Ana fien: Waar ben ik?
Een onderzoek naar vroegsignalering van problemen van meisjes in hun culturele context
Tilburg University September 2011 Masterscriptie: Specialisatie: Faculteit:
Communicatie- en Informatiewetenschappen Interculturele Communicatie Geesteswetenschappen
Begeleidster: Tweede lezer:
dr. Jeanne Kurvers dr. Abderrahman El Aissati
ANR: Student:
480855 Shinta The
I
Samenvatting Tijdens een bijeenkomst met het Steunpunt Huiselijk Geweld in 2008 verzocht de politie in Tilburg aandacht te besteden aan het vroegsignaleren van problemen bij allochtone meisjes met een islamitische achtergrond. Naar aanleiding daarvan werd er een verkenning uitgevoerd door een werkgroep naar de problematiek van allochtone, vooral islamitische, meisjes. Naar de mening van de werkgroep was het belangrijk dat hulpverlening en onderwijs beter weten in te spelen op culturele diversiteit. Voor de verkenning werden interviews gehouden met meisjes en vrouwen van Turkse, Marokkaanse en Somalische afkomst. Hieruit kwam naar voren dat meisjes niet goed weten waar zij met hun problemen terecht kunnen. In de thuissituatie was het lastig dat vooral contact met de vader vrijwel ontbreekt. Sommige meisjes konden met hun moeder of zussen praten maar dit gold niet voor iedereen. Bovendien gaven de meisjes aan dat ze zich, als ze spraken met hulpverleners, niet altijd begrepen voelden. Na deze verkenning is door het Centrum Buitenlandse Vrouwen Tilburg en Palet besloten om een project op te zetten in Tilburg. Dit project had als doel om vroegsignalering van verborgen problemen te verbeteren. Daarvoor zijn verschillende stappen ondernomen. Op middelbare scholen zijn trainingen gegeven aan docenten zodat zij signalen van verborgen problemen eerder en beter zouden kunnen herkennen. Ook zijn er meidengroepen opgericht op het Centrum Buitenlandse Vrouwen (CBV) die elke week samen komen. Dit zijn een Turkse en een Marokkaanse meidengroep. Deze meidengroepen richten zich op het bespreken van verschillende thema’s en op sociale activiteiten. Dit onderzoek had tot doel een eerste evaluatie van het uitgevoerde project en het op basis daarvan schrijven van een brochure. Voor de evaluatie van het project werden achttien personen geïnterviewd waaronder docenten, meisjes, begeleidsters en leden van de projectgroep van Diversiteit in Zorg Adviesteams. De vragen hadden onder meer betrekking op de aard en de oorzaak van de verborgen problemen en suggesties voor aanpak en bespreekbaar maken daarvan, en de ervaringen met en opvattingen over de meidengroep en de docententraining. De belangrijkste bevindingen hiervan waren dat de meidengroepen als positief gezien worden, zowel door de begeleidsters als door de meisjes zelf. Een mogelijke invoering van meidengroepen op scholen wordt door de begeleidsters als positiever gezien als door de meisjes. De reden hiervoor is dat de meisjes school en privé het liefst gescheiden houden. De training van de docenten werd niet als negatief beoordeeld, maar er werden wel diverse verbeterpunten voorgesteld. De training zou korter kunnen en er zouden meer concrete adviezen gegeven kunnen worden voor hoe men in de schoolpraktijk om kan gaan met verborgen problemen
II
Hoofdstuk 1 Inleiding De aanleiding van het project Diversiteit in Zorg en Adviesteams, waar deze scriptie over gaat, was een verzoek van de politie tijdens een bijeenkomst van het Steunpunt Huiselijk Geweld in 2008 om aandacht te besteden aan het vroegsignaleren van problemen bij allochtone meisjes met een islamitische achtergrond. Er had zich namelijk een aantal incidenten voorgedaan waar allochtone meisjes bij betrokken waren. Enkele van die incidenten hadden bijzondere ernstige gevolgen. Signalen van problemen bij meisjes uit de doelgroep kwamen vaak per toeval bij de politie terecht en werden meestal ontkend door familie en/of omgeving. Velen waren van mening dat er een beter beeld gevormd zou moeten worden van de problemen van allochtone meisjes in het voortgezet onderwijs. Het werd als belangrijk beschouwd dat er in de hulpverlening en op scholen meer kennis zou moeten zijn van culturele diversiteit. Vervolgens werd door Palet (Samia Amrani en Wim Kop) een verkenning onder allochtone meisjes in Tilburg uitgevoerd, die in juni 2009 gepubliceerd is. Die verkenning mondde uit in het project Diversiteit in het Zorg en Adviesteams dat in 2009 van start ging en werd uitgevoerd in een samenwerkingsverband van het Centrum Buitenlandse Vrouwen Tilburg, Palet en het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Midden-Brabant. Het is gericht op het vroeg signaleren van problemen van allochtone meisjes in het onderwijs. Het project bestond uit meerdere onderdelen. Allereerst was dat het opzetten van meidengroepen bij het Centrum Buitenlandse Vrouwen, dat als middel werd gezien om de doelgroep van het project te versterken en beter te leren kennen en begrijpen. Daarnaast werd een training ontwikkeld om ter scholing en professionalisering van docenten om de vroege signalering van problemen te verbeteren. Tot slot werd gezocht naar verbetering van de toeleiding naar hulpverlening als middel gebruikt zodat allochtone meisjes weten dat ze hulp kunnen zoeken en waar ze hulp kunnen zoeken. In het verlengde van dit project werd er in opdracht van het CBV een evaluatie uitgevoerd in de vorm van een afstudeeronderzoek (Masterthesis) via het Center for Knowledge Transfer, onderdeel van Tilburg University. Daartoe werden (naast een literatuurstudie) achttien personen geïnterviewd die aan het project hebben meegewerkt. De geïnterviewde personen bestonden uit diverse actoren, die elk vanuit hun eigen perspectief hun ervaringen met en visie op het project vertelden: meisjes, begeleidsters, docenten en leden van de projectgroep. Belangrijk is om te benadrukken dat dit allemaal individuele verhalen zijn. Deze interviews gelden dus niet voor een gehele bevolkingsgroep, maar enkel voor de personen die geïnterviewd zijn. In deze publicatie zijn de belangrijkste bevindingen van de interviews weergegeven aangevuld met een overzicht van kennis uit empirisch onderzoek. De uitspraken van de respondenten zijn geanonimiseerd. In hoofdstuk 2 wordt aan de hand van de literatuur uitgediept wat voor verschillen er zijn in opvoeding van allochtone en autochtone ouders. Verder wordt het begrip eerwraak toegelicht en wordt het principe van ketensamenwerking aan de hand van een casus besproken. Eerwraak en eergerelateerd geweld worden uitgelicht omdat deze problemen vaak gezien worden als de problemen van de 1
doelgroep. In hoofdstuk 3 wordt de uitgevoerde verkenning wat de aanleiding van het project was, besproken. Hiernaast wordt ook het project Diversiteit in Zorg en Adviesteams nader toegelicht. In hoofdstuk 4 wordt de methode van het door mij uitgevoerde onderzoek besproken. Hierna volgt hoofdstuk 5 waar de resultaten van mijn onderzoek weergegeven zijn. Het eerste deel betreft vragen over wat verborgen problemen en eventuele oplossingen hiervoor zijn. In het tweede deel wordt een evaluatie van het project gegeven. Tot slot wordt in hoofdstuk 6 de conclusie gepresenteerd.
2
Hoofdstuk 2 Literatuurstudie Voor dit hoofdstuk zijn verschillende bronnen geraadpleegd. Hieronder volgt een korte beschrijving van de gebruikte bronnen omdat de verschillende bronnen niet na elkaar gepresenteerd worden, maar aan de hand van trefwoorden besproken worden. De literatuurstudie is onderverdeeld in kopjes waarbij het onderwerp van het erop volgende stuk gegeven wordt. Gebruikt zijn een artikel van Eijsink (2001) uit het tijdschrift Facta waarin een interview weergegeven is met van Eck. Het boek Families onder druk van Yerden (2008), het boek Eergerelateerd geweld in Nederland van Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) en Werkboek Eergerelateerd Geweld van Ermers,Goedes, Albrecht en de Jong (2010). Eerst worden de onderzoeken van Yerden (2008) en Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) kort ingeleid om duidelijk te maken wat zij precies onderzocht hebben. Vervolgens worden enkele concepten die belangrijk zijn voor dit onderzoek en de belangrijkste bevindingen per thema besproken (zie bijlage 2 voor gedetailleerder informatie over hun onderzoek). Ibrahim Yerden (2008) voerde een onderzoek uit naar huiselijk geweld binnen Turkse en Marokkaanse gezinnen. Voor dit onderzoek zijn honderdvierendertig personen geïnterviewd waaronder zesenzestig plegers van huiselijk geweld en achtenzestig slachtoffers. Yerden maakt onderscheid tussen geweld tussen partners, geweld tussen ouders en kinderen en geweld tussen broers en zussen onderling. Verder wordt er nog onderscheid gemaakt tussen lichamelijk en psychisch geweld. Enkel bij geweld tussen partners wordt ook seksueel geweld nog behandeld.De belangrijkste bevindingen zullen genoemd worden. (Zie bijlage 2 voor meer informatie over zijn bevindingen) Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) voerden een onderzoek uit naar beleving van eer en eergerelateerd geweld door migranten. Zij betrokken drie migrantengroepen in het onderzoek, Turken/Turkse Koerden, Marokkanen en Hindostanen. Zij voerden met de deelnemers focusgroepgesprekken en namen individuele interviews af. In totaal werden achttien groepsinterviews belegd waaraan in totaal honderdvier mensen deelnamen. De groepen varieerden in grootte van drie tot tien deelnemers per keer. Daarnaast werden tweeëntwintig individuele interviews afgenomen. Er worden door de auteurs door het resultatenhoofdstuk heen conclusies gepresenteerd. De belangrijkste punten hiervan worden weergegeven (voor een meer uitgebreide beschrijving zie bijlage 3). Hieronder zal uitgebreider besproken worden wat eer precies is voor verschillende groepen. Ook wordt toegelicht wat het begrip eerwraak inhoudt. 2.1 Eer Bij de Turkse gemeenschap bestaan er twee woorden voor ‘eer’, maar met verschillende diepere betekenissen. In het artikel van Eijsink (2001) legt van Eck de begrippen als volgt uit: Eref staat voor prestige en aanzien, dit is persoonlijk en moet verworden worden. In tegenstelling tot veel literatuur, claimt van Eck dat ook vrouwen en niet alleen mannen eref kunnen hebben. In Turkije zijn bijvoorbeeld 3
vrouwelijke advocaten die aan hun functie eref ontlenen. Namus staat voor de kuisheid van een vrouw, bij de man voor het hebben van kuise vrouwelijke familieleden. Dit geeft al aan dat namus niet enkel persoonlijk is, wanneer de kuisheid van een vrouw wordt geschonden zal dit de eer van de gehele familie aantasten. Eerwraak is dan het uiterste middel om de eer van de familie te zuiveren, degene die de ongeschreven kuisheidsregels overtreden heeft wordt dan gedood. Hierna geeft de pleger zich aan bij de politie, pas dan is de namus gezuiverd. Van Eck geeft aan dat er in eerste instantie andere middelen worden ingezet om de namus te zuiveren, de meest voorkomende is uithuwelijking (Eijsink, 2001, p. 3). Traditionele Marokkanen spreken, wanneer het om zaken van eer gaat, in termen van heshma. Er worden verschillende betekenissen gegeven aan dit woord. Volgens Naamane-Guessous (1990) is de heshmaeen ongeschreven regel waaraan mensen zich zonder na te denken aanpassen. Heshma schrijft voor, beheerst en gebiedt (Yerden, 2008, p.38). Wanneer er binnen een familie wangedrag vertoond is zonder dat de buitenwereld ervan weet is nog niet de eer maar wel het eergevoel aangetast. Ermers et al. (2010) verwijzen naar een rapport van Ferwerda & van Leiden (2005) waarin beschreven wordt dat enkel door onkuis gedrag van vrouwelijke familieleden de eer van de man en de gehele familie geschonden kan worden. De familie eer lijkt dus afgeleid te zijn van de eer van de man. Volgens het rapport is eergerelateerd geweld ook voornamelijk tegen vrouwen gericht. Hoewel nu het beeld geschetst lijkt te worden dat enkel de eer van de mannen aan wordt getast, het tegenovergestelde is waar. De gehele familie wordt als niet degelijk gezien door de gehele sociale omgeving wanneer eerverlies door een vrouwelijk familielid veroorzaakt is. Door de buitenwereld wordt volgens culturele lijnen bepaald wie de eindverantwoordelijke is. Deze kunnen op grond van die verantwoordelijkheid actie ondernemen tegen familieleden die wangedrag vertonen/vertoond hebben (Ermers, Goedee, Albrecht & de Jong, 2010, p.65-67). 2.2 Cultuur Yerden (2008) noemt drie verschillende factoren als verklaring voor huiselijk geweld, namelijk culturele factoren, machtsfactoren en omgevingsfactoren. Deze zullen nu kort besproken worden, te beginnen met culturele factoren. Voordat cultuur als een verklaring kan worden gebruikt, wordt licht Yerden dit begrip eerst toe aan de hand van Tennekes (1990) (Yerden, 2008, p. 34): ‘Een samenhangend geheel van betekenissen dat de mens oriënteert op de werkelijkheid waarin hij leeft, (…) en hem inzicht geeft in de normen en waarden die zijn leven richting dienen te geven’ Uit deze definitie blijkt dat, om adequaat te kunnen functioneren in een bepaalde situatie, er een proces van betekenisgeving van de werkelijkheid noodzakelijk is. Wanneer betekenissen niet worden herkend, zal men ze aanpassen zodat ze wel aansluiten bij de leefsituatie waarin men zich bevindt. Hierdoor is cultuur verbonden met macht. Wanneer bijvoorbeeld een kind de cultuur kent, maar de ouder niet is het kind in het voordeel. Deze begrijpt namelijk hoe de leefsituatie werkt. In het onderzoek van Yerden zijn het niet alleen de mannen die macht hebben. Ook vrouwen en kinderen hebben macht, zij hebben bijvoorbeeld de mogelijkheid om de Turkse of Marokkaanse normen en waarden aan te passen aan de 4
Nederlandse leefsituatie. Dit geeft aan dat machtsverhoudingen veranderlijk zijn en niet vast liggen binnen het gezin. Wanneer binnen de Turkse en Marokkaanse cultuur verklaringen worden gezocht voor geweld, zijn de begrippen: ‘eer, schande en schaamte’ volgens Yerden erg belangrijk. Het ongehuwde meisje speelt een sleutelrol: zij behoort maagd te blijven tot haar huwelijksnacht. Met haar maagdelijkheid beschermt ze niet alleen haar eigen eer, maar de eer van haar gehele familie. Deze opvattingen contrasteren sterk met de opvattingen onder autochtonen, die de pubertijd eerder zien als een fase waarin jongeren zichzelf ontdekken, ook op seksueel gebied. Wanneer Turkse en Marokkaanse jongeren met deze opvatting in aanraking komen, kan dit tot het herdefiniëren van de eigen positie leiden. Dit botst met de opvattingen van de ouders en de gehele gemeenschap. Vooral voor de meisjes in deze doelgroepen kan dit grote gevolgen hebben, zij bevinden zich volgens Brouwer (1997) als het ware tussen twee vuren en kunnen in tweestrijd of verwarring raken (Yerden, 2008, p.36). 2.3 Familie en gezinsleven Uit onderzoek van Hooghiemstra (2003) blijkt dat vijfenzeventig procent van de Marokkanen en Turken in Nederland met een partner uit het herkomstland zijn getrouwd. Een belangrijke reden hiervoor is het mentaliteitsverschil tussen jongens en meisjes. Volgens Hooghiemstra (2003) willen jongens een traditioneel gezinsleven, terwijl meisjes vaker een relatie willen gebaseerd op gelijkwaardigheid. Marokkaanse ouders, in tegenstelling tot autochtone Nederlandse ouders, denken niet in termen van ontplooiing van de eigen identiteit maar in de toename van a’ql. A’ql is een belangrijk begrip in het islamitisch mensbeeld, het staat voor evenwicht bewaren tussen de eigen passies en de morele en sociale vereisten (Yerden, 2008, p. 38). Pels (1991) geeft aan dat terwijl in Nederland volwassen worden geassocieerd wordt met zelfstandigheid, er binnen het Marokkaanse gezinsleven geldt dat volwassen worden verbonden is aan verantwoordelijkheden tegenover andere gezinsleden (Yerden, 2008, p. 39). Er worden meer verschillen genoemd tussen de huiselijke verhoudingen van de Marokkanen en Turken versus de autochtone Nederlanders. Yerden (2001) geeft aan dat voor Nederlanders het kerngezin (nuclear family), bestaande uit vader, moeder en kinderen het belangrijkste referentiekader is. Hoewel veel Marokkanen en Turken in Nederland in hetzelfde gezinsverband wonen, hebben zij gewoonlijk een veel breder familiaal referentiekader. Dit bestaat uit meerdere generaties en omvat eigenlijk alle nabije bloed- en aanverwanten (extended family). Volgens Beukens-Baaijens (2001) is familie voor Marokkanen en Turken in Nederland het enige sociale netwerk waarop ze kunnen terugvallen. Voor autochtone Nederlanders is individualisme en zelfontplooiing erg belangrijk, in tegenstelling tot Marokkanen en Turken waar juist de collectieve familie-identiteit als belangrijk wordt gezien. Hierdoor zijn zij geneigd om niet te leven naar hun eigen individuele wensen en voorkeuren, maar naar wat belangrijk is voor de familie of de groep. Yerden (2001) signaleert ook dat sociale controle een grote rol speelt in de doelgroep. Deze sociale controle zorgt ervoor dat afzonderlijke leden van een familie zich zoveel mogelijk gedragen conform de groepsnorm (Yerden, 2008, p.41). Doordat eer en schaamte twee belangrijke noties zijn binnen de Turkse en Marokkaanse gemeenschappen, hebben deze noties invloed op de machtsverhoudingen binnen het gezin. Dit wordt al vroeg in de opvoeding duidelijk gemaakt met een sekse gebonden rolverdeling. De opvoeding van een 5
meisje is gericht op haar toekomst als moeder en echtgenote; jongens en meisjes worden al op jonge leeftijd anders behandeld. Yerden (2001) beschrijft dat de vrouw en andere vrouwelijke familieleden verantwoordelijk zijn voor het huishouden en de opvoeding van de kinderen. De vader en in mindere mate andere mannelijke familieleden zijn verantwoordelijk naar de buitenwereld voor wat er binnenhuis gebeurd. Doordat de kuisheid van meisjes in deze culturen zo hoog in het vaandel staat, worden zij veel meer beschermd opgevoed dan jongens. Jongens worden redelijk vrij gelaten en hoeven ook veel minder in de huishouding te helpen dan meisjes. Jongens mogen niet met meisjes omgaan maar er wordt geen toezicht op gehouden dat ze dit ook werkelijk niet doen. De sociale controle op meisjes is vele malen strenger en de omgeving bemoeit zich vaak met hun gedrag (Yerden, 2008, p.42). Dat de regels voor eer gebonden zijn aan sekse wordt ook bevestigd door onderzoek van Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009). Zij vinden het belangrijk dat dit onderstreept wordt, omdat in het beleid ten aanzien van eergerelateerd geweld vaak vanuit een genderneutraal perspectief gehandeld wordt terwijl er in de doelgroep met verschillende maten gemeten wordt bij jongens en meisjes. 2.4 Sociale omgeving en hulpverlening De sociale controle, vanuit en bij de doelgroepen, wordt niet alleen uitgevoerd door familie, maar door buren, vrienden en kennissen. Volgens Yerden (1995) is er zowel bij de Turkse als bij de Marokkaanse gemeenschap een grote sociale controle. Een doeltreffend middel is roddel, omdat eer, schande en schaamte een grote rol spelen binnen deze gemeenschappen. Om een goede naam te behouden moet men zich in overeenstemming daarmee gedragen zodat er geen aanleiding ontstaat voor roddel. Sociale controle kan een positieve en negatieve invloed hebben op huiselijk geweld. Wanneer er roddels rondgaan en de eer van een familie is aangetast kan dit al de aanleiding zijn voor huiselijk geweld. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt volgens Levinson (1989) echter ook dat interventies van buren en familie bij conflicten remmend werken op het voorkomen van huiselijk geweld (Yerden, 2008, p.48). Het zoeken van professionele hulp is niet gebruikelijk binnen de Turkse en Marokkaanse cultuur; gewoonlijk wordt er binnen de familie of vriendenkring hulp gezocht. Een andere optie is het bezoeken van traditionele en religieuze genezers. Het nadeel van hulp zoeken binnen de eigen gemeenschap is wederom de sociale controle die daar plaats vindt. De zwijgcultuur werkt echter belemmerend op het naar buiten brengen van huiselijk geweld of andere problemen. Volgens Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) heeft dit zwijgen te maken met schaamtegevoelens. Uit onderzoek van onder andere Römkens (1992) blijkt dat schaamtegevoelens vrijwel altijd een rol spelen wanneer het gaat om het bespreken van huiselijk geweld. Dat geldt overigens niet alleen voor personen met eenzelfde cultuur als de doelgroepen (Brenninkmeijer et al, 2010, p. 132). 2.5 Professionele hulpverlening Naast de schaamtegevoelens die ervoor kunnen zorgen dat mensen zwijgen over het huiselijk geweld, is er nog een reden waarom hulpinstellingen niet snel bezocht worden door Turkse en Marokkaanse slachtoffers. Zowel in het onderzoek van Yerden (2008) als in het onderzoek van Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009), komt naar voren dat slachtoffers niet weten waar ze naartoe moeten gaan. Het bestaan van instanties is meestal wel bekend bij de doelgroep. Maar wat een bepaalde instelling voor iemand kan betekenen of hoe ze daar terecht kunnen komen is vaak niet bekend. Voor de personen die 6
de instanties wel weten te vinden zijn er echter nog andere redenen om er niet aan te kloppen. Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) geven aan dat slachtoffers bang kunnen zijn om eer te verliezen wanneer zij hun problemen bespreken; hierdoor zouden problemen verergerd kunnen worden. Ook in het onderzoek van Yerden (2008) kwam angst onder vrouwelijke slachtoffers naar voren als reden om niet naar een professionele instelling te gaan. Verschillende respondenten gaven aan dat ze bang waren dat hun gezin uiteen zou vallen, zij waren bang dat hun kinderen door de overheid uit huis geplaatst zullen worden. Er worden in dit onderzoek nog twee redenen genoemd om geen professionele hulp te zoeken. De eerste reden die gegeven wordt is van culturele aard: vrouwen laten zich door hun trots weerhouden. Zij mogen voor hun gevoel niet falen in het huwelijk, en ook tegenover hun familie willen zij niet laten zien dat het niet goed gaat. De tweede reden is verbonden met de machtsverhouding binnen het gezin. Het wordt vrouwen door hun echtgenoot verboden om professionele hulp te zoeken. In het onderzoek van Yerden (2008) werden ook mannelijke slachtoffers geïnterviewd. Uit de antwoorden bleek dat mannelijke slachtoffers van huiselijk geweld geen hulp vragen bij professionele instellingen. Er worden hiervoor twee redenen gegeven, beide van culturele aard. De eerste reden is dat het binnen de Turkse en Marokkaanse gemeenschap niet gewoon is dat mannen voor gezinsproblemen hulp zoeken. De tweede reden is dat in hun ogen mannen geen slachtoffer kunnen zijn van huiselijk geweld. Een respondent geeft aan dat de hulpverlening mannelijke slachtoffers niet serieus zou nemen en dat ze dus geen hulp ontvangen. Wanneer vrouwen wel naar instellingen toestappen om hulp te zoeken hebben zij daar verschillende motieven voor, zo blijkt uit het onderzoek van Yerden (2008). Een belangrijke reden is dat de instelling een plek is waar vrouwen hun problemen kunnen bespreken, dit op zich is al een hele opluchting. Een ander belangrijk motief is dat hulpverleners vrouwen in staat stellen om buiten hun familie en echtgenoot dingen te regelen. Yerden geeft een voorbeeld van een vrouw die zonder medeweten van haar familie en man een echtscheiding regelde. Zij was bang dat deze haar naar Turkije wilden brengen en haar daar zouden achterlaten. In dit onderzoek kwam naar voren dat de huisarts ook voor nietmedische zaken als een vertrouwd persoon wordt gezien. Vrouwen zien de huisarts niet alleen als raadgever voor medische zaken maar ook voor gezinsproblemen. In het onderzoek van Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009), werd de huisarts juist erg weinig genoemd als hulpverlener bij huiselijk geweld. Het ontbreken van het noemen van de huisarts staat in contrast met andere onderzoeken waar juist de centrale rol van de huisarts benadrukt wordt. Dat gebeurt bijvoorbeeld in het eerder genoemde onderzoek van Yerden (2008) en ook door Lalmahomed (1995). Wanneer gekeken wordt naar de mening over professionele hulpverlening, zijn vrouwen doorgaans positiever dan mannen zo blijkt uit onderzoeken van Yerden (2008) en Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009). Van de mannelijke respondenten uit deze onderzoeken, geven er veel aan dat hulpinstellingen het gezin uit elkaar wil halen. Mannen staan meer wantrouwend tegenover hulpverleners dan vrouwen. Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) geven hier nog een ander onderzoek als bron voor, ‘Huiselijke Vrede’ van Metin, Krikke en Şimşek (2006). Veel mannelijke respondenten uit het onderzoek van Yerden (2008) geven aan dat ze denken dat hulpinstellingen aan de kant van de vrouw staan. Ook vinden mannelijke respondenten dat de hulpverleners bevooroordeeld
7
zijn. Volgens hen nemen hulpverleners aan dat Turkse en Marokkaanse mannen hun vrouw en kinderen slaan. Uit zowel het onderzoek van Yerden (2008) als dat van Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009), blijkt dat aangifte doen bij de politie een moeilijke stap is. Uit beide onderzoeken komt naar voren dat men het moeilijk vindt om aangifte te doen tegen een familielid of echtgenoot. Brenninkmeijer, Geerse en Roggeband (2009) geven aan dat naast de angst om aangifte te doen tegen een familielid, er ook wantrouwen heerst tegenover de politie. Er worden voorbeelden gegeven van optredens van politie of juist het ontbreken hiervan. Wanneer er werkelijk iets aan de hand is, hebben respondenten het idee dat de politie het laat afweten. Wanneer er daarentegen geen reden is voor alarm, komt de politie volgens hen aanstormen. Uit het onderzoek van Yerden (2008) komt naar voren dat vrouwen geen schande willen veroorzaken door de politie in te schakelen. De nummer één beweegreden van vrouwen is dat zij hun gezin willen beschermen; wanneer zij hun echtgenoot aangeven bestaat het risico dat hij vast komt te zitten. Dit zou betekenen dat de kinderen zonder vader zitten, wat geroddel kan opleveren. Hoewel mannelijke slachtoffers het positief vinden dat er aangifte gedaan kan worden van huiselijk geweld, zou geen van hen dit zelf doen. Hierbij worden dezelfde redenen gegeven als bij het niet naar hulpinstellingen gaan. Mannen schamen zich en willen niet dat men weet dat zij gefaald hebben als man. Ook geven ze aan dat ze niet serieus genomen zouden worden wanneer zij aangifte zouden doen van huiselijk geweld. Zoals het project in Tilburg zich richt op de problemen van allochtone meisjes, wordt er door meerdere groepen nagedacht over een betere aanpak van eergerelateerd of huiselijk geweld en de rol die hulpverlening hierbij kan spelen. In Rotterdam is een lokale ketensamenwerking opgezet om eergerelateerd geweld tegen te kunnen gaan. Deze is beschreven door Ermers, Goedee, Albrecht en de Jong (2010). In de volgende paragraaf zal dit kort beschreven worden. 2.6 Casus: Ketensamenwerking in Rotterdam De gemeente Rotterdam begon in 2006 met het ontwikkelen van een integrale aanpak van eergerelateerd geweld. Van januari tot december werden voorbereidingen getroffen voor de inrichting van ketensamenwerking. De beleidsregie daarvoor was in handen van de GGD Rotterdam-Rijnmond, die daarvvoor een projectcoördinator aanstelde. Het voorstel tot een plan van aanpak werd in oktober geaccepteerd door de burgemeester en wethouders. Dit plan was onderdeel van de ‘Rotterdamse aanpak Huiselijk Geweld’. In dit plan staan vijf doelstellingen beschreven (Ermers, Goedee, Albrecht& de Jong, 2010, p.209): -
Het vergroten van het vermogen van professionals om (dreigend) eergerelateerdgweld te signaleren
-
Het gestalte geven (inhoudelijk en organisatorisch) aan deskundige interventies, zodat eergelateerd geweld wordt voorkomen
8
-
Het verbeteren van de samenwerking (onder andere informatie-uitwisseling) tussen betrokken instanties, instellingen en maatschappelijke groepen, zodat eerder ingegrepen kan worden en escalatie wordt voorkomen
-
Het versterken van de preventie, mede vanuit emancipatoir oogpunt
-
Het vergroten van het inzicht in de aard en omvang van eergerelateerd geweld in Rotterdam
Voor het realiseren van deze doelstellingen werden zes afzonderlijke projecten opgesteld. Het eerste project was Vroegsignalering en interventie, daarna volgden: Registratie en dossiervorming, Kennisontwikkeling, Preventie, Opvang en hulpverlening, en tenslotte Repressie. Er werd een structuur beschreven voor de aanpak van eergerelateerd geweld met de verschillende rollen van de betrokkenen. Deze wordt hieronder in een schema weergegeven (Ermers, Goedee, Albrecht& de Jong, 2010, p.210):
Schema 1: Structuur voor signalering en interventie eergerelateerd geweld door Albrecht(2006) (Ermers et al, 2010, p. 210)
Volgens dit schema ligt de verantwoordelijkheid voor meldingen van (mogelijk) eergerelateerd geweld bij de slachtoffers, de sociale omgeving van de slachtoffers en/of betrokken professionals. Elk signaal wordt gemeld bij het Advies en Steunpunt Huiselijk Geweld (ASHG). De binnengekomen signalen worden beoordeeld door het Kernteam Eergerelateerd Geweld (KEG) en door een pool van materiaaldeskundigen die experts zijn op het gebied van eergerelateerd geweld. Vervolgens worden maatregelen getroffen die leiden tot zorg, bemiddeling en/of strafrechtelijke vervolging. De projectcoördinator is tevens de ketenregisseur in deze ketensamenwerking. In drie hoofdlijnen kunnen de taken van de ketenregisseur beschreven worden als de aanpak van, de preventie van en advies over beleid en bestuur van eergerelateerd geweld. Voor de besturing van de keten is een KEG (Kernteam Eergerelateerd Geweld) opgezet door de ketenregisseur. Het KEG bestaat uit vertegenwoordigers van Politie, de gemeente/GGD Rotterdam-Rijnmond, het ASHG (Advies- & Steunpunt Huiselijk Geweld) en de vrouwenopvang. 9
Voor een concrete bestuurlijke aanpak van eergerelateerd geweld is een model gemaakt waarin de verschillende stappen zijn opgenomen. Dit model is een procesketen bestaande uit opeenvolgende stappen. Het is een cliëntgerichte keten, de keten wordt ingericht op specificaties van de cliënt. Hierbij komt dat vanuit de klantvraag wordt geformuleerd wat de effecten, doelstellingen, resultaten en output van de keten is. Dit betekent dat er van buiten (omgeving) naar binnen (organisaties) wordt gewerkt. Ermers, Goedee, Albrecht& de Jong (2010, p.216) geven die keten als volgt weer (zie Schema 2):
Schema 2: Ketenplaat Eergerelateerd Geweld door de Beer(2008) (Ermers et al, 2010, p. 216)
In augustus 2009 werd door van Gampelaere een effectiviteitonderzoek uitgevoerd. De centrale onderzoeksvraag daarbij was (Ermers, Goedee, Albrecht& de Jong, 2010, p.235): ‘Wat zijn de meningen van professionals van GGD Rotterdam-Rijnmond met betrekking tot verschillende vormen van organiseren: werken in een netwerk of in een keten?’ Om antwoord te krijgen op die vraag werden er acht concepten geformuleerd om werken in netwerken en ketens te kunnen vergelijken. Middels interviews werden meningen van 172 professionals gevraagd in semi-gestructureerde interviews. Voor de conclusies werden alleen de meningen die door tenminste 10
50% van de professionals geuit zijn, gebruikt. Resultaten van dit onderzoek zijn dat de ketensamenwerking voor professionals een persoonlijke en organisatorische transformatie is. Ketensamenwerking is een totaal andere werkwijze dan netwerksamenwerking. Het merendeel van de professionals gaf aan dat werken in ketens een effectievere vorm van werken is dan werken in een netwerk. De auteurs benadrukken overigens dat het werken in ketens een traject in ontwikkeling is (Ermers, Goedee, Albrecht& de Jong, 2010).
11
Hoofdstuk 3: Aanleiding van het onderzoek In 2009 voerden Wim Kop en Samia Amrani in opdracht van het Steunpunt Huiselijk Geweld MiddenBrabant een verkennend onderzoek uit in Tilburg. Zij waren ten tijde van de verkenning werkzaam bij Palet. Enkele punten die uit die verkenning naar voren kwamen, worden hier kort beschreven. In februari 2008 verzocht de politie in Tilburg om aandacht te besteden aan het vroegsignaleren van problemen bij allochtone meisjes met een islamitische achtergrond. Dit verzoek kwam tijdens een bijeenkomst die plaats vond op het Steunpunt Huiselijk Geweld van de werkgroep Aanpak huiselijk geweld in allochtone gezinnen. Aanleiding van het verzoek vormden een aantal ernstige incidenten waar allochtone meisjes bij betrokken waren. Het betrof onder andere vermissing en suïcide. Hierbij was opgevallen dat signalen met betrekking tot islamitische meisjes vaak per toeval binnenkwamen bij de politie. Vaak werden deze daarna ontkend door familie of omgeving. Deze problemen waren volgens de politie nog niet eerder in samenwerkende zorgplatforms besproken. De werkgroep vond dat deze problemen in een breder kader geplaatst moesten worden omdat er een beter beeld van de problemen gevormd moest worden. In die beeldvorming werden onder andere signalen vanuit het onderwijs, vanuit de Stichting Kezban (dit is een landelijke stichting die zich vooral richt op huiselijk geweld bij allochtone vrouwen) en kennis plus ervaringen van de werkgroep betrokken. Verder beschouwde de werkgroep het als belangrijk dat er in de hulpverlening en het onderwijs meer kennis zou komen om in te kunnen spelen op culturele diversiteit. Er werd gekozen voor een werkbijeenkomst met onder meer het onderwijs, jongerenwerk en de hulpverlening. Om deze werkbijeenkomst inhoudelijk te ondersteunen, werd er een verkenning gehouden onder allochtone meisjes en hun omgeving. De verkenning had tot doel een beeld te verkrijgen van problemen onder allochtone meisjes, vanuit het perspectief van de meisjes zelf en hun omgeving. De doelgroep waren meisjes van vijftien tot vijfentwintig jaar. De focus werd gelegd op meisjes van Turkse, Marokkaanse en Somalische herkomst omdat deze snel te bereiken zijn. Voor de verkenning werden gesprekken gevoerd Turkse, Marokkaanse en Somalische vrouwengroepen in de leeftijdscategorie twintig tot zestig jaar. Daarnaast werden er drie individuele gesprekken gehouden met twee Marokkaanse meisjes van zestien en twintig jaar, en één Turks meisje van tweeëntwintig jaar. Uit deze gesprekken bleek dat meisjes het gevoel hebben dat ze met problemen niet terecht kunnen in de thuissituatie en in het bijzonder niet bij hun vaders. Een meisje vertelde dat ze wel met haar moeder en zussen kon praten. De drie meiden hebben het gevoel dat ze een beperkte vrijheid hebben en dat de grenzen vooral door religie worden bepaald. De moeders waar mee gesprekken werden gevoerd gaven aan dat zij vroeger het gevoel hadden dat ze niet vrij werden gelaten om hun eigen keuzes te maken. Ook gaven zij aan dat in de thuissituatie er niet over alles gesproken kon worden, zij zouden willen dat dit voor hun dochters anders is en dat hun dochters zich zouden openstellen. Betreffende de hulpverlening binnen en buiten school vonden moeders en meisjes dat het moeilijk was om begrip te vinden. Zij gaven aan dat er onder autochtone hulpverleners in Nederland niet of nauwelijks kennis bestaat over hun eigen cultuur en de islam. 12
De auteurs verwijzen naar een onderzoek van Goderie en ter Woerds (2005) waaruit bleek dat allochtone vrouwen vaker dan autochtone slachtoffer zijn van huiselijk geweld. Aanwijzingen voor factoren die dit veroorzaken zoekt de verkenning in het gezin, de opvoeding en de omgeving van de meisjes. In deze factoren zijn namelijk de verschillen te zien tussen de doelgroep en hun autochtone leeftijdsgenoten. Wanneer gekeken wordt naar de opvoeding staan er twee zaken centraal. De islam is een leidend principe en culturele waarden zijn meestal niet individualistisch maar collectivistisch. Het is vooral belangrijk dat de familie niet te schande wordt gemaakt, waarmee vooral het gedrag van meisjes onder druk staat. Er wordt vaak gemeten met twee maten ten opzichte van dochters en zonen. De maagdelijkheid van een meisje is het belangrijkste onderwerp in deze kwestie, maar in de realiteit wordt de omgang van meisjes met jongens in het algemeen ook als een taboe beschouwd. Wanneer er negatief wordt gesproken over een meisje kan dit al leiden tot geweld. Er wordt het meisje veel verboden, maar de reden hiervoor wordt vaak niet uitgelegd. Dit kan ervoor zorgen dat het voor een meisje voelt dat zij zondes begaat door bijvoorbeeld verliefd te worden, zelfs wanneer zij verder geen handelingen onderneemt. Dit soort situaties kunnen leiden tot een slecht zelfbeeld en zelfs tot depressie. De jongeren groeien op een in multiculturele situatie, waarbij zowel de cultuur van thuis als de Nederlandse cultuur gelden. Vooral tussen school en thuissituatie zitten grote verschillen, er wordt dan ook gesproken over een leven in twee culturen en werelden. Vaak zijn jongeren loyaal aan hun ouders en leven zij conform de regels van de thuiscultuur en veel van hen zijn capabel om te schakelen tussen de thuiscultuur en de Nederlandse cultuur. Maar er zijn ook jongeren bij die niet kunnen leven met de tegenstrijdige regels van de verschillende situaties. Hier ligt nogal eens de basis voor grote spanningen die kunnen leiden tot de psychische problemen. Onder deze jongeren bevinden zich vooral allochtone meisjes. De auteurs halen een onderzoek aan dat door Pels en de Gruijter (2005) is uitgevoerd. Het betreft een meting die gedaan is onder allochtone vrouwen om te bepalen wat voor middelen meisjes gebruiken om meer vrijheid te creëren. Hier worden een aantal voorbeelden gegeven: “de trouwenstrategie”, waarbij gedacht wordt dat er meer vrijheid is na het huwelijk. Religiestrategie, het dragen van een hoofddoek kan er bijvoorbeeld toe leiden dat men meer vertrouwen heeft in het meisje. Een derde strategie die genoemd wordt is onderwijs: meisjes kiezen voor doorstuderen om meer vrijheid te hebben en om momenten zoals uithuwelijking uit te stellen. De hulpverlening in Nederland houdt vaak geen rekening met de collectivistische cultuur van de meisjes waarbij familie en de eer erg belangrijk zijn. Beslissingen die genomen worden tegen de wens of zonder medeweten van de familie kunnen er toe leiden dat de hulpverlening gestopt wordt. Er zou meer kennis moeten zijn van de cultuur van de meisjes zodat de kwaliteit van de gegeven adviezen groter wordt, dat deze passend zijn en niet tegenstrijdig zijn met het systeem van de cultuur. De voorkeur ligt op informele interventies waarbij het contact met de familie behouden wordt. De familie kan namelijk een dubbele rol spelen; er kan ongewenste druk worden uitgeoefend, maar familieleden kunnen ook bescherming bieden. Project ‘Diversiteit in het Zorgadviesteam’ in Tilburg
13
Het Centrum Buitenlandse Vrouwen (CBV) zette naar aanleiding van deze situatie een project op in samenwerking met Palet en het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Midden-Brabant, het project ‘Diversiteit in het Zorgadviesteam’. Dit project ging in 2009 van start en is ongeveer halverwege 2011 beëindigd. Het doel van het project is enerzijds het verbeteren van de vroegsignalering door docenten, en anderzijds is het doel van deze activiteiten dat het vertrouwen tussen meisjes en docenten vergroot wordt. Voor docenten en andere schoolmedewerkers betrof dat vooral deskundigheidsbevordering zodat zij signalen beter kunnen opvangen. Het is zoals eerder vermeld gericht op het voortijdig signaleren van problemen van allochtone meisjes in het onderwijs. Om de allochtone meisjes, de doelgroep van het project, te versterken en beter te leren kennen en begrijpen, werden meidengroepen opgezet bij het Centrum Buitenlandse Vrouwen. Daarnaast was scholing en professionalisering van docenten een onderdeel van het project om de vroege signalering van problemen te verbeteren. Als derde onderdeel tenslotte ging het om het verbeteren van de toeleiding naar hulpverlening, zodat allochtone meisjes weten dat ze hulp kunnen zoeken en waar ze die kunnen zoeken. De belangrijkste doelgroep in het project zijn de meisjes. Binnen het project zijn er meerdere stappen ondernomen in deze groep. De eerste stap die genomen is betrof het opzetten van een klankbordgroep aanvankelijk bestaande uit vier meiden, uiteindelijk uit zes. De klankbordgroep bestond uit twee meisjes van Nederlandse afkomst, twee van Turkse, een Afghaanse en een Kroatische. De meisjes hebben een training van twee en een halve maand gekregen over de omgang met de doelgroep en zij wilden waar mogelijk meisjes helpen. Deze groep bestond dus niet uit de meisjes die op de middelbare scholen zitten waar het project uitgevoerd werd/wordt. De meiden van de klankbordgroep vormen een ondersteuning voor de meiden die aan de activiteiten mee doen en het moeilijk vinden om problemen te delen. Sinds oktober 2010 bestaan er twee meidengroepen, een van Turkse en een van Marokkaanse afkomst. Deze meidengroepen komen elke week samen op het CBV en voeren dan verschillende activiteiten uit. Hiernaast worden ook thema’s besproken die relevant zijn voor de meisjes. Dit zijn thema’s die belangrijk zijn binnen de eigen cultuur zoals religie maar bijvoorbeeld ook school gerelateerde thema’s zoals proefwerken en cijfers. Het doel van de meidengroepen is om (onder andere allochtone) meisjes te ondersteunen en te stimuleren in hun ontwikkeling. In het project is ook geprobeerd op scholen meidenactiviteiten op te zetten, maar dit is niet gelukt. Wel zijn er trainingen gegeven aan docenten op twee verschillende middelbare scholen. De training bestond uit vijf of zes bijeenkomsten waarbij de verbetering van vroegsignalering van problemen het einddoel was. Tijdens de training werden gesprekken gevoerd over de ervaringen van docenten en werden er opdrachten gegeven die de docenten na de training moesten maken. Deze opdrachten zouden dan bij de volgende bijeenkomst besproken worden. Naast de uitvoerder van de training heeft ook een lid van de projectgroep Samia een bijdrage geleverd aan de training. Zij heeft vanuit haar perspectief als Marokkaanse getracht om duidelijk te maken hoe men om kan gaan met verborgen problemen. Opgemerkt moet worden dat deze training voor de eerste keer gegeven werd. Deze training zou als een pilot beschouwd kunnen worden waarvan geleerd kan worden voor verbetering van toekomstige trainingen. 14
Hoofdstuk 4 Opzet en uitvoering van het onderzoek In dit hoofdstuk wordt de opzet en uitvoering van het onderzoek beschreven. Daarbij wordt het type onderzoek geschetst en vervolgens de onderzoeksmethode, waarbij achtereenvolgens het onderzoek instrumentarium, de participanten en de procedure beschreven worden. Ten slotte wordt de procedure van het onderzoek uitgelegd. Het eerste deel van het onderzoek betrof de visie van verschillende groepen informanten (meisjes, docenten en hulpverleners) op de verborgen problemen en de manieren waarop die voorkomen zouden kunnen worden. Centraal in dit deel stonden de volgende vragen: - Wat zijn volgens de informanten verborgen problemen van allochtone meisjes? - Hoe kunnen volgens hen die verborgen problemen voorkomen worden? Het tweede deel van het onderzoek betrof een evaluatie van het project ‘Diversiteit in het Zorgadviesteam’, de uitvoering van een training voor docenten en de realisatie van een meidengroep. - Hoe is het project ‘Diversiteit in het Zorgadviesteam’ ervaren door de verschillende groepen docenten, meisjes en begeleidsters? Dit betrof de ervaringen en evaluatie van docenten met de training en van de meisjes met de meidengroep. Een bijkomend doel van dit onderzoek was het tot stand komen van een brochure. De brochure is op basis van deze scriptie geschreven. Daarin opgenomen werden de belangrijkste uitkomsten van de literatuurstudie en van het onderzoek onder de informanten. De brochure zal bij een presentatie van het project uitgereikt worden aan belangstellenden en als apart document bij deze scriptie worden gevoegd. 4.1 Type onderzoek Het doel van kwalitatief onderzoek is het beschrijven, interpreteren en verklaren van gedragingen, ervaringen en beleving van de betrokkenen. Het gaat dus uitdrukkelijk om het perspectief van de betrokkenen, in dit geval allochtone meisjes, docenten in het voortgezet onderwijs en personen werkzaam in de hulpverlening. Er zijn twee verschillende varianten van kwalitatief onderzoek. De ene variant richt zich op een beschrijving van taal en communicatieprocessen en de tweede variant wordt de interpretatieve variant genoemd. Binnen de interpretatieve variant zijn er drie hoofdvormen van onderzoek herkenbaar namelijk de etnografische studie, de gevalsstudie en de gefundeerde theoriebenadering. Het uitgevoerde onderzoek kan getypeerd worden als een gevalsstudie. Hierbij wordt vaak een diagnose van een praktijkprobleem of een evaluatie van een maatregel onderzocht (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). In dit onderzoek betreft dit een diagnose van verborgen problemen en mogelijkheden ter preventie daarvan en een evaluatie van het hiervoor beschreven project op basis van interviews met personen die meegewerkt hebben aan dit project. In kwalitatief onderzoek wordt vaak gewerkt met teksten, dit kunnen teksten van allerlei soort zijn. In het geval van dit onderzoek zijn dit de transcripten van interviews over de verborgen problemen en de 15
training of de meidengroepen. Deze transcripten worden geanalyseerd voordat zij in resultaten konden worden omgezet. Daartoe is voor dit onderzoek een inductieve analysemethode gebruikt. Er wordt hierbij begonnen met het bewerken van de verzamelde gegevens en daarna worden er relevante thema’s gezocht in de verzamelde data (’t Hart, Boeije&Hox, 2005). 4.2 Onderzoeksinstrument Als men voor een onderzoek data wil verzamelen kan men kiezen tussen drie manieren om dit te doen. Men kan gebruik maken van bestaande data, gegevens verkrijgen via observatie of gegevens verkrijgen via schriftelijk of mondeling interview (Baarda & de Goede, 1990). Bestaande data waren er nog niet, de training was al gegeven en de meidengroep draaide al een tijdje. Een logische keuze in dit onderzoek was dus het interviewen van betrokkenen bij de meidengroep en de trainingen. Een interview kan worden beschouwd als een vorm van een gesprek waarbij de interviewer zich beperkt tot het stellen van vragen en de informant die vragen beantwoordt (’t Hart, Boeije&Hox, 2005). Het doel van een interview is informatie verzamelen in het kader van het onderzoek dat uitgevoerd wordt. Voor dit onderzoek geldt dat het doel informatie verzamelen was over het project: Vroegsignalering van verborgen problemen bij allochtone meisjes. De belangrijkste eigenschap om interviews van elkaar te onderscheiden is de mate van structurering voorafgaande van het afnemen van de interviews. Het type interview gebruikt voor dit onderzoek was het semigestructureerde interview, dat volgens Merriam (1998) onder open interviews valt (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). Semigestructureerd wil zeggen dat een deel van het interview van te voren al vast ligt. Bepaalde vragen zijn vooraf al bepaald maar de volgorde kan variëren binnen bepaalde interviews. Ook kunnen er extra vragen gesteld worden om dieper in te gaan op antwoorden van respondenten. Voor dit onderzoek zijn verschillende groepen mensen geïnterviewd. Deze zijn in vier groepen te onderscheiden namelijk docenten, meisjes, begeleidsters en de projectgroep. Voor het eerste deel kwamen de vragen voor de groepen overeen, maar er zijn ook vragen gesteld die specifiek voor één groep golden. Bijvoorbeeld aan docenten zijn vragen gesteld over de training, terwijl aan de meisjes en begeleidster vragen zijn gesteld over de meidengroepen. Daarnaast zijn er tijdens het interview ook vragen gesteld die niet vooraf opgenomen waren, omdat deze vragen de antwoorden van informanten meer konden verdiepen of verduidelijken. 4.3 Participanten Voor dit onderzoek zijn in totaal achttien informanten geïnterviewd. Onder de achttien informanten zijn er vijf werkzaam als docent op drie verschillende scholen. Van de vijf docenten zijn er drie werkzaam op MBC (Midden-Brabant College) Economie en Groen, waaronder twee vrouwelijke en een mannelijke informant. Een docent is werkzaam op de Vakschool, een mannelijke informant. De laatste docent, een vrouwelijke informant is momenteel werkzaam in de Rebound Midden-Brabant maar heeft daarvoor lesgegeven op het MBC Economie en Groen. Er zijn vier begeleidsters van het Centrum Buitenlandse Vrouwen (CBV) geïnterviewd. Twee van de vier begeleidsters begeleiden de meidengroepen op het CBV. Een andere medewerkster van het CBV begeleidt haar collega’s intern en neemt ook deel aan andere projecten. De laatste begeleidster werkzaam bij het CBV begeleidt vaak stagiaires en is vaak aanwezig bij de kinderopvang van het CBV. Van de meidengroepen op het CBV zijn twee meisjes geïnterviewd, beide 16
uit de Turkse meidengroep. Zij zitten beide op het moment van interviewen in de derde klas van een HAVO/VWO school. Daarnaast is ook een stagiaire van het CBV, die ook de meidengroepen bijwoont, geïnterviewd. Zij is op het moment van de interviewafname een studente maatschappelijk werk op het HBO. De antwoorden van de stagiaire zijn in de resultaten onder de categorie meisjes geplaatst. Deze keuze is gemaakt omdat zij zich bij de meidengroepen zich zoveel mogelijk als één van hen presenteerde (zoals ze expliciet aangaf in het interview). Ten slotte zijn er zes personen uit de projectgroep geïnterviewd. Twee vrouwelijke informanten van deze groep zijn werkzaam bij het Centrum Jeugd en Gezin. Hiernaast zijn er nog drie vrouwelijke informanten geïnterviewd waarvan een werkzaam is bij de organisatie Kompaan en de Bocht. Een informant is werkzaam bij het Steunpunt Huiselijk Geweld en de laatste is werkzaam bij het CBV en dan voornamelijk aanwezig op het vadercentrum. Tot slot is er nog een mannelijke informant geïnterviewd, hij is werkzaam als beleidsmedewerker van het Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Midden-Brabant. Van de respondenten waren de begeleidsters, de meisjes en een lid van de projectgroep allochtoon. De overige tien respondenten waren dus autochtoon. 4.4 Procedure De tijdsduur van de interviews was gemiddeld dertig minuten, het langste interview duurde achtenveertig minuten en het kortste interview twintig minuten. De interviews zijn allemaal opgenomen met een voice-recorder, natuurlijk met toestemming van de informanten. De interviews hebben plaats gevonden op de werkplekken van de informanten. De meisjes zijn geïnterviewd op het CBV op de avond van een bijeenkomst. Vrijwel elk interview is afgenomen in een aparte ruimte waar op dat moment geen anderen aanwezig waren zoals een kantoor, een vergaderruimte en een klaslokaal. Eén interview is afgenomen in de binnenkomstruimte van het CBV; hierdoor bleef de informant aanspreekbaar voor de omgeving. Tijdens het afnemen van interviews is het een aantal keer voorgekomen dat er iemand de ruimte betrad, dit duurde echter nooit lang en het interview hervatte zich na vertrek van de persoon weer. Het is tweemaal voorgekomen dat in kantoren nog een persoon aanwezig was tijdens het interview. Dit heeft mijns inziens verder geen invloed gehad op het interview. Na het afnemen van de interviews zijn deze zo snel mogelijk getranscribeerd. Hierbij werd letterlijk getranscribeerd maar er werd geen speciaal transcribeerprogramma gebruikt omdat het hierbij niet ging om specifieke linguïstische kenmerken zoals fouten, aarzelingen, pauzes of zelfcorrecties, maar om de inhoud. Nadat alle interviews getranscribeerd waren, werd er een analyse gemaakt van de antwoorden. Dit gebeurde op basis van een ordening van overeenkomstige vragen, waarbij vergelijkbare antwoorden in kernwoorden werden samengevat en per informantengroep geordend (zie het einde van deze paragraaf voor een voorbeeld). In het resultatenhoofdstuk worden de resultaten van die analyse gepresenteerd, ter verduidelijking en concretisering aangevuld met citaten uit de interviews. Het resultatenhoofdstuk begint dus met vragen die voor alle participanten hetzelfde waren en deze zijn gericht op het onderwerp van het project namelijk verborgen problemen bij allochtone meisjes. Na deze vragen zijn er vragen gesteld over de ervaringen van de desbetreffende informanten met de deelname aan het project (de training voor docenten en de meidengroep voor de meisjes). Dit wordt in het 17
resultatenhoofdstuk benoemd als de evaluatie van het project ingedeeld in de meningen van de docenten, meisjes en de begeleidsters. Hieronder zal een voorbeeld gegeven worden van de manier waarop de antwoorden geanalyseerd zijn. Het betreft de vraag: ‘Wat zijn verborgen problemen?’. Allereerst zijn de kernen uit de antwoorden van de respondenten gehaald. De antwoorden zijn gegroepeerd zodat de antwoorden van elke groep bij elkaar stonden. Hierna zijn de overeenkomstige kernen geturfd zodat gezien kon worden hoe vaak een antwoord is gegeven. Hieronder is de tabel weergegeven voor de eerste vraag van het interview. De groepen staan bij elkaar en achter de respondenten staat of zij autochtoon of allochtoon zijn. Uit een eerste analyse bleek dat er vier categorieën van antwoorden onderscheiden konden worden, dus is de tabel opgedeeld in vier kolommen. Na het maken van de tabel zijn de antwoorden dus geturfd zodat gezien kon worden hoe vaak er iets gezegd is in een categorie, in een groep en door allochtonen of autochtonen. Waar er opvallende verschillen zijn tussen informantgroepen (docenten, meisjes etc.) en eventueel allochtonen/autochtonen is dit aangegeven. Wanneer er zijn significante verschillen zijn is er niets opgemerkt in het resultatendeel. Tabel 1: Wat zijn verborgen problemen?
D: Ma au D: Mo au D: Ro au
Persoon Geaardheid
School Pesten
Buitenshuis Drugsgebruik Vrijheidsbeperking
D: Wendy au D: Moon au
P: Ge au
Depressies
P: Ie au P: Jo au
Aan regels houden
P: Lo au P: An au P: Fa all
Gebrek zelfwaardering
Verboden gedrag, contact jongens, seksualiteit voor het huwelijk, criminaliteit Verkering
B: Le all B: Ha all
Uithuwelijking, dreigementen ouders Botsen, niet kunnen communiceren
Omgang jongens Omgang jongens, ontmaagding Seks voor het huwelijk
M: Say all M: Ar all M: Ir all B: Na all
Gezin Scheiding Problemen gezin Strenge controle, uithuwelijking
Negatief zelfbeeld
Slechte cijfers Schoolprestaties, spijbelen
Seks Omgang jongens Contact jongens, seksualiteit voor huwelijk
Straffen, geen contactpersonen Contact met ouders
Dingen achterhouden Contact zwanger
B: Ai all
jongens,
Seks/ontmaagd, zwangerschap
18
Misbruik, slecht contact ouders, sociale controle
In het volgende hoofdstuk worden de resultaten van de interviews besproken. Hierbij is een indeling gebruikt op basis van de gestelde vragen. Allereerst worden de resultaten besproken van de onderzoeksvragen: ‘Wat zijn verborgen problemen’ en ‘Hoe kunnen verborgen problemen voorkomen worden’. Hierna wordt de onderzoeksvraag:‘ Hoe is het project “Diversiteit in het Zorgadviesteam” ervaren door de verschillende groepen docenten, meisjes en begeleidsters’ beantwoordt op basis van de antwoorden van docenten, meisjes en begeleidsters, uitgesplitst naar training en meidengroep.
19
Hoofdstuk 5: Resultaten 5.1 Introductie In dit hoofdstuk worden de belangrijkste uitkomsten van de interviews met achttien informanten samengevat. Hierbij wordt als volgt te werk gegaan. Er zijn verschillende onderwerpen besproken, per onderwerp wordt eerst de vraag vermeld die aan informanten gesteld is. Vervolgens wordt in kernwoorden samenvattend aangegeven wat de reacties van de informanten waren en hoe vaak een bepaalde reactie gegeven is. De optelsom hoeft niet per se achttien te zijn omdat sommige informanten meerdere antwoorden gegeven kunnen hebben of sommige informanten juist geen antwoord gegeven hebben op een specifieke vraag. Er wordt aangegeven hoe vaak een antwoord gegeven is zodat overeenstemming of juist duidelijke verschillen tussen de informanten duidelijk worden. Waar relevant wordt onderscheid gemaakt naar type informant (docenten, begeleidsters, meisjes en leden van de projectgroep); wanneer bijvoorbeeld bijna alle docenten eenzelfde type antwoord geven, terwijl dat antwoord door hulpverleners juist niet genoemd wordt, wordt dat vermeld. Wanneer uit de antwoorden mocht blijken dat informanten met een allochtone herkomst evident andere reacties geven dan informanten met een uitsluitend Nederlandse afkomst, wordt ook dat aangeven. Omdat er maar weinig meisjes zijn geïnterviewd, maar zij wel een belangrijke doelgroep van het onderzoek vormen, wordt steeds expliciet ook vermeld wat hun reacties was. De anonimiteit van de informanten wordt gewaarborgd. De meisjes hebben dan ook pseudoniemen gekregen en bij de rest van de respondenten wordt enkel de functie van de persoon genoemd. In het eerste gedeelte van dit hoofdstuk (paragraaf 5.2) wordt ingegaan op de vragen rond de verborgen problemen, de oorzaken daarvan en de suggesties van informanten om die aan te pakken. In het tweede gedeelte (paragraaf 5.3) wordt teruggeblikt op het project en geven de informanten hun evaluatie en visie. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de evaluatie van de docenten, de meisjes en de hulpverleners.
20
5.2.1 Verborgen problemen Alle informanten kregen de vraag voorgelegd wat naar hun idee de verborgen problemen zijn van allochtone meisjes. Uit de antwoorden blijkt dat die in vier categorieën kunnen worden opgedeeld: (a) problemen in relatie tot gedrag en omgang met anderen buitenshuis, (b) problemen in het gezin, (c) problemen op en rond de school en (d) problemen in de (aard van de) meisjes zelf. Overigens hoeven deze problemen niet los van elkaar te bestaan. Tabel 2: Wat zijn verborgen problemen? Buitenshuis Contact met jongens: 10x Drugsgebruik: 1x Criminaliteit: 1x Gebrek communicatie: 1x
Gezin Strenge opvoeding: 4x Misbruik/straffen: 3x Geen contact ouders: 3x Uithuwelijking: 2x Scheiding: 1x
School Schoolprestaties: 2x Spijbelen: 2x Pesten: 1x
Aard Negatief zelfbeeld: 2x Slecht gedrag: 2x Botsen met zichzelf: 1x
Binnen de categorie problemen in het gedrag en de omgang met anderen buitenshuis is het meest genoemde probleem de contacten met jongens. Dit wordt door tien informanten genoemd, al worden daarbij wel verschillende gradaties (of fases) van contact genoemd. Dat varieert van gewoon contact met een jongen (vijfmaal genoemd), naar verliefdheid (eenmaal genoemd), verkering met iemand of met iemand van een andere afkomst (driemaal genoemd) tot seks voor het huwelijk of ontmaagding (zesmaal genoemd) en zwangerschap (driemaal genoemd). Een werkneemster van het CBV geeft in haar antwoord aan dat er verschillende gradaties zijn van problemen: ‘Het probleem hoeft niet eens heel erg dramatisch groot te zijn. Dat meisjes een vriend hebben of dat zij seksueel contact hebben. Dat laatste hoeft niet eens, gewoon dat zij contact hebben met iemand kan al een probleem zijn.’ Naast deze problemen rond contact met jongens wordt er in de eerste categorie ook drugsgebruik (eenmaal genoemd), criminaliteit (eenmaal genoemd) en het niet kunnen communiceren (eenmaal genoemd) vermeld. In totaal wordt veertien keer gewezen op problemen die zich buitenshuis afspelen. Bij problemen in het gezin wordt het vaakst gewezen op de opvoedingsstijl van de ouders. Een strengere controle van ouders waarbij vrijheidsbeperking in het geding is wordt viermaal genoemd wordt en straffen/misbruik thuis wordt driemaal genoemd. Daarnaast worden nog genoemd uithuwelijking (tweemaal genoemd) en gescheiden ouders (eenmaal). Het (ontbreken van) contact met ouders wordt driemaal genoemd. In de categorie gezin zijn in totaal dertien keer problemen genoemd. Een docent noemt in zijn antwoord meerdere problemen die hij in zijn werk op school tegenkomt:
21
‘Bijvoorbeeld dat de meisjes van de een op de andere dag een hoofddoek op hebben, of gehaald en gebracht worden door ouders, heel streng gecontroleerd worden enzovoorts. Ja, dat zijn tekenen van ineens een andere controle op het kind. De periode van kind af zijn en vrouw worden. En dan niet in de vrije westerse wereld maar volgens heel strenge culturen. Het komt ook voor dat kinderen aangeven dat ze na de vakantie niet meer terugkomen omdat ze uitgehuwelijkt worden.’ Problemen op school worden minder vaak genoemd dan de twee eerdergenoemde categorieën. Mindere schoolprestaties worden tweemaal genoemd, spijbelen wordt tweemaal genoemd en pesten wordt eenmaal genoemd. In totaal wordt er vijf keer een probleem genoemd dat direct met school te maken heeft. Wanneer er problemen zijn met de persoon zelf, wordt het ontbreken van een positief zelfbeeld of van positieve gevoelens driemaal genoemd, en gedrag wat meisjes zich eigenlijk niet kunnen veroorloven (zoals het zich niet houden aan de regels en dingen achterhouden) tweemaal. Tot slot wordt botsen met zichzelf eenmaal genoemd. Een aantal informanten geeft aan dat de problemen die hier genoemd zijn, niet alleen problemen zijn die allochtone meisjes ervaren, maar gewoon meisjes in het algemeen. Eén respondent voegt hier wel aan toe dat de problemen als erger ervaren worden binnen de doelgroep van het project dan binnen de autochtone groep. Uit het antwoord van een lid van de projectgroep blijkt dat er niet alleen bij streng opgevoede allochtone meisjes problemen zijn: ‘Ik zie meisjes in de problemen raken die uit hele liberale Marokkaanse gezinnen komen waarin een redelijk vrije liberale opvoeding is. Die mogen studeren, die zijn heel open. En dan gebeurt er iets, bijvoorbeeld iets wat in onze ogen ook niet leuk is. Ik geloof dat geen enkele moeder blij is als haar dochter zwanger wordt op haar 19e, aan het begin van haar studie met een veelbelovende studiecarriere.’ Tussen de antwoorden van informanten met een Nederlandse achtergrond of een andere achtergrond (Marokkaans/Turks/Bosnisch) lijken niet veel verschillen te zitten. Wel is op te merken dat elke allochtone informant (in totaal acht) contact met jongens noemt als een verborgen probleem. Bij de autochtone groep wordt dit door drie van de elf informanten genoemd, in ieder geval specifiek als antwoord op deze vraag. Een van deze informanten is docente, een is werkzaam bij Steunpunt Huiselijk Geweld en de andere is werkzaam bij het Centrum Jeugd en Gezin. Opvallend is dat (eergerelateerd) geweld of eerwraak door slechts een enkele informant genoemd wordt. Dreiging van geweld en misbruik worden beide eenmaal genoemd. Ook religie zelf wordt niet expliciet genoemd als een verborgen probleem, al zijn de problemen die wel genoemd worden hier wel aan verbonden zoals seks voor het huwelijk, uithuwelijking en een onverwachte verandering zoals opeens een hoofddoek dragen. Worstelen met de seksuele geaardheid wordt slechts eenmaal genoemd als algemeen probleem onder jongeren, niet gespecificeerd op de doelgroep van het project.
22
De meisjes noemen als verborgen problemen alledrie contact met jongens/seks voor het huwelijk; ook problemen thuis wordt driemaal genoemd met daarbij een keer de specificatie de relatie tussen ouders en kind en één keer de straffen thuis. Het ontbreken van een vertrouwenspersoon wordt eenmaal genoemd en ook de omgang van de ouders met problemen van het kind wordt genoemd. Samengevat, er worden veel problemen genoemd die voor elk tienermeisje of puber gelden, zoals ongewenste zwangerschap, of seks op jonge leeftijd. Dit zijn problemen in het gedrag van meisjes buitenshuis. Het verschil lijkt hier niet te liggen in de aard van de problemen die allochtone of autochtone meisjes hebben, maar vooral in de zwaarte van de problemen voor het meisje en voor de thuisomgeving van het meisje in relatie tot de sociale controle en de culturele/religieuze normen die gelden bij bijvoorbeeld ontmaagding en uithuwelijking. Dit wordt nog een keer benadrukt in een antwoord van een lid van de projectgroep: ‘Allerlei dingen die gewoon in allerlei kringen problemen op zouden kunnen leveren maar gewoon net meer impact hebben in de doelgroep.’
5.2.2 Oorzaken van de verborgen problemen In voorgaande paragraaf is duidelijk geworden wat informanten zien als verborgen problemen. In deze paragraaf zal gekeken worden naar wat zij denken dat de oorzaak is / de oorzaken zijn van verborgen problemen. In de tabel hieronder worden de oorzaken die gegeven zijn door de respondenten weergegeven. In de rechterhelft van de tabel worden verdiepingen bij de antwoorden van de respondenten gegeven. Bijvoorbeeld wanneer iemand de spagaat noemde en hierbij vermeldde dat meisjes erbij willen horen en daardoor in die spagaat zitten. Tabel 3: Wat zijn oorzaken van verborgen problemen? Oorzaken Spagaat: 12x Taboe: 7x Loyaliteit: 2x Schande voor familie: 3x Schaamte: 2x Angst van meisjes: 5x
Extra vermeldingen bij de antwoorden Meisjes willen erbij horen: 3x Verwesterd/westerse cultuur: 4x
Aantasten eer: 1x Angst acceptatie: 2x Angst voor consequenties: 2x Angst voor uithuwelijk (Marokkaans): 1x Angst voor eerwraak (Turks): 1x
Als er gevraagd wordt naar de oorzaken van verborgen problemen is er één oorzaak die door een grote groep informanten wordt gegeven. Dat is de spagaat waarin de meisjes zitten tussen de twee culturen waarin zij leven (twaalfmaal genoemd). Dit wordt uitgelegd als het leven in een thuissituatie waarin de cultuur geldt van het land van herkomst, en een schoolsituatie waarin de Nederlandse cultuur geldt. Meisjes zien op school andere leerlingen dingen doen die zij vanuit de thuissituatie niet mogen, terwijl het in de Nederlandse cultuur geaccepteerde activiteiten zijn. Door drie informanten wordt genoemd dat 23
meisjes erbij willen horen en dat ze hierdoor activiteiten doen die hen eigenlijk verboden worden. De term verwesterd of westerse cultuur wordt viermaal genoemd wanneer het gaat over de spagaat waarin meisjes zitten. Hieronder is een quote van een lid van de projectgroep te lezen: ‘Een aantal van deze meisjes leeft in een spagaat. Een spanningsveld van de ene cultuur versus de andere cultuur. In de ene cultuur is het opvoedingsklimaat, een aantal islamitisch georienteerd, waarbij bepaalde normen en waarden belangrijker zijn en ook in een andere volgorde worden geplaatst dan in de westerse cultuur. Eer, herkomst en religie zijn dermate belangrijk en vormen een belangrijke basis voor opvoeding en voor onderlinge relaties. Het spanningsveld is dat de westerse cultuur de laatste jaren gegroeid is in een richting waarin het ik, het individu, de eigen ontwikkeling, de emancipatie, kansen krijgen en grijpen voorop staan. Daarbij komt dat de wortels in de zin van familie, religie en eer bij ons naar de achtergrond geraakt zijn. Terwijl die meisjes ook gekoppeld zijn aan hun opvoedingsklimaat in de zin van eergerelateerd, sterk op traditie, sterk op binding aan de waarden en normen van gezin en thuisland. Dat is de botsing.’ Naast deze oorzaak van de problemen zelf worden er veel oorzaken genoemd waarom de problemen verborgen blijven en meisjes er niet mee naar buiten komen. De meest genoemde oorzaak is het taboe dat heerst op het spreken over problemen of het laten merken dat er iets fout is, in de cultuur van de meisjes (zevenmaal genoemd). Opmerkelijk is dat het taboe niet alleen heerst op het spreken over problemen in het algemeen, maar ook het spreken over problemen binnen het gezin is een taboe. Dit wordt door een lid uit de projectgroep onder woorden gebracht: ‘Het is een taboe om het er over te hebben, het is ook een taboe binnen de gezinnen. Het wordt niet openlijk besproken.’ Ook een ander lid van de projectgroep geeft aan waarom problemen verborgen gehouden worden door meisjes: ‘Dat is juist een verworvenheid die op prijs wordt gesteld, om problemen verborgen te houden, in die cultuur.’ Loyaliteit aan ouders wordt tweemaal genoemd. Jongeren zijn erg loyaal aan hun ouders en het spreken over problemen thuis kan gezien worden als verraad. De schande voor de familie als problemen naar buiten komen wordt driemaal genoemd; in één antwoord wordt dit geformuleerd als het aantasten van de eer van de familie. Eenmaal wordt gezegd dat familie de wetten maakt en dat het tot schande maken van de familie kan leiden tot geweld of zelfs moord. Schaamte wordt tweemaal genoemd, meisjes durven niet naar buiten te komen met problemen omdat ze zich ervoor schamen dat het hen overkomt. Ook het feit dat meisjes bang zijn om te praten wordt vijfmaal genoemd, wel met verschillende redenen. Tweemaal wordt bang zijn om niet geaccepteerd te worden genoemd, simpelweg bang zijn voor de consequenties wordt tweemaal genoemd. Uithuwelijking wordt ook tweemaal genoemd, één keer wordt dit specifiek aangegeven voor Marokkaanse meisjes. Eerwraak wordt genoemd als een specifieke angst van Turkse meisjes en zoals eerder gezegd werd geweld met betrekking tot het te schande maken van de familie al genoemd. 24
Een werkneemster van het CBV geeft in haar antwoord die angst weer: ‘Waarom blijft dit verhaal verborgen? Omdat meisjes gewoon bang zijn. Ze zijn, vooral als ze van Turkse afkomst zijn, bang dat er eerwraak gepleegd kan worden. (..) Dan zijn zij bang dat zij toch vermoord gaan worden. Dat is één, het tweede is dat zij bang zijn voor uithuwelijking. En dat kom je vaak tegen in de Marokkaanse cultuur. In onze cultuur kiest men daar toch vaak voor, “Zorg maar dat je getrouwd raakt”. In Marokko mag je trouwen als je minderjarig bent, met toestemming van je voogd of je ouders.’ Alledrie de geïnterviewde meisjes geven aan dat het leven in twee culturen de oorzaak is voor verborgen problemen. Twee van deze meisjes maken specifiek het onderscheid tussen de Nederlandse omgeving en de thuissituatie die verschillend wordt genoemd, niet door afkomst maar door religie, het moslim zijn. Hieronder kunt u dit lezen in een quote van Saynur: ‘Bijvoorbeeld ontmaagd worden voor het huwelijk. In een moslim gezin is dat totaal niet acceptabel maar in een gewoon normaal Nederlands gezin is dat heel gewoon. Dat kan gewoon gebeuren, en moslim meisjes die vallen dan daar tussenin. Zij hebben zoiets van: “Ja maar mijn omgeving is Nederlands maar mijn familie is moslim”. Dat kan dan al een heel groot probleem opleveren.’ Als reden om problemen verborgen te houden wordt door twee meisjes gegeven dat meisjes bang zijn om niet geaccepteerd te worden, er niet bij te horen omdat problemen niet begrepen worden. De consequenties van het vertellen van problemen is ook een reden, één meisjes noemt hier uithuwelijking. Samengevat is de belangrijkste oorzaak voor problemen volgens de informanten de spagaat waarin meisjes leven tussen twee culturen, waarbij met name ook de religie van de thuiscultuur genoemd wordt. De belangrijkste redenen om problemen verborgen te houden zijn taboe en angst, deze angst kan gebaseerd zijn op uithuwelijking, eerwraak of andere consequenties. 5.2.3 Openlijk bespreekbaar maken van verborgen problemen In het interview werd de vraag gesteld of men een manier kon bedenken waarop problemen meer openlijk bespreekbaar gemaakt konden worden. 1 In de rechterkolom van de tabel worden de verdiepingen van antwoorden gegeven. Tabel 4: Hoe kunnen problemen meer openlijk bespreekbaar gemaakt worden? Manieren Alles bespreekbaar maken: 7x Iemand v/d eigen cultuur: 3x Vertrouwen: 4x Voorlichting: 2x Speciale stichting: 3x
Extra vermeldingen bij de antwoorden Zowel meisjes als ouders Open houding: 3x
Gericht op jongeren: 1x
1
Van te voren is niet gevraagd of men vond dat problemen meer openlijk bespreekbaar gemaakt moesten worden. Er werd impliciet vanuit gegaan dat de respondenten wilden dat de problemen openlijk besproken konden worden. Afgaande op de antwoorden van de informanten was dit ook het geval.
25
De meest genoemde manier om problemen meer open te maken was het bespreekbaar of open maken van elk onderwerp (zevenmaal genoemd). Dit open zijn is overigens niet alleen gericht op de meisjes van de doelgroep. Expliciet worden de ouders genoemd wanneer het gaat over alles bespreekbaar maken. Ook voor hulpverleners en docenten wordt het als belangrijk beschouwd om open te zijn over alles. Een docent geeft in zijn antwoord aan hoe hij er tegenover staat: ‘Ik denk in ieder geval alles bespreekbaar maken en met de leerlingen gaat dat over het algemeen goed. Met de ouders gaat het soms wat moeilijker. Ik denk dat we dan een extra bureautje nodig hebben met mensen die daar echt op gefocust zijn en die ons daarin ondersteunen.’ Naast het bespreekbaar maken van elk onderwerp geven drie informanten aan dat de aanwezigheid van iemand uit de eigen cultuur positief is voor het openlijker bespreekbaar maken van problemen. Een lid van de projectgroep legt uit waarom: ‘Ze vertellen meer tegen iemand van hun eigen afkomst, die begrijpt het beter. Misschien als het contact erg goed zou zijn dat ze met autochtone vriendinnen zouden praten. Mensen van de eigen cultuur snappen elkaar beter, er is veel onwetendheid over onderwerpen bij autochtonen. De afstand is groter.’ Verder wordt vertrouwen genoemd als een voorwaarde voor meisjes om met hun problemen naar buiten te komen; viermaal wordt dit genoemd door informanten. Een speciale plek voor meisjes om naar toe te gaan wordt driemaal genoemd. Eén informant voegt daar aan toe dat deze stichting echt gericht moet zijn op jongeren en niet ook op de oudere generatie. Er worden ook antwoorden gegeven met preventieve oplossingen, voorafgaand aan het ontstaan van problemen: tweemaal wordt voorlichting genoemd. In één antwoord wordt voorlichting aangeraden ter voorkoming van problemen: wanneer meisjes vroeg informatie krijgen belanden ze niet op het verkeerde pad. De andere informant wil meisjes echter juist sterken met voorlichting zodat zij weten hoe ze moeten of kunnen handelen in bepaalde situaties. Het bespreekbaar maken van allerlei onderwerpen werd zoals gezegd niet alleen bedoeld in verband met meisjes, maar ook met ouders, docenten en hulpverleners. De oplossing ligt bij de docenten, ouders en hulpverleners zelf. Ze zouden meer open moeten zijn en niet alles meer zien als een taboe. Hulp kan pas geboden worden wanneer men zelf naar buiten komt met problemen. Tweemaal wordt genoemd dat het belangrijk is dat men gesprekken aangaat zonder vooroordelen. Eenmaal wordt aangegeven dat er nooit zomaar iets aan moet worden genomen, elke situatie die zich voordoet is een andere en heeft dus een eigen aanpak nodig. Een lid van de projectgroep gebruikt in haar antwoord haar ervaring op de werkvloer: ‘Ik denk veel meer een open benadering bij het bespreken van problemen. Dat geldt in feite voor iedereen ook voor docenten en mentoren. Gewoon zonder op voorhand al dingen in vullen en zonder te denken: “Oh wacht even, zij is Turks of zij komt uit Irak dus..”. Nee, gewoon een open vragende houding. Eerlijk gezegd, wij hebben zoveel eerwraak zaken gehad. Hoe meer ik er heb gedaan, hoe meer ik besef dat ik weinig weet. Je moet zeker niet gaan denken: “Oh dat is dat en dat”.’
26
Praten met iemand uit de eigen cultuur wordt als zinvol gezien; één informant geeft aan dat iemand uit de eigen cultuur dichter bij de problematiek van de meisjes staat. Een autochtoon staat er verder van af en is vaak onwetend over zowel de problematiek zelf als de oplossingen ervoor. Toch wordt door een andere informant aangegeven dat de persoon uit de eigen cultuur wel goed op de hoogte moet zijn van de westerse cultuur om over problemen te kunnen spreken en tips te kunnen geven. Wanneer het over de ouders gaat wordt aangegeven dat het fijn is als er ondersteuning vanuit een instelling is, die gericht is op verschillen tussen culturen, zodat zij scholen kunnen helpen met communicatie. Vertrouwen tussen het meisje en de persoon met wie ze over haar problemen spreekt wordt viermaal als belangrijk genoemd. Hierbij wordt tweemaal aangegeven dat het meisje zich veilig moet voelen in de omgeving waar ze zich bevindt. Ook het eerst bespreken van andere thema’s om het meisje op haar gemak te stellen is eenmaal genoemd. De meisjes zelf geven alledrie verschillende antwoorden, er ligt ook geen verband tussen bepaalde groepen en hun antwoorden. Een meisje geeft aan dat er anonieme bellijnen zouden moeten komen zodat meisjes over hun problemen kunnen praten en advies zouden kunnen krijgen van deskundigen. Hierbij wordt niets gezegd over de afkomst van de deskundigen. Een stichting waar jongeren met problemen terecht kunnen zou goed kunnen werken als het maar gericht op is de jongeren zelf. Ze maakt de vergelijking met het CBV waar zij vindt dat toch de focus nog ligt op de oudere generatie. Ten slotte wordt door de stagiaire aangegeven dat wanneer mensen zelf open zijn en niet alles meer zien als een taboe, de oplossing gevonden kan worden. De oplossing ligt bij mensen zelf, alleen zij kunnen door open te worden ervoor zorgen dat er hulp geboden wordt. Samengevat is het belangrijkste volgens de informanten dat elk onderwerp bespreekbaar is. Niet alleen tussen meisjes en docenten maar ook tussen docenten en professionals en docenten en ouders. Verder is vertrouwen belangrijk voor een meisje als zij haar problemen naar buiten brengt, ze moet zich veilig voelen. Iemand uit de eigen cultuur zou problemen waarschijnlijk beter begrijpen dan een autochtoon, die kan het meisje meer steun bieden. Verder is er behoefte aan meer professionele ondersteuning bij de communicatie met ouders. Meisjes zelf geven aan behoefte te hebben aan een instelling waar ze terecht kunnen met problemen. Het gaat om een instelling die echt gericht is op hun problemen. 5.2.4 Verborgen problemen voorkomen In de vorige paragraaf werd er al op geanticipeerd, maar de informanten werd ook expliciet gevraagd of men manieren wist om problemen tegen te gaan. Het gaat hier dus niet om het openlijker maken van de problemen, maar om problemen te voorkomen. In de rechterkolom zijn vermeldingen neergezet die gegeven zijn bij bepaalde antwoorden. Tabel 5: Hoe kunnen verborgen problemen voorkomen worden? Manieren Extra vermeldingen bij de antwoorden Ouders: 4x Betrokken bij schoolloopbaan: 2x Veranderen perspectief: 2x Contact: 2x Informeel & luchtig Meidengroep: 3x
27
Keuze: 1x Analyse v/h probleem: 1x Scholing: 1x
Op de vraag hoe problemen voorkomen zouden kunnen worden werden uiteenlopende antwoorden gegeven, en er was geen duidelijk verband met de groep waartoe de informanten behoorden. Viermaal wordt genoemd dat ouders als een belangrijke factor gezien worden wanneer het gaat om het tegengaan van problemen. Driemaal werd de meidengroep bij het CBV genoemd om problemen tegen te gaan. Het gaat dan om groepen, waar door meisjes vrij en open over problemen gesproken kan worden. Tweemaal vanuit de meisjes die in de groepen zitten, eenmaal door een werkneemster bij het CBV die aangeeft dat van de meisjescultuur geleerd kan worden. Eenmaal wordt gezegd dat de oplossing bij meisjes zelf ligt, mits hun besef van mogelijkheden groeit. Dit besef kan door middel van oefeningen vergroot worden. Een docente beschrijft hoe dit gedaan kan worden: ‘Meisjes moeten beseffen dat ze een keuze hebben, ze leggen zich nu neer bij situaties omdat het zo nou eenmaal gaat. Maar ze moeten weten dat ze zelf kunnen kiezen en ze moeten zich sterk kunnen voelen wanneer ze een keuze maken. Meisjes hebben weinig zelfvertrouwen en zijn bang voor heel veel dingen, ze moeten zelfvertrouwen krijgen. Meisjes positief stimuleren zou kunnen helpen om hun zelfvertrouwen te vergroten, dit kan via oefeningen gedaan worden. Wanneer iets goeds gedaan wordt maak je dat heel groot, wanneer er iets verkeerd gedaan wordt hou je dat kleiner. Op het positieve richten helpt om zelfvertrouwen te creëren bij jongeren.’ Regelmatig contact met meisjes wordt tweemaal genoemd, eenmaal wordt hierbij vermeld dat contact in het begin luchtig gehouden moet worden om meisjes niet af te schrikken. Wel wordt tweemaal gezegd dat wanneer men veel informatie aan meisjes geeft zij zelf hiermee aan de slag kunnen gaan. Expliciet wordt eenmaal geantwoord dat meisjes hun eigen mening moeten vormen; dit kan op basis van informatie, voorbeelden, situaties die zijn voorgevallen et cetera. Zolang men maar niet de eigen mening probeert op te leggen aan de meisjes. Steeds meer allochtone meisjes studeren verder na de middelbare school. Dit zorgt voor een geheel andere ontwikkeling en meisjes zouden zich niet moeten laten remmen hierin. Volgens een lid van de projectgroep kan goede scholing het verschil maken: ‘Een kernwaarde voor maatschappelijk succes is leren, onderwijs en ontwikkeling. Dit besef begint nu bij allochtone meisjes te groeien en dat is ook terug te zien. Op het MBO, HBO en WO zijn steeds meer allochtone meisjes te vinden. Het is belangrijk niet geremd te worden door je wortels als je je wilt ontwikkelen. Naarmate er meer scholing is, meer kennis, meer cognitieve ontwikkeling, staat een persoon anders in de algemene ontwikkeling en zal dit ook invloed hebben op de eigen manier van opvoeden et cetera.’ Ten slotte wordt eenmaal geantwoord dat de problemen eerst geanalyseerd zouden moeten worden. Er spelen volgens de informant meerdere factoren mee in een probleem, de invloed van deze factoren zouden in kaart gebracht moeten worden om zo te kunnen bepalen wat een gepaste oplossing is. Dit kan 28
uitgelegd worden aan de hand van eerdere antwoorden van de respondenten. Verborgen problemen kunnen verschillende vormen hebben en om deze op te lossen moet men eerst weten waar het probleem aan ligt. Verliefd zijn kan een verborgen probleem zijn in combinatie met strenge ouders. Als bepaald is wat er voor zorgt dat verliefd zijn een probleem is kan een oplossing gezocht worden. Bij het noemen van ouders werden twee soort redenen genoemd; van de viermaal werd twee keer beargumenteerd dat ouders meer betrokken moeten zijn bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Een docente noemde dit vanuit haar functieperspectief; veel ouders komen niet op oudergesprekken en laten een oudere broer of zus van de leerlingen komen. Wanneer ze wel komen is er vaak een taalbarrière die het lastig maakt om met ouders te communiceren. Toch vindt zij het belangrijk dat ouders naar school toe komen zodat ze zien waar hun kinderen veel van hun tijd doorbrengen en hoe de sfeer op school is. Een werkneemster van het CBV gaf haar antwoord vanuit het perspectief van moeder zijnde: wanneer kinderen van de basisschool naar de middelbare school gaan raken niet alleen zij de vertrouwde structuur kwijt, maar hun ouders ook. Ouders mengen zich, zolang het rapport maar goed is, niet meer in de schoolcarrière of het gedrag van hun kind buitenshuis. De twee andere informanten die ouders noemden richten hun antwoord op het veranderen van de kijk van ouders door middel van inzet van iemand uit de eigen cultuur. Iemand met aanzien wordt geaccepteerd en daarmee de hulp die geboden wordt ook. Een imam bijvoorbeeld kan een hulpverlener worden. Een lid van de projectgroep heeft een casus waarin zij, als iemand uit de eigen cultuur, opgetreden heeft en de dreiging van eerwraak heeft weggenomen: ‘Een vader heeft een andere vader geadviseerd om contact met mij op te nemen. Wij kenden elkaar niet. Hij vertelde dat na een familieberaad besloten was dat hij zijn kind zou vermoorden. Ik heb alle middelen uit de kast gehaald. Ik heb hem gevraagd: “Geloof je?”. Hij antwoordde: “Ja ik ben moslim.” Ik vroeg hierna aan hem: “Mag je van de islam iemand vermoorden?”. Hij antwoordde: “Nee.”. Toen heb ik de gevolgen besproken met hem. Hij zou naar de gevangenis gaan, zijn andere kinderen zouden zonder vader zitten, hen zou hetzelfde kunnen gebeuren als zijn andere kind. Zo hebben we afgesproken dat hij het niet zou doen. Een paar jaar later kwam ik zijn vrouw tegen en die bedankte me dat haar kind nog leefde, dankzij mij. Het is heel belangrijk dat men met cultuur en religie kan spelen als middel.’ De meisjes beschouwen beide de meidengroep van het CBV als zinvol voor meisjes met problemen of eventuele problemen. Beiden geven ze aan dat een meisje dat in de groep terecht komt over alles kan praten met de meisjes van de groep en de begeleidster. Ook wordt aangegeven dat een meisje een voorbeeld kan nemen aan de meisjes die momenteel in de groep zitten. Zij staan allen sterk in hun schoenen, zo kunnen andere meisjes zelf ook sterker worden. Verder werd eenmaal gezegd dat er veel gepraat moet worden met meisjes, hun kijk op de wereld zou verbreed moeten worden. Op dit moment zien zij enkel wat voor ze gedefinieerd is maar geen andere mogelijkheden. Dit zou moeten veranderen met objectieve informatie zodat zij zich zelf een eigen mening kunnen vormen. Samengevat zijn er veel verschillende antwoorden gegeven op de vraag hoe problemen tegengegaan of voorkomen kunnen worden. Vooral ouders worden genoemd als een factor om problemen tegen te gaan; zij zouden meer betrokken moeten zijn bij school en een persoon uit dezelfde cultuur zou kunnen helpen door te praten met ouders. Een meidengroep waar meisjes bij elkaar komen kan een meisje 29
sterker maken en opener. Veel contact met meisjes is belangrijk om ze informatie te kunnen geven, en de meisjes zouden moeten beseffen dat ze een keuze hebben. Niet alles hoeft te lopen zoals het gaat, meisjes kunnen zelf initiatief nemen en kiezen voor een andere toekomst. De meisjes kunnen zich ontwikkelen door middel van verdere educatie, wat ook steeds vaker gebeurt. Verder zou een analyse van problemen kunnen helpen bij het zoeken naar de oplossing voor de problemen. 5.2.5 Terecht kunnen met problemen De antwoorden op de vraag of meisjes op school terecht kunnen met hun problemen zijn grofweg in te delen in drie categorieën, de eerste is ja, de tweede is nee en de derde is afhankelijk van de persoon in kwestie. Wanneer er een extra vermelding werd gegeven bij een antwoord staat deze in de rechterhelft van de kolom. Tabel 6: Denkt u dat meisjes het gevoel hebben dat ze op school terecht kunnen met problemen? Antwoorden Extra vermeldingen bij de antwoorden Ja: 3x Nee: 8x Angst: 2x Afhankelijk v/d persoon: 4x
Er wordt driemaal ja geantwoord, eenmaal door een docent en tweemaal door de meisjes die zelf nog op een middelbare school zitten. Allen geven zij aan dat er op school verschillende contactpersonen aanwezig zijn waar leerlingen terecht kunnen. De belangrijkste persoon voor leerlingen is de mentor, maar ook de vertrouwenspersoon kan een grote rol spelen. Door de docent en een meisje wordt hiernaast nog vermeld dat wanneer een mentor of een docent signalen oppikt van problemen, zij de leerling uitnodigen voor een gesprek of in ieder geval vragen gaan stellen. Viermaal wordt genoemd dat het afhankelijk is van de persoon in kwestie of een leerling wel of niet naar buiten komt met problemen. Sommige leerlingen komen nou eenmaal sneller naar een leraar toe dan anderen, maar de manier waarop de school omgaat met problemen kan er wel toe bijdragen of een leerling met haar problemen naar buiten komt of niet. Een docente geeft in haar antwoord een voorbeeld van een casus: ‘Toevallig ben ik op dit moment met een zaak bezig van een meisje, zij had de angst dat ze besneden zou worden. Uiteindelijk heeft zij hier een docent in vertrouwen genomen. Daar zijn wel hele gesprekken uit voortgekomen met haar pleegmoeder en de hulpverlening. Er is uiteindelijk ook, zoals het moet, een AMK-melding gedaan. Of het een reeël gevaar is geweest weet ik niet, maar het is wel duidelijk dat het nu in ieder geval niet gaat gebeuren.’ Door twee docentes wordt aangegeven dat het makkelijker wordt om problemen te bespreken met leerlingen wanneer docenten signalen opvangen als er problemen zijn. Een docente geeft aan dat sommige leerlingen zich hier juist voor afsluiten. Dan is een hele goede vertrouwensband nodig tussen leerling en leraar voordat een leerling zijn problemen uit. Verreweg de meeste informanten antwoordden nee op de vraag of meisjes op school terecht kunnen met hun problemen. Acht informanten denken dat leerlingen niet met hun problemen op de scholen 30
terecht kunnen. Zij hebben hier uiteenlopende redenen voor; twee werkneemsters van het CBV geven aan dat leerlingen bang zijn. Een werkneemster van het CBV geeft aan dat kinderen bang zijn dat hun ouders ingeschakeld worden. Een andere werkneemster van het CBV ziet een andere angst bij leerlingen: ‘De heftigheid van de wandelgangen, dat belemmert de inloop bij schoolmaatschappelijk werk. Dat is het juist, want meisjes weten in grote lijnen dat het een keer mis is gegaan en een kind uit huis is geplaatst. Zij krijgen nooit het hele verhaal te horen,zij horen alleen maar: “Oh die is uit huis geplaatst”. Dan vragen ze: “Hoe komt dat?”, en dan krijgen ze als antwoord: “Ja die heeft gepraat met een schoolmaatschappelijk werker”. Dat vind ik jammer, en ik vind dat de school daar zelf beweging in moet gaan brengen om dit beeld aan te gaan pakken. Een school kan dan wel heel erg stellig zijn van: “Ja maar wij ervaren helemaal geen problemen, wij zien ze helemaal niet”. Als puntje bij paaltje komt zien ze heus wel dat heel veel allochtone kinderen niet naar de leraar, naar de mentor of naar schoolmaatschappelijk werk gaan. Dat komt omdat ze bang zijn: ”Ik ga praten en wat zijn de gevolgen dan?”.’ Verder wordt door een lid van de projectgroep aangegeven dat kinderen op school onvoldoende ruimte krijgen om zichzelf echt te uiten en te laten zien wie ze zijn en waar hun wortels liggen. Een ander lid van de projectgroep geeft aan dat scholen uitgaan van de Nederlandse standaarden waarbij jongeren zelf naar voren komen met hun problemen of opvallen door hun afwijkende gedrag. Echter juist bij deze doelgroep is het verbergen van problemen een verworvenheid en zullen jongeren niet laten merken dat ze problemen hebben. De stagiaire geeft aan dat zij op de middelbare school het gevoel had dat schoolmaatschappelijk werkers en docenten terughoudend waren voor problemen die niet te maken hadden met schoolprestaties; goede cijfers halen was belangrijk maar verder werd er geen extra aandacht besteed aan leerlingen. Dit sluit aan bij het antwoord van een lid van de projectgroep die vindt dat er op school twee werelden zijn. Een wereld van de leerlingen en een wereld van de docenten, die totaal niet op elkaar aansluiten. Ook een werkneemster van het CBV geeft aan dat meisjes eerder naar vriendinnen of een vertrouwenspersoon buiten school zullen toestappen dan naar een docent of mentor. De meisjes die momenteel nog op een middelbare school zitten geven aan dat zij op hun school het gevoel hebben dat ze er terecht kunnen met hun problemen. Er wordt in het eerste jaar aan alle leerlingen uitgelegd waar zij naartoe kunnen gaan wanneer er problemen zijn of ontstaan. Daarnaast gaan docenten/mentoren ook gesprekken aan met leerlingen wanneer zij signalen oppikken van problemen. De stagiaire daarentegen had op haar middelbare school niet het gevoel dat zij bij leraren of schoolmaatschappelijk werkers op school terecht kon met haar problemen. Samengevat zijn de meeste informanten van mening dat leerlingen niet het gevoel hebben dat ze op school terecht kunnen met hun problemen. Zij hebben hier verscheidene redenen voor, tweemaal wordt angst voor de gevolgen genoemd als reden. Viermaal wordt genoemd dat het afhankelijk is van het kind zelf of hij/zij naar voren komt met problemen. Wel wordt aangegeven dat wanneer er al signalen opgepikt zijn, het makkelijker is om met een leerling te praten. Een minderheid van drie informanten denkt dat leerlingen op school wel naar hun problemen naar voren brengen, en dan vooral bij de mentor. 5.2.6 Toegankelijkheid van scholen 31
In deze paragraaf wordt besproken hoe de informanten denken dat scholen meer toegankelijk kunnen worden. De twee meisjes die momenteel op de middelbare school zitten, gaven aan dat zij vonden dat hun school toegankelijk was. Hieronder worden citaten gegeven van de meisjes. Allereerst de mening van Saynur: ‘Ja ik vind dat ik op school terecht kan met problemen want je hebt speciale personen, vertrouwenspersonen, en maatschappelijk werk hebben wij ook op school. Sowieso docenten die je heel vertrouwelijk vindt, daar kan je altijd naartoe stappen. Aan het begin van het jaar zeggen ze: “Als je het gevoel hebt dat je gepest wordt en je wilt niet dat iemand het weet, dan kan je gelijk naar deze mevrouw toe gaan in dit lokaal.” Die personen hebben dan een vast kantoortje ergens op school en daar kan je altijd heen gaan.’ Hieronder volgt een citaat van Arzu: ‘Ja ik kan op school terecht met problemen. We hebben contactpersonen op school als je problemen hebt, en sowieso je mentor en je hebt een afdelingsleider. Bij kleine problemen ga je naar je mentor, als die het niet kan oplossen dan ga je naar de afdelingsleider. En als je bijvoorbeeld gepest wordt en dat gepest houdt niet op na het gesprek dan wordt de persoon gewoon verwijderd van school die jou pest, dus volgens mij kan ik wel met problemen omgaan met mijn school. Ja, met hulp van de personen daar. Ze hebben dit allemaal uitgelegd op school, toen je in de eerste klas kwam hebben ze alles uitgelegd. Ze hebben duidelijk gemaakt wat de consequenties kunnen zijn, wie de contactpersonen zijn. Ja, ze hebben alles heel duidelijk gemaakt.’ Tabel 7: Hoe kunnen scholen meer toegankelijk gemaakt worden? Manieren Extra vermeldingen bij de antwoorden Altijd aandacht hebben: 5x Regelmatig individuele gesprekken: 3x Informatie overbrengen: 4x Open houding: 3x Geen vooroordelen: 2x Overige antwoorden: 4x
De antwoorden van de overige informanten zijn in vier categorieën op te delen. De eerste categorie is altijd aandacht hebben voor leerlingen (vijfmaal genoemd), de tweede categorie is het overbrengen van informatie over contactpersonen (viermaal genoemd), de derde categorie is een open houding van docenten (driemaal genoemd), en de vierde categorie bestaat uit de overige antwoorden (vier antwoorden). In de eerste categorie wordt het als belangrijk beschouwd dat mentoren en/of docenten altijd aandacht hebben voor leerlingen. Hierbij wordt driemaal genoemd, door twee docenten en een werkneemster van Steunpunt Huiselijk Geweld, dat mentoren/docenten in gesprek moeten gaan met leerlingen, ongeacht of een leerling problemen heeft. Vaak wordt er enkel aandacht besteed aan leerlingen waarvan duidelijk is dat zij problemen hebben. Wanneer er echter van meet af aan geïnvesteerd wordt in de band
32
met een leerling, is deze sneller geneigd om met problemen naar buiten te komen. Uit het antwoord van een docent blijkt hoe mentoren dit zouden kunnen doen: ‘Door in positieve situaties, op momenten dat het allemaal hartstikke goed gaat, heel veel met kinderen in gesprek te gaan. Of het nou gaat over een hond, over een fiets, over een voetbalclub of over broertjes, zusjes, vriendinnen en ouders. Wanneer je op die momenten investeert in kinderen, dan krijg je op moeilijke momenten heel veel terug. Oftewel signalen dat het niet goed gaat of het sneller kunnen terughalen van een leerling die dreigt af te zakken. Dus niet wachten tot je signalen níét krijgt omdat je niet open bent geweest, niet wachten tot een leerling in de put zit. Nee van te voren investeren, niet altijd in leerlinggesprekken maar gewoon in positieve gesprekken. Van: “Hey hoe gaat het?” enzovoorts. Ik denk dat je daar enorm veel uit kunt putten.’ Hoewel investering in een goede band met een leerling als belangrijk wordt gezien, wordt door drie docenten aangegeven dat er vaak niet genoeg tijd is om met elke leerling in gesprek te gaan. Een mentor is beperkt in zijn/haar uren. Eén docente geeft aan dat er van bovenaf meer faciliteiten gegeven moeten worden zodat men echt de tijd kan nemen voor leerlingen. Wanneer gekeken wordt naar de antwoorden in de tweede categorie, kan geconcludeerd worden dat het hier van belang is dat leerlingen weten waar ze terecht kunnen met hun problemen. Dit betekent dat scholen duidelijk moeten maken dat, ten eerste, de mentor een belangrijke rol speelt voor leerlingen. Ten tweede moet het duidelijk zijn voor leerlingen wie de vertrouwenspersoon is, welke rol deze kan spelen en waar deze vertrouwenspersoon te vinden is. Ook kan hier verteld worden wat de rol van het schoolmaatschappelijk werk is. Daarnaast wordt opgemerkt dat leerlingen zich veilig moeten kunnen voelen bij de personen met wie ze in gesprek gaan. Een lid van de projectgroep probeert in haar antwoord duidelijk te maken wat er precies gedaan kan worden: ‘Op scholen krijgen leerlingen elke vijftig minuten een andere docent, maar zij hebben wel één mentor. Maar klikt het tussen de leerling en de mentor? Bijvoorbeeld een Turks meisje met een mannelijke mentor. Zijn de vertrouwenspersonen bekend bij leerlingen en zijn ze in de buurt om er problemen bij neer te leggen? Waar kan je terecht? Dit moet niet in zijn algemeenheid gezegd worden: maak het concreet voor leerlingen. Wat zijn problemen? Maak duidelijk waarvoor je specifiek beschikbaar bent. Vaak gaan persoonlijke gesprekken over rapporten, niet elke mentor gaat dieper op leerlingen in. Een school moet zowel aan leerlingen als ouders duidelijk maken waar iemand te vinden is als er vragen zijn.’ In de derde categorie wordt een open houding van docenten gezien als de manier om scholen meer toegankelijk te maken. Tweemaal wordt hierbij genoemd dat docenten zonder vooroordelen of zonder een specifiek beeld van een leerling, met leerlingen om zouden moeten gaan. De informele omgang met een leerling, het aansluiten bij de leefwereld van jongeren en belangstelling tonen is hier ook belangrijk. Een werkneemster van het CBV legt in haar antwoord de nadruk op het objectief bekijken van leerlingen: ‘Ik denk dat ze gewoon de leerlingen zonder vooroordelen, gewoon als individu moeten zien. Ondanks uiterlijk en hoe ze eruit zien, ze moeten de focus op de persoon zelf leggen.’ 33
In de laatste categorie zitten verschillende antwoorden die allemaal eenmaal genoemd zijn. Volgens de stagiaire van het CBV zouden bepaalde lessen gebruikt kunnen worden om jongeren uit hun schulp te laten kruipen. Zij noemt het voorbeeld van maatschappijleer, naar haar mening zou er veel met dit vak gedaan kunnen worden om jongeren te stimuleren. Verschillende culturen zouden hier besproken kunnen worden, hierbij worden niet alleen allochtone jongeren gestimuleerd maar ook autochtone. Verder wordt genoemd dat de mentor minstens drie keer per jaar de tijd moet nemen om met elke leerling individueel in gesprek te gaan. Het doel van deze gesprekken is een basis van vertrouwen opbouwen tussen leerling en mentor; de leerling zou zich dermate veilig moeten voelen om over alles te kunnen spreken. Ook wordt genoemd dat een professionele leraar zou moeten kunnen aanvoelen of er iets mis is met een leerling. Wanneer gesignaleerd wordt dat er mogelijk een probleem bestaat, moet de docent proberen goed contact te maken met een leerling. Ook moet er geprobeerd worden om vertrouwen over te brengen zodat problemen naar voren komen. Leraren denken nu vaak automatisch het slechtste van meisjes, bijvoorbeeld dat ze agressief zijn en hun best niet doen. Ze zouden zich moeten verdiepen in de leerlingen zodat er wederzijds respect ontstaat. Tot slot wordt genoemd dat men de verhalen in de wandelgangen tegen moet gaan, de school zou aan leerlingen duidelijk moeten maken dat het veilig voor ze is om naar buiten te komen met problemen. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door posters of flyers, en belangrijk is ook dat alles minder statisch wordt. Een mentor zou gewoon een les binnen moeten lopen, een schoolmaatschappelijk werker zou aan moeten kunnen schuiven en tijdens de pauzes zouden zij hun gezichten even moeten laten zien. Ze moeten leerlingen laten merken dat ze aanwezig zijn en dat er niet zo’n grote afstand bestaat tussen leerlingen en contactpersonen. De meisjes die geïnterviewd zijn zien hun school als toegankelijk. Ze hebben genoeg informatie ontvangen over de personen waar zij terecht kunnen met eventuele problemen. De overige informanten geven aan hoe de toegankelijkheid van scholen verbeterd zou kunnen worden. Belangrijk is voor een aantal informanten dat docenten altijd aandacht hebben voor leerlingen en niet alleen wanneer er problemen dreigen te komen of er al zijn. Verder zouden docenten en vooral mentoren duidelijk informatie moeten overbrengen aan leerlingen over waar zij terecht kunnen. Hiernaast zouden docenten en mentoren een open houding moeten hebben ten opzichte van leerlingen en niet met vooroordelen naar leerlingen kijken en gesprekken aangaan. Hieronder volgt de evaluatie van het project. Hier wordt door de verschillende groepen docenten, meisjes en begeleidsters beschreven hoe zij het project hebben ervaren.
34
5.3 Evaluatie van het project In paragraaf 5.3 wordt weergegeven hoe het project ervaren is en geëvalueerd wordt door de informanten. Vanwege de verschillen in betrokkenheid, worden de reacties afzonderlijk gepresenteerd voor de drie groepen informanten, docenten (5.3.1), meisjes (5.3.2) en begeleidsters (5.3.3). Voor het project is er een training gegeven aan docenten van twee verschillende middelbare scholen. Deze training had als doel dat problemen eerder gesignaleerd zouden worden en dat men er ook beter mee om zou kunnen gaan. Hiernaast zijn er meidengroepen opgericht bij het CBV waarin thema’s besproken worden en meisjes sociale activiteiten uitvoeren met elkaar en hun begeleidster. 5.3.1 Docenten en het project In deze paragraaf wordt besproken hoe docenten het project ervaren hebben. Van de vijf geïnterviewde docenten hebben vier docenten de gegeven cursus gevolgd. Er is één docente van de Rebound MiddenBrabant, zij heeft de cursus niet gevolgd maar zij heeft wel deelgenomen aan het project vandaar dat ook het interview met haar is meegenomen in het onderzoek. Haar deelname bestond uit het geven van zelfverdediging lessen, seksuele voorlichting en een presentatie op een conferentie. Zij heeft deze activiteiten in samenwerking met een docente die nog wel werkzaam is op het MBC Groen en Economie uitgevoerd vanuit hun beider rol als gymdocentes en mentoren. De vier docenten die de training wel gevolgd hebben is gevraagd naar hun mening over het verloop en de waarde van de training. In het interview werd gevraagd naar de mening van de docenten over de cursus. De eerste docent vond de cursus op zichzelf positief, omdat getracht werd docenten bewust te maken van hun eigen objectiviteit. Naar zijn mening deed de trainer dit goed, maar kwam dat bij een aantal docenten niet binnen: zij waren volgens hem al te bekrompen of beperkt in hun denken, en wilden of konden niet inzien dat ze niet zo objectief waren als ze zelf dachten. Maar de docent zag de cursus niet als waardevol in verhouding tot de tijdsinvestering. Het negatieve aan de cursus was volgens hem dat deze in vijf dagdelen gegeven werd, terwijl hij van mening is dat twee dagdelen voldoende was geweest. De docent heeft toch een positief gevoel over de cursist: ‘Het was op zich goed om even onze school tegen het licht te houden, of wij voldoende doen en of wij genoeg voelsprieten hebben om bepaalde dingen te meten. We hadden eigenlijk zelf oogkleppen op, vond ik. Onze objectiviteit was soms toch niet zo objectief en daar probeerde hij ons op te wijzen. Dat ging er bij sommigen helemaal niet in. De cursusgever moest heel erg werken aan het bewust maken van je eigen objectiviteit. Dat deed hij op zich wel goed maar dan kwam hij bij sommige mensen niet binnen. Randvoorwaarde was natuurlijk ook dat wij ons huiswerk goed konden maken. Aan de ene kant was het opsturen van de opdrachten soms aan de te late kant en aan de andere kant waren die door sommigen onvoldoende gemaakt. (..) Dus ik denk dat diezelfde overdracht ook wel in twee dagdelen had gekund.’ De tweede docente heeft niet het gevoel dat ze iets geleerd heeft van de cursus. Ze vertelt dat de cursus meer over allochtonen in het algemeen ging dan over allochtone meisjes. Ze merkt hierbij op dat dat niet 35
erg was maar dat er ook geen informatie aangereikt werd waarmee vroegsignalering verbeterd kon worden. Er werd niet aangegeven waar zij de expertise konden vinden als er problemen waren. Er werden wel problemen besproken in de cursus, maar er werd geen antwoord gegeven op de vraag hoe men met een bepaalde situatie om moet gaan. Zij vertelt in haar antwoord wat ze dacht over de cursus: ‘Vanuit de groep waren er een aantal verzoeken van: “Heb het daar nou eens over!”, daar werd gewoon geen gehoor aan gegeven. Ik heb niet het idee dat ik er iets van geleerd heb. Het ging meer over allochtonen in het algemeen, dan specifiek over allochtone meisjes zoals was aangegeven. Nou zou dat nog niet eens zo’n ramp zijn geweest, wanneer we ook maar echt informatie hadden gekregen waar we iets mee konden. Maar het ging meer zo: “Ja, dat kun je allemaal zelf op internet zoeken.”. Nee, ik wil bepaalde informatie, ik wil bepaalde input van: “Hoe kunnen wij met bepaalde problemen nou het beste omgaan en waarom? Waarom werkt een bepaalde methode niet of waarom moet je bepaalde handelingen niet doen en welke insteek zou je wel kunnen gebruiken? Waar kunnen wij terecht voor ondersteuning?”. Want ik zei al, we zijn een school, we zijn geen maatschappelijk werk, we zijn geen GGZ. Dus geef ons aan waar wij de expertise kunnen halen die nodig is. Ja dat heb ik gewoon gemist in die hele cursus. En ook: vertel ons hoe bepaalde bevolkingsgroepen tegen bepaalde zaken aankijken. Want wij kunnen hele goede bedoelingen hebben, maar die kunnen helemaal verkeerd overkomen. Hoe kun je dat soort problemen voorkomen?’ De derde docent geeft aan dat er tijdens de cursus goede gesprekken gevoerd zijn maar dat de cursus niet gericht was op de probleemstelling. Hij vermeldt hierbij dat collega’s van Marokkaanse afkomst vooral op de cursus aanmerkten dat er enkel gepraat werd. Er was verwacht dat de cursus zou werken aan de ontwikkeling van beter begrip en inzicht maar dit bleef uit. Hij zag dan ook geen meerwaarde in het volgen van de cursus. Net als de twee voorgaande docenten geeft deze docente aan dat de cursus niet bleek te voldoen aan de verwachtingen die ze ervan had. Zij had voorafgaand aan de cursus het gevoel dat er handvatten of richtlijnen geboden zouden worden. Achteraf gezien bleef de geboden informatie naar haar mening en die van haar collega’s erg vaag. In overeenstemming met een andere docente geeft zij aan dat er wel probleemsituaties besproken werden in de cursus, maar dat er geen antwoorden werden gegeven op de vragen; het bleef bij het bespreken van problemen. Nadat de docenten hun mening over de cursus geuit hadden, gaven zij aan wat er volgens hen verbeterd zou kunnen en moeten worden aan de cursus. De eerste docent, die al aangaf dat de cursus een te zware tijdsinvestering vroeg, suggereert naast het inkorten van de cursus ook dat er praktische opdrachten in de cursus verwerkt moeten worden. De docenten kregen een soort huiswerk, en deze opdrachten zouden in de cursus behandeld moeten worden. De cursus zou afgebakend moeten worden. Wanneer een bijeenkomst afgelopen is, zou er niet meer aan de cursus gewerkt moeten hoeven worden tot de volgende bijeenkomst. Ook vindt hij dat de training door twee personen gegeven zou moeten worden. Bij een deel van de cursus was Samia, een Marokkaanse vrouw, aangeschoven. De bijdrage van een persoon uit de cultuur van de doelgroep geeft volgens hem een grote meerwaarde aan de cursus.
36
De tweede docente geeft net als de eerste docent aan dat de input van Samia waardevol was; zij voegt hier aan toe dat ze Samia’s input als waardevoller beschouwt dan de input van de cursus in zijn geheel. Zij geeft dan ook aan dat het betrekken van mensen uit de gemeenschap van de doelgroep een verbetering is voor de cursus. Zij kunnen hun ervaringen bespreken tijdens de cursus en aangeven wat zij hadden gewild dat er voor hen gedaan was toen zij jong waren. Een ervaringsdeskundige is misschien maar één persoon, maar haar verhaal kan wel gelden voor tal van meisjes. Verder noemt deze docente dat naast de theorie die geboden is in de cursus, juist praktijktips gegeven zouden moeten worden. Bijvoorbeeld adviezen over hoe dingen aangepakt zouden moeten worden of op- en aanmerkingen over de aanpak van dit moment op de school. Zoals eerder vermeld vond de derde docent dat er in de cursus goede gesprekken gevoerd zijn. Hij had echter niet het idee dat dit de insteek van de cursus was. Volgens hem zou de trainer zich meer aan het programma kunnen houden. De cursus zou zich moeten richten op het einddoel; dit heeft hij gemist en zou in het vervolg beter kunnen. Hoewel de laatste docente denkt dat de cursus een stuk bewustwording creëert en om die reden ook op andere scholen gegeven zou moeten worden, geeft zij wel aan dat er nog eens kritisch naar de inhoud gekeken moet worden. Docenten zouden vanuit de cursus concretere antwoorden moeten krijgen op hun vragen vanuit de praktijk. Ze zegt hierbij: ‘Wij weten ook dat het niet zo zwart wit is en dat je geen handleiding kunt schrijvenin de zin van: “Zo ga je met een Turks iemand om.” Maar er zijn wel gewoon stereotype cultuurverschillen, daar kan je dieper op ingaan. Je kan ze ontkrachten of er kan een soort handvat gegeven worden.’ De docente van de Rebound Midden-Brabant heeft de gegeven cursus niet gevolgd, zij heeft echter in samenwerking met een docente zelfverdediging lessen gegeven. Voor jongens heetten deze lessen Rots en Water, voor meisjes Zelfverdediging voor Meisjes. Deze docente merkte tijdens de lessen dat de sfeer erg prettig was, heel anders dan tijdens gemengde gymlessen. De leerlingen vertrouwden elkaar meer toe en ze merkte op dat tijdens die lessen veel mooiere dingen tot stand kwamen dan tijdens de reguliere gymlessen. Meisjes stelden zich volgens haar heel anders op, ze straalden meer rust uit en durfden meer te zeggen. Volgens haar zou hier wat mee gedaan kunnen worden in het onderwijs. Sommige mentoren hebben al een zogenaamd jongens- en meisjesuurtje, en die activiteiten zouden ook tijdens schooltijden gepland moeten worden. Wanneer die buiten de schooluren vallen, kunnen de activiteiten als een straf aanvoelen en bovendien kunnen ouders deze dan verbieden. De docente beschrijft hoe zij het zou aanpakken: ‘Ik zou in ieder geval bij zo’n les gewoon een onderwerp uitkiezen waar het die les over gaat. Gewoon beginnen met brainstormen over bijvoorbeeld eerwraak. Wat is dat dan, wat houdt het in? Dan zie je vanzelf wel veranderingen bij meisjes, ik bedoel als ze tijdens een les iets horen..Bij een les die ik heb gegeven was dat ook. Op het moment dat je ze een beetje triggert met iets, dan komen die tranen vanzelf. Dan komen er bepaalde opmerkingen, er komen vanzelf signalen naar buiten toe. Dat is ook hoe wij de training altijd geven, beginnen met een brainstormsessie. Daarna is het over een onderwerp praten 37
en opdrachten maken. Maar ik denk dat het vooral ook heel erg in het kader moet zijn van vertrouwelijk en prettig. De meisjes moeten weet hebben van: “Als er iets is, kun je bij me terecht”.‘ Over het algemeen zijn docenten positief over het bewustwordingsaspect van de cursus, de bezwaren betreffen vooral het feit dat zij geen concrete suggesties kregen voor probleemsituaties. Dit is dan ook een punt van verbetering. Ook werd aangegeven dat een betere verhouding tussen tijdsinvestering en baten wenselijk zou zijn. Tot slot is de samenwerking met een persoon uit de doelgroep volgens de docenten een waardevolle toevoeging aan de cursus. 5.3.2 Meisjes en het project In deze paragraaf wordt besproken wat de meisjes vonden van de meidengroep op het CBV. Beiden zitten in de Turkse meidengroep. De groep is in oktober 2010 van start gegaan, de meisjes komen eenmaal per week bij elkaar en worden begeleid door een werkneemster van het CBV. Zowel Arzu als Saynur geven aan dat de meisjes die in de Turkse meidengroep zitten, erg goed met elkaar omgaan. Een reden hiervoor kan zijn dat de meeste meisjes elkaar al kenden voor dat de groep van start ging. De groep is door de maanden heen uitgebreid met andere vriendinnen van de meisjes die de groep al bijwoonden. De meisjes hebben dan ook het gevoel dat ze met hun problemen terecht kunnen in de groep. Er hangt een vertrouwelijke sfeer en meisjes worden niet veroordeeld wanneer ze met problemen naar buiten komen. De begeleidster van de groep wordt door hen als een vertrouwenspersoon gezien. Meisjes kunnen altijd bij haar terecht, tijdens of na de groepsbijeenkomsten. Naast het zelf kunnen aanvragen van een gesprek met de begeleidster, geven de meisjes aan dat de begeleidster zelf altijd interesse toont. Elke week wordt er gevraagd hoe het met de meisjes gaat, op school, thuis en bijvoorbeeld bij een sportclub. Bij de vraag of Arzu het gevoel heeft dat ze terecht kan bij haar begeleidster, antwoordt ze het volgende: ‘Ja vooral bij haar, want haar zie ik als de moeder van de groep.’ Beide meisjes geven aan dat een meisje met verborgen problemen profijt kan hebben van de meidengroep. Niet alleen omdat dit een activiteit buiten school en buiten huis is, wat een opluchting kan zijn, maar ook omdat er meisjes in de groep zitten die de problematiek begrijpen. Waar er thuis en op school geen vertrouwenspersoon is voor een meisje, kan deze groep haar wel een vertrouwensomgeving bieden. Wanneer de problematiek te groot is voor jongeren om er oplossingen voor te bedenken, is er altijd nog de begeleidster die wellicht betere oplossingen kan bieden door haar grotere levenservaring. Bij de vraag of op school een meidengroep opgericht zou moeten worden, twijfelen de meisjes. Het positieve aan een groep op school is dat ouders die minder snel zullen verbieden. De school is een bekende plek en wordt ook als belangrijk gezien. Voor de meisjes zelf is het echter misschien moeilijker om open te zijn over problemen op school. Het is een omgeving waar zij vaak zijn, maar ze vragen zich af of het gewenst is dat hun problemen daar openbaar worden gemaakt? In onderstaande reacties zijn de voor- en nadelen te lezen vanuit het perspectief van respectievelijk Arzu en Saynur:
38
‘Ik denk wel dat het meisjes kan helpen, want meisjes die verborgen problemen hebben, die denken dat ze de buitenwereld niet kunnen vertrouwen. Ze vertrouwen alleen zichzelf en ze kunnen hun problemen gewoon niet kwijt. Ze houden alles in zichzelf en als ze naar zo een groep gaan, dan gaan ze inzien dat je ook andere mensen kunt vertrouwen. Dat je ook gewoon gezellig met mensen kunt omgaan, dan zouden ze hun problemen wel kunnen vertellen. Wel pas na een tijdje, pas als ze gewend is aan de personen, dan zou ze haar problemen vertellen, niet gelijk al. ‘ ‘Als er op school zo een groep zou bestaan, zou ik er niet heen gaan. Als je me vraagt waarom, op school ben ik al genoeg met dezelfde personen. Dan wil ik niet dat die personen ook al mijn problemen weten. Ze mogen veel van me weten maar lang niet alles. Dat is mijn reden dat ik niet op school naar zo’n groep zou gaan. Voor meisjes met strenggelovige ouders zou een groep op school misschien wel wat fijner zijn. Die meisjes kunnen niet gemakkelijk naar buiten. Het kan zijn dat als een groep buiten school is, in je eigen tijd, dat hun ouders zoiets hebben van: “Nee ik wil liever dat je thuis bent want onderweg kan er iets gebeuren, daar kan er iets gebeuren en dat heb ik liever niet.”. Maar als ouders het CBV leren kennen en de wijze waarop zij werken, dan zouden ze er volgens mij geen moeite mee hebben.’ Een studente van het HBO heeft als stagiaire ook de meidengroep bijgewoond, samen met de begeleidster heeft zij de meisjes begeleid. Zij vond het belangrijk dat de meisjes haar niet zouden zien als een stagiaire of begeleidster. Ze wilde juist dat de meisjes haar zagen als één van hen, als iemand die met plezier kwam en aanwezig wilde zijn. Om te zorgen dat meisjes toenadering zochten tot haar, probeerde zij een vertrouwensband te creëren. Vertrouwen beschouwt de stagiaire als het belangrijkste voor het slagen van de meidengroep, niet alleen het krijgen ervan maar vooral het behouden ervan. Tijdens de meidengroep probeerde ze de meisjes duidelijk te maken dat ze aan hun kant stond, bijvoorbeeld door ze steun te bieden wanneer ze tegen de begeleidster in gingen. Ook de stagiaire protesteerde dan mee en liet zo merken dat ze in dezelfde leefwereld verkeerde als de meisjes. Tijdens de meidengroep is het haar opgevallen dat wanneer er een groep meisjes bij elkaar wordt gezet, zij beginnen te praten. Vaak door elkaar en over elkaar, zo kun je al veel te weten komen over meisjes ook al vertellen ze het niet zelf. Wanneer het vertrouwen er eenmaal is, komen meisjes ook zelf naar buiten met hun problemen, in de groep of erbuiten. Hoewel de groep begeleid werd, is de stagiaire van mening dat er ook een deskundige aanwezig zou moeten zijn. Iemand die meer verstand heeft van opvoeding, groei, ontwikkeling en jongeren in het algemeen. Zij merkte dat wanneer meisjes zich openstelden tegenover haar, dat ze er iets voor terug verwachtten. Soms waren dit dingen die zij hen niet kon of mocht geven, dit maakte het erg lastig om het vertrouwen van de meisjes te behouden. Een deskundige zou beter in staat zijn om meisjes te helpen. In de lijn van het project zou er ook in het onderwijs meer gedaan kunnen worden, denkt ze. Ze vindt bijvoorbeeld dat het vak maatschappijleer beter benut kan worden om meisjes te helpen. Als de stagiaire terugkijkt op haar middelbare schoolperiode, heeft ze niet veel meerwaarde beleefd aan deze lessen. Meisjes zouden meer gemotiveerd moeten worden en er zou betere voorlichting gegeven moeten worden. Er zou veel meer gedaan kunnen worden om de ontwikkeling van meisjes te stimuleren. Een optie is om deze les gescheiden te doen, apart voor jongens en meisjes. Dit stelt meisjes misschien meer 39
in staat om opener te zijn, meer vragen te stellen en zich prettiger te voelen bij de gespreksonderwerpen. De stagiaire denkt dat het project meisjes kan helpen, hoewel de oplossing volgens haar bij de meisjes zelf ligt. Het project kan meisjes helpen om zich bewuster te laten worden van hun talenten, krachten en mogelijkheden. Het project zou volgens haar sowieso op elke VMBO-school ingevoerd moeten worden. Als dit gebeurt, zou er volgens haar in vergelijking met nu een betere planning moeten worden gemaakt. Ze vindt het project nu een heel goed initiatief, maar de planning ervan is niet goed doordacht en uitgevoerd. Men zou zich moeten verdiepen in de meisjes en hun leefwereld, hierbij activiteiten bedenken en deze georganiseerd plannen. Meisjes zouden sterker moeten worden, ze legt dit als volgt uit: ‘Ik denk dat dat de basis is en de oplossing voor dit alles. Waarom ik dat denk is omdat je nooit aan een meisje kan vertellen wat ze moet doen of wat ze zou kunnen doen. Want elke situatie is anders, al zet je vijf Marokkaanse meisjes uit dezelfde stad neer, elke thuissituatie is anders. Je wordt thuis anders begrepen en opgevoed. Je kan een meisje alleen helpen door haar zichzelf te laten ontwikkelen, door haar te laten ontdekken wat ze wil en door haar achter haar eigen keuzes te laten staan. Tuurlijk, we maken allemaal fouten; we vallen en we komen weer omhoog. Maar voor zo’n meisje is het toch wat zwaarder als ze valt. Ze heeft niemand die haar omhoog trekt, ze moet het allemaal op eigen kracht doen. Dus je moet dat meisje heel veel kracht geven, en haar het vertrouwen geven dat ze op iets kan bouwen. Je moet zorgen dat ze heel veel geloof heeft in zichzelf want het is niet zomaar iets als je, je familie de rug toedraait, want zo wordt dat heel vaak gezien. Ik denk dat als iemand echt weet wat ze wil, ze daarvoor gaat. En dan maakt het niet uit wat het is, al is het maar een opleiding die ze wil volgen of met een jongen samen zijn. Het hoeft maar iets heel kleins te zijn. In onze ogen dan iets kleins, maar voor dat meisje is dat iets heel groots. Als ze daar echt voor wil vechten kan dat, aan het eind van de dag denk ik dat elke ouder zijn/haar kind gelukkig wil zien.’ 5.3.3 Begeleidsters en het project In deze paragraaf wordt besproken hoe de begeleidsters van de meidengroepen tegen het project aankijken. Van de vier geïnterviewde vrouwen die werkzaam zijn bij het CBV, begeleiden twee vrouwen de meidengroepen. Er is één vrouw die de Turkse groep begeleidt, en een andere die de Marokkaanse groep begeleidt. Van de andere twee vrouwen begeleidt een andere werkneemster intern haar collega’s en de laatste van de vier begeleidt vaak stagiaires. De begeleidsters richten zich vaak op het bespreken van thema’s in de groep, hoewel er sterk op gelet wordt dat de thema’s niet te zwaar zijn voor de meisjes. De begeleidster van de Marokkaanse groep geeft aan dat er een opbouw moet zitten in onderwerpen. Wanneer een onderwerp te confronterend is, zullen de meisjes zich niet openstellen. Beide begeleidsters geven aan dat er eerst onderling vertrouwen aanwezig moet zijn tussen de meisjes en de personen met wie ze in gesprek gaan. Een begeleidster vertelt over haar groep: ‘Er is wel behoefte aan het bespreken van thema’s zoals de relatie tussen ouders en kind, over erfelijkheid; als je met familie gaat trouwen hoe zit dat dan? We komen wekelijks bij elkaar, elke vrijdag 40
hebben we het gewoon over verschillende dingen. Over relaties, over opvoeding, over onderwijs, over leven in twee culturen. Elke keer dat we samen komen bespreken we iets anders.’ De andere begeleidster bespreekt net als haar collega bepaalde thema’s in haar groep: ‘We hebben ook meer themagerichte gesprekken, bijvoorbeeld uithuwelijken, daar hebben we het ook over gehad. Hoe kijken zij daar tegenaan? We hebben ook besproken hoe zij het vinden om tussen twee culturen te leven, waar lopen zij tegenaan? De meisjes zijn heel sociaal. Dan zeggen ze: “Nou we lopen niet echt ergens tegenaan.”. Zij hebben eigenlijk geen problemen, maar ze vinden het wel fijn om zich toch ergens te kunnen verwoorden.’ Onder de meisjes die in de groepen zitten zijn er een aantal dochters van vrouwen die ook het CBV bezoeken. Dit betekent dat de begeleidsters vaak ook de moeders van meisjes kennen. Ze geven allebei aan dat ze heel duidelijk hebben gemaakt aan de groepen dat wat in de groep besproken wordt niet doorgespeeld zal worden aan hun moeders. De meidengroepen zijn in oktober van start gegaan en het heeft wel een tijd geduurd voordat meisjes echt vertrouwen kregen in hun begeleidsters. Nu zijn er al wel individuele gesprekken gevoerd met meisjes die aangaven hier behoefte aan te hebben. Dat is een teken van vertrouwen volgens de begeleidster van de Marokkaanse groep. Opgemerkt wordt dat vooral de meisjes uit de Marokkaanse groep veranderd zijn naarmate de groep langer bijeenkomt. Niet alleen de begeleidster geeft aan dat de meisjes veel veranderd zijn, ook de begeleidster van de collega’s beaamt dit. Zij heeft in het begin een aantal keren de groep bijgewoond. De groep was in haar ogen erg fel, brutaal en grof. Volgens haar waren dit gekwelde jongeren die zich op een agressieve manier uitten. Wanneer zij nu meisjes uit de groep tegenkomt ziet zij een wereld van verschil. De meisjes zijn rustiger geworden en ze beschrijft dat ze de meisjes ziet groeien. Het zelfvertrouwen van de meisjes groeit en belangrijk is nu dat ze dit behouden. Dat de Marokkaanse groep een stuk drukker was dan de Turkse, kan liggen aan het feit dat er in deze groep zestien meisjes zitten in vergelijking met acht in de Turkse groep. Dat de meisjes veranderd zijn, is volgens de begeleidsters ook terug te zien in hun schoolprestaties en hun gedrag op school. Waar eerst veel botsingen voorkwamen met leraren, de motivatie ontbrak en er laksheid was wat betreft de cijfers, willen de meisjes zich nu inzetten voor school en zelfs doorstuderen. Ook de begeleidster van de Turkse groep vindt het heel belangrijk dat ‘haar’ meisjes het goed doen op school. Ze probeert de talenten van de meisjes duidelijk te maken aan de meisjes zelf. Sommige meisjes zijn zich totaal niet bewust van wat ze kunnen en tijdens de groepsbijeenkomsten probeert de begeleidster dit besef te creëren. Ze liet de meisjes bijvoorbeeld een collage maken van wat ze leuk vonden, wat hen bezig hield en waar ze goed in waren. Ook probeert ze tijdens de bijeenkomsten te letten op wat meisjes doen en daar op in te springen. Ze vertelt tijdens het interview het volgende: ‘Ik heb de meisjes gevraagd: “Laat mij zien wat jullie doen, wat jullie kunnen en waar jullie goed in zijn.”. Ze hebben toen ook mooie collages gemaakt, en ik zie dingen tijdens de bijeenkomsten. Bijvoorbeeld een meid uit mijn groep, terwijl ze aan het luisteren was, was ze zo mooi aan het tekenen. Ik vroeg haar: “Teken je wel vaker?”, zij zei: “Nee”. Toen vroeg ik: ”Maar heb je wel door dat je goed kan tekenen?”, en zij zei: “Oh ja trouwens, ik kán dat wel.”. Even de meisjes wakker schudden.’ 41
Alle vier de vrouwen zijn het er over eens dat dit project op meerdere plekken ingevoerd zou moeten worden. Vooral het concept van de meidengroep wordt als belangrijk gezien. Ze geven aan dat de meisjes veel van elkaar leren. De begeleidster van de Turkse groep vindt dat wanneer groepen als deze worden opgezet op scholen, er ook Nederlandse meisjes bij moeten komen. De emoties die allochtone meisjes tussen de 13-16 jaar hebben, komen ook voor bij autochtone meisjes. De begeleidster denkt juist door de groepen te mengen, dat meisjes kunnen zien hoe anderen met dezelfde worstelingen omgaan. De begeleidster van de Marokkaanse groep vindt het belangrijk dat er op de juiste manier wordt omgegaan met de meisjes. Wanneer dit niet gebeurt zullen meisjes zich niet openstellen en zullen verborgen problemen niet naar buiten komen. Ze beschrijft de manier van handelen zoals zij hem juist acht voor de doelgroep van het project: ‘In onze doelgroep is het belangrijk dat je met informatie en tips komt en niet met vragen aan meisjes: “Hoe zit dat? Heb je problemen? Hoe ga je hier mee om?”. Met zulke vragen moet je niet beginnen in onze doelgroep. Je moet stap voor stap beginnen. Ze moeten eerst goed ingelicht worden over het onderwerp, in het algemeenen en niet persoonlijk gericht. Het vertrouwen moet zo worden opgebouwd, totdat er een sfeer is waarin meisjes zich veilig voelen. En pas dan komt een persoon naar voren, als zij problemen heeft is ze nu voorbereid om over die problemen te kunnen spreken. Maar om iemand gelijk ‘aan te vallen’ met allerlei vragen, dat werkt niet. Ik probeer meisjes bewust te maken van wat belangrijke punten zijn en waar ze op moeten letten zodat ze niet in de problemen terecht komen. ‘ Ook de begeleidster van de Turkse groep geeft aan wat zij belangrijk vindt bij het helpen van de meisjes, en ook voor jongens: ‘Er wordt vaak gelijk gezegd: ”Ik wist het niet, ik ken de cultuur niet.”. Ja dat vind ik een beetje gemakzuchtig eerlijk gezegd. Bijvoorbeeld ik als begeleidster, ik ben wel van Turkse afkomst maar ik weet ook niks van de Somalische of van de Irakese cultuur af. Maar ik ga me toch in die cultuur verdiepen. Wat voor mij normaal is, is voor hun misschien taboe. Om dat te kunnen doorbreken moet je wel goed met elkaar kunnen communiceren. Dat geldt ook voor de docenten. Ik denk dat ze een paar rolmodellen op school kunnen plaatsen, een soort klankbordgroep. Dat meisjes elkaar ook kunnen ondersteunen, maar dat geldt ook voor de jongens. Ik denk als het landelijk wordt, dus dat het overal wordt uitgevoerd, dat zou wel mooi zijn. ‘ De begeleidster van de collega’s geeft aan wat tijdens de uitvoering van dit project geleerd is en wat gebruikt zou kunnen worden in een eventueel vervolg van het project. Zij vindt het belangrijk dat de aanpak van problemen past bij de doelgroep waar de problemen in voorkomen: ‘Wat wij gaandeweg hebben geleerd is dat samenwerking toch moeilijk is. Ik zou het liefst willen dat IMW ook bij het project betrokken is, dat jeugdzorg ook bij het project betrokken is. Zodat zij weten: A - het is een etnisch probleem, B - de hulpplannen die er nu opgesteld zijn, de richtlijnen die nu opgesteld zijn, zijn Nederlands gerelateerd. Dan kan iedereen wel hoog en laag springen van: “Luister we wonen in Nederland, alle rechten en plichten gelden voor iedereen”. Believe it or not, het sluit gewoon helemaal niet aan. Als daar serieus naar gekeken wordt, van hulpplan etnisch aan de ene kant, hulpplan Nederlands aan de andere kant. Dat die twee instellingen erbij betrokken worden en dat ze ook de 42
capaciteit hebben om door een gekleurde bril te kijken, want niet elke maatschappelijk werker kan dat. Dan moet je echt gaan filteren, en als elke instelling maar één persoon aanlevert, dan is het al een verrijking. Ik denk dat men daar echt op moet gaan zitten, dat vind ik echt.’ De begeleidster van de stagiaires betrekt in haar antwoord haar ervaring met ambulant werk waar zij zelf op zoek ging naar jongeren om te werven en te helpen: ‘Het project is op zich hartstikke goed. Je bereikt meisjes in de meidengroep, maar die meisjes die heb je al. Maar waar zijn die andere dames? Ik weet het niet, ik zag het bij mijn ambulant werk. Ik heb twintig meisjes die onveilige seks hebben, die hasj/wiet roken, spuiten, stelen en ze zijn een jaar of vijftien/zestien. Ze doen alles wat verboden is bij wijze van spreken, er zijn erbij die thuis wonen, er zitten er ook een aantal in speciale instellingen, maar er lopen er ook gewoon rond. Waar zijn die dames? Daar zie ik een beetje tegen op. Misschien dat er met ambulant werk meer kans is om die meisjes ook te bereiken. De meisjes die we al bereiken, hartstikke goed. Maar de meisjes die je niet kan bereiken? Er wordt tien procent bereikt, waar is de andere negentig procent? Dan heb ik zoiets van: ”Hoe doe je dat?”. Volgens mij met het ambulant werk, het oude jongeren werk. Wat ik heb gedaan op mijn oude stageplek is gewoon na school naar hangplekken toegaan. Meisjes en jongens die roken, en dan zeiden we: “Nou in plaats van dat jullie hier zijn, wij hebben een open inloop. Kunnen we wat drinken, praten en tv kijken.”. En dan zeiden ze van: “Hmm nee, geen behoefte aan.” En dit blijven ze zeggen, twee keer, drie keer, vier keer maar de vijfde keer komen ze zelf binnen. Als het regent, als het koud is, denk je dat ze daar blijven staan? Nee hoor, dan komen ze binnen. En op het moment dat je ze binnen hebt, dan kan je ze stiekem al heel veel vertellen.’ De begeleidsters zien veel positiefs in de meidengroepen die er nu al bestaan, zij steunen dan ook het initiatief om deze uit te breiden. Niet alleen door organisaties zoals het CBV, maar ook in het onderwijs zien zij meidengroepen als een middel om meisjes uit de doelgroep te helpen. Het project zou baat kunnen hebben van een betere samenwerking met hulpverlenende organisaties, zo kunnen meer meisjes worden gesignaleerd en eventueel geholpen.
43
Hoofdstuk 6 Conclusies en discussies In de maand februari van het jaar 2008 werd door de politie een signaal afgegeven over verborgen problemen bij allochtone meisjes met een islamitische achtergrond. Wanneer zo’n signaal binnen kwam, werd het probleem vaak ontkend door de familie van het meisje. Wanneer zich dan een incident voordeed was het de vraag of dit voorkomen had kunnen worden als de signalen beter herkend waren en door meerdere personen of instellingen opgemerkt waren. Dit was de aanleiding voor een verkenning onder allochtone meisjes en vrouwen in Tilburg. Aan Turkse, Marokkaanse en Somalische vrouwen en meisjes werden vragen gesteld over hun situatie hier in Nederland en of problemen die ze ervoeren bespreekbaar waren. Veel van hen gaven aan dat problemen die aanwezig zijn niet besproken kunnen worden. Duidelijk werd dat individuele instellingen weliswaar signalen opvangen maar de problemen toch niet goed konden doorgronden. De gedachte was dat wanneer instellingen samen zouden werken, zij meerdere signalen konden opvangen en deze aan elkaar konden linken. Dit was de basis voor het project ‘Diversiteit in Zorg en Adviesteams: Verborgen problemen bij allochtone meisjes’. Naar aanleiding van deze verkenning besloten het Centrum Buitenlandse Vrouwen Tilburg, Palet en Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs om een project uit te voeren op middelbare scholen en het Centrum Buitenlandse Vrouwen in Tilburg. Zij richtten een projectgroep op waarbij onder andere het Steunpunt Huiselijk geweld en het Centrum Jeugd en Gezin aan deelnamen. Op de scholen werd een training gegeven aan docenten om vroegsignalering te verbeteren. Op het CBV Tilburg werden meidengroepen opgestart waar meisjes samenkomen en waar naast sociale activiteiten ook thema’s besproken kunnen worden. Na de uitvoering van het project is dit onderzoek uitgevoerd als een evaluatie van het project. Daartoe werden interviews afgenomen met diverse deelnemers aan en betrokkenen bij het project. Deze kunnen in vier verschillende groepen worden opgedeeld: docenten, meisjes, begeleidsters en leden van de projectgroep. In totaal werden achttien personen geïnterviewd voor dit onderzoek. De eerste categorie vragen betrof ervaringen met verborgen problemen en mogelijkheden om die aan te pakken of te voorkomen en de tweede categorie betrof de evaluatie van de training door docenten en de meidengroepen door de meisjes en de begeleidsters ervan. Wanneer gekeken wordt naar wat er uit de literatuur blijkt in vergelijking met de antwoorden van de participanten komen een aantal dingen overeen. De belangrijkste gebruikte literatuur bestaat uit een onderzoek van Yerden (2008) en een onderzoek van Brenninkmijer, Geerse & Roggeband (2009). De literatuur vertelt ons dat eer in de doelgroep een belangrijk concept is. Het is van belang dat de eer bewaakt wordt voor de gehele familie. Vaak komt het er op neer dat meisjes zich aan strenge regels moeten houden en dat de eer van de familie wordt afgemeten aan de kuisheid van de vrouwen in de familie. De mannen hebben de rol om deze eer te beschermen en te zorgen dat meisjes niet het verkeerde pad op gaan. Als één meisje in de familie een verkeerde stap begaat is de eer van de gehele familie bezoedeld. Er is dus duidelijk een verschil tussen de regels voor jongens en meisjes. Wanneer 44
gekeken wordt naar de antwoorden van de deelnemers blijkt contact met jongens een belangrijk verborgen probleem voor meisjes uit de doelgroep. Wanneer een meisje een vriend heeft of seksueel contact heeft en dit wordt ontdekt door de ouders zijn genoemde consequenties uithuwelijking, verstoting en in sommige gevallen eerwraak. In de literatuur wordt eerwraak beschreven als een proces om de eer van de familie te herstellen. In het ergste geval wordt dit met moord gedaan. In de literatuur wordt vermeld dat er een zwijgcultuur heerst in de doelgroep. Ook uit de antwoorden van de respondenten komt dit naar voren. Praten over problemen wordt als een taboe gezien, niet alleen naar de buitenwereld toe maar ook binnen de gezinnen. Pas wanneer er een sterke vertrouwensband is tussen een meisje en een andere persoon kan het meisje zich openstellen en problemen waar ze tegen aanloopt aankaarten. Zelfs als dit gebeurt is het de vraag of er andere stappen worden ondernomen zoals bijvoorbeeld het zoeken naar professionele hulpverlening. Zowel uit de literatuur als uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat veel meisjes bang zijn om naar bijvoorbeeld maatschappelijk werk of politie te stappen. Vaak weten zij niet goed waar ze terecht kunnen met hun problemen. Wanneer ze wel weet hebben van bijvoorbeeld maatschappelijk werk op school kunnen zij uit angst voor het ‘uitkomen’ van hun problemen besluiten om hier niet naar toe te gaan. Negatieve verhalen van anderen – zoals het huis uit moeten - versterken de angst. Het lastige aan problemen delen met iemand uit de sociale omgeving is dat deze personen ook voor roddels kunnen zorgen die de situatie verergeren. In de literatuur wordt opgemerkt dat familie eigenlijk het enige sociale netwerk is van de doelgroep in Nederland. Docenten merken op dat zij in hun functie eigenlijk niet weten hoe zij het beste kunnen optreden. Er is hen in de opleiding niet geleerd om net als een maatschappelijk werker met jongeren om te gaan. Ook wordt aangegeven dat de communicatie met ouders soms lastig is. Het wordt als prettig ervaren als er een bureau of instelling zou zijn die docenten hierbij zou kunnen helpen om bijvoorbeeld de cultuur van de allochtone gezinnen beter te begrijpen. Familie wordt ook door de informanten als belangrijk beschouwd en de thuiscultuur verschilt vaak veel met de cultuur op school. Zowel uit de literatuur als uit de antwoorden blijkt dat meisjes zich door de grote verschillen thuis en buitenhuis verward kunnen voelen. In de interviews werd deze situatie beschreven als het leven in een spagaat waarin de ene helft zich in de thuiscultuur bevindt en de andere helft in de Nederlandse cultuur. Dit kan voor meisjes lastig zijn omdat zij zich enerzijds willen gedragen zoals het van thuis uit voorgeschreven is maar anderzijds willen zij op school mee kunnen doen met de andere leerlingen. Dit kan leiden tot het verbergen van situaties voor de thuisomgeving zoals het omkleden en opmaken op school. Echter ook het verbergen van situaties thuis voor de schoolomgeving kan voorkomen, zoals bijvoorbeeld het niet mee mogen op een schoolkamp en het hierdoor ziekmelden van het meisje. Ter evaluatie van het project voor de docenten werden er in de interviews vragen gesteld over de gegeven training. In de training werden vragen gesteld over de ervaringen van docenten met verborgen problemen bij allochtone meiden. Ook werden er opdrachten gegeven als ‘huiswerk’ voor de docenten. Vier docenten die de training gevolgd werden geïnterviewd. Uit hun reacties bleek dat zij zowel positieve als negatieve kanten van de training hebben ervaren. Positief aan de training vonden zij het bewustmaken van problemen, het gebruik maken van iemand uit de cultuur van de doelgroep en het besef creëren van de eigen gebreken. Als negatief werd genoemd dat de training te veel tijd in beslag 45
nam en dat er te weinig ingegaan werd op concrete praktijksituaties en mogelijke oplossingen in die situaties. Mocht deze training op meerdere plekken gegeven worden zijn de aanbevelingen de cursus wat korter te laten duren, meer aandacht te besteden aan concrete problemen en oplossingen, en iemand uit de cultuur van de doelgroep erbij te betrekken of in ieder geval aan het woord te laten komen bij de training. De meidengroep wordt als een positief middel gezien om meisjes te helpen en te stimuleren in hun ontwikkeling. In de meidengroep zitten meisjes zitten bij elkaar met leeftijdsgenoten en een begeleidster. Ze praten over sociale onderwerpen maar ook over onderwerpen zoals school of cultuur gerelateerde onderwerpen. Geconstateerd wordt dat er een vertrouwensband bestaat niet alleen de meisjes onderling, maar ook tussen de meisjes en de begeleidster van de groep. Meisjes met problemen zouden in een meidengroep zichzelf veilig genoeg kunnen voelen om hun problemen te delen. Op scholen zouden meidengroepen georganiseerd kunnen worden waaraan niet alleen allochtone maar ook autochtone meisjes deelnemen. Zo zouden meisjes met problemen die denken dat ze de enige zijn met problemen en die daarom uit schaamte niet durven uiten, kunnen zien dat er meerdere meisjes met problemen kampen. Zij zouden elkaar kunnen ondersteunen. Een voordeel van meidengroepen op school is dat ouders minder wantrouwend zijn ten opzichte van activiteiten op school dan op andere plekken. Een nadeel is echter dat meisjes misschien zelf niet op school aan een meidengroep deel willen nemen. De meisjes geven aan dat op school problemen bespreken in een groep minder gewenst is omdat schoolgenoten elkaar elke dag zien en er een grens is tussen school en het privéleven. Zij willen dus geen privé problemen uiten op school. Wanneer gekeken wordt naar de ketensamenwerking in Rotterdam en de integrale samenwerking die tot stand is gekomen in Tilburg zijn de meningen hierover beide positief. Het feit dat signalen door meerdere instellingen worden opgevangen en zij deze kunnen delen met elkaar wordt als prettig gezien. Scholen vinden het fijn om te weten dat er andere instanties zijn, met meer of betere kennis, die ondersteuning kunnen bieden wanneer ze zelf niet weten wat ze met een probleem aan moeten. De training die in Tilburg werd uitgevoerd was bedoeld om meer bewustwording te creëren bij docenten en om zo vroegsignalering te verbeteren. De meidengroepen zijn opgezet om meisjes in contact te brengen met andere meisjes en om zo een ander sociaal netwerk dan de familie op te bouwen. De begeleidsters van de groepen zijn er om meisjes te ondersteunen, maar zij motiveren de meisjes ook om bijvoorbeeld aan school te werken. Alle respondenten uit dit onderzoek zijn het er over eens dat het project uitgevoerd zou moeten worden op meerdere plekken, mits de aanbevelingen die gedaan zijn worden meegenomen in de plannen van aanpak. De verborgen problemen zijn er nog steeds en men zou samen moeten werken om deze problemen op te lossen. Wat geleerd kan worden uit dit project is dat meidengroepen positief werken. Op meerdere plekken zouden deze opgericht kunnen worden. Er zitten voor- en nadelen aan het starten van meidengroepen op school. Meisjes met strenge ouders hebben baat bij meidengroepen op school omdat dit voor de ouders een vertrouwde omgeving is. Maar meisjes zelf zouden het misschien prettiger vinden om ergens anders heen te gaan voor het bespreken van hun problemen. De training voor docenten vraagt om een aantal verbeterpunten. De tijdsduur of het aantal bijeenkomsten zou korter kunnen, er zouden concretere richtlijnen gegeven kunnen worden en er zou meer gebruik gemaakt kunnen worden 46
van iemand die de cultuur van de doelgroep kent of het liefst iemand uit de doelgroep zelf.
47
Referenties Amrani, S., Kop, W. (2009). Verborgen problemen bij allochtone meisjes: Resultaat van een verkenning in Tilburg. Eindhoven: Palet. Baarda, D.B., & de Goede, M.P.M. (1990). Basisboek Methoden en Technieken: Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese Uitgevers Brenninkmeijer,N., Geerse, M., Roggeband, C. (2009). Eergerelateerd geweld in Nederland: Onderzoek naar de beleving en aanpak van eergerelateerd geweld. Den Haag: Sdu Uitgevers BV. Eijsink, M. (2001, Februari) Eerwraak. Facta, 2-4. Ermers, R., Goedee, J., Albrecht, M., & de Jong, R. (2010). Werkboek Eergerelateerd Geweld: Het organiseren van een lokale ketensamenwerking eergerelateerd geweld. Den Haag: Boom Lemma uitgevers ’t Hart, H., Boeije, H., Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Onderwijs Yerden, I. (2008). Families onder druk: Huiselijk geweld in Marokkaanse en Turkse gezinnen. Amsterdam: Van Gennep.
48
Bijlage 1 Interviewvragen Basisvragen voor iedereen: Wat verstaat u onder verborgen problemen? Wat zijn de oorzaken van verborgen problemen? Hoe denkt u dat verborgen problemen meer openlijk gemaakt kunnen worden? Op welke manieren kunnen verborgen problemen worden tegen gegaan? Waar kunnen meisjes terecht met verborgen problemen? Denkt u dat meisjes met verborgen problemen het gevoel hebben dat ze op school terecht kunnen met problemen? Vragen voor projectgroep leden: Wat is uw rol geweest in het project? Hoe heeft u de rol in het project ervaren? Wat zou er beter kunnen aan het project? Vindt u dat het project op meerdere plekken ingevoerd zou moeten worden? Vragen voor docenten: Hoe heeft u de training ervaren? Wat zou er verbeterd kunnen worden aan de training? Vindt u dat de training op meerdere scholen gegeven moet worden? Vragen voor begeleidsters en meisjes: Wat wordt er gedaan in de meidengroepen? Is er een band van vertrouwen in de meidengroepen?
49
Bijlage 2 Resultaten van het onderzoek van Yerden (2008) Wat betreft geweld tussen partners, zijn er zesentwintig mannelijke plegers en zesentwintig vrouwelijke slachtoffers geïnterviewd over lichamelijk geweld. Over het algemeen geven zij dezelfde redenen voor het geweld, bijvoorbeeld: ongehoorzaamheid van de vrouw aan de man, overtreding van kuisheidregels en conflicten met schoonmoeder/schoonfamilie. Het geweld dat gebruikt wordt is slaan met de vuist, slaan met een voorwerp en schoppen. Het komt echter ook soms voor dat vrouwen plegers zijn. Er zijn vijf vrouwelijke plegers en vier mannelijke slachtoffers geïnterviewd. De redenen die de vrouwen geven voor het geweld zijn: onverantwoordelijk gedrag, te grote invloed van de schoonouders en het vreemdgaan van de man. Enkele mannelijke slachtoffers zijn nog maar een aantal jaar in Nederland. Hierdoor hebben zij nog geen zelfstandige verblijfsstatus en hun vrouwen maken hier volgens hen misbruik van door geweld te gebruiken. Uit angst om het land uitgezet te worden komen deze mannen niet in verzet. Een oudere man is slachtoffer van geweld door zijn lichamelijke beperkingen. Vrouwen slaan, gooien met voorwerpen, bijten en krabben hun man. De mannelijke slachtoffers schamen zich voor het geweld. Zij voelen zich aangetast in hun eer en durven met niemand over het geweld te praten. Over psychisch geweld zijn drieëntwintig mannelijke plegers en zevenentwintig vrouwelijke slachtoffers geïnterviewd. Mannelijke plegers geven vergelijkbare redenen voor het gebruiken van psychisch geweld als lichamelijk geweld. Vrouwelijke slachtoffers geven ook vergelijkbare redenen alleen noemen zij additioneel dat hun schoonmoeder de man opstookt tegen zijn vrouw. Beide groepen noemen ongeveer dezelfde middelen waaronder negeren, dreigen, schreeuwen en uitschelden. Ook zijn er acht vrouwelijke plegers en negen mannelijke slachtoffers van psychisch geweld geïnterviewd. De vrouwen geven als redenen voor het geweld dat ze controle willen over de man, conflicten of geld, de taakverdeling binnenshuis en het vreemdgaan van de man. Mannen noemen conflicten over de opvoeding van de kinderen en echtscheiding als redenen. Enkelen geven aan dat de taakverdeling ook een reden is tot psychisch geweld. De vrouwen gebruiken allen schreeuwen en schelden als middel van geweld, hiernaast zijn er ook nog verschillende vormen van bedreiging zoals bijvoorbeeld echtscheiding, de man terugsturen naar het land van herkomst en de man te schande maken bij zijn familie. Een andere manier is de inzet van de vrouwelijke seksualiteit. Vrouwen maken negatieve opmerkingen over de seksuele prestaties van hun man en spelen in op de afhankelijkheid van de man van seks. Tot slot zijn er zes mannelijke plegers en eenentwintig vrouwelijke slachtoffers van seksueel geweld. De mannen geven als redenen dat seks bij het huwelijk hoort en de vrouw moet voldoen aan de seksuele behoefte van de man, enkelen geven dit als een religieus argument. Aanvankelijk zien vrouwen dwang tot seks niet als seksueel geweld want zij voelen zich verplicht om hun man te bevredigen. Mannen noemen onder andere dreigen met vreemdgaan, dreigen met lichamelijk geweld en dreigen met religieuze argumenten als manieren om seks af te dwingen. De vrouwen noemen dezelfde manieren als mannen maar na verloop van tijd beginnen zij zich af te vragen of de seksuele dwang wel hoort in een huwelijk. Sommige ervaren het als verkrachting en anderen verzetten zich door hun man te weigeren. Het volgende onderdeel in de studie van Yerden betreft geweld tussen ouders en kinderen. Van de vijfenzeventig ouders hebben er vijfenzestig aangegeven dat ze lichamelijk geweld gebruikt hebben 50
tegen hun kinderen. Opvallend is dat van deze groep de meerderheid vrouwen zijn. Dit komt omdat moeders meer bezig zijn met de opvoeding dan vaders en er hierdoor vaker conflicten ontstaan. Er zijn van de negenenveertig geïnterviewde kinderen vijfentwintig kinderen slachtoffer van lichamelijk geweld. De redenen gegeven door ouders en kinderen komen overeen. Wanneer kinderen niet gehoorzaam zijn, loyaal zijn of geen respect tonen wordt er soms lichamelijk geweld gebruikt. Wanneer er geweld gebruikt wordt tegen dochters zijn er ook nog andere redenen zoals kuisheidregels, kledingvoorschriften en gebruik van make-up. Er zijn verschillende manieren van geweld zoals slaan met platte hand, slaan met vuisten (meer gebruikt door vaders), duwen, schoppen, knijpen en ook geweld met voorwerpen zoals slaan met een stok of riem. Vaak durven kinderen uit angst geen stappen te ondernemen tegen geweld. Enkele meisjes zijn het geweld ontvlucht door voor hun studie op kamers te gaan. Een homoseksuele jongen is van huis weggelopen omdat hij geen andere uitweg zag. Negentwintig kinderen hebben aangegeven slachtoffer te zijn van psychisch geweld door hun ouders. Er worde hiervoor ongeveer dezelfde redenen genoemd als voor lichamelijk geweld. Ouders schreeuwen, schelden kleineren en dreigen tegen hun kinderen. Moeders noemen hiernaast ook negeren als een manier van psychisch geweld. Vier kinderen hebben lichamelijk geweld gebruikt tegen hun ouders dus zowel tegen de moeder als tegen de vader. De redenen hiervoor zijn conflicten over geld en uitgaan. Als zij hun zin niet krijgen gebruiken zij geweld. De ouders stellen dat de kinderen misbruik maken van de zwakke positie die de ouders hebben. Hun kinderen zijn groot en sterk geworden en hiernaast beheersen de ouders de Nederlandse taal niet. Als reden voor het geweld noemen de ouders het vaakst geld. Acht kinderen hebben psychisch geweld gebruikt tegen hun moeder. Een paar meisjes hebben ook hun vader psychisch onder druk gezet. Meer meisjes dan jongens gebruiken psychisch geweld tegen hun ouders. Ze schreeuwen, schelden en dreigen. De ouders die psychisch geweld ervaren zijn fysiek minder sterk en mobiel dan hun kinderen. Zeventien jongeren hebben lichamelijk geweld gebruikt tegen hun broertje of zusje omdat zij zich irriteren aan bepaald gedrag. Hierbij wordt geslagen met de hand, vuist of een voorwerp. Achttien jongeren hebben psychisch geweld gebruikt tegen hun broertje of zusje. Hiernaast voelen tien jongeren zich slachtoffer van psychisch geweld door hun broer of zus. Ruzies over het huishouden, gebruik van de computer of het verraden van de broer of zus worden onder andere als redenen genoemd voor psychisch geweld. Vormen van psychisch geweld zijn schreeuwen, dreigen, stukmaken van spullen en het doorvertellen van onacceptabel gedrag aan de ouders.
51
Bijlage 3 Resultaten van het onderzoek van Brenninkmijer, Geerse & Roggeband (2009) De breedste betekenis van eer is een goed en waardevol mens zijn. Niet alleen voor jezelf maar juist ook voor anderen in je omgeving. Het is belangrijk als de samenleving je ziet als een eervol persoon. Voor meisjes en jongens verschilt de relatie met het collectieve, eer is dus gendergebonden. Voor meisjes en vrouwen is een minimumvereiste maagdelijkheid en seksuele trouw. Eervol gedrag wordt geleerd door naar volwassenen te kijken. Ook via waarschuwingen, verboden en roddels kan men leren hoe hij/zij zich eervol moet gedragen. Angt, schaamte en schuld zorgen er vaak voor dat men zich aan de heersende normen en waarden houdt. Meisjes en jongens worden beiden opgevoed met regels van gehoorzaamheid. Jongens wordt hiernaast geleerd dat zij de seksualiteit van meisjes moeten beschermen vooral die van hun zussen. Meisjes wordt geleerd hoe zij goede echtgenotes kunnen worden. Ook wordt hen bijgebracht dat ze kwetsbaar zijn en beschermd moeten worden door mannen. Jongeren proberen in plaats van klakkeloos te doen wat ouders willen een goede verstandhouding op te bouwen met hun ouders. Zij willen hun eigen behoeftes en wensen niet wegcijferen maar de meesten van hen blijven wel binnen de bepaalde ‘eergrenzen’. Er zijn strategieën om meer ruimte te creëren zoals in discussie gaan met ouders of echtgenoot en de islam gebruiken om bijvoorbeeld de gelijke regels voor jongens en meisjes aan te tonen. Ook zijn er hulpbronnen die genoemd worden zoals een opleiding volgen en werken. De verschillende migrantengroepen hebben een andere eerbeleving. Soms hangt deze samen met het land van herkomst maar soms ook met de recente plaats van wonen. Er worden verscheidene manieren genoemd waardoor de eer geschonden kan worden. Een aantal hiervan zijn: seks voor het huwelijk, ongehoorzaam zijn aan de ouders, scheiden of trouwen met iemand buiten het eigen geloof. De schendingen die het zwaarst aangerekend worden hebben te maken hebben met het verlies van de controle over de vrouwelijke seksualiteit. De meest genoemde vormen van eergerelateerd geweld zijn mishandeling, vrijheidsbeperking, isolering en vernedering. Meer ernstige vormen zijn verstoting, moord, zelfmoord, terugsturen naar het land van herkomst en uithuwelijking. Er zit verschil in de straffen voor eerschending tussen vrouwen en mannen. Bij mannen worden dingen makkelijker door de vingers gezien. Een klein deel van de respondenten beschouwt eergerelateerd geweld als een noodzakelijk kwaad. Een groter deel beschouwt traditionele eer als iets moois wat niet tot geweld zou moeten leiden. Hiernaast is er een groep respondenten die eer verpersoonlijkt maar wel binnen ‘eergrenzen’ blijft. Tot slot vindt een klein aantal respondenten dat eer per definitie tot geweld leidt en daarom nemen zij er afstand van.
52
