Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás Csépe, Valéria Győri, Miklós Ragó, Anett

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás

Csépe, Valéria Győri, Miklós Ragó, Anett

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás írta Csépe, Valéria, Győri, Miklós, és Ragó, Anett Publication date 2007–2008 Szerzői jog © 2007–2008 Valéria, Csépe; Miklós, Győri; Anett, Ragó; Szerzők Kivonat A tankönyvsorozat a pszichológia BA szintjének alapozó kurzusához, az általános pszichológia megismerőfolyamatokkal foglalkozó három félévnyi anyagához szükséges "state of the art" ismereteket tartalmazza.

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Tartalom Bevezetés ......................................................................................................................................... viii 1. TANULÁS ..................................................................................................................................... 1 2. 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák ........................................................................................ 4 1. A tanulás fogalmának meghatározása – módszertani kérdések és alapfogalmak .................. 4 1.1. Tanulás és teljesítmény ............................................................................................. 5 1.2. Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások ............................................................. 6 1.3. Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei – az alapfogalmak definiálása ... 8 2. Klasszikus kondicionálás – alapjelenségek ........................................................................... 9 2.1. Az első kísérletek és a terminológia születése .......................................................... 9 2.2. Kísérleti helyzetek .................................................................................................. 11 2.2.1. Szignálkövetés ........................................................................................... 11 2.2.2. Félelemkondicionálás ................................................................................. 12 2.2.3. Kondicionált pislogás ................................................................................. 13 2.2.4. Izaverzió-tanulás ........................................................................................ 14 2.2.5. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás ....................................................... 15 2.2.6. A serkentő kondicionálással kialakított válasz mérése és kontrollja .......... 15 2.2.7. Kontiguitás és a CS-UCS viszony .............................................................. 16 2.2.8. Gátlási típusú klasszikus kondicionálás ..................................................... 17 2.2.9. Standard eljárás .......................................................................................... 17 2.2.10. Differenciális gátlás ................................................................................. 18 2.2.11. Negatív CS-UCS kontingencia ................................................................. 18 2.2.12. Kioltás ...................................................................................................... 19 2.2.13. Kioltás és habituáció ................................................................................ 19 2.2.14. Kioltás mint tanulás .................................................................................. 19 2.3. Klasszikus kondicionálás – mechanizmusok, elméletek ......................................... 19 2.3.1. Mi teszi a feltételes és feltételen ingereket hatékonnyá? ............................ 20 2.3.2. Újdonság, intenzitás, megkülönböztethetőség ........................................... 20 2.3.3. Biológiai erősség ........................................................................................ 22 2.4. Mi határozza meg a feltételes válasz természetét? .................................................. 23 2.4.1. Az ingerhelyettesítési modell ..................................................................... 23 2.4.2. A kompenzálóválasz-modell ...................................................................... 23 2.4.3. Viselkedésrendszer-modell ........................................................................ 24 2.4.4. A feltételes válasz funkcionális/adaptív modellje ...................................... 24 2.5. A klasszikus kondicionálás modelljei ..................................................................... 25 2.5.1. Blokkolási hatás ......................................................................................... 25 2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell ....................................................................... 26 2.6. CS-módosulási modellek ........................................................................................ 27 2.7. Relatív várakozási idő és komparatív asszociáció .................................................. 27 3. Instrumentális kondicionálás ............................................................................................... 28 3.1. E. L. Thorndike és az effektus törvénye ................................................................. 28 3.2. Az instrumentális kondicionálás alapfogalmai ....................................................... 29 3.3. Instrumentális kondicionálási eljárások .................................................................. 30 3.3.1. Pozitív megerősítés .................................................................................... 31 3.3.2. Büntetés és negatív megerősítés ................................................................. 31 3.3.3. Omissziós tréning ....................................................................................... 32 3.4. A megerősítők természete ....................................................................................... 32 3.4.1. Válasz-megerősítés viszony ....................................................................... 32 3.4.2. Skinner „babonás viselkedés" kísérlete ...................................................... 33 3.5. Megerősítési tervek ................................................................................................. 33 3.5.1. Aránytervek ................................................................................................ 34 3.6. Idői vagy intervallumtervek .................................................................................... 34 3.7. A megerősítés kontrollja ......................................................................................... 36 3.8. A megerősítés elméletei .......................................................................................... 36 3.8.1. Megerősítés: ingerbemutatás ...................................................................... 36 3.8.2. Megerősítés: válaszszabályozás ................................................................. 37 3.8.3. Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező .................................... 37

iii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás 3.9. Az operáns kondicionálás korlátai .......................................................................... 38 4. Klasszikus-instrumentális interakciók ................................................................................. 39 4.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 39 4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 40 4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 40 4.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................................ 40 3. 2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban .............................................. 41 1. Mentális térkép .................................................................................................................... 41 2. Belátásos tanulás ................................................................................................................. 44 3. Szociális tanulás – utánzás .................................................................................................. 49 3.1. Az utánzás megerosítéses elmélete ......................................................................... 49 3.2. Az utánzás másodlagos megerosítéses elmélete ..................................................... 50 3.3. Az utánzás vikariáló (behelyettesítő) megerősítéses elmélete – obszervációs tanulás 50 4. Top-down folyamatok a tanulásban .................................................................................... 53 4.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 55 4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 55 4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 55 4. 3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás ........... 57 1. A környezet és alkalmazkodás környezetpszichológiai paradigmái ................................... 57 2. Személy-környezet összeillés .............................................................................................. 58 3. Környezeti kompetencia ...................................................................................................... 59 4. Állatok téri tájékozódása: klasszikus és modern kutatások ................................................. 59 4.1. Emlékezés helyekre ................................................................................................ 60 4.2. A téri tájékozódás idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) működése .......... 61 5. Az ember téri viselkedése ................................................................................................... 62 6. A téri eligazodás perceptuális problémái: a környezetészlelés ............................................ 63 6.1. Ökológiai észleléselméletek ................................................................................... 64 6.2. Ökológiai validitás .................................................................................................. 66 6.3. Bizonytalan, szokatlan, szélsőséges környezetek ................................................... 67 6.3.1. Bizonytalan környezetek ............................................................................ 67 6.3.2. Szokatlan, szélsőséges környezetek ........................................................... 67 6.3.3. Ambiens ingerek és szokatlan környezetek: ambiens stressz ..................... 68 7. Humán környezeti kogníció: eligazodás, úttalálás a térben ................................................ 70 7.1. A kognitív térképek struktúrája: a város mentális képe .......................................... 71 7.2. Útvonal- és áttekintő tudás ..................................................................................... 73 7.3. Torzítások a mentális térképekben ......................................................................... 74 7.4. A környezet tulajdonságai és a kognitív térképezés ............................................... 75 7.5. Térszintaxis-elmélet ................................................................................................ 75 8. Affektus és környezet .......................................................................................................... 78 8.1. A természeti és az épített környezet elkülönítése ................................................... 78 8.2. A tájkutatás módszertani irányai ............................................................................. 79 8.3. Evolúciós tájpreferencia-elméletek ......................................................................... 79 8.3.1. Erzelmi válasz alapú evolúciós tájpreferencia-elmélet .............................. 79 9. Környezet és alkalmazkodás: záró gondolatok ................................................................... 81 9.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 82 9.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 82 9.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................... 82 9.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................................ 83 9.5. AJÁNLOTT HONLAPOK ..................................................................................... 83 5. EMLÉKEZÉS ............................................................................................................................... 84 6. 4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben ....................................................... 86 1. Emlékezeti kódok ................................................................................................................ 86 2. A kódolás specifikussága .................................................................................................... 88 3. Kódolási/előhívási kongruencia .......................................................................................... 89 4. Előhívás és interferencia ..................................................................................................... 91 4.1. A kiszorulási hipotézis ............................................................................................ 91 4.2. Feloldódó asszociációk ........................................................................................... 92 4.3. Gátlás az emlékezeti előhívásban ........................................................................... 93 4.3.1. Irányított felejtés ........................................................................................ 93 4.3.2. A szelektív gyakorlás hatása ...................................................................... 95 iv Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás 7. 5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei 98 1. A rövid távú emlékezet kutatása: történeti áttekintés .......................................................... 98 1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltűnő emléknyomok ..................................... 98 1.2. Andrew Melton és a kontinuitás koncepciója ....................................................... 100 1.3. Waugh és Norman elmélete: kiszoruló emlékek .................................................. 101 1.4. Tárak és ismétlés: Atkinson és Shiffrin elmélete .................................................. 102 2. A standard munkamemória-modell: pufferek és kontrollrendszer .................................... 103 2.1. A verbális munkamemória kutatása: nyelvfejlődés és átmeneti emlékezés .......... 104 2.2. Utak és támpontok: a téri-vizuális vázlattömb ...................................................... 107 2.3. Központi végrehajtó: viselkedésszabályozás és emlékezeti kontroll .................... 109 3. A standard munkamemória-modell alternatívái ................................................................ 110 3.1. Kontroll és tárolás: Engle és munkatársainak modellje ........................................ 111 3.2. Aktivált emléknyomok és figyelmi fókusz: Nelson Cowan ................................. 112 3.3. Hívóinger-vezérelt rövid távú emlékezet: James Nairne ...................................... 114 3.3.1. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................. 116 8. 6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció ........................... 117 1. Átmenet a tartós emlékezeti formába ................................................................................ 117 2. Konszolidációs elméletek .................................................................................................. 119 3. A deklaratív emlékezet sérülése: a retrográd, az anterográd és az epizodikus amnézia .... 121 4. Az eseményemlék konszolidációja ................................................................................... 124 4.1. Az ekfóriamodell .................................................................................................. 124 4.2. A többszörös emléknyom elmélete ....................................................................... 126 4.3. Emlékezeti disszociáció ........................................................................................ 126 4.4. Az igen hosszú távú emlékezés ............................................................................ 128 4.5. Az érzelem hatása az eseményemlékre és az implicit érzelmi emlék ................... 129 4.5.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 132 4.5.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 132 4.5.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 132 4.5.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK ............................................................. 133 9. 7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet ........................... 134 1. Újragondolva: emlékezeti rendszerek és amnéziakutatás ................................................. 134 2. Az epizodikus emlékezet helye az emberi emlékezet rendszerszemléletű megközelítésében 135 3. Az epizodikus emlékezet és az önéletrajzi tudásbázis ....................................................... 136 3.1. Spontán és szándékos emlékelőhívás ................................................................... 140 3.2. Kódolási és keresési támpontok: a cselekvések elsődlegességének kérdése ........ 143 4. A klasszikus epizodikus emlékezeti modell kérdéseinek elmélyítése napjainkban ........... 144 5. Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben ............................... 146 5.1. Az epizodikus és szemantikus emlékezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje ....... 146 5.2. Az SPI és a klasszikus nézet ................................................................................. 149 6. Az emlékezés konstruktív természete ............................................................................... 150 7. Nyelv és emlékezet ........................................................................................................... 151 7.1. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................. 152 7.2. KULCSFOGALMAK .......................................................................................... 152 7.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK ................................................................................. 152 7.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK .......................................................................... 152 7.5. AJÁNLOTT HONLAPOK ................................................................................... 153 10. TUDÁS ..................................................................................................................................... 154 11. 8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció ............................................................ 156 1. Fogalmak és kategóriák ..................................................................................................... 156 2. A fogalmi reprezentáció funkciója: két szélsőséges nézet ................................................ 160 3. Kategóriareprezentáció és feldolgozás .............................................................................. 161 3.1. A fogalmak klasszikus szemlélete ........................................................................ 162 3.2. Hasonlóságalapú feltevések .................................................................................. 168 3.2.1. Fokozatos struktúra és/vagy prototípus .................................................... 168 3.2.2. Mintapéldány-elmélet .............................................................................. 177 3.3. Elméletalapú megközelítések ............................................................................... 178 3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 182 3.3.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 182 3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 182 12. 9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek ............................................................................................ 184 v Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Általános pszichológia 1–3. – 2. Tanulás – emlékezés – tudás 1. A fogalmak viszonya ......................................................................................................... 2. A tudásrendszer jellemzői ................................................................................................. 2.1. Taxonomikus szerveződés – a szemantikus háló modellje ................................... 2.2. Partonomikus szerveződés – a keretek ................................................................. 2.2.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 2.2.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 2.2.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 13. 10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja .................................. 1. Sémaelméletek .................................................................................................................. 1.1. Konstruktív emlékezet .......................................................................................... 1.2. Kognitív hozzájárulás ........................................................................................... 1.3. Szószerintiség és lényeg ....................................................................................... 1.4. Séma és tudásstruktúra ......................................................................................... 2. Forgatókönyv-elméletek ................................................................................................... 3. A dinamikusemlékezet-elmélet ......................................................................................... 3.1. A tematikus szerveződésű csomag – TOP ............................................................ 3.2. A memóriaszerveződési csomag – MOP .............................................................. 3.3. Eseményekre emlékezés – elvárási kudarc ........................................................... 3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS ................................................................................. 3.3.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK .................................................................... 14. Glosszárium .............................................................................................................................. 15. Hivatkozott irodalom ................................................................................................................

vi Created by XMLmind XSL-FO Converter.

184 185 186 189 192 192 192 193 193 193 194 195 198 198 199 200 201 202 203 203 203 204 213

A táblázatok listája 2.1. ................................................................................................................................................... 21 2.2. ................................................................................................................................................... 28 2.3. ................................................................................................................................................... 30 2.4. 1.1. táblázat. Instrumentális kondicionálási eljárások ................................................................ 31 2.5. ................................................................................................................................................... 35 3.1. ................................................................................................................................................... 42 3.2. ................................................................................................................................................... 43 3.3. ................................................................................................................................................... 45 3.4. ................................................................................................................................................... 47 3.5. ................................................................................................................................................... 50 3.6. ................................................................................................................................................... 52 3.7. ................................................................................................................................................... 52 3.8. A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg esetén Smedslund (1963) vizsgálatában .................................................................................................................................... 53 3.9. ................................................................................................................................................... 54 4.1. ................................................................................................................................................... 69 4.2. ................................................................................................................................................... 73 4.3. ................................................................................................................................................... 76 4.4. ................................................................................................................................................... 77 4.5. A tájkedvelés bejósló változói (preferenciaprediktorok) ........................................................... 81 6.1. ................................................................................................................................................... 94 6.2. ................................................................................................................................................... 96 7.1. ................................................................................................................................................. 104 7.2. ................................................................................................................................................. 110 7.3. ................................................................................................................................................. 114 8.1. ................................................................................................................................................. 117 8.2. ................................................................................................................................................. 121 8.3. ................................................................................................................................................. 127 9.1. ................................................................................................................................................. 135 9.2. ................................................................................................................................................. 138 9.3. ................................................................................................................................................. 140 9.4. ................................................................................................................................................. 147 11.1. ............................................................................................................................................... 157 11.2. ............................................................................................................................................... 166 11.3. ............................................................................................................................................... 170 11.4. ............................................................................................................................................... 173 11.5. ............................................................................................................................................... 174 12.1. ............................................................................................................................................... 188 13.1. ............................................................................................................................................... 193 13.2. ............................................................................................................................................... 195 13.3. ............................................................................................................................................... 200

vii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Bevezetés Talán ismerősként veszi kezébe ezt a könyvet az olvasó, hiszen korábban már megjelent tankönyvsorozatunk első tagja, az Általános pszichológia 1. Abban a megismerés alapvető folyamatairól olvashatunk, az észlelés és a figyelem mechanizmusairól. A most megjelent könyv az előző folytatása annyiban, hogy ez a feldolgozás magasabb szintjeivel foglalkozik. Ez azonban természetesen nem szó szerint értendő. Aki ismeri az előző kötet tartalmát, annak a számára bizonyára világossá vált, milyen lehetetlen vállalkozás a kognitív mechanizmusok megragadása, mégpedig lehetőleg a maguk teljességében. Nem feljebb lépünk tehát, csupán kitágítjuk a vizsgálódás körét. Itt is szó lesz észlelésről és figyelemről, hiszen most is az ember és a külvilág kapcsolatának természetét kutatjuk. Ám most inkább a világ belső leképeződésének, a mentális reprezentációnak a jellegzetességeivel foglalkozunk. Kötetünk három nagy tematikus részre osztható: tanulás, emlékezés és tudásreprezentáció. Az első két kifejezést a mindennapokban is gyakran használjuk, sokszor mást értve alatta, mint a tudományos megközelítés. A harmadik sem teljesen ismeretlen, hiszen a gondolkodás hátterét biztosító általános tudás – a fogalmak – tárolásának és előhívásának problémájával foglalkozik. Bár a fogalmak tisztázása az elsődleges cél, bízunk abban, hogy az olvasó számára az is világos lesz, hogyan és milyen formában vannak jelen e folyamatok mindennapi tevékenységünkben. A téma tudományos megközelítésére jellemző, amit hallgatóink az egyetemen oly sokszor szemünkre is vetnek, hogy a területen „csupán” vetélkedő elméletek vannak, olyan modellek, amelyek a pszichológia adott – de korlátozott – eszközeivel igazolhatók, ám a végső igazságot senki sem mondja ki. Valóban. Nem tudjuk azt, hogy pontosan miként is működnek ezek a mechanizmusok. A rendszer egészére – kísérleti eredményeink alapján – csak következtetni tudunk. Ezért vannak tehát modelljeink, mégpedig olyanok, amelyek az újabb eredmények, szempontok hatására folyamatosan változnak. Ezért fontosak a szakkifejezések, hiszen az egyes elnevezések az adott modell szemléletét is tükrözik. A modellek bemutatása mellett arra is törekszünk, hogy rámutassunk, ez a sokszor bosszantó bizonytalanság egyáltalán nem baj, sőt kifejezetten inspiráló. Kötetünkben az egyes témákat az adott területen aktívan kutató szerzők dolgozták fel, akik remélhetőleg nem tudják és nem is akarják eltitkolni lelkesedésüket az adott téma iránt, ezzel is mutatva, milyen termékeny tudományos közeg mindez. Olyan, amelynek megismerésekor már egyetemistaként lehet kérdezni, sőt új szempontokat is behozni, azaz bele lehet szólni a tudományba. Mivel igen komplex jelenségekről van szó, számos aspektus kimaradt ebből a könyvből. Nem jutott hely az evolúciós, a fejlődési vagy a kulturális szempontok részletes bemutatására, de törekedtünk arra, hogy az olvasók kedvet kapjanak ahhoz, hogy tovább kutakodjanak az őket érdeklő témában. Formai jellemzőiben ez a kötet hűen követi elődjét. Célunk most is a tanulás köny- nyítése. Ezért különítettük el a törzsszöveget az érdekességektől és a speciális kérdések bemutatásától. A szövegdobozok segítik a szöveg értését, adott esetben újabb szempontokat mutatnak be. A fejezetek végén az olvasó most is megtalálja az összefoglalást és az ellenőrző kérdéseket, a kulcsszavak rövid meghatározása pedig a glosszáriumban található. Egy tekintetben formabontók voltunk: az egyes témák bevezetőjéből hiányoznak a szép festmények. Nem baj, hiszen a tanulás, emlékezés és tudás amúgy is erősen szöveghez kötött. Ezért azt az utat választottuk, hogy kedvenc regényrészleteinkkel vezetjük be az egyes paneleket, ezek segítségével illusztráljuk mondanivalónkat. Javasoljuk, hogy maga az olvasó is kutakodjon kedvenc regényeiben, novelláiban. Hátha rátalál színes, életszerű, kevésbé laboratóriumi változataira mindannak, amiről a BA-szintű Általános pszichológia tankönyvsorozat e második kötete szól. Budapest, 2007. október 10. Kellemes olvasást kívánunk, Ragó Anett Csépe Valéria

viii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet - TANULÁS

„Nem értetem at ut vesszőt és egycsomo papirt elrontotunk. Akor Burt aszonta néze én mutatok magának valamit gyerünk a kisérleti laborba talán rá jön a dologra. Föl mentünk az 5ödikk emeletre egy másik szobába egycsomo ketrec vólt és álatok malymok meg egerek... Burt ki vet egy fehér egért a ketrecből és meg mutata nekem. Burt aszondta ez Algernon és ö nagyon joltuggya eszt az ut vesszőt csinálni. Montam neki mutasa meg hogy csinálja. Hát kébzejék beletete Algernont egy ládába akora mint egynagy asztal amibe egycsomo kanyaro- do meg fordullo volt minden féle falakbol és ot volt a RAJT meg a CÉL épugy mind a papiron. Csak a nagy asztal fölöt egy drot szitta volt. és Burt kivete az oráját és föl emelt egy csapo ajtot és aszonta gyerünk Algernon és az egér 2töt 3mat szimatolt és neki iramodot. Elöbb végig szalatt egy hoszu uton és amikor láta hogy nem tud továb meni sehová visza jöt ahonan indult és csak ált ott egy percig a bajszát mozgata. Asztán elindult a másik irányba és megin neki iramodot. Épen aszt csinálta amit a Burt akart hogy én is csináljak a vonalas papiron. Nevetem mert ugygondoltam nehéz lessz esztet egy egérnek megcsinálni. De Algernon csak ment ment végig aba a valamibe mindig a jo uton amig kijöt azon a végin ahol az volt hogy CÉL és akor egyt cincogot. Burt aszongya ez aszt jelenzi hogy bolldog mer jol csinálta a dolgot. elyha montam ez asztán egy okos egér." Daniel Keyes: Virágot Algernonnak. Árkádia Kiadó, Budapest, 1988, 10-11. o. (Eredeti angol kiadás: Harcourt, 1966.) Daniel Keyes író és pszichológus. Egyik leghíresebb regénye, a Virágot Algernonnak egy olyan szellemileg visszamaradott fiatalemberről, Charlie-ról szól, akin a tudósok egy különleges műtétet hajtanak végre. Charlie, mint a könyv magyarul megjelent változatából vett idézetből is látszik, a műtétet megelőzően még helyesen írni sem tud. A műtét alapját egyébként azok a kísérleti eredmények jelentik, amelyeket az Algernonnal végzett útvesztő-kísérletekben kaptak. Charlie-nál, akárcsak Algernonnál, a műtétet követően rohamos kognitív fejlődés következik be. A hatás azonban nem tartós, a regényben bemutatott történet megrázó fordulatokkal van tele. A tanulásról szóló fejezeteket egy olyan irodalmi idézettel indítottuk, amely egy sokak számára jól ismert kondicionálási paradigmát tett világszerte ismertté. Ebben Algernon, az okossá tett egér javuló tanulási képességeit a kutatók egy útvesztő segítségével vizsgálták. Magának a könyvnek sok és többféle mélységű üzenete van az átlagember és a pszichológus számára is. A tanulással foglalkozó fejezetekben bemutatott téma szempontjából talán az az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy a tanulás alapvető folyamatait megismerve, a levonható törvényszerűségek mennyire általánosak. Az idézett regény arra is ráirányítja a figyelmet, hogy a tanulás állatkísérletes modelljei ugyan segíthetik annak megértését, miként alkalmazkodik az ember a környezet jelzéseihez, eseményeihez, az emberi tanulás folyamatai azonban jóval összetettebbek. A tanulás kifejezést sokféle értelemben használjuk, a mindennapi életben leginkább az iskolához kötődő tevékenység jut róla eszünkbe. Valóban, a tudásszerzésnek egyik leggyakoribb módja a fejlett társadalmakban a formális iskolai oktatás keretében zajlik. Hogy ez valóban figyelembe veszi-e azt is, amit a mai pszichológia tud, vagy még mindig a klasz- szikus ismeretekre támaszkodik, nem tartozik témáink közé. Mindenesetre a tanulás fogalmát a pszichológia nem kizárólag ebben az értelemben használja, sőt az úgynevezett akadémikus tudás megszerzésének pszichológiai kutatása jelenleg sajnos nem tartozik a kurrens irányok közé. A tanulás szélesebb értelemben egy olyan folyamat, amelynek során a legkülönbözőbb típusokba sorolható tapasztalatok eredményeként a viselkedés viszonylag tartós változása következik be. Sok minden tanulás eredményeként alakul ki: szokásaink, hiedelmeink, értékeink, attitűdjeink és persze tudásunk is. A tanulásnak, miként majd a következő fejezetekből, illetve ezt követően az emlékezésről szóló panelből is kiderül, sokféle formája van. Vannak közöttük olyanok, amelyek igen gyorsan, szinte csak egyszeri tapasztalat eredményeként jönnek létre, míg mások hosszú, sokáig tartó, sokszor ismételt történés eredményei. Bár ezeknek a tanulási típusoknak az alapfolyamatai, meghatározó elemei eltérőek, mindegyikük lényege, hogy valamilyen tapasztalat áll a 1 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

TANULÁS

hátterükben. Az ember esetében ez persze nem mindig a közvetlen tapasztalatot jelenti, hiszen a társas közegben felnövő ember sok dolgot anélkül tanul meg, hogy azt személyesen megtapasztalta volna. A tanulás alapvető folyamatainak első nagy hírű kísérletezője Ivan Petrovics Pavlov, akinek a nevéhez fűződik az úgynevezett első típusú vagy klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek leírása. Az első fejezet bemutatja mindazt, amit Pavlov, majd követői leírtak azzal kapcsolatban, hogy miként is lehetséges az, hogy környezetünk korábban semleges ingerei jelzőértékűvé válnak. Látni fogjuk, hogy bármilyen, az állat (Pavlov esetében kutya) számára észlelhető és a többitől jól megkülönböztethető ingerhez olyan viselkedéses válaszokat kapcsolhatunk, amelyeket eredetileg csak egy bizonyos fajta, a választ minden körülmények között kiváltó inger eredményezett. Megismerkedhetünk azokkal az alapjelenségekkel, amelyek hatására a reflex alapján most már feltételes válasszá alakult viselkedés miként szolgálja az alkalmazkodást, illetve nagyon hasonló ingerek esetén miként vezethet a neurózishoz hasonló állapot kialakulásához. Az elemi tanulási jelenségek egy nagy csokrát alkotják a második típusú, azaz az ope- ráns vagy instrumentális tanulás formái. Ezek a pszichológia egyik nagy irányzatának, a behaviorizmusnak a szülöttei, azé az irányzaté, amelynek kiemelkedő képviselői a viselkedést a környezeti ingerek és az azokra adott válaszok alapján lehetőleg úgy igyekeztek magyarázni, hogy az organizmus belső állapotait ne kelljen ebbe bevonni. Valamennyi második típusú kondicionálási elmélet szerint a viselkedés mindig következményei függvényében változik. A behaviorizmusnak ez a Burrhus Frederic Skinner tevékenységének köszönhetően ismertté és népszerűvé vált tana egyre több pszichológiai elméletben jelent meg. Mégis a legmesszebb maga Skinner ment el, amikor a Time magazinnak 1971 szeptemberében adott interjújában úgy fogalmazott, hogy minden emberi tevékenység, akár a kultúra és az emberi akarat is, magyarázható a tanulásnak az állatkísérletekben feltárt törvényszerűségeivel. Skinner abban az évben került a Time címlapjára (lásd a mellékelt fotót), amikor sok vitát kiváltó utópisztikus regénye, a Walden II is megjelent. Ebben egy olyan emberi társadalom működését mutatta be, amely kizárólag az operáns kondicionálás elvei alapján működik. A művet ért kritikákra egy újabb könyvvel válaszolt (Beyond Free-dom and Dignity), ez azonban inkább tovább korbácsolta a vitákat. Szépírói munkássága persze nem vonja kétségbe mindazt, amit tudományos munkái jelentenek. A be- haviorizmusról írt összefoglaló kötete (About Behavio- rism, 1974) ma is jól használható alapmű.

B. F. Skinner a Time magazin 1971. szeptemberi számának címlapján Az operáns kondicionálás és a klasszikus kondicionálás kísérleti paradigmáiban feltárt törvényszerűségek azonban már az állatok esetében sem bizonyultak alkalmasnak arra, hogy a természetes környezetben kialakuló valamennyi viselkedésváltozást meg tudják magyarázni. Az egymásra épülő, illetve egymással interakcióban lévő tanulási formák egy jellegzetes elméleti keret kialakulásához vezettek, ezek az úgynevezett párhuzamos vagy kétfaktoros tanulási elméletek. A leírt modellek nagy hatást gyakoroltak a pszichológia más területein is az elméletalkotók gondolkodására, így többek között a fejlődés-, a személyiség-, a szociál- és a szervezetpszichológiában. Az operáns kondicionálás „varázsfogalma”, a megerősítés, különösen ennek eltérő változatai (ezek szakkifejezéssel a megerősítési tervek) nagyon sok pszichológiai elméletbe bevonultak, a nyelvelsajátítástól egészen a szervezeti viselkedésig. A kognitív pszichológiának a hatvanas évek végén kezdődő fellendülése azonban nem maradt hatás nélkül a tanulás értelmezésében sem. Megjelentek azok a tanuláselméletek, amelyek, szakítva a behaviorizmus hagyományaival, a megismerőfolyamatoknak, illetve a mentális állapotoknak tulajdonítottak egyre nagyobb jelentőséget. A belátásos tanulástól a behelyettesítő tanuláson át a társas tanulásig számos tanulási típus került a pszichológusok érdeklődésének homlokterébe, ezek közül a legfontosabbakat veszi sorra a Tanulás panel második fejezete. Többek között Thorndike, Köhler, Tulving, Bandura neve fémjelzi ezt a korszakot. A téri

2 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

TANULÁS

tanulás törvényszerűségeinek feltárása azonban nem a kognitív pszichológusokkal kezdődik, ezen a területen nemzetközileg is maradandót alkotott Kardos Lajos. Bandura szociális-kognitív tanuláselmélete, miszerint döntéseinket mások viselkedésének megfigyelésével alakítjuk ki, különösen nagy hatással volt a fejlődéspszichológia agressziótanulási elképzeléseire, illetve a szociálpszichológiának a modellkövető magatartással foglalkozó irányzataira. A pszichológiának valamennyi, a társas viselkedéssel foglalkozó területén Albert Bandurának Dorothea és Sheila A. Ross-szal együtt a Journal of Abnormal and Social Psychology lapjain 1961-ben közölt cikke a klasszikus kiindulópont. A szervezetpszichológiának például mind a mai napig számos elképzelése épít arra a klasszikus elméletére, amely azt vázolja fel, hogy mely tényezők hatnak a páros és társas viselkedésben, illetve adott csoport tagjai miként sajátítják el az értékeket. Ez az igen ösz- szetett tanulási folyamat, amelyet szocializációnak nevezünk, messze túlmutat az általános pszichológia vizsgálódási körén. A tanuláspszichológia nagy klasszikusainak tanításai a legkülönbözőbb alkalmazási területeken fejtették ki hatásukat. A népszerűséggel sokszor együtt járt és ma is együtt jár az is, hogy a tudomány megállapításait időnként nem tartják eléggé szenzációsnak az azokról tudósítók, így aztán tudományosként feltüntetett anekdoták forognak közszájon, illetve az internet korában a honlapokon, blogokban. Illusztrációként vegyünk egy közismert anekdotát! Azért nevezzük anekdotának, és sok forrással ellentétben nem tudományosan megalapozott hiteles közlésnek, mivel az időnként citált Lyall Watson adatai (Wat- son, 1979, idézi Amundson, 1985) igencsak hiányosak. Jobb tehát, ha óvatosak vagyunk azzal kapcsolatban, hogy valóban tudományosnak számító megfigyeléssel van-e dolgunk. Mégis érdekes, hogy a századik majom esete hányféle értelmezést kapott és kap. A leírás szerint egy több évig tartó kísérletben egy Japánban élő majomfajt (Macaca fuscat) tanulmányoztak. Ennek során a Kosima-szigeten élő majmoknak a partra kikötő csónakokról édeskrumplit (batáta) dobáltak ki a parti fövenyre. A majmok azonban „rájöttek” (a próba-szerencse és a belátásos tanulással megismerkedve láthatjuk majd, hogy ez az állítmány mennyire antropomorf), hogy ha lemossák az édeskrumpliról a sós homokot, az ízletesebb lesz. Hamarosan egyre több majom követte viselkedésében a többieket, a megszerzett tudást pedig a nőstények adták tovább utódaiknak. A megfigyelők egyre több ilyen krumplimosó viselkedést regisztráltak 1952 és 1958 között, mígnem a Kosima-szigeten az így viselkedő majmok száma el nem ért egy kritikus értéket. A megfigyelésekről könyvében író Watson ezt a kritikus számot a száznál határozta meg, innen ered a századik majom esete kifejezés. A jelenséget sokan, sokféleképpen magyarázzák, sőt nem egy megközelítés a telepátia egyik bizonyítékaként emlegeti azt a soha meg nem erősített „tényt”, hogy a krumplimosó viselkedés a többi szigeten is megjelent, holott az ott élő majmoknak soha nem volt semmilyen kapcsolata a Kosima-szigeten élőkkel. Amundson (1985) például kifejezetten cáfolja, hogy bárki ennek a viselkedésnek a megjelenését bizonyította volna. A századik majom jelensége tehát egy hangzatos, mindenekelőtt anekdotára épülő kifejezés, mégpedig egy olyan komplex viselkedésváltozásra vonatkozóan, amely minden bizonnyal valóban megtörtént, csak éppen megnyugtató tudományos forrásokkal nem rendelkezik. Mindenesetre a pszichológia a modellkövetés és a környezeti alkalmazkodás komplex evolúciós pszichológiai keretében tud rá magyarázatot adni. A modellkövetés alapjelenségeit feltáró vizsgálatokkal párhuzamosan jelenik meg a kognitív pszichológiában az az elképzelés is, hogy az emberi tanulási formákon belül fontos helyet foglalnak el a mentális reprezentációkon (a környezet, a külvilág gondolati, fejünkben lévő képviselete) végrehajtott műveletek. Ennek az irányzatnak kiemelkedő vizsgálódási területét a kognitív térképek jelentik. Kiindulópontját kezdetben állatkísérletek adják, kiteljesedett formájukban azonban átvezetnek az ökológiai és környezetpszichológiai modellekhez. A Tanulás panelt egy olyan integráló fejezet zárja, amely az elemi tanulási formáktól jut el a komplex emberi tanulási rendszernek a valós környezetben megjelenő rugalmas, alkalmazkodó formáiig. Számba vesszük, hogy a külső és belső tényezők hányféle összefüggésében értelmezhető maga a tanulás, és ezek a tanulási formák miként biztosítják azt a rendkívüli rugalmasságot, amellyel az élőlények, különösen pedig az ember képes környezetéhez alkalmazkodni. Valamennyi tanulásfejezet legfőbb célja, hogy a klasszikus és a modern pszichológiai elméletek közül a legfontosabbakat foglalja össze. Megismerkedhetünk ennek során a tanulás irodalmának hazai és nemzetközi eredményeivel, és természetesen a magyar „hozzáadott értékkel” is.


2. fejezet - 1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Ennek a fejezetnek az a célja, hogy megismertessen a tanulás eltérő formáira visszavezethető viselkedés törvényszerűségeivel, a tanulás alapformáinak klasszikus és modern elméleteivel, a tanulás vizsgálatának alapváltozataival és fontosabb pszichológiatörténeti vonatkozásaival. A tanulás pszichológiai megközelítésének egyik sarkalatos kérdése, hogy miként definiáljuk magát a tanulást. A definíció megalkotását megnehezíti a tanulásnak mint köznyelvi fogalomnak az értelmezése. A tanulással kapcsolatos első asszociációnk az iskolai tanulás, illetve bármilyen, az iskolán kívül történő ismeretszerzés, készségelsajátítás. A mindennapi szóhasználat többnyire ezeket tekinti tanulásnak. Az emberi vagy állati viselkedés megértésére irányuló bármilyen tudományos törekvés magában kell foglalja annak meghatározását, hogy mi az, amit tanulunk, és miként tesszük ezt. Az emberi és állati viselkedés számos aspektusa valamilyen tanulás terméke. Tanuljuk az olvasást, írást és számolást. Kisdedkorunkban először járni tanulunk, majd megtanuljuk azt is, hogy miként kell a lépcsőn lemennünk anélkül, hogy leesnénk. Megtanuljuk, hogy miként kell kinyitni az ajtót, hogyan kell biciklizni, úszni. Megtanuljuk, hogy mikor engedhetjük el magunkat, és mikor nem. Az is tanulás eredménye, hogy tudjuk, milyen ételek a jók, és melyektől leszünk betegek. Megtanuljuk, hogy kik és milyenek azok, akikkel öröm együtt lenni, és kik azok, akiknek jobb, ha kerüljük a társaságát. Tanulás eredménye, hogy tudjuk, miként fejezzük ki, ha szomorúak, elégedetlenek, csalódottak vagyunk, és ha jól érezzük magunkat. A mindennapi életnek olyan egyszerű dolgai mögött is tanulás áll, mint az, hogy tudjuk, mikor kell esernyőt vinni magunkkal vagy betenni a táskánkba egy tartalék pulóvert. Életünk tele van olyan tevékenységekkel és tapasztalatokkal, amelyeknek formálásáért a tanulás felelős.

1. A tanulás fogalmának meghatározása – módszertani kérdések és alapfogalmak A tanulás azok közé a biológiai folyamatok közé tartozik, amelyek létfontosságúak az állatok túlélésében. Az evolúció során a tanulásnak számos olyan elemi formája jelent meg, amelyeknek alapvető funkciója a biológiai túlélés biztosítása. Ezek egy része elsődlegesen fiziológiai folyamat, jóllehet a precíz, finoman hangolt élettani folyamatok önmagukban nem elegendőek a túléléshez. Az ember és az állat is állandóan változó környezetben él: változik az éghajlat és az időjárás, változnak a táplálékforrások, változnak a fenyegető tényezők és még sok más faktor. A változó környezet káros vagy kellemetlen hatásai akkor kerülhetők el, illetve minimalizálhatók, ha alkalmazkodó viselkedésünkkel nem passzív alanyai vagyunk a változásoknak. Az állatoknak például meg kell tanulniuk, miként találják meg táplálékukat a megváltozott környezetben, miként ismerjék fel és kerüljék el a territóriumukban megjelenő új ragadozókat, miként találjanak új búvóhelyet, miután egy vihar tönkretette a régit. Ez az alkalmazkodás a helyváltoztató mozgás és manipuláció új formáihoz vezethet, és azt szolgálja, hogy az állat képes legyen környezete olyan fontos eseményeit elővételezni, bejósolni, mint például az, hogy miként lehet az új környezet adott helyén, adott időben táplálékot szerezni. Az állatok képesek megtanulni, miként találjanak egy új vízforrást, ha a régi kiszáradt, illetve képesek újfajta anticipációs viselkedést is megtanulni, amennyiben új veszélyforrások jelennek meg a környezetükben. Ez a tanult alkalmazkodás semmivel sem kevésbé fontos eleme a túlélésnek, mint a primer élettani folyamatok. A tanulásnak nem kizárólagos ismérve valamilyen új viselkedés elsajátítása, azaz az a fokozatos viselkedésváltozás, amelynek eredményeként az organizmus viselkedésrepertoárjában valami alapvetően új jelenik meg. A tanulásnak köszönhető viselkedésváltozás lehet valamilyen viselkedésforma gyengülése vagy elmaradása is. Ilyen viselkedésváltozás, azaz valamilyen tevékenység elmaradása, megszűnése, amikor a gyerekek megtanulják, hogy ne menjenek át az úttesten, ha a közlekedési lámpa pirosat mutat, ne nyúljanak bele mások tányérjába, hogy a megkívánt ételt megragadják, vagy hogy csöndben legyenek, ha valaki a környezetükben pihen, alszik. Annak megtanulása, hogy valamit ne tegyünk, legalább olyan fontos, mint annak megtanulása, hogy tegyünk. A tanulást legtöbben úgy értelmezik, mint valamiféle speciális tréning, formális oktatás eredményét. Ez persze a tanulás mint fogalom leghétköznapibb értelmezése, azaz: a tanulás az ismeretek, készségek elsajátítása strukturált keretek között. Valóban, a matematika, fizika és minden más komplex ismeretrendszer elsajátítása instrukcióhoz kötött, és ez alól a motoros készségek elsajátítása (hogyan kell tripla szal- tót csinálni) sem kivétel. Az emberi viselkedésrepertoárnak azonban egy ugyancsak jelentős része alakul ki a társas környezettel


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák folytatott interakció során. A gyerekek megtanulják, miként kell kinyitni az ajtót, ablakot, mit kell tenni, ha csöng a telefon, hogyan kell használni a számítógépet vagy apuka mobiltelefonját, mikor forró a kályha, és mikor nem szabad megérinteni, mikor jönnek értük az óvodába. A továbbiakban az elemi és alapvető tanulásnak azokat az általános törvényszerűségeit mutatjuk be, amelyek a környezethez alkalmazkodó viselkedés kialakulásában, változásában a legáltalánosabbak és legfontosabbak. A tanulásnak ezeket az alapjelenségeit a lehető legegyszerűbben definiáljuk, azaz tanulásként foglalkozunk az esemény és környezet kapcsolatával, az eseményhez kötött motoros mintázatok megjelenésével, valamint az ingerekre, eseményekre adott érzelmi reakciókkal. A tanulásnak ezeket a formáit a kísérleti pszichológia különböző tréning-, szakszerűbben: kondicionálási helyzetekben vizsgálja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne ugyanezek a törvényszerűségek határoznák meg a tanulást az ember mindennapi életében és az állatok természetes környezetében. A bemutatott tanulási formák mindegyikét az jellemzi, hogy explicit vagy szervezett instrukciókra épülnek, vagy iskolázás keretében történnek. A tanulásnak tehát nincs univerzálisan elfogadott definíciója. Az az elem azonban, amelyet az itt használt meghatározásban megfogalmazunk, szinte valamennyi koncepcióban jelen van. Eszerint a tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy gyakorlati tapasztalás útján. Ennek a definíciónak azonban a tanulással kapcsolatos más aspektusokra vonatkozóan is van következménye. Ezzel foglalkozunk a továbbiakban.

1.1. Tanulás és teljesítmény Tanulásra következtetünk szinte mindig, ha a viselkedésben újfajta teljesítmény jelenik meg: egy újfajta válasz vagy egy korábban jelen lévő válasz elnyomása. A kisgyermek megtanulja, hogyan kell bekapcsolnia a szandálját, vagy vár, azaz nem kezd el enni, amíg nem ült le mindenki a vacsoraasztalhoz. A viselkedésnek kizárólag ezek a változásai azok, amelyek alapján következtethetünk arra, hogy történt-e tanulás vagy sem. Ha azonban a tanulás fenti meghatározásából indulunk ki, vagyis abból, hogy a változás a viselkedés mechanizmusaiban következik be, könnyen beláthatjuk, hogy ez nem feltétlenül vezet a viselkedés direkt változásához, legalábbis nem a nyílt viselkedésben. A viselkedés mechanizmusai kifejezésen azt a háttérműködést értjük, amely a viselkedés megjelenéséért felelős. Amint azt Pavlov (bővebben lásd a klasszikus kondicionálást tárgyaló alfejezetben és az ott található szövegdobozban) feltételezte, a tanulás fizikai gépezete maga az idegrendszer. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a viselkedés neurális mechanizmusainak tanulmányozása nélkül ne lehetne a tanulást azonosítani. A pszichológia klasszikus tanuláskísérletei például egytől egyig a viselkedésmintázatok elemzésén és az elméleti koncepciókon alapulnak. Ezek szerint az elméleti modellek szerint a tanulás komplex, konceptuális és fizikai gépezetre támaszkodik, adott viselkedésváltozás pedig leírható egy adott logikai konstruktumban. Miért ragaszkodunk hát a tanulás definíciójában ahhoz, hogy maga a változás a viselkedés mechanizmusaiban – legyenek azok konceptuálisak vagy fizikaiak – következik be? Miért nem maga a mérhető viselkedésváltozás a tanulás meghatározásának kulcseleme? Az ok nagyon egyszerű. Azért, mert a viselkedést a tanuláson kívül számos más összetevő határozza meg. Vegyük például az operáns kondicioná- lási helyzetekben (lásd később) használt táplálkozási választ. Az, hogy eszünk-e valamit, attól is függ, hogy mennyire vagyunk éhesek, mekkora erőfeszítésbe kerül a táplálék megszerzése, mennyire szeretjük, tudjuk-e, hogy hol találjuk. Ezek közül csak az utóbbi az, ami feltétlenül tanulás eredménye. Meg kell tehát különböztetnünk a viselkedést és a teljesítményt. A teljesítmény kifejezést az élőlény adott időpontban megjelenő viselkedésmutatójának, akciójának megnevezésére használjuk. Az, hogy a vizsgált élőlény csinál vagy nem csinál valamit – azaz a teljesítménye -, több dologtól függ. Vegyünk egy egyszerű, igencsak hétköznapi viselkedést: beugrunk az úszómedencébe. Mi mindentől függ ez? Nevetségesnek tűnhet, de például attól, hogy van-e úszómedence. Továbbá attól, hogy milyen mély, milyen hőmérsékletű a víz, van-e kedvünk beugrani a vízbe, vagy fizikailag képesek vagyunk-e a partról a vízbe ugrani. A teljesítményt tehát a tanuláson kívül meghatározza a lehetőség, a motiváció, illetve a szenzoros és motoros képességek. Ezért a teljesítmény változása önmagában nem tekinthető azonosnak magával a tanulással. A tanulás fentebb megadott definíciójában a viselkedésmechanizmusok változásának kiemelése a tanulás és teljesítmény különbözőségét hangsúlyozza. A teljesítmény a tanulás bizonyítéka, ugyanakkor a teljesítményt befolyásoló faktorok sokasága miatt rendkívül fontos lehet meghatároznunk azt, hogy a teljesítmény adott aspektusa tanulás eredménye-e vagy sem. Gyakori, hogy a tanulás bizonyítása speciális helyzetet igényel. Sok gyerek megtanul például számos dolgot csupán annak alapján, hogy megfigyeli, miként teszi ezt a felnőtt környezet. Valójában azonban nem derül ki, hogy ezt megtanulta, amíg nincs lehetősége arra, hogy cselekvés formájában is bizonyíthassa. Például gyakran látja, miként gyújt be a szülő a kandallóba, azonban a tanulás nem mérhető, amíg el nem éri azt a kort, hogy ez a tanulás a teljesítményében is


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák megjelenhessen. A tanulás tehát sokszor nehezen bizonyítható, a megfigyeléses tanulás és a teljesítmény között eltelt idő, illetve a tanulás nem direkt tapasztalat eredménye. A KLASSZIKUS MAGYAR ISKOLA A magyar pszichológia erőteljes természettudományi kapcsolatainak sokféle előzménye van. A kísérleti pszichológiának ezenkívül sajátos sorsa, hogy az 1950-es évek tiltásait a kondicionálással foglalkozó, a tanulás törvényszerűségeit vizsgáló laboratóriumokban élte túl. A három nagy iskola helye Budapest és Pécs volt. A kutatások kezdetben mindenütt a pavlovi típusú, majd később az operáns és instrumentális kondicionálást alkalmazták a pszichológiai vagy a fiziológiai és pszichológiai kérdések megválaszolására. Budapesten a pszichológia egyetemi keretei (ELTE) között Kardos Lajos foglalkozott összehasonlító lélektani vizsgálatokkal. Munkássága során olyan egységes elmélet kialakítására törekedett, amelynek vezérmotívumát az állati viselkedés ekvivalenciaviszonyainak értelmezése és a helytanulás jelentette. A már a harmincas években megfogalmazott alapkérdésekből kiindulva végzett vizsgálatok alapján alkotta meg Kardos az állati emlékezeti mező elméletét. Gondolkodására nagy hatással voltak Lashley és Tolman munkái, nem véletlen tehát, hogy modelljében jelentős szerepet kapott az állati emlékek erőteljes helyhezkötöttsége. Kardos késői munkáiban külön súlyt kap a veszélytörténések feldolgozása, a tanulás és alkalmazkodás kérdése. A környezet ingerei megfelelő viselkedést csak bizonyos feltételek mellett váltanak ki, azaz ezek az adiafor hatások a cselekvés előhívásának összetett feltételei. „Minden veszélytörténés jelzésének cselekvésdetermináló szerepe van." (Kardos, 1976, 231. o.) Kardos ezt az elképzelését igazolva látja a Grastyán-csoport kísérleti eredményei alapján is, amely szerint „a kapcsolatképzés feltételeként említett kritikus állapotot neuronálisan extrém intenzitású izgalom megjelenése jellemzi" (Grastyán—Molnár—Szabó—Kolta, 1968, 22. o.). A másik nagy budapesti iskola, ugyancsak az ELTE-n, összehasonlító élettani vizsgálatokat folytatott Ádám György vezetésével. A tanulás alapjelenségeinek kutatásából egy új terület, a viszcerális tanulás felé fordulva számos addig nem ismert jelenséget sikerült leírni. A pécsi iskola színhelye az Orvostudományi Egyetem volt, ahol Grastyán Endre vezetésével a pszichológia és idegélettan ma is modernnek számító kutatási ötvözete alakult ki. Grastyán Endre ezt írja az 1973-ban készült Orientáció és megerősítés című akadémiai doktori értekezésében: „.. .a kísérletes pszichológia azt hivatott megmondani, hogy lényegileg mit csinál az organizmus, a fiziológia pedig azt, hogy ezt a mit hogyan csinálja. Logikus, hogy mit nélkül nincsen hogyan." (xiii. o.) A Grastyán-iskola nevét legismertebbé azok a munkák tették, amelyekben elsők között írták le a hippokampális théta-aktivitásnaka tanulást kísérő változásait (ehhez lásd még a szövegdobozt a 216-217. oldalon). Ma már evidenciának számít, hogy a hippokampusznak a tanulásban jelentős szerepe van, a memóriakonszolidáció pedig e kéreg alatti terület neuronális mechanizmusaihoz egyre jobban köthető. Emellett azonban legalább ilyen jelentősek azok a kísérleti eredmények, amelyek az orientáció és a megerősítés összefüggéseit írták le, illetve azok, amelyek az agyi elektromos ingerlés megszűnésekor megfigyelhető visszacsapásszerű aktivitásnak és az éppen folyó viselkedéssel ellentétes irányú cselekvésnek a magyarázatával szolgáltak a pozitív megerősítés mechanizmusaira vonatkozóan. Sikerült bizonyítani például, hogy az elektromos ingerléssel kiváltott komplex magatartási és agyi válaszok a motiváció fiziológiai mechanizmusainak korrelátumai, illetve azt, hogy a „konszummatív vagy speciesspecifikus válaszok megjelenése nem szükségszerű feltétele a megerősítő hatásnak" (Grastyán, 1973, 532. o.). Az eredmények, illetve a rebound összefüggéseinek leírása két nagy elmélet megállapításait erősítette meg, nevezetesen Hullnak az úgynevezett generális drive-ra vonatkozó és Guthrie-nak a pozitív megerősítést magyarázó, egy protektív mechanizmus létezésére vonatkozó elképzelését. Grastyán orientációfelfogásában az orientáció, illetve az elfordulás ugyanannak a rendszernek két végpontja, az előbbi a pozitív, az utóbbi pedig a negatív megerősítés hatására. A Grastyán-iskolának az 1970-es évek végén szétváló irányzatai az orientáció, a figyelem, a motiváció és a konszolidáció kutatására összpontosították figyelmüket. Ma mindkét irányzat kísérleti eredményei a pszichológia tanulás- és emlékezeti konszolidációra vonatkozó elképzeléseinek részét képezik. A tanítványok azt az utat követik, amelyet az idézett értekezés utolsó mondata így fogalmaz meg: „a magatartási és elektromos minták korrelációs elemzése mellőzhetetlen előfeltétele e végső megközelítésnek, híd a moláris és molekuláris megközelítés között" (Grastyán, 1973, 756. o.).

1.2. Tanulás és más, tanulásra hasonlító hatások 6 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A tanulás előbb bemutatott absztrakt definíciója a tanulás több tulajdonsága és létező formája esetében problematikus lehet. Így például nem határozza meg, hogy milyen hosszan kell egy viselkedésváltozásnak fennmaradnia ahhoz, hogy tanultnak tekinthessük. Gyakran nehéz meghatározni, hogy melyek azok az elégséges környezeti tapasztalatok, amelyek tanuláshoz vezetnek. Éppen ezért lényeges, hogy a hasonló viselkedésváltozáshoz vezető tényezőket megkülönböztessük a tanulástól. Ilyenek például a fáradás és az evolúciós adaptáció. A rövid távú változások körébe tartozik az a tényező, amely a teljesítmény szintjén lényeges eltéréshez vezethet, azonban nem tanulás. A fáradás fizikai megnyilvánulása például a válaszerősség csökkenése, aminek oka, hogy a kísérleti személy elfáradt vagy kifáradt (az angol nyelv ezeket a tired és a fatigue kifejezésekkel különbözteti meg). Ez ugyan összefügg a tapasztalattal, pontosabban a válaszismétléssel, mégsem tanulás. A csökkenő válaszhajlandóság megnő a beiktatott szünet, pihenés után. Számos, a viselkedést ideiglenesen megváltoztató körülmény is a teljesítmény szintjén mérhető, mégsem nevezzük tanulásnak. Ilyenek például a megváltozott ingerkörülmények. Ha fogságban tartott madarakat kiengedünk a ketrecükből, viselkedésük drámai megváltozása figyelhető meg, ez azonban nem tanulás eredménye. A madarak a ketrecbe visszahelyezve visszatérnek korábbi viselkedésrepertoárjukhoz. Viselkedésváltozáshoz vezet az élőlény fiziológiai vagy motivációs állapotának a megváltozása is, ezt azonban szintén nem tekinthetjük tanulás eredményének. Az éhség, szomjúság kiválthat olyan viselkedést, amelyet más helyzetben nem figyelhetünk meg. A nemi hormonok szintjének csökkenése a szexuális ingerre adott válasz csökkenésével jár. A pszichoaktív szerek fogyasztása rövid távú viselkedésváltozást eredményez. A viselkedésváltozás azonban nem tanulás eredménye, a tanulást mégis, mint később látni fogjuk, befolyásolják, módosítják a pszichoaktív szerek. A viselkedés állandó változása figyelhető meg a biológiai érés következtében. Ezt nem tekintjük tanulásnak. Az érés és tapasztalat kölcsönhatásában alakuló fejlődést azonban igen, bár itt a legnehezebb a tanulás tiszta mechanizmusainak a feltárása. Általánosságban azt mondhatjuk, hogy az érés és tanulás között aszerint teszünk különbséget, hogy mi a speciális tapasztalatok szerepe az adott viselkedésváltozásban. Ezt az egyszerű megkülönböztetést azonban átalakítják a fejlődéstudományok legújabb eredményei, amelyek azt mutatják, hogy az érés a fejlődés egyes szakaszaiban tapasztalatfüggő, vagy legalábbis tapasztalatelváró. Ez azt jelenti, hogy a korábban tapasztalatfüggetlen fejlődési változásokhoz nélkülözhetetlenek a környezeti ingerek. Gondoljunk például a vizuális észleléssel kapcsolatos tanulmányainkból azokra a kismacskákra, amelyek nem látták a horizontális vonalakat, ha azokkal életük korai szakaszában nem találkoztak (Blakemore-Cooper, 1970). GRASTYÁN ENDRE (1924-1988) Grastyán Endre 1924. február 24-én született Öriszentpéteren. Sopronban nevelkedett, szüleit a háború során vesztette el. Húszéves korától teológiai tanulmányokat folytatott a pápai Református Teológián. Az ott eltöltött öt év megalapozta filozófiai érdeklődését, ennek ellenére mégis a reál tudományok mellett döntött: a Pécsi Orvostudományi Egyetemen szerzett orvosi diplomát. Kutatói pályáját a sebész-élettanász Lissák Kálmán intézetében kezdte, Lissák asszisztense volt. Első tudományos közleményét még orvostanhallgató korában, 1951-ben megjelentette az Acta Physiologica. Ebben a hipotalamusz automatikus funkcióival kapcsolatos kísérleti adatokat mutatott be.Grastyán első jelentős sikert hozó nemzetközi közleménye a pavlovi feltételes reflex létrejöttét befolyásoló (gátló, illetve aktiváló) kéreg alatti területek elektromos ingerléssel történő feltérképezésével foglalkozott. 1959-ben ismerte fel az orientációs válasz és a hippokampális théta-aktivitás korrelációját, ami egyik legjelentősebb felfedezése volt. 1965-ben jelent meg a Science című lapban a hipotalamikus motivációs folyamatokat a hippokampális korreláció tükrében elemző' vizsgálatok rövid összefoglalása, majd ezt követte a motiváció homeosztatikus regulációját s annak hippokampális kísérőjelenségeit bemutató cikk. Ezen eredményei nyomán alkotta meg a nevéhez fűződő drive-indukciós vagy rebound-elméletét, amely a tanulás motivációs elméleteihez tartozik. 1973-ban írta, majd két évvel később védte meg Orientáció és megemsítés című doktori értekezését. 1978-tól a POTE Élettani Intézetének igazgatója és az ott működő' MTA Idegélettani Tanszék kutatócsoportjának az irányítója volt. 1982-ben a Magyar Tudományos Akadémia levelező' tagjai sorába választotta, székfoglaló előadásának címe: A játék neurobiológiája. Grastyán Endre 1988. június 17-én Pécsett hunyt el. A hazai idegélettani kutatás kiemelkedő' egyénisége volt. Műhelyének aktív tagja volt Szabó Imre, Karmos György, Buzsáki György, Molnár Péter, Lénárd László és még sok más jelentős kutató és gyakorló szakember.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A viselkedésváltozások generációkon átívelően is megjelenhetnek, mégpedig az evolúciós alkalmazkodásnak, adaptációnak köszönhetően. Azoknak az egyedeknek az utódai, amelyek genetikailag előnyös tulajdonságokkal rendelkeznek egy újfajta viselkedés kialakítására, nagyobb valószínűséggel maradnak fenn és viszik tovább ezeket. Az előnyösebb reprodukció eredményeként megjelenő alkalmazkodás, evolúciós változás a viselkedés és a faj fizikai jellemzőinek változásában is megjelenhet. Az evolúciós változások hasonlítanak a tanuláshoz, mégpedig abban, hogy ezek is a környezethez való alkalmazkodás eredményei. A faj evolúciós, azaz fennmaradási sikere a viselkedésnek és a megváltozott környezeti jellemzőknek a megfelelésétől függ. Az evolúciós változás azonban generációkon átívelő folyamat, éppen ezért megkülönböztetjük a tanulástól. Az azonban, hogy a tanulást megkülönböztetjük az éréstől és az evolúciós alkalmazkodástól, nem jelenti azt, hogy ezektől függetlennek tekintjük.

1.3. Az alapjelenségek tanulmányozásának módszerei – az alapfogalmak definiálása A tanulás tárgya szerint két nagy csoportot különítünk el. Az egyik típusba tartoznak azok a tanulási formák, helyzetek, amelyekben a környezetről, annak jellemzőiről, összefüggéseiről, kapcsolatrendszeréről alakulnak ki ismereteink, tudásunk. Ezekre az adatszerű, tényekből, eseményekből álló ismeretekre épül a deklaratív emlékezet (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). A tanulásnak kialakulásában és jellemzőiben is eltérő formája a gyakorlással történő elsajátítás, az állandó jellemzők (invariancia) kivonásával az ismeretek megszerzése. A gyakorlás során azt tanuljuk meg, hogy hogyan kell valamit csinálni (biciklizni, úszni, az elsajátított anyanyelv nyelvtani szabályait alkalmazni, a környezeti együttjárások valószínűsége szerint cselekedni). Ezek a tudni, hogyan összetevők mint készségek, alkalmazási procedúrák, tanult automatizmusok alkotják a procedurális emlékezet tartalmát (lásd az emlékezésről szóló fejezetekben). Nagyon leegyszerűsítve azt is mondhatjuk, hogy az első csoportba tartoznak embernél a nyelvhez kötött (verbális) tanulás, a másodikba pedig a nem verbális tanulás formái. Mint később látni fogjuk, az állatok esetében sem olyan egyszerű a tanulási formák egyértelmű elkülönítése, hát még az embernél, ahol a nyelvet mint mediáló kognitív összetevőt sokszor a nem verbális tanulásnál sem hagyhatjuk figyelmen kívül. A tanulás általános és alapvető mechanizmusait négy eltérő, bár a természetes környezetben tiszta formában alig megragadható jellemzői szerint tudjuk megkülönböztetni. Ezek az alapvető tanulási jelenségek lényegükben is eltérőek, és közvetítő mechanizmusaik is mások. A négyféle megkülönböztetett alapjelenség, amelyet fejezetünkben tárgyalunk: 1. Kiváltott viselkedés, habituáció és szenzitizáció. 2. Klasszikus kondicionálás. 3. Instrumentális/operáns kondicionálás. 4. Komplex tanulás és klasszikus-instrumentális interakciók. Minden új inger az ingerre irányuló választ vált ki. A habituáció kifejezés azt jelenti, hogy az inger ismétlődése esetén az arra adott válasz gyengül, illetve megszűnik. A habituáció tehát a kiváltott válaszok változásának legegyszerűbb formája, a folyamatot jellemző válaszgyengülés pedig azoknak az ingereknek a figyelmen kívül hagyását magyarázza, amelyek ismerőssé váltak, és nincs komoly következményük – például azt, hogy nem halljuk az óra ketyegését. Az ingerre adott válasz erősödését szenzitizációnak nevezzük. Mind a habituáció, mind a szenzitizáció jelensége korábbi tapasztalatokkal áll kapcsolatban. A habituált ingerre adott válasz meghatározott idő elteltével felújul, azaz ismét választ vált ki. Ezt nevezzük diszhabituációnak. A diszhabituációt elősegítheti, facilitálhatja egy új inger megjelenése. Az ingerre adott orientációs válasz olyan kiváltott (azaz automatikus) viselkedés, amelyhez nem kell tanulás. A klasszikus és az operáns kondicionálás viszont tanult kapcsolatok kialakítása, azaz annak megtanulása, hogy bizonyos események együtt járnak. A klasszikus kondicionálás során az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ – például a csecsemő megtanulja, hogy az anyamell látványát a tej íze követi. Operáns kondicionálás esetén az élőlény azt tanulja meg, hogy valamilyen válasza egyedi következménnyel jár – például a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvérét megüti, ezt a szülei rosszallani fogják. A komplex tanulás az asszociációk kialakításán túl a problémamegoldási stratégiák alkalmazását, valamint a környezetnek megfelelő mentális térkép készítését is magában foglalja. A nem verbális tanulásról a legtöbb információnk a viselkedés kutatásából származik. A viselkedést elsőként a 19. század végén és a 20. század elején vizsgálták tudományos módszerekkel; az ebből eredeztethető 8 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák pszichológiai irányzatot az angol behavior (viselkedés, magatartás) kifejezés alapján behaviorizmusnak nevezzük. A behavioristák azt vizsgálták, hogy milyen kapcsolat van a szervezetet érő inger és az ingerre adott válasz között (a behaviorizmust éppen ezért inger-válasz pszichológiának is nevezik), hogyan alakulnak ki az ingerek és a válaszok közötti asszociációk. A hangsúlyt a külső ingerekre és válaszokra helyezik, a belső mentális folyamatokról nem vesznek tudomást. Alapfeltevésük az, hogy a viselkedés jobban magyarázható a külső, mint a belső, mentális okok következményeként. További alapfeltevéseik, hogy a tanulás építőkövei az asszociációk, és hogy a tanulás során mindig ugyanazok az alaptörvények működnek, függetlenül attól, hogy ki és mit tanul. Kísérleteiket állatokkal – galambokkal, patkányokkal, macskákkal – végzik, azt hirdetve ezzel, hogy nincs különbség az állati és az emberi tanulás között. A behaviorizmus érdeme, hogy tudományos módszert dolgozott ki az állati viselkedés tanulmányozására, és a megfigyelésekből nyert eredmények elemzésére támaszkodva leírta a tanulás alapelveit, meghatározta alapfogalmait. Az ingerre adott választ reflexnek nevezzük. A reflex mindig azonosan, az inger által feltétel nélkül kiváltott biológiai válasz, azaz egy állandó összefüggés egy adott inger és egy adott válasz között (pl. patellareflex, pupillareflex). Az inger és a válasz meghatározása azonban a mindennapi életben nem mindig olyan egyértelmű. Az ingerek lényegében a világ különböző eseményei, a válasz pedig valamilyen viselkedés. Az inger kifejezést gyakran specifikus fizikai események megjelölésére használjuk (pl. fény, hang, érintés). Van olyan helyzet is, amikor az élőlények nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem a környezet összetettebb jellemzőire (pl. csak akkor reagálnak, ha az inger valamitől balra vagy jobbra, vagy valami fölött van), valamilyen komplex viselkedésre (pl. arckifejezés, hangszín) vagy az inger funkcionális jellemzőire (pl. kényelmes, ehető) reagálnak. A válasz fogalmát a leggyakrabban annak a mérhető reakciónak az általános megjelölésére használjuk, amely az előbbiek valamelyikének (általában valamilyen inger) hatására megjelenik. A definíció megadása azonban itt sem olyan egyszerű, mert a választ az ingeren kívül más faktorok is befolyásolhatják (pl. a viselkedéses válasz múltbéli következményei, az egyed jellemzői). A laboratóriumi kísérleti helyzetben a környezet eseményei és az élőlény (organizmus) viselkedése közötti kapcsolatok vizsgálhatók, mégpedig oly módon, hogy manipuláljuk a környezeti tényezőket, és megfigyeljük, hogyan érinti mindez az egyed viselkedését. Legegyszerűbb esetben valamilyen egyszerű ingert adunk, és figyeljük a választ (viselkedést). Ennél bonyolultabb a kísérleti intervenció, amikor úgy rendezzük a környezeti tényezőket, hogy a viselkedésnek konzekvenciája (következménye) legyen. Ha egy válasznak az élőlény számára is érzékelhető következménye van, akkor gyakrabban vagy ritkábban fog a továbbiakban megtörténni. Ha a következmény pozitív, jutalmazó értékkel bír az egyed számára, akkor a folyamatot megerősítésnek, ha a következmény kellemetlen, negatív értékkel bír, akkor büntetésnek nevezzük. A megerősítés fogalma (reinforcement) a behaviorizmus tanuláskísérleteivel és -elméleteivel került a kísérleti pszichológia szakkifejezései közé, és a tanulás meghatározott koncepciójához kötött kifejezés. A klasszikus kondicionálással kapcsolatban ezt a fogalmat nem használjuk. A tanulás folyamatának megértése azt igényli, hogy figyelembe vegyük, mit tud az élőlény az ingerek és a válaszok közötti kapcsolatról, vagyis azt, hogy kognitív nézőpontból tekintsünk-e ezekre a jelenségekre. A kognitív irányzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepciója és a válasz létrejötte között olyan mentális folyamatok (szabályok, stratégiák) is közvetítenek, amelyek befolyásolják a válasz milyenségét. Úgy látszik továbbá, hogy nincs a tanulási törvényeknek egyetlen olyan készlete sem, amely minden élőlény minden helyzetben mutatott tanulását megmagyarázná. A különböző fajokra különböző tanulási mechanizmusok érvényesek, ez viszont a biológiai (etológiai) nézőpontot vezeti be. Ezen okoknál fogva a tanulás mai kutatása a három nézőpont integrációjára épül.

2. Klasszikus kondicionálás – alapjelenségek 2.1. Az első kísérletek és a terminológia születése A klasszikus kondicionálás alapjelenségeinek szisztematikus tanulmányozása Ivan Petrovics Pavlov orosz fiziológus nevéhez fűződik. Történeti érdekesség, hogy a klasz- szikus kondicionálás is azok közé a tudományos felfedezések közé tartozik, amelyek egymástól függetlenül, azonos időben születtek. Egy amerikai kutató, Edwin B. Twit- meyer 1902-ben a Pennsylvania Egyetemhez benyújtott disszertációjában (lásd Twit- meyer, 1974) írta le azoknak a kísérleteknek az eredményét, amelyekben egyetemi hallgatók térdreflexét társította úgy, hogy a reflexkalapáccsal a térdre mért ütést fél másodperccel megelőzte egy csengőhang. Twitmeyer egyes hallgatók esetében azt találta, hogy több ismétlés után a csengőhang is kiváltotta a térdreflexet. Miért nem Twitmeyer a klasszikus kondicionálás atyja? Például azért, mert megfigyeléseinek újdonságát nem ismerte fel, a szokatlan jelenség feltárására nem tervezett szisztematikus vizsgálatokat, így aztán sem az élettan sem a pszichológia nem vett róla tudomást. 9 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Pavlovnak a klasszikus kondicionálásra kiterjesztett kísérletei mintegy leágazását jelentették az emésztés folyamatát feltárni kívánó munkáknak. Pavlov, aki az emésztés tanulmányozásához olyan sebészeti eljárásokat fejlesztett ki (krónikus sipoly, fisztula), amelyeket évekig lehetett az emésztőnedvek gyűjtésére használni, a szentpétervári orvosi egyetem professzoraként sok hallgatót fogadott laboratóriumában, akiknek diplomájuk megszerzéséhez önálló kutatásokat kellett végezniük. A hallgatók és technikusok hamarosan megfigyelték, hogy bizonyos idő elteltével a kutyáknál már az étel vagy az ételt adó személy látványára is fokozódott a gyomornedv kiválasztása. Bár Pavlov technikusai ezt a fajta gyomornedv-kiválasztást elég találóan „pszichikus szekréciónak” nevezték, különösebb tudományos érdeklődést nem váltott ki. A klasszikus kondicionálás szisztematikus vizsgálatainak kezdete Pavlov két tanítványához, Stefan Wolfsohnhoz és Anton Snarskyhoz kötődik. Wolfsohn különböző anyagokat tett a kutyák szájába (száraz, nedves étel, savas víz, homok), és az ismétlődés hatását vizsgálta, Snarsky viszont az anyagok tulajdonságait tanulmányozta (feketére színezett savas vízre kondicionált, majd semleges fekete folyadékkal ellenőrizte a nyálelválasztás tanult változását). A szaporodó kísérleti eredmények Pavlovot arra ösztönözték, hogy rendszeres vizsgálatokba kezdjen annak feltárására, hogy az ingerek, események milyen tulajdonságai befolyásolják a nyáladzás, gyomornedv-szekréció megváltozását. Szinte mindenki ismeri Pavlovnak azt a klasszikus kísérletét, amelyben a kutya úgynevezett anticipációs nyáladzását figyelte meg. Az anticipációs nyáladzás folyamatának két lényeges ingerösszetevője van, ezek közül az egyik a zaj- vagy a fényinger. Ez az inger az első bemutatáskor kiválthat orientációs reakciót, nyáladzást azonban semmiképp nem. A kísérleti helyzet másik lényeges eleme a szájba helyezett táplálék vagy savas víz. Ezt az ingert az különbözteti meg az előzőtől, hogy már az első alkalommal fokozott nyálelválasztást vált ki. A fény- vagy hangingert Pavlov feltételes ingernek nevezte el, az angol név (conditional stimulus) alapján ezt CS rövidítéssel használjuk. A conditional kifejezés már nevében hordozza, hogy egy korábban semleges inger válaszkiváltó és választ előjelző funkciója feltételhez kötött. Ettől eltérően a nyáladzást minden körülmények között kiváltó inger (étel, pl. húspor vagy savas víz) feltétlen inger (angolul: unconditional stimulus, rövidítve: UCS). Az elnevezés arra utal, hogy annak, hogy az inger kiváltsa a választ, jelen esetben a nyá- ladzást, nincs előzetes gyakorlási, tanulási feltétele. Valóban nincs, mert a feltétlen inger által kiváltott válasz biológiailag rögzített (feltétlen válasz, angolul: unconditional response, rövidítve: UCS). A biológiailag rögzített válasz – például a nyáladzás, adott esetben az anticipációs nyáladzás – csak többszöri ismétléssel kapcsolódik a korábban semleges, de a tanulás eredményeként jelző funkciójúvá váló ingerhez. Ekkor azt mondhatjuk, hogy létrejött az asszociáció a hang és az étel között, a kutya megtanulta, hogy a hangjelzést étel adása követi, azaz kondicionálás történt. A nyá- ladzás ekkor a feltételes válasz (conditional response – CR), a hang- vagy fényjelzés a feltételes inger (CS). IVAN PETROVICS PAVLOV (1849-1936) Ivan Petrovics Pavlov 1849. szeptember 14-én született egy ortodox pap fiaként az oroszországi Rjazanyban. Itt járt egyházi iskolába, majd tanulmányait teológiai szemináriumban folytatta. Szecsenov orosz fi- ziológus hatására Pavlov elhatározta, hogy maga is tudománnyal fog foglalkozni, és 1870-ben beiratkozott az egyetemre. Fizikát és matematikát hallgatott, jóllehet már ekkor is leginkább a fiziológia érdekelte. Fizika- és matematikatanulmányait 1875-ben kiemelkedő eredménnyel fejezte be, majd beiratkozott a Sebészeti Akadémiára. Tudományos munkáját az Orosz Akadémia Élettani Laboratóriumának vezetőjeként folytatta. 1883-ban megvédett doktori értekezésének címe A szív centrifugális beidegzése volt. 1890-ben a Kísérleti Orvostudományi Intézetben hozta létre a Fiziológiai Osztályt, amelyet mintegy 45 éven keresztül vezetett. 1891 és 1900 között itt végezte az emésztés fiziológiájának feltárására irányuló kísérleteit. Számos sebészeti eljárást dolgozott ki, ezek segítségével az emésztőszervek működését tudta tanulmányozni. Az emésztés élettanának kutatásából kiindulva jutott el a feltételes válaszok jellemzőinek vizsgálatáig. Eredményeiért 1904-ben Nobel-díjjal tüntették ki. 1907-ben az Orosz Tudományos Akadémia tagjává, 1912-ben pedig a Cambridge-i Egyetem tiszteletbeli doktorává választották. 1936. február 27-én halt meg Leningrádban. Röviden: 1. azokat az ingereket és válaszokat, amelyeknek kapcsolata biológiailagrögzített, azaz tréninghez nem kötött, a feltétlen jelzővel illetjük; 2. azokat az ingereket és válaszokat, amelyek tanulás eredményeként kerülnek asszociatív kapcsolatba, feltételesnek nevezzük. (Az angol szakirodalomban egyszerre szerepel a conditioned és a conditional kifejezés is. Ennek a magyarázata igen egyszerű, az eredeti oroszból angolra


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák történő első fordítás hibájaként terjedt el a conditioned-unconditioned kifejezés, amely sajnos nem adja vissza olyan jól az eredeti jelentést, mint a conditional-unconditional. A magyar „feltételes-feltétlen” kifejezések viszont megegyeznek a Pavlov által használt „függő-független” dimenzióval. Az angol CS-UCS, CR-UCR általánosan használt jelölés, de jó, ha tudjuk, a feltételes-feltétlen angol megfelelője a conditionalunconditional.) Pavlovnak a klasszikus kondicionálás törvényszerűségeit összefoglaló műve 1927-ben jelent meg az Oxford University Press kiadásában. A nagy hatású munka megjelenését követően rövid időn belül a klasszikus kondicionálás pavlovi kondicionálás néven terjedt el, jóllehet a mai tanulásirodalomban gyakran reszpondens (válaszadó) kondicionálásként szerepel. Ezt a jelzőt amiatt kapta, mert a tanulás eredménye egy biológiailag fontos ingerre adott válasz, mégpedig úgy, hogy egy korábban semleges inger előre jelzi egy biológiailag fontos inger bekövetkezését, előnyt adva ezzel az organizmusnak a felkészülésre.

2.2. Kísérleti helyzetek Mint láthattuk, Pavlov kísérleteiben a fény- vagy hangjelzés a biológiai választ kiváltó ingerrel történő társítás előtt a válasz szempontjából semleges inger (neutral stimulus – NS) volt. A feltétlen választ (UCR) kiváltó inger (UCS) és a feltételes vagy jelzőinger (CS) ismételt társításainak eredményeként a feltételes inger úgynevezett feltételes választ (CS) vált ki. A klasszikus kondicionálás terminológiájában a feltételes inger (CS) és a feltétlen inger (UCS) minden párosítását társításnak, próbának nevezzük. A két inger közti kapcsolat elsajátításához szükséges ülések együtt adják a tanulási fázist. A tanulási fázis a kapcsolat kiépüléséig tart, ehhez több próbából álló sorozatban – szakkifejezéssel: ülésben – társítjuk az ingereket újra és újra. Ebben a fázisban a CS (pl. hangjelzés) és az UCS (pl. savas víz) ismételt társítása egyre szorosabbá teszi, azaz megszilárdítja a CS-UCS kapcsolatot. Pavlov kísérleteinek zömét kutyákkal végezte, a CS-UCS erősségének változásához kvantitatív mérőmódszerként a nyálsipolytechnika szolgált. A klasszikus kondicionálás törvényszerűségeinek feltárására irányuló kutatások azonban nem ezt, a maga idejében drága eljárást alkalmazták, a kísérleti állatok köre pedig bővült: a kutatók leggyakrabban patkányokkal és galambokkal dolgoztak. Pavlov egyértelmű eredményeinek egyik lényeges eleme volt az is, hogy a jól megkülönböztethető biológiai válasz erősen determinált válasz, azaz reflex volt. Az ilyen választ sajátos invariabilitás jellemzi, a CS és UCS könnyen társítható. Talán ennek volt a következménye a tanulásirodalomban az a nézet, hogy klasszikus kondicionálás csak erősen reflexív válaszrendszerekre építhető. Az 1980-as évekre azonban ez a nézet eltűnik. Az újabb kísérleti munkák egytől egyig azt bizonyítják, hogy a klasszikus kondicionálásnak, azaz a CS-UCS kapcsolatok, tehát inger-inger asszociációk kialakulásának számos útja lehetséges.

2.2.1. Szignálkövetés A klasszikus kondicionálás e jellegzetes tanulási formája arról a jól ismert jelenségről kapta a nevét, hogy a kísérleti állatok az étel megjelenését előjelző szignált gyakran meg is érintik, helyét követik. Ennek egyik oka, hogy a természetes környezetben a jelzés helye azonos a táplálékéval. A ragadozó számára például az áldozat látványa, szaga vagy az általa keltett zaj a táplálék lehetséges helyének jelzése. A ragadozó, ha ezeket az ingereket követi, elég nagy valószínűséggel tudja elfogni áldozatát. A szignálkövetés (signal tracking, autoshaping) laboratóriumi helyzetben úgy vizsgálható, hogy valamilyen jól lokalizálható inger (kezdetben semleges) előzi meg a táplálék megjelenését. Az első ilyen kísérletet Brown és Jenkins (1968) végezte galambokkal. A galambokat egy olyan kísérleti ketrecbe helyezték, amelynek falán jól látható megvilágítható kör volt, ezt a galambok könnyen megérinthették csőrükkel. A galambok számára időnként a megvilágított körtől távolabb ételt helyeztek el. A táplálék megjelenését 8 másodperccel előzte meg a kör megvilágítása. A galamboknak semmit sem kellett tenniük azért, hogy ételt kapjanak; a kör megvilágítása csupán megelőzte az élelemadást, a kör érintése nem állt semmiféle kapcsolatban vele. Mivel a ketrecbe helyezett állatok éhesek voltak, azt várhatnánk, hogy a szignál jelentőségű inger megjelenését követően az etetőhöz mennek, és várnak az ételre. Nem ez történt. Ahelyett, hogy az a kapcsolat épült volna ki, hogy a megvilágítást követően mikor kell az etetőhöz menni, a galambok a kört kopogtatták a csőrükkel. A szignálkövetés jelenségét az első leírást követően számos állatfajnál (csirke, fürj, aranyhal, gyík, patkány, rhesusmajom, mókusmajom) és embernél (felnőttek és gyerekek) is vizsgálták. Kiderült, hogy ez a módszer kiváló lehetőséget ad az inger-inger asszociációk tanulmányozására. A galambokkal végzett kísérletekben a feltételes inger (CS) a megvilágított kör, a feltétlen inger (UCS) pedig a megjelenő étel. Mint minden más kondicionálási helyzetben, az UCS-CS asszociáció kialakulása akkor a leggyorsabb, ha a későbbi CS-t megelőzi az UCS. Az UCS és CS random prezentációjánál nem alakul ki tanult kapcsolat. 11 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A szignálkövetés egyik legérdekesebb kísérleti bizonyítása (Hearst-Jenkins, 1974) egy olyan helyzetben történt, amelyben a táplálék helye egyenlő távolságra volt a kísérleti ketrec mindkét végén elhelyezett megvilágítható körtől (a ketrec hossza kb. 180 cm [6 láb] volt). A táplálék megjelenése csak az egyik oldali kör felvillanásával korrelált, a másikéval nem. Ezenkívül a táplálék összesen 4 másodpercig volt elérhető, ennek leteltével a galambok már nem juthattak hozzá az ételhez. Nem túl sok társítást követően a galambok igen meglepően viselkedtek. Amint valamelyik kör felvillant, odaszaladtak, megérintették a csőrükkel, majd a ketrec közepén elhelyezett etetőhöz futottak. A ketrec hossza miatt azonban gyakran lekésték a táplálékot. A szignálkövető viselkedés azért meglepő, mivel teljesen felesleges, a táplálék megszerzéséhez nem volt szükség a kör megérintésére. A legegyszerűbb az lett volna, ha a galambok a ketrec közepén állnak, és várnak a szignál megjelenésére. Az, hogy nem így történt, azt bizonyítja, hogy a táplálékhoz klasszikusan kondicionált szignálnak igen erős, mégpedig magára a szignálra irányuló viselkedést kiváltó vonzása van. A szignálkövetés vizsgálataiban azt is kimutatták, hogy a táplálék megjelenésével nem korreláló fényszignált ritkábban érintették, mint a korrelálót. A szignálkövetés olyan helyzetekben jelenik meg, amelyekben a CS jól lokalizálható, megközelíthető, azaz követhető (a követés nem feltétlenül jelenti a szignálinger helyének változását). A szignálkövetésnek egy olyan helyzetében, amelyben a szignál helyét komplex téri és kontextuális tulajdonságok jellemzik, az állatok jellegzetes viselkedése nem a szignál érintése, hanem a mozgásaktivitás emelkedése. Sőt úgy tűnik, hogy elsősorban a vizuális ingerek azok, amelyek a szignálkövető viselkedést kiváltják. Lokalizált fény- és hangingereket CS-ként alkalmazva, patkányoknál például azt találták, hogy csak a fényre jelenik meg szignálkövetés, a hangra nem (Cleland-Davey, 1983). Mindebből az a tanulság vonható le, hogy a szignálkövetés a klasszikus kondicionálásnak olyan esete, amelynek megjelenését alapvetően meghatározza, hogy milyen az ingerek modalitása és konfigurációja.

2.2.2. Félelemkondicionálás A klasszikus kondicionálás több évtizeden át az érzelmi válaszok tanulását vizsgáló kutatók egyik meghatározó módszere volt. Ezen belül is kiemelkedik a félelem elsajátításának, tanulásának vizsgálata. Az úgynevezett félelemkondicionálás-vizsgálatok tipikus kísérleti állata a patkány. A vizsgálatok többségében a feltétlen averzív (kellemetlen) inger (UCSa) a ketrec rácsozatán keresztül az állatok lábát érő rövid áramütés. A kellemetlen hatás egyik legfőbb mutatója az állat megrezzenési reakciója (startle). Az ilyen kísérletekben használt feltételes inger (CS) általában fény vagy hang, a kondicionált félelem mérése pedig indirekt módon történik, vagyis azt mérik, hogy a félelem miként befolyásolja a folyamatban lévő viselkedést. A kondicionált félelem egyik indirekt mérési eljárását kondicionált emocionális válasznak (vagy kondicionált szupressziónak) nevezzük, rövidítése CER (conditioned emotional response; az elnevezés Watson és Rayner kifejezése még 1920-ból, lásd alább). Az Estes és Skinner (1941) által kidolgozott alapeljárás a pavlovi kondicionálás egyik legelterjedtebb módszere. Az alapeljárás lényege, hogy egy kísérleti ketrecben a patkányokat először táplálékjutalomért pedálnyomási válaszra tanítják (az instrumentális kondicionálás törvényszerűségeit a vonatkozó alfejezetben tárgyaljuk). A megfelelő pedálnyomási válasz kialakulása után a patkányt arra tanítják, hogy a táplálékjutalomért meghatározott ütemben nyomkodja a pedált, a táplálékjutalmat pedig 2-3 percenként adják. A klasszikus kondicionálási fázis akkor kezdődik el, amikor ezt a válaszadási mintázatot a patkányok stabilan produkálják. Ekkor vezetik be a CS-t, amelynek időtartama általában 1-2 perc, az UCS, azaz a lábra adott áramütés pedig ennek végén következik. A klasszikus kondicionálási társítások közt általában 15-30 perc telik el. A félelemkondicionálás mérésére szolgáló indirekt mutató a táplálékjutalomra kialakított pedálnyomási válasz megszakadása, csökkenése a CS hatására. Ha naiv állatokat használunk, azaz olyanokat, amelyek a CS-sel korábban nem találkoztak, a pedálnyomás átmenetileg csökken. A válaszelnyomás megbízható CS-UCS társítás nélkül habituálódik, azaz 3-4 társítás után a hatás megszűnik. Ha azonban a CS megbízhatóan jelzi az áramütés bekövetkezését, azaz a kondicionált félelem hatására a CS megjelenésekor a pedálnyomás blokkolódik. Ez a válaszszup- resszió 4-5 társítás alatt megbízhatóan kialakul, azaz az állatok nem adnak pedálnyomási választ, ha a CS megjelenik, a válaszelnyomás azonban a CS-hez kötődik, amint a CS-adás befejeződik, a pedálnyomási válasz visszaáll (Kamin-Brimer, 1963). A patkány természetes, azaz fajspecifikus válasza a félelmet kiváltó és averzív ingerre a mozdulatlanság vagy megfagyási reakció (freezing). A CER-eljárásban, amelyben a pakánynak aktív feladata (sorozatos pedálnyomás) van, a félem hatása igen jól mérhető a válaszleállással. Ennek kvantitatív mutatója szokásosan a CS alatt produkált válaszok és a CS alatt és előtt (azonos ideig) adott pedálnyomások összegének hányadosa. Ez az úgynevezett szupresszió vagy elnyomási arány a CER egyik gyakran használt mutatója: CS-válaszokszáma


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák CS-válaszok száma + CS előtti válaszok száma Az UCS-ként szolgáló averzív ingerrel történő társítással a félelem kondicionálódik, természetes helyzetben következménye az így létrejött feltételes inger vagy az arra utaló kellemetlen helyzetek kerülése. Emiatt szokás a félelemkondicionálást eredménye alapján defenzív kondicionálásnak is nevezni. A CS ugyanis olyan választ mediál, amely természetes elkerüléshez vezet. Az ilyen kapcsolatképzésnek sokat idézett humán példája Watsonnak és Raynernek az 1920-ban egy kisfiúval végzett kísérlete (a „little Albert” néven elhíresült kísérletsorozatban egy Albert nevű 9 hónapos csecsemő vett részt). A „kis Albert” a kondicionálás kezdetekor nem mutatott félelmet semmilyen, a kísérletben használt tárgyra, ingerjellemzőre. A kísérletben alkalmazott averzív feltétlen inger (UCSa) egy olyan erős, kellemetlen hang (acélrúdra mért kalapácsütés hangja) volt, amely közvetlenül a kis Albert mögött szólalt meg. Az ilyen erős hang természetes megrezzenési reakciót vált ki, majd sírást, a bizalmi személyhez (előnyösen az anya) történő visszahúzódást, esetleg a helyzetből való menekülést. Az UCSa-val társított semleges, későbbi averzív minőségű szignálinger (CSa) egy fehér patkány volt. Maga a kísérleti helyzet tipikus CER-paradigma, azaz a semleges ingerre irányuló tevékenység (simogatás) közben jelenik meg az UCSa, amelyet a meg- rezzenés és az azt követő reakció (ijedtség, sírás, menekülés) követ. A CER-paradig- mában végrehajtott társítások következménye, hogy a CSa (patkány) kiváltja az UCSa-hoz kapcsolódó érzelmi reakciót, azaz a patkányhoz nemcsak a gyermek reakciói alapján megállapítható félelem kondicionálódik, hanem ennek hatása a válaszokra (patkány simogatása, megközelítése) is kiterjed, azaz a félelem indirekt mutatója lesz a válaszelnyomás. A félelem klasszikusan kondicionálódik, jelenléte nem csupán a félelmi reakciókban (aminek megnyilvánulási formái természetes helyzetben enyhülnek) követhető, hanem a válasz szupressziójában és generalizációjában. Watsonék beszámolója szerint a kis Albert később mindenféle szőrös állatot került, még a bundát és a Mikulás-szakállt is (Watsonék filmarchívumában egyébként látható, hogy maga Watson is ilyet tesz magára, a generalizáció tehát erősen megkérdőjelezhető). Watson és Rayner, mint fentebb említettük, a kis Albertéhoz hasonló válaszrepertoárt (félelem és válaszszupresszió) kondicionált emocionális reakciónak nevezte el. Következtetések szerint az ilyen korai tapasztalatokból alakulhatnak ki az életünket végigkísérő félelmek, fóbiák. A mai kutatások szerint ez részben így is van, jóllehet a kérdés ennyire mégsem egyszerűsíthető le. Watsonék kísérletét igen sok kritika érte. Az egyik etikai természetű. Ennek lényege, hogy egyetlen pszichológiai kísérletben sem végezhető olyan beavatkozás, amelynek következményei hátrányosan befolyásolják a kísérleti személyt. A félelemkondicionálás ennek a befolyásnak igen súlyos esete. Ma ilyen kísérletre egyetlen kutató sem kapna etikai engedélyt, még ha eszébe is jutna ilyesmi. A másik kritika a tanulás kialakítására vonatkozik. Nevezetesen arra, hogy a Watson-féle kísérletben a kellemetlen hanggal a patkány megérintését büntették, azaz nem a választól független ingerbemutatást alkalmaztak. A kondicionálás tehát létrejöhetett a kellemetlen hang és az érintés mint válasz között, illetve a szőrösség mint vonás és a hang között. Mindkettőnek alapja a tanulást mediáló félelem kondicionálása. Watsonék kísérletleírása a félelemkondicionálást emeli ki, a válaszszupressziót mint a félelemkondicionálás indirekt mutatóját nem értelmezi. A generalizációra utaló elemzés viszont a CS (patkány) egy adott vonását emeli ki. Ebből következően maga a generalizáció kizárólag inger-inger asszociációs magyarázatot kap, amelyben a meghatározó az adott ingersajátosság differenciálatlan kapcsolódása mindenfajta tárgyhoz. A kondicionálással kialakított félelem, amely egyenes következménye a megrezzenést (startle) kísérő fiziológiai válasznak, igen erős, tehát természetes helyzetben az egész szituációra vonatkozó elkerülést vált ki. Arra, hogy ilyesmi történhetett, komoly támpontot ad a szerzők beszámolója, amely szerint az első ülést követően a patkány bemutatását egy héttel el kellett halasztani.

2.2.3. Kondicionált pislogás A reflexes pislogás ugyan kevésbé látványos reflexes válasz, mint a térdreflex, azonban annál sokkal univerzálisabb, számos állatfajnál jól demonstrálható. Nagyon köny- nyen kiváltható, csak össze kell ütnünk a tenyerünket valakinek a szeméhez közel, vagy egy szívószálon át a szeme felé kell fújnunk. Ha ezt egy rövid hanggal társítjuk, kis idő múlva azt tapasztalhatjuk, hogy a pislogás mint anticipációs válasz már a hangra is megjelenik. A kondicionált pislogást kezdetben igen sok humán vizsgálatban használták, még csecsemőknél is (LittleLipsitt-Rovee-Collier, 1984), a legelterjedtebbé azonban az állatkísérletekben vált. Ezek leggyakoribb kísérleti alanyai albínó nyulak, amelyek esetében a kondicionálás neurofiziológiai hátterének feltárására standard eljárásokat dolgoztak ki. Ez többek között azért alakult így, mert a laboratóriumi nyulak igen nyugodtak, kondicionálás nélkül pedig alig pislognak, így a pislogási válasz igen jól használható mutató. A tipikus kísérleti helyzetben a nyúl egy olyan speciális szerkezetben ül, amely a pislogás mérésére alkalmas eszközzel egészül ki. 13 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A pislogást kiváltó UCS a szemre adott rövid levegőfújás vagy az alsó szemhéj irritációja, például enyhe és rövid áramütéssel. A szokásosan alkalmazott CS fény, hang vagy ritkábban vibráció (például az állat hasi részén). A pislogási válasszal kapcsolatban komoly probléma, hogy még a preferált kísérleti állatfajnál is elég nagy az elmaradó válaszok száma, több száz társítás után is csak a próbák 70-80 százalékában jelenik meg a kondicionált pislogás (Schneider- man-Fientes-Gormezano, 1962). Mégis miért említjük ezt a kondicionálási módot? Azért, mert elterjedten használt, és azért, mert a habituáció egyes elméleteinek kísérleti alapját az ebben a kondicionálási paradigmában nyert adatok jelentik.

2.2.4. Izaverzió-tanulás Az ízaverzió-tanulás a klasszikus kondicionálás egyik ugyancsak népszerű paradigmája. A kondicionálás alapja egy erőteljes biológiai mechanizmuson alapuló tanulás, amelynek abban van jelentős szerepe, hogy az állatok megtanulják, mi az, ami ehető, és mi az, ami nem. A biológiai válasz ugyanis a mérgező táplálékra a rosszullét, amelyet igen kellemetlen gyomor-bél rendszeri (gasztrointesztinális) tünetek kísérnek, a felgyógyulást követően pedig az állat kerüli a rosszullétet okozó táplálékot. Nem meglepő tehát, hogy a túlélést biztosító biológiai válasz egyetlen társítás során kapcsolódik a táplálékhoz, mindenekelőtt annak ízéhez és szagához. Az ízaverzió kondiconálásának tipikus helyzetében általában ízesített (pl. cukorral vagy édesítőszerrel) folyadékot, többnyire vizet adnak a patkányoknak. A rosz- szullét kiváltására valamilyen szert injektálnak az állat szervezetébe vagy oldanak fel az ízesített folyadékban. Ugyanígy alkalmaznak nagy dózisú röntgenbesugárzást is. Az ízaverzió alapja a CS (jelen esetben az íz) és az UCS (rosszullétet kiváltó szer vagy sugárzás) társítása, a klasszikus kondicionálás szokásos eljárásainak megfelelően (a CS és UCS idői viszonyával később foglalkozunk). Az ízaverzió első leírásai még úgy vélték, hogy az ízaverzió a tanulásnak olyan különleges esete, amely alapvetően eltér a fentiekben bemutatott pislogási, nyálelválasztási kondicionálás törvényszerűségeitől. Ma már azonban tudjuk, hogy ez nem így van, az ízaverzió különlegességét az UCR-nek a túléléssel kapcsolatos, minden másnál erősebb biológiai kapcsolata adja. Ennélfogva az ízaverzió több aspektusában is különbözik a többi klasszikus kondicionálási formától. 1. Egyetlen társítással jön létre, márpedig ilyen a félelemkondicionálás kivételével nem vagy alig fordul elő más esetben. 2. Az ízaverzió esetében az új íz mint CS akkor is kialakul, ha a rosszullét órákkal később következik be. 3. Az ízaverzió akkor is kialakul, ha az UCS jelentősen később, azaz órákkal később követi a CS-t. Ez bármilyen másfajta kondicionálás esetében elképzelhetetlen. A késleltetett ízaverzió-tanulás egyik drámai páldáját adja Smith és Roll (1967) kísérlete. A kísérlet során az állatokat előbb vízmegvonásnak vetették alá, majd egy itatóüveget tettek a ketrecükbe; az eredmény minden esetben az volt, hogy az állatok azonnal inni kezdtek. A kondicionálás vizsgálatához az egyik kísérleti napon egy új, 0,1 százalékban édesítőszert tartalmazó oldatot tettek be a ketrecbe 20 percnyi időtartamra. Az édesített víz adását követően az állatokat röntgenbesugárzásnak vetették alá; az új ízű folyadék (CS) fogyasztása és a besugárzás (UCS) közötti időt 0 és 24 óra között változtatták. Azt is igyekeztek ellenőrizni, hogy az új helyzetnek (a röntgenkészülékbe történő behelyezés) van-e a hatása: kialakítottak egy úgynevezett álkezelt csoportot, amelynek tagjai nem kaptak besugárzást. Az álkezelt állatok alcsoportjai ezt követően vizet vagy édesített vizet kaptak két napig. A kutatók azt találták, hogy az édesített víz fogyasztását követően 6 órán belül sugárkezelt állatok averziót mutattak az édes ízre. A vízmegvonás ellenére az édesített vízből korábbi fogyasztásuk egyötödét itták meg. A 12 órán belül kezelt állatoknál enyhébb fokú volt az averzió, a 24 óra elteltével kezelteknél pedig nem mutatkozott ilyen. Az álkezelt állatok mindegyike erős preferenciát mutatott az édesített vízre. Az ízaverzió különlegességét, erős biológiai meghatározottságát hosszú ideig rendkívüli tudományos érdeklődés követte. Humán vizsgálatokra is sor került, amelyek azt mutatták, hogy ez a kondicionálási forma az embernél is igen erős, az emberi környezet komplexitása miatt azonban módosult formákban jelentkezik. Mindenesetre érdemes megjegyeznünk, hogy a kedvenc ételünk túlzott fogyasztását követő rosszullét is hasonló eredményű ízaverzióval jár, amely a fogyasztás más jellemzőire is erősen generalizálódik. A gyomor-bél rendszeri tünetek nagyon erős biológiai kapcsolatképző faktorként működnek. Ezt mutatja például a daganatos betegeknél a sugárkezelés következtében megjelenő nagyon erős generalizáció a kezelési helyzet elemeire, illetve az azzal kapcsolatba kerülő ingerekre.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák

2.2.5. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás A klasszikus kondicionálás formáit eddig elsősorban aszerint osztályoztuk, hogy milyen jellegzetes paradigmákban vizsgálhatók, és azoknak milyen jellemzőik vannak. A klasszikus kondicionálási eljárások azonban úgy is rendszerezhetők, hogy azt a mechanizmust emeljük ki, amely az inger-inger asszociáció létrejöttében meghatározó szerepű. Serkentő típusú pavlovi kondicionálás esetében a kondicionált inger megjelenése olyan, tanulás nélkül a feltétlen ingerhez kapcsolódó válaszokat aktivál, amelyek az UCS jelenléte nélkül a hatásra való felkészülést segítik. Nem helyettesítik az UCR-t, a CR megjelenése anticipációs válasz: a kutya elkezd a fekete víz látványára nyáladzani; a galamb kopogtatja a felvillanó kört, amely a táplálékot jelzi; a nyúl a levegőfújást jelző hangra pislog; a patkány megdermed az áramütést jelző hangra, az ízaverzió-tanulást követően pedig elkerüli az ilyen ízű anyagokat. A kondicionálás eredményeként tehát aktív, az eredetei válaszra hasonlító, de nem azt helyettesítő, hanem a lehetséges UCR-re előkészítő válasz, CR jelenik meg. Mint láttuk, a CS és az UCS párosítása próbák, társítások során történik. A kondicionálás alakulását két idői jellemző befolyásolja: a CS és UCS, azaz az ingerek közötti idő (interstimulus interval – ISI), illetve a társítások közötti idő (intertrial interval – ITI). Az ISI mindig rövidebb, mint az ITI, előbbi általában kevesebb, mint 1, utóbbi pedig kevesebb, mint 5 perc. A CS-UCS időviszonyai szerint a kondicionálá- si eljárások időjellemzői öt csoportba sorolhatók (1.1. ábra):

1.1. ábra. A klasszikus kondicionálási formák osztályozása a CS és az UCS idői viszonyai alapján. CS: feltételes inger, UCS: feltétlen inger 1. Szimultán kondicionálás: az UCS és a CS egyidejű, ez a leggyakrabban használt kondicionálási módszer. 2. Rövid idejű késleltetett kondicionálás: a CS rövid idővel (több, mint 5 másodperc, de mindenképpen kevesebb, mint 1 perc) megelőzi az UCS-t. Az UCS vagy azonnal követi a CS-t, vagy az UCS kezdete részben átfedi a CS-t. Ezt úgy lehet elérni, hogy a CS elég hosszú idejű, és az UCS megjelenéséig nem kapcsoljuk ki. A kondicionálás kísérleti irodalma szerint ez a leghatékonyabb kondicionálási módszer. 3. Nyomkondicionálás: hasonló a rövid idejű késleltetett kondicionáláshoz, azzal a különbséggel, hogy a CS befejeződik, mielőtt az UCS megkezdődne, nincs köztük sem érintkezés, sem átfedés. A CS és az UCS közötti időintervallumot nyomintervallumnak nevezzük. 4. Hosszú idejű késleltetett kondicionálás: ez a forma is a rövid idejű késleltetett kondicionáláshoz hasonlít, azaz a CS megelőzi az UCS-t. A különbség itt az, hogy a CS hosszú ideig tart (akár 5-10 perc), az UCS pedig azonnal követi a CS-t, vagy az UCS kezdete részben átfedi a CS-t. 5. Visszafelé történő kondicionálás: valamennyi korábbi esettől különbözik, az UCS ugyanis megelőzi a CS-t. A CS röviddel az UCS után jelenik meg, s mivel kevésbé hatékony, mint az előzőek, ritkábban használják.

2.2.6. A serkentő kondicionálással kialakított válasz mérése és kontrollja Ahhoz, hogy a fenti, a CS-UCS időviszonyait tekintve eltérő kondicionálási eljárások eredményét össze tudjuk hasonlítani, meg kell határoznunk, hogy mi az az eljárás, amivel a CS alakulását követni, a CR-t mérni tudjuk. Egy megfelelő mutatónak azt az elvárást is teljesítenie kell, hogy valamennyi változat esetében használható legyen. Az ezt a feltételt teljesítő egyik mutató a CS megjelenésétől a CR megjelenéséig eltelt idő, azaz a válaszerősség mérésére használt mutató, a válaszlatencia. Ez azonban akkor alkalmas mutató, ha a CS befejeződik az UCS megjelenése előtt, ez pedig a rövid és a hosszú idejű késleltetett kondicionálásra, valamint a 15 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák nyomkondicionálásra nem teljesül. A szimultán és a nyomkondicionálás esetében tovább bonyolítja a helyzetet, hogy a CS alatt megfigyelhető viselkedés nem köthető kizárólagosan a CS-hez, a visz- szafelé történő kondicionálásnál pedig egybeeshet a CS-t megelőző UCS hatásával. A probléma megoldásának egyik lehetséges útja, hogy a tanulás során a CS-t időnként önmagában, azaz az UCS nélkül mutatjuk be. Az így megjelenő CS minden más hatástól, így az UCS válaszkiváltó hatásától is mentesen tanulmányozható. A tanulás mutatójaként ezért elfogadottan használt az úgynevezett CS magában helyzet, a mérés pedig a tesztpróba. A tesztpróbákban mérhető a válaszlatencia, illetve a tanulás folyamatának sok más mutatója, például a válaszerősség vagy válasznagyság (Pavlov például a nyál mennyiségét használta ennek mutatójaként). További mutató lehet azoknak a „CS magában” ingereknek az aránya, amelyek kondicionált választ váltanak ki. Ez a CR úgynevezett valószínűségi indexe. A klasszikus kondicionálásra vonatkozó következtetésekhez azonban nem elegendő a fenti mutatók mérése. Annak vizsgálatára, hogy valóban a klasszikus kon- dicionálási eljárás felelős-e a megfigyelt viselkedésváltozásért, kontrolleljárásokat kell alkalmazni. Ez a kísérleti pszichológia megszületése óta minden következtetésnek az elengedhetetlen feltétele. Hogyan lehet ezt megoldani? Mindenekelőtt abból érdemes kiindulnunk, amit a klasszikus kondicionálásról tudunk: abból, hogy a CS és UCS asszociációjával két esemény egymással szoros kapcsolatba kerül, azaz a kondicionálást követően a CS megjelenése egy, korábban kizárólag az UCS által kiváltott válaszhoz hasonló reakció megjelenését eredményezi. A kontrollhoz tehát arról kell meggyőződnünk, hogy a tapasztalt hatás a CS vagy UCS izolált eseteiben nem fordult korábban elő. A szenzitizációról érdemes tudnunk, hogy az arousal emelkedéséhez vezető ingerek (táplálék látványa) más ingerek észlelését erősíthetik, mégpedig anélkül, hogy előzetes inger-inger asszociációs tanulás lett volna. Ugyanígy idetartozik a diszhabituáció jelensége is. Éppen ezért a CS-UCS társítások során megnövekvő válaszhajlam lehet az UCS-sel kapcsolatos korábbi tapasztalat eredménye. Ennek megléte ellenőrizhető az úgynevezett álkondicionálás helyzetében. Az álkondicionálás legfőbb jellemzője, hogy a CS és UCS random módon, azaz nem egymással párosítva jelennek meg, a CS-sel kiváltott választ a későbbi kondicionálás eredményeként már valódi CS-sel kiváltott válasszal mérjük össze. Itt érdemes megjegyeznünk, hogy a kondicionálás szakirodalmában évtizedeken át folyt a vita arról, hogy mi is a korrekt kontrolleljárás. Az ideális az azonos számú és azonos eloszlású CS és UCS független, illetve társított alkalmazása lenne, ez azonban kivitelezhetetlen. Ehelyett elterjedten használt kontrollhelyzet az úgynevezett random kontrolleljárás, jóllehet ennél sem kizárható, hogy CS és UCS asszociatív kapcsolata alakuljon ki. Ennél valamivel sikeresebbnek bizonyult az az eljárás, amely explicittársítás-mentes kontroll néven terjedt el, és amelynek az a lényege, hogy a random adott CS és UCS között elegendően hosszú időnek kellene eltelnie. Az elegendően hosszú idő a válaszrendszer sajátosságaitól függ, ezt a feltételt legnehezebb az ízaverzió esetében megvalósítani, de, mint korábban láttuk, nem lehetetlen.

2.2.7. Kontiguitás és a CS-UCS viszony A klasszikus kondicionálást eddig a kialakítását szolgáló elrendezés és az időviszonyok szempontjai szerint írtuk le. Többször utaltunk arra is, hogy a kondicionálásnak ez formája az inger-inger asszociáció tanulásának alapesete. Az ilyen tanulás tehát a Pavlovénál jóval korábbi, Arisztotelészig visszavezethető asszociációs koncepciót (a tanulás az ideák asszociációira szerveződik) követi, jóllehet itt az asszociációk legegyszerűbb formájáról van szó. Pavlov úgy gondolta, hogy a klasszikus kondicionálás inherens tulajdonsága a CS és az UCS időbeli érintkezése. Ez az ingerkonti- guitás elve. Két esemény szigorú értelemben akkor teljesíti a kontiguitási feltételt, ha egyidejű. Ez a klasszikus kondicionálás esetében a szimultán kondicionálásnál teljesül. A serkentő típusú klasszikus kondicionálás fentebb bemutatott eseteiben azonban legkevésbé a szimultán kondicionálás vezet a CR megjelenéséhez. Mi több, a klasszikus kondicionálás CS-UCS időmintázatai közül a legsikeresebb a rövid idejű késleltetett kondicionálás. Ez önmagában ellehetetleníti az ingerkontiguitás elvének egyszerű, mechanikus alkalmazását, hiszen a szerint a két ingernek egyidejűnek, és nem egymáshoz időben közelinek kellene lennie. Az idői kontiguitás elve az idők folyamán számos finomításon, változáson ment át, ezekre a kondicionálás átfogó elméleteinél még visszatérünk. A feltételes inger hasznosságát, jelesül pedig azt a fontos tulajdonságát, hogy a feltétlen ingert előjelzi, azzal prediktív kapcsolatban áll, a mindennapi élet számtalan példája igazolja. Ilyen például a sziréna hangja, amely jó időben jelzi, hogy gyorsan, váratlan helyzetben (akár piros lámpa ellenére) keresztezi utunkat egy mentőautó. A sziréna-CS analógia a mentőautó közeledését jelzi, egyébként pedig a rövid idejű késleltetett kondicionálás hétköznapi esete. Ha ezt az analógiát valamennyi CS-UCS időmintázatra végigvisszük, azt látjuk, hogy a kapcsolatképzés, illetve a be- jósolhatóság ennek az alapvető tanulási formának egyformán fontos tényezői. A CS nemcsak kapcsolódik az UCS-hez, hanem annak megbízható bejóslója is lesz.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Az ingerkontiguitás mellett az inger-inger kontingencia a kondicionális egyik fontos tényezője. A kontingencia az ingerek együtt előfordulásának valószínűségére, az ingerkontiguitás pedig az idői egybeesésére vonatkozó mutató. A bejósolhatóságot, azaz kontingenciát, és az idői egybeesést, azaz kontiguitást, Rescorla (1967) vizsgálta egy fontos kísérletében. A kísérlet egyes próbáiban a kutyáknak áramütést adott (UCS), és ezt időnként hangjelzés (CS) előzte meg. A két kísérleti csoportban a hangot és az áramütést ugyanannyiszor adták, az egyik csoportban viszont a CS és UCS együtt járt (kontingens csoport), a másikban viszont az UCS gyakran önmagában is előfordult. A hatás drámai volt: a kontingens csoportban volt tanulás, a másikban nem. A kísérletben további olyan csoportok is szerepeltek, ahol a CS és UCS időviszonyait és együttes előfordulását variálták. A kondicionálás erőssége attól függött, hogy a CS mennyire jelezte előre az UCS megjelenését. Ezt az eredményt később más kísérletek is megerősítették, és azt igazolták, hogy az időbeli kontiguitás szükséges, de nem elégséges feltétele az inger-inger asszociáció kialakulásának, a CS prediktív ereje erősen meghatározza a tanulás kimenetelét.

2.2.8. Gátlási típusú klasszikus kondicionálás A szakmai köztudatban leginkább Pavlov serkentő típusú kondicionálási eljárásai ismertek. Ha végiggondoljuk azonban a viselkedésszabályozás egészét, rájövünk, hogy azok a folyamatok, amelyek a környezet változásaira adott válaszainkat szabályozzák, kontrollálják, magukban foglalva a válaszgátlást, legalább olyan fontosak, mint a serkentő típusú kondicionálás eredményeként létrejött aktív válaszok. Már korábban is láttuk, hogy a válaszszabályozás ellentétes folyamatokra épül, a klasszikus kondicionálás esetében ilyen a kondicionált serkentés, és természetesen ilyen a kondicionált gátlás is. Jóllehet Pavlov a két jelenséget egyszerre írta le, a gátláskondicionálás hosszú ideig elkerülte a pszichológia figyelmét. Ez azért is igen érdekes, mert a viselkedés szabályozásának egy fontos eleméről van szó. A gátlási típusú klasszikus kondicionálás lényege a CS és az UCS negatív viszonya. A gátlási kondicionálással kialakított CS azt jelzi, hogy az UCS nagy valószínűséggel nem fog megjelenni. Amennyiben ezt a viszonyt nehezen értenénk, gondoljunk néhány hétköznapi jelzésre, olyanokra, mint például a „Zárva”, „Nincs jegy”. Nem fogjuk tehát az ajtót rángatni, vagy nem fogunk jegyet kérni. Ugyanezek a jelzések persze nem jelentenek semmit akkor, ha semmi közük a helyzethez. A zöldségüzlet ajtaján a „Nincs jegy” felirat nem értelmezhető. A gátlási kondicionálás és gátolt válasz olyan serkentési kontextusban működik, amely kapcsolatban áll a kérdéses feltétlen ingerrel. Ez a jellemző a gátlási kondicionálást igencsak eltérővé teszi a korábban leírt serkentő típusú kondicionálással történő összehasonlításban.

2.2.9. Standard eljárás Pavlov a gátlási kondicionálás standard eljárásának kidolgozásakor (Pavlov, 1927) figyelt fel a serkentő kontextus fontosságára a gátló válasz kialakításában. A gátlási kondicionálás standard alapeljárása két feltételes ingert alkalmaz, és kétféle kondi- cionálási társítást használ, mégpedig random sorrendben (1.2. ábra). A feltétlen inger (UCS) csak egyes próbákban jelenik meg, ez az ábrán az A típusú. Az UCS minden egyes megjelenését előjelzi az egyik feltételes inger, a CS+ (pl. egy hang). A másik, itt B típusú próbában a CS+ a második, a CS- ingerrel együtt jelenik meg (pl. fény). Ezekben a próbákban nincs UCS. A CS+/UCS és a CS+/CS-/ nincs UCS próbák ismételt társításával a CS- fokozatosan válaszgátló tulajdonságot nyer. A CS+/CS/nincs UCS próbákat nevezzük gátló társításoknak. A standard gátló kondicionálási eljárás azokhoz a mindennapi helyzetekhez hasonlít, amelyekben egy adott jelzés arra utal, hogy egy egyébként nagy valószínűségű esemény nem fog bekövetkezni. A közlekedési lámpa piros jelzése tipikus CS+, jelzése a potenciális veszélynek (UCS). Ez a piros jelzés azonban nem CS+ funkciójú, ha egy rendőr áll a kereszteződésben, és áthaladásra int. A rendőr kézjelzése a CS-, amely az ártalmas UCS elmaradását jelzi. A kézmozdulat mint CS- gátolja a várakozást, blokkolja a piros lámpánál történő áthaladással kapcsolatos hezitálást.



1.2. ábra. A kondicionált gátlás standard eljárása. Az A típusú próbában a CS+ és az UCS társítása történik. A B típusú próbában a CS+ és a CS- társítása történik, UCS nincs

2.2.10. Differenciális gátlás A differenciális gátlás erősen hasonlít a standard eljárásra. Az UCS itt sem jelenik meg minden próbában, és a CS+ bemutatása mindig az UCS jelzése. Mint az az 1.3. ábrán látható, ettől az X típusú próbától eltér az Y típusú, itt a CS- önmagában jelenik meg, soha nem követi UCS. A differenciális gátlás kialakításához tehát kétféle társítási próbát használunk: egy CS+/UCS és egy CS-/nincs UCS típusút. A tanulás eredménye, hogy a CS- feltételes gátló ingerré válik, azaz azt jelzi, hogy megjelenésekor nem várható UCS. A közlekedési lámpa analógia alapján könnyen megérthetjük, hogy a CS+ az UCS jelzése, azaz veszélyt jelez, a CS- pedig azt jelzi, hogy UCS nem várható. Ne tévesszen meg bennünket, hogy a viselkedés más, a CS előjele ugyanis az UCS megjelenését vagy elmaradását jelzi.

1.3. ábra. A differenciális gátlás kialakítására használt eljárás. Az X típusú társításkor CS+ és UCS van jelen, az Y típusúban csak a CS- jelenik meg Még kevésbé magától értetődő az, hogy mi is produkálja a serkentő kontextust a differenciális gátlásnál. Pedig viszonylag egyszerű, ha végiggondoljuk. Itt nincs CS+ a gátló próbákban, a serkentő kontextust a CS-/nincs UCS helyzet produkálja, mégpedig annak eredményeként, hogy a kétféle próba azonos ülésben szerepel, a CS+/ UCS társítások hatására elvárás alakul ki az UCS-re. A kontextuális jelzések kialakulásáért maga a kísérleti helyzet a felelős. A kísérleti tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy ez nem minden esetben működik, éppen ezért a differenciális kondicionálás nem is annyira sikeres, mint a standard eljárás (LoLordo-Fairless, 1985).

2.2.11. Negatív CS-UCS kontingencia Gátló típusú kondicionálás olyan helyzetben is kialakulhat, amelyben csak egyfajta CS van jelen, ennek is feltétele azonban a CS és az UCS negatív viszonya. Az úgynevezett negatív kontingencia kialakulásához az szükséges, hogy az UCS megjelenésének nagyobb legyen a valószínűsége a CS távollétében, mint a jelenlétében. Az 1.4. ábrán jól látható, hogy az UCS többször is megjelenik, de a CS megjelenését soha nem követi az UCS. A kondicionált gátlás ebben az esetben akkor alakul ki a leg- megbízhatóbban, ha a szituációban egyetlen feltételes inger szerepel, és az negatív kontingensviszonyban áll az UCS-sel (Rescorla, 1967, 1969). Ebben az esetben is az egész kísérleti helyzet, beleértve a kondicionálóketrec jellemzőit is, a kontextuális jelzések részévé válik.



2.2.12. Kioltás Az eddigiekben azokat az alapeseteket tekintettük át, amelyekben a klasszikus kondicionálás törvényszerűségei szerint kialakuló asszociatív tanulás vagy inger-inger asszociáció létrejön. Természetesen azonnal felmerül az a kérdés is, hogy az így kialakult kapcsolat mennyire tartós, mi segíti vagy gátolja a tanult kapcsolat fennmaradását. Már Pavlovot magát és követőit is izgatta ez a kérdés. A serkentő típusú klasszikus kondicionálással kialakult kapcsolatok gyengülésének és megszűnésének tipikus folyamata a kioltás. A kioltási eljárás során a feltételes ingert sokszor magában adjuk, anélkül hogy egyetlenegyszer is követné UCS. Ha például a kondicionálás során szignálfunkciójúvá vált CS a táplálék megjelenésének jelzésére szolgált, és az állat a jelzés után az etetőhöz szaladt, a kioltás során ez a válasz gyengül, majd elmarad. A kioltás során a feltételes válasz elmaradása korántsem hasonló folyamatokra épül, mint a felejtés (lásd később, az emlékezésfejezetekben). Itt ugyanis nem felejtésről van szó. Itt a feltételes válaszok száma csökken, felejtésnél viszont a feltételes válasz erőssége. A kioltás előfeltétele a feltételes ingerre vonatkozó különleges, a kondicionálás folyamatában szerzett tapasztalat.

4. ábra. Negatív CS-UCS kontingencia eljárás. Ezt a típust a CS gátló tulajdonságának kialakítására használják

2.2.13. Kioltás és habituáció A kioltási eljárás erősen hasonlít ahhoz a folyamathoz, amit a habituációnál már tárgyaltunk. A hasonlóság abban ragadható meg, hogy az alkalmazott ingert ismételjük. A kritikus eltérés viszont az, hogy a habituálandó ingernek nincs az előzetes tanulás során megváltozott tulajdonsága, kondicionálási előzménye csak a kioltandó feltételes ingernek van. Mint minden hasonlóságnál, a laikus olvasó joggal várhatná, hogy a habituáció és a kioltás eredménye is bizonyos vonatkozásaiban hasonlít. Ez azonban nem így van, a habituáció és a kioltás eltérő folyamatok. A habituáció jellegzetessége, hogy a habituált inger válaszkiváltó ereje megfelelő idő elteltével visszaáll. Ez az úgynevezett spontán felújulás a kioltott választ is jellemzi, sikeres kioltási próbák után azonban ennek minimális a valószínűsége. A habituációra ez nem jellemző, megfelelő idő elteltével az inger válaszkiváltó ereje visszatér. A habituáció és a kioltás sok hasonlóságot mutat abban is, hogy a válaszkészségre miként hatnak az újdonságingerek. Habituáció esetében az új inger megjelenése kiválthatja a habituált válasz felújulását (diszhabituáció). Hasonló jelenség a kioltást követően is megfigyelhető, az új inger a kioltott feltéteteles válasz felújulását eredményezheti, ezt diszinhibíciónak, gátlás alóli felszabadulásnak nevezzük. Mindenképpen meg kell azonban különböztetnünk a diszinhibíciót a spontán felújulástól: a diszinhibíció az újdonságinger hatására következik be, a spontán felújulás pedig a kioltási próbák között eltelt megfelelő időhöz kötött jelenség.

2.2.14. Kioltás mint tanulás A kioltás aktív folyamat, megfelel a tanulás már korábban bemutatott kritériumának, azaz a tapasztalat eredményeként (a CS ismételt bemutatása) létrejött viselkedésváltozás (adott ingerre adott válasz megszűnése). Ha viszont így van, meg kell tudnunk határozni, hogy milyen tanulás történik a kioltás során. Legegyszerűbben azt mondhatnánk, hogy a kioltás nem valamifajta új tanulás, hanem egy korábbi tanult válaszról történő leszokás. Pavlov magyarázata azonban nem ilyen sematikus. Pavlov a kioltás hátterében aktív választ feltételezett, egészen pontosan a CS-re adott feltételes válasz gátlását. Ennek értelmében a kioltás nem a CS-UCS asszociáció elvesztése, hanem egy új, a feltételes választ letiltó, megakadályozó gátlás elsajátítása. Számos kutatási adat (Konorski-Zwejkowska, 1952; Reberg, 1972) azt mutatja, hogy a kioltás háttérfolyamatai nem azonosak a gátló típusú kondicionáláséval. A kioltás során a válaszelnyomást a gátló kondicionálásétól eltérő válaszgátlási mechanizmusok közvetítik. Úgy tűnik tehát, hogy Pavlov jó úton járt, amikor azt feltételezte, hogy a kioltás új tanulás, nem pedig a tanult CS-UCS kapcsolat gyengülése.

2.3. Klasszikus kondicionálás – mechanizmusok, elméletek 19 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Az eddigiekben megismerkedhettünk mindazokkal az alapjelenségekkel, amelyek a klasszikus vagy I. típusú kondicionálást jellemzik, kialakítását lehetővé teszik. A továbbiakban azokat az általános elveket, illetve az ezekre támaszkodó tanulási modelleket tekintjük át, amelyek az inger-inger tanulás általánosabb törvényszerűségeit foglalják össze, illetve rendszerében szemlélik. Mielőtt a legfőbb tanulási modelleket áttekintenénk, arra próbálunk választ adni, hogy mi is teszi a kondicionálás során az ingereket hatékonnyá, milyen tényezők határozzák meg a feltételes válasz természetét.

2.3.1. Mi teszi a feltételes és feltételen ingereket hatékonnyá? A klasszikus kondicionálásnak talán egyik legfontosabb kérdése, hogy milyenek azok az ingerek, amelyekből hatékony feltételes inger lesz, illetve milyen feltétlen ingerek azok, amelyek a sikeres kondicionáláshoz hozzájárulnak. A vizsgált feltételes inger hatékonyságának elemzésénél Pavlov eredeti meghatározásából kell kiindulnunk, azaz abból, hogy a CS kezdetben per definitionem nem vált ki választ, az UCS viszont mindig. Erről úgy győződhetünk meg, ha ellenőrizzük a CS és UCS relatív tulajdonságát még a kondicionálás megkezdése előtt. Előfordulhat, hogy ugyanaz az inger az egyik helyzetben CS-relatív, a másikban viszont UCS-relatív. A víz édes íze CS-re- latív az ízaverziós társítás után, de UCS-relatív lehet a szignálkövető tréningben. Ha ilyen tanulás már a kondicionálás kezdetekor jelen van, új tanulást nehezen fogunk tapasztalni. Éppen ezért a kezdeti, úgynevezett iniciális válasz fontos a tanulási kísérlet eredményeinek értékelésénél.

2.3.2. Újdonság, intenzitás, megkülönböztethetőség Az újdonságról a habituációval és kioltással kapcsolatban már szó volt, ott is megállapítottuk, hogy mindkét alapjelenségre hatással van. Az újdonság fontos eleme a klasszikus kondicionálás tanulási szakaszának is, vizsgálata két lépésben történik. A későbbi CS funkciójú ingert az újdonsághatás kiküszöbölésére sokszor ismételjük, mégpedig önmagában. Csak ezután társítjuk az UCS-sel. Az előzetes habituáció miatt a tanulás lassabb, mint új inger esetében, ezt a jelenséget CS-előbemutatási vagy latensgátlás-effektus néven emlegetjük. Az UCS hatásának kontrolljaként az UCS önálló bemutatása is szokásos, ez is lassítja a tanulást. Ez az UCSelőbemutatási effektus. A hatásért általában két eltérő mechanizmust szokás felelőssé tenni. Az egyik hatás összetevője az önállóan bemutatott CS, illetve az UCS összekapcsolódása a környezeti jellemzőkkel. Ez a társítások során interferenciához vezet. A másik feltételezett hatás a CS, illetve az UCS jelentőségének elvesztése. Ezt nevezzük tanult irrelevanciának. Kísérleti bizonyítékok mindkét mechanizmusra vannak, azaz az asszociatív interferenciára és a tanult irrelevanciára is. Az ingerintenzitás a klasszikus kondicionálásnak egy fontos ingerváltozója, jóllehet abban nem különbözik bármely más helyzettől, hogy az ingerbemenet intenzitása összefüggést mutat az ingerlés biológiai, élettani hatásával. A túl intenzív ingerek (CS és UCS is) azonban megakadályozhatják a kondicionálás sikerét, többek között azért, mert a túl erős ingerek újabb feltétlen választ (pl. startle-válasz) váltanak ki, a CS asszociációja kiszámíthatatlan. Az a tény pedig, hogy a CS kiépülését facilitálja egy adott szintig az ingerintenzitás, részben az újdonságjellemzőkkel áll kapcsolatban. Az újdonság és az ingerintenzitás egyaránt azt szolgálja, hogy a kondicionálandó inger kiemelkedjék környezetéből. Az ingerkiemelkedés azonban csak egyetlen a sok tényező közül. Ez különösen a természetes környezetben fontos. A megfelelő CS-UCS kapcsolat kialakulásához több inger esetében azok megkülön- böztethetősége, azaz a diszkriminációs tanulás optimális feltételeinek teljesülése lesz az egyik legfontosabb tényező. Pavlov a diszkrimináció fontosságát igen szellemes kísérlettel bizonyította. Kutyáknál úgynevezett kísérletes neurózist hozott létre úgy, hogy a szelektív társításhoz használt ingerek megkülönböztethetőségét változtatta. Ezzel a neurózis egyik korabeli modelljét sikerült megalkotnia. (A neurózis a mai gyakorlatban kevésbé használt fogalom, ezzel a kifejezéssel leginkább szorongásos betegségeket jelölünk.) Pavlov azt tanította meg a kutyáknak, hogy ha egy kör jelenik meg (CS), azt táplálék követi (UCS), ha viszont ellipszis, akkor nincs táplálék. Ha a kör és az ellipszis eléggé különbözött, a kutyák gyorsan megtanulták a diszkriminációt: a kör látványára produkálták a nyáladzást mint feltételes választ, az ellipszis látványára viszont nem. Ezután a két alakzatot a két átmérő értékének közelítésével egymáshoz hasonlóvá tették. Ekkor a kutyák szokatlan viselkedést produkáltak: ugattak, félelmi reakciót mutattak, rongálták a kondicionálóberendezést. Még kifejezettebb volt ez a reakció abban a kísérleti helyzetben, amelyben Pavlov és munkatársai savas vizet használtak a nyáladzás kiváltásához. Az így kiváltott viselkedés hasonlít ahhoz, mint amelyet az emberi neurózis esetén figyelhetünk meg. Pavlov az alábbi következtetéseket vonta le ebből a kísérletből: 1. A neurózis egy tanulási folyamat következménye. 2. Olyan helyzetben alakul ki, amelyben a környezet jelzései megfelelően nem elővételezhe- tők. 3. A kísérletes neurózis pavlovi helyzete nagyon hasonlít ahhoz, mint amilyenben az emberek nem képesek életük eseményeit átlátni, a történéseket megfelelően bejósolni. Relevancia 20 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A CS-UCS relevancia fontosságát elsőként Garcia és Koelling (1966) demonstrálta egy ma már klasszikusnak számító és az elmúlt évtizedek során sokak által megismételt kísérletben. Kétféle CS-t (íz és audiovizuális jelzés) és kétféle UCS-t (áramütés és rosszullét) alkalmaztak. A patkányoknak egy olyan itatócsövön keresztül adtak sós vagy édes vizet, amelynek minden megnyalásakor egy audiovizuális inger (kattanó hang és felvillanó fény) jelent meg. A feltételes inger tehát igen összetett, azaz íz- és audiovizuális inger. Az alkalmazott feltétlen inger vagy áramütés, vagy pedig valamilyen vegyi anyaggal vagy besugárzással kiváltott rosszullét volt. Mivel mind a kétféle UCS averzív volt, azt várták, hogy averzív tanulás jön létre a komplex CS-re, és ennek hatását külön az ízre és külön az audiovizuális komponensre is mérték. Garcia és Koelling előtt senki ilyen kísérletet még nem végzett, az uralkodó klasszikus kondicionálási modellek alapján tehát a kutatók azt várták, hogy az UCS természetének nincs eltérő hatása a komplex CS valamelyik komponensére. Az eredmények azonban nem ezt mutatták. Ha áramütés volt az UCS, a CS audiovizuális komponensének bemutatásakor csökkent jobban a válasz, ha viszont rosszullét, akkor a CS ízösszetevője vezetett erős válaszszupresszióhoz. Az audiovizuális CS-sel erősebben kondicionálódik averzió, ha az UCS áramütés; és erősebb averzió alakult ki a komplex CS ízösszetevőjére, ha az UCS az állat kiváltott rosszulléte volt. A kísérlet a CS-UCS relevancia vagy ingermegfelelés kísérletes demonstrációja, és azt mutatja, hogy komplex ingerkörnyezetben az az inger kondicionálódik, amelyik a legszorosabb kapcsolatban van az UCS természetével. A CS-UCS relevancia azonban nem tapasztalatfüggő, ezt igazolják azok az egynapos patkányokkal végzett kísérletek (GemberlingDomjan, 1982), amelyek szerint az íz, rosszullét, audiovizuális jelzés és periferiális fájdalom erős CS-UCS asszociációt alakít ki – ami ennek a szelektív kapcsolatképződésnek az öröklött pre- diszpozíciójára utal. Garcia és Koelling az ingermegfelelés kísérletes bizonyításával a klasszikus kondicionálás egy univerzális, nemcsak az állatvilágra érvényes törvényszerűségét írta le. Embernél is így van, fentebb egy aspektusból erről már szó volt: a gyomor-bél rendszeri tünetek kapcsolódása az ízhez igen erős, mindenekelőtt a biológiailag behuzalozott CS-UCS relevancia miatt. Ez persze nem jelenti azt, hogy kevésbé releváns ingerek kondicionálása lehetetlen lenne. Inkább arról van szó, hogy erős CS-UCS relevancia estén a kondicionálás sokkal könnyebb, mint gyenge vagy nem létező ingermegfelelésnél.

2.1. táblázat GYENGÉINK ES A KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS: KÁVÉ, ALKOHOL, DOHÁNY, DROG Kondicionálási csapda A klasszikus kondicionálási példáknál azt látjuk, hogy a feltételes inger által kiváltott válasz nem egyszerűen helyettesíti a feltétlen választ, hanem annak a hatására készít fel. Éppen ezért azzal akár ellentétes fiziológiai folyamatokkal járhat együtt. A különböző élvezeti cikkek (kávé, alkohol, dohány) rendszeres, akár függéssé átalakuló használata a klasszikusnál összetettebb tanulási folyamatokra épül. Mindhárom esetben eleinte az agyi folyamatokra ható drive-indukciós hatás, azaz instrumentális tanulás figyelhető meg. A függőségi szakaszban azonban már sokkal inkább a kialakított szint vagy fogyasztási ritmus, az új homeosztatikus állapot fenntartására irányuló viselkedés, drive-redució jelenik meg. Magát a folyamatot az alapvető tanulási folyamatok összetett interakcióival tudjuk csak megfelelően leírni. Mindhárom klasszikusan kondicionálódik a fogyasztás körülményeihez, a környezeti ingerekhez, a fogyasztási rítus elemeihez. A klasszikusan kondicionált jelzőingerek azonban az anticipációs válasz megjelenéséhez vezetnek, amely például a fiziológiai hatás mellett más, esetleg ellentétes folyamatokat indít el. A kialakuló toleranciának tehát, amely együtt jár a fogyasztás emelkedésével, klasszikus kondicionálási összetevői vannak. A tolerancia klasszikusan kondicionált prediktív fiziológiai válasza a legveszélyesebb a kemény drogok esetében. Ezek közé tartoznak az olyan opiáttípusú kábítószerek, mint a morfin vagy a heroin. A heroin miatt bekövetkező halálnak sokszor nem a ténylegesen nagyobb mennyiségű szer adása az oka. Nem véletlen, hogy az ilyen incidensek új, a szerhasználat szokásos rituáléitól eltérő helyzetben esnek meg. Mi történik valójában? A heroin esetében például a használt eszközök klasszikusan kondicionálódnak a szer hatásához, azaz feltételes ingerként működnek egy idő után. A feltételes inger azonban olyan feltételes választ vált ki, ami a feltétlen inger hatásával ellentétes, vagyis ellenirányban hat. Magának a drogtoleranciának, azaz az emelkedő dózisnak is egyik eleme ez a hatás. A rituáléhoz kötött feltételes ingerek elmaradásakor – például más helyzetben – nincs ellentétes irányú, a feltételen inger hatására előkészítő változás, ezért a szokásos dózis fiziológiai túladagolásként működik. A droghatást vizsgáló állatkísérletek mindegyike megerősítette az új környezetben megfigyelhető túladagolás fiziológiai következményeinek klasszikus kondicionálási alapját. 21 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Kioltási trükkök Láthattuk, hogy a klasszikus kondicionálás lényeges faktora a függés kialakulásának. Természetesen minden esetben a fiziológiai válasz a legfontosabb tényező, mégis a jelzőinger által kiváltott válasz a kioltási szakaszt követően is jelentős lehet. Vegyünk most egy egyszerűbb, egészségkárosító, de kevésbé látványosan életveszélyes fogyasztást, a dohányzást! A megvonási szakasz fiziológiai és pszichés viharainak kezelésére sokféle technika alakult ki, tekintve, hogy az egyszerű kioltás – elmarad a cigaretta és a feltétlen válasz, azaz a fiziológiai hatás is – komoly diszkomfortérzéssel jár együtt. Egyes másodlagosan vagy harmadlagosan kondicionált ingerek azonban tovább működnek, azaz megjelenésük spontán felújuláshoz vezet. Ilyen a feszültség, szorongás, rossz hangulat, de ilyenek egyes szenzoros ingerek, azaz az ízek, kombinált hatások (kávé és alkohol), társas ingerek. Pontosan ezek miatt a hatások miatt alakultak ki azok a kioltási trükkök, amelyek az elsődlegesen és másodlagosan kondicionált ingerek széles körét vonják be a kioltási terápiába. Az 1990-es évek eleje óta széles körben elterjedt a dohányzásról történő leszoktatásban – hasonlóan az alkoholbetegek terápiájához – az averzív kondicionálás. Az averzív kondicionálás elterjedését azonban megelőzték az ellenkondicionálással történő próbálkozások. Ennek tipikus példája a Hall-Hall-Ginsberg-eljárás (1990), amelyben a dohányzást fájdalmas ingerekkel (az alkarra adott áramütés) társították. Emlékezzünk azonban arra, hogy a kondicionálásban milyen fontos az ingermegfelelés. Éppen ezért nem véletlen, hogy az ellenkondicionálásnál sokkal jobb eljárás az averzív kondicionálás. A dohányzás esetében ez a gyors inhalálásitechnika. Ez a módszer elég biztosan vezet hányingerhez, az pedig a kondicionált ízaverzióhoz hasonlóan működik. Csak hasonlóan, mert a kiváltás körülményei a résztvevő számára ismertek. Ugyanez a helyzet az alkoholról való leszoktatásnál is, ahol a gyomor-bél rendszeri tünetek kiváltása gyógyszeresen történik. Éppen ezért az averziós technikák a terápiában további segítő viselkedésmintázatokkal egészülnek ki. Ilyen például a válaszelmaradást követő jutalom. Ezek a technikák már a klasszikus és instrumentális kondicionálás összetett, de elég jól ismert interakcióira építenek.

2.3.3. Biológiai erősség A kondicionálás szokásos előzménye, hogy a CS nem vagy alig vált ki választ, az UCS válaszkiváltó ereje viszont igen nagy. Pavlov éppen ezért azt a nézetet képviselte, hogy a kondicionálás kialakulásának előfeltétele, hogy a CS gyengébb biológiai inger legyen, mint az UCS. Pavlov gyengébb biológiai ingeren azt értette, hogy a CS a kondicionálás előtti, azaz az iniciális szakaszban gyengébb. Ezen kritérium alapján azonban a megfelelően erős asszociációra szert tevő CS akár UCS funkciójú is lehet. Ennek a klasszikus kondicionálásban három alapesete ismert: 1. Másodlagos kondicionálás. Ahhoz, hogy egy CS egy újabb tanulási folyamatban UCS-ként szolgálhasson, az kell, hogy előzőleg egy biológiailag fontos UCS-sel társítsuk. Gondoljunk a klasszikus kísérleti helyzetre, amelyben a kutya a tanulás eredményeként a hangjelzésre is fokozott nyálelválasztással válaszol. Éppen ezért, ha ezt a hangot fényingerrel társítjuk, a biológiai erősség koncepciója értelmében a fény is CStulajdonságra tesz szert, azaz több társítást követően már a fényinger is nyáladzást vált ki. Érdemes megjegyeznünk, hogy ennél a kondicionálási formánál a hangjelzést követő táplálékadást nem hagyhatjuk el teljesen, különben az elsődleges CS-UCS kapcsolat kioltódik. A kondicionálásnak minden olyan formáját, amelyben UCS-ként egy korábbi kondicionálás eredményeként kialakult CS szolgál, magasabb rendű (angolul higher order) kondicionálásnak nevezzük. Jelen példánkban másodlagos kondicionálásról van szó, de a magasabb rendű kondicionálás lehet akár harmadlagos vagy negyedleges is. Vegyük a klasszikus táplálékkondicio- nálási helyzetet! Ebben például a hang-táplálék, majd hang-fény kapcsolat kialakítását követően harmadlagos kondicionálás végezhető a fény-szag kapcsolat kialakításában. A magasabb rendű kondicionálás mindenesetre erősen kiterjeszti a klasszikus kondicionálás jelenségkörét, ez pedig különösen embernél vezet olyan komplex asszociációkhoz, amelyeknek első CS-UCS kapcsolódási szintjét igen nehéz lehet feltárni. 1. Ellenkondicionálás. Az eltérő biológiai erősség azonban nem minden helyzetben teljesül. Tegyük fel, hogy két olyan ingert akarunk kondicionálni, amelyeknek mindegyike nagyon erős iniciális választ vált ki. Meg fogja ez akadályozni a kapcsolat létrejöttét? Nem, azonban az eredmény eltér a korábban bemutatottól, mégpedig aszerint, hogy a két UCS (eleve az, vagy másodlagos) által kiváltott válasz miként viszonyul egymáshoz. Az egyik ingerre adott válasz például ellenirányban változik, vagy megfordul, ha olyan UCS-sel társítjuk, amely ellenkező választ vált ki. Ezt a kondicionálási formát nevezzük ellenkondicionálásnak. Vegyünk egy példát! Áramütés és táplálék, mindkettő erős UCS. Ha azonban a két UCS-t társítjuk, az áramütés averzív ingertulajdonsága csökken, a kiváltott válasz ellenkező irányban változik. Természetesen


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák ebben az esetben nehéz arra hivatkozni, hogy az egyik UCS biológiai erőssége kisebb a másikénál. Pavlov relatív biológiai erősség elképzelése erre az esetre nehezen alkalmazható. 2. Szenzoros előkondicionálás. Asszociáció létrejöhet olyan ingerek között is, amelyeknek mindegyike gyenge biológiai választ vált ki, például enyhe orientációs reakciót. Ez a kondicionálási helyzet a szenzoros előkondicionálás. Ennek első szakaszában két kondicionálandó ingert társítunk. Használhatunk például két vizuális ingert, mondjuk egy háromszöget (CSj) és egy négyzetet (CS 2). A tanulásnak ebben a szakaszában választ nem láthatunk, hiszen válaszkondicionálás a második szakaszban történik, amikor a CS^et az UCSsel, például táplálékkal társítjuk. A szenzoros előkondicionálás lényege és egyben érdekessége az, hogy a CS^UCS kapcsolat kialakulását követően a CS2 is kiváltja a feltételes választ. Az első szakaszban tehát kialakul a CSj és CS2 kapcsolata, ez azonban akkor válik láthatóvá, ha a CS^re CR-t építünk ki. Emlékezzünk arra, amit korábban tanultunk a tanulás definíciójáról és ezzel kapcsolatban a tanulás és teljesítmény különbözőségéről!

2.4. Mi határozza meg a feltételes válasz természetét? Az eddigiekben a klasszikus kondicionálásnak számos létező formáját mutattuk be. Mindegyik esetben úgy határoztuk meg a kondicionálás lényegét, hogy egy semleges inger feltételes ingerré válik, és egy korábban nem létező tulajdonsága alakul ki, azaz választ, az UCS által kiváltotthoz hasonló választ vált ki. Bemutattuk azt is, hogy hányféle biológiai válasz alakítható feltételes válasszá. Azzal azonban nem foglalkoztunk, hogy miért is egy bizonyos válasz kondicionálódik az egyik helyzetben, és egy másik pedig egy ettől eltérőben. Mi határozza meg, hogy a klasszikus kondicionálás során milyen feltételes válasz alakul ki? Erre a kérdésre a kondicionálás irodalmában rengeteg válasz született, itt most csak a legfontosabbakat mutatjuk be.

2.4.1. Az ingerhelyettesítési modell Talán nem meglepő, hogy a „mit tanul az állat a kondicionálás során?” kérdésre adott legrégebbi válasz Pavlovtól származik. Pavlov, mint korábban említettük, fiziológus volt, így válasza is fiziológiai természetű. Pavlov elméleti modelljében az agy különálló neurális központokból áll, az UCS és a CS feldolgozása ezeken az eltérő helyeken történik. Egy harmadik agyi központ felelős a feltétlen válaszért (UCR). Pavlov azt feltételezte, hogy mivel az UCR az UCS-re mindig megjelenik, ezek központjai között neurális kapcsolat van. Abból, hogy az UCR-t az UCS kiváltja, egyenesen következik, hogy ez a kapcsolat veleszületett. Pavlov elképzelése szerint a kondicionálás alapja a CS- és az UCS-központok között létrejövő új funkcionális kapcsolat. Ennek eredményeként a CS az új funkcionális pályán keresztül az UCS neurális központját izgatva a válasz kiváltását eredményezi. Az UCR és CR eltérése a modell szerint abból következik, hogy az új kapcsolat az UCRközpontban alacsonyabb izgalmi állapotot eredményez. Valójában az történik, hogy a CS az UCS helyettesítőjévé válik, ezért nevezzük ezt az elképzelést ingerhelyettesítési modellnek. Az ingerhelyettesítési modell azonban egy idő után nem bizonyult helytállónak. Amerikai kutatók már a harmincas években súlyos problémát láttak abban, hogy számos helyzetben a feltételes és feltétlen válasz jelentős eltérést mutat. A patkány áramütésre mint UCS-re adott válasza a légzésritmus emelkedése, az így kondicionált feltételes válasz viszont a légzésritmus csökkenése (Hilgard, 1936); az embernél a pislogás ugyancsak eltér a CS és az UCS esetében (Zener, 1937). A CR és UCR eltérő tulajdonságait magyarázandó született meg az ingerhelyettesítés módosított modellje. A modell megtartja azt az alapaxiómát, hogy a CR kiváltása az UCS-központ izgalmi állapotához kötött, ezt azonban nem agyi szerkezetként értelmezi, hanem absztrakt módon, azaz a folyamat lényegét kívánja megragadni, és nem köti fiziológiai folyamatokhoz. Az új modell (Holland-Rescorla, 1975) szerint a klasszikus kondicionálás első szakaszában a CS és UCS közötti asszociáció jön létre, a második szakaszban pedig az UCS reprezentációja alakul ki. Vegyük észre, hogy a klasszikus kondicionálással kapcsolatban megjelenik a kognitív pszichológia alapkonstruktuma, azaz valamilyen ingeresemény absztrakt képviselete, vagyis reprezentációja. A modell értelmében a kondicionálás kimenetét ez a két tényező határozza meg. A CS a CR-t azért váltja ki, mert közte és az UCS reprezentációja között asszociáció alakul ki. Akár a CS és az UCS asszociációja, akár az UCS reprezentációja gyenge, feltételes válasz nem jelenik meg. Az UCS reprezentációjának szerepét bizonyító kísérletek arra irányultak, hogy a kialakított CS-UCS kapcsolat megjelenését variálják. Ezekben például a próbákat követően étellel telítették (szatiálták) az állatokat, ezzel csökkentve az UCS reprezentációját. A teljesítményt természetesen ételmegvonás után mérték, az UCR mégis csökkent.

2.4.2. A kompenzálóválasz-modell


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Pavlov ingerhelyettesítési modellje tehát érvényét vesztette a későbbi kísérletek eredményeként, illetve úgy módosult, hogy a CS nem kizárólag az UCR-hez hasonló választ vált ki. Az úgynevezett feltételes kompenzáló válasz modellje az ingerhelyettesítési modellel szemben azt feltételezi, hogy a CR megjelenésében ellentétes az UCR-rel. Ez a modell alapelemeiben hasonlít a motiváció ellenfolyamat-elméletéhez (arousalkiváltó inger olyan elsődleges választ produkál, amely az inger által eredetileg kiváltott válasszal ellentétes irányban hat). A klasszikus kondicionálásnak ez a homeosztatikus (egyensúlyi állapot) modellje azt feltételezi, hogy az UCS-sel asszociatív kapcsolatba kerülő CS olyan ellenválaszt vált ki, amely anticipációs válaszként a várt UCR hatását ellensúlyozza. A kompenzálóválasz-modell egyébként főleg olyan kísérletekből származó adatokra támaszkodva alakult ki, amelyekben az UCS valamilyen drog, kémiai anyag volt. A modell ezekben az esetekben jól magyarázza az UCR és a CR eltérését. A dinitro-fenol adása – mint UCS – például nagyobb oxigénfelvételhez és megemelkedett testhőmérséklethez vezet. A CS-re adott válasz viszont az oxigénfelvétel és a testhőmérséklet csökkenése (Obál, 1966). Feltételes kompenzáló válaszhoz vezet a morfium, lítium, alkohol, amfetamin és más drogok használata (Siegel, 1977). Ez a klasszikus kondicionálási modell széles körű érdeklődést váltott ki, különösen amiatt, hogy a drogtoleranciát jól lehet vele magyarázni.

2.4.3. Viselkedésrendszer-modell Az eddigi modellek mind Pavlov eredeti elképzeléséből indultak ki, még akkor is, ha aztán nagyon eltértek tőle. Holland (1984) sokak által elfogadott kritikája szerint azonban nehéz elképzelni, hogy igazán megérthetnénk a CS és a feltételes válasz viszonyát anélkül, hogy ismernénk az élőlény viselkedésrendszerének természetes, nem tanult szerveződését és ontogenezisét. Azok az ingerek, amelyeket a laboratóriumokban használunk, a kondicionálást megelőzően nem különösebben aktiválnak bármilyen választ a kondicionálási kísérletekben használt állat viselkedésében. Ennek részletesebb elemzésére kitér majd a Tanulás panel utolsó, A környezet hatása a tanulási folyamatokra című fejezete. Ezért itt most csak nagyon rövid illusztrációval szolgálunk ahhoz, hogy miért is fontos a klasszikus kondicionálás esetében is figyelembe vennünk a viselkedésrendszer-modellt. Tegyük fel, hogy kiscsirkéket kondicionálunk, az UCS pedig hősugárzás. Ahhoz, hogy hipotézissel élhessünk a válaszra vonatkozóan, ismernünk kell a csirkék hőmérséklet-szabályozó viselkedésrendszerét. Természetes környezetben a kiscsirkék, ha fáznak, a kotlós közelségét keresik, csőrükkel a kotlós hasát csipkedik mindaddig, amíg be nem préselték magukat a tollak közé. Amint ez sikerült, nem mozognak, nem csipognak, becsukják a szemüket. A viselkedés szakaszai: megközelítés, csipkedés, mozdulatlanság. Wasserman (1973) kísérleteiben melegített pontokat használt, és azt találta, hogy a kiscsirkék esetében a válaszcsökkenés az, ami a tanulás követésére használható.

2.4.4. A feltételes válasz funkcionális/adaptív modellje A feltételes válasz eddig bemutatott modelljei főként arra koncentráltak, hogy melyek azok a jellegzetes tényezők, amelyek meghatározzák a tanult viselkedést. Azt a kérdést azonban egyik sem tette fel, hogy ezek hogyan is határozzák meg a feltételes válasz formáját. A klasszikus kondicionálás funkcionális/adaptív modelljének (Hol- lis, 1982) ugyan ez áll a fókuszában, a modell azonban valójában a kondicionálásnak egy új aspektusát, nevezetesen annak adaptív funkcióját emeli ki. A klasszikus kondicionálás útján kialakult feltételes válaszról többnyire azt feltételezzük, hogy megjelenése valamiféle előnyt jelent az élőlény számára. Az anticipációs nyáladzás például serkenti az emésztést, az ízaverzió elősegíti a mérgező táplálék elkerülését, a fájdalomérzékenység kondicionált csökkentése (feltételes analgézia) mérsékli a fájdalmas inger által keltett diszkomfortérzést. Az a nézet, hogy a feltételes válasz kialakulása az élőlény számára kifejezett előnyt jelent, a klasszikus kondicionálási irodalom egyik uralkodó felfogása. Eszerint a CS-UCS asszociáció mechanizmusainak evolúciója az állatvilágban azért lényeges fejlemény, mert a kondicionált válasz lehetővé teszi, hogy az állatok már a feltételes inger megjelenésekor felkészüljenek a kellemetlen hatásokra. Miért szükséges, hogy az állat felkészüljön a várható ingerre? Azért, hogy a felkészülés növelje a túlélés, a fennmaradás, a szaporodás esélyeit – azaz biológiai előnnyel jár. Ez azt jelenti, hogy a CS jó előre lehetővé teszi az UCS-re való felkészülést, a feltételes válasz pedig olyan lesz, amelynek adaptivitása a leginkább szolgálja az egyedek és közvetetten a faj túlélését, fennmaradását. A funkcionális/adaptív modell nem vezet be a korábbi modellekétől lényegesen eltérő elképzelést, jóllehet a feltételes válasz funkcióját a középpontba emelve más perspektívát használ, ez maga a tanult viselkedés. Ennek az irányzatnak a képviselői számos új kondicionálási formát írtak le, amelyek adaptív tulajdonsága nyilvánvaló. Hollis (1984) kimutatta, hogy a territoriális viselkedést mutató halak hímjei (gurami) sokkal sikeresebben védik meg területüket a betolakodóktól, ha CS jelzi a betolakodást, mint amikor nincs ilyen. Ugyancsak Hollis (1989) mutatta ki, hogy a guramihí- mek gyakrabban kísérik a nőstényeket, ha CS jelzi megjelenésüket, mint ha ilyen 24 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák nincs. A szexuális viselkedésnek a CS hatására történő megemelkedését más fajoknál, például patkányoknál, japán fürjeknél is megfigyelték (Domjan, 1992).

2.5. A klasszikus kondicionálás modelljei Hogyan jön létre a CS-UCS asszociáció? Miként lehetséges, hogy a gyors tanulást produkáló kondicionálási formák igen erős aktivációt jelentenek a mechanizmusok szintjén, a kapcsolatképződésben kevésbé sikeresek pedig nem? A klasszikus kondicionálás számos formájának bemutatása után tehát még tartozunk azzal a magyarázattal, hogy miként jön létre a CS-UCS asszociáció. Áttekintjük tehát az asszociatív tanulásnak azokat a mechanizmusait, amelyek lehetővé teszik az igen gyors kapcsolatképződést, és erősen meghatározzák az élőlény viselkedését. Ezekre a kérdésekre számos provokatív válasz született, s ezek mindegyike nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a hatvanas évek végén megszületett a klasszikus kondicionálás egyik nagy hatású információfeldolgozási modellje. A modellek egyik megoldandó kérdése a blokkolási hatás volt.

2.5.1. Blokkolási hatás A blokkolási hatás lényegére azonnal ráérzünk, ha végiggondoljuk a következő példát: Pistikét szülei minden vasárnap elviszik a nagymamához, aki mindig gyümölcsrizst készít, amit ő megeszik ugyan, de különösebben nem szereti. Mivel Pistike nem akarja a nagymamát megbántani, mindig udvariasan megeszi a gyümölcsrizst, s ahogy múlnak a hetek, a gyümölcsrizs iránti averziója egyre nő. Egyik látogatás azonban egy családi ünnepre esik, így a nagymama teasüteményt is felszolgál, s Pistike mindenből eszik egy kicsit, majd a gyomra túlterhelése miatt rosszul lesz. Averziója lesz a teasütemény iránt is? Valószínűleg nem, hiszen a gyümölcsrizsre kialakult averzió miatt a rosszullétet könnyen ahhoz köti, s nem a teasüteményhez. Ehhez hasonló dolog történik a blokkolás során is. A blokkolási hatást elsőként Kamin (1969) írta le, mégpedig a fentebb már bemutatott kondicionált válaszelnyomási technikát alkalmazó helyzetben. Kamin eljárásában kétféle ingert, egy fény- és egy hangingert használt. A tanult választ három kondicionálási fázisban (1.5. ábra) alakította ki. Egy kísérleti és egy kontrollcsoportot használt. Nézzük először, mi történt a kísérleti csoportban! Az első fázisban az egyik CS (A) és az UCS társítása történt, mindaddig, amíg a CS (A) megjelenése a pedálnyomási választ teljesen el nem nyomta. A második szakaszban az A és B inger bemutatása egyszerre történt, és ezt a komplexet társították az UCS-sel. A harmadik fázisban került sor a tesztpróbára, ekkor a B inger önállóan jelent meg. Meglepő módon a B ingerre nem vagy alig jelent meg válaszelnyomás. A blokkolási effektus vizsgálatára létrehozott kontrollcsoportban az eljárás a második fázistól azonos volt, az A ingerre azonban nem történt előzetes félelemkondicionálás. A kontrollcsoportban a B inger sokkal erősebb válaszelnyomást eredményezett, mint a kísérleti csoportban. A kísérletileg igazolt blokkolási hatás egyértelműen azt igazolja, hogy a klasszikus kondicionálás nem csak azért jön létre, mert a CS-t és az UCS-t társítjuk. Az, hogy a B inger csak a kontrollcsoportban válik feltételes ingerré, azt igazolja, hogy a CS-UCS társítás nem elégséges feltétele a tanulásnak. Kamin még számos további blokkolási kísérletet végzett. Mindegyik azt igazolta, hogy a B inger kondicionálása blokkolt, ha az redundáns, azaz a B inger megjelenése nem szolgál új információval az UCS-ről. A blokkolási hatás megjelenésének két kritikus feltétele van. Az egyik, hogy az A és B ingernek együtt kell előfordulnia. A másik, hogy az A és B együttes megjelenésekor A-nak már az UCS-re vonatkozó prediktív tulajdonságúnak kell lennie. Blokkolás nem figyelhető meg, ha B inger nem redundáns, illetve ha A inger előzetesen nem kondicionált, vagy az A-ra kialakult kondicionált válasz már korábban megszűnt, kioltásra került. Kamin modellje egy új fogalmat is bevezet, mégpedig az UCS-re vonatkozóan. Eszerint bármely ingerkombinációban igen fontos az UCS meglepő hatása. Kamin (1969) szerint, amennyiben az UCS nem meglepő, nem váratlan, nem váltja ki az állatból az asszociáció kialakításához szükséges „mentális erőfeszítést”. Vegyük észre, hogy Kamin itt elég lazán használja a mentális erőfeszítés fogalmát, jóllehet abban az értelemben, hogy a váratlan események azok, amelyek nagyobb valószínűséggel vezetnek új tanuláshoz, míg redundáns tényezőknél ezt keresni kellene. Megjelenik tehát két fontos elem: a CS bejósolhatósága, illetve az UCS-nek a CS összetevőihez viszonyított relatív meg- lepősége.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák 1.5. ábra. A blokkolási eljárás folyamatábrája. Az 1. fázisban a kísérleti csoportban az A ingert társítjuk az UCS-sel, a kontrollcsoportban nincsenek társítások. A 2. fázisban mindkét csoportban a szimultán adott A és B ingerrel társítjuk az UCS-t. A 3., azaz a tesztfázisban önállóan adjuk a B ingert

2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell Az az elképzelés, hogy az UCS új tanulásra vonatkozó hatékonyságát befolyásolja a meglepőség-bejósolhatóság dimenzió, a kondicionálás formális matematikai modelljének megalkotásához vezetett. Robert Rescorla és Allan Wagner 1972-ben közzétett modelljével (Rescorla-Wagner, 1972; Wagner-Rescorla, 1972) az UCS meglepősége a kondicionálási jelenségek széles körének magyarázatában szerepet kapott. A modell legalább egy évtizedig uralta a klasszikus kondicionálással kapcsolatos kutatásokat. A Rescorla-Wagner-modell matematikai formuláinak bemutatásától eltekintünk, mindenekelőtt a koncepció lényegére és az elméletből következő megállapításokra koncentrálunk. A Rescorla-Wagner-modell szerint a tanulás nem más, mint az elvárások alkalmazása az aktuális helyzetre. Amennyiben az aktuális elvárásoknak nincs az UCS-re vonatkozó megfelelő predikciójuk, az elvárásokat újra kell alkalmazni, mintegy le kell őket futtatni. Ennek mindaddig újra és újra meg kell történnie, amíg az elvárás tökéletesen meg nem felel a kondicionálási próba kimenetének. A tanulás akkor optimális, ha nincs többé eltérés az elvárás, azaz a bejósolt és a valós kimenet között. A tanulás kezdetén a leginkább meglepő az UCS, hiszen a CS még nem jósolja be, így minden próbában jelentős a tanulás. A későbbi társítások során már van olyan CS, amely bejósolja az UCS bekövetkeztét, így az már nem meglepő, a tanulás sem jelentős ekkor már. A Rescorla-Wagner-modell egyik alapfeltételezése az, hogy az UCS bejósolható- ságát adott helyzetben mindig a jelen lévő ingerek együttese határozza meg. Így ha több CS is jelen van, az előzetesen kondicionált CS blokkolja a másik inger kondi- cionálhatóságát. A modell tehát jól magyarázza a fentebb leírt blokkolási jelenséget; új szempontból, nevezetesen az aktuális és tanult megfeleltetése szerint elemzi a kondicionálási helyzetet. Mint láttuk, ez a blokkolási hatás esetében jól működik. Hogyan alkalmazható a kondicionált gátlás magyarázatában? A gátlási kondicionálás alaphelyzetével már korábban foglalkoztunk. Amint ott megállapítottuk, a standard eljárás kétféle próbát használ: az egyikben van UCS, ezt a CS+ jelzi, a másikban pedig nincs, ezt a kombinált CS+/CS- jelzi. A Rescorla-Wagner-modell szerint egy ilyen tanuláshoz az kell, hogy a CS+ bejósolja az UCS-t. Ez így is van. Hogyan alakul ki viszont az, hogy egy serkentési CS (CS+) és egy gátlási CS (CS-) együttesen az UCS elmaradását jelzi? A modell szerint ez akkor lehetséges, ha a CS+ és CS- asszociatív értéke zéró, ez pedig akkor fordul elő – és ez a modell magyarázata a kondicionált gátlásra -, ha a CS- negatív asszociatív értéket képvisel. A Rescorla-Wagner-modell főbb megállapításai tehát a következők: 1. A kondicionált serkentés és kondicionált gátlás az asszociatív értékek eltérő pontjait jelöli egy a pozitív és negatív értekek közötti egyenesen. Bármely feltételes inger saját asszociatív értéke ezen az egyenesen, a serkentési és gátlási végpontok között jelölhető ki. Ebből következik, hogy adott CS-nek nem lehet egyszerre gátlási és serkentési értéke. Ezt nevezi a modell a kizárólagos asszociatív érték feltételnek. 2. Az egy CS-sel történő kondicionálás során az élőlénynek az ingerrel kapcsolatos tanulása attól függ, hogy mekkora a különbség a CS által kiváltott elvárás (asszociatív érték) és próba kimenete között. Az, hogy ez az asszociatív érték milyen úton (pályán), eljárással jön létre, lényegtelen. Ez a modellben a pályafüggetlenségi feltétel. 3. Több feltételes ingert alkalmazó helyzetben mindegyik CS külön-külön elvárást vált ki az UCS-re vonatkozóan. Az az inger, amelyik erősebb elvárást vált ki, blokkolja a többi inger kondicionálhatóságát. Ebben az értelemben az adott helyzetben jelen lévő CS-ek versengenek az UCS-sel kialakuló asszociációért. Ezt nevezzük ingerversengési feltételnek. 4. A modell erőssége, hogy olyan tanulási folyamatokat elemez, amelyekben egynél több CS van jelen. Ehhez elengedhetetlennek tartja, hogy minden CS-re meghatározzuk az UCS-sel kialakult asszociációt. Ez a modell exkluzív UCS-tanulás fel tétele. 5. A kioltás eredménye, hogy az UCS állandó elmaradásával az ingerek pozitív és negatív asszociatív értéküket is elveszítik. Azonos kioltási folyamat hatékony tehát a serkentési és gátlási kondicionálás esetében is. Ez az univerzális kioltás feltétel.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák 6. A Rescorla-Wagner-modell alapmegállapítása, hogy a kioltás a feltételes inger és válasz elsajátításának ellentéte. Amíg a kondicionálás során az inger asszociatív értéke a nullától felfelé változik, kioltás során a nullához tér vissza. Ez a kioltás mint visszatanulás feltétel. Mint minden modell, a Rescorla-Wagner-modell sem tökéletes. Így például a „kizárólagos asszociatív érték” feltételről sokaknak sikerült bizonyítani, hogy nem érvényes, azaz lehet ugyanazon feltételes ingernek pozitív és negatív értéke is. Ugyanígy sok ellenérv és kísérleti bizonyíték látott napvilágot a pályafüggetlenségi elképzeléssel szemben. Az ingerversengési elképzelés viszont a Rescorla-Wagner-modell legerősebb eleme, szinte valamennyi kísérleti munka igazolta ennek érvényességét. Az exkluzív UCS-tanulás elképzelése az eltelt évtizedek során ugyancsak túlegyszerű- sítésnek bizonyult, hasonlóan az univerzális kioltás feltételéhez. A 6. megállapítás szintén érvényesnek bizonyult. Ennek lényege, hogy a kioltás nem egyszerűen csak a tanulással ellentétes folyamat, amint erről már korábban szó volt. Ott szintén megállapítottuk, hogy a kioltás a CS-UCS kapcsolatnak egy új tanulási folyamata, sokkal inkább, mint a tanultak egyszerű megszűnése.

2.6. CS-módosulási modellek Míg a Rescorla-Wagner-modell a feltételes válasz szempontjából elemzi a kondicionálás törvényszerűségeit, több modell a CS módosulásával foglalkozik. Az UCS-re összpontosuló tanulási változásokat favorizáló UCSredukciós modellek elsősorban az észak-amerikai irányzatokat uralták. A brit modellek fókuszában az állt, hogy milyen módosulások hatására alakul át úgy a CS, hogy lehetővé teszi a feltétlen válasz hatására való felkészülést. A CS hatékonyságát elemző tanulási elképzeléseket nevezzük CS-módosulási modelleknek. Ezek központi elképzelése, hogy a CS kialakulásához az szükséges, hogy a későbbi szignál funkciójú inger kiemelkedő, az élőlény figyelmét magára vonó, úgynevezett szaliens inger legyen. A kondicionálás lehetséges mértékét ez a tényező határozza meg. Pearce és Hall (1980) szerint például az, hogy egy adott próbában az állat menynyire figyel fel az ingerre, attól függ, hogy az előzőben mennyire volt meglepő az UCS. Modelljük sok hasonlóságot mutat a klasszikus kondicionálás korábbi elméleteivel, többek között a CS-UCS kapcsolatában a meglepőség szerepét illetően. A tanulás – a CS-re irányuló figyelem közvetítésével – itt is akkor jön létre, ha az UCS predikciója tökéletes, azaz a CS már nem szaliens eleme a helyzetnek. Hasonlóan az UCS-redukciós modellekhez, itt is fontos szerepet kap az UCS meglepőségének és a CS bejósolhatóságának viszonyváltozása a tanulás során. A klasszikus kondicionálás – a korábbiaktól eltérően inkább kognitív szemléletű – szabályalkotási modellje (Holyoak-Koh-Nisbett, 1989) szerint az élőlények tanulásának lényeges, meghatározó tényezője a szabályalkotás és ellenőrzés. A szabályalkotás alapja az, hogy a CS-t milyen valószínűséggel követi az UCS. A modell szerint valamilyen szabály reprezentációjához az szükséges, hogy két váratlan esemény egymást időben közel kövesse, illetve az, hogy a régi szabályokról bebizonyosodjék, hogy nem válnak be. A félelemkondicionálás során például a kialakuló szabály az, hogy a CS-t áramütés követi. Ezt a szabályt minden CS-UCS társítás erősíti, az UCS elmaradása vagy CS-től független megjelenése pedig gyengíti. A bejósolhatóság itt a kondicionálás szükséges feltétele, hiszen csak a CS következményére vonatkozó helyes predikciók erősítik a szabályt. A modell a blokkolás jelenségét is magyarázza, hiszen az UCS-t egy már ismert szabály képes jól előre jelezni, így felesleges az UCS-re új szabályt alkotni.

2.7. Relatív várakozási idő és komparatív asszociáció Az eddig bemutatott modellek egyike sem foglalkozott azzal, hogy a kondicionálást miként befolyásolják az idői jellemzők. A relatív várakozási idő hipotézisének (Gib- bon-Balsam, 1981) viszont pontosan ez az aspektus áll a középpontjában. A skaláris expektancia hipotézise néven is emlegetett elképzelés kiinduló kondicionálási paradigmája az a fentebb már bemutatott szignálkövetési helyzet, amelyben a jelzőinger és az attól eltérő helyen adott táplálék megjelenése közötti időt változtatták. Valamennyi ilyen kísérletből azt a következtetést vonták le a kutatók, hogy a kondicionált válasz erősségét két tényező összevetése határozza meg: 1. mennyi ideig kell a CS jelenlétében a táplálékra várni (CS-várakozási idő), 2. adott kísérleti helyzetben a CS-től függetlenül mennyi ideig kell a táplálékra várni (helyzetvárakozási idő). A relatív várakozási idő hipotézise szerint a CS csak akkor informatív, ha a CS-várakozá- si idő lényegesen rövidebb, mint a helyzetvárakozási idő. Ezt az elképzelést igazolták azok a kísérletek, amelyek külön UCS-t adtak a társítások között, így a relatív várakozási időt csökkentve, a CS-re adott válaszkészséget is csökkentették. Már a relatív várakozási idő hipotézise is a kondicionálás egy fontos mechanizmusát emelte ki, ez pedig a CS alatti és a CS-ek közötti történések összemérése. A kom- parátorhipotézis tulajdonképpen ezt a szempontot emeli a tanulási modell középpontjába. Miller és Matzel (1988) elmélete szerint a kondicionált válasz


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák kialakulása nem csupán attól függ, hogy a CS és az UCS között milyen erősségű és milyen értékű az asszociatív kapcsolat, hanem attól is, hogy milyen lehetséges asszociatív kapcsolat van az UCS és más ingerek között. A relatív várakozási idő elméletétől eltérően a komparátorhipotézis az asszociáció erősségével foglalkozik, az idői jellemzőket nem vonja be az értelmezésbe. A komparátorhipotézis tesztelése legintenzívebben a kondicionált gátlás paradigmáiban történt. Gátlási válasz akkor várható, ha a CS-UCS asszociáció gyengébb, mint a kontextuális ingerek és az UCS asszociációja. A hipotézis predikciója ebben az esetben nemcsak a tanulásra vonatkozik, hanem a kioltásra is. Ennek értelmében pedig a kioltás nem akkor sikeres, ha a CS- önmagában jelenik meg, hanem akkor, ha CS+ kiiktatása történik. Ezt a szokatlan következtetést azonban a kísérleti eredmények minden esetben megerősítik.

3. Instrumentális kondicionálás Az eddigiekben mindvégig azt elemeztük, hogy valamilyen diszkrét inger miként képes válaszkiváltásra, legyenek azok tanulási előzménnyel nem bíró ingerek (habi- tuáció, diszhabituáció, szenzitizáció) vagy előzetes tanulás, egészen pontosan klasz- szikus kondicionálás eredményeként egy másik ingerrel asszociatív kapcsolatban lévők. Ezekben az esetekben az ingert úgy követi valamilyen viselkedéses válasz, hogy az élőlénynek magára az eseményre semmiféle befolyása nincs. A klasszikus kondicionálás a tanulás alkalmazkodás típusú változata. A környezeti ingerekhez való alkalmazkodás három eltérő formája pedig a habituáció, a szenzitizáció és/vagy a klasszikus kondicionálás. Mindennapi környezetünkben számos olyan helyzettel találkozunk, amelyre nincs befolyásunk, azaz a tanulás elsődleges feladata az alkalmazkodás segítése. Számos olyan helyzet is van azonban, amelyben valamilyen történés az egyén viselkedésének direkt következménye, eredménye. Gondoljunk csak a legegyszerűbb példákra: tanulunk, megfelelően készülünk a vizsgára, jó jegyet kapunk. Ez a viselkedés ugyanakkor alapvetően eltér minden korábban tárgyalttól, hiszen ez az eszköze, instrumentuma egy adott esemény bekövetkezésének. Az ilyen tanulás során a válasz tehát azért jelenik meg, mert eszköze a következménynek, azaz instrumentális viselkedésről van szó. Mivel az instrumentális viselkedést azok az események alakítják, amelyeket ő maga létrehoz, célirányos viselkedésnek is nevezzük. Az instrumentális válasz azért jelenik meg, mert nélküle a cél nem lenne elérhető. Hogyan tanulmányozható ez az instrumentális viselkedés a kísérleti pszichológia eszközeivel? Laboratóriumi körülmények között az instrumentális kondicionálás olyan paradigmáiban, amelyekben a paraméterek változtatásával ennek a tanulási formának az általános törvényszerűségei leírhatók. Az instrumentális helyzetben azonban nem valamilyen választ váltunk ki, hanem valamilyen viselkedés produkcióját, emisszióját próbáljuk elérni. Ebben a helyzetben ugyanis maga a válasz a változás ágense, azaz megelőzi a cél megjelenését. Ennélfogva kialakítása is nehezebb, hiszen a válasznak meg kell előznie a kellemes eseményt vagy jutalmat, illetve a később elkerülendő kellemetlenséget, büntetést. Ha egy állatot vagy embert bármilyen új, kívánatos viselkedésre szeretnénk megtanítani, az instrumentális tanulás vezet célra. Skinner (1933, 1938) nem véletlenül szögezi le már első munkáiban, hogy az instrumentális válasz akaratlagos és emit- tált, nem pedig kiváltott.

3.1. E. L. Thorndike és az effektus törvénye Az instrumentális kondicionálás laboratóriumi és elméleti munkái Edward L. Thorndike vizsgálataival kezdődtek még a 19. század végén (Thorndike, 1898, 1911). Darwin evolúciós elmélete ösztönözte Thorndikeot arra, hogy feltárja, képesek-e az állatok is problémamegoldó gondolkodásra. Ehhez úgynevezett problémaketreceket (Thorndike-féle ketrec) konstruált, amelyekbe macskát, kutyát vagy csirkét helyezett el. A kialakítandó válasznak olyannak kellett lennie, hogy segítségével az állat kiszabadulhasson, s így megszerezze a ketrecen kívül elhelyezett táplálékot. Azt tanulmányozta, hogy maga a válaszadás miként függ össze annak későbbi konzekvenciáival. A kondicionálásnak ezt az alapformáját feltáró helyzetről a következő fejezetben ismét szó lesz, így itt csak röviden foglaljuk össze. A problémaketrecbe helyezett macska eleinte úgy igyekszik elérni az ételt, hogy mancsait a rácsokon kidugva kapkod utána. Ez azonban nem vezet eredményre, így explorál, és többféle viselkedéssel is próbálkozik, így érinti meg a kiszabadulást lehetővé tévő reteszt is. Ezt a viselkedéssort újra és újra lefuttatva egyre hatékonyabban jut a viselkedést megerősítő táplálékhoz. Az egymást követő próbák során a cél elérésében felesleges viselkedés csökken, elmarad, hatékony és gyors válasz alakul ki. Az ismételt próbák során megjelenő választ követi a cél, azaz a jutalomértékű táplálék elérése.

2.2. táblázat -



EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949) Edward Lee Thorndike 1874-ben egy metodista lelkész fiaként született Lowellben, az amerikai Massachusetts államban. Tanulmányait a Wes- lyan Egyetemen kezdte, majd a Harvardon folytatta, ahol William James tanítványa volt. A pszichológia iránti érdeklődését James A pszichológia alapelvei című műve váltotta ki. Bár a Harvardon már csirkék útvesztőtanulását vizsgálta, de nem itt fejezte be tanulmányait. James Cattell meghívására a Columbia Egyetemen folytatta állatkísérleteit. 1898-ban megvédett doktori értekezésének címe az Állati intelligencia: az asszociatív folyamatok kísérleti vizsgálata állatokon volt. Ebben a munkájában fogalmazta meg először az effektus törvényét. Thorndike 1899-től a Columbia Egyetem Tanári Karán pszichológiát oktatott, az emberi tanulás és oktatás alapelveit, valamint a mentális folyamatok vizsgálati lehetőségeit kutatta. 1912-ben Thorndike lett az Amerikai Pszichológiai Társaság elnöke, 1917-ben választották a Nemzeti Tudományos Akadémia tagjává. 1939-ben nyugdíjba vonult, de haláláig, 1949-ig aktív tudományos tevékenységet folytatott. A naiv megfigyelőnek úgy tűnhet, hogy a macska tudatosan cselekszik, Thorndike azonban másként gondolkodott. Kísérleti eredményeinek értelmezésénél azt hangsúlyozta, hogy nincs egyetlen olyan pillanat sem, amikor úgy tűnne, hogy a macskának valamilyen belátása lenne, az adekvát viselkedés fokozatosan alakul ki a próbáksorán. A megfelelő válasz kialakulása egyfajta próba-szerencse viselkedés következménye, mégpedig annak eredményeként, hogy a jutalom közvetlenül követi a megfelelő választ. Az ilyen típusú próba-szerencse tanulással nem csak az állatoknál találkozhatunk. A tanulás folyamata jól szemléltethető a válaszidők próbánkénti ábrázolásával, az úgynevezett tanulási görbével. Thorndike kísérleti munkáinak eredményeként fogalmazta meg az effektus törvényét. Az eredeti értelmezés szerint az állat új viselkedése úgy alakul ki, hogy adott szituációban a viselkedést kellemes élmény (pl. ételhez való hozzájutás) követi, így az állat saját viselkedését annak következményével asszociálja, a válasz megerősítést nyer. Ennek eredményeként később az eredetihez hasonló helyzetekben ezt az adott viselkedést viselkedésrepertoárjának más összetevőinél nagyobb valószínűséggel fogja produkálni. Ha egy adott helyzetben produkált viselkedést valamilyen kellemetlen esemény (pl. áramütés) követ, akkor az állat nem fogja megismételni ezt a viselkedést, az asszociáció gyengül.

3.2. Az instrumentális kondicionálás alapfogalmai Az instrumentális kondicionálás tanulmányozásának ma is használt módszerei és a tanulás értelmezési keretei a 20. század első évtizedeiben alakultak ki. Két alapvetően eltérő technikát vezettek be: a diszkrét próbát és a szabad operáns eljárást. Thorn- dike kísérletei a diszkrét próba tipikus esetei. Ennek legfőbb jellemzője, hogy az állatot újra és újra a próbaketrecbe tesszük, azaz az instrumentális válasz mindig csak egyszer lehetséges. Ugyanilyen diszkrét próba a kondicionálási kísérletek legtöbbek által ismert helyzete, az útvesztő. A pszichológiatörténeti források szerint ezt az eszközt a tanulás kutatására elsőként W. S. Small használta az 1920as években. Az eszköz igencsak jónak bizonyult, hiszen a futási időt és sebességet, valamint a válaszlatenciát a tanulási folyamat objektív mutatóiként tudták felhasználni. A szabad operáns eljárás ma már klasszikus eszközét, a Skinner-dobozt vagy Skin- ner-boxot Burrhus F. Skinner alkotta meg. Skinner elsősorban az ingerek úgynevezett diszkriminatív funkcióit vizsgálta, túlnyomórészt patkányokon és galambokon. A tanulási folyamatok pontos tanulmányozására és a kísérletezés feltételeinek megfelelő helyzet kialakítására létrehozott, a mai napig használt (leggyakrabban gyógyszerhatást vizsgáló kísérletekben) kísérleti dobozát sokféle inger- és válaszadási eszközzel látta el. A klasszikus Skinnerdoboz lehetővé teszi egy helyzetben több próba alkalmazását, illetve többféle művelet végrehajtását. Éppen ezért Skinner után az instrumentális tanulásnak ezt a formáját és helyzetét operáns kondicionálásnak nevezzük. Az operáns kifejezés azokra a válaszokra utal, amelyeknek bizonyos következménye van, a megerősítés pedig ezeket a konzekvenciákat jelöli. A Skinner-doboz belseje alaphelyzetben teljesen csupasz, kivéve egy kiálló pedált, ami alatt egy etetőtál van. A pedál felett egy kis fény kapcsolható be, amelyet a kísérletvezető működtet. A patkány, miután egyedül hagyjuk a dobozban, körbejár, exp- lorál. Előfordul eközben, hogy néha megnyomja a pedált. Azt, hogy ez milyen gyakran történik, pedálnyomási gyakoriságnak nevezzük. Ennek alapszintje, azaz a kezdeti pedálnyomási gyakoriság a tanulási folyamat leírásánál fontos alapmutató, a szaknyelv ezt magazintréningnek nevezi. Az alapszint meghatározása után a kísérletvezető bekapcsolja az ételadagolót. Ettől kezdve, ahányszor a patkány közelít az etetőhöz, kis ételdarab hullik a tálba. Ez a kondicionálás formálás vagy shaping szakasza. A formálás


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák két, egymást kiegészítő eljárásra épül: 1. a kívánt választ megközelítő, ahhoz hasonló válaszok megerősítése, 2. a korábbi, a kívánttól eltérő válaszoknál a megerősítés elmaradása.

2.3. táblázat BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904–1990) Burrhus Frederic Skinner 1904. március 20-án született az amerikai Pennsylvania állambeli kis városkában, Susquehanna-ban. BA-fokozatát a New York állambeli Hamilton College-ban szerezte angolból. Később beiratkozott a Harvard Egyetemre, ahol pszichológiát tanult. 1930-ban végzett pszichológusként, doktorátusát 1931-ben szerezte meg. Egészen 1936-ig a Harvardon kutatott, majd Minneapolisba költözött, a Minnesotai Egyetemen tanított. Felesége Yvonne Blue volt, két lányuk született. A kisebbik a pszichológiatörténeti írásokból jól ismert, ő az, akit csecsemőkorában egy úgynevezett „air crib"-ben, azaz egy üvegfalú, légkondicionálóval ellátott gyerekágyban-járókában neveltek. Skinner 1948-ban tért vissza a Harvardra, itt dolgozott egészen élete végéig. Sokat publikált és sok könyvet is írt. Ezek közül leghíresebb a behaviorista szabályok alapján működő, képzelt társadalmat bemutató Walden II. 1990. augusztus 18-án halt meg leukémiában. A formálási technika alkalmazásának egyik sokat emlegetett esete a reklámokhoz kötődik. Az ötvenes években két pszichológus televíziós műsorokhoz állatokat kondicionált, egyik híres állatuk volt „Priscilla, a finnyás malac”. Priscilla tévét nézett, a piszkos ruhát mosógépbe tette, porszívózott. Bár az akkori tévénézők Priscillát akár okos malacnak is tarthatták, a példa sokkal inkább a formálás egyik kirívó esete. A formálás módszerének egyik hasznos alkalmazása a vakvezető kutyák kiképzése. Az operáns kondicionálás kezdeti szakaszában is formálás történik, majd a további tanulási szakaszban meghatározott választ kell produkálni. Például az ételért a patkánynak meghatározott számú pedálnyomást kell produkálnia; a próbák során a nyomkodás gyakorisága drámaian megnő. Ha a pedálnyomás nem eredményez ételt, akkor a gyakorisága csökken. Az instrumentális választ tehát a megerősítés hiánya éppen úgy kioltja, mint a klasszikus kondicionálásnál. A Skinner-dobozban sokféle operáns kondicionálás, így diszkriminációs kísérlet is végezhető. Ennek az a lényege, hogy a patkány akkor és csak akkor kap ételt, ha az általában az etető felett elhelyezett lámpa meggyulladását követően, adott időn belül lenyomja a pedált. Ha a lámpa nem világít, akkor az állat pedálnyomás esetén sem jut hozzá ételhez. Egy idő után megtanulja, hogy a pedált csak akkor nyomja le, ha a lámpa világít. Ebben az elrendezésben a fény jelzi a pedál lenyomásának következményét, a fény úgynevezett diszkriminációs ingerként szolgál, valójában ugyanúgy jelzőinger, azaz a tanulás hatására kialakult feltételes inger: CS. Ennek a differenciális válaszadásnak a kifejlődését nevezzük diszkriminatív tanulásnak. A CS-re adott válasz, azaz operáns művelet egy feltételes válasz, tehát CR, ennek kialakulását és fenntartást biztosítja az őt követő megerősítő. A létrejött kapcsolat inger-válasz, azaz S-R típusú, a válaszerősséget maga a válaszgyakoriság mutatja. Minél gyakoribb a válasz, annál nagyobb a válasz erőssége. A diszkrimináció azonban különböző komplexitású lehet. Van olyan diszkriminációs helyzet, amelyben az alanynak a pedált attól függően kell megnyomnia, hogy egy bizonyos inger jelen van-e vagy sem (szukcesszív vagy go/no go diszkrimináció). Egy másik kísérleti elrendezésben kettő vagy több inger van jelen, és mindegyikhez más válasz kapcsolódik. Az ilyen helyzetben, amellyel például Lashley is igen sokat kísérletezett, az úgynevezett szimultán diszkrimináció alakítható ki. Az eddig bemutatott kísérletekben azonban a megerősítő hatékonysága nem mindig egyforma, ezt az állat aktuális állapota is erősen befolyásolja (pl. egy szomjazó állat esetén a víz hatékonyabb megerősítőnek bizonyul).

3.3. Instrumentális kondicionálási eljárások Minden instrumentális kondicionálási helyzetben a válasz valamilyen következménynyel jár. Az instrumentális kondicionálási eljárások aszerint osztályozhatók, hogy milyen annak a környezeti eseménynek a természete, amelyet az adott válasszal kontrollálunk. Az adott esemény lehet kellemes vagy kellemetlen. A kellemest appetitív, a kellemetlent averzív ingernek nevezzük. További fontos eleme az instrumentális tanulási folyamatok osztályozásának a válasz és a környezeti esemény, inger viszonya vagy kontingenciája. Az instrumentális válasz létrehozhat, előidézhet vagy éppen megszüntethet, elkerülhet valamilyen eseményt. Az előbbit pozitív, az


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák utóbbit negatív kontingenciának nevezzük Az előbbiekből négy alapvető instrumentális kondicionálási eljárás következik. Ezt az 1.1. táblázat mutatja be.

2.4. táblázat - 1.1. táblázat. Instrumentális kondicionálási eljárások Az eljárás neve

Az operáns válasz hatása

Pozitív megerősítés

A válasz olyan appetitív inger megjelenéséhez vezet, amelynek megjelenési valószínűsége a válasz hiányában kicsi.

Büntetés

A válasz olyan averzív inger megjelenéséhez vezet, amelynek megjelenési valószínűsége a válasz hiányában kicsi.

Negatív megerősítés (menekülés és elkerülés)

A válasz megszüntet vagy megelőz, megakadályoz egy olyan averzív ingert, amelynek megjelenése a válasz nélkül valószínű.

Omissziós (kihagyási) tréning

A válasz megszüntet vagy megelőz, esetleg megakadályoz egy olyan appetitív ingert, amelynek megjelenése a válasz nélkül valószínű.

Vegyük a továbbiakban sorra ezeket az eljárásokat, illetve tényezőket. Kezdjük elsőként a megerősítéssel. Megerősítőnek nevezünk minden olyan ingert, eseményt, amelynek hatására adott válasz megjelenési gyakorisága nő. A megerősítő ágensek lehetnek pozitívak és negatívak. A megerősítő minősége tehát lehet pozitív vagy negatív, a válaszra vonatkozó hatásuk azonban ugyanaz, a megerősített válasz gyakorisága nő.

3.3.1. Pozitív megerősítés A pozitív megerősítés olyan helyzet megjelölésére szolgál, amelyben pozitív kontingencia van az operáns válasz és az appetitív megerősítő inger között. Másként megfogalmazva, amennyiben a kísérleti alany a megfelelő operáns választ produkálja, kellemes, kívánatos inger, esemény jelenik meg, a válasz hiányában pedig ez elmarad. A megerősítés hatására az operáns válasz gyakorisága nő, a válasszal a kellemes esemény valószínűsége növekszik (étel, víz, szexuális kontaktus lehetősége). A mindennapi életben számos ilyen példát látunk. A kisgyermek elrakja a játékait, a szülő pedig megjutalmazza (édesség, dicséret), a jó munkavégzés prémiummal jár. Gyakori, hogy a pozitív megerősítési eljárásban folyamatos jutalmazás történik. Ez azt jelenti, hogy mindaddig, amíg a megfelelő operáns válasz megjelenik, a jutalom is bekövetkezik, vagy éppen nő. A pozitív megerősítő sokféle lehet. Az ilyen megerősítésnek egyik nagy figyelmet kiváltó esete volt C. K. Rovee és D. T. Rovee (1969) klasszikus kísérlete, amelyben csecsemőket kondicionáltak egy az ágyuk fölé függesztett mobiljáték használatával. Ahányszor a babák lábukkal rugdosni kezdtek, a mobil megmozdult. Minél erősebben rugdostak, annál erősebben mozgott. A rugdosási válasz igen gyors kiépülése az operáns válasz és a környezet mechanikus kapcsolatának egyik jellegzetes példája. Ez a helyzet egyébként gyakori példája az ingerkontroll-elméleteknek (Gillette- Martin-Balingham, 1980, lásd később).

3.3.2. Büntetés és negatív megerősítés A büntetés fogalmának megértéséhez el kell vonatkoztatnunk a szó köznapi értelmétől. A büntetéses kondicionálás során pozitív kontingencia jön létre az operáns válasz és egy kellemetlen vagy averzív inger között. Ha a kísérleti személy adott választ produkál, az averzív inger megjelenik, ha nem, a kellemetlen inger elmarad. A mindennapi életben sok ilyen példát láthatunk. Szemrehányást kapunk, ha elkésünk, rossz jegyet kapunk, ha a vizsgakérdésekre sok rossz választ adunk. A büntetésalapú kondicionálási eljárás az operáns válasz megjelenésének valószínűségét csökkenti. Nem keverendő össze a büntetés a negatív megerősítéssel csupán azért, mert az alkalmazott megerősítő averzív. A pozitív megerősítés és a büntetés is pozitív kon- tingenciára épül, azaz, ha van válasz, van megerősítés, ha nincs válasz, elmarad a megerősítés. A különbség annyi, hogy az első esetben a megerősítő pozitív, a másodikban pedig negatív. A büntetés esetében tehát a negatív megerősítő elmaradásához az operáns válasz elmaradása szükséges.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A negatív megerősítés során a megerősítő maga is negatív, azaz kellemetlen, esetleg fájdalmas inger. A jelzőingerre adott feltételes válasz a megerősítés hatására egyre gyakoribb, sikeresebb lesz, a kellemetlen hatás elmarad, azaz az inger-válasz kapcsolatban negatív kontingencia hat. A negatív megerősítésnek két formája van. Az egyik helyzetben az averzív inger mindig jelen van, azonban a megfelelő válasszal hatása megszüntethető, befejezhető. Ez az úgynevezett menekülő instrumentális tanulás. Ilyen hétköznapi példa lehet, hogy a nem kedvelt tévécsatornáról, rádióállomásról továbbkapcsolunk, otthagyjuk a nem tetsző mozielőadást. Ehhez hasonló az állatkísérletes helyzet is. Patkányoknak erős, kellemetlen hangot adunk, ez azonban kikapcsolható egy pedál lenyomásával vagy egy pódiumra történő felugrással. A választ a kellemetlen hang megszűnése erősíti meg. A negatív megerősítés másik esete az elkerülő instrumentális tanulás. Ebben a helyzetben az averzív inger megjelenése várható, ennek bekövetkezése azonban a megfelelő válasszal elkerülhető. Ilyen hétköznapi helyzet, ha a tűzriadó hallatán elhagyjuk az épületet, elkerülendő egy lehetséges sérülést, vagy újabb és újabb riasztóberendezést szereltetünk az autónkba, hogy elkerüljük annak feltörését, ellopását. Ilyen állatkísérletes helyzet az adott szignált követő áramütés, amelynek bekapcsolását megfelelő válasszal az állat elkerülheti.

3.3.3. Omissziós tréning Ugyancsak a válasz és a megerősítő negatív kontingenciájára épül az omissziós tréning. Ebben az esetben a válasz a kellemes esemény, az appetitív megerősítő elmaradását eredményezi. A válasz-megerősítő kapcsolat lényege, hogy a válasz megjelenésekor nincs megerősítő, a válasz elmaradásakor pedig van. Az omissziós téning a humán tanulásban gyakran használt eljárás egy adott viselkedésről való leszokta- tásban, hiszen itt nincs negatív megerősítő, mint például a büntetés esetében. Hétköznapi példája ennek, amikor a rosszalkodó kisgyermeket a szülők a szobájába küldik. A gyermek szobája nem averzív, nem is ez a megerősítő, hanem a kellemes esemény, közös játék, társaság, tévénézés megvonása. Az omissziós tréning egy másik gyakran használt neve a más viselkedés differenciális megerősítése. A kifejezés arra utal, hogy az omissziós tréningben más, a tréningben specifikálttól eltérő viselkedést kívánunk megerősíteni.

3.4. A megerősítők természete Eddig említett példáinkban többnyire olyan megerősítőkre (étel, víz, menekülés egy veszélyes helyzetből) hivatkoztunk, amelyek az alapvető szükségletek körébe tartoznak. Ezért ezeket elsődleges megerősítőknek nevezzük. Az operáns kondicionálás azonban nem csupán elsődleges megerősítőkkel működik. Ezt azért is fontos figyelembe vennünk, mivel az operáns kondicionálás a tanulásnak egy olyan igen gazdag és elterjedt formája, amelyben az elsődleges megerősítők nem túl gyakoriak. A tanulást tehát sok esetben másfajta megerősítők közvetítik, mediálják. Szinte minden inger másodlagos, azaz kondicionált megerősítővé válhat, mégpedig úgy, hogy eredetileg elsődleges megerősítőkkel kerül társításra. A másodlagos megerősítők megjelenésével az operáns kondicionálás hatóköre jelentősen megnő, hasonlóan ahhoz, ahogy azt a klasszikus kondicionálásnál a másodlagos kondicionálással kapcsolatban láttuk. A másodlagos megerősítés szokványos kísérleti helyzetében a patkány pedálnyomását hang, majd étel követi. Az étel mint elsődleges megerősítő hatására a hang másodlagos megerősítő tulajdonságokra tesz szert. Ezt követően kerül sor a kioltásra, azaz a pedálnyomást nem követi étel. Amennyiben azonban a pedálnyomással a hang kiváltható, annak ellenére, hogy az ételadagoló nem működik, a pedálnyomás gyakorisága az előzetes kioltás és az elsődleges megerősítő elmaradásának ellenére megnő. A hang tehát saját megerősítő tulajdonsággal bír ebben a helyzetben. A másodlagos megerősítő tulajdonság a klasszikus kondicionálás szabályai szerint alakul ki: a hang (CS) az étellel (UCS) következetes idői egybeesést mutat, így annak jelzésévé válik. Az ember társas környezete bővelkedik másodlagos megerősítőkben. Ilyen például a pénz, a dicséret, az iskolai osztályzat (a humán megerősítők rendszeréről a későbbi fejezetekben még bőven lesz szó). A megerősítőket azonban nem csupán aszerint különítjük el, hogy kapcsolódnak-e elsődleges szükségletek kielégítéséhez vagy sem, hanem aszerint is, hogy milyen a válaszhoz való viszonyuk.

3.4.1. Válasz-megerősítés viszony A megerősítők lehetnek belső, természetes és külső, mesterséges viszonyban a válasszal. Intrinsic megerősítőről akkor beszélünk, ha a megerősítőnek természetes a válaszhoz való kapcsolata (pl. egy zenész a zene élvezete miatt játszik). Az extrinsic megerősítőnek viszont mesterséges a válasszal való kapcsolata (pl. egy zenész a pénzért játszik). A megerősítő azonban nem csupán valamilyen állapot létrehozásával lehet kapcsolatos, hiszen a környezetnek szenzoros vagy más minőségei is megerősítőként hatnak. A szenzoros megerősítők hatását illusztrálja az a 32 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák kísérlet, amelynek során a sötétben lévő patkánynak egy pedál állt a rendelkezésére. A patkány a pedál megnyomásával fényt tudott bekapcsolni, így a pedálnyomás gyakorisága megnőtt. Ebben a kísérletben tehát a fény megerősítőként szolgál. A jelenség alapja az állat explorá- ciós motivációja, kíváncsisága. Bár a motivációról a pszichológiai tanulmányok külön kurzusában esik bővebben szó, érdemes már itt megjegyeznünk, hogy adott állapot fenntartása ugyancsak megerősítőként működik. Nem csupán az ingerkeresés és a kíváncsiság ilyen, hanem a társak keresése is. Ennek kísérleti példája az a helyzet, amelyben majmok egy kapcsoló megnyomásával egy ajtót nyithattak ki. Ha a nyitott ajtón keresztül láthatták társaikat, megnőtt a kapcsolónyomkodás gyakorisága. A megerősítés alapja az állat szociális, kommunikációs szükséglete. Erről a szociális tanulással foglalkozó fejezetben még szó lesz. Bár természetesnek tűnhet a megerősítést ingerként felfogni, néha hasznosabb, ha a megerősítést valamilyen tevékenységként fogjuk fel. A pedálnyomást például nem maga az étel, azaz nem annak látványa, hanem elfogyasztása erősíti meg. Embernél az erősebb késztetés akár elsődleges megerősítőket is „legyőzhet”. A tanulás azonban igen komplex, hiszen az egyén preferenciái meghatározóak. Egy kísérletben például gyerekek játék és édesség között választhattak. Azok a gyerekek, akik az édességet preferálták, gyakrabban játszottak, ha ezért édességet kaptak; az édesség működött megerősítőként. A játékot előnyben részesítő gyerekek viszont fordítva viselkedtek: több édességet ettek, ha ezzel a játék esélyét növelhették. Ez a jelenség ugyancsak továbbmutat a humán tanulással foglalkozó későbbi fejezetekhez. Amint említettük, az operáns/instrumentális kondicionálás során a tanulást következményei hozzák létre, és azok is kontrollálják. Sok esetben nyilvánvaló a válasz és a következmény kapcsolata, jóllehet ez nem mindig van így. Gyakori, hogy a válasz és a következmény viszonya látszólagos. Az élőlény szempontjából tehát a viselkedés és konzekvenciája közötti kapcsolat episztemológiai probléma. Tegyük fel, hogy egy nehéz vizsgára felvesszük az új piros pulóverünket, a vizsga pedig sikerül. Nyilvánvaló, hogy a két dolognak nincs semmi köze egymáshoz. Az idői kontiguitás azonban erős kapcsolatképző faktor, azaz két független esemény is instrumentális kapcsolatba kerülhet, adott viselkedés (piros pulóver) megerősítője a jó vizsgajegy. E babonás viselkedés állatkísérletes modelljét Skinner dolgozta ki.

3.4.2. Skinner „babonás viselkedés" kísérlete Skinner eredetileg azt vizsgálta, hogy lehetséges-e instrumentális tanulás a válasz és megerősítő pozitív kontingenciája nélkül is. A galambokat különböző ketrecekbe helyezte, és az etetőjükbe 15 másodpercenként magot juttatott, mégpedig függetlenül attól, hogy a galambok éppen mit csináltak. A szokásos kondicionálási helyzettől eltérően a galamboknak nem kellett egy válaszgombot csipegetni vagy bármilyen más választ produkálni ahhoz, hogy táplálékot kapjanak. Skinner a következő megfigyelését írta le: „Nyolc esetből hatban az állatok viselkedése oly egyértelmű volt, hogy két független megfigyelő értékelése tökéletesen egyezett. Az egyik madár az óramutató járásával ellentétes irányban kétszer körbefordult a ketrecben, két megerősítő között két vagy három fordulatot téve. Egy másik ismételten a ketrec egyik sarkához dörgölte a fejét a megerősítést megelőzően. Egy harmadik »fejemelő« választ alakított ki, olyat, mintha fejét egy láthatatlan rúd alá tenné, és azt ismételten megemelné.” (Skinner, 1948, 168. o.) Mivel a megerősítő megjelenése mindenféle viselkedéstől független volt, Skinner a galambok megfigyelt viselkedését a babonás viselkedéssel azonosította. Magyarázata szerint ennek kialakulásában a véletlen megerősítés játszik szerepet. Skinner magyarázatának lényege: a válaszmegerősítés a kontiguitás, azaz az idői egybeesés, és nem a kontingencia. Később azonban Staddon és Simmelhag (1971) megismételte Skinner kísérletét, ám minden viselkedést folyamatosan követtek és regisztráltak: a madarak csipkedő, szárnycsattogtató, orientációs és explorációs válaszait. Mérték mindegyik válasz gyakoriságát a megerősítések között. Végül azt találták, hogy az ételadó szerkezetre adott orientáció és az ahhoz közeli területek csipkedése volt a két megerősítés közötti leggyakoribb válasz. Ezt a szerzők terminális válasznak nevezték. A megerősítéseket másfajta válasz követte leginkább, ilyen volt az etető körüli mozgás, forgás. Ezeket nevezték köztes vagy interim válasznak. Sikerült tehát kimutatni, hogy a megerősítő periodikus megjelenése bizonyos fajta, a fajra jellemző reguláris válaszok gyakoriságát növeli. Mi lehet az oka a terminális és az interim válaszok eltérő megjelenésének? Staddon és Simmelhag felfogása szerint a terminális válasz fajspecifikus anticipációs válasz, az interim pedig az általánosabb motivációs állapot megnyilvánulása. Mások szerint mindkettő ugyanannak a motivációs állapotnak, illetve az állat viselkedésrendszeréhez tartozó elemeknek a helyzetfüggő megnyilvánulása (Timberlake-Lucas, 1985).

3.5. Megerősítési tervek 33 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A valódi életben ritka, hogy egy adott viselkedést mindig megerősítés kövessen. Így aztán nehezen lenne magyarázható az operáns kondicionálással kialakuló tanulás minden esete, ha csak a folyamatos megerősítéssel (kontinuitás) működne. Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy egy viselkedés kialakítható és fenntartható akkor is, ha nem kap állandó megerősítést. Minden ilyen megerősített esetet részleges megerősítésnek nevezünk. A jelenség egy olyan laboratóriumi galamb példájával (Skinner egyik kísérlete) szemléltethető, amely részleges megerősítési mintázat szerint adott táplálékjutalomért megtanulta, hogy egy gombot csipkedjen. A válasz akkor is fennmaradt, ha csak ritkán kapott megerősítést, sőt a részleges megerősítéssel tanult válasz kioltása is sokkal lassabb volt, mint a folyamatos megerősítéssel tanult válaszé. Ezt a kioltással szembeni ellenállást nevezzük részleges megerősítési hatásnak. A hatás viszonylag egyszerűen magyarázható: kisebb a különbség a tanulási és kioltási szakasz között, ha a tanulás során a válasz megerősítése részleges. Amikor nem folyamatos válaszmegerősítési eljárást alkalmazunk, azt is tudnunk kell, hogy milyen gyakorisági, illetve idői jellemzők szerint követi a választ a meg erősítő. Az operáns kondicionálás során a tanulás és kioltás egyik jellemző faktora a válaszok és a megerősítők viszonya, azaz a megerősítési terv. A megerősítési terv típusa erősen befolyásolja a válaszok mintázatát, illetve a válasz kioltással szembeni ellenállását. A megerősítési tervnek a tanulásra gyakorolt hatását szemlélteti az 1.6. ábra. A megerősítési tervek két dimenzió mentén különbözhetnek, ezek az adott és a megerősített válaszok aránya, illetve a megerősítések között eltelt idő.

3.5.1. Aránytervek Az aránytervek esetében a megerősítések és az élőlény által adott válaszok számának egymáshoz viszonyított arányát változtatjuk. Az arány lehet rögzített és lehet változó. Rögzített arányú megerősítési terv (RA) esetén a megerősítésért elvárt válaszok számát egy bizonyos értéken rögzítjük. Például kondicionálhatunk úgy, hogy minden ötödik (RA 5) vagy minden tizedik (RA 10) választ erősítünk meg. A válaszok száma az aránnyal egyenes összefüggést mutat: minél magasabb az arány, annál nagyobb gyakorisággal válaszol az állat. Ez különösen így van akkor, ha kezdetben alacsony értékkel (pl. RA 5) tanítjuk az állatot, majd a megerősítési arányt egyre magasabbra emeljük (pl. RA 50). A rögzített arányú megerősítési terv alkalmazásakor azonban azt tapasztalhatjuk, hogy közvetlenül a megerősítést követően hosszabb-rö- videbb válaszszünet vagy megerősítés utáni szünet van. Változó arányú (VA) megerősítési terv esetén is egy bizonyos számú válasz után jár csak megerősítés, de ez a szám egy adott tartományban bejósolhatatlanul változik. A VA 5 terv alkalmazása esetén például a megerősítéshez szükséges válaszok száma néha egy, néha tíz, de átlagban öt. A VA terv szerinti megerősítéssel tanuló állat nem tart szüneteket, ez pedig nagyon magas válaszgyakoriságot eredményez.

1.6. ábra. Az instrumentális kondicionálás során használt megerősítési tervek sematikus válaszdiagramja A VA terv hétköznapi példái a nyerőautomaták. A megerősítéshez (nyeréshez) szükséges válaszok (játszmák) száma itt állandóan változik, a játékosnak nincs módja kitalálni, hogy mikor várható nyeremény, válasza azonban hosszan fennmarad, a megerősítések hosszú ideig tartó elmaradásakor is ellenáll a kioltásnak.

3.6. Idői vagy intervallumtervek A megerősítési tervek másik nagy csoportját az idői vagy intervallumtervek alkotják. Ezek esetében a megerősítések között eltelt időt (percben mérve) szabályozzuk, és nem a válaszok számát. A megerősítés csak bizonyos idő elteltével következik be, ez pedig lehet rögzített vagy változó. A rögzített intervallumot (RI) 34 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák használó tervek esetében az állat azt a válaszát követően kap újabb megerősítést, amelynek megjelenéséig az előző megerősített választól számítva egy bizonyos idő telt el. Az RI 2 terv esetében csak akkor van megerősítés, ha két perc telt el az előző megerősített válasz óta; a közbülső két percbe eső válaszokat nem erősítjük meg. Az RI terv alatti viselkedést is a megerősítés utáni válaszszünet jellemzi, a válaszgyakoriság pedig nő az idő lejártának közeledtével. Az RI terv hétköznapi példája a mosógép. Minden fázisnak meghatározott ideje van. Hiába nyitjuk ki a mosógépet ennek lejárta előtt, nem számolhatunk azzal, hogy kész a program, és kivehetjük a tiszta ruhát.

2.5. táblázat GYENGÉINK ES AZ INSTRUMENTÁLIS KONDICIONÁLÁS: PÉNZ, SIKER, SZERENCSE Az emberi viselkedésformák nagyon összetettek, így általában nehéz olyan tanulási formákat találni, amelyekben csak az egyik vagy csak a másik alapvető tanulási forma a meghatározó. Az instrumentális tanulással kapcsolatban azonban szó volt arról, hogy vannak olyan másodlagos megerősítők, amelyek legalábbis a kialakuláskor jól köthetők a primer megerősítőkhöz. A másodlagos megerősítők egy része pontosan a primer megerősítőkhöz való kiterjedt és komplex kapcsolódása miatt a többieknél erősebb lehet. A humán motivációk hierarchiájában azonban ezeknek a megerősítőknek a kapcsolata nem csupán összetett, hanem jellegzetes is; sok más faktorral kölcsönhatásban jelennek meg, és nagy egyéni variációkat mutatnak. Példaként felhozható a pénz és az ahhoz való viszonyunk. A pénz már a föníciaiak óta a legelterjedtebben használt általános megerősítő, és mint ilyen, többféle tulajdonsága befolyásolja az emberi viselkedést, így többek között a munkateljesítményt is. Ez utóbbit ugyan több tényező befolyásolja, így a motivációs rendszer hierarchiája is, itt most csak egy aspektusát emeljük ki, ez pedig a teljesítményt befolyásoló megerősítési terv. A megerősítési tervek tárgyalásánál láthattuk, hogy a megerősítési aránytervek azok, amelyek a legerőteljesebben hatnak a válaszhajlandóságra. Ez az emberi teljesítmény esetében is így működik, bármennyire komplex is a motivációs rendszerünk. Egy amerikai családi étterem például felszolgálóinak teljesítményét javítandó, pszichológusok tanácsára egy új bérezési eljárást vezetett be (George-Hopkins, 1989). A kondicionálás nyelvére lefordítva: rögzített arányú megerősítési tervet vezettek be, azaz a megerősítés (pénz) összege a válaszadástól (ellátott vendégek és bevétel) függött, azaz a forgalom arányában, összegszerűen pedig progresszíven változott a felszolgálók bérezése. Ezt a ma érdekeltségalapú teljesítménybérezésnek nevezett rendszert a jól működő szolgáltatók szerte a világban elterjedten használják. Ne feledjük azonban, hogy az emberi megerősítők rendszere nem egyszerűsíthető le csak a pénzre. Nem véletlen, hogy a foglalkozások piaci értéke mellett mennyi más kiegyenlítő tényező hat, melyek az alacsonyan fizetett szakmákban is ott tarthatják azok művelőit. A rögzített arányú megerősítési terveknél azonban az állatkísérletekben a jutalmat általában válaszadási szünet követi. Ezzel az emberi viselkedésben is találkozhatunk, ennek tipikus példája, hogy a hallgatók a zárthelyi dolgozatok előtt sokat tanulnak, azt követően viszont nem. A válaszadás fenntartására, azaz az állandó készülés kikényszerítésére sokan használnak változó arányt, azaz nem rögzített időpontokat, ezt azonban az érintettek elég rosszul tűrik. De térjünk vissza arra, hogy miért modulálja annyi minden az említett általános megerősítő, a pénz hatását. Az okok az emberi motivációs rendszerben és a személyiségben keresendők. Ezek közül itt most egyet emelünk ki, a dicséret és a siker megerősítő hatását. Ennek kialakulása megfelelő szocializáció mellett már a gyermekkorban megjelenik (a szociális tanulásról szóló fejezetben szó lesz még erről), a dicsérő szó, a közösség elismerésében mérhető siker lényeges incentív tulajdonságokra tesz szert. A siker más jegyeiről itt most nem beszélünk, arra viszont lezárásként még röviden kitérünk, hogy a pénz és a változó arányú megerősítésre erősen épülő szerencse és szerencsehit miként képes megváltoztatni viselkedésünket. A változó megerősítési arány leggyakrabban emlegetett példái a szerencsejátékok. Még a legbutább szerencseautomaták (régi mechanikus szerkezetük miatt félkarú rablónak is hívott szerkezetek) is a változó arányú megerősítés algoritmusát alkalmazzák, fenntartva ezzel a magas válaszhajlandóságot és ellenállva a kioltásnak. Újabb és újabb érméket dob be a játékos, és hosszú jutalomelmaradás után sem hagyja abba. Legalábbis amíg van pénze. A pénzben játszott kártyajátékok is ilyenek, hiszen az események valószínűségéről a megrögzött játékosnak szubjektív, a megerősítés várható bekövetkezését túlértékelő viselkedése alakul ki. Ez tartja fenn többek között a választ. Ez a forgatókönyv azonban a kellemes izgalmakhoz vezető incentív motivációkat felerősíti, nem véletlen, hogy a nagy veszteségek nem működnek ellenkondicionálásként. A megerősítés a változó intervallumot (VI) használó terveknél is adott idő elteltéhez kötött, ez az időtartam azonban egy adott tartományon belül bejósolhatatlanul változik. A VI 10 perces terv esetén például ez az 35 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák időtartam néha két perc, néha húsz, de átlagosan tíz perc. A VI terv alkalmazása egyenletesen magas válaszgyakoriságot eredményez. A VI terv mindennapi példája az autójavítás, amikor is lehet tudni, hogy körülbelül milyen időintervallumon belül készül el az autó, de az elkészülés pontos ideje mégsem tudható.

3.7. A megerősítés kontrollja A mobiljáték mozgását rugdalódzással kontrolláló csecsemők eseténél már utaltunk arra, hogy az instrumentális kondicionálás egyik fontos eleme a válasz és a megerősítés összefüggése – vagy más néven a kontroll. Az averzív ingerek feletti kontroll úttörő munkái a Seligman-csoport nevéhez fűződnek. A tanult tehetetlenség kidolgozott modelljét Martin Seligman (1975) publikálta saját, kutyákkal végzett averzív kondicionálási kísérleteinek eredményeire alapozva. Seligman abból a megfigyelésből indult ki, hogy a kutyák nagyon gyorsan meg tudják tanulni, hogy miként kerülhetik el az áramütést, ha azt a fény előre jelzi. Seligman azonban nem ezt a helyzetet alkalmazta. A kutyákat először olyan kísérleti ketrecbe helyezte, amelyben időnként áramütést kaptak, de ezt, bármit is csináltak, sehogyan sem tudták elkerülni. Ezután ugyanezeket a kutyákat átrakta egy olyan ketrecbe, amelyben az áramütést a fény előre jelezte, a kutyák pedig megfelelő elkerülő válasz megtanulásával el tudták volna kerülni az áramütést. Az előzetesen klasszikus kondicionálási helyzetben tanuló kutyák azonban ezt a választ nem tudták megtanulni, ehelyett először körbeszaladtak a ketrecben, majd lefeküdtek és szűköltek. Néhány kutya sohasem tanulta meg ezt a választ, még akkor sem, ha a kísérletvezető bemutatta a helyes eljárást úgy, hogy átemelte a kutyát a fal fölött. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy az állatok a korábbi kondicionálással azt tanulták meg, hogy az áramütést nem lehet elkerülni, így az új helyzetben az elkerülő tanulás nem jött létre. Seligman ezt a jelenséget nevezte el tanult tehetetlenségnek. Maga a helyzet azonban nem kizárólagosan a kontrollról szól. Itt sokkal inkább a klasszikus és instrumentális kondicionálás interakciójáról van szó. Erre később még visszatérünk. Itt még azt érdemes megjegyeznünk, hogy Seligman eredeti „tanult tehetetlenség” modellje csak adott feltételek mellett érvényes. Az eredeti 1975-ös modellt módosítani kellett ahhoz, hogy meg lehessen magyarázni azt az emberekre jellemző eltérést, amely abban áll, hogy míg egyesek a befolyásolhatatlan események hatására tehetetlenné válnak, mások számára ugyanezen helyzetek kihívást jelentenek. A Seligman-féle elmélet érvényesülésének a személyiségben keresendő feltételrendszerét a személyiségpszichológiai kurzusok tárgyalják, itt bővebben nem foglalkozunk vele.

3.8. A megerősítés elméletei Hagyományosan a megerősítés az operáns/instrumentális tanulás egy mediáló faktora, egy olyan inger, amely megerősíti a választ. A jelenséget magyarázó elméletek abban különböznek egymástól, hogy milyen folyamatokra vezetik vissza e megerősítő hatását. Ezek közül az elméletek közül itt most a legfontosabbakat mutatjuk be.

3.8.1. Megerősítés: ingerbemutatás A legtöbb instrumentális tanulási helyzetben olyan biológiailag fontos ingerek a megerősítők, mint a táplálék vagy a víz. A kondicionálást táplálék- vagy vízmegvonás előzi meg, ezt követően kerül sor ezek megerősítőként történő alkalmazására. Mivel ezek az ingerek életfontosságúak az állat számára, több elméletalkotó a megerősítők fiziológiai aspektusait hangsúlyozta. Ezek közül az egyik legismertebb Clark Hull elmélete, amely a deprivációt az élőlény két ellentétes fiziológiai állapotának tekintette. A fiziológiai homeosztázis koncepciójának lényege, hogy az organizmus igyekszik fiziológiai rendszereit megfelelő egyensúlyi helyzetben tartani. A depriváció ezt az egyensúlyt borítja fel, a megerősítés viszont ebbe az állapotba juttatja vissza. Az instrumentális válasz motivációja tehát nem más, mint a rendszernek a depriváció által a homeosztázisból kibillentett állapotának helyreállítása. E koncepció értelmében a megerősítés azért működik, mert az élőlény ezt a homeosztatikus állapotot igyekszik visszaállítani. Hull elképzelése szerint a kondicionálást megelőző állapot hajtóerőként, azaz drive-ként működik. A megerősítő ezt a drive-ot csökkenti, azaz a megerősítés lényege a drive-redukció. A drive-redukciós elmélet értelmében a megerősítés minden egyes alkalommal közelebb juttatja az élőlényt a homeosztázis állapotához. Az organizmusnak az a veleszületett hajlama, hogy igyekezzék a homeosztázis állapotába kerülni, a válasz motivációs alapja. Hull ezért úgy vélte, hogy a drive erőssége meghatározza a válaszkészség fokát. A fiziológiai szükséglet vagy drive a környezet olyan elemeihez kapcsolódik, amelyek az egyed túlélése szempontjából fontosak. Ezért az étel, a víz és a megfelelő hőmérséklet sikeresen használható megerősítők.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák A drive-redukció elmélete szerint a megerősítés a szélesebb értelemben vett motivációs rendszer része. A megerősítés tehát kikényszeríti a viselkedés változását. Honnan ered a megerősítésnek ez az ereje? Gyakran az organizmus drive-állapotából. A drive-állapot által indukált motivációt nevezzük elsődleges motivációnak. A viselkedés motivációja azonban magából a megerősítő ágensből is következhet, hiszen a táplálék, a víz vagy a szexuális partner jelenléte a viselkedés kiváltója lehet. A megerősítő által kiváltott motivációt – a már korábban említett példához hasonlóan – in- centív motivációnak nevezzük. A motivációnak kétféle forrása lehet: 1. a drive-állapot és 2. a megerősítő incentív tulajdonságai, azaz a drive-indukció. A pszichológiában éveken át folyt a redukció kontra indukció vita. Mára összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a megerősítés nem tekinthető kizárólagosan sem indukciónak, sem redukciónak. Megállapítható tehát, hogy a drive-redukció nem elegendő a megerősítő hatás magyarázatára. A külső ingereknek ugyancsak fontos szerepük van az instrumentális válasz kialakításában. A drive-redukciónak a megerősítésben játszott kizárólagos szerepe ellen szólnak azok a kísérleti eredmények, amelyek azt mutatják, hogy biológiailag vagy fiziológialag jelentősnek nem tekinthető tényezők is megerősítőként működhetnek. A megerősítéselméletek egyik prominens képviselője, Berlyne szerint például „megfelelő körülmények között bármi működhet jutalomként” (Berlyne, 1969, 182. o.). Majmoknál a mozgó kisvonat látványa megerősítőként használható, az explorációt lehetővé tevő fény bekapcsolása, az édes víz nyalogatása mind megerősítőként használható, jóllehet ezek egyike sem csökkent valamiféle fiziológiai szükségletet. Az ingerek szenzoros jutalomértéke az embernél még kifejezettebb. A művészi alkotások, a zene, a tánc, az előadó-művészetek szenzoros megerősítőként működnek. Ezekre a drive-redukciós hipotézis logikai zsákutca nélkül nem alkalmazható. Az agyi ingerléssel végzett kísérletek eredményei sem sugallnak mást, mint azt, hogy a megerősítés driveredukcióra és drive-indukcióra is épülhet. Az ingerléses kísérleteket elsőként James Olds és Peter Milner alkalmazta (1954). A technika lényege az volt, hogy elektródákat építettek be patkányok egyik kéreg alatti struktúrájába, a septumba. Kiderült, hogy a septum rövid, enyhe elektromos ingerlése megerősítőként működött, az állatok a ketrecnek abba részébe tértek vissza, ahol az ingerlést kapták. Ezt követően Olds és Milner az ingerlő elektródákat egy válaszpedállal kapcsolta össze. Legnagyobb meglepetésükre azt tapasztalták, hogy a patkányok nagy pedálnyomási gyakorisággal, órákig ingerelték magukat. A jelenséget intrakraniális öningerlésnek nevezték el. A kísérletekhez sokan azt a reményt fűzték, hogy sikerül a megerősítés univerzális mechanizmusának fiziológiáját feltárni. Tény, hogy gondosan ellenőrzött feltételek mellett az öningerlés sokban hasonlít a természetes megerősítők hatásához. Így például felmerült, hogy az öningerlés ugyanazokat a neurális mechanizmusokat aktiválja, mint amelyek a konszumációs viselkedés (táplálékfelvétel) során megfigyelhető drive-redukciót kísérik. Később azonban kiderült, hogy ez a magyarázat túl egyszerű, hiszen agyi ingerléssel táplálkozás, ivás és szexuális viselkedés is kiváltható. Az agyi ingerlés tehát sokkal inkább drive-ot indukál, mint redukál. A hatás attól függ, hogy az ingerelt agyi terület a fajra jellemző viselkedés kiváltásában szerepet játszik-e. Ezt erősítik meg azok a kísérleti eredmények, amelyek arra utalnak, hogy az ivást kiváltó ingerléssel aktiválható agyi területek öningerlése fokozódik, ha víz is rendelkezésre áll, illetve édes vízre ez még tovább nő (Philips-Mogenson, 1968). Ez hasonló a természetes instrumentális helyzethez, amelyben a megerősítő akkor hatékony, ha a külső inger az általános drive-állapottal egyszerre van jelen.

3.8.2. Megerősítés: válaszszabályozás A megerősítés viselkedésszabályozási elméleteinek előfutára David Premacknak az 1960-as évek közepén végzett kísérletsorozata. Premack elképzelése az volt, hogy bizonyos válaszok önmagukért is megerősítőként működhetnek. Premack elméletének lényege, hogy instrumentális válasz és megerősítő között nincs lényeges különbség. Az ennek bizonyítására végzett kísérletre már korábban hivatkoztunk (gyerekek, akik a kísérlet első szakaszában édességet vagy játékot preferáltak, majd eltérően tanultak, az egyik csoport az édesség megszerzéséért játszott, a másik a játékért fogyasztott édességet; lásd 73. o.). Egy másik kísérletben Premack (1962) patkányokat vizsgált, az instrumentális választ a depriváció manipulálásával változtatta. A patkányokat vízivás és forgókerék használata során vizsgálták. Az egyik feltételben a patkányok vízmegvonást követően többet ittak, a forgókereket nem használták. A telítődött (szatiált) patkányok viszont többet futottak, mint ittak. Mindebből az következik, hogy a víz és a futás egyaránt lehet megerősítő, az pedig, hogy melyik válik éppen azzá, a patkány vízdeprivációs állapotától függ. Premack a deprivációt a megerősítés szükséges feltételének tekintette.

3.8.3. Megerősítés: a befolyásolás mint kognitív tényező


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák Az operáns kondicionálás elemzésében eddig számos olyan tényező szerepét mutattuk be, amelyek fontosak a viselkedéses válasz és a megerősítés összekapcsolásában. A kognitív tényezőkről eddig viszonylag kevés szó esett, jóllehet ezek az operáns kondicionálás egyes elméleteiben is fontos szerepet játszanak. Gyakran hasznos lehet úgy tekinteni az operáns kondicionálásra, hogy ezzel az élőlény valamilyen, mindenekelőtt válaszmegerősítő kapcsolatra vonatkozó tudást sajátít el. Hasonlóan a klasszikus kondicionálásban említettekhez, a viselkedéses válasz és a megerősítés időbeli érintkezése (kontiguitása) az operáns kondicionálásban is fontos tényező. Ezt már Skinner is fontosnak tartotta, amikor megállapította, hogy a válasz és a megerősítés akkor kapcsolódik össze, ha ezek időben érintkeznek, azaz a megerősítés bejósolható. Ezt nevezzük a kontiguitás törvényének. A bejósolhatósághoz szorosan kapcsolódik a befolyásolhatóság. Ez azt jelenti, hogy egy válasz csak akkor kondicionálódik, ha az élőlény úgy értelmezi, hogy a megerősítés az ő válaszától függ. Maier és Seligman (1976) kísérletei szolgáltattak erre bizonyítékokat. Egyik kísérletük két szakaszból állt. Az első szakaszban a megerősítés szempontjából a kutyák úgynevezett összekapcsolt (angolul yoked) helyzetben voltak. Az állatok két csoportba tartoztak. Az egyikbe azok, amelyek megfelelő viselkedés elsajátításával elkerülhették az áramütést, a másikba pedig azok, amelyeknek nem volt befolyásuk a büntetésre. A kutyákat párosával tanították. A pár mindkét tagjának mozgását hevederekkel korlátozták, és időnként áramütést kaptak. Egyikük ki tudta kapcsolni az áramot, ha megnyomott az orrával egy gombot, a másik viszont nem tehetett semmit. Ha a nyomógombbal választ adó, tehát befolyásolásra képes kutya áramütést kapott, akkor a másik is, ha pedig sikerült elkerülnie az áramütést, a másik kutya sem kapta azt. A kísérlet második szakaszában mindkét kutyát külön egy új berendezésbe tették, mégpedig egy olyan dobozba, amelyet egy fal két részre osztott. Ebben az ugrálóketrecben egy hang jelezte, hogy az a terület, ahol éppen a kutya tartózkodik, áram alá kerül-e. A kutyáknak azt kellett megtanulniuk, hogy a hangjelzésre átugorjanak a falon keresztül a másik részbe, ily módon elkerülve az áramütést. Az a kutya, amelyik előzőleg ki tudta kapcsolni az áramütést, gyorsan megtanulta ezt a választ. A másik egészen másként viselkedett: az elején nem ugrotta át a falat, és a próbák során viselkedése is egyre passzívabbá, végül pedig teljesen tehetetlenné vált. Az első szakaszban ugyanis megtanulta, hogy nincs befolyása az áramütésre, és ez a „hiedelem” lehetetlenné tette a kondicionálást a második szakaszban. Az operáns kondicionálás tehát csak akkor lehetséges, ha az élőlény úgy észleli, hogy a megerősítés az ő ellenőrzése, kontrollja alatt áll. A kontrollal kapcsolatban a csecsemők mobilimozgató rugdosásával kapcsolatban fentebb már szó volt. Az eredményeket leírhatjuk kontingenciákkal (egybeesésekkel) is. Azt mondhatjuk, hogy operáns kondicionálás akkor történik, ha az élőlény egybeeséseket tapasztal válaszai és a megerősítések között. Az instrumentális tanulás formáinak bemutatását a kontingenciák elemzésével kezdtük. Itt most befejezésül annyit jegyzünk meg, hogy a kontingenciák elsajátítása univerzális tulajdonsága mind a klasszikus, mind az operáns kondicionálásnak. A kontingenciák tanulásának képességét ugyancsak a mobilkísérletben sikerült kimutatni. A csecsemők egyik csoportja fejfordítással mozgásba tudott hozni egy mobiljátékot, a fejfordítás és a mobil mozgása között tehát kontingencia volt. A csecsemők gyorsan megtanulták a fejfordítást, és az öröm jeleivel (mosoly, gügyögés) reagáltak a mobil mozgására. A helyzet egészen máshogy alakult a mobil mozgását a kontrollcsoport által szabályozottan követő kísérleti csoportban. A mobil játék mozgását ők nem befolyásolhatták, fejmozgásuk és a mobil mozgása között nem volt kontingencia. Ezek a gyerekek nem tanulták meg a fejüket gyakrabban fordítani, és egy idő után az öröm jeleit sem mutatták, a mobil a mozgására gyakorolt befolyás nélkül elvesztette megerősítő jellegét.

3.9. Az operáns kondicionálás korlátai A biológiai tényezők az operáns kondicionálással tanulható viselkedést is behatárolják. Ennek egyik bizonyítéka az a viselkedéseltolódás néven ismertté vált jelenség, amelyet az operáns kondicionálással mutatványokra tanított állatoknál figyeltek meg. A megfigyelők arról számoltak be, hogy az állatok a kívánt viselkedés helyett időnként olyan más választ sajátítanak el, amely közelebb áll az ösztönös, a fajspecifikus viselkedéshez. Az egyik esetben például megpróbáltak csirkéket megtanítani arra, hogy nyugodtan álljanak egy emelvényen, de a csirkék ragaszkodtak a padló kapir- gálásához. A kapirgálás a csirkék olyan ösztönös élelemkereső viselkedése, amely erősen behatárolja, hogy mi tanulható meg. Az operáns kondicionálás kutatása során a válaszmegerősítéssel kapcsolatban többféle korlátot is leírtak. Erre egyik példa a galambok kétféle tanulási helyzete: a jutalmazásos tanulás, ahol az állat egy élelemmel megerősített választ tanul meg; és a menekülő tanulás, ahol az állat egy olyan választ tanul meg, amelynek megerősítése a fájdalmas hatás (pl. áramütés) kikapcsolása. Jutalmazás esetén a galambok gyorsabban tanulnak, ha a válasz egy gomb csipegetése, mint ha szárnycsapkodás. Menekülés esetén ez pont fordítva van: gyorsabban tanulnak, ha a válasz szárnycsapkodás. A csipegetés a madarak természetes táplálkozási aktivitásának része, míg 38 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák a veszélyre való természetes reakciójuk a szárnycsapkodás. Tehát az operáns kondicionálás inkább a viselkedési tervrajzba illeszkedő, mintsem önkényes asszociációk tanulásának eszköze.

4. Klasszikus-instrumentális interakciók Az eddigiekben már többször szó esett arról, hogy a CS előtörténete befolyásolhatja az operáns/instrumentális kondicionálást. Szó volt a tanult tehetetlenségről, az omissziós tréningről, az összekapcsolt tanulásról. A klasszikus kondicionálásnak az instrumentális kondicionálásban betöltött szerepét elsőként az 1930-as években Clark Hull, majd később az 1950-es évek második felében Kenneth Spence elemezte. Mindketten arra következtettek, hogy a CS-re kialakult jutalomelvárás klasszikus kondicionálás eredménye, ez pedig motivációs tényezője lehet az instrumentális válasznak. Mindketten hitték, hogy a klasszikus kondicionálás ingerhelyettesítés eredménye, a jelzőinger pedig a megerősítőhöz hasonló választ fog kiváltani. Ez az elképzelés a modern kétfaktoros elméletek előfutára. Ezek lényege, hogy a klasszikus kondicionálás az instrumentális viselkedés motivációs elemének tekinthető. Mowrer (1960), illetve Rescorla és Solomon (1967) elképzelésének lényege ugyanis az, hogy a klasz- szikus kondicionálás eredményeként a korábbi semleges inger meghatározott motivációs állapotot, úgynevezett centrális érzelmi állapotot alakít ki. Mivel a modern kétfaktoros elméletek a klasszikus kondicionálást ily módon a tanulás részének tekintik, azt is feltételezik, hogy ez a szokásos instrumentális tanulási folyamat része. Eljutottunk ezzel azokhoz az elképzelésekhez, amelyek a tanulást komplex, számos belső és külső folyamattal összefüggő jelenségnek tekintik. Innen már csak egy lépés van a kognitív tanulásig, illetve a tanulás és környezet közötti komplex interakciókig. A következő fejezetek ezzel foglalkoznak.

4.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A tanulás a viselkedés mechanizmusainak olyan, az ingereket és/vagy válaszokat is magában foglaló változása, amely az ezekkel az ingerekkel és válaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredménye. A tapasztalatszerzés történhet explicit, instrukciókra épülő tanulás, megfigyelés vagy gyakorlati tapasztalás útján. 2. A klasszikus vagy pavlovi kondicionálás alapja egy olyan feltétlen válasz (gyakran reflex), amelynek kiváltó ingeréhez (UCS) egy feltételes inger (CS) kapcsolódik. A tanulás eredményeként a CS az UCS jelzésévé válik, és feltételes választ (CR) vált ki, amely gyakran hasonló a feltétlen válaszhoz. A kondicionálás létrejöttét többek között a bejósolhatóság és a meglepődés tényezői határozzák meg. 3. Amennyiben a CS-t ismételten nem követi UCS, a válasz fokozatosan csökken, kioltás következik be. A CS és UCS elrendezése közötti időbeli viszonytól függően a klasszikus kondicionálásnak többféle módszere van. UCS-ként nemcsak biológiailag fontos, hanem bármilyen inger szerepelhet, ha előzőleg biológiailag fontos UCS-sel párosítjuk (magasabb rendű kondicionálás). 1. Az instrumentális/operáns kondicionálás során a válasz nem automatikus, olyan viselkedés, amely a megerősítés konzekvenciájával jár, és amely a megerősítőt egyben kontrollálja is. 2. Az instrumentális tanulás jelenségének és az effektus törvényének leírása Thorn- dike nevéhez fűződik. Thorndike a próba-szerencse viselkedést tanulmányozva kimutatta, hogy a megerősítéssel követett viselkedés valószínűbbé válik (effektus törvénye). 3. Skinner az adott helyzetben többször ismételhető válasz nyomán a megerősítéssel létrehozott választ operáns viselkedésnek nevezte el. A válaszgyakoriságot a válasz erősségének mérésére használta. 4. Számos jelenség tanúsítja az operáns kondicionálás általánosságát. Az egyik a kondicionált megerősítés, amelyben a megerősítéssel összekapcsolódó inger saját megerősítő hatékonyságot nyer. 5. Ha egy viselkedés megszilárdult, az részleges megerősítéssel is fenntartható. A megerősítés megjelenését a megerősítési terv határozza meg, amely lehet rögzített arányú, változó arányú, rögzített, illetve változó intervallumú. 6. Az operáns kondicionálásnak négy típusa van: a pozitív megerősítés, a negatív megerősítés (menekülés és elkerülés), a büntetés és az omisszió.


1. FEJEZET – Alapvető tanulási formák 7. Az operáns kondicionálásban kognitív tényezők is szerepet játszanak. Jelentős szerepe van a kontroll észlelésének, azaz annak a „meggyőződésnek”, hogy a saját válaszok és a megerősítések között kontingencia van. 8. A klasszikus és az operáns kondicionálás jelenségeit legjobban a modern kétfaktoros elméletek nagyarázzák.

4.2. KULCSFOGALMAK appetitív inger, asszociáció, asszociatív tanulás, averzív inger, behaviorizmus, büntetés, diszkrimináció, diszkriminatív tanulás, elkerülő tanulás, elsődleges megerősítő, feltételes inger, feltétlen inger, feltétlen válasz, formálás (shaping), generalizáció, jutalom, kioltás, klasszikus kondicionálás, komplex tanulás, kontiguitás, kontingencia, konzekvencia, másodlagos kondicionálás, másodlagos megerősítő, megerősítés, menekülő tanulás, negatív megerősítés, nem verbális tanulás, operáns kondicionálás, orientációs válasz, pozitív megerősítés, próba (társítás), spontán felújulás, tanulási fázis, tanult tehetetlenség

4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Milyen idői viszonya lehet a CS-nek és az UCS-nek a klasszikus kondicionálás során? 2. Milyen klasszikus kondicionálási helyzeteket ismerünk? 3. Hogyan jön létre a félelemkondicionálás? 4. Soroljon fel néhány emberi példát a klasszikus kondicionálásra! 5. Miként befolyásolja a klasszikus kondicionálás eredményét az újdonság és az ingerintenzitás? 6. Mit nevezünk megerősítőnek? 7. Mi jellemzi a kioltást? 8. Drive-indukció vagy drive-redukció szolgálja a megerősítést? 9. Az operáns kondicionálásnak mely szakaszában történik formálás? 10.

Milyen megerősítési tervek vannak?

11.

Soroljon fel néhány hétköznapi példát az eltérő megerősítési tervekre!

12.

Mi a kontroll szerepe az instrumentális tanulásban?

13.

Milyen megerősítéselméleteket ismer?

14.

Mi a Rescorla-Wagner-elmélet lényege?

15.

Mit helyeznek a középpontba a tanulás modern kétfaktoros elméletei?

4.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Catania, A. C. 1998. Learning. Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ. Papalia, D. E. – Olds, S. W. 1985. Psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.


3. fejezet - 2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban Az előző fejezetben megismerhettük a tanulás elemi formáit, illetve az ezeket értelmező különböző pszichológiai nézőpontokat. Láthattuk, hogy a behaviorizmus tudománytörténeti karrierjének delelőjén egységes tanuláselmélet kialakítására, és ennek segítségével minden emberi és állati viselkedésmintázat magyarázatára törekedett. Láthattuk azonban azt is, hogy már a behaviorizmusban alapvető kísérleti paradigmának tekintett klasszikus és operáns kondicionálási helyzetek is produkáltak olyan eredményeket, amelyek megfelelő interpretációja az általános tanuláselméletek pontosítását, módosítását, sőt egyes elemeinek elvetését igényelte. Gondoljunk csak Rescorla vagy Kamin vizsgálataira, amelyek arra utalnak, hogy a kísérleti alanyok inkább kontingenciákat sajátítanak el, és nem az idői érintkezés (kontigui- tás) vagy a megerősítés a tanulás elsődleges meghatározója. Ezáltal az állatok előzetes tapasztalatai, elvárásai is szerepet kaptak a tanulás folyamatában. Az állatok viselkedésformálásában bekövetkező tendenciózus problémák az örökletes, veleszületett viselkedésrepertoár jelentőségét hangsúlyozták, így egy minden fajra általánosítható tanuláselmélet létezését kérdőjelezték meg. Ebben a fejezetben a tanulást befolyásoló, meghatározó kognitív tényezők szerepét fogjuk alaposabban megvizsgálni. A kognitív megközelítés szerint a tanulás szempontjából nem elhanyagolható, hanem inkább meghatározó az állat vagy az ember már meglévő tudása, mivel ezek alapján alakíthat ki olyan elvárásokat, stratégiákat, szabályokat, amelyek a környezetből származó információk elsajátítását segíthetik elő. A tudásalapú elvárásokra és szabályokra támaszkodva az élőlény nagyobb hatékonysággal tud a társak és a környezet kihívásainak megfelelni. Tehát az élőlényeknek az a képessége, hogy a környezettel folytatott interakciók során szerzett információkat képesek elraktározni (emlékezet) és a későbbiekben a saját viselkedésük szervezéséhez felhasználni, növeli az egyed túlélési lehetőségét, azaz ez a tulajdonság adaptív értékkel bír. A tanulás kognitív magyarázatai szerint az állat mentálisan leképezi környezetét, azaz a környezet elemeinek belső reprezentációit alakítja ki, ezeken pedig később elmebeli műveleteket (szimbólummanipuláció) képes végrehajtani. Így bizonyos akcióit még „fejben” lejátszhatja, nem kell tehát a sokszor ellenséges környezet esetlegességeinek kitennie magát. A következőkben a tanulásnak azon formáit fogjuk áttekinteni, amelyeket hagyományosan a komplex tanulás (Atkinson et al., 1994) csoportjába szokás besorolni. Tárgyaljuk a mentális reprezentációt feltételező tanulásmodelleket, továbbá az ezeknél összetettebb, a szociális tanulást leíró és magyarázó elméleteket. A mentális reprezentációt feltételező tanulásmodellek két jellegzetes formájával foglalkozunk részletesebben, a mentális térképek kialakításával és a belátásos tanulással. A mentális térképek az élőlények navigációs viselkedését szolgálják, alapjuknak pedig a környezet valamilyen mentális reprezentációját tekintjük. Tolman korszakalkotó vizsgálatait áttekintve a téri reprezentáció kérdését tárgyaljuk, továbbá kitérünk a kognitív idegtudomány fontosabb eredményeire is. A belátásos tanulás legjelentősebb kutatója Wolfgang Köhler. Az ő csimpánzvizsgálatainak eredményeit megismerve térünk majd át a kognitív etológiának azokra a belátásvizsgálataira, amelyek a tanulás e formájának megértését tovább segíthetik. A szociális tanulás sajátos formájának, az utánzásnak és ehhez kapcsolódóan Albert Bandura elméletének tárgyalása után a tanulásban a top-down (felülről lefelé irányuló) folyamatok szerepének elemzésével zárjuk a fejezetet.

1. Mentális térkép A fogalmat legjobban talán úgy lehetne meghatározni, hogy a mentális térképek az élőlény által észlelt téri viszonyok képviseletének együttesei, azaz reprezentációk. A reprezentáció klasszikusan a kognitív pszichológia fogalma (emlékezzünk az észlelés kognitív modelljeinél tanultakra az Általános pszichológia 1. kötetében), azt jelenti, hogy a valósággal szoros kapcsolatban lévő, annak képviseletében, azaz a helyett az elmében fellelhető leképeződése valaminek. A mentális térkép a környezet téri viszonyaival áll kapcsolatban, azaz perceptuális alapú mentális reprezentáció. A kifejezést az a neobehaviorista Edward C. Tolman vezette be, aki a patkányok tanulási teljesítményét egy új kísérleti eljárással, útvesztők alkalmazásával vizsgálva, a tanulás pszichológiai elméleteit igen népszerűvé tette. Tolman a patkányok útvesztőben való tájékozódását tanulmányozva arra a következtetésre jutott, hogy a tanulás folyamata és a tanulás következtében fellépő teljesítményváltozás többnyire nincs szinkronban, azaz az állat „tud valamit”, de ez a viselkedésében nem jelenik meg. Ezt latens tanulásnak nevezzük. „A latens tanulás kifejezés arra a tényre vonatkozik, hogy bizonyos körülmények között 41 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban az állat olyan szokásokat képes elsajátítani, amelyek nem fordítódnak át azonnal teljesítménybe, mert vagy az ehhez szükséges megerősítés hiányzik, vagy az állat nem motivált a jelen lévő megerősítő megszerzésére.” (Kimble, 1961, 237. o.)

3.1. táblázat EDWARD CHASE TOLMAN (1886-1959) Az egyesült államokbeli Newton városában született. Felsőfokú tanulmányait a bostoni műszaki egyetemen (Massachusetts Institute of Technology – MIT) kezdte, elektrokémiából szerzett alapdiplomát (BSc). Később érdeklődése a filozófia és a pszichológia felé fordult. Tanulmányait a Harvardon folytatta, ahol többek között Robert Yerkes és Edwin Holt tanítványa volt, Hugo Münsterberg laboratóriumában dolgozott. Doktori tanulmányai alatt a németországi Giessenben, Kurt Koffka vezetésével is dolgozott, ahol az alaklélektani elképzeléseket alaposan megismerhette. A harvardi doktorátus megszerzése után először az Illinois állambeli Northwestern egyetem előadója lett, majd 1918-tól lényegében nyugalomba vonulásáig a kaliforniai Berkeley Egyetemen oktatott. Tolman igen sokat és szívesen kísérletező pszichológus volt. Legjellegzetesebbek labirintustaní- tásos patkánykísérletei. Főleg egyik filozófus mentora, Ralph Barton Perry előadásainak hatására a neobehaviorizmusnak egy olyan formáját képviselte, amelyet célirányos (purposive) behaviorizmusnak neveznek. Tolman szerint a legtöbb állati és emberi viselkedés valamilyen cél elérésére törekszik. Egy adott cél számos különböző viselkedéssor útján elérhető. Megkülönböztette a tanulást és a teljesítményt. Szerinte a tanulás megerősítés nélkül is létrejöhet, de a teljesítményben csak akkor jelenik meg, ha az motiválva (jutalmazva) van. A viselkedést nem közvetlenül a külső ingerek által meghatározottnak tekintette, hanem az akciók magyarázatában az input-feltételek és a válaszok között rövidebb-hosszabb okozati láncolatokat (közbülső változókat) tételezett. Tolmannél a közbülső változó tisztán absztrakt viselkedéses fogalom, mindenféle esetleges megvalósító biológiai háttérstruktúra feltételezése nélkül. Ezeket a fogalmakat szerinte a viselkedés és külvilág megfigyelhető terminusai segítségével meg lehet határozni. Az egyik legfontosabb ilyen közbülső változó a mentális térkép. Ez azonban nem egyszerűen a lokomóciót és lokalizációt lehetővé tevő belső reprezentáció, hanem a környezet minőségi vonatkozásait is eltároló értékmátrix, mely alapján az állatok közelítő-távolodó (célszerű) viselkedésmintázatai meghatározódnak. A későbbiekben MacCorquodale és Meehl (1948) a közbülső változók (diszpozíciós fogalmak) mellett a hipotetikus konstruktumok fogalmát is elkülönítette, mely utóbbiak sokkal mélyebb jelentéssel rendelkeznek (meghatározott hipotetikus folyamatokra vagy entitásokra utalnak), és élettani alapokat is feltételeznek. A szerzőpáros szerint, Tolman ellenvéleményével, a kognitív térkép fogalma egy igen hasznos hipotetikus konstruktum a pszichológiában (Pléh, 2000; Thorne-Henley, 2000). Fontosabb munkái: Purposive behavior in animals and men. Century, New York,1932 Drives towards war. Appleton-CenturyCrofts, New York, 1942. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 1948, 55, 189-208. Principles of performance. Psychological Review, 1955, 62, 315-326. Tolman szerint a labirintusban közlekedő patkány nem a balra-jobbra fordulások sorozatát sajátítja el (reakciótanulás), hanem azt tanulja meg, hogy a tér egy adott helyére lokalizálja a jutalmat, és ennek ismeretében minden újabb próba során célirányosan ebben az irányban indul el (helytanulás), ezen a helyen keresi azt. A bejárt, megtanult térnek egy mentális reprezentációja alakul ki, ez pedig úgy jön létre, hogy az állat tapasztalatai alapján elvárásokat alakít ki, ezek komplex együttese alkotja a mentális térképet. A patkányokkal végzett útvesztőkísérletekben ez a mentális térkép nem más, mint az útvesztő mentális „alaprajza”. Ezek a mentális térképek a külső szemlélő számára nem figyelhetők meg, s mint Tolman írja: „A bejövő impulzusok (az útvesztőből és környezetéből eredő szenzoros ingerek)... a környezet tapasztalati és kognitív térképévé alakulnak át. És ez az, amely az elérési utakat és a környezeti kapcsolatokat felkínálva meghatározza az állat válaszát, már ha egyáltalán van válasz.” (Tolman, 1948, idézi Thorne-Henley, 2000, 373. o.)


2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban Mit is mond ezzel Tolman? Azt, hogy az útvesztőben szerzett tapasztalatoknak és a megerősítéssel megszilárdult jelzéseknek kialakul egy olyan tárolt változata, amely az aktuális külső és belső ingerekkel együtt határozza meg az állat viselkedését. Mi ez, ha nem maga a téri emlékezet? Az emlékezeti mediációra utal egyébként Tolman- nek az a megfigyelése, hogy a kísérleti állatok sokat várnak, explorálnak, mintegy „hezitálnak” a labirintusban, mielőtt valamelyik úton elindulnának. Indulás előtt bekukucskálnak a járatokba, előre-hátra nézegetnek, azaz egyfajta mentális helyettesítő (vikariáló – V) próba-szerencse (trial-and-error – TE) viselkedéssel (VTE) ellenőrzik az elvárásaikat. A környezet ismétlődő explorációja a téri reprezentációk fokozatos megszilárdulását eredményezi, a környezet jelzései egyre inkább jelzőingerekké válnak, a próbaszerencse viselkedés pedig a tanulás előrehaladtával egyre inkább csökken (Kónya, 1992). Általában is elmondható, hogy ha a kísérleti állatok előzetesen, tehát megerősítés nélkül explorálhatják, bejárhatják az útvesztőt, akkor a tanulás tesztszakaszában a helytanuláshoz szükséges próbák száma drámaian lecsökken. Az útvesztőben tehát a patkányok úgy tanulnak, hogy a környezet jelzésértékű mozzanatai kiemelkednek, és egy elvont reprezentációt alkotnak. Nem egyszerű választanulásról van tehát szó, hanem a téri jegyek olyan reprezentációjáról, amely a tanulást segíti. Ezt erősítik meg MacFarlane (1930) megfigyelései is. Ezek szerint, ha az állatok a korábban vízzel elárasztott labirintusban úszva tanulták meg valamilyen cél helyét, akkor azt ugyanolyan könnyen megtalálták „száraz” körülmények között futva is. Más vizsgálatok azt mutatták, hogy ha a labirintusnak egy már korábban megtanult, a jutalomhoz vezető direkt ágát elzárták, az állatok igen rövid idő alatt megtalálták a második legrövidebb utat, mégpedig akkor is, ha ezt a választ korábban nem erősítették meg, illetve az állat korábban nem ment azon keresztül (Tolman-Honzik, 1930).

3.2. táblázat TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS Állatok és emberek téri tájékozódása, illetve az ezt lehetővé tevő téri reprezentációk természetének vizsgálata természetesen a modern kognitív tudományban is központi téma. A legjellemzőbb vizsgálati eszközök ma is a labirintusfeladatok. Állatoknál (patkányoknál) főleg az Olton-féle nyolckarú sugaras útvesztőt (OltonSamuelson, 1976) és a Morris-féle water maze (vízi útvesztő, Morris, 1984) feladatokat használják. Humán kísérleti személyek esetén jól beváltak a virtuális valóságot (környezetet) generáló és prezentáló szoftverek (Hartley et al., 2003), habár ezek alkalmazásakor rendszerint hiányzik a kinesztetikus feed-back. A kognitív térkép fogalma reneszánszát John O'Keefe és Lynn Nadel (1978) munkásságának köszönheti. Scoville és Milner 1957-ben ismertették H. M. monogramú betegük esetét, akinél orvosai szinte permanens epilepsziás rohamai megszüntetésére mediális temporális léziót alkalmaztak. A kétoldali hippokampuszeltávolítás szövődményeként azonban mély anterográd amnézia alakult ki. Ez a megfigyelés a hippokampális funkciók vizsgálatának máig tartó virágzását váltotta ki. Ennek részeként O'Keefe (O'KeefeDostrovsky, 1971) az egysejtaktivitás-elvezetéses technikát alkalmazva olyan sejteket azonosított a hippokampusz CA1 és CA3 jelű területein, amelyek akkor voltak a legaktívabb állapotban, ha az állat a regisztráció alatt a rendelkezésére álló térnek a sejt szempontjából jól azonosítható pontján volt. Az ilyen tulajdonsággal rendelkező neuronokat helysejteknek nevezték el. O'Keefe és Nadel 1978-ban megjelent könyvükben összefoglalták a hippokampusznak a térbeli kog- nícióban betöltött szerepével kapcsolatos addigi pszichológiai, fiziológiai, neuropszichológiai és agyi képalkotó eljárásokkal nyert adatokat, és – részben Tolman munkásságára alapozva – kettős navigációs rendszert tételeztek fel az emlősöknél. Az úgynevezett taxonrendszer főleg asszociációk (választanulás) láncolatán alapul, és nagy szerepet kap az ismert utak bejárásában (route-following), míg a másik, az úgynevezett lokális rendszer a környezet helyei közötti metrikus téri viszonyok reprezentációja. Ez utóbbit, az allocentrikus (nézőpontfüggetlen) tér mentális reprezentációját nevezték mentális térképnek, azaz a téri viszonyok olyan reprezentációjának, amely lehetővé teszi ismert helyek közötti szakaszok kiszámítását (O'Keefe-Nadel, 1978 definíciója). A hippokampuszt tekintették a kognitív térképhez kapcsolódó funkciókat megvalósító agyi struktúrának. Az újabb elméletek már kevésbé ragadják ki a téri funkciókat a hippokampusznak az emlékezet genezisében betöltött általánosabb működéseiből (O'Keefe-Burgess, 1999). A hippokampusznak fontos szerepe van az epizodikus emlékezeti működésekben, hiszen ezek rendszerint magukban foglalnak téri-idői vonatkozásokat is (Eichenbaum, 2004b). A kognitív etológusok (lásd a szövegdobozt a 97. oldalon) számos olyan alacsonyabb fejlettségű fajnál is viszonylag komplex téri repezentációt feltételeznek, amiről a behavioristák álmodni sem mertek. Igen gyümölcsöző kutatási terület a rovarok tájékozódási viselkedésének a vizsgálata. Az eddigi adatok általában arra utalnak, hogy a rovarok elsősorban egocentrikus téri reprezentációkra támaszkodhatnak. Ez hangyák esetében elsősorban útvonal-integrációs folyamatokat jelent, vagyis képesek saját korábban megtett mozgásuk 43 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban (irány- és helyváltoztatásuk) alapján jelenlegi helyzetüket megállapítani (megbecsülni). Ehhez nem használnak fel sem szag-, sem vizuális nyomokat; nem a külső ingerekre való emlékezésről van szó, hanem egyfajta belső referenciarendszer működéséről. A méhek hasonlóan vizuális pillanatfelvételek sorozatát (snapshots), vagyis szintén elsősorban allocentrikus téri reprezentációkat használnak tájékozódó viselkedésükhöz. Azonban a méhek már olyan külső allocentrikus tájékozódási pontokat is felhasználnak, mint a mágneses tér vagy a Nap állása. A napfény irányának kódolása már allocentrikusan is történhet, hiszen a méhek akkor is a Nap járásának megfelelően változtatják jellegzetes „táncukat", hogyha nem láthatják a Napot. De a meghatározó téri reprezentáció esetükben is nézőpontközpontú. Hasonló eredményekkel szolgáltak a hely- és választanulást összehasonlító tanulási kísérletek is. Tolman, Ritchie és Kalish (1946) a kísérleti állatok egyik csoportjának azt tanította meg, hogy a labirintusnak melyik az a pontja, ahová menniük kell (helytanulás), míg az állatok másik csoportja azt tanulta meg, hogy az útvesztő adott pontjában merre menjenek tovább (választanulás). A kísérletek eredménye szerint a helytanuló patkányoknak mindössze nyolc próba elegendő volt ahhoz, hogy megtanulják a választ, míg a választanuló csoport egyedei számára a megfelelő tanulási teljesítmény eléréséhez sokkal több „futtatásra” volt szükség. A patkány számára azonban a téri tájékozódás és ily módon a helytanulás egy fontos fajspecifikus válaszkészlet része. Úgy tűnik, hogy ez még aktív mozgás nélkül is működik, azaz elsősorban a téri jelzések a meghatározóak. Erre Gleitmannak (1955) azok a kísérletei utalnak, amelyekben az állatokat a tanulási szakaszban egy kiskocsiban rögzítve néhányszor végigvitték a labirintuson. Az ezt követő tesztfázisban mért hagyományos labirintustanulás (az állat már szabadon futhatott) gyorsabb volt, mint a passzív tanulási szakasz nélkül. Ezek alapján úgy tűnt, hogy a patkányoknak a téri tanuláshoz még a kinesztetikus ingerekre sem volt szükségük. Restle (1957) az útvesztőkísérletek eredményeit elemző összefoglaló munkájában úgy véli, hogy adott helyzetben az ingerkörülmények határozzák meg azt, hogy az állat melyik stratégiát (hely- versus választanulás) használja. Ha az állat számára a labirintuson kívüli és belüli ingerek (pl. közeli tárgyak, világítótestek) jól kivehetőek, azaz kiugranak a környezetükből, akkor általában a helytanulási stratégia a hatékonyabb, és ez mediálja a tanulást. Ilyen jelzőingerek hiányában, és főként az egyszerűbb útvesztő (pl. T útvesztő) esetén a választanulás is sikeres. Tolman a kognitív reprezentációk megjelenésével magyarázta egyik tanítványa, Ivan Krechevsky (1932, később David Krech néven vált ismertté) megfigyeléseit is. Krechevsky kísérleteiben patkányok diszkriminációs tanulását vizsgálta, és arra volt kíváncsi, hogy az állatok a tanulás során milyen elvárási feltevéseket (ezt nevezték preszolúciós hipotézisvizsgálatnak) alkalmaznak. Ezt úgy kívánta ellenőrizni, hogy minden tanulási próbában megváltoztatta a labirintus elrendezését, és a releváns jelzőinger-tulajdonságok (bal-jobb, sötét-világos stb.) is próbáról próbára változtak. Az állatok tehát nem tanulhatták meg magát a választ. Krechevsky megfigyelése szerint a próbákban a patkányok nem random módon próbálták ki a lehetőségeket, hanem először mindig az ingerszituáció egyik aspektusát ellenőrizték, majd néhány próba után áttértek egy másikra. Mindezek alapján úgy tűnik, az állatok hipotéziseket (stratégiákat) próbáltak ki, és tanulási teljesítményük nem a kinesztetikus ingerek által meghatározottan, hanem főként annak alapján alakult, hogy a kipróbált stratégia megerősítést nyert-e. Meg kell említenünk, hogy Tolman inspiratív hatását tükrözi Kardos Lajosnak (1984) a hatvanas évektől kibontakozó, az állati emlékezet természetével kapcsolatos (elsősorban labirintustanulást alkalmazó) kutatássorozata. Kardos felfogása szerint az állati emlékezet (legalábbis a primátaszint alatt) aszimbolikus, „nyers”, erősen szenzoros-perceptuális jellegű, és az állati emlékképek mind helyhez kötöttek (ingerkötöttség), azaz csak abban a kontextusban hívhatók elő, ahol maguk is létrejöttek. Az állati emlékkép tulajdonképpen az észleléskor létrejött neurofiziológiai állapot újragenerálása. Kardos a „mentális térkép” fogalma helyett a mnemonikus mező fogalmát használta, ezzel is kiemelte, hogy az állati lokúciós emlékezet nem rendelkezik sémaszerű tulajdonsággal. Ez a típusú emlékezet embernél (esetleg) csak a fejlődés korai szakaszaiban fordulhat elő (eidetikus emlékezet); elemibb, alacsonyabb rendű információtárolási forma.

2. Belátásos tanulás A behavioristák elképzelése szerint a tanulás fokozatos. Az előző fejezetben azt is bemutattuk, hogy mit jelent az effektus törvénye, azaz milyen hatásokra emelkedik ki az élőlény viselkedésrepertoárjából a megerősített válasz. A természetes tanulással kapcsolatban már Thorndike is feltételezte, hogy a tanulás próba-szerencse folyamat, és az általa vizsgált helyzetben a jutalom megerősíti, annak hiánya pedig gyengíti az inger-válasz, azaz az S-R kapcsolatot. Köhler érvelése szerint azonban a próba-szerencse tanulás, amelyet az effektustörvény mediál, csak olyan helyzetekben érvényesül, mint amilyenek a Thorndike és mások által alkalmazott mesterséges kísérleti szituációk, azaz ezekkel a törvényekkel csak ilyen helyzetben magyarázható a viselkedés 44 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban módosulása. Bár Köhlernek nincs feltétlenül igaza abban, hogy a Thorndike által alkalmazotthoz hasonló helyzet nem fordul elő az állatok természetes környezetében, tény, hogy a behavioristák által bevezetett eljárások mesterségesek. Köhler szerint az alkalmazott kísérleti elrendezések megakadályozzák az állatokat abban, hogy az egész helyzetet „felfoghassák”. A Thorndike vagy Skinner által használt feladatok próbálkozó, random tevékenységet kényszerítenek az állatra, és megnehezítik a helyzetnek mint egésznek az „áttekintését”. Köhler érvelése szerint a hétköznapi életben a tanulás rendszerint más körülmények között megy végbe, legyen szó állatokról vagy emberekről. Ezért szerencsésebb a kísérleti állatokat is olyan feladatok elé állítani, amelyek jobban megfelelnek az élőlények természetes problémahelyzetének. Arra törekedett, hogy az állatoknak legyen lehetőségük arra, hogy a felmerülő problémák minden elemét egyszerre befogadhassák. Két dolgot azonban nem szabad elfelejtenünk. Az egyik az, hogy Köh- ler nem patkányokat vagy galambokat vizsgált, hanem majmokat. A másik, hogy az a meghatározó pszichológiai iskola, amelynek jeles képviselője volt, nem a behaviorizmus, hanem az alaklélektan (Gestalt-pszichológia, tankönyvsorozatunk 1. kötetében már szó volt róla).

3.3. táblázat WOLFGANG KÖHLER (1887-1967) Az észtországi Révai városában született, de hatéves korában a család Észak-Németországba költözött. Egyetemi tanulmányait Tübingenben, Bonnban és Berlinben végezte. Berlinben (Koffkához hasonlóan) Carl Stumpf tanítványa volt, de Max Planck fizikai előadásait is előszeretettel látogatta, akinek gondolatai Köhler elképzeléseit alapvetően befolyásolták. Doktori értekezését pszichoakusztikai témakörben írta. 1909-től a Frankfurt am Main-beli Pszichológiai Intézet munkatársa, ahol Wertheimer phi-jelenséggel kapcsolatos kísérleteiben már részt vett. 1913-tól a Porosz Tudományos Akadémia Emberszabásúak Kutatóállomásának lett a vezetője a Kanári-szigetekhez tartozó Tenerife szigetén. Eredetileg rövidebb időt szándékozott ott tölteni, de az első világháború kitörése után, mivel a brit titkosszolgálat kémkedéssel gyanúsította, egészen 1922-ig nem térhetett vissza Németországba. Egy amerikai pszichológiatörténész, Ronald Ley (1990) újabb kutatásai alapján azt állítja, hogy a katonai biztonsági szolgálatok gyanúja nem volt alaptalan, mivel Köhler titkos rádióadót üzemeltetett a háború alatt. A szigeten végzett főemlősvizsgálatainak eredményeit az 1917-ben publikált Intelligenzprüfungen an Menschenaffen című könyvében összegezte. Hazatérte után először a göttingeni egyetemen lett tanszékvezető, majd mesterét, Carl Stumpfot váltotta 1922-ben a berlini egyetem katedráján. Az 1930-as években többször is kritizálta a zsidó származású kollégáinak elmozdítására irányuló egyetemi és politikai törekvéseket. Ennek végül is az lett a következménye, hogy helyzete egyre inkább ellehetetlenült a korabeli német tudományos közéletben, és 1935-ben ő maga is amerikai emigrációba kényszerült. Az Egyesült Államokban nyugdíjazásáig New Hampshire-ben, a Dartmouth Col- lege-ben oktatott. 1959-ben az Amerikai Pszichológiai Társaság elnöki pozícióját is betöltötte. Köhler Kurt Koffka és Max Wertheimer mellett az alaklélektan mint pszichológiai irányzat egyik megalapítója és jelentős teoretikusa volt. Nagyon sok témában kutatott, a belátásos tanulás mellett foglalkozott a test-lélek problémával (izomorfizmus), az intelligencia kérdéseivel és fiziológiával. Etikai és esztétikai problémákról is írt. Fontosabb munkái: Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin, 1917. Die physischen Gestalten in Ruhe und im stationaren Zustand. Eine naturphilosophische Untersuchung. Verlag der Philosophischen Akademie, Erlangen, 1924. GestaltPsychology. Liveright, New York, 1929. The place of value in a world of facts. Liveright, New York, 1938. Dynamics in Psychology. Liveright, New York, 1940.


2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban A Gestalt-pszichológusok elképzelése szerint valamilyen problémahelyzet megoldásához arra van szükség, hogy az élőlény az érzékelt helyzet, mindenekelőtt a vizuális környezet elemeinek összességét, azaz az ingermezőt átstrukturálja. Az átstrukturáláskor (a helyzet új szempontok szerinti áttekintésekor) az állat vagy az ember viselkedése viszonylag hirtelen megváltozik, az emberek pedig az ilyen helyzetre vonatkozó beszámolóikban aha-élményről számolnak be. Az ingermező át- szerveződése, a probléma releváns ingereinek kiemelkedése, a cél és a hozzá vezető út átlátása, felismerése egy adott eredményhez vezet, ezt nevezzük belátásnak (németül Einsicht, angolul insight), a belátás közvetítésével módosuló viselkedést pedig belátásos tanulásnak. A belátásnak nincs folyamatosan követhető előzménye, hirtelen következik be, mégpedig azt követően, hogy a nyílt viselkedéses próbálkozások abbamaradtak. A megoldás tehát mentálisan előbb jön létre, mint maga a megfigyelhető viselkedés. Egy olyan mentális próba-szerencse folyamatról beszélhetünk tehát, amelyben a próbálkozások során létrejön a feladathelyzet mentális reprezentációja, az élőlény pedig ezen reprezentáció elemeit változtatva, egymásnak megfeleltetve juthat el a megoldáshoz. A megoldáshoz vezető akció csak ezután jelenik meg a nyílt viselkedésben. (A belátásnak a problémamegoldásban betöltött szerepével a tankönyv 3. kötetében még részletesen foglalkozunk.) A belátásos tanulás ma már klasszikusnak számító vizsgálati helyzete a Köhler (1974) által is szívesen alkalmazott kerülőút-probléma (németül Umweg, angolul detour). A kerülőút-feladatok szokásos elrendezésében az állat jól láthatja a célt (rendszerint valamilyen élelmet), de az közvetlen megközelítéssel nem érhető el. A kerülőút-probléma Köhler szerint lehetővé teszi, hogy az állat az egész szituációt áttekinthesse. A feladat sikeres megoldásához annak belátása szükséges, hogy a cél eléréséhez kezdetben távolodni kell attól. Ez többnyire nem az állat fizikai elmozdulását jelenti, hanem azt, hogy a probléma megoldása nem kizárólag a célra irányuló akcióval érhető el. Ennek tipikus megoldási mintája Köhler egyik kísérletében az, hogy az állatnak a célirányos akció első szakaszában a ketrecen kívül elhelyezett ételt először más irányba, tehát nem saját maga felé kell mozgatnia (egy akadály miatt), ezt csak a második szakaszban teheti, az ételt csak ekkor húzhatja sikeresen maga felé. Köhler számos állatfajnál vizsgálta, hogy képes-e megoldani a kerülőút-feladatot. A vizsgált emlősök (majmok, kutyák) mind sikeresek voltak, a madarak (csirkék) azonban nem voltak képesek átmenetileg sem eltávolodni a céltól. A humán vizsgálatok eredményei szerint az embergyerekek már jóval kétéves koruk előtt képesek ezt a „célravezető” eltávolodást alkalmazni (Köhler, 1974). A belátásos tanulás máig legismertebb példái azok, amikor Köhler a majmokat olyan helyzetben vizsgálta, amelyben valamilyen eszközt kellett használniuk a cél eléréséhez. A klasszikus pszichológia-tankönyvek általában a Szultán nevű majommal, Köhler egyik legintelligensebb csimpánzával végzett kísérleteket idézik. Mi is ezeket mutatjuk be. Az egyik helyzetben Szultán a ketrecben tartózkodik, míg kedvenc étele, a banán a ketrecen kívül, az állat által el nem érhető távolságban van. A ketrecben rudak találhatók, de ezek közül egyik sem elég hosszú ahhoz, hogy vele az állat egyszerűen behúzhassa a ketrecébe a gyümölcsöt. Szultán a vizsgálatok során eleinte azzal próbálkozott, hogy egyetlen rúddal érje el a célját. Többszöri próbálkozása is kudarcot vallott, így látszólag közömbösen valamilyen másféle tevékenységbe kezdett, játszott a rudakkal. Köhler igen szemléletesen írta le munkáiban azt a pillanatot, amikor Szultán felfedezte, hogy a vékonyabb rudat a vastagabb belső üregébe dugva egy hosszabb botot hozhat létre (2.1. a ábra), és a ketrec rácsára felugorva, a meghosz- szabbított rúddal behúzta a banánt a ketrecbe. Valóban, ebben a helyzetben két nagyon lényeges felismerés fogalmazódott meg Köhlerben. Az egyik a belátásos tanulás, a másik pedig az eszközhasználat. Egy másik helyzetben Szultánnak szintén bottal kellett a banánt elérnie, a ketrecben azonban csak egy bot volt, az pedig rövidebb volt annál, hogy a gyümölcsöt elérhesse vele. A rövidebb bot azonban elég hosszú volt ahhoz, hogy a ketrecen kívül elhelyezett hosszabb botot magához tudja húzni vele. Szultán eleinte itt is a közvetlen megoldással próbálkozott, ám a rövidebb bottal nem érte el a banánt. Az előző helyzethez hasonlóan, hosszabbrövidebb nézegetést, illetve sokféle más tevékenységet követően, bármiféle látható előzmény nélkül a ketrec oldalához sietett, és a rövidebb bottal magához húzta a hosszabb botot, amellyel már képes volt a banánt is megszerezni.


2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban

2.1. ábra. Wolfgang Köhler két belátásos tanulási helyzete. Az a) ábrán Szultán látható, amint a két botot egymásba illeszti. A b) ábra egy hasonló feladatot mutat be: itt a plafonon lógó banánt kell a majomnak elérnie, de ehhez nem elég magas. A megoldást megtalálva Szultán a ketrecében elszórtan heverő gyümölcsrekeszekből épített tornyot, amire felállva megszerezhette a banánt (A képek forrása: ler.htm) Talán a leggyakrabban emlegetett Szultán-vizsgálat az a helyzet, amelyben egy magasra felfüggesztett banánt kellett a csimpánznak elérnie. A vizsgálati szobában nem csupán a banán volt felfüggesztve, hanem több üres láda is hevert a padlón. Szultán viszonylag rövid idő után egymásra rakta a dobozokat, és így már sikerült elérnie az áhított élelmet (2.1. b ábra). Vegyük észre, hogy Köhler és követői a tanulási folyamatokat egy más elméleti keretben értelmezték, mint a behavioristák. Lehet, hogy ennek egyik oka az is, hogy kérdéseik mások voltak, és a tanulásnak is más formáit vizsgálták. Az alaklélektan képviselői kivétel nélkül minőségileg eltérő tanulási formának tekintették a próbaszerencse típusú és a belátásos tanulást. A belátásos tanulás jellegzetességeit kutató kísérletezők és megfigyelők adatai arra utalnak, hogy ennél a tanulásnál az állatok fejlettsége és az úgynevezett problématér jellemzői együtt határozzák meg a megfelelő akció megjelenését és fennmaradását. Az állatoknak a problématér komponenseivel kapcsolatos előzetes (ez lehet asszociációs is) tanulási tapasztalatai nagyban befolyásolják azt, hogy az állat képes lesz-e belátás segítségével megoldani a problémát. Birch (1945) laboratóriumban nevelt csimpánzokkal végzett vizsgálatokat. Megfigyelte, hogy csak azok az állatok voltak képesek a Szultánéhoz hasonló problémák (például a ketrecen kívüli ételek behúzása a ketrecben elhelyezett bottal) „belátásos” megoldására, amelyeknek voltak a botnak mint eszköznek a használatával előzetes tapasztalataik. Érdekes megfigyelés, hogy azok a vadon felnőtt állatok, amelyek természetes környezetükben fadarabokkal manipuláltak, könnyebben megtanulták az olyan új funkciót, mint a bot „gereblyeként” történő használata (Menzel et al., 1970). Nem minden tanulás, ami belátásosnak látszik, valóban az is. Epstein és munkatársai vizsgálata bemutatta, hogy az operáns kondicionálás törvényszerűségein alapuló formálási (shaping, bővebben lásd az előző fejezetben) technika felhasználásával a galamboknál olyan viselkedés alakítható ki, amely hasonlít a belátásos tanulásra. Epstein és munkatársai (1984) a kísérlet első szakaszában a galamboknak azt a viselkedését erősítették meg, hogy a csőrükkel kockákat toljanak odébb a földön. Megfelelő megerősítéssel egy olyan viselkedéssort is kialakítottak, amelyben a galamb egy kockára felállva csipegette a felfüggesztett műanyag banánt. A teszthelyzetben, amikor is a felfüggesztett gyümölcs alatt nem volt kocka, a galambok rövid ideig ide-oda nézegettek, majd csőrükkel a lelógó cél alá tolták a kockát, ráugrottak, és csipegetni kezdték. Epstein ezekkel az eredményekkel igazoltnak látta azt az elképzelést, miszerint a belátásos tanulás nem hoz létre új viselkedést, hanem a meglévő válaszok generalizációjából és újrakombinálásából jön létre. Epstein érvelése Köhlerével ellentétes, hiszen nem kevesebbet állít, mint azt, hogy a belátásosnak nevezett tanulás korábbi, az alaptanulási formák valamelyikével megszerzett S-R kapcsolat rekombinációja, nem pedig a problématér átstrukturálásával létrehozott genuin tanulási forma.

3.4. táblázat -



ETOLÓGIA Az állatok viselkedésével „hivatalosan" az etológia foglalkozik. Sokáig az etológiái elméletképzést is, hasonlóan a behaviorizmushoz, a Niko Tinbergen és Konrad Lorenz által lefektetett hagyományokat követve, kevésbé foglalkoztatták az állatok mentális működései. A kognitív pszichológia sikerei, illetve az etológiában felmerülő, régi modellekkel nem vizsgálható kérdések (pl. az állati tudatosság; Griffin, 1976) jó táptalajt teremtettek az állati agy reprezentáló, modellező működéseit feltételező etológiai elképzeléseknek. Mára a kognitív etológia az állatok viselkedését tanulmányozó kutatások főáramának tekinthető. Többé-kevésbé feltételezik, hogy az állatok rendelkeznek olyan fajra jellemző adottsággal, hogy képesek a környezet, a tárgyak és események mentális reprezentációját megalkotni, és ezek segítségével saját viselkedésüket irányítani. A téri tájékozódással kapcsolatos modellekre egy előbbi szövegdobozban (90-91. o.) már láttunk példákat. Az állatok belátásos tanulásával kapcsolatban modern keretek között történő vizsgálatok érdekes módon elsősorban madárfajok esetén jártak pozitív eredménnyel. Az általánosan használt kísérleti helyzet a „zsinórhúzás" (string pulling) paradigma. Ebben az állatok az ültetőrúdon tartózkodtak, amiről egy zsinóron valamilyen céltárgy (többnyire valamilyen élelem) lógott le, olyan távolságra, hogy az állat egyszerűen lehajolva ne érhesse el. A kísérlet logikája szerint a madarak akkor oldják meg belátásos tanulással a feladatot, ha egyrészt nem voltak előzetes tapasztalataik ezzel az elrendezéssel, és a megoldáshoz nem hosszú és többszörös próbálkozássorozat útján érnek el. A megoldáshoz a madaraknak egy viszonylag komplex mozdulatsort kellett kivitelezniük: lehajolni; megragadni a függő zsinórt; fölrántani; lábbal rálépni, hogy a rúdhoz szoruljon, és ne csússzon visz- sza a mozdulattal felhúzott hosszúság; majd újból kezdeni a folyamatot. A felfüggesztő zsinór hosz- sza rendszerint akkora volt, hogy az állatoknak négyszer, ötször vagy még többször is meg kellett ismételniük a ciklust. Miután a madár egyszer már sikeresen végrehajtotta, a következő alkalommal hezitálás nélkül kell produkálnia a megoldást. Bernd Heinrich (1999) fogságban fölnevelt hollók (corvus corax) esetén számolt be a feladat belátásos megoldásáról. A bécsi egyetem munkatársai (Werdenich és Huber) pedig egy új-zélandi intelligens papagájfaj, a kea egyedeinél találtak belátásos megoldást a zsinórhúzó feladatban. Mind a hollók, mind a papagájok egyes egyedei a kísérlet komplexebb elrendezéseit is sikeresen teljesítették: megváltoztatták a zsinór színét; vagy egyszerre több zsinór lógott le, és ezekből kellett választani; vagy a zsinórok keresztezték egymást, az egyiken egy kő lógott, a másikon az élelem, és így nem azt a zsinórt kellett felfelé rángatni, amely alatt a céltárgy volt. Érdekes módon Irene Pepperberg (2004) afrikai szürke papagájai közül a kevesebb „nyelvi képzésben" részesült egyedek minden probléma nélkül megoldották a feladatot, míg a nyelvileg trení- rozottabb madarak, köztük Alex (aki 50 tárgy, 7 szín, 5 alak és az első 6 szám nevét ismerte és használta), ellenálltak a feladat megoldásának, helyette a kísérletvezetőtől kérték a céltárgyat. Pepperberg mindezt egy fejlettebb szociális intelligencia megnyilvánulásának (manipulációs képesség) tekintette. A madarak körében végzett belátásos tanulási helyzetek eredményeinek értékelését bonyolítja, hogy a házikutyák (canis lupus familiaris) a zsinórhúzással lényegileg azonos helyzetben nem mutattak belátásra utaló viselkedést (Osthaus-Lea-Slater, 2005). Harry Harlow (1949) valami hasonlóra utal, amikor azt fejtegeti, hogy az állatnak a természetes környezetben szerzett tapasztalatai egy tanulási készlet (learning set) kialakulásához vezetnek, ez a készlet pedig a tanulás egyik mechanizmusává válik. Harlow szerint az állatok kezdetben, amikor a helyzet elemei ismeretlenek számukra, a próba-szerencse tanulás törvényszerűségei szerint tanulnak. A belátásos tanulás majd csak akkor válik lehetővé, ha ennek a próba-szerencse tanulásnak az eredményeként tanult kapcsolatok alakulnak ki, azaz az állat hasonló problémákkal korábban már többször is találkozott. A belátásos tanulást tehát a különböző irányzatok eltérően fogják fel. Az alaklélektanosok (Gestalt-pszichológia) felfogása szerint a belátásos tanulás legalább három fő tulajdonságában különbözik a próba-szerencse tanulástól (Atkin- son et al., 1994): 1. Viszonylagos hirtelenség. A feladat megoldásával kapcsolatos próbálkozások nem jelennek meg a nyílt viselkedésben, hiszen ennek helye a problémahelyzet mentális reprezentációja. Az úgynevezett „hirtelenség” annak köszönhető, hogy a reprezentáción végbemenő próbálkozások a külső megfigyelő számára rejtettek, már csak a próbálkozások végeredménye, azaz maga a problémamegoldó akció figyelhető meg. 2. A megoldások későbbi hozzáférhetősége. A helyzetről kialakult és átstrukturálódott mentális reprezentáció stabilan tárolt, tehát nem illékony. Emiatt a belátásos tanulásnál nem beszélhetünk kioltásról. 48 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban 3. A megoldás más helyzetekre való átvihetősége. A megoldás a mentális reprezentációhoz kötött, így elég absztrakt és rugalmas ahhoz, hogy hasonló helyzetekre is általánosítható legyen. Köhler munkáiban mindvégig azt hangsúlyozta, hogy a tanulás folyamán nem egyszerűen valamilyen ingerválasz asszociáció kialakulása és megerősítése történik, hanem az élőlény olyan mintázatokat, kapcsolati viszonyokat sajátít el, amelyek szervesen összetartozó egységet alkotnak. A tanulás ebben az értelemben egy elvontabb alakzat vagy mintázat, azaz a Gestalt elsajátítása, viszonytanulás. Köhler csirkéken végzett diszkriminációs tanulási vizsgálataiban is ezt a viszonytanulási törvényszerűséget igyekezett feltárni. Kiscsirkékkel az operáns kondicionálás módszerét alkalmazva azt tanították meg, hogy mindig a sötétebb lapról csipegessék fel a magokat. Miután az állatok több száz próba után megtanulták a diszkrimináló választ, olyan próbák következtek, amelyekben az eredeti próbákban sötét lap lett most a világosabb. Ezt úgy érték el, hogy a korábbi semleges, azaz megerősítéssel nem társított világos lap helyett egy a kondicionált árnyalatnál sötétebb lapot használtak ingerként. Az új próbákban az állatok ezeket a sötétebb lapokat csipegették, ehhez kapcsolták a korábban megerősített választ. Köhler interpretációja szerint relatív válaszadás történt, a jelenséget pedig transzpozíciónak nevezte el. Nem árt azonban az észlelés relatív természetének ismeretében fenntartással kezelnünk, hiszen ebben az esetben a világosságkontraszt, és nem a padlólap abszolút világossága az, ami a diszkriminatív választ segíti. Köhler tehát a transzpozíciót kissé lazán kezeli, jól ragadja meg viszont azt a tényt, hogy a belátásos tanulás eredményeit egy új, ám hasonló helyzetben ismételten fel tudjuk használni.

3. Szociális tanulás – utánzás A szociális tanulás a pszichológia több területének egyik fontos kérdése. Ilyen például a fejlődéspszichológia, a személyiségpszichológia és a szociálpszichológia is. Az alábbiakban ezért csupán azokat az alapjelenségeket mutatjuk be, amelyek hagyományosan az általános pszichológia alapvetéséhez tartoznak. Mint korábban láthattuk, és a tanulás alapjelenségeit ismertető fejezetben is utaltunk rá, a társas környezet az élőlények többségénél a természetes környezet meghatározó része. Ebben az alfejezetben egy sajátosan társas tanulási formához, az utánzáshoz kapcsolódó és Albert Bandura nevéhez köthető szociális-kognitív tanuláselméletet vesz- szük közelebbről szemügyre. A behaviorista tanuláselméletek fénykorában a tanulás kutatását az inger-válasz kapcsolatok megerősítés útján történő elsajátításának feltárása uralta. Ezzel párhuzamosan már a negyvenes és ötvenes évektől megjelentek a tanulásirodalomban kisebb-nagyobb hangsúlyeltolódások, amelyek azt tükrözték, hogy a kutatások az összetettebb cselekvésminták, tanulási formák felé fordultak. Míg korábban elsősorban az elsődleges motívumokhoz kapcsolódó megerősítéseket (pl. élelem, áramütés) alkalmaztak, egyre inkább vizsgálták az eredetileg másodlagos megerősítő ingereknek tekintett, úgynevezett szociális megerősítések (mosoly, elfogadás, dicséret, ölelés, egyetértés, odaadás, figyelem) szerepét. Egyre kevésbé tekintették a megerősítő hatás lényegi elemének a drive-redukciót. Vagyis olyan (főleg társas) ingerek is szóba jöhettek megerősítésként, melyek nem valamilyen fiziológiai szükséglet kielégítői voltak. Az utánzás szerepét a társadalmi viselkedés alakulásában korábban főleg szociológusok hangsúlyozták (Gabriel de Tarde, Gustav le Bon). Az utánzás pszichológiai kérdésként a századforduló környékén merült fel, mégpedig elsősorban az állati viselkedésekben megfigyelhető utánzó viselkedések kapcsán. Ezek jelentősen nem járultak hozzá a pszichológiai elméletalkotáshoz, ezért csak röviden utalunk a főbb képviselőkre és tevékenységükre. Darwin követője, George Romanes az anekdotikus állatlélektan művelője volt. Az állati utánzást egységes jelenségnek tekintette, és úgy vélte, hogy ennek a képességnek egy minőségileg fejlettebb formája teszi lehetővé az emberi intelligencia és kultúra kialakulását. James Mark Baldwin szerint az evolúcióban az utánzásnak kitüntetett szerepe van, minden adaptív folyamatot utánzásra lehet visszavezetni.

3.1. Az utánzás megerosítéses elmélete Neal Elgar Miller és John Dollard (1941) T labirintusban futtatott patkányok viselkedésében vizsgálta az utánzó (azonos irányt választó) tendenciát. Viselkedéskövetésre utaló spontán tendenciát nem találtak, ezért azt vizsgálták, hogy az utánzó (vagy éppen az azzal ellentétes) viselkedés megerősítéssel létrehozható-e. Dollard és Miller eredményei szerint az utánzás a diszkriminációs tanulás egyik formája; az utánzó viselkedés, amely eredetileg spontán jelenik meg, csak abban az esetben állandósul, ha megjelenését drive-redukció követi (bővebben lásd az előző fejezet drive-re- dukciós versus drive-indukciós elméleteit). Az utánzó viselkedést tehát csak külső megerősítések állandósíthatják. Ebben a magyarázati keretben nincs szükség arra, hogy az utánzó állat felismerje azt, hogy a modell és saját viselkedése hasonló; az utánzás csak akkor jelenik meg, ha szükséglelet elégíthet ki, kiváltó ingere pedig a társ adott viselkedése lesz.



3.2. Az utánzás másodlagos megerosítéses elmélete Mowrer (1950) madarakat „beszélni” tanított, és az ezekben a vizsgálatokban szerzett tapasztalatai alapján vonta le azt a következtetést, hogy az utánzásban a másodlagos, úgynevezett szociális motívumoknak kitüntetett szerepe van. A tanult kapcsolat létrejöttében az utánzás során az a meghatározó változás, hogy az elsődleges szükséglet kielégülése során az ezzel térben és időben érintkező környezeti ingerek jutalomértékűvé válnak (például a táplálás során az anyai magatartás jutalomértékű lesz, így azt utánozni fogja a gyerek). A környezeti ingerek olyan másodlagos meg- erősítővé válnak, amelyek önállóan is hathatnak a viselkedésre. Bizonyos feltételek mellett, az utánzó számára maga az utánzás válik megerősítő hatékonyságúvá, azaz az utánzott viselkedés lesz jutalomértékű (bővebb elemzését lásd Kulcsár, 1988). Mowrer szerint az utánzás során a másolt viselkedésminta olyan önjutalmazó, önmegerősítő minőséget kap, amelyet az utánzó adott szükséglet megjelenése esetén megismétel. A kielégítetlen szükséglet leggyakrabban az elsődleges megerősítőhöz közvetlen kapcsolódó személy (pl. anya, gondozó), azaz modell távollétében alakulhat ki, ezért az utánzás legnagyobb valószínűséggel a modellált személy távollétében jelenik meg.

3.3. Az utánzás vikariáló (behelyettesítő) megerősítéses elmélete – obszervációs tanulás Albert Bandura (1977) az előbbiekben ismertetett elméletekre építette és fejlesztette tovább a leggyakrabban szociális utánzáselméletnek nevezett koncepcióját. Bandura a behaviorizmus képviselői által a tanulásban, azaz mindenekelőtt a viselkedésformálásban túlhangsúlyozottan használt tényező, a külső megerősítés szerepe helyett a viselkedés és a környezet kölcsönhatását helyezte előtérbe. Elméleti koncepciójának lényege az úgynevezett reciprok determinizmus. E furcsa fogalom azt jelenti, hogy a viselkedés változását nem csupán a környezet megerősítő ingerei (jutalmak, büntetések) befolyásolják, hanem maga a viselkedés is visszahat a környezetére. A környezet megváltozott állapota azt eredményezi, hogy a viselkedés megjelenési formája is átalakul, ezzel egy folyamatos kölcsönhatás jön létre a két tényező között.

3.5. táblázat ALBERT BANDURA Kanadában, Alberta állam egy kisvárosában, Mundare-ban született 1925-ben. Felmenői lengyel bevándorlók, nevének jelentése egy ukrán népi pengetős hangszer. Bandura szegény gabonatermesztő családban nőtt fel, középiskolai tanulmányai befejeztével rövid ideig útjavító munkásként is dolgozott. Diplomáját 1949-ben a British Columbia Egyetemen pszichológiából szerezte. Mivel Kenneth Spence elképzelései érdekelték, doktori tanulmányait az lowa Egyetemen folytatta, ahol 1952-ben doktorált. 1953 óta a Stanford Egyetem oktatója. 1974-ben az Amerikai Pszichológiai Társaság elnöke volt. Számtalan díj és kitüntetés tulajdonosa. A szociális (újabban szocio-kognitív) tanuláselmélet megalapítója. Első jelentős könyveit tanítványával, Richard Waltersszel publikálta. Újabb munkái az énhatékonyság kérdéseivel foglalkoznak. Fontosabb munkái: Adolescentaggression. Ronald Press, New York, 1959 (R. H. Waltersszel). Sociallearningandpersonality development. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1963 (R. H. Wal- tersszel). Principles of behavior modification. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1969. Psychological modeling:Conflicting theories. Aldine-Atherton Press, Chicago, 1971 (Ed.). Aggression: social learning analysis. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1973. Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1977. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1986. Self-efficacy in changingsocieties. Cambridge University Press, New York, 1955 (Ed.). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman, New York, 1997.


2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban Bandura modellje semmiképp sem behaviorista. Ez nem véletlen, hiszen elméletének megalkotásakor már igen erős a pszichológiában a hatvanas évek végétől előretörő kognitív irányzat szemléletformáló hatása. Bandura tehát az adott környezeti helyzetben meghatározott viselkedést produkáló alany megismerőfolyamatait is számításba veszi akkor, amikor modellje alapján egy adott viselkedés megjelenésére próbál következtetni. Az elméletben középponti szerepet kapnak az elvárások. Ennek az úgynevezett expektanciaelvnek az a lényege, hogy a tanulás során a környezeti megerősítő tulajdonságokról szerzett, illetve a megismerőfunkciók működéséhez kötött tapasztalatoknak köszönhetően a várható történésekre vonatkozóan elvárásaink alakulnak ki. A Bandura által kezdeményezett irányzatnak a pszichológiában egyre több olyan követője lett, akik mind hangsúlyosabb szerepet tulajdonítottak a társas tanulásban a megismerőfolyamatoknak. Ma ezeket az elméletek összefoglalóan egy adott névvel illetjük, így valamennyi ilyen szemléletmódú elképzelésre mint szociáliskognitív elméletre hivatkozunk. Bandura az utánzás alapmechanizmusának az obszervációs tanulást tekinti. Már korábban is érkeztek beszámolók arról, hogy majmokkal és emberekkel végzett vizsgálatokban, ha az egyik egyed megfigyelte egy másik egyed tanulását, operáns- vagy feltételesreflex-aktivitását, akkor esetenként az obszervátor később bemutatta a modellnél megerősített viselkedést (ezekről részletesen lásd Kulcsár, 1988). A vikariá- ló megerősítés elve szerint, ha a megfigyelő látja a modell viselkedését és a hozzá kapcsolódó jutalmat, akkor a megfigyelő behelyettesíti magát a modell szerepébe, a megerősítést önmagára generalizálja, és emiatt utánozni fogja a modellt. Az obszervációs tanulással kapcsolatban legismertebb demonstratív kísérletek az óvodáskorú gyerekekkel végzett agressziótanulási helyzetek, az úgynevezett „Bobo baba” (Bobo doll) vizsgálatok (Bandura-Ross-Ross, 1961). A „Bobo baba” egy felfújható műanyag bábu, amely, ha kimozdítják a helyzetéből, keljfeljancsi-szerűen visszatér eredeti helyzetébe. A vizsgálatban részt vevő gyerekek az első szakaszban rendszerint e játékfigura elleni agressziót figyelhették meg. Minden gyereket külön vizsgáltak. A gyerekek azt láthatták, amint egy felnőtt rugdossa, ütlegeli, megdobálja vagy éppen szidja a bábut (2.2. ábra, felső kép). Az egyik csoport gyerek azt is láthatta, hogy az agresszív modellt megjutalmazták (kólával vagy édességgel) támadó viselkedéséért. Egy másik csoport azt láthatta, hogy az agresszor büntetést kapott; megszidták és „elfenekelték”. A harmadik csoportban a modell nem kapott sem jutalmat, sem büntetést. Egy rövid frusztráló várakoztatás után (a gyerekek vonzó játékokkal teli szobában tartózkodtak, de nem játszhattak azokkal) egy olyan helyiségbe vezették őket, ahol többfajta játék mellett ott volt a Bobo baba is, illetve a modell agressziója közben használt eszközök is (játék kalapács, dartsnyilak stb.). Miután a gyerekek egyedül maradtak a szobában, megfigyelték, hogy milyen agresszívnek minősíthető megnyilvánulások jelennek meg viselkedésükben. Az első csoportban, ahol a modell agresszív viselkedését megjutalmazták, a gyerekek a modellnek számos agresszív cselekedetét reprodukálták, sőt kreatív, új gonoszságokat is kitaláltak (2.2. ábra, alsó kép). A második csoportban, ahol a modell büntetést kapott, sokkal kíméletesebben, sőt barátságosabban bántak Bobo babával, kisebb mértékben fordultak elő durva viselkedéselemek a játék bábuval szemben. Abban a csoportban, ahol a megfigyelt viselkedést nem követte sem büntetés, sem jutalmazás, a gyerekek viselkedése ambivalens volt: egyaránt előfordult barátságos, de nagy számban a modelltől átvett támadó viselkedés is.

2.2. ábra. Albert Bandura „Bobo baba"-vizs- gálatának eredeti képanyagából választott két kép. A jobb oldali a modell viselkedését, a bal az őt utánozó gyerekét látjuk (A képek forrása: mfp/banbobo.html) Bandura és munkatársai a fenti kísérleti paradigmának számtalan változatát alakították ki. Az ezek során végzett megfigyelésekben kiderült, hogy a modelleknek nem is kell jelen lenniük, sőt akár bábuk is eljátszhatják az eseményeket. Az eredeti paradigmában feltártakhoz hasonló eredményeket kaptak akkor is, ha a gyerekek filmen láthatták a modell agresszióját, vagy ha rajzfilmfigurák vettek részt az agresz- szív akcióban. A vizsgálatsorozat feltárta azt a ma már jól ismert összefüggést is, hogy az obszervációs tanulás hatékonyságát növeli, ha a modellnek magas a szociális státusa, ha a megfigyelő a modell iránt pozitív érzelmeket táplál, vagy ha a modell kontrollálja egy adott szituációban a megerősítést és a büntetést. Az utánzó oldaláról az alacsony önértékelés, az inkompetencia, a dependencia egyaránt növeli a modell- követés valószínűségét.



3.6. táblázat UTÁNZÁS ES MEDIA A szociális (-kognitív) tanuláselmélet utánzás fogalma a személyiség- és szociálpszichológiában mint a szerepkövetés, identifikáció és azonosulás (pl. nemi szerepek esetén) fő magyarázó mechanizmusa játszott kitüntetett szerepet. Igen sok tanulmányt indukáltak Bandura általunk ismertetett, az agresszió modelltanulásával kapcsolatos vizsgálatai. Mint már korábban említettük, a vizsgálatban részt vevő gyerekek agresszív viselkedésének mértéke akkor is jelentősen emelkedett, ha a modell támadó viselkedését csak filmen vagy rajzfilmen látták. Már Bandura (1976/1962) arra a következtetésre jutott, hogy a médiumokon át közvetített képi és szimbolikus modellek a későbbi frusztráci- ós helyzetekben növelhetik az agresszív válaszok megjelenését. Ezek a kísérletek a mai napig a médiakritikai mozgalmak vesszőparipái (ezekről Stachó-Molnár, 2003), pedig Bandura azt is megemlítette, hogy a nem agresszív alternatívákat választó modellek ellenben a modellkövető agresszív válaszainak valószínűségét csökkentik. A valós körülmények között végzett terepvizsgálatok, illetve kísérletek lényegében megerősítették Bandura gondolatait, hogy az erőszakos műsorok nézése növeli az agresszív viselkedést olyan kulturális légkörnek a kialakításával, amelyben a konfliktusok megoldásának egy lehetséges módja az erőszak (Comstock-Sharrer, 1999). Szerencsére a média által közvetített pozitív hatásokra is sok példa van. Például 1975-ben Mexikóban a Ven Conmigo című szappanopera szereplői szándékoltan olyan karakterek voltak, akik a nézők számára pozitív modellként jelenhettek meg (pl. tudtak írni-olvasni), és a követésre méltónak ítélt viselkedést a sorozat dramaturgiája valamilyen kellemes, boldogságkeltő eseménnyel (nyeremény, elveszett testvérek egymásra találása, szerelem beteljesülése stb.) jutalmazta. Ennek hatására érzékelhetően többen iratkoztak be a felnőttek számára fenntartott írás-olvasás kurzusokra (Smith, 2002). Tanzániában egy rádiójáték hasonló sikeréről számoltak be a HIV-fertőzéssel kapcsolatos preventív viselkedések elterjesztéséhez kapcsolódóan. Természetesen a korrelációkat óvatosan kell kezelni, a negatív és pozitív hatások esetén egyaránt.

3.7. táblázat AZ UTÁNZÁS SZEREPE A LEGÚJABB KUTATÁSOKBAN Napjaink tudományosságában az utánzás jelensége a fejlődéslélektanban és az összehasonlító (evolúciós) pszichológiában kitüntetett kutatási terület. A késleltetett utánzás megjelenését Piaget a reprezentációs képesség indikátorának tekintette. Az újabb vizsgálatok azonban ennek első előfordulását a Piaget által feltételezettnél sokkal korábbra teszik, már 6-9 hónapos korban is ki tudják mutatni (Meltzoff, 1988). Sőt sajátos újszülöttkori utánzás (grimasz automatikus megismétlése) már igen korán (akár pár órája születetteknél is) kiváltható (Meltzoff-Moore, 1977). Meltzoff újabb vizsgálatai már arra is utalnak, hogy a sikeres utánzás feltétele a modell szándékainak felismerése (erről részletesebben lásd az Általános pszichológia 3. kötetének tudatelméleti fejezetét). De nagy szerepe van a késleltetett utánzásnak feltehetően a nyelvelsajátításban is. A főemlőskutatók és pszichológusok arról vitatkoznak (Byrne-Russon, 1998), hogy a főemlősök között megfigyelhető imitációs aktusok mennyire azonosíthatók az emberi (gyermeki) utánzással, Tomasello (2002) pedig az utánzásnak a kulturális tanulásban betöltött szerepét hangsúlyozza. Bandura vizsgálati eredményeinek összefoglalálasaként több olyan tényezőt is felsorolt, amely fontos szerepet tölt be a modelltanulás folyamatában: 1. Hozzáférhetőség. Egy adott viselkedésmintázat csak akkor sajátítható el, ha az egyed környezetében van olyan társ, aki ezt mutatja, vagy olyan média, amely közvetíti. 2. Figyelem. A nem figyelt viselkedéselemeket értelemszerűen nem tudjuk reprodukálni. 3. Emlékezetmegtartás. Az utánzott viselkedés egy későbbi időpontban csak úgy reprodukálható, ha a megfelelő emlékezeti reprezentációval rendelkezünk. Könnyebb a felidézés, ha a megfigyelt viselkedés rendelkezik nyelvi címkével, névvel. 4. Motoros reprodukció. Főleg bonyolultabb viselkedéssorozatok (sport, tánc, zenélés) esetén az ismétlés feltétele lehet a megfelelő fizikai-fiziológiai képesség, ügyesség is. 52 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban 5. Motiváció. Az utánzásos tanulás nem történik meg automatikusan. Valamilyen cél vezérli az embert a megfigyelt cselekvéssor elsajátítására. Elősegítik a közvetlen megerősítések (jutalmak), az elővételezett megerősítések (incentívek) és természetesen a vikariáló megerősítés. Ennek megfelelően szimmetrikusan gátolják a tanulás folyamatát a közvetlen büntetések, az elővételezett büntetések (fenyegetések, negatív incentívek) és a vikariáló büntetés.

4. Top-down folyamatok a tanulásban A kondicionálással foglalkozó előző fejezetben már láthattuk, hogy az újabb elméletek (pl. Rescorla-Wagner, 1972; Estes, 1990/1972) szerint a tanulás nem más, mint ingeregyüttjárások felfedezése, azonosítása. Ezek szerint a tanulás információszerzés, azaz a kondicionálás a környezet eseményei közötti viszonyok elsajátítása. Ennek során a külvilág jellemzői és struktúrája is mentális képviseletet (reprezentációt) alakít ki. A tanulás kognitív szemléletű elméleteiben a tanuló élőlény elméje nem fekete doboz, hiszen azt feltételezzük, hogy a környezet bizonyos vonatkozásait mentálisan leképezzük, illetve a külvilág elemeinek ezen a belső reprezentációján hajtunk végre különböző műveleteket. A tanulással kialakult mentális reprezentációk nagy része tartós, mégpedig abban az értelemben, hogy az organizmus számára ezek akkor is hozzáférhetők, ha az adott környezet reprezentált eleme (jelölt) nincs jelen aktuálisan, azaz nincs az úgynevezett perceptuális mezőben. Nem meglepő ezek után, hogy az emlékezeti reprezentációk, a tapasztalat során kialakult elvárások, a következtetés elemei, illetve kialakult stratégiái befolyásolják majd a tanulás további folyamatait. A top-down (felülről lefelé irányuló) tanulás esetében a megismert kapcsolatokra, összefüggésekre vonatkozó előzetes ismeretek befolyásolják a valóságban megjelenő események és ingerek közötti kapcsolatok valószínűségének megítélését. Alloy és Tabachnik (1984) a kovariációs becslésekkel kapcsolatos kísérleti munkák áttekintése után arra a következtetésre jutott, hogy az ingerek közötti korrelációk (együttjárások) megítélése alapvetően két tényező interakciójától függ. Az egyiket az élőlénynek azok az előzetes ismeretei (elvárásai) alkotják, amelyek a két kérdéses esemény együttjárásának valószínűségére vonatkoznak (top-down faktor). A másik tényezőt a környezetnek azok az objektívnek tekinthető helyzetspecifikus tulajdonságai alkotják, amelyek a kontingenciaarányra vonatkoznak (bottom-up faktor). Smedslund (1963) azt vizsgálta, hogy ápolónők miként alkalmazzák a tanulási helyzetben rendelkezésre álló kontingenciát. Mindegyik résztvevő száz olyan fiktív kórlapot kapott, amelyen betegek információit tüntették fel. A részt vevő személyeket a kórlapok alapos áttanulmányozása után arra kérték, hogy állapítsák meg, van-e kapcsolat (együttjárás) egy bizonyos, a kórlapokon gyakran előforduló betegség és a kórlapokon szintén feltüntetett tünet között. Minden kórlap egyértelműen jelezte, hogy az adott betegnél a tünet, illetve a betegség jelen van-e.

3.8. táblázat - A tünet és a betegség előfordulásának kontingenciatáblázata 100 beteg esetén Smedslund (1963) vizsgálatában Betegség

Tünet van

nincs

van

37

33

nincs

17

13

Ha megnézzük a kísérletben használt kártyákon a betegség és a tünet eloszlását (lásd a táblázatot), láthatjuk, hogy valójában nincs korreláció a betegség és a tünet megléte között. Ennek ellenére a vizsgálatban részt vevő ápolónők, akik számára nyilván nem volt ismeretlen a témakör, túlnyomó többségükben (85 százalék) úgy vélték, hogy jelentős előfordulási kapcsolat van a tünet és az adott betegség között. Csak 7 százalék állapította meg helyesen, hogy nincs kapcsolat. Smedslund megfigyelése szerint az előzetes elvárások sajátos (hibás) figyelmi beállítódást okoznak. A kontin- genciatáblázat van-van cellája a vizsgált személyek ítéletének legjobb prediktora: ha ebben a rubrikában nagy szám található, akkor a kapcsolat megítélése nagy valószínűséggel lesz pozitív. Az előzetes elvárásokat nem megerősítő adatokat kevésbé vették figyelembe. Ezt a jelenséget indukciós hibának vagy a „klinikus tévedésének” is nevezik. 53 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban Szép példája az előzetes hiedelmeknek a tanulásra kifejtett hatására Chapman és Chapman (1967, 1969, 1971) kísérletsorozata. Az egyik vizsgálatukban szópárokat mutattak be a kísérleti személyeknek, mégpedig úgy, hogy minden lehetséges szópár ugyanannyiszor fordult elő. A kísérleti személyek következetesen gyakoribbnak becsülték az olyan párok előfordulását, amelyek között asszociatív kapcsolat van (pl.sonka-tojás), mint azokét, amelyek nem függnek össze. A szerzők illuzórikus korrelációnak nevezték el a jelenséget, amely tehát események olyan osztályai között észlelt korreláció, amelyek nem korrelálnak, vagy sokkal kisebb mértékben, mint az észlelt együttjárás. ILLUZÓRIKUS KORRELÁCIÓK ÉS SZTEREOTÍPIÁK A világ dolgaival kapcsolatos tudásunk, hiedelmeink sajátos struktúrákat alkotnak, amelyeket sémáknak nevezünk (Neisser, 1984). A sémák percepciónkat és akcióinkat is befolyásolják. Az illuzórikus korrelációk előfordulása igen gyakori szociális vélekedések kialakítása esetén (Ha- milton-Rose, 1984). A valamilyen csoportba, társas kategóriába tartozó egyed észlelését befolyásoló sémákat sztereotípiáknak nevezzük. A sztereotípiákban foglalt előzetes tudásunk álasszociációkat eredményezhet a társaink tulajdonságegyüttjárásainak megítélésekor, sőt önfenntartó mechanizmusként akadályozhatja a sztereotípiáinknak a valósághoz való közeledését is. A klasszikus vizsgálatokban általában két különböző létszámú csoporthoz rendelnek pozitív és negatív tulajdonságokat. A csoportok lehetnek valós társadalmi, etnikai vagy nemi csoportok, de lehetnek teljesen önkényesen meghatározottak is. Általában, mint az alábbi táblázat is illusztrálja, a két csoportban a pozitív és negatív minősítések aránya megegyezik; tehát nincs objektív korreláció a csoporttagság és a mutatott viselkedés között.

3.9. táblázat A csoport

B csoport

Kívánatos viselkedés

37

33

Nemkívánatos viselkedés

17

13

Ezekkel a tulajdonságokkal kapcsolatban aztán vagy egyenként fel kell idézni, hogy melyik csoportnál fordultak elő, vagy meg kell becsülni, hogy a tulajdonság a két csoportban milyen arányban fordult elő, vagy a csoportot kell az előforduló tulajdonságokhoz kapcsolódó skálákon vagy dimenziókon elhelyezni. A klasszikus eredmények szerint (Hamilton-Gifford, 1976) a ritkább deviáns viselkedést a meg- ítélők a kisebb létszámú csoporttal társították. A szerzők úgynevezett disztinktivitáshipotézise szerint a kisebbségi csoporttagság és a ritkább deviáns viselkedés együttese szaliensebb (kiugróbb), ezért könnyebb kódolni, majd emlékezni rá. Alternatív magyarázatok is születtek, van olyan elmélet, amely szerint a többségi csoport megítélése mindig kedvezőbb, részben azért, mert többször fordul elő a prezentáció alatt, és így ismerősebb. Egy másik elképzelés szerint pedig a kisebb gyakoriságú viselkedés előfordulásának túlbecslését a kisebbségi csoportban az átlaghoz való regresszió magyarázza. A jelenség motivációs magyarázata szerint a látszatkorreláció a két csoport közötti különbség eltúlzása a minél hatékonyabb kategorizáció érdekében. Az olyan vizsgálatokban, ahol foglalkozási kategóriákat használtak, a tulajdonságok észlelt együtt- járásai a foglalkozási sztereotípiáknak feletek meg, és nem a tulajdonságok valós korrelációinak (Hamilton-Rose, 1984). Egy másik általuk kialakított helyzetben („emberrajz-teszt” – Draw-a-Person) képzett klinikai pszichológusoknak rajzok és véletlenül párosított mentális tünetek kapcsolatát kellett megítélniük. Az volt a feladat, hogy a rajz valamilyen jellegzetességét próbálják valamilyen tünettel előfordulásuk gyakorisága alapján párosítani. Mivel minden tünet és lehetséges rajzbeli jegy egyforma gyakorisággal fordult elő, ez alapján objektíven nem lehetett kapcsolatot felfedezni. A vizsgálatban részt vevő szakértők többsége mégis találni vélt ilyeneket. Ezek a korrelációk azonban megfeleltek a klinikusok előzetes elvárásainak (pl. nagy száj – fokozott gondoskodásigény; vagy nagy szemek – paranoid beállítódás). Hasonló látszatkorrelációkat sikerült előhívni a Rorschach-teszt ábráit használva. Tapasztalt klinikusok a betegek projektív tesztekre adott válaszai és személyiségvonásai vagy tünetei között olyan összefüggésekről számoltak be, amelyeket az ábrák és válaszok gondos statisztikai analízisei nem erősítenek meg (pl. a férfi-homoszexualitás és egyes táblákra adott anális és női ruha válaszok). Az is kiderült, hogy ezek az álasszociációk nemcsak a klinikusok „szakmai ártalmai” közé 54 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban tartoznak, hanem részben az egész kultúra által osztott téves vélekedések, mert laikusokkal elvégezve a vizsgálatot, azok hasonló álegyüttjáráso- kat fedeztek fel. McArthur (1980) szerint az illuzórikus korreláció sajátos kognitív feldolgozási beállítódás, tulajdonképpen evolúciós örökségünk, valaha adaptív értékkel bírt. Őseinknek szükségük volt arra, hogy olyan biológiailag fontos együttjárásokat fedezzenek fel, mint valamilyen ételnek az elfogyasztása és az azt követő rosszullét kapcsolata; ezért a kognitív rendszerünk az együttjárásokat „túldetektálja”. Emlékezzünk a kondicionált ízaverzióra! Azonnal belátjuk, hogy ennek a „felfedezésnek” egy olyan nagyon erős, egyetlen társítás alapján működő kapcsolatképződés az alapja, amelynek fiziológiai mechanizmusai evolúciósan megalapozottak.

4.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. Az élőlény tanulását befolyásolják előzetes ismeretei, vélekedései. A tanulást részben az teszi lehetővé, hogy képes a környezet bizonyos vonatkozásait leképezni, azokról mentális reprezentációkat kialakítani. A mentális reprezentációkon az élőlény olyan műveleteket végezhet, amelyek segítségével a külvilágban végzendő esetleges akcióknak az eredménye a viselkedés valóságos végrehajtása nélkül is ellenőrizhető. A mentális reprezentációk evolúciós előnyt jelentenek. 2. A komplex tanulás formái nem magyarázhatók kimerítően az asszociációs tanulás (kondicionálás) elveivel. A mentális térkép, a belátásos tanulás, a társas utánzás és a top-down tanulás mindegyike alapján ésszerű magyarázat a mentális reprezentációk és az azokon végzett műveletek feltételezése. 3. A mentális térképek kialakítása a komplex tanulás egyik formája. A mentális térképek téri viszonyokat őrző, perceptuális alapú mentális reprezentációk. Tolman patkányokon végzett labirintustanulási vizsgálatai bizonyítják, hogy sokszor az állatok a célingerek helyét tanulják meg, nem pedig az oda vezető válaszsorozatot. A helytanulás jelensége az állat navigációját segítő mentális reprezentációk, mentális térképek kialakulását implikálja. Az állatok megerősítés nélkül is tanulnak, és a tanulás eredménye nem jelenik meg azonnal a viselkedésben (latens tanulás). 4. A belátásos tanulást Wolfgang Köhler vizsgálta csimpánzokon. A belátásos tanulás pillanatok alatt végbemegy, szemben a kondicionálással. Nincs szükség próba-szerencse viselkedésre, és nincs szükség megerősítésre. A belátás az ingermező átstrukturálása, a cél és a megoldásához szükséges eszközök közötti viszony felfedezése. A belátásos tanulás eredménye később is hozzáférhető, hasonló helyzetekre átvihető. 5. A szociális-kognitív tanuláselmélet elsősorban az utánzással történő viselkedéselsajátítással foglalkozik. Dollard és Miller szerint az utánzás előfeltétele, hogy drive- redukció (megerősítés) kísérje. Mowrer szerint azokat utánozzuk, akiktől elsődleges megerősítéseket kapunk. Bandura szerint elég, ha azt látjuk, hogy a modell jutalmat kapott, vikariáló módon tanulunk (obszervációs tanulás), vagyis a modell megerősített viselkedését utánozzuk. 6. Az ingerekkel kapcsolatos előzetes ismereteink befolyásolják, hogy az ingerek együttjárását milyen mértékűnek ítéljük. Általában az észlelt együttjárások az elvárásaink felé torzítanak.

4.2. KULCSFOGALMAK aha-élmény, belátásos tanulás, expektanciaelv, illuzórikus korreláció, kerülőút-feladat, latens tanulás, mentális térkép (kognitív térkép), obszervációs tanulás, reciprok determinizmus, transzpozíció, vikariáló megerősítés

4.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Mi jellemzi a tanulás kognitív szemléletét? 2. Mikor beszélünk latens tanulásról? 3. Mi a különbség a helytanulás és a választanulás között? 4. Milyen kísérleti adatok támogatják Tolman „mentális térkép” felfogását? 5. Köhler milyen kritikai szempontokat vetett fel a behaviorista kondicionálási kísérletekkel szemben? 6. Mi a belátásos tanulás? 55 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. FEJEZET – Komplex tanulás – kognitív tényezők a tanulásban 7. Mi az úgynevezett „aha-élmény”? 8. Ismertesse a kerülőút-problémát! 9. Ismertessen Köhler jellemző csimpánzkísérletei közül kettőt! 10.

Milyen kritikák érték Köhler belátásos tanulás modelljét?

11.

Mi a transzpozíció jelensége?

12.

Dollard és Miller modelljében mi az utánzás magyarázata?

13.

Mowrer szerint mi az utánzás magyarázata?

14.

Mit jelent Bandura felfogásában a reciprok determinizmus?

15.

Mi a vikariáló megerősítés?

16.

A szociális-kognitív tanuláselmélet szerint mi motiválja az utánzást?

17.

Mi a „Bobo baba”-vizsgálatok tanulsága?

18.

Melyek a modelltanulás legfontosabb meghatározói?

19.

Mit jelent a „klinikus tévedése” figyelmi beállítódás?

20. Definiálja az illuzórikus korreláció fogalmát, és mondjon rá kísérleti példát! Ha tud, akkor a saját tapasztalataiból is említsen példát!


4. fejezet - 3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás „A környezet a pszichológia számára megkerülhetetlen, ugyanakkor nehezen meghatározható fogalom, illetve problémakör. A pszichológia nem a környezet tudománya, ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a pszichológia tárgyát képező összes emberi és állati viselkedés és pszichés funkció környezetbe ágyazódik, és nem létezhet meghatározott környezeti feltételeken kívül. A tudománytörténeti kezdetek óta kérdés, hogy hogyan ragadható meg a pszichológia számára jelentőséggel bíró környezet, és milyen módon játszik szerepet a viselkedés alakulásában.” (Szokolszky-Dúll, 2006, 9. o.) Ennek a problémának a vizsgálatára a 20. század közepétől kezdődően több olyan pszichológiai terület alakult ki, amelyek nem egyszerűen abban a hagyományos keretben gondolkodtak, hogy a viselkedést miként határozza meg a környezet (környezeti determinizmus), hanem az egyedet és a csoportot is környezeti kontextusukban próbálták vizsgálni. Ez az új megközelítés – az ökológiai pszichológia területei, illetve a környezetpszichológia – a környezetet és használóit (állatokat, embereket) tranzakcióban (bővebben lásd Dúll, 2001, 2006; Szokolszky-Dúll, 2006) lévőnek tekinti, azaz a viszonyukat a szoros kölcsönhatásnál (interakció) többnek tartja. Az alapkoncepció szerint nem elégséges és nem is lehetséges egymástól elszigetelten megérteni a környezet egyénre és csoportokra gyakorolt hatását, illetve azt a folyamatot, ahogyan az ember alakítja környezetét. Az ökológiai pszichológia és a környezetpszichológia az ember és a környezet tranzakciójának, kölcsönviszonyának tudománya. A környezet Ittel- son (1978) meghatározása szerint • minden érzékszervnek szimultán nyújt információt, • perifériás és központi információt is magában foglal, • jóval több információt jelent, mint amennyit (tudatosan) kezelni tud a használó, • nem rendelkezik mereven rögzített térbeli határokkal, • aktív cselekvéseken keresztül határozódik meg, és ugyanígy szerzünk róla tapasztalatokat, • szimbolikus jelentéssel bír, • tapasztalásának eredménye koherens és bejósolható „egész” formáját ölti. Ezt a gondolatot tranzakcionális irányban kiterjesztve, a környezetet tranzakcio- nális szempontból is meghatározhatjuk: maga a szó etimológiailag arra utal, hogy a környezet csak arra az élőlényre vonatkoztatva értelmezhető, amit körülvesz. (vö. Szokolszky-Dúll, 2006).

1. A környezet és alkalmazkodás környezetpszichológiai paradigmái A környezetpszichológia – újabban ember-környezet tudománynak (people-environment studies; lásd BonnesSecchiaroli, 1995) nevezzük – az 1960-as évek végén alakult ki. Ekkor gyakorlatilag egy időben kezdte meg térhódítását az új szemlélet az Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában is. A környzetpszichológia kialakulásának kezdetei óta multidiszciplináris terület, így képviselői (a pszichológusok mellett építészek, várostervezők, szociológusok, geográfusok, antropológusok stb.) a fizikai környezet és az ember viszonyának tanulmányozásakor sokféle módszert alkalmaznak. Egyes elméletalkotók (pl. Saegert-Winkel, 1990) olyan eltérő emberkörnyezet tudományi paradigmákról beszélnek, amelyek keretében másként értelmezhetők a környezet és alkalmazkodás kérdései. Ezek a paradigmák a következők (pl. Saegert-Winkel, 1990):


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás 1. Az adaptációs paradigma lényege, hogy a környezet és az élőlény (természetesen az embert is ideértve) viszonyában a kulcsfolyamat a biológiai és a pszichológiai túlélés. Ennek keretében a kutatók elsősorban olyan témákat kutatnak, mint a környezet észlelése, a tájékozódás vagy a megküzdés a stresszel. 2. A lehetőségstruktúra-paradigma a környezetet úgy kezeli, mint a viselkedéses célok aktív kivitelezésére adott lehetőségek rendszerét. Ez a rendszer biztosítja a környezet fenyegetéseivel és követelményeivel történő szembenézést, ebből pedig az következik, hogy a környezetet úgy alakítjuk ki és használjuk, hogy azt céljainknak alárendeljük. 3. A szociokulturális paradigma legfőbb megállapítása, hogy a környezet történelmi, kulturális, gazdasági, politikai és társadalmi kontextusba ágyazott, ezeket pedig mindenképpen számításba kell vennünk ahhoz, hogy a személy-környezet tranzakciókat megértsük.

2. Személy-környezet összeillés Bármelyik fenti paradigmában gondolkodunk is, sarkalatos kérdés marad annak megértése, hogy a környezetek sokféleségében megjelenő pszichológiai aktivitásformák miként állnak össze a környezet és organizmus tranzakciójának egységes, összefüggő folyamatává. Az e témában született elméleteket összefoglaló néven személykörnyezet összeillés (person-environment fit; Proshansky et al., 1970) elméleteknek nevezzük. A személy-környezet összeillés azt jelöli, hogy az egyén szükségletei, motivációi, mentális tartalmai és a környezet lehetőségei, követelményei között milyen a megfelelés, kompatibilitás (Kaplan, 1983; magyar nyelvű áttekintést lásd Dúll, 2002). Az olvasónak érdemes saját tapasztalatai alapján végiggondolnia, hogy például milyen támogató, kontrollálható, pihentető (azaz kompatibilis), illetve inkompatibilis környezetek veszik körül egy napja során. Az organizmus és környezete kölcsönkapcsolatára vonatkozó jelentősebb elméletek több alternatívát is kínálnak annak értelmezésére, hogy miként is alakul egy egész életen át a személy-környezet összeillés. Az alkalmazkodás és a környezet viszonya szempontjából legfontosabb elméletek a következők: 1. A percepciós vagy ingeralapú elméletek (pl. Wohlwill, 1966) szerint a környezet az alkalmazkodás szempontjából lényegesnek számító szenzoros információk forrása. Az ingerlés jelenthet olyan viszonylag egyszerű, ambiens (nem tudatosuló) ingereket, mint amilyen a fény, szín, hang, zaj, hőmérséklet (ezekre később Ambiens ingerek és szokatlan környezetek cím alatt még visszatérünk), és vonatkozhat összetett struktúrákra (épületek, utcák, városok vagy akár a többi ember) is. Az ember-környezet tudományban – eltérően az általános pszichológia kísérleti területeitől – az inger nem eredeti kontextusából kiemelt, laboratóriumban létrehozott tényező, hanem a valódi, természetes inger. A környezetészlelés kifejezés ugyan nevében foglalja az észlelés szót, de tágabb értelemben használjuk a környezetpszichológiában, mint a kísérleti pszichológiában. A környezetészlelés definíció szerint együttesében ragadja meg az észlelési (percepció) és megismerő- (kognitív) funkciókat, továbbá az affektív folyamatokat, azaz minden olyan tényezőt, amely a környezet reprezentációjának kialakításában jelen van. A környezetészlelés értelmezhető mind az egyén (pszichológiai), mind pedig a társas környezet (szociokulturális) szintjén (BonnesSecchiaroli, 1995). a. A jelentősebb ingeralapú elméletekhez tartozik a környezeti adaptációs szint elmélete (Wohlwill, 1976). Ennek lényege, hogy a környezetekre adott válaszokban nem önmagukban az ingerjellemzők a legfontosabbak, hanem az, hogy az embereknek ezekre vonatkozóan milyen tapasztalataik vannak, és azokat miként értelmezik. Nincs tehát olyan általános ingerlési szint vagy típus, amely mindenkinek minden állapotában minden környezeti kontextusban optimális lenne – nem is létezhet tehát ideális, rögzített személy-környezet összeillés. Meg kell ugyanakkor jegyeznünk, hogy a modern észleléselméletek is mind a tapasztalatfüggő értelmezést tekintik az érzékelés-észlelés dimenzióban a legfontosabb eltérésnek. b. Az ingeralapú (stimulációs) megközelítéshez tartoznak a környezeti aktivációs elméletek, amelyek egyik csoportját a környezeti arousal elméletei jelentik (az arou- salról bővebben szó van az Általános pszichológia 1. kötetében, illetve ezzel foglalkozik az Érzelmek és megismerési folyamatok című fejezet az Általános pszichológia 1. kötetében). Ezekben az elméletekben kiemelkedő magyarázó elv a viselkedéses tapasztalatok és élmények, illetve a környezeti ingerlés közötti kapcsolatban a pszi- chofiziológiai arousal szerepe, közvetítő (mediátor) funkciója. Kimutatták például, hogy egy adott megvilágítási szint előnyben részesítése (preferenciája) és a vizuális figyelem között az arousalnak lehet közvetítő szerepe (Biner et al., 1989).


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás a. A környezeti töltés elméletei az ingerlés mennyiségének pszichológiai hatásaival foglalkoznak. A túltöltéselmélet (overload; Milgram, 1970/1980) illeszkedik a korlátozott ingerfeldolgozó kapacitást hangsúlyozó elképzelésekhez: eszerint a releváns környezeti jellemzőkre irányuló szelektív figyelem segít abban, hogy a környezetből érkező túl sok ingerrel a szervezet megküzdjön. A jelenség másik oldalát hangsúlyozza az ingermegvonás-elképzeléssel rokon korlátozott környezeti inger elmélete (Suedfeld, 1980), amely szerint például a csökkentett mennyiségű inger könnyű kognitív feladatok esetén növeli a teljesítményt (erre a Szokatlan, szélsőséges környezetek cím alatt még visszatérünk). 1. A környezet és alkalmazkodás viszonyát magyarázó további elméletek a kontroll tranzakcionális értelmezésén alapulnak. E felfogás szerint nemcsak az organizmus gyakorol kontrollt a fizikai környezet felett, hanem fordítva is, a fizikai környezet is ellenőrzi, befolyásolja a szervezetet. Kölcsönhatásuk azt eredményezi, hogy a mindennapi cselekvések egy „kötelező-választható” aktivitási kontinuum mentén helyezhetők el (Brail-Chapin, 1973). Minél közelebb van az adott aktivitás a kötelező végponthoz, az egyén szabadsága annál kisebb. A fenti elméletekből is jól látszik, hogy a személy-környezet összeillés konstruk- tuma nem rögzített, elérhető cél vagy entitás, hanem a környezettel való tranzakció folyamatában (azaz tulajdonképpen az élet egész időtartama alatt) folyton alakul, változik. Ennek egyik közvetítő folyamata a környezeti kompetencia.

3. Környezeti kompetencia A helyváltoztatás (lokomóció) az állatok életében a túlélés szempontjából kitüntetett jelentőségű, és a legtöbb ön- és fajfenntartó viselkedésben (táplálék- és párkeresés, elrejtőzés, prédaszerzés, menekülés, harc stb.) nélkülözhetetlen. Ehhez a térben való hatékony eligazodásra, a tér „elsajátítására” van szükség. A tér tanulásában az emberszabásúaktól kezdve a lokomóció mellett a manipuláció egyre komolyabb szerepet kap. A tanulás elemi formáiról szóló fejezetekben láthattuk, hogy a téri tanulásnak hányféle irányzata alakult ki a kondicionálás tanulmányozásával foglalkozó pszichológiai kutatásokban. A tanulás eredménye természetes környezetben a környezeti kompetencia megjelenéséhez vezet. Természetes körülmények között az élőlény és környezete is állandóan változik. Az ennek eredményeként megfigyelhető fejlődés egész életen át tartó folyamat. Ez leginkább implicit formában történik, jóllehet az ember esetében a környezeti kompetencia fejlesztése formális, például iskolai keretben is történik (Stapp, 1971). A tanulás és a környezet tehát nagyon sok szempontból elválaszthatatlanok. A pszichológiában gyakran vizsgálják a környezetet mint a tanulás kontextusát, feltételrendszerét, azonban azt is meg kell értenünk, hogy hogyan zajlik magának a környezetnek a megtanulása, mentális és viselkedéses birtokbavétele. Ehhez környezetpszichológiai szempontból nem elég csupán az emberi tényezők vizsgálata. A tranzakcionális, illetve ökológiai szemléletet követve, az élőlény és a környezet szoros kölcsönhatásából kiindulva, azokat az összefüggéseket érdemes vizsgálni, amelyek a mentális folyamatok és a környezeti sajátosságok között léteznek. A kérdésre külön is visszatérünk az Ökológiai észleléselméletek cím alatt.

4. Állatok téri tájékozódása: klasszikus és modern kutatások Az állatok téri tájékozódási képességét a pszichológiában hagyományosan útvesztő- (labirintus-) tanulási helyzetben vizsgálják. Az első labirintust az 1900-as évek elején Willard Stanton Small amerikai pszichológus építette a III. Vilmos udvarában, a Hampton Court Maze-ben látott bozótsövényes útvesztő mintájára, mégpedig abból a célból, hogy állatok (eleinte elsősorban patkányok, később majmok, csirkék stb.) intelligenciáját vizsgálja. Kutatási eredményeit két részletben, 1900-ban és 1901-ben publikálta A patkány mentális folyamatainak kísérleti vizsgálata címmel. Small részletesen leírja, hogy az általa kialakított útvesztőben a patkányok milyen könnyen megtalálták az utat a bejárattól a kijáratnál lévő táplálékig. Ekkor még maga Small sem volt tudatában annak, hogy egy új, igazán csak később kibontakozó tanuláskutatási módszert vezetett be. Lapozzunk vissza a Mentális térkép című alfejezethez, ha nem emlékeznénk azokra a megállapításokra, amelyek a neobehaviorista Edward C. Tolman nevéhez fűződnek. Tolman is a patkányok tanulási teljesítményét vizsgálta útvesztők alkalmazásával, a kísérleti változókat pedig szisztematikusan variálta. Small tehát a szülőatyja egy olyan módszernek, amelyet behaviorista alkalmazói valóban olyan népszerűvé tettek, hogy sokak számára az útvesztőtanulás a tudományos kutatásnak szinte szimbólumává vált (Wozniak, 1993). Ehhez persze az irodalom is jelentősen hozzájárult. Nem véletlenül választottuk a Tanulás panel fejezeteit bevezető idézetet Daniel Keyes Virágot Algernonnak című könyvéből.


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás A behaviorizmus kibontakozása óta rengeteg kutatást végeztek és végeznek az állatok természetes környezetben is megmutatkozó kiváló tájékozódási és tanulási teljesítményének megértése céljából. A korai magyarázatok, amelyek asszociatív tanulásra, az inger-válasz (S-R) kapcsolatok kiépülésére, diszkriminációs ingertanulásra és/vagy motoros készségtanulásra épültek, nem bizonyultak kielégítőnek. Már utaltunk rá, hogy Tolman állatokkal kísérletezett, de a megalkotott elméletet az emberi tanulás magyarázatára szánta. Legtöbb vizsgálatában a helytanulást kutatta. Mint korábban röviden szó volt róla, híres kísérleteinek egyikében a patkányok egy csoportjának a labirintusban mindig ugyanarra a helyre tették a táplálékot, ám az állatok a próbák során mindig véletlenszerűen más és más helyről indulhattak a megerősítés keresésére. Itt helytanulás történt. Egy másik patkánycsoport számára viszont a táplálék helyét változtatták, de úgy, hogy azonos fordulati mintázatot kelljen bejárniuk. Ez az útvonaltanulás. A helytanuló csoport, amelyik számára a táplálékot mindig ugyanoda helyezték, sokkal jobban teljesített, mint az útvonaltanuló csoport. Ez az eredmény alátámasztotta, hogy a megerősítés helyét tanulták meg térképszerűen, és nem a specifikus útvonalmenetet. Tolman elképzelése szerint a tanulás az ingerek és a jelentésteli, célra irányuló viselkedések kapcsolata alapján alakul ki. Korszakos jelentőségű felismerése szerint viszont a létrejött S-R kapcsolatot nem csupán a megerősítés formálja, hanem az elvárások, észleletek, reprezentációk, valamint a belső és külső környezeti tényezők, az úgynevezett közbülső változók (Tolman, 1951a/1983) együttese: „...a patkány, miután megtanult egy, az ételhez vezető utat az útvesztőben, képes arra, hogy lerövidítse azt egy új ösvényen keresztülvágva, vagy hogy egy teljesen új kezdőpontról jusson el a táplálékhoz. a tanulás inkább a viselkedési mező tárgyainak, elrendezésének és felszólító jellegének felfogásából áll.” (Tolman, 1951b/1983, 153. o. Vészits Andrea ford.) Tolman szerint a tanulás folyamata általános törvényszerűségekkel jellemezhető: • A tanulás mindig elvárások mentén zajlik és célra irányult. • A cél elérése érdekében gyakran foglalja magában a környezeti tényezők használatát (pl. eszköz-cél elemzést). • A szervezetek igyekeznek a legrövidebb és legkönnyebb utat választani a cél elérésére. Tolman kísérletei alapján úgy vélte, hogy a helytanulás nyomán térképszerű tudás, kognitív térkép alakul ki. Erről már szó volt korábban, így most egy Tolmantől vett idézettel tesszük szemléletessé mindezt: „Az ingerek. nem egyszerűen egy az egyben kapcsolódnak a kifutó válaszokhoz. Sokkal inkább igaz, hogy. a bejövő impulzusok egy központi ellenőrző helyen a környezet egy közelítőleges kognitív természetű térképévé dolgozódnak át. Ez az útvonalakat és a környezeti kapcsolatokat utalásszerűen jelző térkép az, ami végül meghatározza, hogy az állat – ha egyáltalán reagál – milyen válaszokat fog kivitelezni.” (Tolman, 1948, 192. o.) Tolman elmélete sok tekintetben a kognitív irányzat egyik előfutára volt, jóllehet leginkább a mentális térkép (lásd alább, a Humán környezeti kogníció című alfejezetben) koncepció úttörőjeként tartjuk számon.

4.1. Emlékezés helyekre Az állatok téri tájékozódásának kérdése mind a mai napig széles körben vizsgált terület. Egy jellegzetes, még mindig sok kutatót foglalkoztató probléma, hogy az állatok tájékozódását segítő kognitív térkép, azaz a téri emlékezet, mennyiben hasonlít, illetve tér el az ember mentális téri reprezentációjától. Köznapian fogalmazva azt is kérdezhetnénk, hogy a lovaknak van-e olyan képességük, hogy az istállóban felidézzék a bejárt útvonalakat? A kutatások szerint az emlékfelidézés az emberszabásúaknál alcsonyabb rendű állatok esetében helyhez kötött (vagyis a ló csak ott tájékozódik jól, ahol épp jár). Ezt a filogenetikailag ősibb, csak téri szerveződéssel bíró emlékezeti formát már Tolman is azonosította, és a mnemonizáció nevet adta neki. Az emberi emlékezetnek azonban sem térben, sem időben nincs ilyen kötöttsége (erről az emlékezésről szóló fejezetekben bőven lesz még szó). A magyar pszichológia klasszikus alakjának, Kardos Lajosnak az állati emlékezettel kapcsolatos munkái alapvető jelentőségűek (Kardos, 1988). Kardos a behaviorista tanuláspszichológiai hagyományok és módszerek (pl. labirintustanulás) kritikus alkalmazójaként három évtizeden át kutatta az állatok téri emlékezetét. A kutatási adatokra felépített elméletének lényege, hogy az állatok emlékezete képszerű, és ez a képtermészetű


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás reprezentáció a dolgokat azok elhelyezkedésével (lokalizáció) együtt tárolja. A helytanulás eredményeként képszerű helyemlékezet jön létre. Kardos Lajos szerint az emlősök és a főemlősök (és különösen az ember) alapvető, térhasználatban is mutatkozó mássága a lokomóció (helyváltoztatás) és manipulációs tevékenység különbségeiből ered. Az emberi életmód és az ebből fakadó sematizációs lehetőségek miatt mindez alapvetően eltér az állatokétól (Pléh, 1998).

4.2. A téri tájékozódás idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) működése A térimemória-kutatások középpontjában sokáig az volt a két alapkérdés, hogy 1. a hippokampusz-e az emlékezés legfontosabb anatómiai struktúrája, és 2. hogyan viszonyul egymáshoz a hippokampusz működése és a kognitív térkép? Manapság már világos, hogy a HPC szerepet játszik mind a navigációban (tájékozódás, útmegtalá- lás), mind a deklaratív emlékezeti folyamatokban. Mára jól ismert, hogy a HPC helymezőnek nevezett területén működő helyseitek annyira szoros összefüggésben állnak a téri tájékozódással (a kutatások áttekintését lásd Redish, 2001), hogy ez a mező jelentheti a kognitívtérkép-szerű működés alapját (EichenbaumBuckingham, 1990). Több vizsgálat is alátámasztja, hogy a helysejtek azonnal működésbe lépnek, ha az állat számára ismeretlen környezetbe kerül (3.1. ábra).

3.1. ábra. A téri környezet hippokampális reprezentációjának modellje a kognitív térképezés elképzelésének megfelelően (Eichenbaum et al., 1999, 3. o.) Ebből következik, hogy a HPC szerepe leginkább akkor nő meg, amikor az állat eltéved, ekkor ugyanis a hippokampális struktúrák irányítják a reorientációt, azaz korrigálják a navigációs rendszer hibáit. Az is bizonyított, hogy a HPC nagyon fontos a mindennapi események felidézésében, az úgynevezett deklaratív memóriában is (Eichenbaum, 2004). Kísérleti adatok támasztják alá azt is, hogy hippokampuszsé- rült patkányok csak egyszerű útvesztőket képesek megtanulni, bonyolult, sokválasz- tásos labirintusokat nem. A hippokampusz sértésével (léziójával) az állatok elveszítik azt a képességüket, hogy megtanulják környezetük téri szerveződését. Ennek az az oka, hogy a HPC-ben történik az ingerek egyedi mintázatainak, az úgynevezett rugalmas konfigurális kapcsolatoknak a tanulása. Hippokampuszsérülés esetében az állatok csak egyszerű téri feladatokat tudnak megtanulni, feltehetően azért, mert ekkor az ingerek egységes egészként kezelhetők. Bonyolultabb téri elrendezésnél a konfigurációt részekre kell bontani, és ezek viszonyait kell felismerni (3.2. ábra). Ez azonban csak ép hippokampális rendszerrel lehetséges.

3.2. ábra. A téri környezet ingerpárok (AB, BD, CD) közötti viszonylatokat kódoló sejtek által kialakított reprezentációja (Eichenbaum et al., 1999, 12. o., kissé módosítva)


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás Ezeket az eredményeket a Morris-féle vízi útvesztőben (az útvesztőfajtákat bemutatja pl. Hodges, 1996) végzett vizsgálatok (Eichenbaum-Buckingham, 1990) is alátámasztják. A patkány egy medencében, tejjel átlátszatlanná tett vízben úszik. A medencében valamennyivel a vízfelszín alatt van egy pad, amelyhez az állat odaúszhat, és felmászhat rá (3.3. ábra). Ép hippokampusszal rendelkező patkányok annak ellenére gyorsan megtanulják a pad helyét, hogy a tejes vízben nem látják azt. Képesek ugyanis arra, hogy a medencén kívül észlelhető tereppontokhoz viszonyítsanak. HPC-sérült állatok csak a vízből kiemelkedő padhoz tudnak odaúszni. Ez azt bizonyítja, hogy az általános célorientációhoz – vagyis ahhoz, hogy az organizmus egy nem látható céltárgy felé haladjon emlékezet alapján – ép hippokampális rendszerre van szükség. A vizuális ingerek útmegtalálásban betöltött szerepére egyébként a vak emberek tájékozódása kapcsán A környezetészlelés nehezítettsége: érzékszervi problémák című szövegdobozban még visszatérünk. A kognitív térkép létrejötte és a hippokampusz fiziológiai aktivitása közé azonban semmiképp sem tehető egyszerűen egyenlőségjel. Már patkány esetében sem csak a térreprezentáció a hippokampusz feladata, jóllehet patkányoknál, eltérően az embertől, a lokomóciónak igen nagy a jelentősége, és a hippokampusz itt döntően téri teljesítményeket irányít. A HPC működése a primátáknál, az embernél pedig különösen, a környezeti helyzet és a szervezet állapota (válaszai stb.) közötti kapcsolat, az úgynevezett helyzetmodell kialakulását és használatát támogatja meg (Redish, 2001).

3.3. ábra. A Morris-féle vízi útvesztő (Eichenbaum-Buckingham, 1990, 174. o.)

5. Az ember téri viselkedése A lokomóció – mint fentebb említettük – a törzsfejlődés során állandó fejlődést mutat, és egészen a főemlősökig kitüntetett jelentőségű a túlélésben. Az embernél a közvetlen helyváltoztatás jelentősége már korántsem ekkora. (Megjegyezzük ezen a ponton, hogy az ökológiai elméletek a mozgás szerepéről gyökeresen másképp vélekednek – lásd alább, az Ökológiai észleléselméletek cím alatt.) Az ember érzék- és mozgásszerveinek viszonylagos korlátai mellett is nagyon ügyesen eligazodik környezetében. Ez azt jelzi, hogy a hatékony téri orientáció nem pusztán észlelési és/ vagy mozgásteljesítmény. Humán környezeti kompetenciának nevezzük az embereknek azt a képességét, hogy hatékonyan és célirányosan tudjanak közvetlen környezetükkel bánni (Peder- sen, 1999). Az emberi környezeti kompetencia több összetevőből áll (Steele, 1980; Pedersen, 1999): 1. A perceptuális komponens a környezet lényeges jellemzőinek azonosítását, kiemelését, fontossági sorrendbe rendezését jelenti. 2. A kognitív komponens az észlelés során kiemelt tulajdonságok értelmezését, az így jelentésre szert tevő jellemzőknek a tárolását, szervezését és visszaidézését, azaz a környezeti tudást (aminek az egyik formája például az útmegtalálást segítő kognitív térkép), továbbá a saját környezeti lét tudatosságát (erre alább visszatérünk) foglalja magában. 3. Az affektív komponens összetevői a környezet jellemzőire megjelenő pozitív és negatív érzelmi, illetve motivációs válaszok (pl. tetszés – nem tetszés, kíváncsiság, az „elveszve lenni” élménye), a viselkedéses reakciók (pl. megközelítés-elkerülés, praktikus készségek), valamint az előbbi összetevők között közvetítő személyes diszpozíciók (személyiségjellemzők, elvárások, kognitív stílus, lelkiismeretesség stb.). A továbbiakban ennek megfelelően tárgyaljuk a környezetészlelés, a környezeti kogníció és a tájékozódásban jelentős szerepű érzelmi, attitűdalapú változókat. Mint fentebb említettük, ezek a folyamatok a környezet pszichológiai felfogásában összefonódnak. Látható, hogy ez a megközelítés igen komplex, nem véletlen tehát,


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás hogy több elméletalkotó környezetészlelésnek kizárólag ezen mechanizmusok összességét, mintázatát tekinti, és élesen szembeállítja a laboratóriumi kísérletekben vizsgált (inger)észleléssel (Holahan, 1982a/1998). A kutatási adatok szerint ezekben az összetevőkben számos nemi jellegzetesség (Pedersen, 1999) és egyéni különbség (Séra et al., 1993) látható. Mégis, a feltárt különbségek ellenére ritkán fordul elő, hogy az emberek teljesen elveszítenék tájékozódási képességüket. Alapvető téri támpontok alapján egy adott környezetben többnyire még akkor is el tudjuk magunkat helyezni, ha alig áll rendelkezésünkre valódi téri információ arról, hogy hol is vagyunk. Azt többnyire tudjuk, hogy hol nem lehetünk. Felismerjük például, hogy városi környezet vesz-e körül bennünket, vagy sem. Ilyenkor az emberek minden hozzáférhető környezeti és pszichológiai forrást mozgósítanak annak érdekében, hogy egyre pontosabban lokalizálják magukat a térben. Az emberi térkoncepciókban „a dolgok a térben helyezkednek el” alapállás tűnik meghatározónak, ez adja a mentális terek vázát – ez alapján dönti el az ember, hogy mit tart a térhez tartozónak, mit választ ki a téri viszonyok közül az adott viselkedés kontextusaként. Tversky (2003) többféle mentális téri referenciakeretet tárgyal, amelyek alapján saját magunkat elhelyezzük a térben. Az összetett, sokrétű mentális tér mindegyik kognitív alrendszere más működést szolgál, más téri elemeket és referenciakereteket foglal magában. Így bár feltehető, hogy mindegyiknek más a mentális struktúrája, valamennyit jellemzi a sematizáció. Ez csökkenti a memória terhelését, serkenti az információfeldolgozást, és lehetővé teszi a sokféle információ integrációját, igaz, némi hibázás és torzítás árán. A mentálisan reprezentált terek közül az egyik legjelentősebb a test körüli tér – az a tér, amelyből a környezeti dolgok, tárgyak, jelenségek láthatók, és az aktuális pozícióból elérhetők. Tversky vizsgálatai azt mutatják, hogy a test körüli környezeti mozzanatok távolságának és irányának megítélése nagyon pontos, tehát az emberek könnyedén pozicionálják a testükhöz képest (ez ennek a térnek a referenciája) a tárgyakat. Tversky szerint a sajáttest-referenciájú feladatokban nyújtott teljesítmények arra utalnak, hogy egocentrikus referenciaként ezt a teret jól megtanultuk. A navigáció tere a statikus helyzetben érzékszervekkel közvetlenül nem befogadható tér, ahol jellemzően helyek között explorálva mozog az egyén. Az erről az allocentrikus térről kialakuló mentális reprezentációkat – amelyeknek alapelemei a tereptárgyak, az utak, a kapcsolatok és a csomópontok (ezekre alább visszatérünk) – tárgyalja kognitív térképként a pszichológia. Számos kutatás foglalkozik ezen a témakörön belül azzal, hogy egy környezet mentális leképeződése közben annak metrikus információi – irányok, távolságok, tengelyek, lépték, méretek – jellegzetesen torzulnak (rövidítés, érzelmi jelentőség szerinti méretváltozás, pozícióeltolódás stb. jelentkezik). A tér tehát nem az eredeti metrikus adatokkal analóg módon, hanem inkább kategóriákba szerveződve, sémaalapú folyamatok útján reprezentálódik (részletesen lásd az Útvonal- és áttekintő tudás cím alatt), elveszítve eredeti térképszerű jellegzetességeit. Pontosan ezek miatt az eltérések miatt vezette be Tversky (1993) a kognitív térkép kifejezés helyett a kognitív kollázs elnevezést.

6. A téri eligazodás perceptuális problémái: a környezetészlelés A környezet észlelése az a folyamat, amely segítségével a közvetlenül jelen lévő környezetből érkező szenzoros bemenetet (input) felfogjuk és értelmezzük, megértjük (Holahan, 1982a/1998). Ez a környezetben zajló hatékony viselkedés, vagyis a fent tárgyalt környezeti kompetencia alapja. Annak ellenére, hogy a környezet észlelése kitüntetett jelentőségű, az emberek a mindennapi életben hajlamosak ezt a folyamatot magától értetődőnek tekinteni. A téri kompetencia érdekes problémája ugyanis a környezeti tudatosság (vö. Leff et al., 1974). A környezet használata közben jellemzően nem tudatosulnak a terek, tárgyak tulajdonságai, és ahogyan korábban említettük, a környezeti kompetencia leginkább implicit módon fejlődik. Ennek oka legfőképpen a környezet a jelen fejezetben korábban már tárgyalt nagyon összetett, organizmust „körülvevő”, magába záró természetében rejlik. A percepció pszichológiai tanulmányozásában hagyományosan elsősorban az egymástól elkülönült tárgyak észlelésének szenteltek nagyobb figyelmet a kutatók; kevésbé vizsgálták azt, ahogyan az emberek a sok tárgyból és az ezek viszonylataiból szerveződő összetett környezetet észlelik, például egy szobát, egy parkot vagy akár egy városrészt. A környezetpercepció kutatása minőségileg tér el a pszichológia hagyományos percepciókutatásától. Mint korábban említettük, az ember-környezet tudomány szerint a környezetpercepció magában foglalja a környezet felfogásának (környezeti kogníció) olyan területeit is, mint a környezet jelentése vagy értékelése (érzelmek, preferenciák, attitűdök – lásd alább, az Affektus és környezet című alfejezetben). 63 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás Az észlelés környezetpszichológiája ugyanakkor fontos forrásnak tekinti a tárgyészlelésről és az egyéb alapvető perceptuális jelenségekről szóló korábbi kutatásokat, és ezeket továbbgondolva igyekszik megérteni a perceptuális folyamatot az egészlegesen felfogott (moláris) fizikai környezet kontextusában. Egy korai példa az észlelési folyamatok kontextuális hatásának vizsgálatára Irving Biederman (1972) érdekes kísérlete. A résztvevőknek rövid ideig diákat vetítettek különböző környezetekről (pl. utca, konyha). Minden képet két változatban mutattak be: egyszer egészben (koherens változat), máskor pedig darabokra vágva és a részeket összekeverve (kevert változat). A vizsgálati személyek feladata különböző tárgyak (pl. egy tűzcsap) azonosítása volt a kétfajta képeken. Fontos, hogy a felismerendő tárgyak ugyanazok voltak mind a koherens, mind a kevert változaton, és az azonosítandó tárgyat tartalmazó képrészlet mindig az eredeti helyén maradt. Biederman eredményei szerint a résztvevők sokkal pontosabban tudták azonosítani a tárgyakat a koherens képeken, mint a kevert képeken, még akkor is, ha megmondták nekik, hogy pontosan hova nézzenek a dián. Ebből az a következtetés adódik, hogy a jelentésteli kontextus elősegíti a tárgyak perceptuális felismerését. Ez különösen fontos a valóságos környezetben lévő tárgyak észlelésének megértéséhez, mivel – ellentétben a hagyományos laboratóriumi kísérletekben használt, tényleges téri viszonyaikból kiemelt, izolált tárgyakkal – valós környezetben a tárgyakat mindig jelentésteli környezetben, kontextusban észleljük. Ittelson (1978) ráadásul rámutatott, hogy a környezetészlelést inkább tekinthetjük aktív explorációnak (E. Gibson, 1988), mintsem egyszerű megfigyelésnek vagy ingerek befogadásának. Az exploráció valódi környezeti kontextusban, például a városi mindennapi életben, a lét állandó velejárójának tekinthető. Ez főként az új beköltözők jellemzője, de a régi városlakók is folyamatosan felfedezéseket tesznek, hiszen egyetlen környezetet sem lehet teljesen megismerni, és ez a városra fokozottan igaz (Chapin-Brail, 1969). A helyek folyamatos felfedezése, feltérképezése állandó feltétele a hatékonyan alkalmazkodó életvitelnek. Az exploráció aktív, vagyis az egyén nem passzívan szerez tapasztalatokat a környezetéről, hanem cselekvő részese a helyzeteknek, amelyekben céljai elérésére törekszik. Maga az exploráció is hat az akciókra, amelyekbe belekezd a személy, és a folyamat során az akciók maguk is módosítják mind a személyes és a csoportos jellemzőket, mind a környezeti jellegzetességeket – mindezen keresztül az egyén a környezetével való kölcsönkapcsolat- ban, tranzakcióban aktívan megteremti magának a helyzetet, amelyben a tapasztalatait szerzi. A környezetészlelés kutatása során tehát a kutatók a percepció fogalmát úgy definiálják, mint ami a perceptuális összetevőn kívül kognitív, képzeleti, érzelmi és értékaspektusokat foglal magában, és az egyén állapotán (szükségletek, viselkedés, motiváció, kognitív folyamatok stb.) kívül függ a környezet fizikai, interperszonális és kulturális aspektusaitól is. A környezetészlelés elemzésének – magának a per- ceptuális folyamatnak a lezajlásához hasonlóan – a személy-környezet rendszeren belül kell történnie. Ez a gondolatsor az ökológiai észleléselméletekhez vezet el bennünket.

6.1. Ökológiai észleléselméletek Az ökológia kifejezést a 19. század közepén Ernst Haeckel német biológus alkotta. Az új fogalommal az élőlények és az őket körülvevő élő és élettelen környezet között fennálló rendszerszerű kölcsönhatások vizsgálatára utalt. Haeckelre és az őt követő német biológusok ökológiai szemléletére is erősen hatott a darwini evolúció tana. Az evolúciós és ökológiai gondolkodás a mai napig sok tekintetben átfednek, de az ökológiai problémafelvetés középpontjában nem a szelekció-adaptáció kérdései, hanem az élőlény és az őt körülvevő környezet rendszerjellegű egymásrautaltsága áll. Az ökológiai pszichológiai elméletek szerint az adott élőlényt annak természetes környezetében kell szemlélni. Az ökológiai szemlélet egyik legnagyobb hatású úttörő képviselője James J. Gibson volt, aki pályafutása során fokozatosan építette fel ökológiai pszichológiáját. Az ökológiai észleléselmélet percepciós szempontból az észleléssel foglalkozó kurzusok tárgya, itt ezért a környezet észlelésére térünk ki részletesebben. James Gibson (1979) és követői ökológiai nézetének lényege, hogy az észlelés nem az élőlényben zajló folyamat – vagyis nem belső, kognitív folyamatként kell megközelíteni -, hanem az állat-környezet rendszerben történik. Így a vizuálisan és a többi észlelési modalitáson keresztül felvehető információt kell azonosítani az észlelő-környezet rendszer szintjén. Ennek megfelelően a percepció nem más, mint a környezeti információ aktív felvétele. Ez a közvetlen percepció elmélete. Gibson munkái a pszichológiában egyedülállóak abban a tekintetben, hogy gyakran mélyebben tárgyalják az élőlény (ember, állat) számára látható ökológiai környezetet, mint például a látás fiziológiáját. A klasszikus pszichológia dualista álláspontja szerint az élőlény és környezete logikailag teljesen különálló. Fentebb utaltunk rá, hogy a mozgás és aktivitás kérdésében (is) eltérés van a közvetett és a közvetlen észleléselméletek között. Első ránézésre mindkét megközelítés aktívnak tételezi a megfigyelőt, ám lényegesen 64 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás különböznek abban, hogy ezt hogyan értik. A kognitív teóriák szerint az észlelő aktivitása mentális konstruktivitást (gondolkodási, emlékezési stb.) takar: vagyis az organizmus mentálisan aktív megalkotója a perceptuális tartalmaknak. A közvetlen észleléselmélet képviselői viszont azt tartják, hogy az észlelő a környezete tényleges explorálásában (látás, hallás, ízlelés, szaglás és tapintás) aktív, és mindez mozgás közben történik. Az egyén eszerint aktív megszerzője az információnak, sőt, ha például az információ nem elégséges az adekvát viselkedéshez, az egészséges, aktív észlelő olyan aktivitásokba, aktív explo- rációba fog bocsátkozni, ami (még) több információhoz való hozzájutást biztosít a számára (Michels-Carello, 1981). Az aktív explorálás, a „lábon gondolkodás” (thinking on feet; Braddon, 1986) során az egyed a környezeti tárgyak változatlan fizikai tulajdonságait, úgynevezett állandó (invariáns) funkcionális jellegzetességeit – például egy kő keménysége és szilárdsága – térképezi fel, azaz tanul. Többek között ezért szolgál az észlelésben lényeges adaptív funkciókat az aktív exploráció, a környezet felderítése: a tárgyak funkcionális tulajdonságait, az affordanciákat (affor- dance, 'megengedés’; J. Gibson, 1977) észlelve az egyed képes lesz meghatározni azt, hogy mire valók a környezet különböző alkotórészei: egy vízszintes felület például megfelel a járás, az ülés vagy a rápakolás számára, azaz „járható”, „ülhető” és „pakolható”. Mivel – az ökológiai pszichológusok szerint – a jelentést közvetlenül a környezetből észleljük, így a környezeti észlelésnek számos olyan nem tanult jellemzője van, ami csecsemőkortól a szervezet válaszrepertoárjának része. Ezt igazolja például a vizuális szakadék helyzet (E. Gibson-Walk, 1960). A vizuális szakadék (3.4. ábra) egy lapos felszín, ami üveglapban folytatódik, és így az üveglap kezdetéhez érve – mivel úgy tűnik, mintha ott vége lenne a felszínnek – a hirtelen esés illúziója keltődik. A vizsgálatok eredményei szerint a születésük után rögtön lábra álló állatok (pl. kecske) azonnal elkerülik a „szakadék” szélét. A csecsemők – amint képesek a mászásra – szintén elkerülik a szakadékot. Az ökológiai elmélet szerint ez úgy értelmezhető, hogy addig, amíg a gyerek nem képes a helyváltoztatásra, nincs szüksége erre a per- ceptuális információra. Amint azonban a lokomóció képessége megjelenik, felszínre kerül a mélység közvetlen észlelésének képessége is, ami bizonyos fajoknál (pl. az embernél is) a veleszületett környezeti viselkedésrepertoár része. Mindebből egyáltalán nem következik, hogy az ökológiai pszichológusok tagadnák a tanulás szerepét a környezetészlelésben. James és Eleanor Gibson (1955/1975) szerint a perceptuális tanulás úgy zajlik, hogy a környezettel való kölcsönhatás során az észlelő egyre több információt tud megkülönböztetni és felvenni.

3.4. ábra. Vizuális szakadék (Gibson-Walk, 1960 nyomán) A perceptuális tapasztalatnak tehát nem az ingerek jelentéssel való ellátásában, konstruálásában van szerepe (mint azt a kognitív észleléselméletek tételezik), hanem egyszerűen a környezetben elérhető információk jobb felhasználásához szükséges. Az ökológiai szemlélet képviselői kezdetben heves vitában álltak a kognitív pszichológia képviselőivel (Mace, 1977; Fodor-Pylyshyn,


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás 1981). A későbbiekben – az alternatív fizikai, biológiai szemléletmódok (lásd Reed et al., 1985) megjelenésével párhuzamosan – a két nézetrendszer közeledni kezdett (pl. Baron, 1981). Az ökológiai pszichológusok közül Cutting (1987) például már megengedi bizonyos mentális struktúrák működését a percepcióban. A kognitív pszichológia változását pedig jól tükrözi alapítója, Ulric Neisser véleménye, aki szerint a modern agykutatás előretörése idejét múlttá teheti a kognitív tudomány eddig megszokott formáit (idézi Szokolszky, 1997/1998). Neis- sernek igaza lett: a szigorú, tisztán mentális konstrukcióra építő kognitivista pszichológiát egyre inkább felváltja egy alternatív kognitivista szemlélet, ami szerint a kognitív működés egy időhöz és anyaghoz (testhez, fizikai és biológiai szubsztrá- tumhoz) kötött dinamikus rendszer folytonos, környezettel összehangolt, dinamikus és önszerveződő jellegű állapotváltozása. Rövidebben megfogalmazva: a kogníció észleléshez és környezethez kötött, a kognitív tevékenység a globális agy-test-környe- zet rendszer produktuma.

6.2. Ökológiai validitás Bármilyen kutatási módszerrel is vizsgálják a környezetészlelés folyamatait a kutatók, az egyik legfontosabb – a környezet ökológiai szemléletű kutatásait általában érintő – módszertani probléma az ökológiai validitás (hétköznapi érvényesség) kérdése (Brunswik, 1956). Az ökológiai érvényesség eredeti formájában a valós és az észlelt helyzet korrelációjára vonatkozott, ami a kísérletekkel kapcsolatban olyan problémaként merül fel, hogy a laboratóriumi eredmény megfelelően általánosítható-e nem kísérleti, azaz a való életben kialakuló helyzetekre. Sokak szerint a laboratóriumban végzett pszichológiai kutatás ökológiai érvényessége általánosságban sem túl nagy, de ez a probléma különösen izgalmas a környezetpszichológiai vizsgálatokban. Mivel a környezetpszichológiát a valódi környezetből származó tényleges problémák hívták életre, így képviselői között általában elfogadott az a nézet, hogy a kísérletes laboratóriumi eredmények gyakorlatilag nem általánosíthatók közvetlenül a tényleges személy-környezet tranzakciós folyamatokra (Proshansky, 1981). Emiatt a környezetpszichológusok inkább csak akkor kísérleteznek laboratóriumban, ha egy elméletet tesztelnek. Gyakrabban zajlanak terepmegfigyelések, terepkísérletek, kvázi-kísérletek, illetve – speciális feltételek mellett – szimulációk. Az ökológiai validitás problémáját egy érdekes és gyakran vizsgált környezetészlelési hatás kísérleti vizsgálatain szemléltetjük: az úgynevezett fordulóhatás (angu- laritás) lényege, hogy egy megtett út hosszának észlelését befolyásolja az útközben felbukkanó fordulók észlelt száma – a több jobbra fordulást tartalmazó utakat általában hosszabbnak észleljük (Sadalla-Magel, 1980). A jelenséget sokan vizsgálták, és sokféle magyarázatot adtak rá. Néhányan (pl. Sadalla-Magel, 1980) a térbeli irányváltoztatások számának növekedésével magyarázzák a hatást, és összefüggésbe hozzák az agyféltekékkel. Mások (pl. Thiel, 1970) szerint a több forduló több ökológiai értelemben vett „eseményt” jelent. Az ökológiai események három kategóriája Thiel szerint: az „ösvényesemények” (az út során megjelenő fordulók után más útjellemzők állnak elő), a „helyesemények” (a környezet változásai minőségileg különböző területeket jeleznek) és a „látószögesemények” (változó perspektívák tárulnak fel útszakaszokról, helyekről). Eszerint a megnövekedett eseményszám feldolgozása miatt észleljük hosszabbnak a kanyargós útvonalat. A probléma még nem megoldott, és a jelenség részletes tárgyalása itt messzire vezetne, viszont érdekes jelenség, hogy – míg felnőttekkel a hatást többnyire igazolják – gyerekekkel végzett vizsgálatokban gyakran nem mutatkozik meg a fordulóhatás (Herman et al., 1986). Itt érkezünk el a módszertani megfontolásokig, pontosabban az ökológiai validitás kérdéséig. A gyerekek mindennapi környezetészlelését vizsgáló kutatásokban jellemzően különböző léptékű téri modelleket alkalmaznak. Nagyon alaposan vizsgálni kell ezekben az esetekben, hogy a környezetmodellek észlelése ugyanolyan percepciós készségeket követel-e, mint a hétköznapi környezetekben való exploráció. Ez jellegzetesen ökológiai validitási probléma. Lényegében ugyanezzel a kérdéssel szembesülünk a szimulált és/vagy virtuális környezetek észlelésének vizsgálata kapcsán. A környezetpszichológiában ugyanis a kísérleti kontroll hiányának ellensúlyozására alkalmazott gyakori kutatási stratégia a valós környezetek szimulálása (Bosselmann-Craik, 1987) vagy virtuális környezetek használata (Belingard-Péruch, 2000). Ezek a technikák nagyon kedveltek az ember-környezet tudományban, mivel kiváltják a kísérleti technikát úgy, hogy közben lehetővé válik a környezet változóinak jól tervezhető és rugalmas kontrollja, és megfelelő a statisztikai elemzés megbízhatósága (ugyanis a szimulált terekben végzett méréseknek a valós környezeti helyzeteknél nagyobb lehet a belső validitása; lásd Holahan, 1982a/1998). Ugyanakkor viszont markánsan jelentkezik az ökológiai érvényesség problémája. A kutatások egy csoportja szerint a virtuális környezetek értékes kutatási eszközök mind az elméleti, mind az alkalmazott kutatásban, mivel a szimulált környezetekben szerzett téri tudás átvihető a valódi környezetekre. Egy vizsgálatban (Tlauka et al., 2005) például kimutatták, hogy amennyiben virtuális környezet (számítógép útján szimulált áruház) virtuális bejárásával zajlik a téri információk megszerzése, akkor a férfiak jellemzően jobban teljesítenek a nőknél. A konkrét kutatás érvényes- ségkontrollja lehet, hogy egyéb kutatások is azt 66 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás mutatják: a férfiak általában is felülmúlják a nőket a téri teljesítményt mérő tesztekben (lásd pl. Coluccia-Louse, 2004; a tájékozódásban mutatott nemi különbségekre A környezeti megismerésben mutatkozó nemi különbségek című szövegdobozban is kitérünk). Mások viszont (pl. Ros- sano-Moak, 1998) nem találtak ilyen hatást. Az ellentmondások feloldására a természetes és a mesterséges feltételek összehasonlítása céljából több módszertani vizsgálat (pl. Liben et al., 1982) irányult. Fontos különbség a modellek, szimulációk és a valódi környezet észlelése között, hogy mivel a modell a környezet külső reprezentációja, így észlelése számos olyan szimbolikus folyamatot igényel, amelyre nincs szükség a mindennapi környezetek észlelésekor, és fordítva: a valós környezetek explorációja során a közvetlen észlelés mechanizmusai nagyon eltérnek a szimulált modellekben szükséges percepciós tevékenységtől. Egy további különbség, hogy a modellek és a hétköznapi környezet eltérő elvárásokat támaszt az alanyok – főleg a kisgyermekek – felé, és ennek eredményeképpen nem zárható ki, hogy a különböző feltételek különböző cselekvéseket eredményeznek (Heft, 1988). Mindezeket figyelembe véve, a szimulációs kutatások (például a korábban idézett, gyerekekkel végzett angularitásvizsgálatok) eredményeiből legfeljebb azt a következtetést lehet levonni, hogy az eredmények (az idézett példában a fordulóhatás-helyzet a gyerekekkel kapcsolatban; Herman, 1988) bizonytalanok, és a hipotézis megfelelő ellenőrzésekor figyelni kell az ökológiai validitás kérdésére.

6.3. Bizonytalan, szokatlan, szélsőséges környezetek A környezetpszichológia tranzakcionális alapvetése szerint – mint minden más ember-környezet rendszer működése esetén – a környezetészlelés vizsgálatakor is egyszerre kell figyelemmel lenni a személy és a környező világ sajátságaira. Az emberek annak megfelelően reagálnak környezetükre, ahogyan azt korábbi tapasztalataik és tudásuk alapján észlelik és értelmezik. Mindezek implicit és explicit tanulási formák keretében alakulnak ki. A környezetpercepció megértéséhez azonban azt is tudnunk kellene, hogy vannak-e olyan környezeti információk, amelyeket valószínűbben fogunk fel érzékszerveinkkel, milyen tulajdonságok mentén írhatók le ezek, miként férünk hozzájuk, hogyan használjuk és hogyan tároljuk őket, illetve miként reprezentálódnak ezek az információk. Legtágabban azt kérdezzük, hogy milyen ember-környezet kölcsönfolyamatok útján alakítjuk, választjuk ki és tartjuk fenn a viselkedésünkkel az olyan környezeteket, amelyek összhangban vannak kognitív, motivációs és viselkedéses állapotunkkal (Altman, 1975). Abból indulunk ki, hogy a környezetből kiszűrt információ bizonyos szempontból megfelel a benne lévő személy céljainak és szándékainak, azaz fennáll a személy-környezet összeillés. Az ilyen széles értelemben vett, ökológiai-tranzakcionális környezetészlelési folyamatok empirikus kutatásának egyik típusa éppen ezért a sajátos, nem hétköznapi jellemzőkkel leírható bizonytalan, szokatlan, szélsőséges személykörnyezet rendszereket kutatja.

6.3.1. Bizonytalan környezetek A környezeti bizonytalanság más tranzakcionális jellemzőkhöz (lásd alább, Evolúciós tájpreferencia-elméletek) hasonlóan egyaránt személyi és környezeti dimenzió is, azaz egyszerre tekinthetjük a környezeti tudás különböző mértékű hiányának és alacsony környezeti bejósolhatóságnak és kontrollálhatóságnak is (Garling et al., 1998). A környezet arousalkeltő, kollatív tulajdonságai (Berlyne, 1960, 1971/1997) közé tartozik a bizonytalanság is. Ezekre az úgynevezett kollatív változókra vonatkozó kutatások adatai szerint a bizonytalanság adott feltételek mellett pozitív hatású lehet. Ennek oka, hogy az emberek igénylik, hogy értelmet adjanak az őket körülvevő dolgoknak, hogy értsék az őket körülvevő világot, de közben szükségük van környezeti kihívásokra is. Számos vizsgálat igazolja, hogy a legkedvezőbb helyzet az, amikor a környezet sem nem túl bizonytalan, sem nem túl egyértelmű. Bizonyos magyarázatok szerint ennek hátterében az optimális arousalállapot állhat (lásd Küller, 1991/1998). Berly- ne elmélete a pszichológia több területén tovább él, így kiterjesztették a természetes környezetek preferenciájának magyarázatára is (erre később, az Evolúciós tájprefe- rencia-elméletek cím alatt visszatérünk).

6.3.2. Szokatlan, szélsőséges környezetek A szokatlan és/vagy szélsőséges környezetek vizsgálatát a Hebb és munkatársai által az 1960-as évek elején elindított szenzoros deprivációs kutatások inspirálták. A klasz- szikus szenzoros deprivációs kísérletekben (lásd pl. Hebb, 1978/1983) a résztvevőket tartós ingermegvonásnak teszik ki: a személy egy-két napon át sötét,


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás csöndes helyiségben mozdulatlanul fekszik, esetleg folyadékban lebeg, az érzékszerveit elszigetelik a külvilágtól (szemét bekötik, fülét bedugják, stb.), így semmilyen külső behatás nem éri. A vizsgálatokban kezdettől ellentmondásos eredményeket kaptak: számos kutatásban az alanyok nyugtalanságot, túlzó érzelmi reakciókat mutattak, nehezükre esett, hogy tisztán gondolkodjanak, nem tudtak megfelelően koncentrálni; zavart volt az észlelésük, EEG-aktivitásuk megváltozott (megnőtt az alfatevékenység), GBR-adataik és egyéb fiziológiai mutatóik erős stresszreakciót jeleztek, torzult a saját test észlelése, és számos esetben hallucinációik voltak. Állatok (felnőtt patkányok) esetében a depriváció még fokozottabb hatásait mutatták ki: néhány hónapig unalmas, ingerszegény környezetben tartva őket, a patkányok teljes agytömege, elsősorban az okcipitális lebenyben mutatkozó csökkenésből eredően, számottevően kisebb lett. Ismét ingerdúsabb környezetbe kerülve, a változások helyreálltak (lásd Küller, 1991/1998). Néhány fiziológus – mint később kiderült, túlzóan – azt állította, hogy a nagyvárosok monoton hatásokat közvetítő lakótelepein élő emberek esetében hasonló deprivációs hatások lesznek várhatók (pl. Ingvar, 1974, idézi Küller, 1991/1998). A korai laboratóriumi eredményeket nem erősítették meg teljes mértékben a későbbi vizsgálatok: például néhányan pozitív kapcsolatot találtak a szenzoros ingermegvonás és a kreativitás fokozódása között (ForgaysForgays, 1992), nem mutattak ki élénk fiziológiai stresszreakciókat (Barabasz-Barabasz, 1985), sőt – bizonyos egyéni különbségekkel – relaxációt, ellazulást éltek meg a résztvevők (Forgays-Belinson, 1986). Abban azonban a kutatók egyetértenek, hogy a formáció retikuláris által közvetített háttéringerlés (arousal) optimális szintje kiemelten fontos az egyén normális működésének biztosításában (Suedfeld, 1987): sem a környezeti alulingerlés, sem – későbbi kutatásokban ezt is vizsgálták – a túlzott stimuláció nem biztosít megfelelő hátteret az adaptív viselkedéshez. A szenzoros ingerdepriváció laboratóriumi vizsgálatai környezetpszichológiai szempontból azért jelentősek, mert számos, a mindennapi életben is előforduló ingermegvonásos helyzetben (pl. hosszú vonatozás vagy hajóút, autópályán történő vezetés, monoton munkahelyi környezet stb.) előforduló jelenségre is magyarázatot kínálnak (lásd alább).

6.3.3. Ambiens ingerek és szokatlan környezetek: ambiens stressz Az ambiens ingerek a környezet nem vagy nehezen tudatosuló jellemzői, például a fényviszonyok, zaj, levegőszennyeződés, hőhatások stb. Ezekkel kapcsolatban számos laboratóriumi és terepkísérletet végeztek a kutatók, ugyanis ezen a területen viszonylag jól operacionalizálhatók a független és függő változók, és világos ok-okozati mintázatok mutathatók ki. Sok kutatás igazolta például, hogy a zajos környezet rontja az olvasási vagy egyéb iskolai teljesítményt (Bronzaft-McCarthy, 1975), ilyen helyzetben romlik a társas ingerekre való emlékezés (Cohen-Lezak, 1977), csökken a másokkal szembeni segítőkészség (Page, 1977). Terepkutatások szerint a közlekedési zaj fokozódásával csökken a gyalogosok ébersége (Korte-Grant, 1980), és így nőhet a balesetveszély. Az unalmas, figyelemelterelő vagy nem biztonságos környezetek az irányított figyelem fokozott és így kimerítő használatát igénylik, így végül mentális kimerültséghez vezetnek (ami például az agresszió fokozódásának hátterében állhat – Kuo-Sullivan, 2001), míg a változatos, optimális kollatív ingerlést jelentő környezetek – elsősorban a természeti környezet – pihentető, feltöltő, rekreációs jellegűek (Kaplan, 1987a; lásd alább, Evolúciós tájpreferencia-elméletek). Fontos, hogy az ambiens ingerek, így a zajok (vagy a látvány) fontos környezetalkotó elemek is, például a nagyobb városokban kialakul az emberek városi „hangidentitása” (sonic identity; Southworth, 1969), illetve a városi zaj a környezet egységességéről, kongruenciájáról is információt ad a városlakók számára (Ge-Hokao, 2005). A zaj és általában az ambiens ingerek természetesen nem elszigetelten ható környezeti tényezők. Egy vizsgálat (Hygge-Knez, 2001) például a zaj, a hőmérséklet és a megvilágítás interakcióját vizsgálta a kognitív teljesítményre, és azt a mintázatot találták, hogy a figyelmi folyamatok a zaj által kiváltott arousalnövekedés nyomán gyorsabbak voltak, a zaj és a hőmérsékleti hatások interakcióban befolyásolták szövegek hosszú távú felidézését, a zaj és a megvilágítás mértéke pedig interakcióban hatott érzelmi jelentésű szavak kötetlen felidézésére. Ez az eredmény nem illeszkedik a teljesítmény hagyományos arousalmodelljével és a fordított U alakú görbével (lásd Urbán-Dúll, az Általános pszichológia 3. kötetében). Ezek a vizsgálati eredmények felhívják a figyelmet a bonyolult környezeti ingermintázatok és az ambiens stressz (Campbell, 1983) összetett, kontextuális elemzésének szükségességére. Az ambiens stressz fokozottan nyilvánul meg a szélsőséges környezetekben (sarkkutató állomásokon, tengeralattjárókon stb.). Első látásra talán nem világos, hogy miért érdemes ezeket a környezeteket vizsgálni, hiszen nem gyakori, hogy a hétköznapi emberek ilyen helyekre kerülnek, vagyis úgy tűnhet, hogy az extrém környezetekben szerzett adatok nem sokat mondanak a hétköznapi környezetészlelésről. Azonban tudnunk kell, 68 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás hogy amellett, hogy a szélsőséges környezeti ingerlés és a személy tranzakciója terepfeltételek között ezekben a terekben jól vizsgálható, a szélsőséges környezeti és szociális feltételek esetén megjelenő észlelési folyamatokból számos dologra lehet következtetni az átlagos percepciós folyamatokra vonatkozóan is (vö. Suedfeld, 1998). Mindennapi helyzetnek számíthat például egy hosszú vonatozás, ahol – enyhébb formában – számos jelenség (módosult tudatállapot, időélmény-torzulás, emlékezeti torzítás stb.) megmutatkozhat, ami például egy mélytengeri expedíció során szélsőséges módon jelentkezik. A sarki és sark körüli területeken végzett kutatások két fő iránya: 1. az állandó kutatóbázisok épített környezete kialakításának értékelése, és 2. a szélsőséges, zord sarki környezetekben hosszú távon zajló emberi alkalmazkodáshoz kapcsolódó pszichológiai és élettani stressz tanulmányozása. Egy példa: 1997-ben Grönland legmagasabb pontján létesült új kutatóállomáson folytatott longitudinális vizsgálatról számol be Yan és England (2001). A kutatóállomás megfelel az „elszigetelt és zárt környezet” (isolated and confined environment – ICE) kritériumainak: a környezetből nem érkezik változatos érzékszervi stimuláció, jellemző az éjszakák és nappalok szélsőséges váltakozása, sajátos ambiens környezeti feltételek (pl. zaj, akromatikus színélmény dominanciája) vannak jelen, azonos és monoton a szociális ingerlés, a magánszféra szabályozása nehezített, stb. (lásd Suedfeld, 1987). Ennek következtében számos markáns pszichológiai jelenség (alvászavar, emésztési problémák, tudatállapot-változások, társas konfliktusok stb.) lépnek fel a szélsőséges körülmények között huzamosabb ideig tartózkodók körében. Az ilyen környezetekhez történő alkalmazkodás több hónapot is igénybe vehet (lásd pl. Suedfeld-Mocellin, 1987). Az említett vizsgálatban (Yan-England, 2001) a kutatóállomás épített környezetének számos fizikai sajátosságát (térkialakítás, térszerkezet, a visszavonulási lehetőségek, a környezet egyedivé tételének lehetősége, rugalmasság) és a belső ambiens környezeti feltételeket (színek, megvilágítás, zaj, hőmérséklet, páratartalom) is felmérték, és olyan függő változókkal hozták kapcsolatba, mint a percepció, motiváció, érzelmek, elvárások és a depresszió. A környezeti feltételekhez és a populációhoz megfelelően módosított önjellemzéses mérőeszközöket alkalmaztak. Néhány érdekesebb eredmény: a sarkvidéken és sark körüli területeken huzamosabban zajló élet elkerülhetetlen kihívásainak egyikét jelentik a színek, pontosabban azok hiánya, vagyis hogy a táj minden eleme akromatikus színezetű (fehér, szürke). Az emberek ilyen környezetben nagyon hiányolják a természeti körülmények között gyakran előforduló színeket, leginkább a zöldet. Így a kutatóállomás külső-belső falainak kékeszöld színe egyöntetű tetszést aratott a használók között. A másik kritikus környezeti jellemző a sarki és sark körüli területeken a nappalok és az éjszakák szélsőséges váltakozása, valamint az, hogy november közepétől február közepéig nincs természetes megvilágítás, napfény a helyszínen, ami az épített környezeten belül a világítás kialakítását az egyik legfontosabb kérdéssé emeli. Ezért erre különös hangsúlyt kell fektetni az ilyen környezetek tervezésekor. A sarki és sarkvidéki területeken a zaj is komoly probléma, olyannyira, hogy alvászavart okozhat, és a magánszféra szabályozását is megnehezítheti. A legfontosabb zajforrások a kinti nagy sebességű szél, az emberi neszek és a gépek zaja. Az eredmények azt mutatták, hogy a kint-bent közötti zajszigetelés (vagyis a külső zaj házba való bejutásának megakadályozása) mellett a belső, szobák közötti hangszigetelésre nagy gondot kell fordítani, ugyanis hosszú időn át teljesen elszigetelten és bezártan élni csökkent toleranciát eredményezhet a nemkívánatos külső és belső ingerekkel szemben, tehát akár a szomszédos szobákból beszűrődő nemkívánatos hangok és a gépi berendezés zaja is komoly stresszhez vezethetnek. A környezetészlelés kutatói a módszertani nehézségek ellenére számos kérdésre keresik a választ (Golledge, 1987): Melyek azok az információk, amelyeket észlelünk, azaz kiemelünk a környezetből? Ez a probléma úgy is megfogalmazható, hogy a külső környezet mely téri jellemzőit fogjuk fel? Ökológiai szempontból hogyan történik az információk észlelése, tárolása, előhívása és használata? Milyen perceptuális kapcsolat van a környezet megismerése (téri kogníció) és a tényleges téri viselkedés között? Hogyan alkalmazhatók a környezetészlelés és -megismerés kutatásának ered-ményei a gyakorlati tervezéshez és az épített környezet kialakításához, fenntartásához? Az említetteken kívül természetesen még rengeteg további kérdés ösztönzi a környezetpszichológusokat arra, hogy a környezetészlelés (valamint a környezeti kogníció és környezeti érzelmek – lásd alább) interdiszciplináris területeit kutassák.

4.1. táblázat A KÖRNYEZETÉSZLELÉS NEHEZÍTETTSÉGE: ÉRZÉKSZERVI PROBLÉMÁK Az érzékszervi problémákkal élő emberek számára az élet átlagos színhelyei bizonytalan, szokatlan, sőt extrém környezetnek számíthatnak. A környezetpszichológiában ezért számos kutatás foglalkozik a csökkentlátók, vakok, siketek és egyéb fogyatékkal élők környezetészlelésével. A látás modalitásában az átlagtól mutatkozó eltérések esetén az életminőség erősen függ attól, hogy hogyan képes a csökkentlátó vagy vak ember informált


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás téri döntést hozni: a vizualitás deficitje esetén hogyan veszi fel a téri információt, azt hogyan dolgozza fel, hogyan szintetizálja, és hogyan alkalmazza sokféle helyzetben és környezeti léptékben (Jacobson, 1998), ami tágabb értelemben a kognitív térképezés problémájához is elvezet bennünket. Maradva azonban egyelőre a környezetészlelésnél: a környezet megismerésének – akár közvetlen (érzékleti), akár közvetett forrásból (pl. könyv, média) – leghatékonyabb eszköze a látás, olyannyira, hogy a látást gyakran tartják a legszorosabb értelemben vett, igazi, par excellence érzékszervnek. így a vakok számára az önálló közlekedéstől a munkahelyi munkavégzésig minden személy-környezet interakció kihívást jelent, hiszen gyakorlatilag állandó szenzoros deprivációs helyzetben vannak. A térhasználat során a vakok gyakran számolnak be arról, hogy inkább előnyben részesítik az ismerős, jól bejáratott utakat, ugyanis az exploráció – mivel dezorientációt okozhat, és ezzel szorongás jár – gyakran stresszteli számukra (Passini-Proulx, 1988; Passini et al., 1990). A kutatók véleménye megoszlik arról, hogy van-e a született vakoknak egyáltalán térfogalmuk? Az egyik álláspont szerint nincs, ugyanis látás hiányában a tapintás és hallás csak időben szekven- ciálisan szerveződött információt nyújt az észlelő számára. így adott tárgy távolsága nem három dimenzióban, hanem például az odaéréshez szükséges lépések számában vagy a kar kinyújtásának taktilis-kinesztetikus észleletében reprezentálódik. Az alternatív elképzelés szerint viszont van a vakoknak valódi térreprezentációja, mivel az észlelés szintjén a tapintásból és hallásból is kialakulhat a téri viszonyokról való ismeret, például erős vibrációs ingerek segítségével. Ugyanakkor ez a nézet is kiemeli, hogy vannak lényeges különbségek a vakok és a látók téri reprezentációi között: a perspektíva hiánya (mivel a vakok nem optikai kétdimenziós vetületekből rekonstruálják a háromdimenziós téri alakzatokat), illetve sok esetben a színek hiánya, ami nem annyira magát a térészlelést, inkább környezeti tárgyak jelentését módosíthatja a látókhoz képest. A téri készségek fejlődésében az auditoros információ is alapvető – a hangok ugyanis a disztális információ fontos jelzői (Abend-Chen, 1985). A nem látók számára azért is kitüntetett modalitás, mert észleléséhez nem szükséges közvetlen érintkezés a hangforrással, bármely (belső, külső) környezetben aktív és passzív módon is működik, érkezhet verbális információként, de jöhet környezeti tárgyról vagy tárgyból is, például közlekedési zaj formájában (Jacobson, 1998). Számos környezetpszichológiai kutatás irányult a siketek környezetészlelésére (Abend-Chen, 1985), azonban a nehézségek esetükben vizuális kiegészítő információk segítségével jelentősen csökkenthetők. A fogyatékkal élők személy-környezet tranzakcióinak vizsgálatában is kulcsfontosságú az ökológiai validitás. Egy egyszerű példa a kontextus hatására (Jacobson, 1998): annak megértésekor, hogy például bizonyos utak miért nem épülnek be a vakok kognitív térképébe, figyelembe kell vennünk, hogy például egy fehér bottal közlekedő ember, tudván, hogy a város bizonyos területein áldozattá válhat, ezeket a területeket kihagyhatja a mozgásteréből. Emiatt (és nem a látásproblémák vagy a környezet vizuális jellemzői miatt!) ezek a terek persze kimaradnak a kognitív térképéből is. A környezetészlelést és a környezeti kogníciót tehát a tágabb kontextusba ágyazva kell kutatni.

7. Humán környezeti kogníció: eligazodás, úttalálás a térben Az emberek térben való eligazodásának alapját annak a világnak a belső modellje adja, amelyben élünk (Golledge-Stimpson, 1997). A humán téri orientáció (tájékozódás) az a képesség, amely alapján az emberek észlelik a környezethez viszonyított elhelyezkedésüket (Evans-Garling, 1991), azaz felismerik magukat, és azonosítják helyzetüket egy terület kognitív térképén szereplő pontok vagy referencia-rendszerek viszonylatában (Golledge, 1987). Az emberi tájékozódás alapja a humán kognitív térképezés, amely „egy pszichológiai átalakítások sorozatából álló folyamat, amely útján az egyén megszerzi, tárolja, felidézi és dekódolja az információt a jelenségek viszonylagos elhelyezkedéséről és tulajdonságairól a mindennapi téri környezetében” (Downs-Stea, 1973. 7. o.). Az összetett humán téri viselkedés alapját képező kognitív térkép egyszerre szolgálja az állatoknál is meglévő téri kogníciót (spatial cognition – ezt fentebb már tárgyaltuk) és a csak emberre jellemző környezetkogníciót (environment cognition; Kitchin, 1994), vagyis egyaránt magában foglalja a hely struktúráját, jelentésteli alkotóelemei viszonyait, jellemzőinek emlékezeti tárolását, szervezését, (re)konstru- álását, az ezekhez való hozzáférést, valamint a környezettel kapcsolatos viszonyulásokat (Holahan, 1982b/1998). A kognitív térképezés az emberi viselkedésben mindennapos: jelen van minden téri választásban és útmegtalálásban, például a közlekedési útvonalakkal vagy módokkal kapcsolatos környezeti döntések során (Bronzaft et al., 1976), 70 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás vásárláskor, amikor egy árut keresünk a boltban (Dogu-Erkip, 2000), vagy az új környezetek kiválasztása és az azokhoz való alkalmazkodás kapcsán költözéskor vagy bevándorlás esetén (Horvát et al., 2006). A környezeti megismerés vizsgálata mára a környezetpszichológia egyik legfontosabb kutatási területévé nőtte ki magát, de intenzíven érdeklődnek a téma iránt a földrajztudósok, az építészetek, várostervezők, szociológusok is (Letenyei, 2005a, b; 3.5. ábra). A kutatások hagyományosan két irányban folytak és folynak ma is. Az egyik irány a mentális térképek fizikai, strukturális összefüggéseivel foglalkozik – ezt a kutatási tradíciót Lynch (1960) indította el klasszikus vizsgálatával. A másik, a Downs és Stea (1973), valamint Hart és Moore (1973) nevével fémjelzett hagyomány közvetlenül a kognitív térképek működését tanulmányozza, vagyis azt, hogy a kognitív térkép hogyan tükrözi azt, ahogyan az egyén észleli és értelmezi a környezetét.

3.5. ábra. Ököritófülpös (Szabolcs-Szatmár-Bereg megye) mentális térképe (Letenyei, 2001, 11. o.)

7.1. A kognitív térképek struktúrája: a város mentális képe A kognitív térkép fogalma eleinte annak magyarázatára szolgált, hogy az emberek és az állatok hogyan találják meg az útvonalakat közvetlen környezetükben (Tolman, 1948). A későbbiekben – elsősorban Lynch alább bemutatásra kerülő gondolatai nyomán – a konstruktum minden értelemben kiterjedt: léptékben (pl. városokra, földrészekre, a Földre is értelmezik) és a magában foglalt információ (pl. szimbolikusság, kulturális kommunikáció stb.) tekintetében is (Pinhero, 1998). A kognitív térkép kifejezést emberi vonatkozásban ma már inkább ebben a tágabb, lynchi értelemben használjuk. A környezet emberi megismerésének vizsgálatát Kevin Lynch úttörő kutatásai alapozták meg, amelyeket A város képe (The Image of The City, 1960) című klasszikus könyvében publikált. Lynch három amerikai város – Boston, Los Angeles és Jersey City – lakosságának körében végzett kutatásában a lakók városképzeteit vizsgálta többféle kutatási módszerrel, például képzett megfigyelők rendszeres terepfelderítést végeztek, és rögzítették a lehetséges jellegzetes tájékozódási pontokat (pl. jellegzetes épületek), valamint részletes interjút készítettek a városlakókkal a környezet használatáról. Lynch vizsgálatának eredményei azt mutatták, hogy az emberek fejében kialakul egy kép a városukról, ami a tényleges környezetben való eligazodás tájékozódási bázisaként szolgál konkrét orientációs (hogy jutok el a pályaudvarra), identitási és kulturális értelemben (városi vagyok) egyaránt (Lippai-Dúll, 2003).


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás Lynch mentálisvároskép-elemzésének központi fogalma a környezetek relatív olvashatósága vagy elképzelhetősége (legibilitás vagy imagibilitás). A legibilitás annak a könnyedségnek a mértéke, amellyel a környezet/város jellegzetességei felismerhetők, illetve világos és egységes mintázatba szervezhetők: a város, mint „egy jól nyomtatott oldal”, áttekinthető, ha alkotóelemei „könnyen felismerhetők és jól beilleszthetők egy globális szerkezeti sémába” (Lynch, 1960/1979, 539. o.). Ennek az elképzelésnek az az alapja, hogy a térbeli reprezentáció hasonló a fizikai struktúrához (Kosslyn, 1975, lásd a Tudós-fejezetekben később). A legibilitás ilyen értelemben alapvetően a környezet fizikai és térbeli jellemzője (Ramadier-Moser, 1998). Igazolódott például, hogy az alkotóelemek megkülönböztethetősége szoros kapcsolatban áll az olvashatósággal (Kitchin, 1994). Azonban alább látni fogjuk, hogy a mentális térképek nemcsak euklideszi információkon (pl. távolságon) alapulnak, hanem ka- tegorizációs ismereteket is tartalmaznak (Kuipers, 1982). Visszatérve Lynch (1960) vizsgálatához: a három vizsgált város mentális térképeit összehasonlítva Lynch felfedezte, hogy bizonyos környezeti elemek általános térkép-jellegzetességnek tekinthetők. Ezeket Lynch (1960) a következő rendszerbe foglalta (lásd 3.6. ábra): - Utak (paths): útvonalak, utcák, járdák, sétányok, csatornák – ezek mentén történik a haladás, a közlekedés a városban, és a városképet tulajdonképpen ezek „rendezik” össze a fejben, vagyis ezek a városkép keretelemei. Az utak a legtöbb lakó mentális térképében a leginkább domináns elemek.

3.6. ábra. A mentális várostérkép elemei Lynch nyomán (Krupat, 1985, 74. o. nyomán) • Határok (edges): élek, szegélyek, peremek, például folyók, tópart, falak, új építkezések határai. Ezek lineáris, de nem útként működő alkotórészek; inkább a városelemek közötti, azok találkozási helyét szegélyező elválasztó elemek, határt képeznek két szektor (lásd alább) között. Kevésbé szerepelnek koordinációs tengelyként, mint az utak, mégis orientálnak, és az elemek közötti kohézió megteremtői. • Szektorok (districts): körzetek, kerületek, városrészek – ezek képezik a városkép alapanyagát. Megkülönböztethető, felismerhető jellegű közepes, illetve nagyméretű városterületek. • Csomópontok (nodes): elágazódások, kereszteződések, terek – a város stratégiai központjai, a struktúrák (pl. az utak) itt kereszteződnek, illetve itt váltanak át egymásba. Többnyire sok és sokféle funkció összpontosul itt, amelyek innen sugároznak szét. Ezek a csomópontok jelképekké vagy központokká válhatnak. • Iránypontok (landmarks): tereptárgyak, épületek, grafikai jelzések. Egy városon belül sok iránypont van, amelyek fontosak a város azonosításában, de magában a városképben is. Egy részük már messziről észrevehető, például tornyok, templomok, hegycsúcsok – ezek könnyen eligazítanak bennünket a városon belül; és sokuk vált egy-egy város szimbólumává (pl. Eiffel-torony). Iránypont lehet azonban csak közelről észlelhető jellegzetes kirakat, ajtókilincs, cégtábla stb. is – olyan környezeti elemek tehát, amelyekhez nem könnyű közel férkőzni. Ezekről a tapasztalat a döntő, hiszen méretüknél és nem kiugró jellegüknél fogva nem segítik automatikusan és egyértelműen a tájékozódást. Lynch (1960) hangsúlyozza, hogy ezek az elemek viszonyaikkal együtt reprezen- tálódnak a város kognitív térképében, amely „olyan általános mentális megjelenítés, amely nagyszámú városlakó fejében megtalálható” (Lynch, 1960, 7. o.). Mivel a város áttekinthetőségének érzetét biztosítják, hozzájárulnak az emberek érzelmi biztonságérzéséhez is.


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás

7.2. Útvonal- és áttekintő tudás A nézet, miszerint a téri tudás fejlődés révén jön létre, általánosan elfogadott. A konkrét fejlődésmenet tekintetében azonban vita van a kutatók között. Lynch (1960) korábban említett vizsgálatai azt bizonyították, hogy a városukat ismerők a navigáció során elsődlegesen a tereptárgyakra (iránypontokra) támaszkodnak, és csak másodlagosan a korai tanulási keretként működő utakra, illetve szektorokra. Azt, hogy a környezeti megismerés során elsőként a tájékozódási pontok (iránypontok) használatát tanuljuk meg, azután az útvonalakat, és legutoljára alakulnak ki a konfigurációk (a viszonylatokat is tartalmazó elrendeződések), számos korai kutatás (pl. Evans et al., 1981) támogatta: adataik szerint a környezeti tudásmegszerzés során másodlagos úttanulás a kezdeti iránypont-konfigurációs mintázat keretein belül zajlik. A téri kogníció korai fázisában alakul ki az iránypontokat és útvonalakat tartalmazó sorrendtérkép (útvonaltudás), és ahogy a használó egyre jobban megismeri a teret, a tér reprezentációja fokozatosan viszonylatokat is tartalmazó áttekintő térképpé (téri tudás) alakul (Appleyard, 1970). Az útvonaltudás procedurális leírások sorozatából áll, amelyben egymás után, sorrendben szerepelnek az adott útvonalhoz kapcsolódó iránypontok, az érintett tájékozódási pontok és a célpontok. A mentális sorrendtérkép alapján a személy tudja, hogyan juthat el egyik ponttól egy másikig a kettő közötti térben, és közben képes arra, hogy hasznosítsa a környezetben rendelkezésre álló jelingereket annak megállapításához, hogy jó irányban halad-e a navigációs feladat végrehajtásában. Az útvonaltudás alapvető összetevői a következők: 1. annak a képessége, hogy felismerjük az olyan döntési pontokat, ahol orientáció- és irányváltásra van szükség, 2. a különböző közlekedési utak közötti átmeneti pontok felismerésének képessége, 3. annak a megállapítására való képesség, hogy a személy a kiválasztott útvonalon vagy azon kívül helyezkedik el (Golledge, 1987). Ez a tudás a bejáratott, kipróbált, ismert útvonalakon való haladást egy jól működő algoritmushoz hasonlóan biztosítja. Ezt Kuipers (1982) a józan ész tudásstruktúrájának nevezi. Ez a struktúra korlátozott számú asszociációból áll, amelyek a haladás során hozzáférhető látványokat kapcsolnak össze olyan cselekedetekkel, amelyeket a látványban foglalt helyeken kell elvégezni. Ahogy egyre jobban megismerjük az útvonalat, az arról szóló tudás nemcsak egyre teljesebbé és hatékonyabbá, hanem lényegre törőbbé is válik, ami abban nyilvánul meg, hogy minden problémahelyzetben csak az odavágó tudástartalmak aktiválódnak.

4.2. táblázat KÖRNYEZETI KOGNÍCIÓ A VÁLTOZÓ VILÁGBAN A kognitív térképek lynchi összetevők szerinti strukturális elemzése az állandóan változó környezet kulcselemeinek (horgonypontjainak) viszonylagos stabilitására összpontosít. Amikor viszont mozgást végzünk a térben, a környezet minden elemének hozzánk viszonyított iránya és távolsága folyamatosan változik. Fel kell tehát tételeznünk olyan mechanizmusok létezését is, amelyek a haladás, elforgatás és egyéb mozgás nyomán bekövetkező környezeti változásokat kompenzálva, folyamatosan frissítik a környezeti elemek elhelyezkedésének belső reprezentációját (Evans et al., 1981). A környezeti megismerés kutatásának másik iránya így azokkal a kérdésekkel foglalkozik, hogy hogyan mú'ködik a kognitív térkép, vagyis hogyan vagyunk képesek számon tartani környezetünk elemeinek helyét úgy, hogy közben a saját koordinátáink folyamatosan változnak, illetve hogyan tudunk a mentális térképek segítségével következtetni az aktuális látótéren kívül eső referencia- vagy tájékozódási pontok elhelyezkedésére. A kognitív térképnek ez a változáskövető funkciója fejlődés eredménye. A vonatkozó elméletek általában Piaget (1968/1978) elméletét terjesztik ki a mentális térképek fejlődésének magyarázatára. Piaget teóriájának lényege, hogy a tudás fejlődése szakaszokon keresztül zajlik. A téri tudás fejlődése is jól leírható szakaszok mentén: az egocentrikus (szenzomotoros) téri szakaszban a gyerek számára minden téri tudáshoz az én nyújt referenciát: a tér elemeinek viszonylagos pozíciója a testre vonatkoztatva reprezentált. A közeli tárgyak reprezentációja helyesen feldolgozott, nincs perspektívaváltás. Az allocentrikus (más néven: rögzített, de csak részben koordinált referenciájú műveleti téri) szakaszban rögzített téri referenciakeret alakul ki: a gyerek képes megérteni a tér elemeinek helyzetét rögzített horgonypontokhoz képest, vagyis reprezentálódni kezd a tereptárgyak egymáshoz való viszonya is az éntől független térben (amely már sorrendiséggel, iránnyal és hasonló relációkkal leképezett). Végül a geocentrikus szakaszban kialakul az éntől és a specifikus tárgyaktól független abszolút tér (azaz a hierarchikus koordinációval bíró formális tér), amelyben a személyek, helyek és tárgyak olyan általános euklideszi elvek mentén viszonyíthatók egymáshoz, mint a közelség, elkülönültség stb., és így lehetővé válik a tér tárgyakat és viszonylataikat tartalmazó háromdimenziós rendszerként való kezelése (Hart-Moore, 1973). Ez az elképzelés Hart és Moore szerint a felnőttekkel végzett kutatásokra nézve is releváns: a felnőtt emberek környezeti tudásának fejlődése a gyermeki ontogenezissel párhuzamba állítható. 73 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás Hart és Moore (1973) fent ismertetett elméletében vitatkozik „a sorrendtudásból alakul ki az áttekintő térkép” klasszikus nézeteivel, ugyanis – mivel szerintük a felnőtt tanulási szekvenciák párhuzamba állíthatók az ontogenetikus téri fejlődéssel – a tanulás első lépéseként a tér egocentrikus módon strukturálódik, majd ezt követi egy stabil, iránypontalapú reprezentáció kialakulása. Eszerint a tereptárgytanulást megelőzi egy korai útvonal-feldolgozás. Érdekes eredményre derült azonban fény egy párizsi taxisofőröket vizsgáló korai kutatásból (Pailhous, 1970, idézi Golledge, 1987). A kutatás megállapította, hogy a sofőrök tudásstruktúrája két, egymást kiegészítő struktúrából áll: egy alaphálózatból és több másodlagos hálózatból. A kognitív térkép vázszerkezetét képező alaphálózat csak az utcák mintegy 10 százalékát tartalmazza, ám ezek jól ismertek, és viszonyaik jól szervezettek. A másodlagos hálózatok az alaphálózat egyes pontjaiból érhetők el. Az alaphálózat által reprezentált helyeken közlekedve a sofőrök gyakran választják az optimális vagy majdnem optimális útvonalat. A tipikus útvonalválasztás menete a következő: az útvonal kiválasztása az utas felvételének helyétől a legközelebbi olyan helyig, amely az alaphálózat részét képezi, az alaphálózat használata a célponthoz közeli hely eléréséig, és végül a célpont elérése a másodlagos hálózat lokális információinak segítségével. Az újabb kutatások (pl. Peponis et al., 1990) már egyértelműen inkább abba az irányba mutatnak, hogy a téri reprezentáció kialakulásában bármiféle egyértelmű sorrend feltételezése túl- egyszerűsítés, ugyanis a tájékozódási feladatok során a vizsgálatokban részt vevők általában akkor is képesek téri viszonyokon alapuló szabályok kialakítására, ha semmiféle útvonaltudásuk nincs. A kutatások jelenlegi állása alapján azt feltételezhetjük, hogy valamiféle konfigurációs tudás a specifikus útvonaltudástól függetlenül is kialakul, és nemcsak annak származéka lehet. Többek között erre alapoz Kuipers (1982) akkor, amikor kijelenti, hogy a „térkép a fejben” metafora nem írja le a téri tudás jó néhány alapvető jellemzőjét, ugyanis a kognitív téri információ sokkal inkább hasonlíthat atlaszhoz, mint térképhez. Komputációs modelljében feltételezi, hogy a mentális atlaszban minden léptéken és referenciakereten belül más és más metrikus információt tárolunk. Így előfordulhat az is, hogy a különböző szinteken a torzítások típusai is eltérőek, amelyek közül némelyik olyan hagyományos mértékekkel jellemezhető, mint a távolság és az irány, mások topológiai jellemzőkkel definiálhatók, megint mások pedig alapos transzformációkat igényelnek, mire összehasonlíthatóak és illeszthetőek lesznek más reprezentációkkal.

7.3. Torzítások a mentális térképekben A kognitív térképezés kutatásában egységesen elfogadott, hogy a téri tudás rendszerint hiányos és töredékes, torzítások mutatkoznak érzelmi, tudás-, kulturális és egyéb hatások nyomán. Érdemes az olvasónak tanulmányozni a 3.7. ábrát, és megkeresni a torzításokat az ott bemutatott mentális világtérképen. Minél kisebb területet reprezentál a kognitív térkép, annál közvetlenebb az alapjául szolgáló tapasztalat. Ahogy nő a reprezentált terület, úgy nő meg a másodlagos információk és a közvetett tanulás szerepe (Evans-Garling, 1991). Előtérbe kerülnek a téri megismerésben a külső reprezentációk: képek, térképek, szövegek, médiainformációk, amelyek szintén beépülnek a kognitív térképbe. Ezek reprezentációba fordításhoz azonban fordító/dekódoló mentális folyamatok kellenek, amelyek szintén torzítások forrásai lehetnek. A másodlagos információ beépülése miatt tekintjük a kognitív térképeket olyan mentális reprezentációformának, amelyek elsődleges működése ugyan az útmegtalálás és tájékozódás, de másodlagosan fontos kognitív és szimbolikus információkat is tartalmaznak a környezetről. A mentális térképeknek ezt a funkcióját már Lynch is említette – így tulajdonképpen ezen a ponton a kognitív térképezés strukturális és működési kutatási iránya összefonódik. Személyes tapasztalat szerzésére nyilván kevés lehetőség nyílik például a kognitív világtérképek (lásd 3.7. ábra) esetén, amelyek így főleg a kartográfiai információkból építkeznek, ezért tükrözik a mentális térképezés összes torzítását – ennek következtében szerepük elsősorban nem a tényleges navigálásban mutatkozik meg, hanem kognitív és szimbolikus jelentőségük az elsődleges. Nem szabad elfelejteni ugyanakkor – és ezt alább részletezzük -, hogy a torzítások adódhatnak abból is, hogy a kutatók olyan információt próbálnak metrikus formában reprezentálni, amelyet nem lehet így ábrázolni (Penn, 2003). Kuipers (1982) fent említett modelljéhez hasonlóan Garling és munkatársai (1986) a kognitív térképek három, egymással összekapcsolódó elemét mutatták ki: helyek, téri viszonyok, útitervek. A helyeknek vannak kézenfekvő környezeti jellemzői, mint lépték, perceptu- ális tulajdonságok, funkció; vannak pszichológiai sajátosságai, mint vonzóság, érze- lemteliség stb.; viszonytulajdonságai, mint a többi helyhez viszonyított elhelyezkedésük, távolságuk, irányuk; valamint a helyeket nevek vagy verbális címkék teszik azonosíthatóvá. A téri viszony két vagy több helyet érintő tulajdonság. Tartalmazhat közelségi viszonyokat (pl. két hely között), 74 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás távolságot és irányt kifejező metrikus viszonyokat (több hely között) és topológiai viszonyokat (pl. bennfoglaltsági és egyéb nem metrikus jellemzőket). Az útitervek viszont metrikusan egyáltalán nem kifejezhető anticipációk, választások a helyekre és téri viszonyokra vonatkozóan. A kognitív térképen belül tehát tényleg léteznek metrikus viszonyok a legismertebb csomópontok, útvonalak és szektorok között, de nem minden viszonylat ábrázolható ilyen módon. Ezen a ponton érdemes megemlíteni néhány, a kognitív térképezéssel kapcsolatos módszertani szempontot.

3.7. ábra. Világtérkép egy afrikai diák rajzán (Saarinen, 1973, 155. o. nyomán)

7.4. A környezet tulajdonságai és a kognitív térképezés A kognitív térképezéssel kapcsolatban számos intrapszichés folyamatot jártunk körül a fentiekben, vagyis megvizsgáltuk, hogyan ismeri meg az ember a környezetét, ám a tranzakcionális szemlélet alapján azt a kérdést is tisztázni kell, hogy mi az, amit a környezetben tudni kell (Peponis et al., 1990), vagyis hogyan befolyásolja maga a környezet a jelingerek kiválasztásál és a környezeti információk tárolását (Wohlwill, 1973). Lehetségese például, hogy egyes környezetek másoknál könnyebben kódolhatók képpé? Hogyan befolyásolják a kognitív térképeket a fizikai környezet fajtái vagy a területek használati mintáinak változásai (Golledge, 1987)? Az például, hogy az emberek mennyire képesek emlékezni egy épületre és a helyére, számos tényezőtől függ, például ilyen az épület formája, fizikai karbantartottsága, tömege vagy az épületben lévő emberek száma – ezek a tulajdonságok mind összerendezhetők a megkülönböztethetőség mentén (Evans et al., 1982). A megkülönböztethetőség mellett a konfiguráció, illetve az összetettség lehet informatív útmegtalálás-könnyítő környezeti jellemző. Viszonylag új, idekapcsolódó fogalom a környezet intelligibilitása (intelligibility; Peponis et al., 1990) is, vagyis az a jellemző, hogy egy épület egésze mennyire elérhető a keresés számára. Az intelligibilitás és az útmegtalálási folyamat együtt alkot egy tranzakcionális „keresési struktúrát”, személykörnyezet tájékozódási rendszert. Ha például egy múzeum téri szerkezete labirintusszerű, akkor a kiállítást úgy kell elrendezni, hogy nagyon egyértelműen „végigvezesse magán” az embereket – ekkor viszont az épület teljes szerkezetéről feltételezhetően fogalma sem lesz a látogatónak. Ha tehát az út- megtalálás „kényszerek” útján könnyített, a használó nem fogja megérteni az egész épületet. Egy áttekinthető múzeumépület esetében viszont az emberek tudnak tájékozódni, és spontán módon kerülnek tisztába a teljes téri struktúrával. Alapvető vizsgálati megfigyelés (ami mellesleg az Útvonal- és áttekintő tudás című alfejezetben írtakkal egybecseng), hogy az emberek – egy épület viszonylag rövid bemutatása után – a tájékozódás során következetesen az épület könnyebben elérhető terei felé orientálódnak, vagyis inkább a konfigurációs tulajdonságokra támaszkodnak, mint a tereptárgyakra, jelekre vagy egyéb kulcsingerekre (Peponis et al., 1990). Ez azt jelenti, hogy a fizikai elrendezés és az útmegtaláló viselkedés tranzak- cionális rendszert képez.

7.5. Térszintaxis-elmélet A térszintaxis-elmélet (Hillier, 1996) lényege, hogy az összetett épületek és városi területek téri struktúrái feltárható módon részei a kognitív térképezésnek, mivel egyaránt tükrözik és létrehozzák a személy-környezet tranzakciók mintázatait (Peponis et al., 1990). A térszintaxis a térkapcsolatok analízise úgy, hogy az elemzés egysé geinek (pl. helyiségek) azonosítása után felmérik, hogy az egyes terek közvetlenül vagy közvetve kapcsolódnak-e egymáshoz. A kapcsolat szintaktikailag közvetlen, felszínes, ha kisszámú egymást keresztező téren kell áthaladni az egyik helyről a célhely eléréséhez. A kapcsolat közvetett vagy szintaktikailag mély, ha nagyszámú közbeiktatott tér van a két egység között. Egy tér integrált, ha minden más térrel felszínes kapcsolata van az épületen belül, és szegregált, ha minden más térrel mély kapcsolata van. Fontos, hogy az integráltság 75 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás nem feleltethető meg egyértelműen metrikus távolságoknak, és nemcsak az egyes tereket lehet jellemezni integrációs értékkel, hanem adható átlagos integrációs érték az egész épületre vagy nagyobb környezetre, például városrészre is.

4.3. táblázat A KÖRNYEZETI MEGISMERÉSBEN MUTATKOZÓ NEMI KÜLÖNBSÉGEK A környezeti megismerés folyamata nyilvánvalóan nem mutatható be egyetlen szűk perspektívából. Bár a környezeti kogníció kutatásának java részét átlagos felnőttekkel és gyerekekkel végezték, számos olyan vizsgálat is lezajlott, amelyben bizonyos szempontból speciális csoportok kognitív térképezési folyamatait vizsgálták, például nemi különbségeket kerestek, vakok (Jacobson, 1998), idős emberek (Kirasic-Mathes, 1990) vagy agysérültek (Antonakos, 2004) téri tájékozódását vizsgálták. Alább a nemek között a téri folyamatokban mutatkozó különbségeket tárgyaljuk részletesen, elsősorban Coluccia és Louse (2004) tanulmánya alapján, akik áttekintették az 1983 és 2003 között a témában publikált kutatások szakirodalmát. Kezdetként érdemes elkülöníteni a téri képesség és a téri tájékozódás fogalmát. A téri képesség a téri ábrázolásra, alkotásra, átalakításra és a téri információ visszaidézésére vonatkozik. A téri képességek terén következetesen szignifikáns nemi különbség jelentkezik a férfiak javára. A téri orientáció (tájékozódás) azon képességek összessége, amelyeket arra használunk, hogy egy referenciaponthoz vagy egy abszolút koordinátarendszerhez képest elhelyezzük önmagunkat (Lawton-Morrin, 1999). A téri tájékozódás esetében az eredmények vegyesek: hol a férfiak (Malinowski-Gillespie, 2001), hol a nők fölénye mutatkozik (utóbbi ritkábban), a kutatások jelentős részében pedig nem találnak nemi eltéréseket (Sadalla-Montello, 1989). Coluccia és Louse (2004) tanulmányukban megjegyzik, hogy egységes eredménynek a módszertani sokféleség is gátja: a téri tájékozódás igen összetett folyamat, amely számos alapvető kognitív funkciót foglal magában, s ezeket sokféle módszerrel kutatják (pl. iránypontra vagy útvonalra való visszaemlékezés, térképrajzolás, távolságbecslés, útvonal verbális leírása, útvonaltanulás, tájfutás, labirintus megtanulása, önbeszámoló kérdőívek stb.). A vizsgálatok különböző környezetekben (valós kültéri vagy beltéri környezetek) vagy térreprezentációkkal (térképek, virtuális utak) zajlanak. Az alábbiakban néhány alkalmazott feladattípus kapcsán áttekintjük a főbb nemi téri eltéréseket. Tájékozódási feladatok A téri tájékozódás vizsgálatában kapott eredmények nagyon változatosak. Az esetek kb. felében (49 százalék) a férfiak előnye mutatkozik, míg az esetek 41 százalékában nem kaptak semmiféle nemi eltérésre utaló eredményt (Coluccia-Louse, 2004). A nők ezekben a feladatokban nagyon ritkán teljesítenek jobban, mint a férfiak (Pedersen, 1999). Szimbolikus versus valódi környezetek Ökológiai értelemben nem valid, szimbolikus környezetekben (pl. térképek, diasorozatok, videófelvételek, modellek, virtuális terek, szimulált környezetek) a vizsgálatok eredményei szerint a férfiak általában jobban teljesítenek (talán az euklideszi téri jellemzők hatékonyabb használata miatt), mint a nők (Sandst- rom et al., 1998). Számítógépes szimulált környezetekben az esetek több mint felében (57 százalék) a férfiak jobban teljesítettek, mint a nők, és közel 43 százalékban nem mutatkozott nemi különbség, ám a nők egyetlen vizsgálatban sem teljesítettek jobban a férfiaknál (Coluccia-Louse, 2004). A szimulált környezetek két fajtája használatos ezekben a vizsgálatokban: 1. a környezettel való interakciót lehetővé tevő (pl. háromdimenziós) szimulációk, ahol a résztvevők virtuálisan „ott vannak" a térben, mozogni tudnak, és aktívan dönthetnek, hogy hová mennek, illetve 2. nem interaktív szimulációk (statikus diasorozatok, dinamikus videófelvételek). Az interaktív helyzetekben az esetek 86 százalékában a férfiak teljesítettek jobban, az esetek maradékában pedig a két nem teljesítménye egyenlőnek mutatkozott. A nem interaktív helyzetekben 29 százalékban volt jobb a férfiak teljesítménye, az esetek 71 százalékában pedig nem volt különbség (Coluccia-Louse, 2004). Elképzelhető, hogy a férfiak jobb eredményei a számítógépes játékokkal való nagyobb tapasztalataikra vezethető vissza (Barnett et al., 1997), de más magyarázat is lehetséges. Valódi környezetekben jellemzően vagy jobbak a férfiak, vagy a két nem teljesítménye egyenlő (Mon- tello-


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás Pick, 1993), de a nők egyetlen esetben sem teljesítettek jobban a férfiaknál. Eligazodás térképen és térképrajzolás Ha térképen kell tájékozódni, akkor az elemzett vizsgálatokban a férfiak kissé gyakrabban teljesítettek jobban a nőknél (42 százalék), az esetek 39 százalékában nem mutatkozott nemi különbség, sőt mintegy 19 százalékban a nők mutattak jobb teljesítményt (Coluccia-Louse, 2004). Térképrajzolási helyzetekben az esetek mintegy 22 százalékában a nők felülmúlták a férfiakat, az esetek több mint felében (56 százalék) nem mutatkozott nemi különbség, és csak az esetek 22 százalékában teljesítettek a férfiak jobban a nőknél (Coluccia-Louse, 2004). Érdemes megjegyezni, hogy ezekben a feladatokban a férfiak különösen nagy figyelmet fordítanak az útvonalakra és a kereszteződésekre, míg a nők, úgy tűnik, inkább az iránypontokra érzékenyebbek (McGuinness-Sparks, 1983). Egyéb, a tájékozódási feladatokban használt stratégiákra vonatkozó vizsgálatok (pl. Ward et al., 1986) is alátámasztják ezt az eredményt: például egy útvonal szóbeli leírása kapcsán a férfiak általában több figyelmet szentelnek a konfigurációs tényezőknek, jellemzően utalnak például a világtájakra (pl. „Egyenesen, észak felé kell menni") és a távolságokra (pl. „300 méter után jobbra kell fordulni"). Ezzel szemben a nők sokkal rendszeresebben használtak olyan leírásokat, amelyek iránypontokra utaltak (pl. „Az étterem közelében jobbra kell fordulni"). A térszintaxis elméletének alapgondolata, hogy a térhasználat mind a téri konfigurációhoz, mind a szerveződési szabályokhoz és gyakorlatokhoz kapcsolódik, vagyis mindez együtt határozza meg a cselekvéseket, találkozásokat a térben: integrált térben például nagyobb a találkozások valószínűsége, amennyiben a környezethasználati szabályok ezt nem írják felül. Egy munkahelyi folyosó például lehet felszínes az ott dolgozó emberek számára, de mély a megrendelőknek, vagy a lakásban a hálószoba felszínes az ott lakók térhasználata szerint, ám mély a látogatók számára.

4.4. táblázat A TERI KÉPESSEGEKBEN MUTATKOZÓ NEMI KÜLÖNBSÉGEK MAGYARÁZATAI A biológiai elméletek részben a nemi hormonok eltérő hatásán, részben pedig a nemek között mutatkozó féltekei különbségeken alapulnak. Bizonyított, hogy a nemi hormonok befolyásolják a kognitív fejlődést is, különösképpen a téri memóriát. Egy vizsgálat (Kimura-Hampson, 1994, idézi Coluccia-Louse, 2004) például kimutatta, hogy a nők téri képességeket mérő tesztekben akkor teljesítenek jól, amikor az öszt- rogén hormonszint alacsony, például a menstruációs ciklus kezdetén. Mások (Bell-Saucier, 2004) igazolták, hogy a férfiak téri feladatokban nyújtott teljesítménye a tesztoszteronszint természetes változásának megfelelően ingadozik: a férfihormon megnövekedett koncentrációja a téri teljesítmény javulásával jár együtt. A féltekei hipotézis (Annett, 1992) szerint a nők – bal agyféltekei dominanciájuk miatt – rosszabb téri képességekkel rendelkeznek. Számos eredmény mutat tehát arra, hogy a téri nemi eltéréseknek van biológiai alapja, ám a társadalmi, kulturális és egyéb tényezők is erősen meghatározhatják a férfiak és nők közti különbségeket. A téri képességek tanuláselméletei szerint elképzelhető, hogy a téri nemi eltérések arra vezethetők visz- sza, hogy a férfiak és a nők gyerekkoruktól eltérő időt töltenek téri tevékenységekkel (Lawton-Morrin, 1999), a fiúk például kiskoruktól kezdve szívesen játszanak felfedező vagy konstrukciós játékokat, és a szüleik korábban és gyakrabban engedik meg számukra, hogy új helyeket fedezzenek fel (Sebba, 1994). A téri nemi eltéréseknek evolúciós okait is feltételezik (pl. Silverman-Eals, 1992): eszerint az alkalmazkodásban a nők számára fontosabb volt az iránypontok helyzetére vonatkozó tudás, mivel ők a gyerekekre vigyázva jellemzően barlangokban töltöttek sok időt, míg a férfiaknak a táplálékot keresve ismeretlen és nagy kiterjedésű területeket kellett felfedezniük, vagyis a túléléshez a vadászterületek euklideszi és konfigurációs tulajdonságait kellett jól ismerniük. Ezt az elképzelést jelentősen alátámasztják a téri feladatokban a nők és a férfiak által használt eltérő stratégiák, amelyekről az előző szövegdobozban már szóltunk. Ha a helyzetben elsősorban geometriai, konfigurációs kulcsingerek (égtájak, távolságok) állnak rendelkezésre, akkor a férfiak jobb téri teljesítményt mutatnak, míg ha az iránypontok (pl. lila ajtó) dominálnak, akkor a teljesítményben nem mutatkozik nemi különbség (Coluccia-Louse, 2004). Úgy tűnik, hogy a férfiak azért jobbak a téri teljesítményekben, mert ugyan előnyben részesítik a konfigurációs stratégiákat, de ha a szükség úgy kívánja, képesek az iránypontokra is támaszkodni – vagyis szükség esetén váltogatni tudják a stratégiáikat, és képesek ezeket gyorsan illeszteni a környezetből érkező információhoz. A


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás nők viszont inkább iránypont központúak, és több nehézségük mutatkozik a stratégiák váltogatásában (Sandstrom et al., 1998). A személyiségpszichológiai elképzelések szerint a „félelem az eltévedéstől", azaz a téri szorongás (Lawton, 1994) rontja a téri memóriát és az egyéb téri teljesítményeket. Elképzelhető, hogy a nőknek – például kevesebb környezeti tapasztalatukból adódóan -nagyobb a téri szorongásuk, és ez állhat a kisebb téri teljesítmény mögött (Schmitz, 1997; vö. Kállai et al., 2001, 2003). A környezeti és a biológiai tényezők kölcsönhatását hangsúlyozó interakcionista elméletek (pl. Casey, 1996) szerint a kevésbé kifejezett féltekei lateralizáció gyakrabban fordul elő férfiak esetében. Ehhez járul hozzá gyermekkortól kezdve a sok és sokféle téri tapasztalat. Ez a kétfajta feltétel együttesen eredményezi, hogy a férfiak jobban teljesítenek a téri képességeket mérő feladatokban. A téri képességekben mutatkozó különbségekkel foglalkozó kutatások eredményeivel kapcsolatban a jelenlegi helyzet alapján annyit jelenthetünk ki egyértelműen, hogy ha nemi különbségek megjelennek a téri teljesítményekben, akkor ez a férfiak téri fölényét mutatja. A jelenség egységes elméleti magyarázata azonban még várat magára. A térszintaxis módszerével igazolható az a hétköznapi tapasztalat, hogy az emberek mozgása a térben bejósolható mintázatokat követ, amiből persze nem következtethetünk közvetlenül a mentális reprezentációik szerveződési elveire – de a térszintaxis jó módszer a rendszeres, metrikusan nem jellemezhető morfológiai mintázatok megfigyelésére. Említettük már, hogy az emberek a mindennapi életben a kulturális és egyéb környezethasználati szabályok miatt nem explorálhatnak teljesen szabadon a terekben, így nem tárhatják fel tapasztalati úton az összes térszekvenciát és mintázatot, így még a gyakorlott és kompetens útmegtaláló sem érti meg a teljes épületet vagy várost (Peponis et al., 1990). Így lehetséges, hogy bizonyos szintaktikai szabályok alapján tényleges útvonaltudás nélkül is egész jól eligazodhat a környezeti konfigurációban. Néhány példa az emberek által gyakran használt implicit szintaktikai szabályokra: • Kerülik a felesleges visszajutásokat, hurkokat. • Képesek a közvetlenül észlelhető ingerek alapján elérhető információ maximalizálására, például: Ha minden más egyforma, haladj tovább ugyanazon a vonalon! Térj el a mozgásvonaltól, ha egy másik nézetből többet vagy messzebb látsz! • A még nem explorált, illetve az összetettebb tereket ellenőrzik előbb. Így már világos, hogy a kognitív térkép emlékezeti struktúrája nemcsak a tényleges tapasztalatok talaján, hanem szintaktikai szabályok alapján is épül.

8. Affektus és környezet A környezetpercepció tárgyalásakor említettük, hogy a terekhez, helyekhez való érzelmi viszonyulások, preferenciák és esztétikai vonatkozások szintén a környezetészlelés jelenségkörébe tartoznak. Ezen a területen három jellegzetes kutatási irány működik: az egyik a környezet (főleg a természet) jelentésének történeti és kulturális különbségeivel foglalkozó tájkutatás, amely elsősorban a viszonyulások, értékek által idealizált környezetet kutatja (pl. Herzog et al., 2000). Ehhez szorosan kapcsolódik a gyakorlatorientáltabb rövid és hosszú távú tájpreferencia-kutatás, amely az emberek által előnyben részesített, kedvelt környezetek pszichológiai jellemzőit és rekreációs hasznát vizsgálja (Calvin et al., 1972). A legfrissebb kutatási irány a környezetesztétika (Nasar, 1992), amely egyre inkább önálló területté válik. Mindhárom kutatási irány közös alapfeltevése, hogy a környezet értékelése nélkülözhetetlen része a környezetpercepció folyamatának és így vizsgálatának is (Taylor et al., 1990). Ezen a területen számos alkalmazott kutatás folyik, és ezeknek az eredményeit gyakran hasznosítják a környezettervezésben is (Dúll, 2006). Az alábbiakban elsősorban a mindennapok szempontjából leginkább releváns rövid és hosszú távú tájpreferencia-vizsgálatokba tekintünk be, ehhez azonban szükség van néhány elméleti és módszertani szempont tisztázására.

8.1. A természeti és az épített környezet elkülönítése


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás A természeti és a mesterséges környezet elkülönítése a környezetpszichológia egyik érdekes problémája. Első ránézésre a kérdés közhelyes, hiszen mindenki „tudja”, hogy természeti vagy mesterséges környezet veszi körül. Módszertanilag azonban mégsem ilyen egyszerű a probléma (vö. Hartig-Evans, 1993/1998), hiszen környezetpercepciós probléma is, hogy például egy mesterségesen kialakított franciakert a maga labirintusaival, formára nyírott fáival, bokraival egyszerre kelti a természeti és a mesterséges vegyes érzését. Egy környezet természetes-épített jellegének meghatározása tranzakcionálisan úgy történik, hogy egyszerre veszik figyelembe a tér fizikai tulajdonságait és az észlelő tényleges élménybeli változóit is. Ebben az értelemben akkor természetes egy környezet, ha az egyén élményének fókuszában az építetthez képest a természetes túlsúlyban van – ez a természetélmény (Hartig-Evans, 1993/1998).

8.2. A tájkutatás módszertani irányai A tájkutatásban (amely a természeti környezet pszichológiai leírásával foglalkozik) három elméleti-módszertani irányt szokás megkülönböztetni: a szakértői, a pszichofizikai és a tapasztalati (fenomenológiai) paradigmát. Az alábbiakban ezeket tekintjük át. A szakértői megközelítés területén ökológusok, biológusok, tájtervezők dolgoznak együtt a környezetpszichológusokkal a valószínűsíthetően preferált tájak kialakításán. Ez a megközelítés azon az erős feltételezésen alapul, hogy a természetes, háborítatlan ökoszisztémák rendelkeznek a legnagyobb intrinsic esztétikai-pszichológiai értékkel (Taylor et al., 1990). A pszichofizikai megközelítés a hagyományos kísérleti pszichológián alapul; a kutatók gondosan kontrollált, gyakran szimulációs kísérleteket végeznek az ember-táj tranzakció változóinak kapcsolatát vizsgálva. A pszichofizikai tájkutatási szemléletben – amennyiben az ember-környezet tranzakció modelljének keretei között értelmezzük – a táj szerepe hangsúlyosabb: a táj vagy annak elemei ingerként működnek, amelyre az emberek automatikus észlelési és értékelési folyamatok útján reagálnak. A környezet ingertulajdonságai tehát az észlelőn kívül esnek, invariánsak, és tudatos gondolkodás nélkül észlelhetők. A vizsgálatokban átlagemberek bizonyos szempontból válogatott csoportjai vesznek részt, ugyanis ennek a megközelítésnek az a célja, hogy – azonosítva a közkedvelt tájelemeket – a kutatások nyomán a közízlés számára tetszetős környezetek jöjjenek létre (Taylor et al., 1990). A tapasztalati (fenomenológiai) megközelítés az ember-táj tranzakcióra összpontosít, így – szemben mind a pszichofizikai, mind az alább tárgyalt kognitív megközelítéssel – egyszerre, azonos hangsúllyal igyekszik vizsgálni a kölcsönhatás mindkét tényezőjét. A kutatók főleg a személy-környezet kölcsönkapcsolat természetének feltárására törekszenek, és nem pusztán a különböző tájak sajátosságainak azonosítását (pszichofizikai megközelítés) vagy a preferenciákhoz kapcsolódó intrapszi- chés folyamatok megértését (kognitív megközelítés) tűzik ki célul. Hangsúlyozzák, hogy a tranzakció aktív természetű: az emberek nem pusztán megfigyelői a tájnak, hanem résztvevők a tájban, és részvételük befolyásolja a tájértékelést (Taylor et al., 1990). Az áttekintett tájkutatási módszertani irányok alternatívájaként kínálkoznak azok az elméletek, amelyek a természeti tájak kedvelését evolúciós megközelítésben értelmezik.

8.3. Evolúciós tájpreferencia-elméletek Az evolúciós környezetkedvelési elméletek két csoportja eltér abban, hogy milyen pszichológiai folyamatokat tételeznek a tájpreferenciák hátterében: az egyik elméletcsoportban (pl. Appleton, 1975) az érzelemalapú folyamatokat hangsúlyozzák, míg a kognitív tájpreferencia-teóriák (pl. Wohlwill, 1976; Kaplan-Kaplan, 1982) az ingersajátságok mentális feldolgozására helyezik a hangsúlyt.

8.3.1. Erzelmi válasz alapú evolúciós tájpreferencia-elmélet Appleton (1975) elképzelése szerint a tájélményt alapjaiban evolúciós örökségünk határozza meg. A tájakat az emberek ösztönösen a túlélés szempontjából, élőhelyként értékelik: az a környezet adaptív, és ebből eredően vonzó, ahol érvényesül a túléléshez szükséges „látni, de nem látszani” alapelv. Ez azt jelenti, hogy minden környezetet két jellemző mentén értékelünk ösztönösen és automatikusan: mennyire felel meg menedékhelynek/búvóhelynek, és a mennyire megfelelőek a kilátási tulajdonságai (azaz mennyire tisztán látni rá a területre). Appleton szerint az emberi tájpreferenciák adaptivitásuk miatt maradtak fenn, és a jelentősen módosult környezeti feltételek között ma is a túlélést segítik: az a funkciójuk, hogy adott környezeti


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás feltételekhez gyorsan és tudattalanul képesek legyünk hozzárendelni a megfelelő alkalmazkodási értéket (DúllDósa, 2005). Számos empirikus kutatás igazolta Appleton elméletének érvényességét: a tájak bizonyos tulajdonságai gyakorlatilag mindenki számára vonzóvá teszik a természeti környezeteket (3.8. ábra). Ilyen, adaptációs szempontból kitüntetett tulajdonságok például a természetes víz jelenléte, fákkal övezett tisztás egy kevés cserjével és bő aljnövényzettel, optimális arousalszinttel társuló akusztikai ingerek, például vízcsobogás (Anderson et al., 1983).

3.8. ábra. Egy Appleton (1975) elmélete szerint preferált tájkép: a táj búvóhelyet és kilátást egyaránt kínál A tájpreferencia információfeldolgozás-alapú elméletei A kognitív megközelítés alapfeltételezése, hogy a tájak érzelmi minőségét, affektív jelentését az elme konstruálja, többnyire a vizuális információ által keltett arousal alapján. Egy jellemző kognitív megközelítés Wohlwill (1966, 1976) elmélete, amely részben Berlyne (1960, 1971/1997) optimum arousal elméletének a tájészlelésre való alkalmazása, részben pedig James Gibson (1979) ökológiai pszichológiájának kiterjesztése a természeti tájakra. Wohlwill szerint a tájból származó ingerlés természetes struktúrája tartalmazza a környezetészleléshez szükséges összes információt, és ezt az információt közvetlenül képesek vagyunk észlelni (vö. Hartig-Evans, 1993/1998). Wohlwill empirikus úton megpróbált ilyen információstruktúrákat azonosítani, és ennek során szoros összefüggést talált többek között a tájak összetettsége, részeinek összeillése (kongruencia) és a környezet kedveltsége között: a táj preferenciája optimális szintű (közepes) információs ingerlés esetén volt a legmagasabb, míg a túlzott ingergazdagság stresszkeltőnek, a túlzott ingerszegénység viszont unalmasnak bizonyult. Wohlwill teóriája – amire korábban már utaltunk a környezeti adaptációs szint elmélete néven – magyarázatot kínál arra is, hogy az emberek általában miért kedvelik jobban a természetes tájakat az épített környezeteknél: utóbbiak többnyire túlzottan összetettek, ám kicsi a változatosságértékük, míg a természetes helyek általában mind a komplexitás, mind a változatosság tekintetében az optimális, közepes tartományba esnek (kivéve természetesen a szélsőséges tájakat, pl. sarkvidék, sivatag). A tájpreferencia az elmélet alapján empirikusan alátámasztott posztulátumokkal jellemezhető (Wohlwill, 1976): 1. A tájpreferencia fordítottan viszonyul a táj által nyújtott bizonytalansághoz vagy konfliktushoz. 2. A túl kevés vagy túl sok ingerléssel szemben a legkedveltebb a közepes inge- reltségi szint. Ez a tendencia a tájakkal kapcsolatban is leírható a klasszikus fordított U alakú görbével, ahol a komplexitás közepes szintjei a leginkább preferáltak, és a maximális és minimális komplexitás a legkevésbé kedvelt. 3. Egy adott táj értékelését a múltbeli élményeken alapuló adaptációs tapasztalatok jelentősen meghatározzák. Wohlwill munkássága azért is kiemelten fontos, mert elsőként hangsúlyozza az adaptáció fontosságát a környezetészlelésben. A másik sokat idézett kognitív tájpreferencia-elmélet (Kaplan- Kaplan, 1989) szerint a környezetértékelés evolúciós gyökerű, ám az adaptációban elsősorban a gyors információszerzés és -feldolgozás az elsődleges. Részben ugyancsak Gibson ökológiai észleléselméletére támaszkodva, az információfeldolgozás funkcionális


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás természetét hangsúlyozza: az emberek azokat a tájakat kedvelik és részesítik előnyben, amelyek vizuális struktúrája támogatja az exploráció és a megértés iránti szükségletet. „A környezeti preferencia valamely hihetetlenül gyorsan egymásra következő kognitív folyamatok kimenete, amely folyamatok integrálnak olyan tényezőket, mint a biztonság, hozzáférés és az egyszerű affektív ítélet irányába történő tanulás lehetősége... Az evolúció összefüggésébe helyezve..., a preferenciák vezérelik a viselkedést és a tanulást. Preferenciák segítik elő a kognitív térképek felépítését és használatát. Az organizmus pillanatról pillanatra alakuló viselkedésének vezérlését alapvetően befolyásolják az érzelmek. A mozgás irányát, az étel kiválasztását, a szexuális partner kiválasztását alapvetően befolyásolja az ingermintázatok vonzó volta. Megfordítva, a vonzalmat elemezhetjük az adott mintázat által kiváltott érdeklődés és élvezet alapján.” (Kaplan, 1982, idézi Küller, 1991/1998, 213-214. o. Szűcs Dénes ford.) S.Kaplan és R. Kaplan (1982; S. Kaplan, 1987b) szerint az ember szavannás környezetben kifejlődött vadászógyűjtögető életmódjának kialakulása óta a túlélés egyik feltétele a nagy kiterjedésű terek észlelése, felfogása és a tervezés ezekben a környezetekben, aminek alapja a pontos és gyors tárgyfelismerés, elvonatkoztatási és generalizációs képesség, a korábbi tapasztalatok jó mozgósíthatósága és a későbbi események anticipációja. Így alakult ki az emberi agy hihetetlenül hatékony kognitív térképező képessége és sok más, környezetben való eligazodást segítő funkció. Kap- lanék (1989) a természetes tájak magas kedveltségét és rekreációs hatását azzal is magyarázzák, hogy – mivel a természeti környezetek jellemzőit evolúciós felkészítettsége alapján az ember elhanyagolhatóan alacsony figyelmi erőfeszítéssel képes kezelni – a természetben a nem szándékos, erőfeszítéstől mentes figyelem kerül túlsúlyba, ami elősegíti az ember mentális feltöltődését. A környezetekbe kerülve azok ingersajátosságait az információ elérhetősége (azonnal vagy közvetett módon hozzáférhető) szempontjából kognitív módon feldolgozzuk. A feldolgozás célja információs kimenet tekintetében a táj megértése és a környezeti viselkedéses tendenciák, azaz a megközelítés-távolódás stratégiáinak kidolgozása, vagyis a bevonódás. Így összegezve a fenti dimenziókat, megkapjuk az úgynevezett tájkedvelést bejósló változókat: a koherenciát, a komplexitást, a legibili- tást, és a rejtélyességet. Ezeket a táblázatban foglaltuk össze.

4.5. táblázat - A tájkedvelés bejósló változói (preferenciaprediktorok) Információ elérhetősége

Információs kimenet Megértés helyszínnek)

Azonnal elérhető közvetlen)

(jelen

(értelemadás

van, KOHERENCIA összetartozása)

a Bevonódás vonz/taszít)

(információforrás

(elemek KOMPLEXITÁS (összetettség)

Következtetett, bejósolt (jövőbeli LEGIBILITÁS (áttekinthetőség) vagy ígérkező)

REJTELYESSEG

A koherencia a környezeti elemek összetartozására, egységbe szervezési könnyedségére utal. A koherenciát növeli például a szimmetria, az elemek ritmusos ismétlődése stb. A komplexitás a környezet bonyolultságát, vizuális gazdagságát, figyelemlekötő kapacitását jelenti. A legibilitás az áttekinthetőség, az olvashatóság mértékét fedi (hasonlóan a fogalom korábban már bemutatott lynchi jelentéséhez), vagyis hogy a táj mennyire segíti az embert a térben való eligazodásban. A rejtélyesség azt jelenti, hogy mennyire rejt a helyszín több információt, mint amennyi aktuálisan hozzáférhető az észlelő számára. A fenti tájpreferencia-bejósló információs tulajdonságok működését számos kutatás empirikusan is igazolta (lásd Stamps, 2004 áttekintését), bár a négy változó eltérő mértékben hatékony a tényleges tájkedvelés bejóslásában. A preferenciakutatásokat az épített környezetekre kiterjesztve megállapítják, hogy az emberek legjobban azokat a tereket kedvelik, ahol a természetes és az ember által épített környezet egyensúlyban van jelen (Stamps-Smith, 2002).

9. Környezet és alkalmazkodás: záró gondolatok


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás A környezetben minden pillanatban több információ áll rendelkezésünkre, mint amennyit – különösen tudatosan – kezelni tudunk. Korábban említettük, hogy ingerek, ingermintázatok tudatosulnak ugyan több-kevesebb ideig, de a környezet mint ingermintázat összességében nincs állandóan a tudatosság fókuszában. A személykörnyezet kölcsönkapcsolat nem tudatosuló természetének számos oka van, amelyek részben környezetiek (például a tárgyak, illetve a tér változó jellegéből vagy léptékéből fakadnak), részben természetesen a teret használó ember sajátosságai, gondolhatunk itt például a korlátozott érzékszervi és mentális működésekre, az aktuális/ tartós affektív vagy figyelmi állapotok szelekciós szerepére és rengeteg egyéb más folyamatra is. Összességében az ember és a fizikai környezet viszonyát – annak minden tényleges dinamikája ellenére – a tudatosulás szintjén sajátos környezeti dermedtség (environmental numbness; Gifford, 1997) jellemzi, ami annál fokozottabb, minél több aktív, élő ágens (állatok, emberek) vannak jelen a térben. A környezeti dermedtségre is visszavezethetően mind a hétköznapi, mind a tudományos életben gyakran elsiklunk a viselkedés és az adaptáció aktív környezeti kontextusa fölött, pedig – mint ebben a fejezetben láttuk – az alkalmazkodás környezeti tranzakcionális szemléletű vizsgálata érdekes és hasznos ismeretekhez vezet, amelyek mind az elméleti és az alkalmazott pszichológiában, mind pedig – és ez nem elhanyagolható szempont – a mindennapi életben is hasznosíthatók.

9.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. Ebben a fejezetben azt elemeztük, hogy hogyan is létezik az ember az őt körülvevő szociofizikai környezet kontextusában, azzal szoros kölcsönhatásban, tranzakcióban. Megközelítésünk ennek megfelelően összetett: egy viszonylag új szakterület – a környezetpszichológia vagy ember-környezet tudomány – nézőpontját ötvözzük azzal a szemléletmóddal, amivel az általános lélektani kutatások során találkozhatunk: a környezetet és aktív használóit tranzakcióban lévőnek tekintjük. 2. A környezet észlelése az a folyamat, amelynek segítségével a közvetlenül jelen lévő környezetből érkező szenzoros bemenetet (input) felfogjuk és értelmezzük, megértjük. Mivel azonban a környezetben minden pillanatban több információ áll rendelkezésünkre, mint amennyit – különösen tudatosan – kezelni tudunk, így a környezetpercepció kutatása minőségileg tér el a pszichológia hagyományos észleléskutatásától: magában foglalja a környezet felfogásának (környezeti kogníció) olyan területeit is, mint a környezet jelentése vagy értékelése (érzelmek, preferenciák, attitűdök). 3. A környezetpercepció bonyolult folyamatának a megértse – mind a hétköznapi, mind a tudományos életben – egyebek között azért fontos, hogy tudatosuljon a viselkedés és az alkalmazkodás aktív környezeti kontextusa, a személy-környezet ösz- szeillés folyamata. Ez ugyanis a környezetben zajló hatékony viselkedés, vagyis a környezeti kompetencia alapja.

9.2. KULCSFOGALMAK ember-környezet tudomány, helymező, humán környezeti kompetencia, humán téri orientáció, kognitív kollázs, kognitív térképezés, környezetkogníció, környezetpszichológia, mentális téri referenciakeret, ökológiai validitás, személy-környezet összeillés, téri képesség, téri kogníció, téri orientáció, térszintaxis, tranzakció

9.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Mi a környezet, és környezetpszichológiai értelemben milyen fontos jellemzői vannak? 2. Ismertesse és hasonlítsa össze az ember-környezet összeillés elméleteit! 3. Mi a környezeti kompetencia, és mi a jelentősége a túlélés szempontjából? 4. Hasonlítsa össze az állatok és az emberek téri reprezentációit! 5. Mi a szerepe a hippokampusznak a téri tájékozódásban? 6. Mi a kognitív kollázs? 7. Elemezze a vizuális szakadék helyzetet! 8. Milyen módszertani dilemmákat vet fel a fordulóhatás vizsgálata?


3. FEJEZET – A környezet hatása a tanulási folyamatokra: környezet és alkalmazkodás 9. Milyen tanulságai lehetnek a hétköznapi környezetészlelés szempontjából a szokatlan, bizonytalan, szélsőséges környezetek vizsgálatának? 10.

Mi az ambiens stressz, és milyen hatásai vannak?

11.

Mutassa be a Lynch rendszerében szereplő általános mentális térképalkotó elemeket!

12.

Ismertesse a téri tudás fejlődésének menetét!

13.

Mutassa be a térszintaxis-elméletet!

14.

Mutassa be és hasonlítsa össze a tájpreferencia-elméleteket!

15.

Elemezze a tájkedvelést bejósló változókat!

9.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Bonaiuto, P. – Giannini, A. M. -Bonaiuto, M. 1993. Épületek képeit felépítő mentális sémák. Pszichológia, 13, 4, 459-506. Crozier, R. 1994/2001. Pszichológia és design. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Downs, R. M. 1985/1990. A téri reprezentáció fejlődése a gyerekeknél és a térképészetben. In: Séra László – Kovács Ilona – Komlósi Anna (szerk.): A képzelet. Egyetemi jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 83-105. Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.) 1998. Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. Séra László 1990. A pszichológia és a környezet. Pszichológia, 10, 4, 609-639. Séra László – Kárpáti Andrea – Gulyás János, 2002. A térszemlélet. A vizuális-téri képességek pszichológiája, fejlődése, fejlesztése és mérése. Comenius Bt., Pécs. Szokolszky Ágnes – Kádár Endre 1999. James J. Gibson ökológiai pszichológiája. Pszichológia, 19, 2, 245-285.

9.5. AJÁNLOTT HONLAPOK Kognitív térképezés: www.mentalmap.org www.ncgia.ucsb.edu/


5. fejezet - EMLÉKEZÉS

„Nyugodtan töltöttem az éjszakát, kit tudja, mit nyomott a vénámba Gratarolo. Lassan ocsúdtam, és csukva lehetett még a szemem, mert Paola suttogva mondta, nehogy felébresszen: • Nem lehet, hogy mégis csak pszichogén amnéziáról van szó? • Kizárni semmit sem szabad – felelte Gratarolo -, az ilyen baleseteket mindig okozhatja valami belső feszültség is. Csak hát maga is látta a leleteket, a sérülések ott vannak. Kinyitottam a szememet, és rájuk köszöntem, hogy jó reggelt. Két nő és három gyerek is velük volt, sohasem láttam őket, de kitaláltam, hogy kicsodák. Rémes volt, mert hát a feleségem hagyján, de a két lány mégiscsak vér a véremből, az unokáimról nem is beszélve, és boldogan csillogott a lányok szeme, a kicsik meg fel akartak mászni hozzám az ágyra, megfogták a kezemet, szia nagypapa, mondták, én meg, mint aki megkukult. Még csak nem is köd ereszkedett rám, hanem apátia vagy mi. Vagy ataraxiának mondják? Mintha állatkertben nézelődnék, kismajmok vagy zsiráfok is lehettek volna akár. Persze mosolyogtam és kedveskedtem, de belül üres maradtam. Sgurato – jutott eszembe, de nem tudtam, mit jelent. Megkérdeztem Paolától: piemontei nyelven a fazék lesz ilyen, ha jól elmossák, majd azzal a fémcsutakfélével addig sikálják belül, amíg olyan fényes olyan tiszta nem lesz, mint az új. Na, ilyennek, ilyen sguratónak éreztem én magamat. Gratarolo, Paola, a lányok, az életem ezernyi apró részletét töltögették a fejembe, de akárha szárazbabot zúdítottak volna belé, mert csak pergett az egész abban a fazékban ide-oda, főtlen maradt, nem volt miben puhulnia és rotyognia, nem volt benne kívánatos, semmi, amire újra ráéheztem volna. Úgy értesültem a velem történtekről, mintha másvalakinek lett volna része bennük. Megcirógattam a gyerekeket, és megcsapta az orromat az illatuk, de nem idézett fel semmit azon kívül, hogy nagyon gyengéd illatnak éreztem. Az bezzeg eszembe jutott, hogy vannak gyermeki húst utánzó friss szagok. Üres ugyanis nem volt a fejem, csak úgy kavarogtak benne a mások emlékei, egy meleg tavaszi estén, az alkonyat órájában, az emberélet útjának felén, magánosan, mélázó baktatással vánszorogva néger utcákon át, Ábrahám nemzé Izsákot, Izsák nemzé Jákobot, Jákob nemzé Júdát, Roccót és fivéreit, egyszer elmúlt régen éjfél, ekkor láttam meg Ingát, a Comói-tó déli nyúlványát leszarták a legyek, monsieurs les anglais j eme suis couché de bonne heure, olaszok, testvérek, ti rabjai a földnek, tu quoque alea, ó, Hold, hová vonulsz, oly szép vagy, állj, maradj velem, I am lost! – suttogta milady Róma harci árka fölött, a jobb szélről az első volt a sorban, la Mancha egyik falujában, dús fejét magas Palatinra hajtva, nyár, tenger s havasok közt jajong, busong a tájon egy perzselő februári délelőtt, és mindjárt este lesz, most rajtunk a sor Lolita, lágyékom vágya, parázna, vérnősző barom, hajnalodom, ne kérdezd, kiért szól a tavalyi hó, oly édes a megsemmisülés hétfőn, midőn a hőség rek- kenő, kék hajú tündér, karcsú szőke balerina, római nemtő, férfiuról szólj nékem, John Andreson, szívem, mint egy virág, olyan vagy, a csókodra szomjazom én, mert hí a citromok hona, mely sok ezer kínt szerzett minden akhájnak, micsoda nagyszerű dolog, amikor én írok önnek, haragot, istennő, zengd üde, mámoros ajakkal a szent harcot, a vezért, de la musiqus ou marchent des colombes, szívem tornácán három nő vérben áztatja hallatlan fejét, a boldog családok a tengerárba hullnak, hah, nyomorult, változtasd meg életed, és Robin megjavítja magát, téged magasztal füstben a kis herceg, kezdetben vala a föld, s ahogy megdermedett, elfújta a szél, LichtmehrLichtüberalles, fényes a haja, holnapután bejöhetsz. Nevek, nevek, nevek, Angelo Dall'Oca Bianca, Lord Brummel, Pindarosz, Flaubert, Disraeli, Remigio Zena, Jura-kor, Fattori, Straparola, Madame Pompadour, Smith and Wesson, Rosa Luxemburg, Zeno Cosini, Jacopo Palma, az idősb, Archeopterix, Ciceruacchio, Máté, Márk, Lukács, János, Pinocchio, Justine, Szent Gloretti Mária, Thaisz, a szaros körmű kurtizán, oszteoporózis, Saint-Honoré, Bak- ta Ekbatana, Szúza és Arbela, Nagy Sándor és a gordiuszi csomó.


EMLÉKEZÉS

Laponként potyogott rám a lexikon, legszívesebben két kézzel hessegettem volna, mint valami méhrajt. A gyerekek meg közben nagypapának szólongattak, tudtam, hogy magamnál is jobban kellene szeretnem őket, de azt nem, hogy melyiküket hívjam Giangiónak, melyiküket Alessandrónak, és melyiküket Lucának. Nagy Sándorról mindent tudtam, de az én kicsi Alessandrómról az égvilágon semmit. Azt mondtam, gyengének érzem magam, aludni szeretnék. Kimentek, én meg sírtam. A könny sóízű. Továbbra is vannak tehát érzelmeim. Vannak, de vadonatújak. A régieket már nem mondhatom magaméinak. Ki tudja, ötlött föl bennem, hogy vallásos voltam-e; persze akárhogy is, a lelkemnek mindenképp búcsút inthetek." Umberto Eco: Loana királynő titokzatos tüze. Barna Imre ford. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2007, 25-27. o. Eco regényének főhőse egy antikvárius, aki agyvérzés következtében elveszíti emlékezetét. Nehéz azonban megfogalmazni, pontosan mi is vész el a balesetben. Hiszen az idézetből is kiderül, hogy tudása van bőven. Az évek során összegyűjtött ténytudás – szemantikus ismeret – látszólag segít elboldogulni a világban. Ez azonban láthatóan nem elég a boldogsághoz. Hősünk tud egy csomó dolgot, kézikönyvszerűen sorolja az adott témához kapcsolható ismereteket, csak azt nem tudja, mire is jók ezek. Nem képes értékelni, értelmezni tudását. Nem képes megállítani a gondolatfolyamot, amely az egyes élmények hatására elönti. Nem tudja mederbe terelni, irányítani gondolatait. Úgy tűnik, hogy a tudás megszerzésének körülményeire vonatkozó információ – az epizodikus tudás – megtartása segít emlékeink szervezésében. Tudásunk szorosan kötődik az önéletrajzi eseményekhez, életünk fontosabb periódusaihoz. A múlt tapasztalatainak szervezését az Én végzi. Az, akivel a dolgok megtörténtek, aki olvasta a könyveket, aki összegyűjtötte a sok tudást. Az egyedi Én értékeli, értelmezi a helyzeteket, amelyekben részt vesz, és ez az értelmezés segít a gondolkodásban. Nélküle a múlt vész el, a múlttal pedig a világról összegyűjtött ismeretek jelentősége és jelentése. Az emlékezet témakörében itt szereplő fejezetek különböző funkciók szerint osztják fel az emlékezetet. Míg a korai emlékezetelméleteket leginkább az emlékezeti megtartást legszemléletesebben megragadó metafora megtalálása érdekelte, addig a mai emlékezet- modellek fontos alaptétele, hogy az emlékezet olyan komplex rendszer, amely a megoldandó feladat követelményeitől függően különféle arcait mutatja. Az emlékezeti rendszer különböző elemeinek vizsgálata különböző módszereket is igényel. Ez lehet az oka annak, hogy pszichológiai szempontból annyiféleképpen lehet beszélni az emlékezetről. A tanulás során elsajátított ismeretek rögzítése és tárolása csak a kiindulópont. A megszerzett és megőrzött ismereteket különböző helyzetekben, különböző célokra használjuk. Az emlékezetnek fontos kontextusa a társas környezet, a kultúra is. A körülöttünk lévő emberek tanítanak meg minket arra, mely dolgokról érdemes beszélni, és melyekről nem, vagyis mit érdemes az emlékezetünkben megőrizni. Így kapcsolódik össze az identitás, az emlékezés és a kultúra. (Az Emlékezés panelt bevezető képen a Gutenberg-féle Bibliát láthatjuk. Ez volt az első értékes könyv, amelyet mozgatható betűkkel szedtek. A könyv 1454-ben vagy 1455-ben készült, Johann Gutenberg műhelyében, a németországi Mainzban. A technológiai fejlődés és a gondolkodás kapcsolatát kutató elméletek szerint a könyvnyomtatás elterjedése megváltoztatta az emlékezetről való gondolkodást, sőt idővel az emlékezés módját is. Forrás: http://www.hrc.utexas.edu/exhibitions/ permanent/gutenberg/)


6. fejezet - 4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben 1. Emlékezeti kódok Percenként több millió információegység bombázza érzékszerveinket, hangokat hallunk, arcok tűnnek fel előttünk, kellemes és viszolyogtató illatok borzolják szag- lószervünket, de mitől függ az, hogy ebből a zuhogó információáradatból később mire fogunk emlékezni? Ahhoz, hogy egy érzékleti benyomás később kereshetővé váljon a visszaemlékezés folyamatában, először emléknyommá kell alakulnia. A pszichológusok kódolásnak nevezik azt a folyamatot, amely révén egy érzékletből emléknyom alakul ki. A kódolás működésével természetesen számos különböző leírási szinten lehet foglalkozni, lehet elemezni azokat az idegrendszeri változásokat, amelyek a tartós emlékek kialakulásához elengedhetetlenek, de azokat a pszichológiai folyamatokat is, amelyek megismerőrendszerünkben zajlanak, miközben emlékeket sajátítunk el. Ebben a fejezetben ez utóbbi leírási szinttel foglalkozunk (ennek idegrendszeri hátterét részletesen tárgyalja a konszolidációról szóló fejezet). Az emlékezet működését tárgyaló kísérleti irodalomban többnyire eseménynek nevezik a feldolgozott információk azon csoportját, amelyet emlékezeti rendszerünk emlékezeti kóddá igyekszik transzformálni. Ez az esemény lehet egy megfigyelt cselekvéssor, szavak vagy hangok sorozata, esetleg arcokat vagy tárgyakat ábrázoló képek. Az esemény mindig valamilyen téri-idői kontextusban lesz elsajátítva. A laboratóriumban végzett emlékezeti kísérletek általában betűk, szavak vagy számok sorozatait szokták alkalmazni, ezért is nevezik ezt a megközelítést verbális tanulási irodalomnak. Az emlékezeti kódolás különböző típusú és jellegű kódokat alkalmazhat. Standing (1973) például igazolta azt, hogy a vizuális kódok használata igen magas felismerési teljesítményhez vezet. Világos, hogy komplex események emlékezeti rögzítésénél az információ különböző aspektusaira fókuszálhatunk, ez pedig meghatározza a kialakuló emlékezeti reprezentáció jellegét. Az emlékezeti kódok típusánál azonban lényegesebb tényezőnek számít a kódolás jellege. Egy adott információt különböző „mélységben” dolgozhatunk fel. A feldolgozás fókuszálhat az ingerek fonológiai vagy vizuális jellemzőire, de szemantikai aspektusaira is, például hogy a korábban bemutatott szavak milyen kategóriába tartoznak, vagy hogy milyen más hasonló jelentésű szavak jutnak róluk eszünkbe. A klasszikus kognitív pszichológiai modellek az emberi elmét információfeldolgozó rendszerként képzelik el, amelyben a beérkező inger egyre összetettebb, egymásra épülő analízisnek lesz kitéve, eljutva az inger fizikai jellemzőinek feldolgozásától a jelentés megállapításáig. Az emlékezeti kódolás egyik legnagyobb figyelmet kiváltó pszichológiai modellje ezt az általános információfeldolgozási elvet tette az emlékezeti kódolás alapmechanizmusává. Craik és Lokchart (1972) feldolgozási szintek elméletének keresztelt kódolási modelljében a beérkező információt a megismerőrendszer különböző mélységekben dolgozhatja fel. Ebben a modellben a „felszínes” feldolgozási folyamatokat a szenzoros jellemzők figyelembevétele, míg a „mély” feldolgozást a szemantikai információk feldolgozása jelentette. Craik és Lockhart (1972) elképzelése szerint a feldolgozás mélysége fogja meghatározni a későbbi emlékezeti teljesítményt, vagyis minél mélyebb a feldolgozás, annál tartósabb lesz az emlékezeti megtartás. Ezt az elvet támasztotta alá Craik és Tulving (1975) kísérlete is, amelynek során a kísérleti személyeknek számos szóval kapcsolatban tettek fel mély vagy felszínes feldolgozást elősegítő kérdéseket. A felszínes feldolgozást valószínűsítették a szavak fonológiai vagy ortográfiai struktúrájára vonatkozó kérdések, például hogy „k betűvel kezdődik-e a park szó?”, vagy hogy „rímel-e a kerék az ebéd szóval?”. A mély feldolgozást pedig szemantikai osztályozási feladatokkal, például „a bálna az egy hal?” típusú kérdésekkel érték el. Később meglepetésszerűen kikérdezték a személyeket az ösz- szes korábban említett szóval kapcsolatban. Az eredmények a feldolgozási szintek elméletét támasztották alá: mint a 4.1. ábrán látható, azokra a szavakra szignifikánsan jobban emlékeztek a kísérleti személyek, amelyekkel korábban mély, szemantikai feldolgozást végeztek.


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben

4.1 ábra. Craik és Tulving (1975) első kísérletének eredményei. A kísérleti személyek először két szótagú szavakat láttak, amelyekkel különféle mélységű feldolgozást igénylő feladatokat kellett végezniük. A feldolgozás mélységét ezek a feladatok jelölték ki. A feldolgozás mélysége szempontjából öt fokozat volt: 1. A legfelszínesebb feldolgozást kiváltó instrukció arra kérte a kísérleti személyeket, hogy jelezzék, ha egy szó megjelenik. 2. A következő instrukció az volt, hogy jelezzék, ha a szó nagybetűkkel van írva. 3. Adjanak meg olyan szót, amely rímel a látott szóra. 4. Adják meg a látott szó kategóriáját. 5. Döntsék el, hogy a szó beilleszthető-e egy megadott összetett mondatba. Rövid pihenőt követően a kísérleti személyeknek bemutatták a korábban látott szavakat új, eddig nem mutatott szavakkal összekeverve, és kérték, hogy jelezzék, ha egy olyan szó jelenik meg, amely korábban is látható volt. Az ábrából megállapítható, hogy a mély feldolgozást igénylő feladatok jobb felismerési teljesítményhez vezettek A feldolgozási szintek elmélete még egy további lényeges kódolási szempontot is tartalmaz, eszerint nemcsak a feldolgozás mélysége gyakorol hatást az emlékezeti megtartásra, hanem a megjegyzés közben végzett ismétlés (rehearsal) módja is. Eszerint az ismétlés módjában kell keresni a különbséget akkor, amikor két mély kódolási folyamat eltérő emlékezeti teljesítményhez vezet. A kísérleti kutatások több különböző típusú ismétlési stratégiát állapítottak meg. Az egyik leglényegesebb különbség az úgynevezett fenntartó és elaboratív kódolási eljárások között van. Ennek a különbségnek a szemléltetésére vegyünk egy egyszerű példát: egy zsúfolt buszon összefutunk egy régi, kedves ismerősünkkel, aki, mielőtt leszállna a buszról, gyorsan lediktálja a telefonszámát. Sajnos nincs nálunk íróeszköz, így nem tudjuk lejegyezni a számokat, a kérdés az, hogyan tudjuk elérni, hogy egy óra múlva, mikor beértünk a munkahelyünkre, emlékezzünk ismerősünk számára? Kétféle stratégiát alkalmazhatunk, az egyik, hogy folyamatosan mondogatjuk magunkban a számot, és bízunk abban, hogy nem fog kihullani a fejünkből; a másik, hogy egy olyan számsorozattá (pl. ismert évszámokká) alakítjuk, amely korábbi ismereteink alapján számos más ismerethez kapcsolódik, így bízhatunk benne, hogy ennek a tudásnak a mozgósításával bármikor fel tudjuk idézni a számot. Az első stratégia a fenntartó ismétlés egyik példája, a második pedig az elaboratív kódolási eljárás egyik legismertebb trükkje. Craik és Tulving (1975) egy további kísérletükben pontosan ezt a kódolási különbséget próbálták tesztelni. Kísérleti személyeiktől az kérték, hogy döntsék el, az általuk bemutatott szavak beleilleszthetőek-e egy adott célmondatba. A mondatok az egyszerűtől a komplex, összetett mondatokig változtak. Craik és Tulving (1975) eredményei szerint minél komplexebb mondatba kellett a szavakat beágyazni, annál jobban emlékeztek később rájuk a kísérleti személyek. A feldolgozási szintek elmélete szerint azért, mert a komplex mondatok elaboratívabb kódolási stratégiához vezettek, mint az egyszerűek. Van azonban néhány probléma a feldolgozási szintek elméletével: jóllehet az emlékezeti kódolás elemzésével jelentős kutatási programot indítottak el, az elmélet sokszor nem ad helyes előrejelzést. A fenntartó/elaboratív kódolási stratégiák mellett számos különböző stratégia létezik még, ilyenek például a megkülön- böztető/integratív kódolási eljárások. A megkülönböztető/integratív kódolási stratégia kifejezés arra a különbségre utal, amely akkor jelenik meg, amikor például egy kísérleti személy a megtanulandó, egymás után megjelenő szavaknál külön-külön foglalkozik minden egyes szóval (megkülönböztető stratégia), vagy pedig megpróbálja valamilyen módon integrálni, összekapcsolni őket (integrartív kódolási stratégia). A feldolgozási szintek elméletének logikáját 87 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben követve, az integratív stratégia elaboratívabb eljárásnak számít, így tehát jobb emlékezeti teljesítményt várnánk a használatától. Mint azt azonban Einstein és Hunt (1980) kimutatta, mindkét kódolási eljárás vezethet jobb teljesítményhez, mégpedig annak függvényében, hogy milyenek lesznek a tesztelési, tehát az előhívási körülmények.

2. A kódolás specifikussága A feldolgozási szintek elméletének talán legnagyobb hiányossága, hogy a kódolási folyamatok hatását az előhívási folyamatoktól függetlenül elemzi. Tulving és Osler (1968) nagy figyelmet kiváltó tanulmányukban pontosan ezt a kölcsönhatást próbálták meg feltárni. Kísérletükben a vizsgálati személyek három különböző tanulási helyzetben vettek rész. Valamennyi kísérleti személynek az volt a feladata, hogy a lehető legjobban jegyezzen meg egy 24 szóból álló listát. Az első csoport tagjai csak a célszavakat látták (pl. GOMBA), a második csoport tagjai számára minden egyes célszó egy másik szó (pl. kerék – GOMBA) társaságában jelent meg, a harmadik csoport minden egyes célszót két másik szó társaságában látott (kerék, energia – GOMBA). Az előhívás is háromféleképpen mehetett végbe: a kísérleti személyeknek vagy mindenféle segítség nélkül fel kellett idézniük az összes látott szót, vagy segítségül megkapták a célszóval korábban együtt bemutatott egyik vagy mindkét segítőszót. Az eredmények a 4.2. ábrán láthatóak. Amennyiben a tanulás és az előhívás alatt prezentált segédingerek megegyeztek, jobb lett a felidézési teljesítmény. Tulving és Osler (1968) kísérletük eredményeképpen fogalmazták meg híressé vált kódolás- specifikussági hipotézisüket, amely a következőképpen hangzik: az előhívásnál csak azok a hívóingerek segítik a felidézést, amelyek specifikusan a tanulási epizód alatt kapcsolódtak össze a célingerekkel.

4.2. ábra. Tulving és Osler (1968) első kísérlete. Az ábrán látható, hogy a tanuláskor jelen lévő hívóingerek hogyan befolyásolták a felidézési teljesítményt, annak függvényében, hogy az előhíváskor milyen hívóingerek voltak adottak Ezt az elvet tesztelte Thomson és Tulving (1970) egy később klasszikussá vált kísérletsorozatukban. A sorozat második kísérletében a tanulás alatt a célingerekkel együtt „gyenge” vagy „erős” hívóingereket mutattak a kísérleti személyeknek. A „gyenge” hívóingerek olyan szavak voltak, amelyek szinte egyáltalán nem asszociálódtak a célszavakhoz (szabad asszociációs helyzetben kevesebb mint egy százalék volt az együttes előfordulásuk), az „erős” hívóingerek ezzel szemben a célszavakhoz szorosan kapcsolódó szavak voltak. Később az előhívásnál – hasonlóan a korábbi Tul- ving-Osler-kísérlethez (1968) – vagy valamelyik korábban látott hívóingert adták meg a személyeknek, vagy egyáltalán nem adtak semmilyen hívóingert. A kérdés egyértelmű. Vajon mi fogja jobban segíteni a felidézést: egy a célszóhoz erősen asszociálódó, de a tanulás alatt nem látott hívóinger, vagy egy a korábbi ismeretek alapján szinte egyáltalán nem kapcsolódó, de a célingerrel együtt bemutatott, gyenge hívóinger? Az eredmények a 4.3. ábrán láthatóak, és egyértelműen a kódolásspecifikus- sági hipotézist támasztották alá. Az erős hívóinger csak akkor hatékonyabb a gyengénél, ha a kódolás alatt együttesen jelent meg a célingerrel. Egy gyengén asszociálódó, de a célingerrel közösen kódolt 88 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben hívóinger hatékonyabb emlékezést eredményezett, mint egy erősen asszociálódó, de a tanulási epizódban nem szereplő hívóinger.

4.3. ábra. Thomson és Tulving (1970) második kísérletének eredményei. A kísérlet egymástól függetlenül manipulálta a tanulás és az előhívás alatt jelen lévő hívóingerek jellemzőit, amelyek gyengén vagy erősen asszoci- álódhattak a megtanulandó célszavakhoz. Amennyiben a tanulásnál is jelen voltak, úgy a gyenge hívóinger hatékonyabbnak bizonyult az erősen asszociálódó hívóingereknél

3. Kódolási/előhívási kongruencia Tulving és munkatársai kísérleteikkel arra hívták fel a figyelmet, hogy a kódolás hatása többnyire csak az előhívásnál rendelkezésre álló hívóingerekkel interakcióban fejti ki hatását. A kódolás és előhívás interakciója számos különböző formában megvalósulhat. Az úgynevezett kódolási/előhívási paradigma keretein belül elvégzett kísérletek jelentős mennyiségű információt halmoztak fel ennek az interakciónak a jellemzőivel kapcsolatban. Mint az a 4.4. ábrán látható, a paradigma alapvető jellemzője, hogy mind a kódolási, mind pedig az előhívási körülmények függetlenül vannak manipulálva (lásd Tulving, 1983). Dong (1972) kategorizált listákat adott kísérleti személyeinek, kétféle tanulási kontextust használva. Az első feltételnél randomizálva adta a szavakat, és nem hívta fel a kísérleti személyek figyelmét arra, hogy bizonyos szavak ugyanabba a kategóriába tartoznak; a második feltételnél kategóriákba csoportosítva mutatta meg a szavakat. Az előhívás is kétféleképpen mehetett végbe: vagy szabadfelidézés-szerűen, tehát a személyek kötetlen sorrendben próbálták felidézni a szavakat, vagy pedig a kategóriacímkét hívóingerként használva, csoportonként. Mint a 4.5. ábrán látható, a kategóriacímke csak akkor volt hatékony hívóinger, ha a kategóriát mint szervező elvet már a tanulás alatt is használták a vizsgálati személyek. Ennél is érdekesebbek azok a kísérletek, ahol a kontextust különbözőképpen manipulálták a kísérletezők mind a kódolási, mind pedig az előhívási feladatok közben. Godden és Baddeley (1975) azt a fizikai környezetet manipulálta, amelyben a célemlékek kódolásra, illetve előhívásra kerültek. Kissé bizarr kísérletükben könnyűbúvároknak kellett egy 36 szóból álló listát megtanulniuk vagy a víz alatt, vagy a szárazföldön, majd a kódolási/előhívási paradigmának megfelelően az előhívás is megvalósulhatott a kétféle helyszínen. Eredményeik szerint a kongruens előhívási-kó- dolási körülmények, tehát amikor a kódolási és előhívási körülmények megegyeztek, szignifikánsan jobb felidézési teljesítményhez vezettek, mint az inkongruens helyzetek. Schab (1990) a tanulás alatti illatkontextust manipulálta. Eredményei szerint, ha a tanulás és előhívás alatt ugyanazok az illatok voltak jelen, jobb volt az emlékezeti felidézés.


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben

4.4. ábra. A kódolási/előhívási paradigma logikája. A paradigma legegyszerűbb formája, amikor két kódolási és két előhívási feltételt változtatnak egymástól függetlenül a kísérletezők. A legjobb teljesítményt azokban a helyzetekben várhatjuk, ahol a kódolási és előhívási körülmények megegyeznek (A-A', illetve B-B' helyzetek) (Tulving, 1983 Számos különböző kísérletben használták a kódolási/előhívási paradigmát, manipulálva a fizikai környezetet (ugyanaz vagy különböző terem), a tanuló személy állapotát (kábítószer vagy palcebo) stb. A legtöbb kísérlet a kongruens kódolási/előhívási helyzet fölényét mutatta ki az emlékezeti felidézési feladatokban (Smith et al., 1978; Eich, 1985; Eich et al., 1975).

4.5. ábra. Dong (1972) második kísérleténe eredményei Felmerül a kérdés, hogy miért is ilyen fontos az emlékezeti teljesítmény szempontjából, hogy a kódolási és előhívási helyzetek nagymértékben hasonlóak legyenek? Tulving (1983) ezt a jelenséget nevezi a kognitív környezet hatásának, és ez az a jelenség, amely fényt deríthet a kódolás és az előhívás interakciójára. Egy adott tanulási helyzetben, például amikor az a feladatunk, hogy szavakat jegyezzünk meg, a létrejövő emlékezeti reprezentáció – Semon (1904) kifejezését használva, az engram – nemcsak az adott szó ortográfiai, lexikális, szemantikai jegyeit fogja tartalmazni, hanem a teljes tanulási epizód kontextuális jegyeit is. Az adott tanulási esemény mint emlékezeti epizód tehát tartalmazni fogja a környezet fizikai jegyeit, de az emlékező személynek a tanulás pillanatában megjelenő belső, érzelmi és kognitív környezetét is. A felidézés akkor lesz hatékony, ha a felidézésnél rendelkezésre álló hívóingerek alkalmasak arra, hogy az eredeti tanulási epizód emlékezeti reprezentációját újraaktiválják. Térjünk vissza egy pillanatra a Craik és Lockhart (1972) által megfogalmazott feldolgozási szintek elméletére. E szerint minél mélyebb, elaboratívabb az információ feldolgozása, annál jobb lesz a későbbi emlékezeti teljesítmény. Mi történik, ha ezt az elképzelést a kódolási/előhívási paradigma keretein belül próbáljuk meg tesztelni? Ozier (1978) pontosan ezt tette: a tanulás alatt a kísérleti személyek 20 főnevet láthattak, mindegyik főnév különböző betűvel kezdődött és más kategóriába tartozott. A kódolási helyzetben a kísérleti személyeknek vagy a kezdőbetűkkel, vagy a szavak kategóriatagságával kellett foglalkozniuk, ezáltal felszínesen vagy mélyen


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben kódolták az információt. A felidézés kétféleképpen mehetett végbe: vagy a kezdőbetűket prezentálták a kísérleti személyeknek, vagy a kategóriacímkéket, és a feladat az volt, hogy minél több szót idézzenek fel a listáról.

4.6. ábra. Ozier (1978) kísérletének eredményei Mint az a 4.6. ábrán látható, a felidézési teljesítményt a kódolás/előhívás kongruenciája, és nem a feldolgozás mélysége határozza meg. Úgy tűnik tehát, hogy vannak olyan helyzetek, amikor a felszínes kódolás vezet később jobb emlékezéshez, ezek pedig olyan helyzetek, amikor a felidézésnél a felszínes feldolgozás által létrehozott jegyek állnak rendelkezésre hívóingerekként. Világos tehát, hogy a kódolási folyamatok csakis az előhívási módon keresztül befolyásolják az emlékezeti hatékonyságot. Azt azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy bármennyire is kongruens a tanulási és az előhívási helyzet, mindenképpen jelentős felejtés következik be. Azok a kutatók, akik a felejtés mechanizmusát kívánták megérteni, az előhívási folyamatokban vélték megtalálni a kulcsot.

4. Előhívás és interferencia Miért nem tudjuk néha felidézni ismerőseink telefonszámát vagy egykori osztálytársaink nevét, esetleg azt, hogy hová tettük a lakáskulcsunkat? Az elmúlt száz évben az egyik leggyakrabban alkalmazott válasz a hasonló emlékek zavaró hatására, az interferenciára helyezte a hangsúlyt. Az interferencia hatását az előhívási folyamatokra a különböző kutatási iskolák más- és másképpen értelmezték, de egyben mindannyian egyetértettek: a felejtés hátterében mindig a hívóingerek és a célemlékek kapcsolatában keletkező zavar áll.

4.1. A kiszorulási hipotézis A 20. század második harmadában egy olyan emlékezeti iskola indult diadalútjára, amely az interferencia hatásmechanizmusát próbálta meg tisztázni. Ennek az iskolának az egyik vezéralakja, McGeoch (további eredményeiről szó lesz a konszolidációról szóló fejezetben) a következő válaszokat adná a felejtés hétköznapi példáira. Miért nem emlékszünk rá, hogy hová tettük a lakáskulcsunkat, vagy hogy mi a neve a felénk közeledő ismerős személynek? Azért, mert nagyon sok hasonló epizódot sajátítottunk el életünkben, és ezek interferálnak egymással. McGeoch pontosan ezt a helyzetet szerette volna laboratóriumi körülmények között modellezni (McGeoch, 1942). Kísérleti személyeinek szópárokat mutatott be, majd egy újabb szópárlistát prezentált, amelynek annyi volt az érdekessége, hogy a bal oldali szavak megegyeztek az első szópárlista bal oldali szavaival, csak most más szavakkal voltak párba állítva (4.7. ábra). A kísérleti pszichológiai irodalom ezt az eljárást nevezi AB-AD


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben paradigmának; a betűk arra utalnak, hogy a két listában a szópárok első fele megegyezik. 1 McGeoch szerint ez az elrendezés jól modellezi a hétköznapi tanulási helyzetek jelentős részét, vagyis azt, hogy ugyanahhoz a dologhoz számos különböző dolgot asszociálunk. Nap mint nap különböző helyekre parkolunk az autónkkal, különböző helyekre tesszük le a kulcscsomónkat, újabb és újabb neveket tanulunk meg hasonló környezeti elrendezésben. Vajon ezekben a helyzetekben az újabb tanulás hatására mi történik a régebbi információval? McGeoch eredményei szerint, ha bemutatjuk a szópárokból a bal oldalon álló szavakat, és azt kérjük kísérleti személyeinktől, hogy idézzék fel az első listában velük együtt látott szavakat (a B szavakat), a kísérleti személyek hajlamosak lesznek helytelenül a második lista szavait ( a D szavakat) felidézni. Minél hasonlóbbak a B és D szavak (például azonos kategóriába tartoznak), annál nagyobb lesz a betolakodó hibák száma.

4.7. ábra. Az AB-AD kísérleti paradigma McGeoch ezt követően azt is kimutatta, hogy amennyiben a második listát nem csak egyszer, de háromszor, ötször vagy tízszer kell megtanulni – ezáltal egyre erősebb kapcsolat alakul ki az A és D szavak között -, akkor ezt követően a B szavak közül egyre kevesebbet tudunk csak felidézni. Ezt a jelenséget nevezik visszafelé ható vagy retroaktív interferenciának, ami annyit jelent, hogy a későbbi tanulás megzavarja a korábbit. Miért nem emlékszünk, hogy hová parkoltunk tegnapelőtt az autóval? Mert az „autó helye” hívóingerre valami mást fogunk előhívni, például azt, hogy hová parkoltunk tegnap. McGeoch szerint a felejtés tehát annak következménye, hogy újabb kapcsolatok jönnek létre ugyanazokkal a hívóingerekkel, és az erősebb válaszok kiszorítják a későbbieket. McGeoch (1942) elképzelése szerint tehát a felejtés hátterében elsősorban egyes hívóinger-célemlék kapcsolatoknak más kapcsolatok rovására történő megerősítése áll (kiszorulási hipotézis). Fontos kiemelni, hogy az interferencia szempontjából nem azon van a hangsúly, hogy melyik kapcsolat keletkezett előbb, és melyik később, hanem sokkal lényegesebb a hívóinger és a különböző célemlékek közötti kapcsolat erőssége.2 Amennyiben szinte mindig a szomszéd utcában parkolunk, néha a ház előtt, és nagyon ritkán a ház mögött, akkor hiába találtunk helyet előző este a házunk mögött, reggel nagy valószínűséggel a szomszéd utcába indulunk az autónkért, és bosszankodva fogjuk keresni. McGeoch koncepciója szerint tehát a felejtés annak következtében jön létre, hogy valami mást hívunk elő a keresett emlék helyett.

4.2. Feloldódó asszociációk McGeoch elmélete hosszú időn keresztül nagy hatást gyakorolt az emlékezet kutatására, jóllehet már a negyvenes években volt néhány olyan, nagy figyelmet felkeltő kísérlet, amelynek eredményeit ebben az elméleti kereteben nem vagy nehezen lehetett értelmezni. Melton és Irwin (1940) tulajdonképpen nem csináltak mást, mint megismételték McGeoch egyik legismertebb vizsgálatát. A kísérleti személyek AB-AD tanulási paradigmában vettek részt, először megtanulták az AB szópárokat tartalmazó listát, ezt követően pedig öt különböző tanulási feltétel következhetett. Az egyik csoport 5, a másik 10, a harmadik 20, a negyedik pedig 40 alkalommal tanulta meg az AD listát, majd az A hívóingerek segítségével megpróbálták felidézni az AB szópárokat. Az ötödik csoport, amelynek tagjai semmilyen interferenciahatásnak nem voltak kitéve, számítottak kontrollnak, így ezek a személyek az AB lista megtanulása után pihentek egészen a végső felidézésig. A kontrollcsoport teljesítménye szolgál majd kiindulási szintként, ebből tudjuk kikalkulálni, hogy mekkora a felejtés mértéke a különböző mennyiségű AD tanulási próbák következtében. Ez tulajdonképpen egy klasszikus interferenciakísérlet, és McGeoch jóslata az lenne, hogy minél erősebbek lesznek az AD kapcsolatok az ismételt tanulási próbák hatására, annál gyengébb lesz az AB szópárok felidézése. Az eredmények a 4.8 ábrán láthatóak. Ebből rögtön látszik, hogy McGeoch hipotézise helyesnek bizonyult: minél jobban megerősítettük az AD párokat – ezt a vízszintes tengelyen a tanulási próbák száma mutatja -, annál gyengébb az AB párok százalékos felidézésének aránya. A függőleges tengelyen a retroaktív interferencia aránya, vagyis a felejtés mértéke látszik, ezt úgy számoljuk ki, hogy megnézzük, milyen az AB párok felidézése

Joggal tehetnénk fel a kérdést, miért nem a logikusabbnak tűnő AB-AC paradigma ennek a kísérleti elrendezésnek a jelölése? Azért, mert az A és C betűk a bal oldali szavak, vagyis a hívóingerek szimbólumai, míg a B és D a jobb oldali szavaké, vagyis a válaszoké. Így az ABCB paradigma egy olyan elrendezést jelölne, ahol különböző hívóingerekre ugyanazt a választ kell adni. 2 McGeoch koncepciója ennél természetesen jóval összetettebb, az elméletet magyar nyelven részletesen bemutatja Racsmány (2005, 2006). 1


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz képest. Azonban van egy bökkenő az eredményekkel. McGeoch elmélete szerint ennek a hatásnak a hátterében az áll, hogy a megerősödött AD kapcsolatok miatt a D szavak betolakodnak a felidézés során.

4.8. ábra. Melton és Irwin (1940) eredményei. Az abszolút retroaktív interferencia a második listát nem tanuló kontrollcsoport és a közbeiktatott listát tanuló kísérleti csoport felidézési teljesítményének aritmetikai különbsége. Ez a különbség két komponensre osztható: 1. a közbeiktatott lista szavainak versengéséből adódó betolakodó hibákra, valamint 2. az X-faktorra, amely a retroaktív interferenciának a betolakodó hibák által nem megmagyarázható része Melton és Irwin éppen ezért nem elégedtek meg annak kiszámolásával, hogy a végső felidézésnél a kísérleti személyek az elsőként tanult AB lista hány százalékát tudták felidézni, hanem azt is megnézték, hogy hány százalékban idézték fel tévesen az AD szópárokat; ezt a tévedést nevezik betolakodó hibának. A 4.8. ábrán látható, hogy minél többször tanulták meg az AD listát a kísérleti személyek, annál gyengébb lett az AB lista felidézése a kontrollcsoporthoz képest, akik egyszer sem találkoztak az AD listával. Ugyanakkor tíz egymást követő AD lista tanulása után nemhogy nem lesz egyre több betolakodó hiba az AB lista felidézésénél, de egyre kevesebb ilyen hibát vétenek a kísérleti személyek. Miközben a retroaktív interferencia tovább nő, majd ugyanolyan szinten magas marad, a betolakodó hibák száma egyre csökken. A retroaktív interferencia tehát nem magyarázható meg a betolakodó hibákkal, hiszen ebben az esetben a két görbének egymásra kellene simulnia. A két görbe közötti különbséget, azt a tényezőt, ami valóban képes lenne megmagyarázni a retroaktív interferenciát, nevezte el Melton és Irwin (1940) a rejtélyes X-faktornak. A nagy kérdés tehát az, hogy mit is takar az „X-faktor” elnevezés? Melton és Irwin (1940) elképzelése szerint ez a tényező nem más, mint a korábbi kapcsolatok megszűnése vagy felszámolódása az újabb tanulás hatására. Ez azonban kevéssé tűnik valószínűnek, nem támasztják alá azok az eredmények, amelyek szerint, ha újra bemutatjuk az AB listát az AD tanulási próbák után, akkor nem kell elölről kezdeni a tanulást, mintegy kioldódik, eltűnik az interferencia. De hát akkor mit takarhat a rejtélyes „X-faktor” fogalma? A legjobb választ valószínűleg Robert Bjork adta meg a hetvenes években végzett nagy hatású kísérletei segítségével.

4.3. Gátlás az emlékezeti előhívásban 4.3.1. Irányított felejtés Az interferenciaelmélet egészen a közelmúltig tehát alkalmasnak tűnt a legtöbb kísérleti helyzet megmagyarázására, azonban Robert Bjork és munkatársai olyan eredményekről számoltak be, amelyeket nehezen lehetett egy csak az aktiváció terminusaiban gondolkodó elmélet segítségével megmagyarázni. Bjork és munkatársai irányított felejtésnek nevezett eljárásukban (lásd 4.9. ábra) szavakat, mássalhangzókat vagy számokat prezentáltak kísérleti személyeiknek, majd egy ponton azt közölték velük, hogy az eddig tanultak csak a kísérletbe való „bemelegítést” szolgálták, és kérték őket, hogy próbálják meg elfelejteni az addig látott szavakat, hogy ne zavarják az ezután következő szavak elsajátítását (Bjork, 1970; Geiselman-BjorkFishman, 1983). Ezt követően a kísérleti személyek újabb szavakat tanultak meg, majd rövid, feladattal kitöltött késletetést követően közölték velük, hogy fel kell idézniük az összes ingert, amit a kísérletben láttak, azokat is, 93 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben amelyekre korábban azt mondták, hogy elfelejthetik őket. Az eredmények alapján úgy tűnt, a kísérleti személyek valóban elfelejtették azokat a szavakat, amelyek a lista első felében szerepeltek, a kontrollcsoporttal – ahol a felejtési instrukció helyett emlékezési instrukciót adtak, vagyis arra biztatták a kísérleti személyeket, hogy próbálják meg fejben tartani az addig tanult ingereket – összehasonlítva szignifikánsan kevesebb szót tudtak felidézni a lista első feléből. Arra a kérdésre, hogy valódi felejtés történik-e ebben az esetben, úgy tűnik, az a válasz, hogy nem. Amennyiben a szabad felidézést követően felismerési tesztet adunk a kísérleti személyeknek, a kísérleti és a kontrollcsoport tagjai pontosan ugyanannyit ismernek fel a lista első feléből, vagyis a felejtési instrukciónak nincsen hatása a felismerési teljesítményre (Russo-Andrade, 1995). A felejtési instrukció hatására tehát a vizsgálati személyek később képtelenek felidézni az instrukciót megelőzően tanult szavakat, viszont kitűnően felismerik azokat. Bjork elképzelése szerint a jelenséget egy az emlékezeti előhívás közben fellépő gátló hatás hozza létre, ezt az előhívási gátlást Bjork hangsúlyozottan aktív elnyomásként, vagyis az aktiváló hatás ellentéteként írja le (Bjork, 1989). Ezt az elgondolást támogatják azok a kísérleti eredmények, amelyek szerint a gátlás alól akkor se tudnak kiszabadulni a kísérleti személyek, ha erre kifejezetten törekednek. Woodward és Bjork (1971) egyik kísérletükben az előbb ismertetett irányított felejtési eljárást követően pénzjutalmat ígértek minden egyes olyan felidézett szóért, amely a felejtési instrukció előtt szerepelt. A kísérleti személyek ennek ellenére képtelenek voltak felidézni a korábban felejtésre ítélt szavakat. A gátlási elméletet támogatják azok a kísérleti eredmények is, amelyek szerint a felejtési instrukció hatására a korábban tanult szavak átmenetileg nem zavarják a másodlagosan végzett feladatokat.

4.9. ábra. Az irányított felejtési kísérletek menetének folyamatábrája Amennyiben például a szavak tanulása közben a kísérleti személyekkel egy másik feladatot is végeztetnek – például egy lámpa időnkénti felgyulladásakor a lehető leggyorsabban meg kell nyomniuk egy gombot -, akkor minél több szót kell fejben tartaniuk, annál hosszabb lesz a lámpára adott reakcióidejük, kivéve, ha a tanulás egy pontján a korábbi szavakra vonatkozó felejtési instrukciót kapnak. Amennyiben a kísérleti személyeknek olyan instrukciót ad nak, hogy az addig tanult szavakat elfelejthetik, hirtelen újra ugyanolyan rövid reakcióidővel kezdenek el reagálni a lámpára, mint a vizsgálat legelején (Martin- Kelly, 1974).

6.1. táblázat ROBERT A. BJORK Robert Bjork, a Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem (UCLA) pszichológusprofesszora több mint negyven éve az emlékezetkutatás egyik meghatározó elméletalkotója. A Stanford Egyetemen szerezte doktori címét, majd 1974 óta a Kaliforniai Egyetem tanára. Az ő és felesége, Elizabeth Bjork nevéhez fűződik a szándékos felejtési paradigmák bevezetése a kísérleti pszichológiába. Az 94 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben előhívási gátlás koncepciójának megalkotásával jelentős új elméleti megközelítést honosított meg az emberi emlékezettel kapcsolatos kutatásban és szakirodalomban. Bjork rendkívül nagy szervezői aktivitást fejtett ki a tudományos pszichológiai életben, a Memory and Cognition, majd a Psychological Review folyóiratok főszerkesztője, és olyan jelentős szakmai szervezeteknek volt az elnöke, mint az American Psychological So- ciety, a Psychonomic Society és a Society of Experimental Psychologist. A felejtési instrukció hatékony alkalmazásához még az sem kell, hogy maga a tanulás szándékos legyen. Geiselman és munkatársainak (1983) vizsgálatában például a kísérleti személyek csak az egymás után megjelenő szavak „kellemességét” ítélték meg, majd váratlanul kaptak egy olyan instrukciót, hogy próbálják meg elfelejteni az eddig látott szavakat, és az irányított felejtési hatás ebben az esetben ugyanúgy megjelent, mint amikor szándékos emlékezeti kódolást végeztek a szavakkal kapcsolatban. Az is nyilvánvalóvá vált az elmúlt néhány évtizedben, hogy ez a jelenség nem korlátozódik egymáshoz lazán vagy egyáltalán nem kapcsolódó szavak listájára. Értelmes mondatokkal és mozgásos válaszokkal kapcsolatban ugyanúgy lehet irányított felejtési hatást produkálni, mint az eredetileg használt szólistákkal kapcsolatban (lásd Racsmány, 2002 áttekintését).

4.3.2. A szelektív gyakorlás hatása Az irányított felejtési eljárás mellett más kísérleti paradigmák is megjelentek, amelyek arra hívták fel a figyelmet, hogy az emlékezeti folyamatokban megjelenő gátlá- si hatások és a prepotens, de inadekvát viselkedési válasz leállítására megvalósított gátló hatások között jelentős a hasonlóság. Anderson és munkatársai (1994) az interferenciaelméletek legfontosabb kísérleti elrendezése, a „részleges készletelőhívás” (part-set cueing) mintájára hoztak létre egy olyan elrendezést, amely az emlékezeti gátlóműködések legfontosabb vizsgálóeljárásává vált. A részleges gyakorlási paradigmában a vizsgálati személyek először kategória- mintapéldány-párokat tanulnak (pl. BÚTOR-ASZTAL), majd bizonyos kategóriákbólbizonyos mintapéldányokat hívóingerek segítségével előhívnak, vagyis gyakorolnak. Mindebből következik, hogy lesznek gyakorolt elemek, ezeket hagyományosan Rp+ szavaknak nevezik (az „Rp” a kategória gyakorlására vonatkozik [repeated category], a „+” jel pedig a konkrét elem gyakorlására), és lesznek olyan elemek, amelyeknek a kategóriájából más szavakat gyakoroltak, de őket magukat nem (Rp- szavak). Ezenkívül természetesen lesznek olyan szavak is, amelyeket szintén nem gyakoroltak, de a kategóriájukból más szavakat sem, ezeket Nrp szavaknak nevezik (No retrieval practice categories; lásd Anderson et al., 1994). A gyakorlás fázisát tízperces elterelő feladattal kitöltött késleltetés követi, majd következik a hívóingeres felidézés. A hívóingeres felidézés során a kísérleti személyeknek valamennyi kategórianevet bemutatják, és megkérik őket, hogy idézzenek fel a korábbi tanulás alapján annyi ezekhez kapcsolható mintapéldányt, amennyit csak tudnak.

4.10. ábra. A szelektív gyakorlási paradigma szerkezete: a vizsgálati személyek először kategóriamintapéldány-párokat tanulnak, majd egyes kategóriákból bizonyos mintapéldányokat a kategóriacímke segítségével előhívnak A legfontosabb eredmény, hogy a gyakorolt kategóriák nem gyakorolt elemeit (Rp- szavak) szignifikánsan gyengébben idézik fel a vizsgálati személyek, mint azokat a nem gyakorolt elemeket, amelyeknek a 95 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben kategóriájából más elemeket sem gyakoroltak (Nrp szavak) (lásd a 4.10. ábrát; Anderson et al., 1994; AndersonSpellman, 1955). Anderson és munkatársainak gátlási elmélete szerint az Rp- elemek azért kerülnek gátlás alá, mert osztoznak a gyakorolt elemekkel a hívóingeren – jelen esetben a kategórián –, így ezek bemutatásakor interferálnak a célingerrel (Anderson-Neely, 1996). Ez az elmélet egyben azt is implikálja, hogy minél erősebb a versengés az Rp+ és az Rp- elemek között, annál nagyobb lesz az Rp- elemekre irányuló gátlás. Pontosan ezt az eredményt kapták Anderson és munkatársai egyik kísérletükben, amelyben manipulálták az elemek és a hívóingerek közötti kapcsolat erősségét (Anderson et al., 1994). Ebben a kísérletben a mintapéldányok vagy nagyon gyakoriak voltak (pl. GYÜMÖLCS-ALMA), vagy meglehetősen ritkák (pl. GYÜMÖLCS-PAPAYA). Az előhívás során a gyakori elemek a kategóriacímke bemutatásakor nagy valószínűséggel meg fognak jelenni, mivel erősen asszociálódnak a hívóingerhez.

6.2. táblázat AZ EPIZODIKUS GÁTLÁS HIPOTÉZISE Anderson és munkatársainak elképzelése szerint az emlékezeti előhívás során megvalósuló gát- lási hatások a célemlékek reprezentációjának aktivitását csökkentik. A közelmúltban azonban Racsmány és Conway (2003, 2006; Conway-Racsmány, 2004) előállt egy olyan elképzeléssel, amely jobban figyelembe veszi az epizodikus előhívás modern elméleteit. Racsmány és Conway epizodikus gátlásnak nevezik elméletüket, amely feltételezi, hogy minden egyes epizodikus emléknél van egy olyan aktivációs/gátlásimintázata az epizodikus tartalmaknak, amely befolyásolja az emlék részleteinek (emlékjellemzők) elérését. Ezt a mintázatot módosítani lehet a kódolás folyamatában, de később az elérés során is, vagyis az egymás után megvalósuló előhívási epizódok megváltoztatják az eredeti emléknyomot. Ennek egyik következménye az lesz, hogy az epizodikus gátlás hosszú távon is fennmarad, ez pedig ellentétes a más hosszú távú reprezentációkon megvalósuló gátló hatásokkal, amelyek átmeneti természetűek. Racsmány és Conway (2006) kísérletsorozatukban kimutatták, hogy amennyiben irányított felejtési kísérletben olyan feladatot adunk a kísérleti személyeknek – például lexikális döntési feladatot -, amely során nem hívják elő a tanulási epizódot, akkor nem jelentkezik a gátló hatás (vagyis az elfelejtendő elemekkel kapcsolatos hosszabb reakcióidő és rosszabb találati arány). Ennek azonban nem a gátlás kioldása a magyarázata, ugyanis, ha ezt követően egy újabb explicit felidézést kérünk a kísérleti személyektől, akkor ismét megjelenik a gátlási hatás. A konceptuális, lexikális és más hosszú távú reprezentációkat érintő gátlási hatások az ezredmásodpercmásod- perc idői tartományban eltűnnek. Ezzel szemben az epizodikus reprezentáció tartalmazni fogja az aktivációs/gátlási mintázatot, egészen addig, amíg az emlék tartalmát elő nem hívják és további feldolgozással nem módosítják (lásd Tipper-Grison-Kessler, 2003 hasonló eredményeit a figyelmi kísérletek irodalmából). Az epizodikus gátlási koncepció legfontosabb állítása, hogy ugyanannak az ingernek a feldolgozása függetlenül mehet végbe a konceptuális, lexikális és az epizodikus reprezentációs rendszerekben. Viszont amíg az epizodikus reprezentáció megőrzi a korábbi feldolgozás aktivációs/ gátlási mintázatát, addig a többi reprezentáció nem. Ebből pedig az következik, hogy egy adott elem reprezentációja egyszerre lehet aktivált állapotban a konceptuális, lexikális rendszerben és gátolva az epizodikus rendszerben. A gátlási elmélet jóslata tehát az, hogy a gyakori elemek felidézési valószínűsége nagyobb lesz, mint a ritka elemeké, ha olyan kategória szavai, amelyeket nem gyakoroltak (Nrp szavak), viszont kisebb valószínűséggel jelennek meg, ha más elemeket gyakoroltak kategóriájukból (Rp- szavak). Anderson és munkatársai (1994) pontosan ezt az eredményt kapták: a gyakoribb mintapéldányokból kevesebbet tudtak a kísérleti személyek felidézni, mint a ritkákból, ha ezek Rp- szavak, viszont lényegesen többet, ha Nrp szavak voltak. Anderson és munkatársai elképzelése szerint tehát az előhívás során megjelenő gátlás független a tanulás során kialakított hívóinger-célelem kapcsolattól, közvetlenül magát a betolakodó célemléket érinti (AndersonSpellman, 1995). A gátlás azért jelenik meg az előhívási szakaszban, hogy megakadályozza a versengő, de az adott helyzetben irreleváns emlékek tudatba kerülését. A gátlás felépülése után a hatás nem függ többé a tanulás során létrejött specifikus hívóinger-emlék asszociációtól, a célemléket semmilyen más hívóinger segítségével sem lehet felidézni, mivel az magát a célmintázatot érinti. McGeoch (1942) úgy gondolta, hogy az újabb és hatékonyabb tanulás hatására egy adott hívóingerhez kapcsolódó erősebb válaszok kiszorítják a gyengébbeket, Melton és Irwin szerint az újabb tanulás hatására a titokzatos „X-faktor” gyengíti a korábban kiépült asszociációkat, napjainkban viszont sokan úgy gondolják, hogy ez a rejtélyes tényező a korábban létrejött, de az adott helyzetben nem megfelelő emlékek gátlását tükrözi.


4. FEJEZET – Kódolás és előhívás az emberi emlékezetben 4.3.2.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A hatékony emlékezéshez elengedhetetlen az átélt események emlékezeti reprezentációjának kialakítása. Az emléknyomok létrehozásában, vagyis a kódolás folyamatában különböző mélységben és eltérő stratégiákkal dolgozhatjuk fel az információkat. 2. A feldolgozási szintek elmélete a kódolási stratégiákra helyezte a hangsúlyt, felhívta a figyelmet az eltérő tanulási stratégiáknak az emlékezeti megtartásra gyakorolt hatására. 3. Tulving és munkatársai a kódolás és előhívás interakcióját elemezték, kísérleteikkel bizonyították, hogy a hatékony emlékezeti kódolás csak az előhívási körülmények ismeretében értelmezhető. 4. Az előhívás folyamatában dinamikusan működő hívóinger-célemlék relációkat és ezeknek a felejtésre gyakorolt hatását eltérő módon magyararázzák az interferencia- és a gátlási elmélet követői. 1. Az interferenciaelmélet szerint a felejtés hátterében a hívóingerhez kapcsolódó más elemek zavaró hatása található. 2. A gátlási elmélet szerint a felejtés a zavaró ingerekre adott adaptív válasz az emlékezeti rendszer részéről; a felidézés folyamatában egy adott ponton a betolakodó emlékek kiszorítása révén ezek az elemek aktív elnyomás, gátlás alá kerülnek. 4.3.2.2. KULCSFOGALMAK AB-AD paradigma, betolakodó hibák, elaboratív kódolás, előhívás, engram (emléknyom), esemény, feldolgozási szintek elmélete, fenntartó ismétlés, interferenciaelmélet, irányított felejtés, ismétlés, kiszorulási hipotézis, kódolás, kódolási/előhívási paradigma, kódolásspecifikussági hipotézis, megkülönböztető/integratív kódolás, retroaktív interferencia 4.3.2.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. A fenntartó vagy az elaboratív kódolás vezet jobb felidézéshez Craik és Lockhart szerint? 2. Mit mond ki a kódolásspecifikussági hipotézis? 3. Mi az a kódolási/előhívási paradigma? 4. Hogyan magyarázza a felejtést McGeoch interferenciaelmélete? 5. Mit takar az „X-faktor”? 6. Milyen emlékezeti teszten okoz felejtést az irányított felejtési paradigma? 4.3.2.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest. Kovács Ilona – Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Látás, nyelv, emlékezet. Typotex, Budapest. Schacter, D. L. 2 002. Az emlékezet hét bűne. Hogyan felejt és emlékszik az elme? HVG Kiadó, Budapest. Schank, R. C. 2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest.


7. fejezet - 5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei 1. A rövid távú emlékezet kutatása: történeti áttekintés Az emberi emlékezet működésén merengő elméletalkotóknak már nagyon régen valószínűnek tűnt, hogy létezik egy olyan mechanizmus elménkben, amely összeköti a néhány másodpercen belül egymást követő eseményeket. A nagy amerikai pszichológus, William James (1890) ezt a funkciót keresztelte el elsődleges emlékezetnek (primary memory), és ezt a tudat működésében alapvető komponensnek tekintette. Elsődleges vagy később ismertté vált nevén: rövid távú emlékezet nélkül nem lennénk képesek értelmes egésszé kapcsolni az egymást követő élményeket, benyomásokat, nem tudnánk összekötni egy mondat elejét a végével, és nehezen folytathatnánk célirányos viselkedést vagy kommunikációt. Világos tehát, hogy létezik egy olyan rendszer a fejünkben, amely a ránk zuhogó élményáradatot összefüggő események láncolatává hurkolja. Attól azonban, hogy ezt belátjuk, még nehezen fogunk megbirkózni azokkal az alapvető kérdésekkel, amelyeket e rendszer működésével kapcsolatban megfogalmazhatunk. Az emlékezet működésével foglalkozó kutató számára a leglényegesebb kérdés rögtön az lenne, hogy ennek a rendszernek mi a kapcsolata azzal a funkcióval, amit a „hétköznapi értelemben” emlékezésnek nevezünk? Vajon az információk átmeneti fejben tartása egy önálló rendszer működését igényeli, vagy az emlékek bevésése – közismertebb nevén a tanulás – melléktermékének tekinthető? Hogy szakszerűen átfogalmazzuk ezt a kérdést: a rövid távú emlékezet és a hosszú távú emlékezet ugyanannak a rendszernek más helyzetben vizsgált aspektusai, vagy két független rendszerről van szó? A másik kérdés a rövid távú emlékezet funkciójára vonatkozik: amennyiben feltételezzük, hogy létezik egy olyan rendszer, amelynek feladata az események, információk átmeneti tárolása, akkor ez a működés milyen más megismerőtevékenységre fog hatást gyakorolni? Mi történik, ha megsérül ez a rendszer? Korlátozott-e a kapacitása? Ha igen, vannak-e egyéni különbségek ebben a korlátban? Mi lesz a rövid távú emlékezet viszonya a hosszú távú emlékezethez? Akinek jobb a rövid távú emlékezete, annak jobb lesz a hosszú távú is, vagy fordított a viszony, esetleg nincs is kapcsolat? Az alábbi fejezet ezekre a kérdésekre keresi a választ, pontosabban azt mutatja be, hogy az elmúlt közel százhúsz évben a kutatók milyen válaszokat találtak ezekre a kérdésekre. Ez a fejezet egy megismerőrendszer tudományos kutatásának történetével foglalkozik, így tehát az olvasó nem fog végső válaszokat kapni, hanem párhuzamosan létező modellekkel ismerkedhet meg, mint ahogy az a modern pszichológiában oly gyakori. Egymással vetélkedő magyarázatok történetéről és a kutatás mai állásáról lesz szó a következő oldalakon.

1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltűnő emléknyomok A rövid távú emlékezeti folyamatok iránti érdeklődést az ötvenes években egy a tanulással foglalkozó szakirodalomban már korábban is ismert memóriaterjedelem- vizsgáló technika keltette fel. Az eljárást Brown (1958), valamint L. R. Peterson és M. J. Peterson (1959) újította fel, akik kimutatták, hogy mássalhangzókból álló sorozatok (többnyire mássalhangzóhármasok) emlékezeti megtartása károsodik, ha a tanulás és a felidézés közé egyszerű, néhány másodpercig tartó feladatot iktatunk. Brown (1958) hívta fel elsőként arra a figyelmet, hogy igen kis mennyiségű megjegyzendő anyag fejben tartása is károsodik, ha meggátoljuk az ismétlést. Az ő tanulmányával szinte egy időben közöltek Petersonék is egy tanulmányt, amelyben beszámolnak egy kísérletsorozatról, amely során rövid, értelmetlen betűsorok megjegyzését kérték kísérleti személyeiktől, akiknek az ingerek bemutatása után egy megadott számtól kellett hármasával visszafelé számolniuk. Hasonlóan Brown eredményeihez, ők is azt találták, hogy az ismétlés megakadályozása nagyon gyors felejtéshez vezetett. A szakirodalomban később, a két közel egyidejű tanulmány tiszteletére a tanulást követő azonnali elterelést alkalmazó kísérleti eljárást Brown-Peter- son-paradigmának kezdték el nevezni. Mivel mind Brown, mind pedig Petersonék kísérleteiben a tanulást követő második feladat emlékezeti szempontból eltérő volt a memorizációs feladattól, így az interferencia – vagyis a két egymást követő feladat zavaró hatása – nem magyarázhatta a 98 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei jelenséget. Az ötvenes években azonban általános volt az az elképzelés, hogy a hosszú távú tanulás legfontosabb háttértényezője az egymást követő információk zavaró hatása, tehát az interferencia jelensége. Brown és Petersonék eredménye éppen azért váltott ki jelentős figyelmet, mert egy olyan emlékezeti jelenséget demonstráltak, amelyet, úgy tűnt, nem befolyásolt a hosszú távú tanulás legfontosabb faktora. Brown úgy gondolta, hogy a rövid távú megtartás a gyorsan elhalványuló emlékezeti nyomokon alapul, amelyek frissítés nélkül hamar elenyésznek (Brown, 1958). A Brown-Peterson-feladatot egyre szélesebb körben alkalmazták, és uralkodóvá vált az úgynevezett nyomelhalványulási hipotézis, vagyis az az elképzelés, hogy a rövid távú felejtésért az emlékezeti nyomok gyors hanyatlása a felelős, eltérően a hosszú távú felejtéstől, amelyet az interferencia, vagyis a későbbi tanulás zavaró hatása idéz elő. Brown nyomelhalványulási hipotézise azért is igen népszerű volt, mert általa egy másik lényeges kísérleti jelenség – a szeriális felidézési eloszlás – is megmagya- rázhatónak tűnt. Ezt a kísérleti jelenséget korábban már számtalanszor demonstrálták az emlékezet működését vizsgáló laboratóriumi kísérletek talán legkedveltebb módszerének, a szabad felidézési feladatnak a segítségével. Ennél az eljárásnál a kísérleti személyeknek egymással nehezen összekapcsolható szavak listáit – többnyire tizenöt-húsz szóból álló sorozatokat – prezentálnak, majd azt kérik tőlük, hogy a lehető legtöbbet idézzenek fel belőlük. Azért szabad felidézés az eljárás neve, mert a felidézés kötetlen sorrendben történik, vagyis a kísérleti személyeknek nem kell megjegyezniük a szavak sorrendjét, elég, ha magukat a szavakat vissza tudják mondani. A felidézés alapján azonban úgy tűnik, hogy a bemutatási sorrendnek ennek ellenére jelentős hatása van a teljesítményre. Az 5.1. ábrán láthatjuk, hogy a bemutatási pozíció (vízszintes tengely) hogyan befolyásolja a felidézési teljesítményt (függőleges tengely). Ezt a nagyon sokszor leírt jelenséget hívják szeriális felidézési teljesítménynek, amelynek legfontosabb jellemzői: a teljesítmény kiemelkedően jó a lista utoljára bemutatott elemeinél, valamivel gyengébb a lista első szavainál, és nagyon rossz a lista közepén elhelyezkedő szavakkal kapcsolatban. A szakirodalom primáciának vagy elsőbbségi hatásnak nevezi azt a jelenséget, hogy a lista elején bemutatott szavakra később jobb lesz a szabad felidézési teljesítmény, míg recencia vagy újdonsági hatás néven ismerik a lista végén elhelyezkedő elemek magasabb felidézési teljesítményét. Postman és Phillips (1965) egy izgalmas kísérletsorozatban kimutatta, hogy amennyiben megakadályozzuk a tanulást követő ismétlést, akkor a recenciahatás eltűnik, míg a primáciahatás megmarad, vagyis a lista végére pont ugyanolyan rosszul fogunk emlékezni, mint a közepére, míg a lista elején szereplő szavakat továbbra is elég jól elő tudjuk hívni. Később Glanzer és munkatársai (1972) hívták fel arra a figyelmet, hogy a szabad felidézési görbe recencia részét más változók befolyásolják, mint a görbe többi részét. Míg a primáciát befolyásolja például, hogy mennyire gyakori szavakból áll a lista, ez a recencia részre nem gyakorol hatást. Fontos kísérleti eredmény, hogy amikor a tanulás és a felidézés közé feladattal kitöltött késleltetést iktatnak, a recenciahatás eltűnik.

5.1. ábra. A szavak szeriális pozíciójának hatása a felidézési teljesítményre. Általános törvény a primácia(elsőbbségi) hatás és a recencia- (újdonsági) hatás, vagyis az a jelenség, hogy a sorozat elejét és végét jobban fel tudják idézni a kísérleti személyek Egyértelművé vált az is, hogy a felidézési görbe recencia része jellegzetes tulajdonságokkal rendelkezik: független a párhuzamos feladat nehézségétől, továbbá a listának ebből a részéből a leggyorsabb az előhívás (Murdock, 1974; Waugh, 1970). Elméleti szempontból a recenciaszakasz egyik legfontosabb jellemzője, hogy vizuálisan bemutatott szavak esetében fonológiailag hasonló hibázások történnek (Con- rad, 1964). Mindezt még izgalmasabbá tette Kintsch és Buschke (1969) kísérlete, amelynek legfontosabb tanulsága szerint a primácia rész a szemantikai hasonlóságra, a recenciahatás pedig a fonológiai hasonlóságra érzékeny, vagyis ezek a változók külön-külön befolyásolják a szeriális felidézési görbe elejét és végét. Ezek az eredmények tovább erősítették azt az elképzelést, hogy az emlékezet két önálló rendszerre osztható: egy rövid távú és egy, a tartós emlékezetért felelős hosszú távú emlékezetre. A korai elképzelések szerint a recencia jelensége a rövid 99 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei távú emlékezet működését tükrözi, míg a primácia a hosszú távú emlékezeti rendszer működési sajátosságairól informálja a kutatókat. A hatvanas évek végére általánosan elfogadottá vált az az elképzelés, hogy két különböző időtartományban működő emlékezeti rendszer létezik. Arra azonban senki nem tudott pontos választ adni, hogy vajon miképpen kerül át az információ a rövid távú emlékezetből a hosszú távú rendszerbe. Ennek a kérdésnek a feszege- tése vezette el Hebbet (1961) egy érdekes kísérleti eljárás kidolgozásához. Ebben az elrendezésben a kísérleti személyeknek felolvastak kilenc számot, amit a lehető legpontosabban vissza kellett mondaniuk. Ezt az eljárást nevezzük számterjedelmi feladatnak, és mint arról majd később még lesz szó, ennek az eljárásnak bizonyos változatai a mai napig lényeges emlékezeti kapacitást vizsgáló eljárásnak számítanak. Hebb eljárásában azonban van egy csalafintaság. Bár első pillantásra úgy néz ki, mintha minden alkalommal újabb, véletlenszerűen kialakított számsorozatokat mutatnának a vizsgálati személyeknek, a valóságban bizonyos időközönként ugyanazt a számsort mutatják be. Hebb megfigyelése szerint a kísérleti személyek az ismétlődő számsorozatokat egyre jobban mondják vissza, jóllehet sokszor nem veszik észre, hogy korábban már találkoztak az adott sorozattal. Úgy tűnik tehát, hogy az ismételt rövid távú emlékezeti megtartás hatására hosszú távú emlékezeti reprezentációk is létrejönnek a számsorozatokkal kapcsolatban, és ez javítani fogja a rövid távú emlékezeti teljesítményt.

1.2. Andrew Melton és a kontinuitás koncepciója A rövid távú emlékezet kutatása a hatvanas években élte meg első nagy elméleti vitáját, melynek elsődleges kérdése az volt, hogy az információ időben limitált természetéért valóban az emlékezeti nyomok elhalványulása-e a felelős, vagy – hasonlóan a hosszú távú emlékezeti jelenségekhez – döntően a rövid távú emlékezeti megtartást is az interferenciahatások befolyásolják? Ez egyben a két, párhuzamosan működő emlékezeti rendszer koncepciójának kérdése is, vagyis, hogy van-e létjogosultsága egy időben behatároltan működő, átmeneti emlékezeti rendszer feltételezésének? Melton (1963) kontinuitáselmélete szerint a rövid távú felejtési feladatokban kapott eredményeket meg lehet magyarázni az interferencia hatásának feltételezésével. Hebb korábban említett kísérletében például az ismétlődő számsorozatokkal kapcsolatban produkált jobb emlékezeti teljesítmény annak függvénye, hogy két ismétlődés között hány új számsorozatot kellett a kísérleti személynek visszamondania. Ez viszont annyit jelent, hogy az ismétlődő számsorozatoknál megfigyelhető „rövid távú emlékezeti teljesítményt” ugyanaz a hatás fogja befolyásolni, mint ami a hosszú távú tanulási teljesítmény egyik döntő tényezője is: ez pedig a később tanult információ zavaró hatása, szakszóval a retroaktív interferencia. Melton álláspontja tehát a következőképpen foglalható össze: az emlékezeti anyag ismételt bemutatásánál hosszú távú tanulási hatás mutatkozik, éppen ezért gazdaságosabb ugyanazzal a mechanizmussal, nevezetesen az interferenciával magyarázni valamennyi felejtéssel kapcsolatos eredményt, vagyis nincs tudományos alapja két különböző időtartományban működő emlékezeti rendszer létezését feltételezni. Melton kritikája rendkívül termékeny talajra hullott, jóllehet a később bemutatandó Atkinson-Shiffrin-modell népszerűsége miatt néhány évtizedre az emlékezetkutatás partvonalára szorult. Amint azt majd a fejezet végén látni fogjuk, a mai napig jelentős azoknak a kutatóknak a tábora, akik a rövid távú emlékezeti teljesítmény hátterében a hosszú távú emlékezeti rendszer működését sejtik. Az átmeneti emlékezeti rendszer egyik sarokkövének számító nyomelhalványu- lási hipotézis elleni további támadást jelentettek Keppel és Underwood (1962) kísérletei. Keppel és Underwood a proaktív interferenciának (PI) – a korábban bemutatott információk zavaró hatásának – a rövid távú felejtésben játszott szerepét vizsgálta. Eredményeik szerint a Brown-Peterson-feladatban a negyedik, ötödik mássalhangzó-sorozatnál éri el a csúcsot a felejtés, s ennek véleményük szerint a korábban előforduló hasonló mássalhangzó-sorozatok interferenciája az oka. Wickens és munkatársai további bizonyítékot hoztak fel a proaktív interferencia mellett: ha mássalhangzósorozatokról hirtelen számsorozatokra váltjuk a megjegyzendő anyagot, a teljesítmény drámaian javul. Ezt a jelenséget kiszabadulás a proaktív interferenciából néven ismeri a szakirodalom. Ugyanez a kiszabadulási jelenség mutatkozik, ha egy bizonyos kategóriáról más kategóriájú szavakra váltjuk a megtanulandó anyagot, például állatokról növényekre (Wickens et al., 1963). A proaktív interferencia hipotézise ellen azonban nagyon határozott érveket hozott fel Peterson és Gentile (1963). Eredményeik szerint nem jön létre proaktív interferencia a Brown-Peterson-feladatnál, ha az egymás után következő sorozatokat néhány perces szünet választja el egymástól – s ezt az interferenciaelmélet nem tudja megmagyarázni. Conrad (1967) pedig kimutatta, hogy a betolakodó hibák természete a késleltetés mértékének függvénye. Rövid késleltetésnél fonológiailag hasonló hibák jelentkeznek, de nem ez a helyzet 100 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei hosszabb késleltetésnél. Ez éppen ellentétes azzal, amit az interferenciaelmélet sugall – Conrad szerint ehelyett a fonológiai nyomok elhalványulása a magyarázat (Conrad, 1967). Van egy általánosabban megfogalmazott válasz is a Meltonéhoz hasonló kritikákra. Ezt legrészletesebben Baddeley fejtette ki a munkamemóriáról írott monográfiájában (Baddeley, 1986). Az ellenvetés lényege, hogy a két párhuzamos emlékezeti rendszert megkérdőjelező kutatók hajlamosak a rövid távú emlékezeti feladatokat „a mögöttük álló” rendszerrel azonosítani, pedig az természetes, hogy bizonyos mértékig a hosszú távú emlékezet is szerepet játszik a rövid távú emlékezeti feladatokban. A két emlékezeti rendszer ellen ez nem lehet elegendő érv akkor, ha ezzel párhuzamosan eltérő működési módokat tudunk azonosítani a két feltételezett rendszerrel kapcsolatban (Baddeley, 1986). A rövid távú emlékezetre vonatkozó elméleti modellek fejlődésére a Brown-Peter- son-feladat mellett két másik eljárás is jelentős hatást gyakorolt, nevezetesen a számpróba- és a szabad felidézési feladatok.

1.3. Waugh és Norman elmélete: kiszoruló emlékek A Waugh és Norman (1965) által kidolgozott számpróbafeladatban 15-20 számból álló sorozatot adnak a vizsgálati személynek, majd mutatnak neki egy számot a sorozatból, és meg kell mondania, hogy milyen szám következik ez után az adott sorozatban. Waugh és Norman kiszorulási hipotézise szerint az elemek száma a döntő a teljesítményben. Úgy gondolták, hogy ennél a feladatnál a korlátozott kapacitású rövid távú emlékezet és a korlátlan kapacitású hosszú távú emlékezet lép egymással interakcióba. A modell szerint az információ a rövid távú emlékezetben kerül átmeneti tárolásra, mialatt bizonyos információmennyiség el fog veszni, míg egy másik részét „ismételgetni” fogja a személy. Az ismétlés nem csupán azt fogja megakadályozni, hogy elvesszen az információ, hanem egyben arra is szolgál, hogy azt a mechanizmust biztosítsa, amely a rövid távú emlékeket hosszú távú emléknyomokká alakítja át. A modell további érdekessége, hogy a rövid távú emlékezeti teljesítményt a hosz- szú távú és a rövid távú emlékezeti működés együttes termékének tekinti. A rövid távú emlékezetnek korlátozott a kapacitása, így miután az információmennyiség elérte a kapacitáskorlátot, két lehetőség adódik: a további tétel vagy átkerül a hosszú távú emlékezetbe, vagy kiszorul, és végleg a felejtés martalékává válik. Waugh és Norman (1965) elsősorban arra törekedett, hogy valamiképpen megmérjék a „tiszta” rövid távú emlékezeti kapacitást. Ennek érdekében különböző technikákkal igyekeztek megakadályozni kísérleti személyeiket a bemutatott anyag ismételgetésében, azt remélve, hogy így az információ nem jut át a hosszú távú emlékezetbe. Az 5.2. ábrán látható egyik legismertebb kísérletük eredménye. A kísérleti személyek számpróba- feladatban vettek részt: a próbaszámot egy vagy négy másodpercenként mutatták a személyeknek, miközben megkérték őket, hogy véletlenül se ismételgessék a számokat. Mivel az eredmények szerint nem eredményezett különbséget a bemutatási frekvencia, az egy és négy másodperces bemutatási arány mellett kapott eredményeket összevonták, és megállapították, hogy a rövid távú emlékezeti teljesítményt kizárólag az befolyásolja, hogy egy adott szám első bemutatása és a próba között hány újabb számot kellett megjegyezni. Az 5.2. ábrán a vízszintes tengelyen látható, hogy a tanulás és a próba között hány újabb elem került bemutatásra, a függőleges tengelyen pedig, hogy mekkora egy adott elem felidézési valószínűsége. Mint az jól látható, tíz közbeiktatott elem után a teljesítmény nullához közelít, ami Waugh és Norman (1965) szerint azt mutatja, hogy az ismételgetés megakadályozása miatt az elemek nem kerülnek át a hosszú távú emlékezetbe, így a 9-10 új elem kiszorítja őket a rövid távú emlékezetből. A rövid távú emlékezeti teljesítményt tehát két faktor fogja meghatározni: az újabb elemek kiszorító hatása és a már hosszú távú emlékké vált elemek teljesítményjavító hatása.


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei

5.2. ábra. Waugh és Norman (1965) eredménye, amely szerint a tanulás és a próba közé iktatott elemek döntő hatást gyakorolnak a felidézési teljesítményre. Az ábrán látható, hogy tíz közbeiktatott elem után a teljesítmény nullához közelít

1.4. Tárak és ismétlés: Atkinson és Shiffrin elmélete Az eddig áttekintett empirikus adatok nyomán az 1960-as évek végén számos olyan modellt fogalmaztak meg, amelyekben elkülönülő emlékezeti rendszereket tételeztek fel. Ezek közül Atkinson és Shiffrin (1968) úgynevezett „táras” modellje vált a legnépszerűbbé. Atkinson és Shiffrin három szakaszból álló rendszert tételezett fel: egy szenzoros tárat, egy korlátozott kapacitású, rövid távú emlékezeti tárat (short-term store – STS), ahonnan az információ a harmadik tárba, a gyakorlatilag korlátlan kapacitású hosszú távú emlékezeti tárba (long-term store – LTS) kerül (5.3. ábra). A modell legfontosabb állítása az, hogy a hosszú távú tanulás azon múlik, mennyi ideig volt az anyag a rövid távú emlékezeti tárban. Az STS azonban nem passzív struktúra. A modell szerint e rendszer felelős a különböző módokon megvalósuló hosszú távú kódolási folyamatokért, és fontos szerepet játszik az előhívásban is. Atkinson és Shiffrin modellje értelmében tehát egységes rövid távú emlékezetet kell elképzelnünk, amely tulajdonképpen nem más, mint a hosszú távú emlékezet előszobája. Később azonban a modellel kapcsolatos kritikák megkérdőjelezték a rövid távú emlékezetnek a hosszú távú tanulásban betöltött szerepét. Például Craik és Watkins (1973) kísérletében a felidézés nem függött attól, hogy a felidézendő anyag mennyi időt töltött a rövid távú emlékezeti tárban. Ezzel az eredménnyel összhangban állnak azok a neuropszichológiai bizonyítékok – J. B. és P. V. esetei (Shallice-Warrington, 1970; Basso et al., 1982) -, amelyek szerint a betegek teljesítménye károsodott a rövid távú emlékezeti feladatokban, és mégis normális maradt a hosszú távú tanulási teljesítményük. Sokak számára úgy tűnt, hogy a táras modell azért nem képes megmagyarázni az újabb adatokat, mert egységes rövid távú emlékezetet tételez fel. A modell állítása szerint a szabad felidézéses recenciahatás és a memóriaterjedelem ugyanannak a limitált kapacitású STS-nek a megnyilvánulásai. Baddeley és Hitch (1974) azonban kimutatta, hogy a szólistatanulás (szabad felidézés) recen- ciahatását nem tünteti el a másodlagos feladatként adott rövid távú emlékezeti feladat.

5.3. ábra. Atkinson és Shiffrin táras modellje szerint az információ először a modalitásfüggő szenzoros tárba, majd a rövid távú tárba (STS) kerül. Az információt az STS-ben ismétléssel lehet fenntartani, a megfelelően fenntartott információ átkerül a hosszú távú tárba (LTS). Az információt előhívni kizárólag az STS-ből lehet, így a hosszú távú emlékezeti reprezentációkat is aktiválni és frissíteni kell az STS-ben


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei A hetvenes évek közepére nyilvánvalóvá vált, hogy a kísérleti és neuropszicholó- giai adatok nem magyarázhatók meg kielégítő módon egy egységes rövid távú emlékezetet feltételező elméleti modell segítségével.

2. A standard munkamemória-modell: pufferek és kontrollrendszer Alan Baddeley és Graham Hitch a hetvenes évek elején egy kísérletsorozatba kezdtek, amelynek elsődleges célja az volt, hogy ellenőrizzék az Atkinson-Shiffrin-modellnek a rövid távú emlékezet egységes, korlátozott kapacitására vonatkozó állítását (Baddeley-Hitch, 1974). A kísérleti személyeknek egy 3-6 elemű számsort kellett megtartaniuk az egyik modalitásban, és ezzel párhuzamosan megértési, következtetési és hosszú távú tárolási és előhívási feladatokat kellett végezniük a másik modalitásban. A táras modell értelmében az STS túlterhelése miatt a számterjedelem-feladatban minden elemnövekedés csökkenést kell, hogy okozzon a párhuzamosan végzett feladat teljesítményében. Ezzel szemben Baddeley és Hitch kísérletében három számig (ez körülbelül az átlagos egészséges kapacitás fele) semmilyen hatása nem volt a számterjedelmi feladatnak a megértésre, és csak enyhén változtatta a hosszú távú emlékezeti tanulást (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986). Amennyiben a számterjedelmi feladat elérte a hat elemet, a párhuzamosan végzett feladatokban teljesítménycsökkenés jelentkezett, azonban korántsem olyan drámai módon, mint azt az egységes rövid távú emlékezeti kapacitás alapján várni lehetett volna. A kísérlet interpretációja szerint a feldolgozás és a tárolás két elkülönülő komponens a rövid távú emlékezeten belül. Baddeley és Hitch szerint a rövid távú emlékezetet munkamemóriaként kell felfogni, amely fenntartja és manipulálja az információt a következtetést, megértést, tanulást igénylő feladatok kivitelezése alatt. Három alapvető jellemzője van: 1. időleges tárolást végez számos problémamegoldást igénylő feladatban, 2. független információforrásokat hoz interakcióba, 3. korlátozott kapacitású (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986). További kísérletekben igazolták, hogy a párhuzamosan végzett feladatoknál nem a két feladat közötti figyelemváltás okozza a teljesítménycsökkenést, mivel ebben az esetben a két feladaton nyújtott teljesítményeknek negatívan kellett volna korrelálniuk, míg a valóságban ez pont fordítva történt.

5.4. ábra. Baddeley és Hitch (1974) három- komponensű munkamemória-modellje. A ver- bál is és a térivizuális információk, emlékek két modalitásspecifikus alrendszerben kerülnek átmeneti tárolásra és frissítésre, amelyek működésében jelentős egyéni különbségek mérhetőek. A két rendszer közötti koordinációt, a figyelmi forráselosztást a központi végrehajtó végzi el A Baddeley-Hitch-féle modell (5.4. ábra) nemcsak abban tért el a táras rövid távú emlékezeti koncepciótól, hogy a munkamemóriának nagyobb szerepet szánt a megismerőfolyamatok működésében, hanem hogy több alrendszerre bontotta a korábban egységesnek képzelt rövid távú emlékezetet. Atkinson és Shiffrin (1968) csak a verbális komponens leírására szorítkoztak, s bár tettek rá utalásokat, hogy szükséges lenne megmagyarázni az olyan jelenségeket, mint például a vizuális ingerek között jelentkező interferencia (pl. Brooks, 1967), az ő modelljük nem tartalmazott külön vizuális komponenst. A munkamemória-modell két eltérő modalitásban, párhuzamosan működő alrendszert ír le, a verbális információk megtartásáért felelős fonológiai hurkot és a térivizuális információk megtartásáért felelős téri-vizuális vázlattömböt (Baddeley-Hitch, 1974). A két modalitásspecifikus alrendszert egy harmadik komponens, a modalitásfüggetlen központi végrehajtó kötné össze, amely az eredeti Baddeley-Hitch-féle modellben a korlátozott kapacitás elosztásáért és a két alrendszer összehangolásáért felelős.



7.1. táblázat A munkamemória, mint a kognitív műveletekben kulcsszerepet játszó, korlátozott kapacitású reprezentációs felület koncepciója, igen hamar nagy népszerűségre tett szert. Amíg azonban Nagy-Britanniában és a kontinentális Európában elsősorban a Baddeley és Hitch nevével fémjelzett, többkomponensű munkamemóriakoncepció irányította a kutatást, addig az Egyesült Államokban az egységes, korlátozott kapacitású munkamemória volt az elfogadott koncepció (pl. Daneman-Carpenter, 1980).a A hetvenes és nyolcvanas években a kutatás elsősorban a fonológiai hurok karakte- risztikumainak feltérképezésére, valamint a verbális munkamemóriának a megértésben és a nyelvfejlődésben betöltött szerepére korlátozódott. A másik két komponens intenzív kutatására egészen a kilencvenes évekig kellett várni, de mind a mai napig a fonológiai hurok a munkamemória-modell legkidolgozottabb része.ALAN D. BADDELEY Alan Baddeley 1934-ben született Leedsben. 1956-ban szerezte BA-fo- kozatát a London College-ban. 1962ben Cambridge-ben szerzett PhD-fokozatot pszichológiából. 1974 és 1995 között Donald Broadbent utódaként az MRC Applied Psychology Unit igazgatója Cambridge-ben. 1995-2003 között a Bristoli Egyetem professzora. Jelenleg a Yorki Egyetem pszichológiaprofesszoraként dolgozik. A Royal Society és az Amerikai Tudományos Akadémia tagja. Alan Baddeley a rövid távú emlékezet kutatásának kiemelkedő alakja, de sokkal több is ennél, napjaink kísérleti pszichológiájának egyik jelentős elméletalkotója. A hetvenes években Graham Hitchcsel közösen megalkotott munkamemória-modelljük óriási hatást gyakorolt a kísérleti pszichológiára és a később kibontakozó kognitív idegtudományi kutatásokra. A kilencvenes években Susan Gathercole-lal közösen végzett vizsgálataival hívta fel a figyelmet a munkamemória verbális komponensében megfigyelhető egyéni különbségek és a nyelvelsajátítás üteme közötti szoros kapcsolatra. Baddeley napjainkban is új, eredeti kísérleti paradigmákkal és elméleti modellekkel áll elő, de jelentős hatást gyakorol a neuropszichológiai vizsgálatokra, elsősorban az amnézia kutatására is. Az elmúlt harminc évben számos népszerű amnéziavizsgáló diagnosztikai eszközt, tesztet alkotott meg – például a rendkívül népszerű Ajtók és emberek felismerési tesztet -, amelyek jelentősen hozzájárultak az emlékezeti zavarok természetének megértéséhez. Az utóbbi néhány évben a hosszú távú epizodikus emlékezeti folyamatok és a munka- memória-rendszer kapcsolatának feltárásán dolgozik. Mivel Daneman és Carpenter (1980) elképzelése a nyelvi feldolgozásban kapott jelentős szerepet, ezt a modellt a pszichológiai kurzusok általában a nyelv és gondolkodás témánál tárgyalják. Tankönyvsorozatunkban erről a 3. kötetben (Általános pszichológia. 3. Nyelv és gondolkodás) található részletes ismertetés. a

2.1. A verbális munkamemória kutatása: nyelvfejlődés és átmeneti emlékezés Baddeley és Hitch (1974) megfogalmazásában a fonológiai hurok egy olyan periferikus alrendszer, amely a „beszédszerű” információ megtartására jött létre, és csak kismértékben terheli a modalitásfüggetlen központi végrehajtót. Egy modalitásfüggő alrendszer feltételezésével megmagyarázhatóvá váltak azok a korábbi kísérleti eredmények, amelyek szerint a vizuálisan bemutatott mássalhangzók felidézésénél jelentkező hibák fonológiai hasonlóságot mutattak (Conrad, 1964). Erős korrelációt találtak annak valószínűsége, hogy egy mássalhangzó helyett tévesen egy másikat idéznek fel, és aközött, hogy figyelmi helyzetben (zajban) milyen hangokat kevernek össze. A verbális anyagok rövid idejű megtartásával és előhívásával kapcsolatban kimutatott egyik legmegbízhatóbb kísérleti jelenség az úgynevezett fonológiai hasonlósági hatás. Egy fonológiailag hasonló mássalhangzókból vagy szavakból álló lista rövid távú megtartása gyengébb, mint egy fonológiailag jól megkülönböztethető elemekből álló listáé (Conrad-Hull, 1964). A fonológiai hasonlósági hatás fontos jellemzője, hogy viszonylag rövid késleltetés esetén is eltűnik (5-7 sec), amennyiben a késleltetés alatt valamilyen feladattal megakadályozzuk az ismétlést (lásd Baddeley, 1986). Baddeley és munkatársai értelmezésében ez a jelenség a fonológiai tárban lévő elemek gyors elhalványulásának bizonyítéka: a fonológiai hasonlósági hatás addig jelentkezik, amíg az elemek a frissítés megakadályozásának ellenére jelen vannak a fonológiai tárban (Baddeley, 1986, Salamé-Baddeley, 1982). Egy másik lényeges kísérleti jelenség az artikulációs elnyomási hatás, amelynek kísérleti eljárását eredetileg Murray (1968) dolgozta ki. Kimutatta, hogy vizuálisan bemutatott mássalhangzóknál nincs fonológiai hasonlósági hatás, ha a megjegyzéssel párhuzamosan hangos artikulációt kell végezni (a kísérleti személynek folyamatosan fennhangon a the szót kell mondania). Számos további kísérletben igazolták, hogy a vizuálisan bemutatott ingereknél eltűnik a fonológiai hasonlósági hatás, ha megakadályozzák a szubvokális artikulációt (lásd Baddeley, 1986).


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei Szintén a szubvokális artikulációhoz kapcsolódó fontos jelenség az úgynevezett szóhosszúsági hatás: ez annyit jelent, hogy egy szólista felidézésénél a hosszabb szavakból álló listán gyengébb a felidézési teljesítmény (Baddeley et al., 1975). A szóhosszúsági hatás mellett szóló talán legismertebb eredményeket Ellis és Hennelley (1980) írta le, akik arra az érdekes tényre hívták fel a figyelmet, hogy a walesi gyerekek számterjedelme kisebb, mint az amerikaiaké, s ennek a jelenségnek az áll a hátterében, hogy hosszabb ideig tart kimondani a számokat walesi nyelven, mint angolul. A kétnyelvű walesi gyerekeknek angolul nagyobb a számterjedelmük, és artikulációs elnyomás mellett eltűnik az angol-walesi különbség (lásd Baddeley, 2001). Ezek az eredmények azt bizonyítják, hogy az inger hosszúsága lényeges tényező a megtartásban, és így közvetve a már korábban tárgyalt nyomelhalványulási hipotézist támasztják alá. Auditorosan bemutatott ingereknél az artikulációs elnyomás lerontja a szóhosszúsági hatást, de nem tünteti el a fonológiai hasonlósági hatást. Nagyon fontos, hogy a fonológiai hasonlóságot csak vizuálisan bemutatott ingereknél rontja le az artikulációs elnyomás. Ezek az eredmények jól megmagyarázhatóak egy kétkomponensű verbális mun- kamemória-alrendszer segítségével. Két különböző kód működik, amelyeket Badde- ley és munkatársai belső fülnek, illetve belső hangnak neveztek el (Baddeley-Lewis- Vallar, 1984). Létezik tehát egy fonológiai tár és egy artikulációs frissítő komponens. A vizuálisan bemutatott ingerek csak az artikulációs frissítésen keresztül léphetnek be a fonológiai tárba, így az artikulációs elnyomás leronthatja a teljesítményt, a párhuzamosan adott nem figyelt beszéd viszont nem (Salamé-Baddeley, 1982). A fonológiai tár a fonéma, és nem a szó szintjén működik – így Baddeley kimutatta, hogy a számterjedelmet a számokhoz fonológiailag hasonló értelmetlen szavak lerontják, míg a nem hasonló valódi szavak nem rontják le, ez az úgynevezett irrelevánsbeszéd-hatás (Salamé-Baddeley, 1982; Baddeley, 1986). Baddeley és Hitch modelljében a frissítő komponens szerepét a szubvokális ismételgetés tölti be. A szubvokális ismételgetésre vonatkozó kísérleti bizonyítékokat elsősorban a szóhosszúsági hatással kapcsolatos vizsgálatok nyújtják. Az utóbbi néhány évben azonban néhány kísérleti eredmény megkérdőjelezte a szóhosszúsági hatás érvényességét, úgy tűnik, hogy Baddeley és munkatársai (1975) eredményeit más típusú nyelvi anyagon nehezen lehet reprodukálni. A korábban elfogadott nézettel szemben elképzelhető, hogy mégsem az elemek artikulációs ideje, hanem a fonológiai komplexitás a döntő faktor a szóhosszúsági hatás értelmezésében (Caplan-Wa- ters, 1999; Lovatt-Avons, 2001). Baddeley (1986) javított munkamemória-koncepci- ója szerint tehát a verbális munkamemória két komponensből áll: egy tárból, amelynek működését a nyomelhalványulás jellemzi, és egy frissítő mechanizmusból, amely a beszédszervezés premotoros szakaszához köthető. A fejlődési adatok fényében bontakozik ki legmarkánsabban a verbális munkamemória valódi funkciója. A munkamemória fejlődésével kapcsolatban nem számít meglepő eredménynek, hogy az idősebb gyerekek hosszabb szólistát tudnak visszamondani néhány perces késleltetés után, mint a fiatalabb gyerekek (Dempster, 1981). A fonológiai hurok kapacitását terhelő eljárásokban, a számterjedelmi feladatban (digit span) és az álszóismétlési feladatnál (non-word repetition task)1 az életkor növekedésével egyre nagyobb emlékezeti terjedelmet találunk 4 és 9 éves kor között (Gathercole-Adams, 1994, Baddeley et al., 1998). A verbális munkamemória-kapacitás tehát az életkor előrehaladtával egy bizonyos pontig folyamatosan nő: 2,1 és 3,1 éves kor között mindössze a gyerekek 10 százaléka tud négy számot megjegyezni, 36 százalékuk csak mintegy két évvel később éri el ezt a szintet (Baddeley et al., 1998). Úgy tűnik, hogy a kapacitásnövekedés hátterében nem a fonológiai tár, hanem az ismétlési mechanizmusok változása áll. Erre utalnak azok az adatok, amelyek szerint hatévesnél idősebb gyerekek a vizuálisan bemutatott képekből álló listát gyengébben idézik fel, ha a képeken ábrázolt dolgok neve hasonlóan hangzik, mint hogyha fonológiailag eltérő a nevük (Conrad, 1971; Hitch-Halliday, 1983), hatéves kor alatt viszont nincs különbség a kétféle képsor felidézésében. Gathercole és Hitch (1993) ezeket a fejlődés-lélektani adatokat figyelembe véve az artikulációs frissítésnek egy alternatív modelljét javasolja. Véleményük szerint az, hogy az iskoláskorúnál fiatalabb gyerekek verbális rövid távú emlékezete jóval kisebb terjedelmű, mint az iskola megkezdése után, a szubvokális ismétlés minőségi, és nem csupán mennyiségi változásával magyarázható. Elképzelésük szerint a fonológiai kódokat folyamatosan és szekvenciálisan absztrakt gesztusokká alakítjuk, ez irányítaná az artikulációt, amennyiben a személynek ilyen vagy olyan okból ki kellene mondania a célhangokat. E szerint az elképzelés szerint a fiatalabb gyerekek ezt a készséget folyamatos ismételgetéssel sajátítják el, és ebből az automatikus mechanizmusból később alakulna ki a stratégiai kontroll. Úgy tűnik, hogy hét-nyolc éves kor alatt a gyerekek spontán módon nem ismételgetik a megjegyzendő verbális anyagot, sőt, akkor sem jelentkezik náluk teljesítményjavulás, ha explicit instrukcióban A non-word repetition task korábban nemszó-ismétlési tesztként fordult elő a magyar szakirodalomban. Hosszas viták után azonban úgy döntöttünk, hogy az álszó kifejezés jobban megjeleníti a teszt ingeranyagának jellegét, vagyis hogy szószerű, az adott nyelv fonotaktikai szabályainak megfelelő, de értelmetlen szótagsorozatokból áll. A teszt részletes magyar nyelvű bemutatását lásd Racsmány et al., 2005. 1


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei szólítják fel őket az ismétlésre (Flavell et al., 1966; Ornstein et al., 1975). Más vizsgálatok arra hívják fel a figyelmet, hogy nyolcéves kor után nagyon erős összefüggés van a szavak kiejtési sebessége és a munkamemória-kapacitás között (Henry, 1991; Cowan, 1994). Cowan mutatta ki, hogy emlékezeti előhívás során négy- és nyolcéves kor között fokozatosan csökken a szavak közötti szünet hosszúsága, a szünetek hosszában megfigyelhető egyéni különbségek viszont erős korrelációban állnak a munkamemória-kapacitás nagyságával (5.5. ábra; Cowan, 1992, 1994). A munkamemória fejlődésére vonatkozó adatok azt a fonológiai tárral kapcsolatos nyomelhalványulási hipotézist támasztják alá, amely szerint a verbális munkamemóriából frissítés nélkül körülbelül 2 másodperc alatt tűnik el az információ, tehát egy adott személy munkamemória-kapacitása annyi elemből fog állni, ahány elemet két másodperc alatt képes elismételni (Baddeley, 1986; Baddeley et al., 1998). Gather- cole és munkatársai számos vizsgálatban mutatták ki, hogy a fonológiai hurok már kisgyermekkorban is meglévő kapacitásbeli különbségei szoros összefüggésben állnak az anyanyelv elsajátításának ütemével (GathercoleAdams, 1993, 1994). Gather- cole és Baddeley (1989, 1990) eredményei szerint az álszóismétlési feladatban mutatott teljesítmény nagyon szoros kapcsolatban áll a szókincs fejlődésével. Úgy tűnik, hogy ebben a korrelatív kapcsolatban a munkamemória-kapacitásnak oki szerepe van. Erre utal az a további megfigyelés, hogy a korábbi életkorban megfigyelhető verbális munkamemória-különbségek jól bejósolják a későbbi szókincsgyarapodást, fordítva viszont nincs ilyen összefüggés (Baddeley et al., 1998). Gathercole és munkatársai elképzelése szerint az új szavak elsajátítása során a fonológiai hurok az a rendszer, amely ideiglenesen fenntartja az új szó fonológiai reprezentációját addig, amíg ki nem épül a szóval kapcsolatos tartós emléknyom. Azok a gyerekek, akiknek a verbális munkamemória-működése csökkent, nehezebben sajátítják el anyanyelvük szavait.

5.5. ábra. A munkamemória-kapacitás és az artikulációs sebesség kapcsolatát bemutató összefoglaló ábra. Az artikulációs sebességet három kísérleti változó – szóhosszúság, életkor, beszédtempó – segítségével manipulálták (Cowan, 1994 nyomán) Gathercole és munkatársai újabb vizsgálatai reprodukálták tíz évvel korábbi eredményeiket, közepesen erős összefüggést találtak a verbális munkamemória kapacitása és a szókincs színvonala között még 14 éves gyerekeknél is (Gathercole et al., 1999). Sikerült azt is kimutatni, hogy az összefüggés hátterében nem a verbális mun- kamemória-feladatok megoldásában szerepet játszó artikulációs komponens áll, mivel az összefüggés akkor sem tűnik el, ha a verbális munkamemória kapacitását felismerési feladattal, és nem felidézési (így artikulációs komponenst tartalmazó) feladattal állapították meg (Gathercole et al., 1999). Ezzel kapcsolatban további bizonyítékokkal szolgáltak azok a vizsgálatok, amelyek kimutatták, hogy a fonológiai hurok kapacitásában megfigyelhető egyéni különbségek később erőteljesen befolyásolják az idegen nyelvek elsajátításának ütemét. Service (1992) finn gyerekekkel végzett kutatásai során azt találta, hogy kilenctíz éves kor között az álszóismétlési feladatban mutatott teljesítmény jól bejósolta az idegen nyelv szókincsének későbbi elsajátítását (Service, 1992; Service-Kohonen, 1995). Gathercole és Baddeley (1990) eredményei szerint pedig azok a gyerekek, akik hosszabb szavakat tudnak megismételni az álszóismétlési teszten, pontosabban és hamarabb tanulják meg különféle játék állatok újszerű nevét (pl. Galonc és Durdul, vagy olyan ritka neveket, mint a Roland), míg ha ismerős neveket kell hozzátanulni a játékokhoz (pl. Dezső és Attila), akkor nincs különbség a nagy és kis munkame- mória-kapacitású gyerekek között. Ezzel megegyező eredményre jutottak Gather- cole és munkatársai (1997) egy későbbi vizsgálatukban is, ahol ötéves gyerekeknek


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei kellett szó-szó és szó-álszó párokat tanulniuk. A szó-álszó párok tanulása nagyon magasan együtt járt az álszóismétlési feladatban nyújtott teljesítménnyel, míg a szó-szó párok tanulásánál nem volt ilyen összefüggés. A verbális munkamemória kapacitásában meglévő egyéni különbségek nemcsak a szókincs elsajátításának ütemével mutatnak összefüggést. Azok a gyerekek, akik jobban teljesítenek a verbális munkamemóriateszteken, jobbak a szintaktikai feladatokban is, hosszabb kijelentéseket, több morfémából álló kifejezéseket produkálnak (Adams-Gathercole, 2000). Ez az összefüggés nem mutatható ki a téri-vizuális munkamemória kapacitásában megfigyelhető egyéni különbségekkel kapcsolatban, tehát nem egy általános emlékezeti hatásról van szó (Adams-Willis, 2001). Ezek az eredmények azt az elképzelést támasztják alá, amely szerint a hosszú távú fonológiai reprezentációk kialakítása az átmeneti tárak kapacitásán múlik (Baddeley et al., 1. . Speidel elképzelése szerint a hatékony átmeneti fonológiai tárolás megköny- nyíti a gyerekek számára a felnőtt kijelentéseinek imitálását, ennek révén olyan hosz- szú távú emlékezeti templátokat hoznak létre, amelyeket a későbbiekben felhasználhatnak a szándékolt kijelentések szintaktikai struktúrájának kialakításakor (Spei- del, 1993). Mindezen eredmények szerint: a nagyobb kapacitású verbális munkamemóriával rendelkező gyerekek hosszabb és pontosabb hosszú távú emlékezeti reprezentációkat alakítanak ki. A verbális munkamemória-kapacitás tehát a hosszú távú emlékezeti reprezentációkon keresztül fogja befolyásolni mind a lexikális, mind a morfoszintaktikai fejlődést.

2.2. Utak és támpontok: a téri-vizuális vázlattömb A téri-vizuális vázlattömb vizsgálatához Baddeley (1986) egy eredetileg a téri képzelet vizsgálatára kidolgozott kísérleti eljárást használt fel. Ennél a feladatnál a személyeknek képzeletben körbe kellett járniuk egy nagy nyomtatott F betűt, amelynek a bal alsó sarkát megjelölték egy csillaggal, és innen indulva, az óra járásával megegyező irányban kellett gondolatban haladniuk (Brooks, 1967). A személyeknek igent kellett mondaniuk, ha egy alsó vagy felső saroknál jártak képzeletben, és nemet minden egyéb esetben. Miközben a személyek ezt a képzeletbeli betű-körbesétálást végezték, az volt a másik feladatuk, hogy bekötött szemmel próbáljanak eltalálni egy lengő ingát egy fénysugárral. Az inga végén egy fényérzékeny berendezés volt, amely hangot adott, ha a fénysugár eltalálta. Baddeley eredményei szerint a téri-vizuális képzeleti feladat szignifikánsan jobban lerontotta az inga eltalálását, mint egy párhuzamosan végzett verbális feladat (szavakról kellett eldönteni, hogy főnevek vagy igék). Ez az eredmény egy önálló téri-vizuális munkapad létét látszott igazolni (Baddeley, 1986). Egy másik kísérletben Baddeley szintén Brooks egyik ábráját használta fel, az úgynevezett Brooks-mátrixot. Ebben a helyzetben a személynek megmutatnak egy üres 4 x 4-es mátrixot, amivel kapcsolatban később mondatokat fog hallani. Az egyik helyzetben téri prepozícók lesznek a mondatokban: „A kiinduló négyzetbe tegyél egy egyest!”; „Tegyél egy kettest jobbra, az egyes melléi”; „Tegyél egy hármast a kettes fölél”; stb. A másik helyzetben a téri prepozíciók helyén melléknevek fognak állni: „A kiinduló négyzetbe tegyél egy egyest!”; „Tegyél egy jó kettest!”; „Tegyél egy gyors hármast!”; stb. Később fel kellett idézni ezeket a mondatokat. Miközben a fenti mondatokat hallgatták a személyek, az előbb leírt ingakövető feladatot kellett végezniük. A kísérlet eredményei szerint a téri mondatokra történő emlékezés szignifikánsan jobban leromlott a párhuzamos ingakövető feladattól, mint az értelmetlen, mellékneves mondatokra történő emlékezés. Az artikulációs hurokhoz hasonlóan a téri-vizuális vázlattömb esetében is feltételeztek egy frissítési mechanizmust, amelyet kezdetben a kontrollált szemmozgásokkal próbáltak összekapcsolni. Byrne (1974) eredményei szerint szignifikánsan leromlik a teljesítmény, ha a képeket az óra járásával megegyező irányban körbejárva kell felidézni, és ezzel párhuzamosan az ellenkező irányba kell mutogatni. Itt tehát a téri alapú feladatot megzavarta egy motoros téri feladat. Baddeley (1986) kísérletében, ha a személyeknek egy szinuszoid mozgást végző, harang alakú formát kellett szemmel követniük, ez lerontotta a Brooks-mátrixszal kapcsolatos téri mondatok felidézését, míg az értelmetlen mondatok felidézése nem romlott jelentősen. Számos kísérletben próbáltak meg az artikulációs hurok mintájára valamilyen motoros frissítési mechanizmust kimutatni. Lényeges eredmény, hogy a kézmozgások megzavarják a téri-vizuális munkamemória-teljesítményt (Smyth et al., 1988). Úgy tűnik, hogy a fonológiai hurokhoz hasonlóan a téri-vizuális vázlattömbnél is van egy tár és egy motoros, ismétlési komponens. A komponensek elkülönítése azért nehéz, mert, mint azt a következőkben látni fogjuk, valószínű, hogy a téri-vizuális munkamemória nem egységes rendszer, hanem létezik egy önálló téri, illetve egy önálló vizuális munkamemória. Továbbá, mint azt Logie (1986) kimutatta, a téri-vizuális feladatokban nagyobb a központi végrehajtó terhelése, mint a verbális feladatokban, és ez zavarossá teszi a kísérleti eredményeket. 107 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei Egy passzív vizuális tár létezését támasztják alá azok a kísérleti eredmények, amelyek vizuális hasonlósági hatást mutattak ki képek megjegyzésénél úgy, hogy közben a verbális ismétlés lehetőségét kiiktatták (Logie et al., 2000). Logie (1986) az irrelevánsbeszéd-hatás vizuális változatát demonstrálta képzeleti mnemonikai módszerek alkalmazása közben. A vizsgálati személyeknek szavakat kellett megtanulniuk képzeleti képek segítségével, miközben irreleváns képeket vetítettek nekik, s ekkor a teljesítmény nagyon alacsony volt, összehasonlítva a kontrollhelyzettel, ahol verbális stratégiát használtak a kísérleti személyek, és az irreleváns képeknek semmilyen hatásuk nem volt. Az ilyen típusú vizsgálati eredményekkel azonban igen óvatosan kell bánni, mert összemossák a téri képzelet és a téri-vizuális információk rövid távú emlékezetét. A téri munkamemória kutatásának egyik forrása a térivizuális információk megtartása képzeleti instrukciók nélkül. Ilyen vizsgálati módszer például a Corsi-kockáknak nevezett neuropszichológiai diagnosztikai eljárás, amelyben kilenc, random struktúrában elhelyezett kocka közül érint meg néhányat a vizsgálatvezető, a vizsgálati személynek pedig ezután ugyanebben a sorrendben kell megérintenie a kérdéses kockákat (lásd 5.6. ábra). A teszt őse, a Knox-teszt a 20. század első évtizedeiben az Egyesült Államok bevándorlási hivatalai által használt intelligenciavizsgáló eljárás volt (lásd Cornoldi-Vecchi, 2003). Ezt változtatta Milner és doktorandusz diákja, Corsi egy máig rendkívül elterjedt téri memóriaterjedelmi vizsgálóeljárássá (Corsi, 1972; Milner, 1971). A teszt megalkotóinak elsőszámú célkitűzése volt, hogy homogén vizuális ingerek segítségével vizsgálják téri pozíciók átmeneti megtartásának és reprodukálásának képességét. A vizsgálati személy téri munkamemória terjedelmét a legtöbb helyesen reprodukált téri pozíció fogja jelenteni.

5.6. ábra. Corsi-kockák: a téri-vizuális munkamemória neuropszichológiai vizsgálóeszköze Egy másik hasonló eljárásban egyre bonyolultabb vizuális mintákat kell reprodukálnia a kísérleti személynek (Phillips-Christie, 1977; Della Sala et al., 1997). Ezeknél a vizsgálómódszereknél a fonológiai hurok mintájára külső, vizuális ingerek rövid idejű megtartását és manipulációját várjuk el a vizsgálati személytől. A másik forrást olyan kísérletek jelentik, amelyekben öngenerált, fenntartott és tudatosan, intros- pektív módon vizsgált képzeleti képek használatát kérjük a vizsgálati személyektől (Baddeley et al., 1975; Logie, 1986). Vannak, akik szerint hiba ezt a két forrást összemosni, az adatok nagyobb magyarázó értéket képviselhetnének, ha a téri képzeleti képeket funkcionálisan elkülönítenénk a téri-vizuális anyagok rövid idejű megtartásától (BaddeleyLogie, 1999; Pearson, 2001). Wilson és Emmorey (1997) érdekes kísérletet végzett a téri-vizuális munkamemória komponenseinek feltárására. Az amerikai siketjelnyelv kézjeleit (ASL) használták kísérleti anyagként. Arra voltak kíváncsiak, hogy a téri-vizuális ingerekkel kapcsolatban vajon kimutatható-e egy, a fonológiai hurokhoz hasonló rendszer. Az ASL olyan szublexikális struktúrával rendelkezik, amely sok tekintetben hasonló a beszélt nyelv fonológiájához. A jeleket klasszikusan négy alapvető fonológiai komponens mentén analizálják: a kéz formája, helyzete, mozgása és a tenyér orientációja alapján. A kutatás alapvető kérdése az volt, hogy amint beszélt nyelv esetén a fonológiai hurok a vokális artikulációt használja, úgy a jelnyelv esetén a téri-vizuális munkamemória is ezt teszi-e, és valamilyen kézmozgásos frissítéssel tartja-e fenn az információt? A szerzőknek sikerült fonológiai hasonlósági hatást, illetve – amikor a kódolás alatt a személyeknek irreleváns kézmozgásokat kellett végezniük – artikulációs elnyomási hatást kimutatniuk (Wilson-Emmorey, 1997). A modern képalkotó eljárásokkal nyert adatok és a léziós állatkísérletek egyaránt azt támasztják alá, hogy létezik egy, a téri információ megtartására és manipulálására specializálódott munkamemória-rendszer. Ezeknek az eredményeknek az interpretálásával kapcsolatban azonban több kérdés is felmerülhet. Egy agykérgi terület aktivációja különböző funkciókat jelenthet a kapcsolatok serkentő vagy gátló volta miatt, és a kognitív funkciók nem feltétlenül izomorfak a neuronális rendszerrel. Éppen ezért ahhoz, hogy kijelenthessük, valóban egy önálló


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei rendszerrel van dolgunk, kombinálni kell a pszichofiziológiai, állatkísérleti, neuropszichológiai és kísérleti pszichológiai adatokat. Az önálló téri munkamemóriával kapcsolatban sajnos csak elenyészően kevés kísérleti bizonyíték áll rendelkezésre, ezek is elsősorban a képzeleti működésre vonatkoznak. A téri információ megtartásával kapcsolatban az eddigi kutatások elsősorban arra voltak kíváncsiak, hogy létezik-e az artikulációs hurok analógiájára egy információt fenntartó, ismétlő mechanizmus. Ezzel kapcsolatban kétféle alternatív magyarázat alakult ki: az egyik szerint a téri információ fenntartása implicit motoros folyamatokon keresztül valósul meg, a másik elképzelés szerint pedig a téri figyelem emelkedéséről van szó. A kísérletek logikája a következő: amennyiben tényleg van valamilyen analógia a téri anyagok megtartása és az artikulációs hurok működése között, akkor a szóhosz- szúsági hatáshoz hasonlóan itt is terjedelemrontó hatása kell, hogy legyen annak, ha az egyes elemek távolabb kerülnek egymástól. Smyth és Scholey (1992) Corsikockákkal kísérletezett, és semmilyen összefüggést nem tudtak kimutatni a kockák egymástól mért távolsága vagy a kísérleti személy és a kockák távolsága és a terjedelmi hanyatlás között. Véleményük szerint a téri ismétlő mechanizmus feltárására kizárólag az interferenciaparadigma alkalmas, tehát a tanulás és a felidézés közé kell zavaró feladatokat beiktatni, míg a párhuzamosfeladat-paradigma nem alkalmazható ebben a kérdésben. Következő kísérletsorozatukban a téri-vizuális terjedelmi feladatok (négyzetek pozícióját kellett megjegyezni) tanulása és felidézése közé számterjedelmi, hanglokalizációs, mozgásos feladatokat iktattak. Eredményeik szerint a terjedelmi romlás kizárólag attól függött, hogy milyen mértékű téri figyelmi terhelést rótt a személyre a zavaró feladat, míg a motoros feladatnak önmagában nem volt hatása (Smyth-Scholey, 1992). Ezzel szemben Quinn és Ralston (1986) a párhuzamosfeladat-paradigmát felhasználva négy kísérleti helyzetet hoztak létre: valamennyi helyzetben a korábban leírt Brooks-mátrix volt az elsődleges feladat, a másodlagos feladat pedig lehetett a feladattal kompatibilis (megegyező irányú), nem kompatibilis és random mozgás. Eredményeik szerint a térileg inkompatibilis mozgás szignifikánsan jobban lerontotta az elsődleges feladat teljesítményét, mint a másik két helyzet. A téri munkamemóriával kapcsolatos további kérdés, hogy ez a rendszer elkülöníthető-e a vizuális információ más aspektusait (formák, színek) fenntartó rendszerektől. Logie és Marchetti (1991) eredményei szerint a téri szekvenciák megtartása interferál a kézmozgással, míg a színek megtartása nem. Tresch és munkatársai (1993) vizsgálatukban az interferenciaparadigmát használták, és kimutatták, hogy egy közbeiktatott mozgásdiszkriminációs feladat lerontja a pontok helyére történő emlékezést, de nem rontja le a tárgyak formájával kapcsolatos emlékezetet. Ezzel szemben egy közbeiktatott színdiszkriminációs feladat csak a formaemlékezeti terjedelmet rontja le, de érintetlenül hagyja a téri memória terjedelmét. A téri munkamemóriának a mindennapi kognícióban betöltött alapvetően fontos szerepét szemléltetik azok a betegek, akiknél súlyos téri-vizuális munkamemória-za- varuk következtében úgynevezett topográfiai amnézia alakul ki. Ezekben az esetekben az új téri információk elsajátításának képessége sérül. Az egyik ilyen híres beteg, Mr. Smith szó szerint még a saját pulóverében és nadrágjában is eltévedt (Hanley- Davies, 1995). Mr. Smith a saját házuk alaprajzát sem tudta megtanulni, így éjszaka a fürdőszoba helyett többnyire a konyhában kötött ki. A fonológiai hurok működéséhez hasonlóan tehát a téri-vizuális vázlattömb is alapvető szerepet tölt be az új információk elsajátításában és manipulációjában.

2.3. Központi végrehajtó: viselkedésszabályozás és emlékezeti kontroll Baddeley és Hitch eredeti modelljében a központi végrehajtó egy olyan korlátozott kapacitású rendszer, amely összeköttetést teremt a másik két alrendszer és a hosszú távú emlékezet között (Baddeley-Hitch, 1974). Az eredeti koncepció szerint a munkamemória egy olyan korlátozott kapacitású munkafelület, ahol a forrás eloszlik a feldolgozás és a tárolás között. A központi végrehajtó az a rendszer a modellben, amely felelős a forráseloszlás kontrollálásáért. A modell javított változatában Baddeley (1986) a központi végrehajtóval kapcsolatos empirikus adatok értelmezéséhez Norman és Shallice (1986) ellenőrző figyelmi rendszer (SAS – supervisory atten- tional system) modelljét hívta segítségül. A SAS-modell két előfeltevésen nyugszik: 1. a rutinműködések automatikus szelekciója decentralizált, 2. a nem rutinműködések kiválasztása minőségileg eltérő folyamat, amelyet egy olyan általános célú ellenőrző rendszerként lehet elképzelni, amely a célokhoz igazítja a viselkedéses sémák kapcsolati súlyait (Shallice, 1988). Az alacsonyabb szintű programok (gondolat- vagy viselkedéssémák) közvetlenül megkövetelik a funkcionális alrendszerek egy bizonyos mintázatát; a séma kiválasztása a befutó ingerek küszöbeitől függ, és mindaddig aktív marad, amíg a célját el nem érte, vagy egy másik séma gátlás alá nem vonta. A sémák versengése fölött az ellenőrző figyelmi rendszer gyakorol kontrollt, erre akkor van szükség, ha a cselekvések 109 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei rutinkiválasztása nem kielégítő, például az újdonsággal való megküzdés, döntéshozatal vagy veszély leküzdése esetén. Baddeley elképzelése szerint ez a komponens felelős a stratégia kiválasztásáért és szelekciójáért (Baddeley, 1986). Ha ez a rendszer sérül, akkor a személy csak a sémák versengésére támaszkodhat. Ezzel a modellel meg lehet magyarázni a frontális lebeny sérülése után fellépő tervezési, allokációs problémákat: például az úgynevezett felhasználási viselkedést (utilization behaviour). Ennél a károsodásnál, ha leteszünk egy üveg vizet és egy poharat a beteg elé, hiába kérjük meg, hogy ne csináljon semmit, ki fogja tölteni és meg fogja inni a vizet, mivel a sérült SAS nem képes gátolni az aktivált viselkedési sémát (Shallice, 1988). Továbbra is igaz azonban, hogy a központi végrehajtó komponens a munkame- mória-modell leghomályosabb része. Sokáig ide került minden kísérleti eredmény, amit nem tudtak megmagyarázni az alrendszerek segítségével. Napjainkban azonban több biztató fejleményt is tapasztalhatunk, amelyek segíthetnek tisztázni ezt a koncepciót. Az egyik azokból az idegtudományi vizsgálatokból származik, amelyekben több elkülönülő komponens lokalizációját is azonosították, ezeket az eredményeket részletesen tárgyalom a Hogyan árnyalják az agysérültek vizsgálatából származó adatok a mumkamemória-modelleket? című szövegdobozban. A másik fejleményt azok az elegáns, parciális korrelációs eljárást használó vizsgálatok jelentik, amelyekben a komplex megismerőteljesítmény hátterében sikeresen szét tudták választani a fonológiai hurok átmeneti tárolási funkcióját és a végrehajtó rendszer kontrollált figyelmi, gátló funkcióit (Engle et al., 1999). A központi végrehajtó fogalma ma még korántsem nevezhető egy empirikusan jól körvonalazott koncepciónak, de az új vizsgálati módszerek azzal a reménnyel kecsegtetnek, hogy a munkamemória-modell tovább bontása révén ez a komponens is korrekt empirikus alapokra kerül.

3. A standard munkamemória-modell alternatívái Az eredetileg Baddeley és Hitch (1974), majd Baddeley (1986) által kidolgozott többkomponensű munkamemória-modell mára könyvtárnyi kísérleti irodalmat eredményezett, amelynek csak egy részét képes kellő hatékonysággal megmagyarázni. Annak ellenére, hogy az idegtudományi kutatások túlnyomó részben a Baddeley nevével fémjelzett standard munkamemória-modellt tekintik irányadó elméleti kiindulásnak, a kísérleti pszichológiában számos alternatív elképzelés is népszerűvé vált az utóbbi évtizedben. Bár a kínálat ennél lényegesen nagyobb, az alábbiakban három olyan alternatív elképzelést mutatok be, amelyek nemcsak számottevő követővel rendelkeznek, de részben kísérleti alátámasztást is nyertek. Ezek a modellek három jelentős aspektusban különböznek az úgynevezett standard munkamemória-modelltől: 1. a feltételezett rendszer komponenseinek számában, 2. a rendszer kapacitáskorlátjának feltételezett okaiban, valamint 3. a munkamemória-funkcióknak más rendszerekhez fűződő feltételezett kapcsolatában.

7.2. táblázat HOGYAN ÁRNYALJAK AZ AGYSERULTEK MUNKAMEMÓRIA-MODELLEKET?

VIZSGÁLATÁBÓL

SZÁRMAZÓ

ADATOK

A

A standard, többkomponensű munkamemória-modell talán legerősebb bizonyítékai a neuropszicho- lógiai vizsgálatokból érkeznek. Az alternatív, egységes figyelmi vagy hosszú távú emlékezeti rendszereket feltételező elképzelések nehezen tudnak magyarázatot találni a különböző agysérüléseket követő szelektív munkamemóriafunkció-kiesés jelenségére. Ezekben a vizsgálatokban a verbális és téri-vizuális munkamemória működését ellenőrző teszteket adnak az agysérült betegeknek, és nézik, hogy a különböző modalitásban érkező információk átmeneti emlékezeti megtartása eltérő színvonalon károsodott-e a sérülés következtében. Egy igen híressé vált vizsgálatban például Basso és munkatársai (1982) P. V. nevű betege bal frontális és parietális lebenyének sérülése után – a korábban leírt betegekhez hasonlóan – károsodott teljesítményt mutatott a szám- és szóterjedelem-feladatokban, de teljesen normális teljesítményt a téri terjedelmi feladatokban (pl. Corsi-kockák). A Hanley és munkatársai (1991) által leírt, E. L. D. nevű betegnek jobb parietális haematomát követően súlyosan károsodott a Corsi-kockákkal kapcsolatos feladatban mutatott teljesítménye, de teljesen ép volt a számterjedelme. Shallice és Vallar (1990) 22 olyan betegről számolt be, akik verbális munkamemória-feladatokban károsodott teljesítményt produkáltak. A csökkent verbális munkamemória-terjedelem szavak, számok, betűk szeriális felidézésében is megmutatkozott, de csak auditoros bemutatás esetén, vizuális bemutatásnál lényegesen jobb


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei volt a betegek teljesítménye. A részletes neuropszichológiai térképezés feltárta, hogy ezeknél a betegeknél szelektív verbális munkamemória-sérülés alakult ki. A betegek rossz verbális munkamemória-teljesítménye sem a beszédpercepció, sem pedig a beszédprodukció deficitjéből nem származhatott (Shallice-Vallar, 1990; Vallar-Papagno, 1995). A betegek a téri-vizuális munkamemória-feladatokban az egészséges kontrollszemélyek szintjén teljesítettek, ami a két munkamemória-alrendszer független működését támasztja alá.

3.1. Kontroll és tárolás: Engle és munkatársainak modellje Randall Engle és munkatársainak munkamemória-koncepciója talán a legismertebb példája az egységes munkamemória-modelleknek. Miért egységes? Engle és munkatársai úgy gondolják, hogy a munkamemóriafunkciókért, tehát a különböző moda- litású információk átmeneti fenntartásáért, mentális manipulációjáért és az aktivált információknak a komplex megismerőfolyamatokban történő felhasználásáért egyetlen mögöttes tényező, a kontrollált figyelmi rendszer a felelős. Engle-ék kísérleti megközelítése klasszikus példája a pszichometriai kutatási logikának. Amíg a standard munkamemória-modell hívei bonyolult kísérleti technikákkal, agysérült betegekkel végzett vizsgálatokkal és idegtudományi módszereket is felhasználó kísérleti elemzésekkel próbálják feltárni a különböző munkamemória-komponensek működési alapelveit, addig Engle kutatócsoportja néhány, széles körben használt kísérleti eljárás pszichometriai elemzését tekinti mérvadónak. Ezekben a vizsgálatokban olyan alapvető kísérleti eljárásokat használnak, mint az olvasásterjedelmi teszt vagy a számterjedelmi teszt valamelyik változata, amelyekkel felmérik az ezekkel a tesztekkel mérhető egyéni emlékezeti terjedelmi különbségeket, majd megvizsgálják, hogy az egyik feladaton mutatkozó teljesítményvariancia milyen mértékben képes megjósolni a másik feladaton jelentkező varianciát. Mi az alapvető különbség az olvasásterjedelmi feladat és a számterjedelmi feladat között? Az előbbiben, miközben meg kell jegyezni az olvasott mondatok utolsó szavát, meg kell érteni az olvasott mondatok jelentését is, vagyis az emlékezeti feladat mellett feldolgozást is kell végezni, a számterjedelmi feladatnál csak emlékezeti terhelés van, mivel egyre hosszabb számsorozatokat kell visszamondani. Mindkét feladatnak léteznek alternatív változatai is, amelyek segítségével ugyanazokkal a kísérleti személyekkel számos vizsgálatot végezhetünk. Amennyiben ez a kétfajta emlékezeti helyzet – az egyéni különbségek tekintetében – nagy átfedést mutat, akkor feltételezhetjük, hogy a két feladat azonos memóriakomponensek működését méri, amennyiben viszont jelentős az eltérés, akkor ezek a feladatok részben független komponensek működését tükrözik. Engle és munkatársai (1999) ezekből a vizsgálatokból szűrték le azt a következtetést, hogy a munkamemóriakapacitás egyéni különbségei valójában két komponens működését tükrözik. Az egyik komponens, amit ők rövid távú emlékezetnek neveznek, tulajdonképpen a hosszú távú emlékezet átmenetileg aktivált része, vagyis magas aktivációszinttel rendelkező hosszú távú emléknyomok, amelyek egyaránt lehetnek fonológiai, térivizuális vagy kinetikus reprezentációk. A másik komponens, amit ők munkamemória-funkciónak neveznek, valójában nem más, mint a kontrollált figyelem vagy végrehajtó rendszer, amely a figyelem fókuszába helyez egyes emlékezeti elemeket, miközben másokat kiszorít a figyelmi fókuszból. Milyen helyzetekben vizsgálható ez utóbbi rendszer működése? 1. Amikor a célokat elfelejti valaki, pedig azokat igyekezett a munkamemóriájában tartani. 2. Amikor több választ is meg kell valósítani, ezért a válaszok ütemezésére van szükség. 3. Amikor a szükséges válaszok között konfliktus van. 4. Amikor a célválaszhoz hasonló zavaró válaszokat gátolni kell. 5. Amikor monitorozni, vagyis ellenőrizni és esetleg korrigálni kell a válaszokat. 6. Amikor meg kell tervezni az emlékezeti keresést. Engle-ék értelmezésében a munkamemória-kapacitás nem más, mint az emlékezeti reprezentációk aktiválásának képessége és az aktivált emlékek figyelmi fókuszban tartása zavaró, elterelő környezetben. Nézzünk egy olyan kísérletet, amely alátámasztaná azt az elképzelést, miszerint a munkamemória-kapacitás nem más, mint hosszú távú emléknyom aktiválása és kitartott, kontrollált figyelem. Tuholski (1997, idézi Engle et al., 1999) kísérletében először felmérte kísérleti személyei munkamemória-kapacitását. Ehhez az olvasásterjedelmi feladattal analóg eljárást, műveleti terjedelmi feladatot használt, amelynek a lényege, hogy a kísérleti személyeknek egyszerű matematikai műveleteket kell végrehajtaniuk, majd egy szót kell megjegyezniük, tehát egy műveletet és egy emlékezeti feladatot kell sikeresen kombinálniuk (Turner-Engle, 1989). Ezt követően a vizsgálati személyek közül azokat, akik a csoportteljesítmény alsó egynegyedében helyezkedtek el, alacsony munkamemóriájú csoportnak, azokat pedig, akik a csoportteljesítmény felső egynegyedében helyezkedtek el, magas munkamemóriájú csoportnak nevezte el. Majd egy egyszerű figyelmi feladatot, a gyors számolási feladatot kellett a két csoportnak elvégeznie; ennek során a kísérleti személyek sárga téglalapokat láttak egy képernyőn (1-től 12-ig), amelyeket a lehető leggyorsabban kellett megszámolniuk,


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei de úgy, hogy a sebesség ne menjen a pontosság rovására. Az 5.7. ábrán látható, hogyan változott a két csoport számolási ideje a célelemek számának függvényében.

5.7. ábra. Tuholski (1997, idézi Engle et al., 1999) vizsgálatában nagy és kis munkamemóriájú kísérleti személyek vettek részt egy gyors számolási feladatban. Az ábrán látható, hogy a két csoport nem különbözik egymástól 1-5 elem megszámolásakor, azonban a nagy munkamemóriájú csoport szignifikánsan gyorsabban számol meg 6-12 elemet. Engle és munkatársai (1999) szerint mindez azt bizonyítja, hogy a két csoport munkame- mória-kapacitásbeli különbségét a kontrollált figyelmi rendszer hatékonysága határozza meg Az eredmények legérdekesebb jellemzője, hogy a magas és alacsony munkame- mória-kapacitású csoportok nem különböznek a számolási időben 1-5 célelemig, azonban szignifikáns különbség mutatkozik közöttük 6-12 célelem esetén a magas munkamemóriájú csoport javára. A figyelmi kutatások korábban már számos bizonyítékot szolgáltattak arról, hogy a figyelmi rendszer automatikusan 3-5 különböző tárgyat tud egyszerre fókuszban tartani, ennél több célinger esetén már kontrollált figyelmi működésre van szükség (Trick-Pylyshyn, 1993; lásd az Általános pszichológia 1. kötetének figyelemmel kapcsolatos fejezeteit). Tuholskiék eredménye tehát arra hívja fel a figyelmet, hogy a magas és alacsony munkamemória-kapacitású személyek nem az automatikus, hanem a kontrollált figyelmi folyamatok hatékonyságában térnek el egymástól. A két csoport ugyanúgy teljesít, amíg 4-5 célelemmel kell egy figyelmi helyzetben megbirkózniuk, azonban ennél több célingernél már kiütközik a két csoport között a kontrollált figyelmi funkciók működésében meglévő kapacitáskülönbség. Az ehhez hasonló kísérletek bizonyítani tudják, hogy a kontrollált figyelmi folyamatok jelentős szerepet játszanak a munkamemória-kapacitásban, igaz, hogy ezt a standard munkamemória-modell hívei sem vitatják. Azonban a munkamemória-funk- ciókat a kontrollált figyelmi folyamatokkal azonosító modellek számára jelentős elméleti kihívást jelent az a korábban már bemutatott, elsősorban Shallice és Miyake nevével fémjelzett kutatási program, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy a kontrollált figyelmi folyamatok több független, eltérő idegrendszeri hálózatok működésén alapuló végrehajtórendszer-komponensre bonthatóak, így elméletileg aluldetermi- náltnak tűnik az egységes figyelmi magyarázat (lásd Shallice, 2004; valamint Racs- mány, 2005 áttekintését).

3.2. Aktivált emléknyomok és figyelmi fókusz: Nelson Cowan A standard munkamemória-modell talán legbefolyásosabb riválisa Cowan munka- memória-modellje, amelyet ő maga beágyazott folyamatok modelljének nevez. Cowan álláspontja szerint munkamemória-rendszer nem, csak munkamemória-jelenségek léteznek. A munkamemória-jelenségek hátterében három fő komponens áll: 1. a figyelem fókuszába került, aktiválódott hosszú távú emlékezeti reprezentációk; 2. a figyelmi fókuszon kívül eső, de aktív állapotba került hosszú távú emlékezeti emléknyomok; 3. olyan inaktív emlékezeti reprezentációk, amelyek jól használható hívóingerekkel rendelkeznek. A munkamemória kapacitáskorlátjában megfigyelhető egyéni különbségek e három komponens működésének eredői. A három komponens kapacitáskorlátja azonban eltérő természetű. Amíg a hosszú távú emlékezeti reprezentációk aktivációja idői korlátokba ütközik, hiszen újraaktiválás nélkül néhány másodpercig maradnak aktívak, addig a figyelmi fókusz korlátját a figyelt elemek 112 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei száma, nem pedig az idő jelöli ki. Mint arról Engle-ék modellje kapcsán már volt szó, az automatikus figyelemi fókusz 3-5 elemet képes átfogni; ezt a terjedelmet még módosítják a kontrollált figyelmi folyamatok, más néven a végrehajtó funkciók (Cowan, 1. . Az 5.8. ábrán látható Cowan elképzelése a munkamemória-jelenségek megismerőkomponenseiről; a modell szerint az információk átmeneti megtartása, manipulációja és a következtetési folyamatokban való felhasználása a figyelmi rendszer irányítása mellett zajlik. A legfontosabb különbség Cowan elképzelése és a standard munkamemória-modell között, hogy itt nincsenek modalitásfüggő pufferalrendszerek, vagyis ahhoz, hogy egy inger kapcsolatba kerüljön a hosszú távú emlékezeti reprezentációkkal, először a figyelem fókuszába kell, hogy kerüljön. A figyelem fókuszába került elemek később hosszú távú emlékezeti reprezentációkat képeznek, így később, az inger megjelenésekor újra aktiválódhatnak. Cowan modelljében tehát az egyéni különbségeket a figyelmi rendszer működése fogja kijelölni, függetlenül attól, hogy milyen típusú információt kell átmenetileg fejben tartani. A döntő különbség tehát a standard mun- kamemória-modell és Cowan elképzelése között, hogy míg az előbbi szerint a két alrendszer is különbözhet kapacitásában, addig az utóbbi modell egységes munka- memória-kapacitást tesz csak lehetővé. Cowan modellje (1988, 1999) tehát kizárja, hogy egy adott vizsgálati személy verbális és téri-vizuális munkamemória-kapacitá- sa eltérő nagyságú legyen, amennyiben pedig az eredmények mégis ezt mutatják, akkor ennek okát Cowan szerint a perceptuális feldolgozási folyamatok valamelyik szintjén, és nem a munkamemória-funkciókban kell keresni. Cowan (1999) modelljének egyediségét és erejét a figyelmi fókusz és az aktív, valamint az inaktív hosszú távú emlékezeti reprezentációk viszonyának megragadása adja.

5.8. ábra. Cowan (1999) munkamemória-modelljének sematikus ábrázolása. A modell szerint a munkamemóriafeladatokban megmutatkozó egyéni különbségekért három megismerőkomponens működése a felelős. A rendelkezésre álló aktivált hosszú távú emlékezeti reprezentációk, az aktivált emlékek figyelmi fókuszba helyezésének transzformációs ideje és a figyelmi fókusz idői kapacitása Cowan modelljének vitathatatlan előnyei mellett igen sok gyenge pontja is van. A legnagyobb problémát az egységes munkamemória-kapacitás feltételezése jelenti. Mind a kísérleti, mind pedig a neuropszichológiai irodalom számos olyan eredményt ismer, amely azt az elképzelést támasztja alá, hogy a verbális és téri-vizuális munka- memória-terjedelem jelentősen eltérhet egyazon személynél (lásd Cornoldi-Vecchi, 2003; Henson, 2001; Vallar-Papagno, 2002). Ezekben a vizsgálatokban mind a figyelmi, mind pedig a perceptuális feldolgozási folyamatok kontrollálva voltak, így nehezen látható, hogyan is lehetnének ezek a folyamatok felelősek a két modalitásban jelentkező emlékezeti terjedelmi különbségért. További problémát jelenthet a modell számára, hogy Cowan pontatlanul definiált komponenseket is beilleszt modelljébe, ilyen például a végrehajtó rendszer. Nem teljesen világos, hogy a végrehajtó rendszer pontosan hogyan kapcsolódik a figyelmi rendszerhez, mi a hasonlóság a hagyományos munkamemória-modell és Cowan „végrehajtó funkció”-felfogása között. Végül, az emlékezeti reprezentációkra irányuló figyelmi fókusz mint központi magyarázó fogalom is problematikus lehet, mivel Cowan nem határozza meg, pontosan hogyan is működik ez a folyamat, és milyen mechanizmusokat involvál. Ahogy azt a következő részben ismertetésre kerülő James Nairne (2002) jegyzi meg, a kutatók néha hajlamosak az olyan introspektív módon nagyon érzékletesnek tűnő fogalmakat, mint az „elhalványuló emléknyomok” vagy a „figyelem fókuszába helyezett információk”, pontosabb definíció nélkül magyarázóeszközként használni. Mindezektől függetlenül Cowan modellje lényeges szemponttal gyarapította a mun- kamemória-funkciók megértését azáltal, hogy felhívta a figyelmet a hosszú távú emlékezeti reprezentációk és az automatikus figyelmi rendszer szerepére az átmeneti emlékezési folyamatokban.



3.3. Hívóinger-vezérelt rövid távú emlékezet: James Nairne Napjaink emlékezetkutatásának talán legérdekesebb kritikusa a Purdue Egyetem kutatója, James Nairne. Egyelőre magányos farkasként, de egyre nagyobb figyelmet kiváltva fogalmazza meg azt a kritikáját, amely a munkamemóriával kapcsolatos elképzeléseknek a legfontosabb alaptéziseire vonatkozik. A munkamemóriával kapcsolatos szakirodalomnak talán a legáltalánosabban elfogadott állítása az, hogy az átmenetileg aktivált emléknyomok gyorsan elhalványulnak valamilyen, az aktivitást frissítő mechanizmus nélkül. Mint azt korábban láthattuk, a standard munkamemória-modell modalitásspecifikus puffereket és ismétlő mechanizmusokat ír le, az olyan alternatív modellek viszont, mint amilyenek Cowan vagy Engle elképzelései, a figyelmi rendszer és az aktivált hosszú távú emléknyomok interakcióját tekintik a nyomelhalványulást megakadályozó mechanizmusnak.

7.3. táblázat AZ EPIZODIKUS PUFFER Miközben számos alternatív elképzelés ostromolja a Baddeley nevével fémjelzett standard, többkomponensű munkamemória-modellt, néhány évvel ezelőtt maga Baddeley (2000) is jelentős újítással állt elő. Egy új alrendszert illesztett a munkamemória-modellhez, amelyet epizodikus puffernek keresztelt el. Mi a szerepe ennek az új komponensnek a munkamemória-rendszerben? Az epizodikus puffer képes arra, hogy az egyszerre több modalitásban érkező információt, eseményeket összekapcsolja, és egy átmeneti, térben és időben meghatározott epizodikus reprezentációt alkosson belőlük. Miért van szükség egy újabb alrendszerre? Baddeley érvelése szerint van néhány olyan emlékezeti jelenség, amit bajos lesz egy átmeneti epizodikus tárolórendszer segítsége nélkül megmagyarázni. Például hogyan magyarázzuk meg azt a jelenséget, hogy amennyiben vizuálisan mutatnak be számunkra szavakat, és közben azt kell mondogatnunk, hogy „blablablabla" – tehát a fonológiai hurok kapacitását kiiktatjuk -, mégis meg tudunk jegyezni négyet-ötöt a látott szavak közül? A válasz a standard munkamemória-modell alapján csak az lehetne, hogy a téri-vizuális vázlattömb tárolja átmenetileg az információkat. Igen ám, de ez a rendszer igen gyenge a szekvenciális sorrend megjegyzésében, mi mégis el tudjuk sorban mondani a látott szavakat. Ennél is érdekesebb Tulving beszámolója egy olyan súlyos amnéziás betegről, aki ugyan néhány perc alatt minden új információt elfelejtett, így akár tíz perc elmúltával is újra be kellett neki mutatkozni, mégis kiváló bridzsjátékos volt, aki nemcsak arra emlékezett, hogy milyen lapok mentek már ki, hanem arra is, hogy ki játszotta ki azokat. Vajon milyen rendszerben tárolódott ez az információ? Az is világos, hogy ezekben az esetekben a hosszú távú és rövid távú emlékezeti reprezentációk va lamiképpen interakcióba kerülnek. Ennek bizonyítéka, hogy míg nem összefüggő szavakból átlagosan hét elem a rövid távú emlékezeti kapacitásunk, addig mondatok visszamondásánál tizenöt szó. Baddeley az ehhez hasonló jelenségek megmagyarázására alkotta meg az epizodikus puffer koncepcióját. Ez az alrendszer teszi lehetővé, hogy átmeneti multimodális, epizodikus reprezentációkat tároljunk, ahol az átmeneti epizód interakcióba kerül a hosszú távú emlékezettel (lásd az ábrát, továbbá A deklaratív emlékezet című fejezetet). Az epizodikus puffer koncepciója rendkívül nagy érdeklődést váltott ki a munkamemória-kutatók között, de még távol áll attól, hogy kísérletileg is alátámasztott koncepciónak tekintsük.

Nairne saját kutatásai adataira alapozva két nagyon erős állítást tesz: 1. a nyomelhalványulás jelenségére nincs valódi tudományos bizonyíték, 2. a frissítő mechanizmusok feltételezése helyett be kell látnunk, hogy a rövid távú emlékezeti jelenségek pontosan ugyanolyan érzékenyek a hatékony hívóingerek használatára, mint a 114 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei hosszú távúak (Nairne, 2002). A nyomelhalványulás jelenségével szemben megfogalmazott kritika talán legfontosabb kiindulási pontja McGeoch interferenciaelmélete (McGeoch, 1942; lásd továbbá Racsmány, 2005, 2006 áttekintését McGeoch elméletéről). McGeoch (1936) elhíresült metaforája szerint a múló idő semmiképpen sem lehet felelős a felejtésért, mint ahogyan az esőre kitett vasdarab folyamatos rozs- dásodása sem magyarázható az eltelt idővel. Az interferenciaelmélet szerint az emberi tanulás és felejtés hívóinger-célemlék kapcsolati hálózatokban zajlik. A felejtés vagy a hívóinger „túlterheltségének”, vagy a hívóinger-célemlék kapcsolatok gyengülésének, esetleg a rossz hívóinger aktiválásának következménye (McGeoch, 1942). Nairne (2002) azonban még ennél is tovább megy. Az ő álláspontja szerint emlékezeti jelenségek esetében valójában nincs értelme emléknyomok átmeneti aktivitásáról vagy az aktivitás csökkenéséről, tehát nyomelhalványulásról beszélni. Legyen az rövid távú vagy hosszú távú emlékezeti helyzet, az emlékezeti jelenségeket mindig a hívóinger és a célinger összekapcsolódása fogja meghatározni, vagyis a humán emlékezeti jelenségek mindig hívóingerfüggőek (Tulving, 1983). Mi határozza meg a rövid távú emlékezeti terjedelmet? Nairne válasza gyökeresen eltér valamennyi kurrens munkamemória-modelltől: az előhívás során rendelkezésre álló hívóingerek hatékonysága és a tárolt emléknyomok meg- különböztethetősége (Nairne, 2002). A rövid távú felidézés hívóinger-függőségének egyik legfontosabb kísérleti bizonyítéka az úgynevezett kiszabadulás a proaktív interferenciából jelensége (Wi- ckens, 1970). Ennél a kísérleti elrendezésnél a kísérleti személyeknek olyan szólistákat kell azonnal visszamondaniuk, amelyek ugyanabból a kategóriából származó szavakat tartalmaznak (pl. járművek vagy gyümölcsök nevei). A sokszor reprodukált eredmény szerint az újabb és újabb felidézési próbákban a rövid távú emlékezeti teljesítmény egyre rosszabb lesz, ha azonban a kísérletvezető átvált egy olyan szólistára, amelyik más kategóriájú szavakat tartalmaz (pl. állatok), akkor ismét olyan jó lesz a rövid távú emlékezeti teljesítmény, mint a kísérleti procedúra legelején (Wat- kins-Watkins, 1975). Ezt a jelenséget úgy lehet megmagyarázni, ha feltételezzük, hogy a kísérleti személyek a kategóriacímkét használják hívóingerként, amely egy idő után túlterhelődik (túl sok elem kapcsolódik hozzá), és kevéssé lesz hatékony, egy újabb kategória esetén viszont a kategóriacímke megint hatékony hívóingerré válik (Nairne, 2002). Amennyiben azonban Nairne (2002) javaslatát követve elvetjük a fenntartó ismétlés és a nyomelhalványulás koncepcióit, akkor hogyan lehet megmagyarázni azt a korábban már tárgyalt közismert kísérleti eredményt, hogy a Brown-Peterson-para- digmában nagyon gyors felejtés következik be, ha az ismétlést megakadályozzák. Nairne (2002) szerint a kísérletezők nem jártak el elég gondosan a paradigma alkalmazásakor: az egymás után bemutatott mássalhangzók túlnyomó része többször is előfordult a különböző próbákban, így interferenciahatást produkáltak. Nairne ösz- szeállított egy olyan emlékezeti ingersort, amelyben minden mássalhangzó csak egyszer fordult elő a teljes kísérlet időtartama alatt. Ezzel a kísérleti ingersorral akár 96 másodperces visszafelé számlálás sem okozott szignifikáns teljesítménycsökkenést. Nairne álláspontja szerint a döntő különbség a korábbi kísérletekhez képest az volt, hogy az ő ingeranyagát használva a mássalhangzók emlékezeti reprezentációi egymástól jól elkülöníthetőek voltak, ami pedig azt bizonyítja, hogy a rövid távú felejtést a letárolt emléknyomok megkülönböztethetősége és a hatékony hívóingerek alkalmazása együttesen fogja meghatározni (lásd Nairne, 2002). Bár Nairne koncepciója messze nem tud megbirkózni a rövid távú emlékezet kísérleti kutatásának valamennyi jelentősebb eredményével, ennek ellenére nagyon lényeges szempontra hívja fel a figyelmet: a rövid távú emlékezet kutatói elhanyagolták az előhívási folyamatok elemzését. Valamennyi modell abból indul ki, hogy az aktivált emlékek elérése közvetlen jellegű, nincs szükség keresőfolyamatokra, azok vagy rendelkezésre állnak, vagy nem. Nairne elgondolása, együtt a standard munkamemória-modell újabb változataival (lásd Az epizodikus puffer című szövegdobozt) talán választ ad majd arra a kérdésre is, hogy hogyan használjuk a munka- memória-rendszerünket, amikor nemcsak számokat vagy útvonalakat, de komplex eseményeket kell fejben tartani és felidézni. A választ a jövő kutatásai adják majd meg. ÖSSZEFOGLALÁS 1. Az emlékezet kísérleti kutatásának történetében az egyik legtöbbet vizsgált kérdésnek az információk átmenti megtartásáért felelős rendszer működésének és funkcióinak feltárása bizonyult. Az azonnali felidézéssel kapcsolatos kísérletek nyomán a hatvanas évekre bontakozott ki az a felfogás, hogy a rövid távú emlékezet a memóriafunkciókat ellátó rendszerek között önálló fakultásnak tekinthető. 2. A rövid távú emlékezet egyik népszerűvé vált koncepciója, az úgynevezett „táras modell” úgy írta le a rövid távú emlékezetet, mint egy átmeneti tárat, amelyben az információt ismétléssel tartjuk fenn. A táras modell


5. FEJEZET – Az „elsődleges emlékezet" – a rövid távú emlékezés és a munkamemória elméletei szerint a kellő ideig fenntartott információ átkerülhet a hosszú távú emlékezeti tárba, de az előhívás mindig a rövid távú emlékezet segítségével valósul meg. 3. A verbális tanulási kísérletek nyomán általánossá vált az a felfogás, hogy a rövid távú emlékezet elsősorban verbális kódokat használ, legfontosabb működési elvei a nyomelhalványulás és az ezt megakadályozó ismétlés. Legalább ilyen fontos jellemzője, hogy jelentős egyéni különbségek mérhetőek a terjedelmében, amelyek meghatározzák a hatékony hosszú távú tanulási képességeket. Az emlékezetterjedelmet mérő legismertebb eljárások a számpróba- és a számterjedelem-feladatok, amelyek meghatározott mennyiségű információ szeriális megtartásának képességét tesztelték. 4. A hetvenes években Baddeley és Hitch munkássága révén vált ismertté az a koncepció, amelyet standard munkamemória-modellnek nevezünk, és amely fokozatosan felváltotta a táras modellt. E szerint a rövid távú emlékezet több komponensből álló rendszer, nemcsak verbális kódokat használ, és az alrendszerek mindegyikével kapcsolatban jelentős egyéni különbségek léteznek. A munkamemória funkciója nemcsak az információk átmeneti megtartása, hanem a hatékony problémamegoldáshoz szükséges különböző folyamatok interakcióba hozása. 5. A standard munkamemória-modell ellenében számos alternatív elképzelést fogalmaztak meg. Engle és Cowan a figyelmi folyamatok szerepét hangsúlyozza a rövid távú emlékezeti funkciókban, míg Nairne a hatékony hívóinger kiválasztásának és használatának munkamemória-kapcitást determináló szerepére hívta fel a figyelmet. KULCSFOGALMAK artikulációs elnyomási hatás, artikulációs frissítő komponens, ellenőrző figyelmi rendszer, felhasználási viselkedés, fonológiai hasonlósági hatás, fonológiai hurok, fonológiai tár, hívóingerfüggő felejtés, irrelevánsbeszéd-hatás, kiszabadulás a pro- aktív interferenciából, központi végrehajtó, műveleti terjedelmi feladat, nyomelhal- ványulási hipotézis, primácia, proaktív interferencia, recencia, retroaktív interferencia, szabad felidézési feladat, számpróbafeladat, számterjedelmi feladat, szeriális felidézési teljesítmény, szóhosszúsági hatás, téri-vizuális vázlattömb ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Mi történik a szóhosszúsági hatással, ha artikulációs elnyomást alkalmazunk auditoros bemutatásnál? 2. Mi az a Brown-Peterson-feladat? 3. Milyen hatásokra érzékeny a recenciahatás? 4. Hogyan mérhető a vizuális munkamemória terjedelme? 5. Milyen komponensekből áll Cowan munkamemória-modellje? 6. Miért bizonyítja Tuholski kísérlete a figyelem és a munkamemória-kapcitás kapcsolatát?

3.3.1. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest. Kállai János – Bende István – Karádi Kázmér – Racsmány Mihály (szerk.) 2006. Bevezetés a neuropszichológiába. Medicina Kiadó, Budapest. Kovács Ilona – Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Látás, nyelv, emlékezet. Typotex, Budapest. Németh Dezső 2006. A nyelvi folyamatok és az emlékezeti rendszerek kapcsolata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Racsmány Mihály 2004. A munkamemória szerepe a megismerésben. Akadémiai Kiadó, Budapest.


8. fejezet - 6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció f

1. Átmenet a tartós emlékezeti formába A tapasztalás azonnali következményeit követően normális körülmények között tanulás következik be; mindeközben a közvetlen tapasztalat hosszú idejű, tartós emlékezeti formává alakul. Ennek az időbeli folyamatnak a neve emlékezeti konszolidáció. A fogalom azt jelenti, hogy az emlék megszilárdul, a közvetlen tapasztalásból tartós formába történő átmenet során emlékek jönnek létre. Ez a folyamat az emlékezet tudatosan és nem tudatosan átélt formái mögött egyaránt jelen van. (Az emlékezet osztályozását lásd a Memóriarendszerek című szövegdobozban.) A konszolidációs elmélet több mint százéves múltra tekinthet vissza. A konszolidáció fogalmának bevezetése kezdettől fogva azt a célt szolgálta, hogy szemléletesen magyarázza a gyors felejtést, amely a tapasztalást követő időszakban bekövetkezik. Ezt a folyamatot az emlékezeti nyom fennmaradásának és megszilárdulásának feltételezése segített értelmezni. Ribot, aki a francia kísérleti és klinikai pszichológia korai képviselője, 1882ben megfogalmazott egy a felejtésre vonatkozó törvényt. Eszerint egészséges embereknél az emlékezet fokozatosan romlik, az emlékezet sérülése esetén azonban egészen más dinamika jellemzi a felejtést: az agysérülést követően nagymértékű, majd az idő előrehaladtával egyre inkább csökken az emlékezet vesztesége. Ezt az összefüggést az amnézia idői gradiensének vagy Ribot-törvénynek nevezzük. A korabeli klinikai leírások óta nagyszámú megfigyelés született arról, hogy agyi traumát okozó sérüléseknél (tipikusan agyrázkódás) az eseményt közvetlenül megelőző percekből származó, úgynevezett recens tapasztalatról a sérült személy nem képes beszámolni. Minthogy nyilvánvaló, hogy a traumát átélő személy felfogta az eseményeket, kézenfekvő magyarázatként kínálkozik, hogy az emléknyom a trauma következtében nem tudott megszilárdulni. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, hogy az emlékek esetenként – legalábbis részlegesen – kitisztulnak, így az is feltételezhető, hogy az emlékek kikeresése, előhívása okozhat gondot. Az ilyenfajta kérdésfeltevésekre a leíró megfigyelések nem igazán tudnak választ adni, csak a rendszeres neurológiai és pszichológiai vizsgálatok vihetnek közelebb a megoldáshoz. Gyarapodtak és rendszereződtek azok a klinikai leírások is, amelyek a különböző okokból (oxigénhiány, különböző mérgezések, vírusos agybetegségek, illetve olyan, klinikailag jól ismert kórképek, mint például a temporálislebeny-epilepszia vagy a Korsza- kov-szindróma) fellépő agysérülésekkel összefüggésben kialakuló retrográd (visszafelé ható) amnézia magyarázatát segítették. (Az amnézia tárgyalására e fejezetben visszatérünk.) Ezekben az esetekben ugyanis már nem csupán egy rövid emlékezetkiesés vár magyarázatra, hanem az is, hogy miként alakul ki a távolabbi múltra való emlékezés különböző mértékű romlása. A retrográd amnézia vizsgálata mind a mai napig a konszolidációs hipotézis ellenőrzésének egyik legfőbb területe. Az amnézia ezen formájának értelmezése a tapasztalat elsajátításának, fennmaradásának és előhívásának tágabb összefüggésében történik.

8.1. táblázat MEMORIARENDSZEREK Emlékezetünk többféle szerepet tölt be életünkben. Amellett, hogy a személyesen átélt eseményekre visszaemlékezünk, tényekre és fogalmakra is kiterjed emlékezetünk. Emlékezetünk lebontható aszerint, hogy arcokra vagy tárgyakra, vagy ezek nevére emlékezünk vissza. Az is az emlékezés egyik formája, hogy nem veszítjük el korábban szerzett készségeinket, évtizedek múltán sem felejtünk el például varrni, biciklizni, írógéppel, számítógéppel írni. Az előbbi példák egyben azt is megvilágítják, hogy emlékezetünk nem fogható fel egységes rendszerként. Az emberi emlékezetről alkotott pszichológiai elméletek számos különböző szempont alapján osztják fel az emlékezetet (lásd például Schacter-Tulving, 1994; Schacter-Wagner-Buckner, 2000). Elsőként említhetjük azokat a modelleket, amelyeknek középpontjában az emlékek fennmaradásának idői aspektusa áll. A hosszú 117 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció távú emlékezet időtartama percekben, órákban, hetekben, sőt években mérhető. Ettől különbözik a rövid távú emlékezet, amelynek fennmaradási ideje másodpercekben fejezhető ki. A rövid távú emlékezet fenntartja az információt az olyan összetett kognitív műveletek számára, mint amilyen az olvasás, a szövegmegértés, a képzelet (lásd Az „elsődleges emlékezet" című fejezetet). A hosszú távú emlékezeten belüli megkülönböztetést további rendszerezések szolgálják. Tulving nyomán terjedt el az emlékezeti formák szerveződésére vonatkozóan az a dichotómia, amely szembeállítja a múltbeli élmények téri, idői kontextusban való felidézését a nyelvi közlések hátterében álló általános tudástól. E két eltérő emlékezeti formát epizodikus, illetve szemantikus emlékezetnek nevezzük. Az emlékezet egy másik tulajdonsága az alapja annak a felosztási rendszernek, amelyben megkülönböztetünk explicit emlékezetet és implicit emlékezetet. Az explicit-implicit megkülönböztetés alapja a névadó Schacter azon felfogása, amely az emlékezés tudatosságát állítja előtérbe. Az epizodikus és a szemantikus emlékezet egyaránt explicit emlékezet: nyíltan kifejeződő, az emlékezés szándékával kísért emlékezeti forma. Ezzel szemben az implicit emlékezet rejtett módon hat a teljesítményre. A kísérleti pszichológia epizodikus-szemantikus és explicit-implicit felosztási rendszerei, összetalálkozva a neuropszichológia szemléletmódjával és kifejezéseivel, komplexebb emlékezetmodellek kialakulásához vezettek. Az explicit emlékek egyik fő jellegzetessége, hogy képesek vagyunk beszámolni róluk. Ezt a jellemző tulajdonságot fejezi ki a klinikai leírásokból származó deklaratív emlékezet megjelölés. Az emlékezet szerzett zavarában, az amnéziában éppen ez a képesség sérülhet. A deklaratív megjelölés egyaránt vonatkozik az esemény- és a tényemlékekre, azaz a deklaratív emlékezet formáihoz tartozik az epizodikus és a szemantikus emlékezet is. Az amnéziás sérülések egyik jellegzetessége a deklaratív és a nem deklaratív emlékezeti képességeknek (perceptuális természetű és emocionális tapasztalatok, egyszerű kondicionálás, szokások, készségek, szabályok tanulása) az az eltérése (disszociációja), amely abban fejeződik ki, hogy sérült deklaratív emlékezet mellett a nem deklaratív emlékezet ép marad. A neurológus Squire nyomán vált elfogadottá az emlékezeti formáknak az a kettős rendszere, amelyben elkülönül a deklaratív és a nem deklaratív emlékezet. Minden olyan esetben, amikor a nem deklaratív emlékezetre procedurális emlékezet néven történik hivatkozás, a hangsúly a készségszerű műveleteken van, legyenek azok elemibb vagy magasabb szintű kognitív műveletek. Minthogy a nem deklaratív (illetve procedurális) emlékek az éppen folyó viselkedésben, illetve a kognitív műveletek automatizmusában jelennek meg, nem szükséges az emlékezés szándéka, ezért ezek egyben megfelelnek az implicit besorolásnak. Az implicit vagy nem deklaratív emlékezetet annak alapján is szembe szokták állítani az explicit vagy deklaratív emlékezettel, hogy az előző nem mozgósítja a jelentést, az utóbbi viszont igen. Az implicit formáknál az emlék reprezentációja fizikai, strukturális természetű, illetve elsajátított automatikus viselkedéses szabályokon alapul, az explicit formáknál a jelentésreprezentáció és az erre támaszkodó megismerőfolyamatok az alapvetőek. A modern képalkotó eljárásokkal végzett kutatások eredményei szerint az egyes emlékezeti rendszerek eltérő agyterületek működéséhez köthetőek. Az emlékezeti funkciók idegtudományi feltárása és a jól elkülönült sérülések neuropszichológiai vizsgálatai alapján igazolást nyerhetnek az emlékezeti rendszer felépítésére vonatkozó pszichológiai elméletek. Az emlékezeti formák pszichológiai felosztása szempontjából így lényeges például annak feltárása, hogy mikor vesznek részt az emlékezésben a halántéklebeny középső, a hippokampuszt is magukban foglaló területei. Az ábra Squire és munkatársainak (2004) osztályozását alapul véve összegzi az emlékezésnek a különböző elméleti irányzatok által meghatározott formáit. Az ábrára tekintve azonnal feltűnik, hogy az emlékezés nem véletlenül oly sokféle, hiszen a tapasztalatszerzésnek igen változó formái vannak. Az eddigiekben azt mutattuk be, hogy miként rendelhetők egymáshoz az emlékezetre vonatkozó pszichológiai szakirodalomban alkalmazott felosztások. Láttuk, hogy a sokszoros emlékezetre vonatkozó szemlélet lényeges, elválaszthatatlan eleme a tapasztalatoknak az az együttese, amelyet hagyományosan tanulásnak és tudásnak nevezünk. A fogalomhasználat sokszínűsége ráirányítja figyelmünket arra, hogy az emlékezet megjelenése mennyire változó, az elnevezéseknek ez a gazdagsága ugyanakkor zavaró is lehet. Ezért Baddeley (1997/2001) a pszichológiai elméletek számára kezelhetőbbnek tartja.


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció

A tartós emlékezeti rendszerek osztályozása. Az ábra az emlékezeti rendszereket és a hozzájuk rendelhető agyi képleteket mutatja be, mégpedig úgy, hogy az emlékezet pszichológiai elméleteiben használt eltérő kifejezéseket egymásnak megfelelteti. Az osztályozás alapjául Squire és munkatársainak (2004) többször átdolgozott rendszerező modellje szolgált azt a megkülönböztetést, ha csak az élményszerű tapasztalat esetén beszélünk emlékezetről, a tudást és az implicit emlékezést pedig a tanulás formáinak tekintjük. Ebben a szűkebb értelemben az élményszerű visszaemlékezés képessége felel meg az emlékezés hagyományos szóhasználatának. Mindennapi, a múltra történő visszaemlékezésünk a fent követett rendszerezésben az epizodikus eseményemléket jelenti, ez pedig egyúttal azt is, hogy személyes emlékeinket explicitként és deklaratívként sorolhatjuk be. Ebben a fejezetben és később az önéletrajzi emlékezettel foglalkozó fejezetben is látni fogjuk, hogy az emlékezetnek ez az élményszerű formája, az epizodikus, tágabb értelemben pedig az önéletrajzi vagy autobiografikus emlékezet alapozza meg azt a sajátosan emberi emlékezeti folyamatot, amelynek köszönhetően az emlékezet visszaemlékezéssé válik. Az emléknyom megszilárdulása a tanulás kondicionáláselméleteiben is megfogalmazódott, hiszen a társításból fennmaradó emlékezeti nyom változásával lehetett magyarázni a tanult válasznak az idő előrehaladtával történő módosulását (Hebb, 1949). Állatokkal, főként fehér patkányokkal végzett kísérletekben mérhetővé vált, hogy olyan fiziológiai hatások, mint az agy működését megzavaró elektromos sokk vagy szelektíven ható gyógyszerek, mennyiben akadályozzák a tapasztalatok, a tanultak megszilárdulását. Ezek az eljárások az amnézia kísérletes modelljeihez vezettek. Ennek egyik tipikus helyzete például az egypróbás averzív kondicionálás. Ebben az állatok egyetlen tanulási próbával elsajátítják, hogy egy kétrészes ketrecben (shuttlebox) a feltétlen ingert (UCS: a rácsos padlóból fájdalmas elektromos ütést kapnak) követően a büntetett fülkéből a semleges fülkébe meneküljenek. Azért fontos hangsúlyoznunk, hogy ehhez egyetlen próba szükséges, mert ezáltal kizárható az ismétléseknek tulajdonítható tartós emlékezeti hatás. A tanulási próbát változó idővel követi az a beavatkozás, amelynek célja, hogy az esemény megjegyzését, azaz az emlékezeti konszolidációt megakadályozza. Az eredmények szerint a beavatkozás időarányosan hat a teljesítményre, kezdetben erősen visszaveti azt, majd hatása enyhül. A következtetés szerint a viselkedéses mutató követi a kondicionálás során szerzett emlék megszilárdulásának időbeli lefutását, és mindennek alapján feltételezhető, hogy az emlékezeti nyom kezdetben igen törékeny, sérülékeny.

2. Konszolidációs elméletek A folyamatosan fejlődő magyarázatok közül Hebb 1949-ben közzétett konszolidációs hipotézise kapcsolódik leginkább a pszichológiai elméleteknek ahhoz a rendszeréhez, amely az emlékezet rövid és hosszú idejű formáit különíti el. Hebb elmélete választ ad arra a kihívásra is, amelyet a tanuláselméletek emlékezeti nyom elképzelése jelent. A kettős emlékezeti nyom elmélete szerint az átmeneti és sérülékeny emlékezet a szinaptikus módosulások következtében tartós emlékezetté alakul át. Az átmeneti szakaszt, amelyet a tartós emlékezet feltételének tekint az elmélet, az ingerületbe került sejtegyüttes időlegesen fennmaradó funkcionális állapota jellemzi. Ezt az állapotot, pontosabban az inger utóhatását Hebb önmegerősítő természetűnek tekinti, ami mögött az a feltételezés áll, hogy a sejtegyüttesen belül a neuronok szabályszerűen aktiválni képesek egymást; ennek az önmegerősítő aktivitásnak az elnevezése reverberáló neuronális kör (lásd Hebb, 1972 magyar nyelven is megjelent könyvét). Az aktivitási mintázat utóhatásként fennmaradó időszakasza tekinthető a rövid idejű emlékezetnek. Ez az a szakasz, amelyben fokozatosan megy végbe az emlékek konszolidációja, és létrejön a hosszú idejű emlékezeti tárolás. Hebb az asz- szociációs tanulást a neuronális plaszticitás szintjén magyarázva úgy vélte, hogy az egyidejűleg működésbe kerülő neuronok szinaptikus kapcsolatba lépnek, és működési láncba szerveződve folyamatosan módosuló sejtegyütteseket képeznek. A hebbi neuronális plaszticitás gondolatát summázva, a szakirodalomban gyakran találkozunk ezzel a szinte szállóigévé vált mondattal: „Cells that fire together wire together” (magyarul: Az együtt tüzelő sejtek együtt „huzalozottak”). 119 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció Az asszociációs tanulás törvényével együtt merült fel, hogy nemcsak direkt módon történhet az elemek közötti kapcsolat megerősítése, hanem közös asszociációs pályák közvetítésével is, mégpedig azáltal, hogy tüzel az erős kapcsolat, megerősödik a gyenge is. Ez a lehetőség a sejtegyüttesek tanulékonyságát erősen megnöveli, és elméletileg elvezethet akár a magasabb ismereti funkciók, így a gondolatok társulásának (asszociációjának) magyarázatához is. A szinaptikus módosulás a tanulás, azaz a tapasztalat tartós emlékezeti megőrzésének alapja. Hebb, korának elméleti kihívására válaszolva, elsősorban az egyszerű kondicionálást magyarázta, és ebből a tanulási formából kiindulva általánosított a bonyolultabb tanulási formákra. A neuronális plaszticitás mára feltárt szabályai Hebb elméletképzéséhez illeszkednek. Az, hogy az agyban talált aktivitásmintázatok meg- feleltethetők-e a sejtegyüttesek hebbi visszacsatolási körének, továbbra is tudományos feltevés marad. Ha történetileg visszatekintünk, Hebb több mint fél évszázados elmélete olyan gondolatokat tartalmazott, amelyek ma is magyarázatra ösztönzik a tudományt. A tapasztalat hosszú távú megőrzésének idegtudományi magyarázatai visszavezetnek a pszichológiai elméletképzéshez. Az idegrendszer tanulékonyságának izgalmas területe, hogy miként képes agyunk távoli agyterületek neuronális hálózatait és ezáltal ismereti reprezentációit összekapcsolni, így például emlékezeti reprezentációkat / emlékezeti rendszereket képezni. (Erről a kutatási területről részletes áttekintést ad Káli-Acsády, 2004; valamint Nádasdy-Fiser, 2004.) A konszolidációs elméletek a mai napig számos kérdésre keresik a választ. Így például arra, hogy mi történik a Hebb által hangsúlyozott konszolidációs időszakban. Idézzük: „Feltevésünk szerint a szinaptikus változáshoz bizonyos idő kell, mely csak akkor jöhet létre, ha a rövid idejű emlékezet reverberációja elég ideig állt fenn annak beindításához. Mindez csak elmélet, de azt sugallja, hogy a kétfajta emlékezet mechanizmusában szorosan összefügg. Minél tovább tart a rövid idejű emlékezet reverberációja, annál nagyobb valószínűséggel alakul ki tartós emlékezet.” (Hebb, 1972/ 1975, 117. o.) Hebb konszolidációs elképzelését folytatják azok az elméletek, amelyek biokémiai folyamatokkal, így például a fehérjeszintézis serkentésével és gátlásával hozzák kapcsolatba a konszolidáció folyamatát. McGaugh – akinek munkássága az 1950-es évektől kezdve meghatározó a konszolidáció és felejtés pszichológiai elméletei számára – és munkacsoportja ezt a megközelítést követte. Kísérleteik lényege az volt, hogy a tanulási tréninget követően változó időben szinaptikus gátló vagy serkentő anyagokat vittek be az agyba. A gátló, illetve serkentő anyagok hatására a viselkedéses mutatók szintjén mérhetően romlott vagy javult az állatok teljesítménye, aszerint hogy mikor történt a beavatkozás. Az alkalmazott szerek időfüggő hatásának bizonyításával megerősítést nyert, hogy nem egyszerűen csak az idői jellemzők szerint különbözik a két emlékezeti szakasz. Ezt a komplex viszonyt szemlélteti a 6.1. ábra. A több szakaszban megvalósuló konszolidáció elmélete neuronális szinten is alátámasztást kapott. A hosszú távú áthangolás (LTP – Long Term Potentiation) jelensége a szinapszisok szintjén zajló folyamat, amely a konszolidációs elméletek szerint a sejtegyüttesek fennmaradó működésének és a tartós emlékek kialakulásának fiziológiai alapja. Ilyen aktivitáserősödés megy végbe a hippokampuszban is, amely az eseményekre való emlékezés agyi struktúrái közül a leginkább feltérképezett hely. A konszolidáció jól elkülöníthető rövid távú szakaszában a szinaptikus aktivitásmintázat, azaz a serkentés és gátlás komplex folyamata eltér a későbbi LTPtől. Látható tehát, hogy a két szakasz az elemi folyamatok szintjén is függetlennek bizonyul (McGaugh, 2000). A hippokampuszban a sejtszintű aktivitás a sejtpopulációk szintjén összegződik, ennek elektrofiziológiai regisztrátumai a théta-hullámok (lásd még a Théta-hullám és konszolidáció – a hippokampusz mint „emlékközpont” című szövegdobozt). Mint láthattuk, a konszolidáció a tartós emlékezeti formákat megalapozó idegrendszeri történés, ezt pedig állatokon és embereken végzett kutatások is igazolják. Ezen túlmenően a neuropszichológiai esettanulmányok jelentősen hozzájárultak ahhoz, hogy az emberi emlékezet működésének alapjait jobban megértsük. Az amnéziás betegeknél megfigyelt szelektív emlékezeti károsodások a tudomány figyelmétaz emlékezet deklaratív formáira irányították. Emlékezzünk a korábbi besorolásra: a deklaratív emlékezet kategóriájába a tényekre és a személyes eseményekre való emlékezés tartozik. Az alábbiakban azokat az amnéziaformákat mutatjuk be, amelyek tanulmányozása a deklaratív emlékezet háttérfolyamatainak jobb megértését segíti.



6.1. ábra. A memóriakonszolidáció fázisai. Az új emlékeknek a hosszú távú memóriába való konszolidációja időfüggő folyamat. Azok a bizonyítékok, amelyek szerint a bevitt biokémiai hatású anyagok szelektíven képesek blokkolni vagy a rövid idejű (percek, órák), vagy a hosszú idejű (órák, hónapok) memóriát, azt jelzik, hogy a memória szakaszai párhuzamos, egymástól függetlenül zajló folyamatokra épülnek. Az ábra egy harmadik elkülöníthető szakasza a tartós, az egész élettartamon átívelő emlékezeti megőrzést mutatja, ami mögött az agyi ismereti rendszerek szerveződése és újraszerveződése áll (Forrás: McGaugh, 2000)

3. A deklaratív emlékezet sérülése: a retrográd, az anterográd és az epizodikus amnézia Az ötvenes években nagy hatást váltott ki egy amnéziás betegről beszámoló esettanulmány. Az ebben bemutatott összefüggéseknek is köszönhető, hogy a pszichológia érdeklődése a korábbiaknál erőteljesebben fordult az emberi deklaratív emlékezet formái felé. Az esettanulmányban Scoville és Milner (1957) egy H. M. nevű beteget mutatott be, és világos érvekkel támasztották alá azt, hogy az emberi elme és ezen belül az emlékezet nem egységesen működik. Meggyőző adatokkal bizonyították, hogy az agy középső temporális területe különösen fontos a személyes események megőrzésében.

8.2. táblázat THÉTA-HULLÁM ÉS KONSZOLIDÁCIÓ – A HIPPOKAMPUSZ MINT „EMLÉKKÖZPONT" A hippokampuszban mélyelektródák segítségével regisztrálható EEG-ritmus a théta-hullám. A théta lassú, nagy amplitúdójú, 7-9 Hz-es szinuszoid lefutású hullám. Ez a hullám éber állapotban az ingerre való odafigyelést, explorációs (tájékozódó) viselkedést, valamint az orientációs reakciót kíséri. Megfigyelhető alvásban is, mégpedig a REM-alvás (az alvás gyors szemmozgásokkal kísért aktív szakasza, bővebben lásd tankönyvsorozatunk első kötetének az alvásról szóló fejezetében) alatt. Más viselkedéses megfigyelések a hippokampális théta-aktivitásnak a szándékos mozgással való összefüggését hangsúlyozzák. Láthatjuk tehát, hogy a théta-aktivitás viselkedéses megfelelői igen sokszínűek. A thétát a kondicionálás pszichofiziológiai elméletei állatkísérletek alapján a tanulás és a nyommegszilárdulás egymással összefüggésben álló folyamataiként értelmezték. A théta-hullám hátterében álló agyi folyamatoknak az orientációs reakcióban és az ingerkapcsolatok tanulásában betöltött szerepére elsőként Grastyán Endre figyelt fel (1959, 1975). Grastyán a thétával kísért orientációs reakciót a megerősítésnek köszönhetően bekövetkező agyi változással hozta kapcsolatba. Úgy vélte, hogy az elvezetett, a kondicionált ingerhez szinkronizált théta a biológiai alkalmazkodás elektrofizio- lógiai korrelátuma. Grastyán elképzelésének lényege az volt, hogy a megerősítés pillanatában az ellenoldali (averzív kondicionálásnál a jutalmazó) motivációs központ az addig érvényesülő gátlás alól felszabadul, azaz egyfajta túlcsapás – Grastyán ezt reboundnak nevezte – jön létre. Az ekkor regisztrált théta az orientációs reakció jele, amely az ingerre való odafigyelés és egyúttal az inger tanulását kísérő agyi aktivitásváltozás következménye. A théta-hullámmal kísért hippokampális változások szerepét a tanulás és a konszolidáció összefüggésében a tanítvány, Buzsáki György vitte tovább. Buzsáki (2005, 2007) kutatásaiban a hippokampuszban található sejtcsoportosulások szerveződésére helyezi a hangsúlyt. Konszolidációs magyarázata szerint a théta-ciklus egy olyan 120-140 milliszekundumos időablak, amelyben több sejtcsoport beágyazottan együtt aktiválódik, és így kapcsolatok képződnek közöttük. A folyamat eredménye egy olyan nagy kiterjedésű szinaptikus tér, amely


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció random mintázat leképezésére képes. A szerveződést leginkább az segíti, hogy az egymást követő thétaoszcillációk (periodikus változások) aktivá ciós mintázatai szabályszerűen átfedik egymást, ez pedig a távolabbi kapcsolatok kialakulásához vezet. Ez úgy valósul például meg, hogy egy sejtegyüttes 6-9 egymást követő théta-ciklusban megismétlődik (théta-csomagok). Ez hozzávetőleg egy másodperces aktivitásnak felel meg. A théta-ak- tivációban megjelenő időkülönbséget a reprezentált események finom térbeli és időbeli eltérései örökítik meg. A hippokampusz és a nagyagykéreg (neokortex) területei között lévő gazdag összeköttetések lehetővé teszik véletlenszerű kapcsolatok kialakítását. Ezeknek a kapcsolatoknak a szerveződése olyan tartós szinaptikus változásokhoz vezet, amelyek aktiválódása esetén az emlékezetben történő igen gyors keresés jön létre. Az aktiváció terjedésének irányát a legerősebb szinaptikus kapcsolatok határozzák meg, jóllehet ezek gátlása mindezt eltérítheti. Az elmélet szerint a hippokampuszban kialakuló szinaptikus szerveződés evolúciós tekintetben a saját mozgással áll összefüggésben. A modellt támogató kísérleti adatok állatokkal végzett téri tájékozódási feladatok eredményei. Ezeket általánosítva Buzsáki arra következtet, hogy embernél a térben és időben szervezett, fragmentumokból összeálló epizodikus memória kialakulásának alapja is a thétaidoablakban megvalósuló tömörítés. A tömörítés idegi alapja egy olyan, sok millió szinapszisból álló mátrix, amelynek működése lehetővé teszi, hogy teljes epizódokat rekonstruáljunk. Az időablak nagyságrendje alapján a folyamat hipotetikusan kapcsolatba hozható az emberi munkamemóriával is. Buzsáki feltételezése, hogy azok a mechanizmusok, amelyek az állatoknál a téri tájékozódást biztosító útvonal-információk integrációjára alakultak ki, ugyanazok, mint amelyeket az epizodikus memória hasznosít ahhoz, hogy távoli eseményrészleteket (fragmentumokat), illetve magasabb kognitív egységeket (fogalmakat) összekapcsoljon. A szerző és munkatársai arra is találtak bizonyítékot, hogy az információszerzés éber fázisában tapasztalható hippokampális théta-aktivitás a neuronhálózatokban utóbb felgyorsítva újrajátszódik, amit az éber, valamint az alvás alatti nyugalmi állapotot megszakító nagy amplitúdójú, éles hullámok kísérnek. Első lépésben, a thétaoszcilláció alatt az agykéregből a hippokampusz irányába történő információnyerés (tanulás) történik. Második lépésben, az éles hullám milliszekundumokban kifejezhető ideje alatt történik az emlékek konszolidációja, ez pedig a hippokampuszból az agykéregbe történő információ továbbításával jár. Ebben a visszacsatoló folyamatban a hippokampusz tekinthető „emlékközpontnak" H.M. olyan epilepsziás beteg, akin a súlyos tünetek megszüntetésére műtéti beavatkozásként kétoldali, nagymértékű temporális lebenyirtást hajtottak végre. A műtétet követően H. M. intellektusa, nyelvi és gondolkodási képessége ép maradt, és az emlékezet teoretikusainak nagy meglepetésére emlékezeti képessége is csak részlegesen romlott le. A folyamatban lévő történéseket figyelemmel tudta kísérni, eszerint rövid idejű emlékezete sem sérült alapvetően. H. M. megtartotta azt a képességét, hogy új motoros (mozgás-) és perceptuális (észlelési) készségeket sajátítson el, mindennek azonban nem volt tudatában. Ebből arra lehetett következtetni, hogy a nem deklaratív hosszú idejű emlékezeti formák épek maradtak nála. A fentiekkel szemben H. M. deklaratív emlékezete, azaz a tényekre és személyes eseményekre vonatkozó emlékezeti teljesítménye drámaian leromlott. Ez arra utal, hogy az ő esetében a beszámolhatósággal és tudatossággal jellemezhető ismeretek sérültek. Ez a sérülés kiterjedt a régebbi eseményekre (lásd korábban retrográd amnézia), de H. M. emellett a sérülését követő újabb eseményeket és tényeket sem tudta megjegyezni. A tanulási képességnek a sérülést követő elvesztését nevezzük anterográd (előreható) amnéziának. H. M. egyszerre mutatott anterográd és retrográd amnéziára utaló tüneteket, az igen összetett tünetcsoport megjelenéséért tehát a deklaratív emlékezet teljes (globális) sérülése tehető felelőssé. Az amnéziák, még az egy típusba tartozóak is, igen változatosak; amnézia esetén többféle emlékezeti képesség zavaráról, illetve komoly sérüléséről lehet szó. Badde- ley (1997/2001) Az emberi emlékezet című tankönyvében, illetve Racsmány (2003) tanulmányában megtaláljuk az organikus és pszichogén okokra visszavezethető amnéziák osztályozását, megjelenési formáinak leírását és főbb elméleteit. Az agy sérülésével kapcsolatban álló retrográd amnéziás tünetcsoportra legfeltűnőbben a megtapasztalt eseményekre való élményszerű visszaemlékezés (az epizodikus emlékezet) hiánya jellemző; miközben a kognitív funkciók általában megfelelőek maradnak. A retrográd amnéziával foglalkozó kutatási terület ennek a jellemző klinikai képnek a tanulmányozása által keresi az emlék képződésének közvetett bizonyítékait. Ha közelebbről tekintjük, valamennyi betegre jellemző, hogy a hippokampuszt beágyazó középső temporális lebeny kisebb-nagyobb kiterjedésű és változó mértékben diffúz vagy koncentrált sérülése írható le. Az amnézia klinikai kórképén alapuló csoportos vizsgálatok mellett a szakirodalom számos esettanulmányt tart számon. Az amnéziás sérülések természetesen nem egyformák: a sérülés oka, helye, mértéke, mindezeknek a kognitív műveletekre való kihatása változó képet mutat. A különbségek mellett azonban kiemelhető néhány azonosság. Így például H. M. esete sok mindenben hasonlít annak a K. J. nevű betegnek az esetéhez, akinek a


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció temporálislebeny-sérülését követően megjelenő tüneteiről Baddeley tankönyvében ugyancsak olvashatunk. Ha összevetjük a két esettanulmányt, a konszolidációs elmélet szempontjából fontos megfigyelést tehetünk: a betegek rövid idejű emlékezete ép, amit a közvetlen emlékezeti terjedelmet vizsgáló teszteljárások (pl. számterjedelem) mutatnak. A mindennapi életben súlyos esetekben ez például úgy jelentkezhet, hogy a beszélgetés megszakadása esetén annak tartalma a beteg tudatából azonnal kiesik. Ha újra felvesszük a beszéd fonalát, az amnéziás beteg azonos módon válaszol ugyanazon kérdésekre, anélkül hogy ennek tudatába kerülne. A rövid idejű emlékezet megtartott épsége cáfolja azt az eredeti magyarázatot, amely szerint az amnéziát ennek az emlékezeti formának a sérülése okozza. A bemutatott esetekből világos, hogy itt sokkal inkább a tartós emlékezeti formák kialakulásában és konszolidációjában érdemes keresni a magyarázatot. A tartós emlékezet kifejezés azonban, mint korábban láttuk, nem takar egységes emlékezeti rendszert. Sok adat szól amellett, hogy a motoros és perceptuális készségek elsajátításában nem szenvednek hátrányt az amnéziás betegek. Például, szó- vagy képtöredékek azonosítását segíti a tételek előzetes bemutatása, anélkül hogy a betegeknek tudomása lenne arról, hogy már látták ezeket. Ez utóbbi jelenség neve perceptuális vagy ismétlési előfeszítés (priming). A 6.2. ábra a töredékes képek azonosításának egy teszteljárását szemlélteti. Hasonlóan, az amnéziás betegek döntést tudnak hozni a rontott szavak közé kevert valódi szavak „szóságáról” is (ez utóbbi kísérleti helyzet elnevezése lexikai döntés). Az ilyen implicit feladatok a perceptuális reprezentációs rendszer épségéről tanúskodnak. Az implicit emlékezetnek ez a formája a fizikai tulajdonságokra és az alakzatok struktúrájára érzékeny, a látókéregbe helyezhető reprezentáció. Az amnéziás betegek jól teljesítenek az implicit feladatokban. Emellett általában már meglévő tudásukra is képesek támaszkodni. A szójelentést értik, teszthelyzetekben tudnak fogalmi döntéseket hozni, például arról, hogy szavak egy adott kategóriába (növény, állat) tartoznak-e, vagy például arról, hogy több bemutatott szó összetartozik-e (zöldség, virág). Ezek az ép képességek, bár a jelentés feldolgozását igénylik, automatikus, azaz nem tudatos emlékezésen alapulhatnak. Ha mindezt egybevetjük, a retrográd amnéziáról az a kép alakul ki, hogy az emlékezetnek az a formája, amely a jelentéshez kapcsolódik, nem sérül egységesen, csak amennyiben tudatos emlékezeti folyamatokat takar. (A jelentés feldolgozásának automatikus készségét implicit szemantikus emlékezetnek is nevezi a szakirodalom.) A deklaratív/explicit emlékezet alrendszereihez köthető annak a magyarázata, hogy az amnéziás betegek miért nem képesek életük eseményeinek elbeszélésére. Ezzel áll összefüggésben, hogy komoly agykárosodást követően a betegek az események megjegyzésének hiánya mellett nem képesek olyan új tanulásra sem, amely személyes tapasztalatot igényel (új nevek, arcok stb.). Ez utóbbi, anterográd amnézia mértéke, bár nem teljesen tükörképe a retrográd amnéziának, azzal rendszerint együtt jár. Mindkettőhöz személyes, élményszerű tapasztalatra van szükség. Ugyancsak általában érvényes megállapítás, hogy a személyes tények és események tekintetében egyidejűleg romlik az emlékezet, bár az utóbbi hiánya feltűnőbb. Általános törvényszerűség maradt az emlékezet károsodásának idői gradiense, a Ribot-tör- vény is. Jóllehet a fentebb bemutatott két temporálislebeny-sérült betegnél látott tünetegyüttes egymást megerősíti, azaz egységes amnéziaképet mutat, számos esettanulmány utal arra, hogy mindez sokkal bonyolultabb. Így például jelentős különbség lehet a retrográd amnézia törvényszerűnek vélt idői gradiensében. Az utóbbi időben jelentős fordulópontot jelentett az a felismerés, hogy vannak olyan retrográd amné- ziás betegek, akiknek az eseményemlékezete korábbi életük egészére kiterjedően egyenletesen sérül, míg az általános képpel szemben, személyes tudásuk és adatszerű emlékezetük ép marad. Azaz esetükben kizárólag az élményszerű emlékezetsérül. Ennek a sérülésnek a megkülönböztető neve epizodikus amnézia, amelynek létezéséről egy újabb kirívó eset, K. C. története tanúskodik.

6.2. ábra. Töredékes képek azonosítása. A képtöredékek fokozatosan, nyolc különböző szinten (8. a teljes kép) segítik a korábban látott ábrák azonosítását. A perceptuális részletek implicit módon hatnak, és az amnéziás betegek felismerési emlékezetét javítják (Forrás: Snodgrass-Corwin, 1988)


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció K. C. emlékezeti teljesítményének egyik lényeges disszociációja, hogy miközben tudta, hogy évekig abban a házban lakott, amit megmutattak neki, nem volt képes semmilyen oda kötődő emléket felidézni. Hasonlóképpen viselkedett, ha rokonai, ismerősei fényképét mutatták meg neki. K. C. ismerte az idő fogalmát (óra, naptár), de nem volt időélménye. Az explicit emlékezeti teljesítményt vizsgáló tesztek eredménye sorra azt mutatta, hogy K. C. esetében kizárólag az eseményemlékek romlása jelentős. A sajátos képet mutató retrográd amnézia mellett megjelenő anterográd amnéziája globális természetű volt, azaz nem volt képes sem új tapasztalatot, sem további új tudást elsajátítani. (A K. C.-vel hosszú távon végzett, igen sokrétű neuro- pszichológiai vizsgálat összefoglalását nyújtja Rosenbaum et al., 2005.) Az újabban felismert epizodikus amnézia olyan konszolidációs magyarázatot kíván, amely határozottan elválasztja a deklaratív emlékezeten belül az esemény és tudás formáit. Az emlékezet sérülése ebben a szélsőséges esetben szinte kizárólag az eseményemléket érinti. Kora gyermekkori fejlődési amnézia következtében az epizodikus eseményemlékezet hasonlóan szelektív sérülését írták le és értelmezték (TulvingMarkowitsch, 1998/2005; lásd még A deklaratív emlékezet című fejezetet).

6.3. ábra. A hippokampális-kortikális deklaratív memóriarendszer sematikus ábrája. A kontextuális eseményemlék részletei a neokortikális asszociációs területeken szétszórva vannak reprezentálva, és a hippokampusz közvetíti ezek szerveződését. Az elméleti feltételezés szerint a hippokampusz sejtjeiben megfigyelhető tüzelési mintázat a kortikális területekről érkező inputok konvergenciájának eredménye; de lehet a korábbi mintázat újragenerálása is. A sokszoros input szemantikus információként először a parahippokampális területre érkezik; a hippokampusz hasznosítani tudja ezt az információáramlást a kontextuális epizodikus emlék kialakításához. Ezt követően a hippokampusz a létrejött asszociációk által képes irányítani az agykérgi reprezentációkból az esemény előhívását (Forrás: Eichenbaum, 2004a) Az epizodikus eseményemlékre vonatkozó konszolidációs elméleteket a kognitív idegtudomány eredményei is megerősítik, amikor a temporális lebeny középső területét (mediális temporális lebeny – MTL) és ezen belül a hippokampuszt jelölik meg, mint az ebben a folyamatban legfontosabb területeket. A hippokampuszt körülvevő, úgynevezett parahippokampális terület minden valószínűség szerint a tudás, azaz a szemantikus emlékezet működése szempontjából meghatározó terület, mindenekelőtt az asszociációs kérgi területekkel meglévő gazdag kapcsolatai miatt. Ezt jobban megértjük, ha megnézzük a 6.3. ábrát, amely a deklaratív emlékezet sémáját mutatja be, és amelyet a szerző (Eichenbaum, 2004a) számos, egymással egybecsengő tudományos eredményre alapozott.

4. Az eseményemlék konszolidációja A továbbiakban az úgynevezett hippokampuszfüggő emlékezésre, ezen belül is elsősorban az epizodikus eseményemlék humán elméleteire szűkítjük témánkat. Érdemes lehet háttérként elolvasnunk Grossnak (1998/2004) azt a tanulmányát, amelyben evolúciós és tudománytörténeti nézőpontból tekinti át a hippokampusznak az emberi emlékezetben betöltött szerepét.

4.1. Az ekfóriamodell A felnőtt ember eseményemlékét élményszerűsége miatt epizodikus emléknek is nevezi a szakirodalom. Nézzünk meg közelebbről egyetlen epizódot. Ehhez Tulving (1983) meghatározását követjük, aki abból indul ki, hogy valamennyi esemény fo- kális eleme (legyen egy mindennapi tárgy) egy olyan mentális környezetbe 124 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció ágyazódik, amelybe egyaránt beletartoznak a külső (környezet) és a belső (saját állapot) refe- renciájú elemek (hogyan néz ki, hol helyezkedik el, mi veszi körül, mit éreztem, gondoltam, tettem vele, stb.). Mindezek együtt képezik az esemény saját kontextusát. Ennek a kódolása, majd megszilárdulása alakítja ki az emléknyomot vagy epizódot. Amíg a tanulás az emléknyom kiépítését jelenti, az előhívás során az emléknyom és a hívóinger kapcsolatba lépnek, ez pedig az eredeti esemény tudatos felidézéséhez vezet. Az epizodikus emlékezeti előhívás Tulving által kidolgozott folyamatát az úgynevezett ekfóriamodell foglalja össze (a görög eredetű ekfória szó jelentése: valamit ismertté tenni). Tulving elképzelése szerint az ekfória olyan folyamat, amelynek során az emléknyom (engram) és az új helyzetből származó hívóinger összekapcsolódnak. Ezt az információegyüttest nevezzük ekforikus információnak, ez az, ami elindítja az emlékezést, ez az eredeti eseményhez hasonló újratapasztalás alapja. A kontextuális hasonlóság mértéke természetszerűen eltérő és esetenként megtévesztő is lehet, amit jól mutatnak az olyan illuzórikus érzések, mint a sokat emlegetett déja vu (mintha láttam, tapasztaltam volna) érzése. Az eseményemlék eszerint olyan kontextuális emlék, amelynek tartalma számos forrásból eredeztethető, és összetevői később jelzésül szolgálhatnak az esemény felidézéséhez. Ez azt jelenti, hogy amikor egy eseményemlék konszolidálódik, vagy azt előhívjuk, a kialakuló vagy előhívott emlék számos elemi egységből épül fel. Kérdés azonban, hogy miként áll össze, miként válik emlékké egy olyan személyesen megtapasztalt esemény, amelynek agykérgi lokalizációját az elemek elosztott reprezentációja jellemzi. A 6.4. ábrán bemutatott, Moscovitch (2000) által vázolt modell erre kíván magyarázatot adni.

6.4. ábra. Az eseményemlék képződése és előhívása a tudatossággal összefüggésben. A kódolás során a neokortikális modulok (képletesen A, B, C) az ingerhelyzetből információt nyernek (kódolás). A tudatosságot a besötétített téglalap jelöli – ami az illusztráció céljából térileg kiemelkedik. Valójában a tudatosság nem köthető az agy meghatározott területéhez, azoknak az információknak a neuronális korrelátumait jelenti, amelyeknek tudatában vagyunk. A tudatban lévő információt a hippokampális komlexum (a hippokampuszhoz funkcionálisan kapcsolódó agyi terület) automatikusan és kötelezően kinyeri: a kohézió ennek a gyors folyamatnak a neve. A folyamat az elemeket neuronális szinten összeköti (binding), és ennek során nagyobb egységeket (A-B-C) képez. (A tudatosságot a sziporkák jelölik.) Egyidejűleg egy a bindingból származó neuronális kód (Hi) tapad az emlékezeti nyomhoz, ami jelzésként szolgál az emléknyom későbbi előhívásakor. A memórianyom tehát hippokampális-kortikális neuronok együtteséből áll. A kohéziót konszolidáció követi. Vannak elméletek, amelyek szerint, miután a konszolidáció megtörténik, az emlékezeti nyom fennmaradásához nincs többé szükség a hippokampuszra. Feltételezhető, hogy ez a szemantikus emlékezet esetében igaz, ám bizonyítékok vannak arra, hogy az önéletrajzi-epizodikus eseményeknél (Nadel-Moscovitch, 1997) ez az agyterület továbbra is integrált része marad az emlékezeti nyomnak. Az emlékezés akkor következik be, amikor egy jelzés (cue) – legyen az B – aktiválja és interakcióba lép Hi-vel. Ezen interakció során az emlékezetből visszanyert A-B-C a tudatosuló tapasztalat információs alapját képezi (Magyar nyelvű forrás: Kónya, 2004; eredeti forrás: Moscovitch, 2000) Deklaratív emlékezet és tudatosság Gondolkozzunk el mindazon, amit a 6.4. ábra összefoglal. Tekinthetünk az esemény egy-egy elemére (A, B, C – legyen személy, tárgy, cselekvés) úgy, mint agykérgi reprezentációkra, és úgy is, mint olyan fogalmakra, amelyek aktiválódnak és tudatosulnak. Az első két szakasz megfelel annak a konszolidációs szemléletnek, amely szerint az emlék reprezentációja alapvetően elosztott. A hippokampusz az a terület, amelynek közvetítésével ezek az egymáshoz képest távoli területek kapcsolatba lépnek, majd pedig ezek a kapcsolatok idővel megszilárdulnak. A konszolidációs folyamat során stabil emlékezeti nyomok alakulnak ki, mégpedig úgy, hogy az agykéreg meghatározott területeinek működése összekapcsolódik. A hippokampuszmodellek egy lehetséges elméleti választ adnak a kontextuális emlékezet összekötési, úgynevezett „binding”-problémájára. Az esemény komponenseinek asszociációs folyamatába mindemellett az emlékezeti rendszer működéséért felelős további terület, a prefrontális kéreg is bekapcsolódik. Ez a terület az, amely az elemekből összeállt élményt fenntartja és monitorozza, az emlék tudatosulásáért felelős.


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció A megjegyzés és előhívás Moscovitch nyomán vázolt összefüggésének számos vonatkozására érdemes felfigyelnünk. A neurológiai kiindulású modell figyelembe veszi a kontextuális megjegyzés és előhívás pszichológiai elméleteit. Az ekfóriamo- dellre épülő gondolat szerint ugyanis az előhívási és emlékezeti környezet közötti egyezésből származó információ (itt B) indítja el az emlékezést és vezet az emlék újraépítéséhez. A pszichológiai és neurológiai modellek egymásra vetítése a tudatosság magyarázatát eredményezi, erre alapozva a deklaratív emlékezet Moscovitch által kidolgozott modellje egyben az emlékezeti tudatosság neurológiai modelljét is nyújtja. Sok jel arra mutat, hogy az emlékezés folyamatának itt ábrázolt lépései automatikusak, nem igényelnek szándékos emlékezést. Ez talán első pillanatra ellentmondásnak tűnhet, ám Moscovitch emlékezeti modelljénél maradva érdemes lehet elgondolkoznunk a tudatosságra utaló emlékezeti kifejezéseken. Általában szokás megkülönböztetni az előhívás automatikus és stratégiavezérelt (nem tudatos és tudatos) folyamatát, és ennek eredményeként a tudatos, illetve a nem tudatos emlékezést. A két megkülönböztetés azonban nem azonos, hiszen az egyik a folyamat, a másik viszont az eredmény (a tartalom) felől történik. Így a modellben az emlékezés tartalma tudatosul, mialatt a kontextuális keresés önmagában tekintve automatikusan megy végbe. Mindez pszichológiai szinten az ismerősség szubjektív élményében jelenik meg. Természetesen a valódi emlékezés több mint egyetlen epizód ismerősségének átélése: epizódok láncolatából szándékos módon építjük fel az emlékeket. A bemutatott modell nem tartalmazza a szándékos emlékezeti keresést. Ez már további lépéssor, amelyben az eseményt sorrendileg összefűzzük, és tágabb, elbeszélt emlékezeti formába építjük. Ez utóbbi stratégiavezérelt folyamatsorban a főszerepet már az emlékezeti kontrollfunkciókért felelős homloklebeny veszi át. (Az emlékezeti kontroll és irányított emlékezeti előhívás kívül esik a konszolidációs témakörön, Az „elsődleges emlékezet” és A deklaratív emlékezet fejezetek tárgyalják.)

4.2. A többszörös emléknyom elmélete A 6.4. ábra tartalmaz egy olyan előhívási hipotézist, amely egy a tankönyvünk megírásakor előtérben álló kérdést feszeget. A konszolidációs elméletek kiinduló feltevése szerint a hippokampusz a konszolidáció során összekapcsolja az emléket tároló helyeket, és ezt követően fokozatosan kilép az emlékezésből. A későbbiekben a megszilárdult agykérgi kapcsolatokban marad fenn a deklaratív emlék. A retrográd amnézia gyakran megfigyelt, a tudásra és élményre is kiterjedő idői gradiense ezt az elképzelést támogatja. Azonban, mint erről korábban szó volt, ennek ellentmondó klinikai esetek is előfordulnak. A retrográd amnézia gyakran két-három évtizedig is visszahathat, ami elsősorban a nyelvi epizodikus és a téri kontextuális emlékezetet érinti (NadelMoscovitch, 1997; Nadel et al., 2003). Utóbbi arra enged következtetni, hogy az egészséges agyban a hippokampusz hosszú távon is részt vesz az emlékezeti előhívásban, míg a tényszerű tudás esetében a konszolidációt követően kilép az emlékezeti folyamatból, és az agykérgi reprezentációnak adja át a helyét. A kétféle deklaratív emlék konszolidációjának elkülönülése magyarázza a korábban tárgyalt epizodikus amnéziát, amelynek eseteiben a távolabbi ténytudás hozzáférhető, a távolabbi eseményemlék viszont nem. Kiterjedt sérüléseknél elhúzódhat vagy pedig egyáltalán nem figyelhető meg a retrográd amnézia idői gradiense. Enyhébb sérüléseknél pedig az is előfordul, hogy a recens (friss) emlékezet nem sérül jobban, mint a távoli. A hippokampusz szerepe mindezen adatok szerint nem a konszolidáció időtartamával, hanem sokkal inkább a sérülés mértékével áll kapcsolatban. A hippokampusznak az emlékezésben fennmaradó részvételére alapozva Moscovitch és Nadel az emlékezeti konszolidáció magyarázatára az úgynevezett többszörös emléknyom elméletét javasolja, amely szerint az emlékezés mint újratapasztalás, újrakonszolidáció is felfogható. Emlékezés során az agy, a hippokampális emlékezeti rendszer segítségével, újabb és újabb „másolatot” készít az eseményről. A sokszoros emléknyommal az idői gradiens megléte is magyarázható, az amnéziás betegek távolabbi emlékezete hozzáférhető olyan esetekben, amikor a sérülés nem teljes. Ilyenkor a távolabbi eseményeknek volt alkalmuk arra, hogy felülíródjanak.

4.3. Emlékezeti disszociáció Tekintsünk vissza arra a hippokampusz szerepe körül kibontakozó vitára, amely eredményében a Ribot-törvény megkérdőjelezéséhez vezet. Bevezetőnkre visszatekintve megállapíthatjuk, hogy a Ribot által 1882-ben megfogalmazott tétel, a felejtés idői törvénye sokáig tartotta magát, és általános érvénye csak az utóbbi tíz évben kérdőjeleződött meg. Önmagában a hippokampusz szerepének feltárása – amire a temporálislebenysérülést követően kialakuló amnéziás esetek rávilágítottak – még nem jelentett a törvényt tekintve ellentmondást. A globális retrográd amnéziás eseteket az emlékezetkutatók a deklaratív emlékezet egységes és időfüggő sérülésével meg tudták magyarázni. Az utóbbi időben derült fény arra, hogy a deklaratív emlékezet két 126 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció formájának sérülése elkülönülten is megtörténhet, azaz a tudás és emlékezés disszociálódhat, ami az idői gradiens elválásában is megmutatkozik. Az emlékezeti disszociáció e formájának azonosításához hozzájárult, hogy azok mellett a csoportos vizsgálatok mellett, amelyek az amnézia közös jegyeit hangsúlyozták, az esettanulmányok mindvégig a figyelem középpontjában álltak. Hozzájárult a szemléletváltáshoz az „emlék” fogalmának finomodása is, valamint az emlékezés általános elméleteinek az a felismerése, hogy a múltbeli tapasztalat tartalma nem egynemű. Bár általában igencsak nagyvonalúan emlékezésről beszélünk, a felidézett emlékek között vannak tudás jellegű és esemény jellegű beszámolók. Láttuk, hogy a deklaratív emlék kettéválasztása alapvetően megváltoztatta az amnézia és egyben az emlékezés konszolidációs elméleteit. Azt a kérdést, hogy a hippokampusz hosszú távon részt vesz vagy sem az emlékezésben, az amnéziás tanulmányok mellett modern képalkotó eljárások (PET, fMRI) is segítenek megvilágítani. Az idegtudományi és pszichológiai adatok egymásnak való megfeleltetése lehetővé teszi, hogy az emlékezet működésére egészséges embereknél is következtetni tudjunk. Az egészséges emberekkel végzett funkcionális agyvizsgálatok többek között arra mutatnak rá, hogy a fentebb tárgyalt emlékképző agyterület az újraélt tapasztalat élményszerűségének (epizodicitásának) mértéke szerint mutat eltérést az újraaktiválódás során, mint az például Maguire és Fritz (2003) nagy figyelmet kiváltó vizsgálatában bebizonyosodott (lásd az Életszerű emlékek és funkcionális képalkotó eljárások című szövegdobozt). A funkcionális vizsgálatokból és az amnéziás tanulmányokból összeállt következtetés szerint az egészséges felejtés az emlékek részletgazdagságával és személyes fontosságával, nem pedig önmagában az eltelt idővel áll kapcsolatban. Amnézia esetén annak az emlékezeti folyamatnak a sérüléséről van szó, amelynek éppen az a szerepe, hogy kontextuálisan gazdag személyes eseményeket hozzon létre. Az emlékek képzéséhez, mint láttuk, az agynak korábban független elemek, területek között kell kapcsolatokat létesítenie, és magasabb fogalmi szintű kognitív egységeket kell együttműködtetni, eredményét tudatosítani. A temporális lebeny sérülésével együtt sérül az emlékek képzésének, fennmaradásának lehetősége, mindez pedig az élményszerű megjegyzésnek, illetve a visszaemlékezésnek akár teljes károsodását is okozhatja.

8.3. táblázat eletszeru emlekek es funkcionális képalkotó eljárások A specifikus emlék Az önéletrajzi emlékezet pszichológiai elméletei, építve a „mindennapi emlékek" nyelvi megjelenésére és introspektíven beszámolt élménytartalmára, megkülönböztetik az egyedileg kidolgozott és a fogalmilag általánosított emlékek formáit. Az önéletrajzi emlékek pszichológiai osztályozása (részletesen lásd A deklaratív emlékezet című fejezetben) teret nyert az idegtudománynak az önéletrajzi emlékezetre irányuló kutatási területén is. Ennek érdekében a vizsgálatokban előzetesen emlékezeti interjút készítenek az emberekkel, majd összeválogatják azokat az emlékeket, amelyekre a későbbi funkcionális agyvizsgálat során emlékeztetni fogják a személyeket. Maguire és Fritz (2003) vizsgálatában például különbséget tettek az egyedileg kidolgozott (tériidői kontextussal rendelkező) emlékek, közéleti események, önéletrajzi tények és az általános tudás között. Figyelembe vették emellett azt is, hogy milyen régiek az emlékek. Az fMRI-mérésre alapozott fő eredményük az volt, hogy a hippokampusz területe csak az egyedileg kidolgozott emlékek esetében aktiválódik. Megjegyezzük, hogy korábban már történtek hasonló vizsgálatok, de ezeket szavak listaszerű megjegyzésével végezték, ekkor azonban csak a homloklebeny területein lehetett az előhívással korreláló aktivitást mérni. (Tudjuk, a homloklebeny területei úgymond műveleti területek, amelyek az emlékezeti keresést irányítják, de emléket nem őriznek.) A szótanulásra építő vizsgálatok ezenkívül azt is feltárták, hogy az emlékezés során a homloklebeny jobb oldali dominanciája az életkor függvényében változik, ez a lateralitás pedig a korosodással csökken. Életszerű emlékezeti anyaggal dolgozva a szerzőknek a hippokampusz területén is sikerült a lateralitás hatását kimutatniuk: a nyelvi központokkal kapcsolatban álló bal hippokampális terület aktivitása fiatal felnőtteknél domináns, idősebb korban azonban ez a dominancia eltűnik. Az idősebb kort jellemző feldolgozási mintázat jellegzetessége továbbá az is, hogy növekedni látszik a kontextuális emlékezet automatikus folyamataiért felelőssé tehető jobb oldali aktivitás. Az ilyenféle adatok elméleti értelmezése előtt meglehetősen szabad az út. A személyes, önéletrajzi emlékekkel történő idegtudományi vizsgálatok napjaink egy rohamosan fejlődő kutatási területét jelentik. Epizodikus és topografikus emlékezet


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció Az, hogy a hippokampusz területei az emlékképző folyamatban nem egyformán vesznek részt, tovább finomítja az elméletképzés lehetőségét. így a nyelvileg megformált epizodikus emlékektől elkülöníthető a nem nyelvi kontextuális asszociációs terület, ami a környezeti ingerek téri kontextusát is őrzi. Ez utóbbi felismerés a téri tájékozódásban régóta megfogalmazódott, és a kognitív térkép (ezzel különböző aspektusból már több fejezetben is foglalkoztunk ebben a kötetben) elnevezést viseli. Az eseményekre való emlékezésben az epizodikus emlékezet és a topográfiai emlékezet elkülöníthető. így például Burgess és munkatársai (2002) számítógéppel szimulált virtuális tájékozódási helyzetben el tudták különíteni a bal hippokampális területre lokalizálható nyelvi epizodikus és a jobb hippokam- pális területre lokalizálható nem nyelvi, a téri tájékozódást megalapozó emlékezetet kísérő aktivitást. Mindezt neuropszichológiai csoportokkal végzett vizsgálatokkal is megerősítve, sikerült a két kontextuális emlékforma alapjainak azonosítása. A klinikai vizsgálatokban az önéletrajzi emlékezeti interjú különböző változatai (lásd például Baddeley, 1997/2001; Levine et al., 2002) a deklaratív emlékezet két formájának elkülönítésére törekszenek. Kopelman és munkatársai (lásd Baddeley 1997/2001) egy általuk fejlesztett Önéletrajzi emlékezeti interjú teszteljárásban külön szemantikus és külön epizodikus (önéletrajzi) kérdőívet használnak. A személyt félig strukturált módon végigvezetik az életén, első alkalommal az önéletrajzi tényekre, második alkalommal a személyes eseményekre rákérdezve. Ezáltal időben is követni lehet a két deklaratív emlékezeti forma épségét, illetve sérülését. Hasonló igényt elégít ki a Levine és munkatársai által kidolgozott Önéletrajzi interjú eljárás (Levine et al., 2002). Lényeges különbség az előbbihez képest, hogy egyetlen szöveges interjún belül igyekszik utólag elkülöníteni az eseményekhez szorosan kapcsolódó (per- ceptuális, gondolati és affektív részletek; az esemény térbeli és időbeli elhelyezése; stb.) és az eseményen túlmutató (külső események; általános és személyes tény vagy tudás; a történet folyamatosságát segítő elemek; stb.) emléktartalmakat. Mindkét interjúra épülő eljárás elkülöníti az egyedi személyes emlékek és az általános ténybeli (személyes vagy közéleti) emlékek felidézhetőségét. Ezáltal igazolja a két deklaratív alrendszernek a legalábbis részleges elkülönülését. Más amnéziavizsgálatok viszont az emlékezeti képességekre lebontva közelítik meg általánosságban az amnéziát. Így például a Rivermead viselkedéses memóriateszt feladatai (lásd Baddeley, 1997/2001; Kónya et al., 2001) közül a képek, nevek, tárgyak, útvonal, történet megjegyzése a tanulást és megjegyzést vizsgálja, ezáltal a retrográd amnézia mutatója lehet, míg az előremutató (prospektív) emlékezet próbái az emlékezet kontrollfunkcióira fokozottan érzékenyek. Emlékezeti képességeink egészséges és sérült állapotban sem mutatnak egységes képet, erre lehet a terápia során is építeni. Ezen a ponton megemlítjük, hogy mindenképp különbséget kell tennünk a tem- porális lebeny és a homloklebeny sérülése következtében fellépő emlékezetsérülések között. Míg a temporális lebeny sérülését követő amnézia az emlékek képződését, fennmaradását, a frontális lebeny sérülése az emlékezet stratégiavezérelt (gondolkodás jellegű) folyamatait zavarja meg. Az utóbbi feltűnő tünetei között a téves emlékezést, idői dezorganizációt és konfabulációt említjük meg. Természetesen nem minden amnéziával járó betegségnél ilyen éles a határ, például az Alzheimer-kór esetében mindkét agyterület sérülése bekövetkezhet, és a végrehajtó funkció hiánya a munkamemóriában is kárt okoz az amnézia fellépte mellett. (Az emlékezet kontrollfunkcióiról és ennek zavarairól lásd Baddeley, 1997/2001.)

4.4. Az igen hosszú távú emlékezés A fejezet elején szereplő 6.1. ábra elkülönítette az igen hosszú ideig (élettartamon át) fennmaradó emlékek megszilárdulásának kérdését. Ez a kérdés többféleképp közelíthető meg. Egyfelől, az itt tárgyalt többszörösnyom-elmélet is magyarázatul szolgál erre, amely szerint emlékeink ismétlődően felülíródnak. Másfelől, az ép emlékezéshez a tudás és jelentésadás is hozzátartozik. Ahhoz, hogy hosszú távon ne felejtsünk el egy eseményt, hogy emlékként előhívható legyen, fokozottan szükség van arra, hogy jelentést kapjon. Ennek során a tudatos mellett nem tudatosan létrejövő asszociatív kapcsolatok is hozzájárulnak az emlékek megerősítéséhez. Ez utóbbi automatikus jelentésaktiváció neve fogalmi előfeszítés (konceptuális priming), amely magasabb szintű emlékezeti formát mozgósít, mint a korábban említett per- ceptuális vagy ismétlési előfeszítés. Ez esetben a jelentés hozzátartozik az automatikus folyamathoz, így a deklaratív emlékezet automatikus működésének tekinthetjük, ami a fogalmakon keresztül az eseményemléket is megerősítheti. A szakirodalomban gyakran új kifejezések honosodnak meg: ilyen az élmény új- raélése mögött feltárt agyi, illetve kognitív működésekre bevezetett epizodikus re- kollekció (vagy rekollektív emlékezet) kifejezés is. Az epizodikus eseményemlékezet sajátossága, hogy a tapasztalatszerű részletek felidézésével, rekollekciójával jár, ez pedig az elsajátítással jelentős részben megegyező folyamatot jelent. Közelebb juthatunk az életszerű emlékezés megértéséhez akkor is, ha az epizodikus emléket az önéletrajzi emlékezeten belül helyezzük el. Az 128 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció epizodikus, élményszerű emlék a fogalmilag felépített és elbeszélt formába öntött önéletrajzi visszaemlékezés alkotóeleme. Az epizodikus emlékezetet a személyes önéletrajzi emlékezet teljes összefüggésében a tankönyv további fejezete tárgyalja (lásd A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet). A fogalmilag strukturált, tudást, fogalmakat és eseményemléket egyaránt magába olvasztó önéletrajzi emlékezet arra is magyarázatot ad, hogy miért jelent mást, ha igen hosszú távon fennmaradó emlékekről beszélünk, mint amikor az első pár perc vagy óra közvetlen emlékezeti eseményeiről. Az emléket élettörténetünk, élettapasztalatunk részeként idővel fokozottan beépítjük személyes tapasztalataink rendszerébe. Az önéletrajzi emlékezet fogalmilag felépített struktúrája (beleértve az idői és narratív/történeti szerveződést) segíti az emlékek hozzáférését, mindezáltal az eseményemlék frissítését, újraformálását is. Az önéletrajzi emlékezet teszi beszámolha- tóvá és helyezi személyes időtérbe az emberi emlékezet egyedi, élményszerű formáját. Ugyanakkor az események percepcióközeli emléke nélkül az önéletrajzi emlékezet elveszítené tapasztalati élénkségét.

4.5. Az érzelem hatása az eseményemlékre és az implicit érzelmi emlék Mindennapi tapasztalatunk, hogy az erős érzelmekkel kísért eseményekre általában kiemelkedően jól emlékszünk. Erre példával szolgálnak azok az önéletrajzi emlékezeti kutatások, amelyek naplóírást kérnek a személyektől. Azok a személyek, akik a vizsgálatban részt vettek, nagyobb arányban idéztek fel érzelmi eseményeket a semlegesekkel szemben (lásd például Bower, 2003). Az érzelmi események megjelenésre is különböznek az emlékeket átszínező tartósabb hangulati hatásoktól. Az érzelmi epizódokban azonosíthatóak olyan specifikus érzelmek (undor, meglepetés, félelem, csalódás, megnyugvás, szégyen stb.), amelyek tárgyakhoz, eseményekhez, cselekedetekhez kapcsolódnak. Az események érzelmi előértékelése intenzív, gyors lefutású fiziológiai választ vált ki – ennek megfelel, hogy a szóbeli beszámolókban az események időbeli kiterjedése rövid időszakokra korlátozódik. A hangulat ezzel szemben tartósabb és általában kevésbé intenzív affektív állapot, amely gondolatainkat és emlékeinket is átszervezi, amiben az érzelmek fogalmi szintű reprezentációja alapvető szerepet játszik. A mindennapi emlékek érzelmi fennmaradására a leggyakrabban emlegetett példa a vakuemlék (vagy villanófényemlék, angolul flashbulb memory) kiemelkedése. A vakuemlékek olyan, sokak számára közös és ezért jól vizsgálható érzelmi emlékek, amelyeket megrázó, fontos hírek hagynak maguk után. Elsőként Brown és Kulik (1977; lásd Neisser, 1982/1992) vizsgálta a John F. Kennedy ellen elkövetett merényletre való hosszú távú emlékezést, és arra az elgondolkodtató következtetésre jutottak, hogy az emberekben a hír tényével együtt az azt körülvevő személyes emlékek is részletesen fennmaradtak. Azóta nagyszámú a témába tartozó tanulmány született, amelyek az érzelmileg kiemelkedő történés pillanatától követték az emlék alakulását. Így például Pillemer (2003) – aki az élénk, személyesen fontos események fennmaradásának életünkben betöltött szerepével foglalkozik – tanulmányában a 2001. szeptember 11-én a World Trade Centert ért támadás traumatikus emlékezeti hatását és ennek viselkedésirányító funkcióját elemezte. Mint megfigyelés, a vakuemlékek fennmaradása talán nem meglepő. De ha arra keresünk választ, hogy mi az, ami miatt akár évtizedes távlatokban is emlékszünk olyan részletekre, amelyek mindennapi természetük miatt egyébként feledésbe merülnének, már egy elméleti kérdéssel találjuk szembe magunkat. Az alapvető kérdés, hogy a személyes tartalmú kontextuális emlék minek köszönheti különleges természetét. Elégséges magyarázata az érzelmi hatásnak a fokozott odafigyelés és az eseménnyel való foglalkozás, vagy létezik egy sajátos érzelmi emlékezeti rendszer? Viszonylag kevés élénk emlék marad meg elménkben, és itt nem az a kérdés, hogy hova tűnnek a pillanatok, hanem hogy mi az, ami ezt a feltűnően kevés, általában meglepő, esetenként megrázó eseményt részleteiben fenntartja. A magyarázat többirányú. Fejezetünkben az emlék konszolidációja szempontjából keressük a választ. Az érzelmi hatás hátterében álló emocionális aktivitás agyi központjának az amygdala tekinthető, amely a noradrenerg rendszer részeként kulcsszerepet tölt be az érzelemnek a memóriakonszolidációra gyakorolt hatásában. Ez a felismerés bővítette McGaugh (2000) e fejezetben korábban bemutatott konszolidációs elméletét. A kutatások azt bizonyították, hogy a konszolidáció első szakaszában olyan endogén eredetű módosulások történnek, amelyeknek az a biológiai jelentősége, hogy az emocionális emlékezeti rendszer befolyást gyakorol az emlékezésre. Különösen jól feltárt ez az emocionális hatás az epizodikus emlékek tekintetében. Az emocionális arousal aktiválja az amygdalát, ami pedig fokozza (többek között) a hippokampuszfüggő konszolidációt. Az összetett amygdalarendszer bazolaterális területén olyan stresszhormon szabadul fel, ami az emlékezetért felelős agyi területekhez eljutva alapvető jelentőségű a memória


6. FEJEZET – A tapasztalat tartós fennmaradása – emlékezeti konszolidáció konszolidációjában. Állatkísérletekben e területnek a sértése vagy elektromos stimulálása, illetve az amygdala aktivációját serkentő vagy blokkoló szereknek az alkalmazása jelentősen befolyásolja az emlékek képződését. E területen nagyszámú humán vizsgálat is született. Az állatkísérletek adatai alapján kidolgozott modellekhez hasonlóan itt is az állapítható meg, hogy az amygdala aktivitásának blokkolása megszünteti az epizodikus emlékezetre gyakorolt érzelmi hatást. Funkcionális képalkotó eljárásokkal sikerült kimutatni, hogy érzelmet közvetítő és kiváltó jelenetek, illetve érzelmi arckifejezések esetén az amygdala és a hippokampusz aktivitása együtt jár. Ennek megfelel az az eredmény, amely szerint amygdalasérült betegeknél gyengül az érzelem emlékmoduláló hatása. Ez a viselkedés szintjén például abban tükröződik, hogy a semleges és érzelmi jelenetekre a betegek egyformán emlékeznek. Általában tekintve kifejezettebb a hatás a negatív, mint a pozitív érzelemmel kísért ingerek tekintetében, továbbá a képi jelenetek, filmek és történetek érzelemkiváltó hatása erősebb, mint az egyesével bemutatott szavaké. A 6.5. ábra azt szemlélteti, hogy miként módosítja az érzelem az emléket az esemény kódolása során, illetve az azt követő konszolidáció időszakaszában.

6.5. ábra. Az érzelem emlékmoduláló hatása. Az érzelem befolyásolja az emlék eredeti reprezentációját, a kódolási szakaszt követően pedig az emlék konszolidációjára fejt ki folytatólagos hatást, és növeli annak hatékonyságát (Forrás: Hamann, 2001) Az Alapvető tanulási formák című fejezetben szó esik a félelemkondicionálásról. Itt most ismét foglalkozunk néhány megállapítással, hiszen az emlékezet érzelemszabályozásának modelljei és a félelemkondicionálás irodalma szorosan összefügg. Ennek az iránynak egyik jelentős képviselője LeDoux, akinek elméletében az amygdala, mint a tanulás egyik érzelmi központja, jelentős szerepet kap (LeDoux, 1996). Az amygdalának LeDoux elméletében kettős szerepe van. Az egyik az érzelmi emlékeknek az amygdala és hippokampusz kapcsolatán alapuló erősítése, ami nem más, mint az explicit eseményemlékekre gyakorolt hatás. A másik az a szerep, amelyet az amygdala a saját emlékképző képessége által betölt. Ez utóbbi az implicit érzelmi emlék, és ez felel meg az érzelmi kondicionálásnak. A nem tudatos érzelmi reakciók emlékei olyan szituatív jelzésekhez kapcsolódnak, amelyek önmagukban is érzelmi állapotot okoznak, azonban nem elégségesek az érzelmi emlékek felidézéséhez, újra- éléséhez. Az elmélet szerint az amygdalafüggő implicit emlék az egészséges felnőtt ember tudatában (munkamemóriájában) összetalálkozik a hippokampusz működéséhez kötött eseményemlékkel, és ebbe beleolvadva vezet ahhoz, hogy érzelmi epizóddal rendelkező eseményemlék keletkezik. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az eseményemlék értelmezi az érzelmi állapotot. LeDoux érzelemelméletét a tőle kölcsönzött, módosított ábrák segítségével foglaljuk össze (6.6. és 6.7. ábra). A szerző elméletének értelmező erejét kipróbálta olyan jól ismert jelenségeken is, mint az említett vakuemlékek. Ez esetben a hír megrázó hatása által létrehozott implicit érzelmi emlék és a folyamatban lévő, éppen történő esemény emléke kerül kapcsolatba emlékezetünkben. A szerző egy másik példája az infantilis amnézia, ami a kora gyermekkori emlékek hiányát jelenti a felnőttek emlékezetében (lásd A gyermekkori amnézia jelensége című szövegdobozt a 260-261. oldalon). Az egészen kis gyermekek rendelkeznek implicit emlékezettel, de explicit eseményemlékük még közel sem fejlődött ki, így ezek az implicit emlékek (például egy kutyával kapcsolatos félelmet keltő esemény) felnőttkorban nem lesznek hozzáférhetőek. Az esemény implicit emléke (félelem a kutyától) ugyanakkor fennmaradhat, anélkül hogy ennek okára, eredetére a személy emlékezne.



6.6. ábra. Az érzelmi emlékezet neuronális rendszerei és az érzelmekre való emlékezés. Az agy eltérő emlékezeti rendszerekből áll. Ennek megfelel, hogy míg a tudatos, deklaratív, avagy explicit memóriát a hippokampusz és a vele kapcsolatban álló kortikális területek mediálják, a nem tudatos, avagy implicit memóriaformákat eltérő területek. Az egyik ilyen implicit emocionális memóriarendszer (félelem) az amygdalából és a vele kapcsolatos területekből áll. Traumatikus élethelyzetben az implicit és explicit emlékezet párhuzamosan működik. Később, ha újra találkozunk a traumát okozó helyzet ingerével, feltehetően mindkét rendszer aktiválódik. A hippokampális rendszer által emlékszünk arra, hogy mit és hol tettünk a trauma alatt, és hideg tényként arra is emlékszünk, hogy a helyzet veszélyes volt. Az amygdalarendszer által izmaink megfeszülnek, vérnyomásunk és szívverésünk változik; és a testi és agyi változásokat kísérve hormonális változások is végbemennek. Ez a két rendszer ugyanazon inger által és ugyanazon időben aktiválódik, így látszólag egyazon funkciójuk van. Ám ha elválasztjuk az explicit és implicit rendszert egymástól, amit állatkísérletek és emberekről készült esettanulmányok tesznek lehetővé, érthetővé válik, miként függetlenedik e két párhuzamosan működő emlékezeti rendszer funkciója (Forrás: LeDoux, 1996) Fejezetünket történeti visszatekintéssel kezdtük. Az érzelmi emlék sajátos konszolidációs mechanizmusának is megvan a saját hagyománya. Az implicit emlékezet fogalmának előzményeit áttekintve, Schacter (1987/1992) felidézi Korszakov 1889-ben, a később róla elnevezett amnéziás szindróma tanulmányozása kapcsán tett megfigyelését. Korszakov arra figyelt fel, hogy bizonyos tapasztalatok nyomot hagynak az emlékezetben anélkül, hogy a beteg ennek tudatában volna. Ez történik az érzelmi tapasztalat esetében is. A nem tudatos érzelmi tapasztalatot a későbbiekben alátámasztotta Claparede 1911-ben leírt híres esete, amikor egy amnéziás beteg, azt követően, hogy az előző vizit kézfogása alkalmával megszúrta őt egy tenyerébe rejtett tűvel, nem volt hajlandó vele kezet fogni, noha a történtekre nem emlékezett.

6.7. ábra. Az explicit memória és az emocionális arousal összetalálkozása a közvetlen tudatos tapasztalatban. A hippokampusz explicit memóriarendszerének kimenete a korábban tárolt ismeretek és személyes tapasztalat tudatosulását eredményezi. Az amygdalarendszer kimenete az emocionális (defenzív) válasz kifejeződése. Annak is tudatába kerülünk, hogy emocionális arousal állapotában vagyunk. Ez utóbbi egybeolvad tudatunkban a felidézett helyzet explicit emlékével. Ily módon kap a múltbeli tapasztalat alapján formált explicit emlék emocionális színezetet (Forrás: LeDoux, 1996) Az ábrákat nézegetve érdemes felfigyelnünk arra, hogy az emlékezetnek ez a kiemelkedő, hétköznapi és klinikai szempontból is figyelemre méltó formája milyen helyet és értelmezést kap az emlékezeti rendszerek besorolásában (lásd a fejezet elején a memóriarendszerekről szóló emlékeztetőt, amelyen belül az implicit emlékek között szerepel az érzelmi kondicionált emlék).



4.5.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A memória kialakulásának időszakát, a konszolidációt elemezve felismerhető az a lényeges funkció, hogy ekkor stabil változások alakulnak ki az emlékezetért felelős agyterületeken. A konszolidáció nem egységes folyamat, lefolyása több időskálán történik. Ennek magyarázatában a pszichológiai és neurológiai elméletek egymásra épülnek. A gyorsan lezajló, percekben mérhető funkcionális szakaszt pszichológiai szinten megfeleltethetjük a rövid idejű emlékezetnek (munkamemória). Az ezt követő, órákban mérhető, molekuláris változásokkal járó, sejtszintű plaszticitás a hosz- szú idejű emlékezeti tárolással, míg az egész életen át tartó megszilárdulás már az ismeretek folyamatos felidéződésével és újraszerveződésével áll kapcsolatban. 2. Az emlékezeti formák rendszerezésében a deklaratív (explicit) emlékezet önállóságát bizonyítja a retrográd és anterográd amnézia. A deklaratív emlékezeten belüli további elkülönítés az események és tények emlékezete; más terminológiával: az epizodikus és szemantikus emlékezet. Az epizodikus amnézia esetében egyedül az epizodikus alrendszer sérül. Neuropszichológiai teszteljárásokkal az egyes amnéziatípusok elkülöníthetőek. 3. Az epizodikus emlékezetben tapasztalatszerű részletek idéződnek fel, alapvetően kontextuális elrendezésben. Ennek konszolidációs hátterét nyújtja a hippokampusz működéséhez kötött emlékezet. 4. Az amnézia változó idői gradiense miatt vitatott kérdés, hogy a hippokampusz idővel kilép-e az emlékezés folyamatából. A többszörös emléknyom elmélete szerint szerepe mindvégig megmarad. A személy számára fontos, részletesen kidolgozott, úgynevezett specifikus emlékek funkcionális képalkotó vizsgálatokban mutatott idegrendszeri mintázata is támogatja a konszolidációs folyamat újrajátszódását az emlékezeti előhívás során. 5. Az élénk emlékek (általában tekintve) kiemelkedően időtállóak, ami a konszolidációs elméletek felől magyarázatot kap. Az érzelmi hatás elsősorban az amygdala útján modulálja az eseményemlékezetet. Emellett az érzelmi emlékkel mint önállóan fennmaradó implicit emlékkel is számolni kell, ami a viselkedést nem szándékos módon irányítja, de amit a párhuzamosan felidézett eseményemlék tudatosítani képes.

4.5.2. KULCSFOGALMAK amnézia, deklaratív emlékezet, ekfóriamodell, emlékezeti konszolidáció, epizodikus emlékezet, epizodikus rekollekció, explicit emlékezet, fogalmi előfeszítés (konceptuális priming), implicit emlékezet, ismétlési előfeszítés (perceptuális priming), kettős emlékezeti nyom elmélete, konfabuláció, nem deklaratív emlékezet, priming, reverberáló neuronális kör, Ribot-törvény, szemantikus emlékezet, többszörös emléknyom elmélete

4.5.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Milyen alapon történik az emlékek osztályozása, illetve ezek miként feleltethetők meg egymásnak? 2. Mennyiben jelent egységes folyamatot az emlékek konszolidációja? 3. A deklaratív emlékezet formái szükségszerűen együtt sérülnek-e a különböző típusú amnéziákban? 4. Hogyan nyeri el az epizodikus emlék a kontextusát? 5. Mi a „binding”-probléma? 6. A konszolidáció neurológiai és pszichológiai modelljei miként feleltethetőek meg egymásnak? 7. Mennyiben tekinthető érvényesnek a Ribot-törvény által kimondott idői gradiens? 8. Milyen teszteljárásokkal vizsgálható az amnézia? 9. Miben tér el a temporális lebeny és a homloklebeny sérülése következtében kialakuló emlékezetzavar? 10. A hagyományos kísérletekhez képest mennyiben hozhat eltérő eredményt a funkcionális képalkotó eljárásokkal végzett, életszerű emlékeket felhasználó kísérletezés? 11.

Milyen folyamatok állnak az érzelem explicit és implicit úton gyakorolt hatása mögött?



4.5.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest. Forgács József 2 003. Az érzelmek pszichológiája. Kairosz, Budapest. Damasio, A. D. 1996. Descartes tévedése. Érzelem, értelem és az emberi agy. Aduprint, Budapest. Pléh Csaba – Racsmány Mihály (szerk.) 2001. Az elme sérülései. Pszichológia Szemle Könyvtár. Akadémiai Kiadó, Budapest. Sacks, O. 1994/1999. Antropológus a Marson. Osiris, Budapest. Schacter, D. L. 1998. Emlékeink nyomában. Háttér Kiadó, Budapest. Schacter, D. L. 2001. Az emlékezet hét bűne. HVG Kiadó, Budapest.


9. fejezet - 7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet f

1. Újragondolva: emlékezeti rendszerek és amnéziakutatás Az emberi emlékezet tanulmányozásának történetében nagy szerepet játszott e képesség hiányának a feltérképezése: tulajdonképpen amnéziás betegeken végzett neu- ropszichológiai vizsgálatok vezettek arra a feltételezésére, hogy különböző emlékezeti teljesítmények hátterében különböző emlékezeti rendszerek állnak. Mint arról az emlékezeti konszolidációval foglalkozó fejezetben is szó esik, motoros és perceptu- ális készségeket, illetve szokáscselekvéseket a betegek meg tudnak tanulni, és elő is tudják ezeket hívni, míg nyílt emlékezeti teljesítményekre, például korábban lezajlott események felismerésére és felidézésére nem képesek. Ennek alapján a kutatók amellett érvelnek, hogy (legalább) két különálló emlékezeti rendszer felelős a fent leírt disszociációért. Az első, amely amnéziás betegeknél is megtartott, a procedurális, implicit vagy nem deklaratív emlékezeti rendszer, a másik, amelyik amnéziában sérül, a deklaratív vagy explicit emlékezeti rendszer (Squire, 1987; Schacter, 1987; Squire-Kandel, 1999). Annak ellenére, hogy nem pontosan ugyanazokat a meghatározásokat takarják az alrendszerek elnevezései, nagy átfedések mutatkoznak a megfogalmazásokban. Összességében a neuropszichológiai adatok arra a következtetésre vezetnek, hogy az emberi emlékezet nem egységes, hanem különböző feladatokat ellátó, különböző módon működő alrendszerekből áll, amelyek egyik pólusa a nyílt, szándékos emlékezet, a másik pólusa pedig a nem tudatos, procedurális (nem deklaratív) emlékezet. A deklaratív emlékezet, mint említettük már korábban, olyan képességeket foglal magában, mint tényszerű adatoknak (nevek, helyek, dátumok), valamint életszerű eseményeknek a tudatos felismerése vagy felidézése. A nem deklaratív emlékezet felelős a készségek elsajátításáért és nem tudatos aktiválásukért: ilyenek a perceptuális előfeszítés, a habituáció, a kondicionálás és a motoros készségek. Fontos meghatározója, hogy egy korábbi tapasztalat vezet el a viselkedés megváltozásához, oly módon, hogy ehhez az eredeti tapasztalathoz nincs tudatos hozzáférésünk. A deklaratív és a procedurális elnevezés eredetileg a számítógépes programozás terén jelent meg, az információ típusára utaló fogalompárként (lásd erről Pléh 1998-as áttekintését). A megkülönböztetés arra vonatkozik, hogy definiálhatunk különböző információkat a gép számára, például megadhatjuk, hogy az I-vel jelölt változók egész számok. Az ilyen jellegű, deklaratív információk deklarálnak, „bejelentenek”, rögzítenek dolgokat. Megadhatunk emellett olyan jeleket is a gép számára, amelyek eljárások, procedúrák végrehajtását kérik, például a + az összeadás jele. Egy program működéséhez mindkét idézett információtípus szükséges, tárolnia kell az eljárások és a bejelentett információk sokaságát is. A számítógépes párhuzam azon alapszik, hogy az elsajátított információkat különböző formákban alkalmazhatjuk, azaz mi emberek is a tudás különböző formáival operálunk: tényszerű, rögzített ismeretekkel és eljárásokkal, műveletekkel. Az emberi emlékezet tanulmányozása nyomán az az általános felfogás alakult ki, hogy míg a deklaratív emlékezeti forma könnyen módosul, rugalmas (nem kötődik az elsajátítás modalitásához), nem csalhatatlan (gyakoriak az előhívási nehézségek), addig a nem deklaratív emlékezetre a rugalmatlanság jellemző (érzékeny a felszíni jegyekre, modalitásfüggő, s lassan vagyunk csak képesek a procedúrák finomítására, áttanulására). Valamelyest egyszerűsítve a folyamatokat, a procedurális emlékezet leírható úgy, mint amely a „tudni, hogyan” jellegű kihívásokra nyújt megoldást, míg a deklaratív emlékezet a „tudni, mit” jellegű kérdésekre ad választ. Összességében, a deklaratív emlékezetet megragadó feladatokban közös, hogy a korábbi tapasztalatok szándékos előhívását igénylik (gondoljunk arra, amikor például szinonimákat keresünk egy szóra, vagy megpróbáljuk felidézni, hol voltunk éppen egy hete), míg a nem deklaratív emlékezeti feladatoknál erre nincs szükség (könnyedén, gondolkodás nélkül ülünk fel a biciklire).


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet

2. Az epizodikus emlékezet helye az emberi emlékezet rendszerszemléletű megközelítésében A deklaratív emlékezet fedi mindazt, amiről a hétköznapokban azt gondoljuk, hogy „emlékezet”. Az emlékezet rendszerszemléletű felosztásának egyik fő szempontja, szervező eleme a tudatosság. Tulving (1985), mint más fejezetekben is megemlítettük már, éppen e tudatosság szempontjából mutatott rá arra a különbségre, ami a deklaratív emlékezeten belül is további elkülönítést tesz lehetővé az úgynevezett epizodikus és szemantikus emlékezeti rendszerek között. Amikor az jár a fejünkben, hogy szombat délután mit csináltunk, epizodikus emlékeinkre hagyatkozunk, amikor pedig arra a kérdésre válaszolunk, hogy mi Anglia fővárosa, szemantikus emlékekre támaszkodunk. Tulving (1985) a következő módszert alkalmazta a két emlékezeti rendszer elválasztására: kísérleti személyeinek szavakat kellett megtanulniuk, ezt követően pedig vagy szabad felidézési helyzetben, vagy jelentésteli kulcsszavak segítségével kellett ezeket előhívniuk. A felidézés során azt is meg kellett határozniuk, hogy az előhívott szavakra „emlékeznek”, vagy valahonnan „tudják” azokat. A kísérleti személyek könnyedén el tudták ezt dönteni, továbbá a szabadon felidézett szavak többségére „emlékeztek”, míg a kulcsszavak segítségével előhívott szavak jó részét „tudták”. Azaz, az emlékező válaszadás esetén a személyek képesek felidézni a tartalom mellett azt is, honnan származik az emlék, felidézik az elsajátítás kontextusát.

9.1. táblázat ENDEL TULVING Endel Tulving Észtországban született 1927 májusában. 17 éves korában hagyta el Észtországot; Németországban, majd Kanadában tanult tovább. Egyetemi tanulmányait a Torontói Egyetemen végezte, 1954ben diplomázott, ezt követően 1957-ben a Harvard Egyetemen kísérleti pszichológiából szerezte PhDfokozatát. Akadémiai pályafutása legnagyobbrészt a Torontói Egyetemhez köthető. A tudományos fokozat megszerzését követően oktatóként ide tért vissza. Noha alapvetően a látás pszichológiája érdekelte, ez irányú kutatásait a Torontói Egyetemen felszerelés hiányában nem tudta folytatni, ezért vágott bele az emlékezetkutatásba, papír-ceruza tesztek segítségével. Egész kutatói munkásságát ez a döntés határozta meg: az epizodikus emlékezet fogalmának atyja, inventív kutatója, és a mai napig az ő nevéhez fűződnek a terület legforradalmibb újításai. Legismertebb munkája, Az epizodikus emlékezet elemei (1983) hozta meg számára a teljes körű elismerést. Nyugdíjba vonulása óta is aktív kutató, a Torontói Egyetem professor emeritusa, a Rotman Re- search Institute munkatársa. Tulving ezen eredmények nyomán a deklaratív emlékezeti rendszeren belül két emlékezeti formát feltételezett, a szemantikus (tudom típusú) és az epizodikus (emlékszem típusú) emlékezetet, amelyek között a különbség leginkább az előhívott tudás típusában ragadható meg. Mindkét alrendszer hozzáférhető a tudat számára, ám míg a noetikus tudás esetében az emlékező tudatossága a tudás tárgyára korlátozódik, addig az autonoetikus tudás esetében az emlékező tudatossága önmagára is kiterjed. (Tulving a humán emlékezet teljes rendszerét a tudatosság dimenziójához illesztette, az itt nem tárgyalt procedurális emlékezet anoetikus, azaz nélkülözi a tudatosságot felosztásában; lásd később, a perceptuális rendszer bemutatásánál.) Amíg a noetikus tudás esetében úgy emlékszünk valamire, hogy e tudás forrásáról, arról, hogy hogyan került a birtokunkba, semmit sem tudunk, addig az autonoetikus tudás alapvető jellemzője az éntudatosság, azaz az ismeretek előhívása során egy múltbeli esemény mentális újraélését tapasztaljuk. Felismerjük, hogy az előhívás tárgya olyan, amit már korábban megéltünk (Wheeler, 2000). A következő példák világossá teszik a két tudástípus különbségét. Amikor a szavakat használjuk, nem tudjuk megmondani, hol és mikor hallottuk őket először, ennek ellenére biztonsággal fel tudjuk idézni jelentésüket. Ahhoz, hogy személyes emlékeinket hívjuk elő, ennél többre van szükségünk; elég, ha megpróbáljuk elmesélni, hogyan zajlott a múlt vasárnapi ebéd, el kell helyeznünk a tapasztalatainkat térben és időben, ami csak úgy lehetséges, ha emlékszünk önmagunk és tapasztalataink kapcsolatára is. Így tehát az epizodikus emlékezet olyan emlékek „tárháza”, amelyek az ismeretek elsajátításának kontextusát (személyes aspektusait) is megőrzik, s az emlékek előhívása során egy-egy egyedi emlék, a múlt egyszeri, megkülönböztetett darabjának előkeresése történik. Ez az emlékezet őrzi meg az „idő” aspektusát a számunkra. A szemantikus emlékezet ezzel szemben nem „emlékezés”, hanem „tudás”; nem jár azzal, hogy „újraélünk” egy múltbeli eseményt, hanem könnyedén támaszkodunk alkalmazása során tényszerű ismeretekre. Bizonyos megközelítésben külön terület, a fogalmak, kategóriák elsajátítását szolgálja, azonban, még ha nem is tudjuk 135 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet ezeknél az eseményeknél, hogy mikor sajátítottuk el őket, azt biztosan tudjuk, hogy a múlt valamelyik pontja az, amikor ez történt, így mégis az explicit emlékezethez tartozónak tekintjük. (Erről a tudással foglalkozó fejezetekben bővebben lesz még szó.) Könnyű lenne úgy definiálnunk a különbséget, hogy az epizodikus emlékezet az események, a szemantikus emlékezet pedig a tények emlékezete. Ez azonban igen félrevezető lehet, hiszen tulajdonképpen minden tényt eseményekbe burkolva tanulunk meg, minden egyes szót egy bizonyos szituációban hallunk először életünkben, erre azonban ritkán emlékszünk (ezzel a problémával részletesebben a Kategorizáció és fogalmi reprezentáció című fejezetben foglalkozunk). Még ennél is fontosabb az érem másik oldala: eseményekre sem csak úgy emlékszünk, hogy egyszeri előfordulásaikra támaszkodunk, hanem tudjuk azt is, mi jellemző egy-egy cselekvésre, aktivitásra, történésre. Ez azt jelenti, hogy egy eseményre emlékezhetünk úgy, hogy azt az újraélés élménye kíséri (legtöbbször képzeleti képek jelenlétére hivatkozunk, például élénken megjelenik gondolatainkban a helyszín vagy a személyek arca, akikkel az eseményt átéltük), amely révén úgy érezzük, hogy az esemény autentikus és egyedi. Egy esemény emlékéhez azonban anélkül is hozzáférhetünk, hogy újraélnénk azt, így ez az emléktípus a szemantikus emlékezet révén jelenik meg. Ez az emlék önmagunkra vonatkozó tudást is tartalmaz – következésképp ilyenkor az egyének tisztában vannak azzal, hogy egy esemény velük történt meg -, de ugyanakkor ehhez nem társul magának az eseménynek a tudatos tapasztalata (Parkin, 1997). Gondoljunk arra, hogy egy-egy esemény fogalma, mint például a születésnap, egyből magával hozza annak a ténynek is a felidézését, hogy nekünk mikor van a születésnapunk, s nem feltétlenül idézzük fel rögtön az egyedi, megkülönböztethető szülinapi ünnepségeket. A tudásformák különbségei már Tulving (1985) szerint is a személyes élményben gyökereznek. Ezek jellemzik jól a deklaratív emlékezet két alrendszerének kifejezésmódjait. Így számunkra kiemelhetően, az epizodikus emlékezet nem korlátozódik az események emlékezetére; események előhívását mindkét emlékezeti rendszer szolgálhatja. Bizonyos múltbeli esemény előhívásának a hátterében is állhat mind az epizodikus, mind pedig a szemantikus emlékezeti mód; ez utóbbi esetében az esemény egyediségének (és hitelességének) az élménye nélkül. A deklaratív emlékezeten belül a szemantikus és az epizodikus emlékezet különállóságát, disszociációját is alátámasztották neuropszichológiai bizonyítékok, legalábbis első megközelítésben. Amnéziás betegek általában jelentős epizodikus emlékezeti deficittel rendelkeznek, míg hasonló problémát nem tapasztalunk a szemantikus emlékezetük terén: jól használják nyelvi készségeiket, helyesen válaszolnak a világ dolgait feszegető általános kérdésekre, míg életük személyes történéseiről nem formálnak új emlékeket. Ez az összevetés ugyanakkor nagyon megtévesztő, mivel új epizodikus emlékeket vet össze a régmúltban elsajátított szemantikus emlékekkel. Ha az összehasonlítás alapjait tisztázni kívánjuk, tudnunk kell azt is, hogy súlyos amnéziában szenvedőknél milyen teljesítménnyel találkozunk régi epizodikus tapasztalatok, illetve újonnan formált szemantikus tartalmak esetén. Wilson és Badde- ley (1988) kimutatta, hogy amnéziában szenvedők is képesek a régmúltjukból korábbi életük egy-egy epizódját felidézni, miközben nem tudják, ki éppen a miniszterelnök, illetve nem sajátítják el a nyelvbe újonnan bekerülő szavakat, azaz nehezen sajátítanak el új szemantikus ismereteket. Ezen eredmények alapján fennmaradt annak a lehetősége, hogy a két emlékezeti rendszer különálló, feltételezhetően az epizodikus rendszeren keresztül közös bemenettel. Ennél egyszerűbb feltevés azonban, hogy a szemantikus emlékek soksok epizód közös elemei. Azokat a jegyeket, amelyek közösek több epizódban, kiemeljük és jól megtanuljuk, míg az egyedi elemek a specifikus kontextus részeként maradnak fenn (erről lásd részletesebben a Fogalmi rendszer című fejezetet).

3. Az epizodikus emlékezet és az önéletrajzi tudásbázis A bemutatott epizodikus emlékezetet sokan azonosítják az önéletrajzi emlékezettel, mintha a fogalmak felcserélhetőek lennének. A két fogalom azonban nem fedi egymást, elsősorban azért, mert az autobiografikus emlékezet nem egységes emlékezeti forma: a szemantikus és az epizodikus emlékezet egyaránt a bonyolult önéletrajzi visszaemlékezés része. Noha kézenfekvő, hogy az epizodikus emlékezet teszi lehetővé a személyes, egyedi emlékek előhívását, a felnőttek önéletrajzi emlékezete szervezett tudásbázis, amely több emlékezeti rendszer integrációjából emelkedik ki, s amelyben több reprezentációs forma képviseli ismereteinket. Azaz mind a szemantikus, mind pedig az epizodikus emlékezet elemei részt vesznek egy-egy önéletrajzi emlék megformálásában, amelyet az alább bemutatásra kerülő tudásbázis rendszerez. A tudásbázis reprezentációs formáinak típusai hierarchiába rendeződnek: a kiterjedt emlékek hosszabb időre vonatkozó reprezentációk, amelyek egységes formába sűrítik életperiódusok történéseit; az összegzett vagy


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet általános emlékek több esemény gyakran előforduló verzióinak általánosított, összegzett reprezentációját nyújtják; az egyedi emlékek pedig az egyszeri, személyes tapasztalatokat őrzik meg számunkra (Barsalou, 1988; Conway-Rubin, 1993, Conway-Pleydell-Pearce, 2000). A konszenzus mögött több kutató alaposan kidolgozott modellje áll, amelyek közül két irányadó megközelítést érdemes kiemelni. Történetileg korábbi Barsalou (1988) elgondolása, aki úgy véli, hogy a kiterjedt emlékek idői láncolata képezi az önéletrajzi emlékezet gerincét, erre a vezérfonalra fűződnek fel a gyakoribb, általános emlékeink, amelyek megkülönböztető jegyek, indexek segítségével biztosítják a hozzáférést egyedi életeseményeinkhez. Amikor verbálisan idézzük fel emlékeinket, az egyedi emlékek azok, amelyekben a megélt események téri és idői viszonyai megjelennek (ezek valódi epizodikus emlékek). Csakhogy az egyedi emlékek előhívását többnyire megelőzi az általános emlékek felelevenítése – az egyedi emlékek részleteihez összegzett emlékfogalmak révén jutunk el. Barsalou (1988) vizsgálatában arra kérte a kísérleti személyeket, hogy idézzék fel egy bizonyos nyári élményüket. A vizsgálat egyedi eseményeket célzott meg. A kutatók meglepődve tapasztalták, hogy az egyedi esemény előhívását mindig megelőzte az, hogy egy szélesebb periódust vagy egy általános eseményfogalmat írtak le a megkérdezettek. Az egyedi eseményekről szóló tudásunkhoz tehát úgy férhetünk hozzá, ha meghatározzuk annak lehetséges kontextusát, általános keretét. E vizsgálat nyomán vált széles körben elfogadottá, hogy az önéletrajzi emlékezet több emlékezeti rendszer integrációját takarja, amelyben az epizodikus rekollekció felelős az egyedi eseményemlékek életszerű visszahívásáért (a fogalom tisztázását részletesebben lásd Kónya, 2006). Barsalou nagy hangsúlyt fektet arra, hogy minden reprezentációs szinten tematikus egységek szervezik az emlékelemeket. Meghatároz hat alapvető ontológiai kategóriát, amelyekre az események felbonthatóak; ezek a cselekvésben részt vevő személyek, a használt vagy jelen lévő tárgyak, a helyszín, az idő, maga a cselekvés és a cselekvést övező gondolatok kategóriái (lásd a 7.1. ábrát). Ez a hat alapvető kategória szervezi éppúgy az általános emlékeket, mint az ezeken keresztül elérhető egyedi példákat. Amikor arra kérünk valakit, hogy az elmúlt nyár egyik emlékezetes mozzanatát idézze fel, Barsalou tapasztalatai nyomán e személy azzal indít, hogy megkeresi, mit is szokott csinálni („Minden évben meglátogatom a nagymamámat”), vagy egy nagyobb periódust felölelő kiterjedt emléket említ („Egy hetet töltöttem Rómában”). Az egyedi emlékelemek felidézéséhez ezen általános emlékek ontológiai kategóriáit felhasználva jut el a felidéző, előkeresve például, hogy legutóbb egy közeli barát is elkísérte a nagymamához, biciklit is vittek, a korábbi évekhez képest a nyár második felére esett az utazás, s kicsit félt attól, hogy hogyan jön ki majd a nagymama a barátjával. Ehhez a modellhez nagyon hasonló Conway és Pleydell-Pearce (2000) elképzelése, amelynek erőssége, hogy az autobiografikus tudás strukturálódásán túl magyarázatot kínál az önéletrajzi emlékek rekonstrukciójára, illetve összekapcsolja ezt a rekonstrukciós folyamatot a mindennapi élet célirányos viselkedéseivel. Az elmélet szerint önéletrajzi emlékeink olyan múló, dinamikus konstrukciók, amelyek autobiografikus tudásbázisunkon alapulnak. Ennek a tudásbázisnak három szintje különíthető el: az életperiódusok, az általános események, illetve az eseményspecifikus tudás szintje (lásd a 7.2. ábrát). Az életperiódusok kiterjedt időszakokra utalnak életünkben, amely kiterjedt időszakoknak határozott kezdetük és végük van (pl. „egyetemi éveim”). A következő – kevésbé absztrakt – szint az általános eseményeké, amelyek ismétlődő cselekvések, tematikus kapcsolattal (pl. „nyaranta nagymamánál”), illetve a kiterjedt események, amelyeket azonos célok kötnek össze (pl. „amikor tangózni jártam”). A legspecifikusabb szinten az a szenzoros-perceptuális tudás kap helyet, amely megőrzi számunkra azt az élénk, perceptuális információsort, ami minden egyedi önéletrajzi emlék jellemzője (mi több, kritériuma).

7.1. ábra. Az emlékszerveződést támogató tematikus kategóriák (Barsalou, 1988 nyomán) 137 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet A 7.2. ábra illusztrálja az emlékezeti előhívás során felmerülő tudásbázisszinteket és az emlék kiépítésének folyamatát: példának okáért valakivel a kapcsolatainkról beszélgetünk, ez meghatározza azt a nagy témakört, amelyből válogatva eszünkbe jut életünknek az az időszaka, amikor T.-vel éltünk. Hogyan is ismerkedtünk meg? Milyen volt az első randevúnk? Ezekre a kérdésekre általános emlékeink révén találunk rá, eljutva a megkülönböztetett, egyedi tapasztalatig, rátalálva az élénk emlékre, hogy az első randevú egy meleg nyári nap délutánján, egy parkban zajlott. Ezekre az eseményekkel kapcsolatos szenzoros-perceptuális tudáselemekre jellemző, hogy összegyűjtött „felvételei” azoknak a szenzoros-perceptuális folyamatoknak, amelyek egy élmény megtapasztalásakor mennek végbe, élénk tapasztalatközeli információk. Ellenben hamar eltűnnek, hacsak nem kapcsolódnak hozzá egy általános élményhez, vagy esetleg speciálisabb körülmények között nem lesz hozzáférésük a szelf aktuális céljaihoz, amely tovább vezet bennünket az emlékformálás konstruktív folyamatának elképzeléséhez (ehhez később még visszatérünk).

7.2. ábra. Az önéletrajzi tudásbázis szerveződése Conway és Pleydell-Pearce (2000) nyomán E modell kapcsán fontos kiemelni, hogy az emlékformálás, a konstrukció a fenomenológiai felvételek összeválogatása, azaz az egyedi emlék szintjén zajlik, és e dinamikus folyamatot az előhívás célja (amely magasabb célokhoz illeszkedik) vezérli.

9.2. táblázat A GYERMEKKORI AMNÉZIA JELENSÉGE A gyermekkori amnézia az emberi emlékezet egyik titokzatos, egyben mindannyiunkat érintő jelensége. Arra utal, hogy szokatlan és rendkívül ritka, hogy nagyobb gyerekek és felnőttek képesek három-négy éves koruk előtt történt eseményekre visszaemlékezni. A jelenséget legelőször Henri és Henri írta le 1897-ben (idézi Gathercole 1999), első magyarázó elmélete azonban Freud nevéhez fűződik (lásd Freud, 1905/1923), aki klinikai tapasztalatai nyomán a jelenség mögött a korai emlékek későbbi tapasztalatokkal való elfedését mint a konstruktív emlékezés eredményét feltételezte. A jelenség vizsgálata nagy kihívást jelent, hiszen a korai emlékek szórványossága nem magyarázható meg egyszerű fogalmakkal: az emlékek hiánya nem áll arányban a múló idővel, így nem tudható be egyszerűen felejtési folyamatoknak. Mindegy, milyen idős felnőttet (legyen 18 vagy 70 éves) kérdezünk ki, az első emlékeit valahonnan három- és nyolcéves kora közül fogja felidézni (Ea- cott, 1999). Noha szélesnek tűnik ez az időintervallum, az átlagot tekintve a legkorábbi, úgynevezett „első emlékek" három és fél, négyéves korból származnak. Természetesen a korai emlékek kikérdezése problematikus, hiszen egyrészt nehéz megállapítani, mikori is valójában az emlék, másrészt azt sem könnyű ellenőrizni, hogy milyen forrásból táplálkozik a 138 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet beszámoló. Lehetséges, hogy valótlan dologra „emlékszik" valaki, vagy éppen nem saját, egyedi tapasztalataira támaszkodik, hanem hallomásból tudja az esemény részleteit. Szerencsés esetben vannak szemtanúink, akik megerősíthetik a dátumot és a részletek hitelességét is. A jelenség újra és újra gondolkodóba ejti a kutatókat. Sokáig az a nézet tartotta magát, hogy a kisgyermekek nem képesek tudatosan emlékezni, hosszú távú emlékeik igen gyengék, ráadásul korai tapasztalataik nem deklaratív jellegűek, s ebből adódóan a tudatos előhívás számára (hosszú idő elteltével) nem hozzáférhetőek. Ez az okfejtés az alapja azoknak az elképzeléseknek, amelyek a gyermekkori amnézia háttereként a deklaratív emlékezeti rendszer késői érését jelölték meg (Bache- valier-Mishkin, 1984), s a hippokampusz érésének késedelmét feltételezték, mint neurobiológiai korrelátumot (LeDoux, 1998). A korai emlékek érzelemtelisége LeDoux szerint arra utal, hogy a hippokampusz érését megelőzően az amygdala és kapcsolatai lehetnek felelősek az emocionális emlékek megőrzéséért – természetesen legtöbbször nem is tudatos formában -, hiszen ezek a struktúrák játszanak fontos szerepet a tapasztalatok érzelmi színezetének kialakításában. Az érési hipotézissel szemben több felfogást kapcsol össze az a központi gondolat, mely a személyes emlékek előhívását aktív felidézésként határozza meg. Az emlék rekonstrukciójának folya- matában több típusú tudást és különböző ismeretrendszert alkalmazunk, hogy kialakítsuk egy esemény reprezentációját. Pillemer (1998) úgy véli, hogy a felnőttek jól meghatározott téri-idői kontextusokban és határolópontokban gondolkodnak életükről, és ez utóbbi teszi lehetővé a szóbeli visszaemlékezést. A kisgyerekek számára még csak a szituatívemocionális emlékezet áll rendelkezésre, ezért nem képesek a téri és idő viszonylatokban elhelyezni emlékeiket. Az az álláspont is érdekes, amely szerint a felnőttek előhíváskor alkalmazott sémái eltérnek a gyermekekéitől, és a sémáknak ez az össze nem illése az oka annak, hogy nem képesek felidézni a gyermekkori életesemények fragmentumait. Hasonlóképpen Conway (2005) szelfemlékezeti rendszer modellje fényében a gyermekkori amnézia jelensége a szelfcélok hierarchiájában lezajló változásoknak köszönhető: a kisgyermekek céljai nagymértékben különböznek a felnőttek céljaitól, így a felnőtt célhierachia fogalmai, keretei számára elérhetetlenek. A társas interakcionista megközelítés azt tételezi fel, hogy az önéletrajzi elem az emlékezetben az elbeszélés használatával alakul ki. Nelson, Fivush és munkatársaik éppen abban látják az önéletrajzi emlékezet kiemelkedésének alapját, hogy a gyermek a társas interakciók segítségével megtanulja azt az egyezményes emlékezeti formát, amely révén élményeit másokkal megoszthatja. Ez az egyezményes nyelvi alakzat a narratívum. A narratívum konvencionális elemeinek elsajátítását a szülőkkel folytatott emlékező beszélgetések közvetítik. A gyermekkori amnézia oka, hogy a négyéves kor előtt tapasztalt emlékek nem jól formált narratívumok, s nem elérhetőek az elbeszélőszerkezetre érzékeny előhívás számára az önéletrajzi emlékezet kialakulását követően. Az önéletrajzi emlékezet kibontakozása lényegében annak köszönhető, hogy a gyerekek megtanulják elmondani és egyben elbeszéléssé formálni emlékeiket (lásd erről Nelson és Fivush [2004] írását). A gyermekkori amnézia magyarázatára sok elképzelés született, még sincs uralkodó megközelítés, amelyet egyöntetűen elfogadhatunk. Az irányadó elméletekből azonban kirajzolódik három alapvető jellemző, amely az önéletrajzi emlékezet kialakulásához, s egyben a gyermekkori amnézia lezárulásához vezethet. Az első ilyen tényező a kognitív szelf fogalma, vagyis az események személyes aspektusának megőrzéséhez a szelf fogalmának birtoklása szükségeltetik. A második fontos összetevő a kauzalitás megértése, ami nemcsak az események szervezését és az élettörténet kialakulását segíti, hanem események egyedi, elkülönült megőrzését is, azon keresztül, hogy koherens, belső struktúrával rendelkező egységgé szervezi azokat. A harmadik tényező pedig az emléktípusok (tudásformák) integrációja: az önéletrajzi emlékezet kibontakozása azt is jelenti egyben, hogy az eseményleírásokhoz (általános esemény vagy noetikus tudás) hozzákapcsolhatóak az egyedi jegyek az első személyű perspektíva révén. Noha az előhívás alapvető reprezentációs szintjei azonosak a két modellben, Barsa- lou elgondolásában a felidézés több szinten szervezett, hiszen az ontológiai kategóriákban tárolt információ irányított rekollekciójának az eredménye. Haque és Conway (2001) egy úgynevezett szondázó előhívási eljárást alkalmazva megerősítette a fenti eredményeket. Ennek az eljárásnak a során a kísérleti személyeknek az a feladatuk, hogy kulcsszavak segítségével egyedi emlékeket idézzenek fel, a kulcsszavak bemutatását követően pedig meghatározott időpillanatokban (2 sec, 5 sec, illetve az előhívás befejeztével [30 sec]) egy hangjelzésre (illetve ha már ezt megelőzően sikerült felidézniük egy emléket) válaszként hangosan be kell számolniuk arról, ami éppen a tudatukban van. Az eredmények osztályozása nyomán


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet kialakított kódolási szisztéma kategóriái a következők voltak: specifikus emlék, önéletrajzi tudás (általános emlék és életperiódus), illetve nincs semmi a tudatban. Ezek a kategóriák megfelelnek az önéletrajzi tudásbázis kategóriáinak. Az első, 2 másodpercnél történő szondázás alkalmával az emlékek 44 százaléka volt egyedi emlék, miközben 38 százaléka önéletrajzi tudásként volt osztályozható; az 5 másodperces mintavétel alkalmával már emelkedett az egyedi események aránya, miközben az általános tudásra vonatkozó válaszok aránya csökkent, a 30 másodpercnél (illetve a sikeres felidézés befejeztével) majdhogynem az összes válasz egyedi emléket takart (csak néhány válasz vonatkozott az előhívás sikertelenségére). A vizsgálat alátámasztotta, hogy noha néhány esetben gyorsan eljutunk az egyedi emlékig, az emlék felidézése többnyire keresőfolyamat eredménye, amely az önéletrajzi tudásbázisra támaszkodik. Az önéletrajzi emlékezet bonyolult, sokféle feladat egyidejű működtetését igénylő szisztéma.

3.1. Spontán és szándékos emlékelőhívás A három emlékforma (kiterjedt, összegzett, egyedi) és feltételezett kapcsolatuk önmagában nem magyarázza élettörténeteink gazdagságát, s azt sem, hogy hogyan zajlik egy-egy emléktörténetünk konstrukciója. Saját tapasztalataink példázzák, hogy sokszor mentális munka, tudatos erőfeszítés eredménye emlékeink felidézése. Mára széles körben elfogadottá vált, hogy a tudatos előhívási szándékunk mögött körkörös visszahívási folyamatot kell feltételeznünk (Conway, 2005; az egyik korai megfogalmazó Williams-Hollan, 1981, idézi Conway, 1992). Conway (2005) e folyamat kivitelezését a munkamemória központi végrehajtójának feladataként fogja fel, amely így az előhívás s egyben az önéletrajzi emlék konstrukciójának a tere. Szelektíven emel ki elemeket a tematikus tudásbázisokból, lehetővé teszi ezek „egybetapasztá- sát”: az élénk emlékelemek kontextuális elhelyezését, kombinálva a reprezentációk különböző típusait. A nyelv, a narratív konvenció, az elbeszélés maga visszaidézést segítő vezérfonal, amely a fent említett tudásbázisok közötti kapcsolatok rögzítésével vesz részt a szerkesztésben (Király, 1999). Az önéletrajzi emlékek felidézésének stratégiáját feltáró vizsgálatok (amelyek a felidézés folyamatára, és nem tartalmi egységeire, reprezentációs szintjeire helyezik a hangsúlyt) azt igazolják, hogy az emlékezeti keresés alkalmával olyan folyamatos szűkítést végzünk, amely során akár emlékeztető kérdéseket is tehetünk fel magunknak (pl. Hol szoktam akkortájt lenni? Ki lehetett velem? Miért is voltam ott? stb.). Rieser és munkatársai (2001) kontextus-plusz-index modellje szerint a keresés az emlékezet szerveződésén alapul. A modell egy igen gazdag jelölő és szervező sémát feltételez az önéletrajzi emlékezet élményeivel kapcsolatban. Eszerint először az általános kontextust keressük meg, majd megtaláljuk benne azokat a sajátos jegyeket, amelyek azonosítják és megkülönböztetik az emléket más eseményektől. Ezek a mutatók segíthetnek, hogy hozzákapcsoljuk az eseményt egyedibb ismeretstruktúrákhoz. Az emlékezés tehát gondolkodás és következtetések sorozata is egyben. Ahhoz, hogy részletekben gazdag emléket nyerjünk, mindenekelőtt olyan különböző alapokon (mint például cselekvés, személy, időpont) történő irányított keresést kell használnunk, amely a megfelelő kontextus kiválasztására irányul. Magunk elé képzeljük a jelenetet, felidézzük személyes motívumainkat, cselekedeteinket, céljainkat, az események sorrendjét és kimenetét, és olyan részletek után kutatunk, amelyek hatékonyan tovább vezethetik a gyakran számos köztes lépést tartalmazó emlékezeti keresés folyamatát (Kónya, 2006). A szándékos előhívás leírásakor Conway (2005) nagyon hasonló elképzelést tár elénk. Szerinte önéletrajzi tudásbázisunk a legkülönbözőbb ingerek hatására aktiválódhat, az emlék megformálását, sikeres esetben a tudatos felidézését a bemutatott elkülönült reprezentációs szinteken tovaterjedő aktiváció eredményezi. Ezt jól szemlélteti az önéletrajzi tudásbázis szerkezetét a konceptuális szelf szempontjából bemutató ábra. Amikor például az „egyetem” kulcsszóra keresünk egy emléket, ez akár a tanulmányok, akár a munka az egyetemen életperiódusa felé elindítja a keresést. Az aktiváció az érintett témákban kiemel általános eseményeket, mint például az egyetemi munkához tartozó tevékenységeket, célokat, úgymint előadások megtartása, tanszéki értekezletek, amelyek felidézése elvezet az epizodikus elemek szelektált aktivációjához és az egyedi emlék dinamikus kiépüléséhez (lásd a 7.2. ábrát). Az emlék tudatba kerülésének ezen túlmenően további irányító feltételei és kritériumai vannak, amely kritériumok két, az autobiografikus tudásbázissal szoros kapcsolatban álló szisztéma fogalmi bevezetése nyomán érhetőek meg. Az egyik a szelfemlé- kezeti rendszer, a másik pedig a működő szelf.

9.3. táblázat MARTIN A. CONWAY Martin Conway napjaink egyik vezető kísérleti emlékezetkutatója, mind elméleti, mind pedig empirikus munkássága jelentősnek számít a kísérleti pszichológia és a kognitív idegtudomány területén.


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet A University College-ban szerezte pszichológusi végzettségét, majd Cambridge-ben, az alkalmazott pszichológiai kutatások fellegvárának számító MRC Applied Psychology Unitban kezdte meg kutatómunkáját. Érdeklődése hamar az önéletrajzi emlékezet kutatása felé fordult. A nyolcvanas években dolgozta ki nagy hatású modelljét az önéletrajzi emlékezet szerveződésével kapcsolatban, amely azóta is az egyik legfontosabb elméleti keret az élettörténeti kutatások számára. Számos nagy visszhangot kiváltó vizsgálatot végzett az önéletrajzi emlékezet sérülése és idegrendszeri háttere témakörben. A kilencvenes években az angliai Bristoli Egyetem tanszékvezetőjeként alapította meg a Centre for Memory and Learninget, amely napjainkban is az európai memóriakutatás egyik meghatározó központja. A Memory című befolyásos folyóirat alapító főszerkesztője. Jelenleg Angliában, Leedsben dolgozik, a Pszichológiai Intézet igazgatójaként. A működő szelf alapvetően a személy célrendszerének a központja, fontos szerepet kap mindennapi életünk alapvető céljainak szervezésében és kontrolljában. Az ember felmerülő céljait szervezi, és aktuális teendőinek idői rendezéséért, illetve hierarchiájának megtervezéséért felelős. A célrendszer működésébe beépül az önéletrajzi emlékezet tudásbázisának szelfhez kötődő fogalmi tapasztalata. A működő szelf tervezési vonalait befolyásolja és támogatja az, amit korábbi emlékeink nyomán a tudásbázis összegző jellegű reprezentációs szintjein „raktározunk el”. Hétköznapi példával élve, ha valakivel többször előfordult már, hogy rendszeresen elkésett korábban, s egy rendkívül fontos találkozóra készül, ezek a korábbi tapasztalatok befolyásolják, hogy milyen döntést hoz az indulás idejének meghatározásakor. E folyamat komplementereként, kiegészítőjeként önéletrajzi tudásunk a működő szelf célstruktúráján keresztül kódolódik, és ez a célstruktúra irányító szerepet játszik egy-egy emlék rekonstrukciójában. Az előző példát ebből a szempontból idézve, sokszor a fontos találkozókról való elkésések felidézését értékelő gondolatok kísérik, szerencsés esetben például, hogy ez már a „múlté”, a szelf jelen idejű fogalmára nem érvényes. A működő szelf felügyeli, hogy mikor milyen tudás hozzáférhető az emlékezőrendszer számára, s hogy ez milyen módon jelenik meg az emlékben. Az, hogy mi foglalkoztat egy személyt éppen, olyan alapvető előfeszítést jelent, amely segíti bizonyos emlékelemek előtérbe kerülését. A kontrollfolyamatok a mindennapi célirányos viselkedés zökkenőmentes fenntartását szolgálják, az éppen aktuális céljainkkal megegyező, támogató vagy éppen segítő emlékek felidézésének formájában. Ezzel egy időben, az érem másik oldalaként ez a dinamikus korlátozás azt is jelenti, hogy a cél szempontjaitól eltérő, ám hasonló emlékek gátlás alá kerülnek, így ezek az emlékek nem válnak tudatossá (lásd Az epizodikus gátlás hipotézise című szövegdobozt a 174. oldalon). A modell a nevét a lényegét képező magas szintű integrálórendszerről kapta. A szelfemlékezeti rendszer tulajdonképpen ellenőrzi és felügyeli (kontrollálja) az alatta elhelyezkedő rendszerek végeredményét, kimenetelét. Hétköznapokban is elképzelhető példára lefordítva, egy baráti beszélgetés során előfordulhat, hogy egy régi saját élménnyel próbáljuk meg illusztrálni véleményünket egy élethelyzetről, ez a cél segíti azt, hogy milyen kulcsszó mentén keressük elő emlékünket. Ez azt jelenti, hogy az aktuális célstruktúra alapján választjuk ki és dolgozzuk fel azokat az ingereket, amelyek hozzáférést biztosítanak az önéletrajzi tudáshoz. A szelfemlékeze- ti rendszer így irányítja egy-egy személyes emlék megformálását. Ugyanakkor fontos feladata annak biztosítása is, hogy ne árasszanak el bennünket a ránk törő emlékek nagy számban, így lecsökkentve annak az esélyét, hogy a folyamatban lévő cselekvést félbeszakítsa, megakassza egy emlék felidézése, például egy olyan emléké, amely hasonló cél eléréséhez a múltban intenzív érzelmi tartalommal kapcsolódott. A két rendszer meghatározása segít bennünket annak megértésében, hogy Con- way hogyan is képzeli el részleteiben az önéletrajzi emlékek megformálásának, felidézésének folyamatát. Felhívja a figyelmet arra a problémára, hogy a felidézés két úton mehet végbe; ezeket az utakat irányított előhívásnak, illetve közvetlen előhívásnak nevezte el. E kérdéskör jelentősége abban rejlik, hogy e két előhívási folyamat meghatározásával megoldja az emlékezetkutatásnak egy régi rejtélyes kérdését, amely a hétköznapokban megjelenő, spontán emlékek megragadásának nehézségét és a kutatásokban vizsgált, szándékosan „előkeresett” emlékekhez fűződő viszonyának meghatározását jelenti. Ez idáig a szándékos, irányított felidézés folyamatait tárgyaltuk, hangsúlyozva a vele járó mentális erőfeszítés, keresés mozzanatait, s nem fordítottunk figyelmet arra az egyébként intuitíven az emlékezés lényegét adó jelenségre, mint a hirtelen, látszólag előzmények nélkül ránk törő élményteli emlékek megjelenése. Proust (1969) szemléletesen fogalmazta meg, hogyan hozta számára vissza váratlanul a teába mártott madelaine sütemény az életének egy már elveszettnek vélt időszakát, gazdag élményekkel teli képek, ízek és egyéb tapasztalatok újraélésének segítségével. Kónya Anikó (2004) részletesen elemzi ezt az emlékezeti jelenséget, hangsúlyozva, hogy az élénk, előtörő emlék a gondolatsor töredéke, amely gazdagon beágyazott az értékelő, visszatekintő elbeszélésben. Ez az elemzés is elvezet bennünket ahhoz az érdekes megkülönböztetéshez, hogy a spontán emlékeknek csak egy része az, amely valamely érzékleti kulcsinger (mint itt a madelaine-zamat) 141 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet nyomán, alulról felfelé ható folyamat eredményeként jelenik meg, miközben az emlékfelidézés folyamatában sokszor a fogalmi asszociáció is gyakori szerepet kap. Az emlékezeti „átcsapás” jelensége jól szemlélteti a fogalmi asszociáció szerepét: miközben elmélázunk azon, hogy milyen kellemes kirándulást tettünk ősszel az Őrségben, gondolatban újraélve a sétát Pityerszeren, hirtelen eszünkbe juthat egy szép parasztház, amelynek képe kapcsán eszünkbe jut, hogy ezt a Mátrában láttuk. A falusi ház képe kapcsán megjelenő fogalmi asszociáció egy másik emlék spontán felidézéséhez vezet (Barsalou, 1988). (Érdemes itt megjegyezni, hogy a fent bemutatott szelfemlékezeti gátló funkciók éppen ennek a természetes asszociatív emlékburjánzásnak szabnak gátat.) A laboratóriumi emlékezetvizsgálatokkal szembeni alapvető kritika éppen azt hangsúlyozta, hogy esetükben az emlékezés nélkülözi a spontaneitást, így a kutatás az emlékezés egyik alapvető területére nem enged betekintést. Conway (2005) bemutatásra kerülő előhívási modellje (lásd a 7.3. ábrát) újrafogalmazza ezt a problémát, arra támaszkodva, hogy a spontán emlékezésre is igaz, hogy a folyamat beindítása tulajdonképpen valamilyen környezeti kulcsingernek köszönhető (mint a madelaine sütemény Proust példájában). Ennyiben nem különbözik a laboratóriumi vizsgálatoktól, amelyek során többnyire kulcsszavak irányítják a felidézést. A különbség az előhívás sebességében és a keresésre fordított erőfeszítés mértékében mutatkozik. Az irányított előhívás esetében a bemenetet a feldolgozott kulcsinger adja, amit a rendszer különböző felülvizsgálati folyamatoknak vet alá, és ennek alapján adja meg számunkra a kimenetet, ami nem más, mint a hosszú távú memóriánkban tárolt önéletrajzi tudásanyag. Ez a kimenet azonban további visszacsatoláson vagy felülvizsgálati folyamaton megy keresztül (a mindenkori célstruktúra alapján), és az önéletrajzi tudás csak abban az esetben aktiválódik, ha a rendszer megegyezést mutat a felülvizsgálati kritériumokkal. Ez az aktiváció általában az önéletrajzi tudás hierarchiájának középső szintjéről, azaz az általános esemény szintjéről indul, és terjed egyidejűleg a hierarchiában felfelé, az életperiódusok felé, valamint lefelé, az eseményspecifikus tudás szintje felé. Amennyiben így az aktiváció tovaterjed (az önéletrajzi tudás különböző szintjein végigfut), megformálódik az egyedi önéletrajzi emlék. Ezek alapján tehát az önéletrajzi emlék egy olyan aktivációs mintázat, amely a tudásbázishoz kapcsolódó felvételek és indexek éppen aktív „rétegét”, elemeit jelenti, amely aktiváció, amilyen gyorsan megformálódik, olyan gyorsan tova is tűnik, tehát – akárcsak egy képet – folyamatosan frissíteni kell, különben az emlék nem juthat el a tudatosulás küszöbéig.

7.3. ábra. Az előhívás modelljei (Conway, 2005 nyomán) Ezzel szemben közvetlen, direkt előhívásról akkor beszélünk, ha valamilyen inger (kulcsinger) közvetlenül a legalsó szintet, azaz a speciális eseménnyel kapcsolatos tudásunkat aktiválja, és ekkor az aktivációs mintázat csak később fogja elérni a felsőbb szinteket. Ilyen esetekben az emlék spontán módon, hirtelen jelenik meg. Tulving és Osler (1968) talán leghíresebb elmélete, a kódolásspecifikussági hipotézise nagyszerű példája annak, hogy az emlékezet szerveződésében fontos szerepet kapó kulcsszavak hogyan befolyásolják az előhívás sebességét és egyben sikerét. A kódolási specificitás hipotézise arra kínál magyarázatot, hogy az elmékben tárolt gazdag emlékhalmazból akár egy-egy szóra – mint például „Disneyland” – miért ugrik be azonnal egy színes élményteli emlék arról, hogyan szórakoztunk a csodás vidámparkban. Az elmélet azt állítja, hogy a leghatékonyabb előhívási támpontok nagyon pontosan utalnak az emlék kontextuális elemeire, „megfeleltethetőek” a kódolás során kiemelt jegyeknek. Így tehát a „szórakoztatópark” például nem kellően hatékony kulcsszó, hiszen a hallatán erőfeszítést kell tennünk, hogy egy illeszkedő emlékre bukkanjuk, ugyanakkor a Disneyland kifejezés közvetlenül az emléknek megfelelve az emlék azonnali aktivációját eredményezi.


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet A kódolási specificitás hipotézise újra arra hívja fel a figyelmet, hogy fogadjuk el, az előhívási folyamatok alapvető jellemzője az, hogy támpontérzékenyek. Ez a támpontokra való kiemelt érzékenység teszi lehetővé, hogy a spontán és szándékos emlékezés problémáit, elkülönülését és vizsgálatának nehézségeit áthidaljuk, és az irányított versus direkt előhívás fogalmaival helyettesítsük.

3.2. Kódolási és keresési támpontok: a cselekvések elsődlegességének kérdése Az emlékfelidézés bemutatott folyamatmodelljei mind utalnak arra, hogy az előhí- vási mechanizmusok az emlékezet szerveződésére támaszkodnak, a keresési kritériumok megfelelése és illesztése, történjék akár a kontextushoz (gondoljunk Rieser és kollégái kontextus-plussz-index modelljére), akár a célhierarchiához (gondoljunk Conway szelfemlékezeti modelljére), szükségképpen követi a szerveződés csomópontjait, interpretatív keretét. Rieser és kollégái (Rieser-Black-Kalamarides, 2001) a stratégiai emlékkeresés hátterében elsősorban olyan (eseményekkel kapcsolatos) szociális tudást feltételeznek, amelyet mások viselkedésének értelmezésére is használunk. A cselekvésdominan- cia-hipotézis szerint, ahogyan a nyelv értelmezéséhez is felhasználjuk a világgal kapcsolatos tudásunkat (sémáinkat, forgatókönyveinket), úgy az események értelmezésekor is arra van szükségünk, hogy általánosabb tudásstruktúráinkat vegyük igénybe. Emlékeink kódolásakor a cselekvések hozzák létre azt a fő kontextust, amelyben élményeink tárolódnak. A viselkedésértelmezés alapvető elemei pedig, amelyekre az emlékek szervezésekor és előkeresésekor is támaszkodunk, az eseményben szereplő cselekvések okai, motívumai vagy az adott viselkedés eredményei. Ezt a feltételezést igazolandó, a szerzők egy hívószavakkal kapcsolatos felidézési helyzetben arra kérték meg a résztvevőket, hogy „gondolkodjanak hangosan”, miközben a hívószóval kapcsolatos emléküket keresik. Az így kapott beszámolók elemzéséből az derült ki, hogy mind az emlék kontextusának megtalálásában, mind pedig a továbbiakban alkalmazott keresési stratégiákban a személyek elsősorban cselekvésekkel kapcsolatos információkra támaszkodtak, mivel többnyire a cselekvésekkel összefüggő idői jegyekre, oksági következtetésekre, illetve a cselekvéshez kapcsolódó motívumokra utaló információkat próbáltak meg felidézni (Rieser-Black-Kalamarides, 2001). Ez az elképzelés alapjaiban megegyezik azzal a felvetéssel, miszerint a szelf aktuális célstruktúrája, amely értelemszerűen a célra vezető cselekvések irányítását is magában foglalja, vezérli az emlékkeresést, közös irányító kritériumokkal (lásd Conway, 2005 szelfemlékezeti rendszer modelljét). Ezek alapján feltételezhető, hogy az emlékszerveződésben, mind a kódolás, mind pedig az előhívás esetén, a cselekvések elsődleges támpontok. Ugyanakkor Barsalou vizsgálatai (1988) alternatívát kínálnak azzal a nézettel szemben, amely szerint az önéletrajzi emlékezet szerveződése kizárólag cselekvésalapú kategóriák mentén történhet. Vizsgálatában, kiterjesztve Rieser és kollégái kutatását (Rieser-Black-Abelson, 1985), a részt vevő személyeknek cselekvésekkel, szereplőkkel, helyekkel, illetve időpontokkal kapcsolatos hívószópárok segítségével kellett emlékeket felidézniük. Az eredmények egyértelműen megcáfolták azt a feltételezést, hogy a felidézés akkor a leggyorsabb, ha a hívószó cselekvésekkel kapcsolatos kategóriákra utal. Egy következő vizsgálatában a felidézés során történő kategorizációt vizsgálta, és az eredmények szintén azt bizonyították, hogy az emlékkeresés folyamatában a különböző (szereplőkkel, időponttal, helyszínekkel kapcsolatos) kategóriák egyaránt részt vesznek (Barsalou, 1988). Ahogyan ezt fentebb, az önéletrajzi tudásbázis szerveződésével kapcsolatban már tömören felvetettük, Barsalou alapvető elképzelése szerint egy esemény több ontológiai elemet is tartalmazhat. Ezek lehetnek tárgyakat, szereplők, cselekvések, helyszínek, gondolatok stb. Amikor egy eseményt megtapasztalunk, egy példa közvetítésével minden ontológiai elemről információ kerül a hierarchikusan szervezett tudásbázisunkba, majd pedig minden példa összekapcsolódik a legrelevánsabb általános fogalommal. Ez természetszerűleg abban a hierarchikusan szervezett tudásbázisban jön létre, amely magukat az ontológiai kategóriákat tartalmazza. Ebből következik, hogy a különböző események tulajdonképpen integrált példák gyűjteményei. Ez a megközelítés egyben magyarázati lehetőség arra, hogy a különböző ontológiai kategóriákkal kapcsolatos tudásunk hogyan fejlődik tapasztalataink hatására (erről a tudással foglalkozó fejezetekben még szó lesz). Barsalou elképzelésének kiemelést érdemlő hozadéka az önéletrajzi emlékezet területén az, hogy egy eseményt számos kulcsingerrel (bármelyik ontológiai kategóriával) elő lehet hívni, mivel a kulcsinger tudásbázisunkban aktiválhat egy releváns példát, képes lesz arra, hogy aktiválja a kulcsingernek megfelelő eseményt (lásd a 7.1. ábrát). A szerző szerint az egyedi eseményeknek elég egyszeri átélése is ahhoz, hogy „összegzett”, azaz általános emlék keletkezzen belőlük. Ezt a szempontot azért fontos hangsúlyoznunk, mert az epizodikus és általános 143 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet emlékek kapcsolatáról szóló klasszikus elképzelés az általános emlékek megjelenését az esemény többszöri megjelenéséből kikristályosodó tapasztalatként azonosítja. Mint később látni fogjuk („Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben” cím alatt), ez az elgondolás az újabb kutatások eredményei nyomán hasonló kihívásokkal, újraértelmezéssel néz szembe. Visszatérve Barsalou úttörő feltételezéséhez, a tapasztalás következtében azonnal aktívvá válnak munkamemóriánkban azok az általános fogalmak, amelyek az esemény részeit képezik, majd pedig összekapcsolódva létrehozzák azt az összegzett eseményt, ami már a hosszú távú memóriában kerül tárolásra. Így tehát egy egyszeri eseménynek két hierarchikus csomópontja lesz az ontológiai tudásbázisban: az egyik azokon a példákon keresztül, amelyek tartalmazzák az eseményt, a másik pedig azokon az általános fogalmakon keresztül, amelyek segítségével kódoltuk az eseményt. Ugyanakkor Barsalou fontosnak tartja kiemelni, hogy új összegzett esemény csak akkor fog létrejönni a hosszú távú memóriában, ha az általános fogalmaknak egy újszerű kombinációját (azaz egy új élményt) tapasztalunk meg.

4. A klasszikus epizodikus emlékezeti modell kérdéseinek elmélyítése napjainkban Az epizodikus emlékezet megkülönböztetésének alapja a Tulving által is hangsúlyozott fenomenológiai jellegen alapul, miszerint az epizodikus emlékezet „emlékezés”. Tulving szerint az epizodikus emlékezet alapvető jellege abban ragadható meg, hogy „újraélünk” az emlékezés során egy múltbeli eseményt, amely nemcsak a múlt újrafelfedezését teszi lehetővé, hanem támogatja a jövőbeli következmények bejóslását is. Tulving (1983) kiemeli, hogy az „emlékezésben” összehangolódó emlékezet, szelf és tudatosság (és az ennek eredményeképpen megjelenő autonoetikus tudás) egy speciális tudati állapotnak köszönhető, amelyet előhívási módnak nevez. Az elő- hívási módot befelé fordulás, a cselekvés felől a belső mentális reprezentációkra való figyelmi fókuszváltás jellemzi. Conway (2002) újrafogalmazásában olyan állapot, amelyben a kognitív rendszer elvárja egy emlék vagy rekollekció megjelenését: célja, hogy az „önéletrajzi én” (az objektív én – „me”) a működő én (a cselekvő én – „I”) szerepében jelenjen meg. Funkciója pedig az, hogy jelezze a kognitív rendszer számára, hogy az éppen előkerülő mentális reprezentáció az ént jeleníti meg a múltban, és így nem fantázia vagy álmodozás eredménye. Ebből nem következik az, hogy a rekollektív tapasztalat mindig valóban megélt, igazi emléket takar, ugyanakkor annak a valószínűsége magas, hogy az előhívott esemény olyan, amit korábban megtapasztaltunk (lásd erről bővebben Roediger-McDermott, 1995). Az emlékezés önreflektív, autonoetikus formájára való rákérdezés, noha fenomenológiai természetű, mégis napjainkban is gazdag empirikus eredményekre vezetett. Tulving (1985) eredeti munkájában rámutatott arra, hogy a vizsgálati személyek pontosan megértik a noetikus és autonoetikus tudás közötti különbséget, és szubjektív válaszaikban a tudás, illetve az emlékezés válaszokkal kapcsolják ezeket össze. Az emlékező válasz azt takarta, hogy a személy tudatosan elő tudja hívni tapasztalatainak téri és idői kontextusát, míg a tudás típusú válaszok azt jelentették, hogy a személy erre nem képes, ám „valamilyen más okból” felismeri, hogy tudja az adott szót vagy elemet. A későbbi kutatásokban a tudás típusú válaszok hátterében álló előhívási folyamatok beazonosítására pontosabb próbálkozások történtek. Például sok esetben a vizsgálati személyek azt az instrukciót kapták, hogy tudás választ akkor adjanak, ha az ismerőssége okán biztosak abban, hogy a szó a tanulmányozott listán volt. Ebben az esetben a familiaritás érzése kapcsolódik a tudás válaszhoz, jól megkülönböztethetően a „csak tudom” jellegű válaszoktól. Ez utóbbi megkülönböztetési igény arra a konvencionális álláspontra irányítja a figyelmet, hogy a felismerési (igen-nem) válaszok harmadik személyű, objektívnek tekinthető válaszok, ám az emlékszem-tudom értékelés első személyű, szubjektívnek tekinthető válaszcsoport. Gardiner és munkatársai (lásd erről Gardiner, 2002 összefoglalóját) vizsgálatainak köszönhetően ezen szubjektív első személyű válaszok va- liditása ma már tudományosan elfogadott. A forrásemlékezet területéről származó megbízható bizonyíték erre, hogy amikor vizsgálati személyeket arra kérnek, hogy ítéljék meg az egyértelmű téri helyét vagy a relatív pozícióját egy korábban tanulmányozott elemnek, ezt pontosabban teszik az emlékező válaszok esetében, mint a tudásra vonatkozó válaszoknál. A tudom-emlékszem megkülönböztetés egy alternatív feldolgozási megközelítése Suparna Rajaram (1993, 1996) nevéhez fűződik. Rajaram (1993) első megközelítésének fényében a két tudatossági forma rávetíthető a konceptuális és a perceptuá- lis feldolgozás különbségeire. A korai evidenciák ezt az elképzelést alátámasztották: a konceptuális változók, mint a feldolgozás mélysége, az emlékezést befolyásolta, a perceptuális változók, mint az azonos versus különböző tanulási/tesztelési modalitás, a tudás típusú válaszokat befolyásolták. Későbbi kutatások azonban példákkal illusztrálták, hogy vannak perceptuális változók, amelyek az emlékezést befolyásolják, és vannak konceptuális változók, amelyek hatással vannak a tudáselőhívásra. Ezeknek az eredményeknek a nyomán Rajaram (1996) átdolgozta elméletét, és amellett érvel, hogy az


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet emlékezés a feldolgozás megkülönböztethetőségétől függ leginkább. Ez a megkülönböztethetőség vonatkozhat mind a perceptuális, mind pedig a konceptuális változókra; a tudás pedig a feldolgozás fluenciájától függ, és ebben az esetben is érvényes ez a fluencia mind a perceptuális, mind pedig a konceptuális változókra. Ebben az elképzelésben a mélyebb feldolgozás nemcsak alaposabb konceptuális feldolgozást, hanem jobban elkülöníthető, megkülönböztethető feldolgozást is jelent. Ez a megközelítés nem mond ellent a rendszerszemléletű megközelítésnek, hanem inkább szélesíti azokat a tudományos magyarázó kereteket, amelyek a sokrétű kísérleti eredmények integrációjára képesek. Az emlékezés-tudás megkülönböztetés csak egy azon technikák közül, amelyek azt sugallják, hogy az előhívás különböző formáinak, a felismerésnek és a felidézésnek a hátterében is különböző emlékezeti rendszerek állnak, és nem egy egységes előhívási folyamatról beszélhetünk. Mandler (1980) hívta fel arra a figyelmet, hogy a felismerés két különböző folyamat formájában is megvalósulhat. Az egyszerűbb forma esetén az ismerősség érzése, a familiaritás vezet el a felismeréshez; míg a felismeréshez társulhat az eredeti élmény újraélése, rekollekciója is, ez a felismerés másik módja. Ezt a két folyamatot feltételező hagyományt éleszti újra napjainkban Yonelinas (2002) munkája. A két folyamatra épülő egyszerű kvantitatív szignáldetekciós elképzelés lényege, hogy a felismerés folyamata pontosan leírható a szignáldetekcióval, hiszen arra épül, hogy az ismerősség érzése meghalad egy válaszkritériumot, amely nyomán a személy „felismerő” választ ad, egyébként nem. (Természetesen a téves riasztások esetében az ismerősség érzése tévesen haladja meg a válaszkritériumot.) Ezzel szemben a rekollekcióval együtt megjelenő felismerés küszöbfolyamatnak felel meg inkább. Itt ez azt jelenti, hogy minden tanulmányozott elem esetében a személynek vagy sikerül kvalitatív információt is előhívnia, vagy nem: vagy fel tudja idézni, hol és mikor látta például a bemutatott szót a listán, vagy pedig nem, ilyenkor nem éri el a rekollekcióhoz szükséges tudatosssági küszöböt az előhívási folyamat. Conway (2002, 2005) szerint az epizodikus emlékezet fogalma több szempontból is újragondolást igényel. Az itt bemutatott szerzőkhöz hasonlóan a rekollekciót az epizodikus emlékezet alapvető jellemzőjének tekinti. Azonban meglátásában ennek az emlékezeti formának a funkciója a körülöttünk zajló történések rögzítése, fenntartása viszonylag rövid távon, ami lehetővé teszi az adaptív, hatékony célirányos cselekvést. A szenzoros perceptuális epizodikus emlékezet – ahogyan ő nevezi – jellemzői és funkciói: • A munkaemlékezet segítségével fenntartja a szenzoros perceptuális feldolgozás eredményét. • Absztrakt szervező elemeket tartalmaz, amelyek a tapasztalás során aktív célokból származnak. • Rövid időperiódusokat reprezentál, amelyek határait a változó célállapotok jelölik ki. • A megjelenés sorrendjében reprezentál. • Előhívása alkalmával rekollekció, azaz mentális újraélés tapasztalható. • Ha az önéletrajzi emlékezettel integrálódik, akkor válik csak hosszú távon fennmaradó emlékké. • Az önéletrajzi emlékezethez kapcsolódóan az egyediség hordozója. • Neuroanatómiailag az önéletrajzi emlékezetért felelős területektől elkülönült régiókhoz kapcsolható. • A szervezés megkülönböztető formáival rendelkezhet. • Sajátos epizodikus előhívási folyamatok kapcsolódhatnak hozzá az általánosabb előhívási folyamatok mellett. Az epizodikus emlékezet tehát a közelmúlt tapasztalatait őrzi meg a számunkra, gazdag perceptuális és érzékleti részletekkel, ám mindössze percekben és órákban mérhető időintervallumot átívelően. Ebben a formájában még nem kapcsolódik az önéletrajzi emlékezethez, hanem a cselekvő én (a működő szelf) számára biztosítja a folyamatosság élményét a közvetlen múlt fenntartása révén. Az önéletrajzi emlékezettel való integráció, egyes epizódok lehorgonyzása a múlt tematikus tudásbázisához eredményezi az egyedi emlékek megtestesülését: a rekollektív fenomenológiai tapasztalat az eredeti epizodikus emléknek köszönhető. A munkaemlékezet epizodikus puffere pedig az az átmeneti tár, amely felelős az események temporálisan kötött rendezéséért és az aktuális (téri-vizuális vázlattömbben és fonológiai hurokban fenntartott) információ és a hosszú távú emlékezet elemeinek egybetapasztásá- ért, integrációjáért (Baddeley, 2000; lásd erről még Az epizodikus puffer című szövegdobozt a 204-205. oldalon).


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet

5. Kihívások az epizodikus emlékezet klasszikus modelljével szemben 5.1. Az epizodikus és szemantikus emlékezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje Az emlékezet kapcsán a mindennapokban hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy mindent a közvetlen tapasztalat útján tanulunk meg: megfigyeljük a körülöttünk zajló eseményeket, tényeket hallunk a világ dolgairól (például tanárainktól), vagy éppen mi magunk jutunk tényszerű következtetésekre saját tapasztalataink nyomán. Ez egyben azt is jelenti, hogy ha azon merengünk, hogy milyen kapcsolatban áll egymással a szemantikus és az epizodikus emlékezet, a józan paraszti ész szerint az epizodikus emlékezet az elsődleges: a szemantikus tudás az epizodikus emlékezeten keresztül sajátítható el, oly módon, hogy először mindig egy bizonyos egyedi tapasztalat formájában találkozunk az ismeretekkel, később persze a tényeket az elsajátítás kontextusának felidézése nélkül is képesek vagyunk használni. Ahogyan már korábban is bemutattuk, sokan vélekednek így az emlékezet tudományos kutatói közül is, azt a klasszikus nézetet képviselve, hogy noha a szemantikus és az epizodikus emlékezet két jól elváló emlékezeti alrendszer, a két szisztéma közös epizodikus bemenettel rendelkezik (erről szóltunk a 240. oldalon, ha nem emlékszünk rá, érdemes visszalapoznunk). Endel Tulving, a dichotómia alapjainak megfogalmazója, maga a klasszikus nézettel ellentétes álláspontot képviselt, hiszen szerinte az epizodikus emlékezeti alrendszerbe éppen a szemantikus emlékezeten keresztül „jut be” az információ. Ezt az elképzelést egy egyszerű modellben foglalta össze, amelyet SPI néven vezetett be a szakirodalomba. A modell neve az emlékezeti folyamatok (a modellben összefoglalt) jellegére utaló anagramma, ahhoz a központi gondolathoz híven, hogy a különböző emlékezeti alrendszerek közötti kapcsolatok folyamatspecifikusan értelmezhetőek: a kódolás folyamata szeriális (S – serial), a tárolás folyamata párhuzamos (P – parallel), az előhívás folyamata pedig független (I – independent) (Tulving-Marko- witsch, 1998; Tulving, 2002). Mint az a 7.4. ábrán jól látható, a modell három emlékezeti alrendszert és azoknak a kapcsolatait vázolja fel. Ezek a perceptuális, a szemantikus és az epizodikus alrendszerek. E három szisztéma hierarchikusan rendezett (Tulving szavaival élve „monohierarchikusan”): a perceptuális emlékezet képviseli a legalacsonyabb, az epizodikus pedig a legmagasabb szintet. A perceptuális rendszer (más néven perceptu- ális reprezentációs szisztéma, amely szint révén az implicit emlékezetet is magában foglalja ez az elgondolás) fogadja, tárolja és elérhetővé teszi más szisztémák számára a fizikai tárgyak perceptuális tulajdonságairól szóló információt. Ez a rendszer támogatja az inger-válasz jellegű asszociatív tanulást a tárgyak egy-egy kiemelt tulajdonságának (stimulus) jelölésén keresztül. A perceptuális előfeszítés jelensége mögött is ez a rendszer áll, hiszen a tapasztalatalapú változások ebben az esetben csupán a tárgyak gyorsabb beazonosításában érhetőek tetten.

7.4. ábra. Az SPI vázlatos modellje (Tulving, 2002 nyomán) A másik két alrendszer alapvető jellemzőjeként már bemutattuk, hogy eltérő tudatossági formák kapcsolódnak hozzájuk. A szemantikus alrendszer a tények tudása, mely a tartalom tudatosságát (noetikus tudásforma) jelenti, 146 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet míg az epizodikus alrendszer tulajdonképpen azt takarja, hogy a fizikai tárgyakon és a tényeken túl a tudatosság már a megismerőre, a szelfre is kiterjed. Megjelenik a szubjektív idő (autonoetikus tudatosság). Érdemes itt megjegyezni, hogy a szemantikus emlékezet általában a világra vonatkozó tudásra utal, elnevezése ellenére nem szükséges nyelv a működéséhez. Ebben az értelemben hangsúlyozni kell, hogy egy hagyományosabb szemantikus fogalommal szemben, amely a letisztult, összegzett fogalmi tudást takarja, Tulving ezt a szemantikus emlékezetet eleminek, a tartalomra koncentráló, ebből a szempontból „ténytudáscentrikus” információfelvételi formának tartja. Az implicit, perceptuális emlékezettel szemben finomabb, összetettebb fogalmi ismereteket foglal magában, ugyanakkor az epizodikus emlékezettel szemben nem őriz meg kontextuális információt. A kódolás az alrendszerek hierarchiájában szeriálisan történik. A hierarchia minden egyes szintje alkalmas arra, hogy tároljon információt, vagy éppen továbbítsa azt a hierarchia következő szintjére (vagy éppen mindkét folyamat lezajlik). Az az információ, amit egy bizonyos szinten tárol a rendszer, e szinten elő is hívható, ha az előhívás egyéb feltételei teljesülnek. Nem minden perceptuálisan feldolgozott információ jut el szükségképpen a szemantikus szintre, és nem minden szemantikusan feldogozott információ éri el az epizodikus szintet: ezt a kódolás egyéb tényezői be- folyásolják, mint például az információ újdonságának alulról felfelé ható faktora, illetve a feldolgozás mélységének felülről lefelé ható faktora. KÉTÉVESEK ESEMÉNYEMLÉKEZETE: EPIZODIKUS? Még nem beszélő kisgyermekek emlékezeti teljesítményének kutatásában a késleltetett és kiváltott utánzási paradigmák alkalmazása bizonyult inspiráló módszernek (Meltzoff, 1995; Bauer, 2002). Az eljárás nagy előnye, hogy az az emlékeket nem verbálisan, hanem cselekvésesen, az utánzás által jeleníti meg. Az így kapott eredmények értékes információval szolgálnak a nem nyelvi emlékezeti teljesítményről. A paradigmában a kísérletvezető bemutat – narrációval vagy a nélkül – egy akciósort, amelyet a gyerekek azonnal vagy késleltetéssel mutathatnak be az adott tárgyakon. Késleltetett utánzáskor a gyerekek csak a megfigyelésükre hagyatkozhatnak, nincs lehetőségük saját cselekvésüket reprezentálni, így felidézéskor kizárólag a múltbeli esemény reprezentációjára támaszkodhatnak. Meltzoff szerint a gyerekek a késleltetett utánzásos helyzetben a múltbeli eseményt reprezentálják, azaz felidézéskor a deklaratív emlékezet nyilvánul meg (Meltzoff-Moore, 1999). Az elmúlt évek kísérleti eredményei azt mutatták, hogy már két és fél évesek megbízhatóan idéznek fel új, több lépésből álló eseményeket akár egyszeri bemutatást követően is (Bauer, 2002; Király, 2002). Ezekben a helyzetekben az utánzással megragadható emlékezet az epizodikus emlékezeti teljesítményhez áll legközelebb, azonban valószínűleg mégsem azonos azzal. Az alábbi kísérletek eredményei azt illusztrálják, hogy két és fél évesek események megjegyzésekor nem az esemény egyedi jellegére fókuszálnak, hanem az esemény vázát emelik ki. Azokat a lépéseket utánozzák, amelyek hatékonyak az esemény céljának elérésében, és az egyedi, szaliens (kiugró), viszont a cél elérése szempontjából irreleváns lépéseket elhagyják. Az egyedi jelleg felidézésének hiánya azt sugallja, hogy a kicsik emlékezeti teljesítménye ebben a korban nélkülözi az autonoetikus tudatosságot, a rekollektív élményt. Király Ildikó és Szedlák Nóra kísérletsorozatában hetvenhét 29 hónapos (átlag: 28,9, szórás: 2,67) kisgyerek vett részt, amelyben a kiváltott utánzás módszerével négy lépésből álló események visz- szaidézését vizsgálták. A kísérletekben két különböző szerkezetű eseményt mutattak be a gyerekeknek. Az egyikben az eseménylépések sorrendje tetszőleges volt (egy játék teknős összerakása), a másikban egymásra épülő (virágültetés). Az eseményekbe beillesztettek egy szaliens, ám az esemény célja szempontjából irreleváns lépést (lásd a táblázatot), és verbális címkékkel változtatták az események célját. A forgatókönyvhelyzetben a verbális címke az esemény célszerűségét emelte ki, azaz megnevezték az esemény célját: „Nézd, elültetjük a virágot / csinálok egy teknőst!" A pragmatikus helyzetben az esemény újszerűségére hívták fel a figyelmet: „Nézd, mutatok valamit!" A két esemény lépései

9.4. táblázat Virágültetés

Teknős

1. Fogjuk a cserepet,

1. Berakjuk az egyik lábát,


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet 2. teszünk bele földet,

2. beledobunk egy kockát a hátába (irreleváns lépés),

3. lefújjuk a port a virágról (irreleváns lépés),

3. rárakjuk a hátát,

4. elültetjük!

4. berakjuk a másik lábát.

Az eredmények tanúsága szerint a kicsik megbízhatóan felidézték az eseményeket, az alapszinthez képest mindkét helyzetben szignifikánsan több eseménylépést utánoztak. Nem volt különbség a két eseménytípus között az utánzás mértékében. Szignifikáns különbség volt azonban az irreleváns eseménylépések utánzásának mértékében mindkét eseménytípusnál. A pragmatikus helyzetben mindkét eseménynél többen utánozták a beillesztett lépést, mint a forgatókönyvhelyzetben (lásd az ábrát). Ez a különbség mindkét helyzetben szignifikáns (a „Virágot ültetünk" eseménynél p < 0,01, a „Teknőst építünk" eseményben p < 0,05). További különbség az eseménylépések sorrendjének utánzásában volt. A két eseménytípusnál különböző sorrendben utánozták a gyerekek a bemutatott események lépéseit. Míg a virágültetés lépéseit inkább utánozták a bemutatás sorrendjében, addig a teknős összeszerelésének utánzásában eltértek a bemutatott sorrendtől. Az eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy az események szervezésénél a kicsik a célok szempontjából lényeges lépésekre koncentrálnak, azaz az események vázát emelik ki és őrzik meg emlékezetükben. Az egyedi, irreleváns lépéseket az esemény céljának függvényében utánozták vagy hagyták el. Mindebből arra következtethetünk, hogy az egyedi elem, az irreleváns lépés utánzása vagy elhagyása nem rekollektív élmény meglétéről tanúskodik, hanem az esemény vázához kapcsolódó elemként tárolódik vagy marad el. Az emlékek egyedi aspektusának megőrzéséről tehát nem sikerült bizonyító erejű adatot bemutatni. A rekollektív újraélés, autonoetikus tudatosság nem feltétlenül jellemzi a kétévesek epizodikus emlékeit (Király, 2002; Povinelli et al., 1996).

Az egyes eseménylépések utánzása a „Virágot ültetünk", illetve „Teknőst építünk" helyzetekben, pragmatikus és forgatókönyv-feltételekben. Az irreleváns eseménylépés a „Virágot ültetünk" eseménynél a harmadik, a „Teknőst építünk" eseményben pedig a második lépés A tárolás párhuzamosságának elképzelése az SPI-modellben azt tartja, hogy a beérkező információ különböző aspektusai külön-külön tárolódnak a különböző alrendszerekben. A perceptuális jellegzetességekre vonatkozó információt a perceptuá- lis rendszer őrzi meg, a konceptuális és szemantikus aspektusokat a szemantikus rendszer tárolja, a beérkező információ szelfre vonatkozó tapasztalatait pedig az epizodikus rendszer tartja fenn. Ez a nézet is szemben áll a hétköznapi gondolkodással és a klasszikus emlékezetfelfogással, hiszen nem azzal az elgondolással dolgozik, hogy egy esemény „egyetlen” emléknyomot hagy az emlékezeti rendszerben. Az SPImodell lényegi gondolata éppen az, hogy az emléknyom tulajdonképpen a szisztematikusan elváló jellegzetességek hierarchikusan rendezett, ám laza csokra. A harmadik folyamatról, az előhívásról az SPI-modell azt feltételezi, hogy az a rendszerek között függetlenül zajlik. Ez az elképzelés tulajdonképpen a párhuzamos tárolás gondolatából következik. Amit az egyik rendszerből előhívunk, azt nem kell szükségképpen a másik rendszerben is aktiválni, előhívni. Persze leggyakrabban a különböző alrendszerekből előhívott információ együttese az emlékezeti keresés eredménye, de az is előfordul, hogy a különböző rendszerekből előhívott elemek egy feladat eltérő aspektusára külön-külön adnak választ. A párhuzamos tárolás eredményeképp az eredeti tapasztalat különböző aspektusai együttesen is előhívhatóak, de ez a modell szerint nem szükségszerű, hiszen előfordulhat az is, hogy csak egy alrendszerből történik előhívás. A „tudom” és „emlékszem” feladatra vetítve, ez azt jelenti, hogy egyes események elemei bizonyos esetekben akár „tudom” válaszként, akár „emlékszem” válaszként is előhívhatók. Az előhívás folyamatát idői nyomással korlátozó feladatok egyik érdekes eredménye például, hogy ha több idő van az 148 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet emlékezeti keresésre, ezzel nem jár együtt a nagyobb információtartalmúnak vélt epizodikus emlékek, az „emlékszem” válaszok számának növekedése, az időablak növekedésével nem csökken a „tudom” válaszok aránya (Gardiner, 2002); megerősítve, hogy a két emlékezeti rendszerből egymástól függetlenül is történhet előhívás. E rövid bemutatásból is kitűnik, hogy az SPI-modell több szempontból is kihívást jelent a klasszikus emlékezetfelfogások számára; az alábbiakban áttekintjük a legfontosabb ellentmondásokat.

5.2. Az SPI és a klasszikus nézet Az SPI-modell szerkezeti felépítése nyilvánvalóan képviseli, hogy az emlékezet nagyon jól működik a hierarchia alacsonyabb szintjein is, függetlenül a magasabb rendű szintektől. Ebből következik, hogy lehetséges, hogy tanulás és emlékezet csak a perceptuális szinten valósul meg, a szemantikus és az epizodikus emlékezet közbenjárása nélkül. Ezt a megállapítást érvényesnek kell tekintenünk azokra az esetekre, amikor nem is feltételezhetünk magasabb szinteket, például agykárosodás következtében. Hasonló evidenciákat találunk a fejlődő emlékezet tanulmányozása területén, ahol a korai emlékezeti teljesítmények hátterében a perceptuális (felismerő) emlékezet jelenlétét feltételezhetjük. Ilyen példa Rovee-Collier és munkatársai mo- bilrugdosási paradigmája, amely során csecsemők a föléjük helyezett játékot képesek aktívan mozgatni, mivel az össze van kötve a lábukkal. E kreatív paradigmát alkalmazva arról számoltak be, hogy már két hónaposok is három nap elteltével a céltárgyak látványára felidézik válaszaikat (ugyanolyan intenzitással rugdossák a mobilt, mint az eredeti tréning alkalmával), ha ugyanazt a mobilt helyezzük föléjük (ha eltérő a mobil látványa, akkor ezt a választ nem mutatják) (Rovee-Collier et al., 2001). A függetlenül is tanulmányozható alacsonyabb szintű emlékezeti teljesítmények teszik lehetővé, hogy a fajok közötti vagy éppen a fejlődés különböző stádiumai közötti összehasonlítás területére merészkedjünk, hiszen így kikerülhető az a probléma, hogy a gazdagabb, több szinten is operáló emlékezeti rendszer kapcsán nem pontosan interpretálható, milyen mechanizmus áll a megjelenő emlékezeti teljesítmény hátterében. A korai emlékezetfejlődés irodalmát közelebbről szemlélve alapvető bizonyítékot találunk arra, hogy jelentős mértékű általános tudás elsajátítása történik a szemantikus emlékezet szintjén, anélkül hogy az epizodikus emlékezet jelenlétét egyáltalán feltételezhetnénk. Az első év perceptuális emlékezeti teljesítményeit követően fiatal, még nem beszélő gyermekek hatékonyan és gyorsan gyűjtik be a világról a tényszerű ismereteket, anélkül hogy személyes, egyedi emlékeik rekollekciójára képesek lennének (lásd a Kétévesek eseményemlékezete: epizodikus? című szövegdobozt a 258-259. oldalon, illetve Perner és Ruffman [1995] írását). A bizonyítékok másik csokra a neuropszichológia területéről származik. A legerősebb evidencia a masszív szemantikus információfelvételre epizodikus emlékezet hiányában is az úgynevezett fejlődési amnézia jelensége. Vargha-Khadem és munkatársai (1997) kimutatták, hogy az élet korai időszakában (kora gyerekkorban) szerzett hippokampális sérülést követően (amely a mediális temporális lebenyhez köthető rendszert érinti) kimutatható az epizodikus emlékezet alulműködése, megtartott szemantikus emlékezeti teljesítmény mellett. Gyermekkorban a hipoxia miatt hip- pokampuszsérülést szenvedett gyermekek nyelvi és fogalmi fejlődése nem mutat elmaradást a normál tartománytól, ugyanakkor epizodikus emlékeik nincsenek, illetve nem érhető tetten esetükben az emlékezés tisztán felidézésen alapuló folyamata. Érdekes további tény, hogy ezek a problémák a gyermek páciensek körülbelül négy-öt éves korában kerülnek felszínre, amely kor egybeesik az önéletrajzi emlékezet kialakulásának időszakával, azt a feltételezést támogatva, hogy az epizodikus emlékezet később kibomló, a hierarchiában magasabb rendű alrendszer (lásd még A gyermekkori amnézia jelensége című szövegdobozt a 244-245. oldalon). Ezek az esetek és példák alapvető kihívást jelentenek a klasszikus nézet számára, hiszen ellentmondanak annak a tételnek, hogy az epizodikus emlékezet elsődleges szerepet játszik az információfelvétel során, minthogy igazolják a szemantikus emlékezet sikeres működését epizodikus emlékezet hiányában is. Ha ezt a kérdést mélyebben feszegetjük, az is a felszínre kerül, mint probléma a klasszikus nézet számára, hogy a józan paraszti ésszel oly természetesnek tűnő elsődleges tapasztalás, a közvetlen, direkt epizodikus információfelvétel megkérdőjelezhető: az SPI-modell szerint az információnak „át kell haladnia” a szemantikus rendszeren, hogy epizodikus aspektusait is meg tudjuk őrizni. Az SPI-modell az epizodikus és a szemantikus emlékezet között kettős disszociációt jósol be a retrográd amnézia esetében. Ha valaki olyan agykárosodást szenved, amely következtében retrográd amnézia lép fel nála, ez érintheti az epizodikus emlékezetet vagy a szemantikus emlékezetet, illetve egymástól függetlenül érintheti elsősorban az egyiket vagy a másikat (Wheeler-McMillan, 2001). A klasszikus amnéziaelméletek ezt a kettős disszociációt nem tételezik fel, többnyire mindkét alrendszer sérülését elvárják (lásd pl. Squire-Zola, 1998). 149 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet A kódolás terén az epizodikus és a szemantikus emlékezet egyirányú hierarchikus szerveződését feltételezi az SPI-modell, épp ezért az anterográd amnézia terén más jellegű predikciókat eredményez, mint a retrográd amnézia terén. Amikor agykárosodás következtében anterográd amnézia lép fel valakinél, akkor vagy mindkét emlékezeti alrendszer, vagy pedig csak az epizodikus emlékezet sérülése várható; az SPI-modell tükrében a szemantikus emlékezet különálló sérülése nem fordulhat elő anterográd amnézia során. A klasszikus nézet az anterográd amnézia terén is egyaránt elvárja mindkét alrendszer sérülését.

6. Az emlékezés konstruktív természete Az emlékezet folyamatai (kódolás, tárolás, előhívás) és ezek metaforái azt az illúziót keltik, hogy emlékeink hűen képezik le az objektív valóságot, mi több, autentikus másolatai annak. Mindenképpen egyet kell értenünk azzal, hogy az emlékezéssel járó sajátos tudati állapot, az előhívási mód fontos szerepet kap abban, hogy valóban hiteles emlékeink legyenek, amelyek jól elkülönülnek a képzeleti képektől és fantáziáktól, így biztosítva azt a fenomenológiai élményt, hogy közvetlen tapasztalataink megbízhatóan megőrizhetőek. Mégis előfordul, hogy az igaznak vélt emlékben csalatkozunk, mert az nem felel meg a valóságnak, példának okáért, mert ráébredünk, hogy részleteiben különböző alkalmakból ered. Sok klinikai példa ennél markánsabb tévedéseket tár fel, erre a konfabuláció a legjobb példa. A téves emlékek keletkezésére az emlékezés konstruktív természetének megértése ad választ. Az emlékezeti konstrukció jelenségét érdemes először az emlékezeti folyamatokra vetíteni, éppen azért, hogy megértsük a téves emlékek keletkezésének sokrétűségét. Már az információ felvételénél, a tapasztalatok kódolása során megjelenhet az eltérés az objektív valóság és az észlelet között, hiszen az észlelést sem csak az ér- zékleti tapasztalatok alulról felfelé ható folyamatai, hanem a korábbi tudás felülről lefelé irányuló folyamatai is irányítják. Így például egy távoli tárgy pontatlan észlelését elvárásainkkal kiegészítve kódoljuk, teret engedve a tévedés lehetőségének; vagy egyszerű érzékleti tapasztalatainkat következtetéseink segítségével fűzzük össze jelentésteli egységgé, amelyek nem szükségszerűen részei az eredeti helyzetnek. Az információ előhívása során újra teret kap a konstrukció (rekonstrukció). Emlékeink előkeresésekor azok mindenképpen változnak, annak köszönhetően, hogy az előhívás alkalmával levont gondolatainkat, értékeléseinket is az emlékhez kötjük. Ezt a lehetőséget bővíti, hogy az előhívás maga az ismereteink rendszerezett tudásbázisából összegzett tapasztalatok, sémák mentén történik. Bartlett (1932/1985) klasszikus munkája alátámasztja, hogy a megértést segítő, a lényegi információ kiemelését szolgáló szervezett ismeretegységeink, a sémák alkalmazása révén elveszítjük az eredeti tapasztalat sémába nem illő elemeit, így emlékezeti torzításoknak esünk áldozatul. Az eseményemlékek előhívásának pontosságát emellett másoktól származó, külső információk is befolyásolhatják. A kívülről jövő sugallatok hatását jól illusztrálja Loftus és Palmer (1974) kísérlete, amelyben a kísérleti személyeknek egy balesetről szóló filmet vetítettek, és a felidézés pontosságát mérték. Két kísérleti csoportot alakítottak ki, amelyekkel teljesen megegyezően bántak, mindössze egy kérdést tettek fel számukra különbözőképpen. Az egyik csoportban azt kérdezték, hogy „Milyen gyorsan ment az autó, amikor a másiknak koccant?”, a másik csoportban ugyanez így hangzott: „Milyen gyorsan ment az autó, amikor a másiknak ütközött?” A két csoport között szignifikáns különbség mutatkozott, az ütközésről hallók gyorsabbnak ítélték a látott mozgást. Ez a példa arra hívja fel a figyelmet, hogy az emlékezeti előhívás aktuális kontextusában jelen lévő információk is szerepet kapnak az emlékezeti rekonstrukció folyamatában. Az önéletrajzi emlékezet területén a már bemutatott előhívási folyamatok sokrétűsége újabb evidenciákkal támasztja alá a konstruktív szemléletet. Barclay (1996) szerint az önéletrajzi rekonstrukció során az is a célunk, hogy az emlékeket a jelenhez illesszük, mégpedig az élettörténeti koherencia megteremtése érdekében. Ez lehetővé teszi egyben intim társas kapcsolatok fenntartását, a szelf képének kifejezését a világ, a társas környezet felé, másfelől a kultúra beépülését, hatását (szub- jektifikálódását) a belső világunkba. A személyes emlékek felidézése is sémáinkra (közöttük szelfsémáinkra) hagyatkozik, a felidézés összefonódik a történetek formálásával. Minél többször mondjuk el egyre távolodó emlékeinket, annál inkább hajlunk az események, helyzetek általánosítására a pontosság ellenében. Barclay (1986, idézi Kónya, 2006) kísérlete híven szemlélteti ezt a jelenséget. Egyetemistákat arra kért, hogy a számukra fontos eseményekről vezessenek naplót. Később saját feljegyzéseik alapján emlékeztette őket, ám számos helyen változtatásokkal élt a történetekben. Minthogy ezek a változtatások nem voltak meglepőek, az idő múlásával egyre kevésbé akadtak fenn rajta a diákok, azaz a módosított szöveget magukénak tudták be. Nem a részletek alapján, hanem a körvonalazódott történetnek az életrajzi történetbe való illeszkedése alapján ítélték sajátjuknak a történetet.


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet Nem szabad elfeledkeznünk arról sem, hogy az emlék megalkotása és értelmezése összefonódik. Legtöbb emlékünkben nem hagyatkozunk arra, hogy csak az eredeti helyzetben megélt belső állapotainkat, gondolatainkat mutassuk be az emlék részeként, hanem a felidézéskor eszünkbe jutó gondolatok és érzések is beépülnek az emlékbe. A jelen és a múlt viszonyának értékelése kulcsszerepet kap az emlékezeti konstrukcióban. A szándékos előhívás keresési folyamatai is a konstruktív emlékezeti felfogást támogatják: az általános tudás szintje az, ahonnan a keresés alapszinten indul, amelyhez a tudás szerveződésének megfelelően kapcsolhatók az egyedi részletek. A korábban bemutatott kontextus-plussz-index hipotézis (Rieser et al., 2001) vagy a szelfemlékezeti rendszer modellje (Conway, 2005) is az egyedi emlékben az aktuális keresési elvárással összefonódó aktivációs mintázat eredményét látja. Az önéletrajzi visszaemlékezés tartalomirányítottan történik, szándékunknak megfelelően irányítjuk és ellenőrizzük, időnként gátoljuk is emlékezeti gondolatainkat (Kónya, 2006). A villanófényemlékek jelensége az, ami az alapvetően konstruktív természetű emberi emlékezet mellett arra hívja fel a figyelmet, hogy képesek vagyunk a múlt érzelmileg megrázó elemeiről „pontos felvételt” készíteni és emlékként megőrizni. Ugyanakkor sok kritika szerint a jelenség alapos vizsgálata nyomán kiderül, hogy a villanófényemlékek esetében sem egyszerűen arról van szó, hogy a fenomenológiai tapasztalat másolata az, amit fenntartunk, hanem az érzelmileg telített esemény nyelvi elaborációja, mintegy nyelvi visszaállítása vezet el a részletekben gazdag emlékek fennmaradásához (Rubin-Kozin, 1984).

7. Nyelv és emlékezet A hétköznapokban az emlékezés megjelenése elválaszthatatlan a múlt megosztásának diskurzív megjelenésétől. Egyúttal a múlt elemeinek visszaidézése és kommunikációja átszövi társalgásainkat: Miller (1994) tapasztalatai szerint a családi asztal körül óránként mintegy öt-hét alkalommal emlékező beszélgetésbe kezdenek a résztvevők. Az emlékező beszélgetés nyelvi természetű. A közös emlékezés lényege, hogy a nyelv segítségével megjelenítjük egymás számára a tapasztalatainkat, megosztjuk azokat. A nyelvelsajátítással megnyílik az út afelé, hogy új formában szerkesszük meg élményeinket. Bruner (1999) az elbeszélésről mint a kognitív működés egyik módjáról értekezik. A „gondolat” két formája közül az egyik az elbeszélés, komplementere pedig az érvelés. A szerző szerint a két módusz közül egyik sem vezethető vissza a másikra. Mindkettő saját kritériumrendszerrel rendelkezik a jólformáltság- ra vonatkozóan, s mindkettő lehet a meggyőzés eszköze: a logikus érvelés az igazságával, az elbeszélés pedig az életszerűségével operál. Mindkettő a kauzalitás birtokában építkezik, de a kauzalitás eltérő típusaival. Míg nagyon sokat tudunk arról, hogy a logikus érvelés hogyan működik, ezt nem mondhatjuk el az elbeszéléssel kapcsolatban. A narratív mód arra szolgál, hogy az emberi szándékot és cselekvést, ezek forgan- dóságát és következményeit kezelni tudjuk; alkalmasint a fenti „változók” élményszerű megjelenítése és ezen élmények időbeli és térbeli lokalizációja az elbeszélés feladata. Ebből fakad az elbeszélésre oly jellemző kettős kép: az egyik színtér a cselekmény (cselekvés) színtere, a főszereplő, a cél és a szituáció szintje; a másik színtér a tudatosságé: mit tudnak a cselekményben részt vevők, mit éreznek, mit gondolnak, vagy éppen mit nem gondolnak. A narratívum az intenciók (a pszichikus realitás) világában kalauzol el bennünket; Bruner szemléletében a szociális világ és belső világunk között teremt kapcsolatot. Így elfogadhatjuk, hogy az elbeszélés kereteinek elsajátítása lehetővé teszi az élmény megosztását: a történetek kötött szerkezete nem az igényelt részletek felsorolását eredményezi, sokkal inkább azt, hogy újrateremtjük az eseményt, amit a hallgató a mesélővel együtt átélhet. Az emlékezés esetében a nyelvhasználat lehetőséget ad arra, hogy emlékeinket a kanonikus elbeszélés formáiba szervezzük. Az emlékező elbeszélés vagy beszélgetés során valakinek közvetítjük vagy valakivel megosztjuk múltbeli események élményét. Halbwachs (1925) elképzelésének egyik kulcsmozzanata éppen az, hogy a kimondott szavak mögött az emberek értik, amit mondanak. A megértett szót kísérik az emlékek, és nincsen olyan emlék, amit ne tudnánk szavaknak megfeleltetni. Úgy véli, hogy a nyelv és a vele rokon szabályrendszerek teszik lehetővé számunkra, hogy bármely pillanatban rekonstruáljuk a múltunkat. E konvenciórendszerekben nemcsak az emlékezés keretei származnak a társasság tényéből, hanem a szavak értelmezésén (a jelentés egyezményességén) keresztül az emlékezet tartalma is. A nyelv kommunikációs használata révén önálló reprezentációs rendszerré válik (Nelson, 1996; Bruner, 1999). Azt mondhatjuk tehát, hogy a nyelv egyszerre reprezentációs eszköze és közvetítője is emlékeinknek. Míg a halbwachsi értelmezés szerint nem is válik el egymástól nyelv és emlékezet, a nyelvi megformálás maga a múlt rekonstrukciója (ez a felfogás reneszánszát éli, lásd pl. Hirst-Manier, 1994), létezik egy kevésbé szigorú


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet megközelítés, miszerint az emlékező beszélgetésben újraépítjük emlékeinket, eredeti tapasztalatainkra alapozva, a nyelvi hagyományok formáló erejével. Az önéletrajzi emlékezet kialakulásában a nyelvi szocializáció kulcsszerepe éppen abban áll, hogy szülői vezetéssel a gyermek elsajátítja a narratívumok kulturálisan közvetített konvencióit (lásd még A gyermekkori amnézia jelensége című szövegdobozt). Ezek a szabályok nyújtják az emlékezés egyezményes keretét, sőt a nyelv mint reprezentációs rendszer segítségével az emlékreprezentációk új formáit is.

7.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. Az epizodikus emlékezet az emberi megismerés egyik kiemelt szerepű, összetett képessége. Lehetővé teszi a jelen viszonyainak leképezésén túl, hogy a múlt eseményeit mentálisan újraéljük, illetve azt is, hogy a leszűrt, általános tapasztalatok révén a jövőről képzeletben gondolkodjunk. Az epizodikus emlékezet és az ember élettörténetét, személyes tapasztalatait felölelő önéletrajzi emlékezet, noha összefonódó emlékezeti rendszerek, nem azonosíthatóak egymással. 2. Az epizodikus emlékezet alapvető jellemzője, hogy sajátos felidézési mód, elő- hívási stratégia kíséri, amely az egyszeri, megkülönböztetett múltbeli esemény felidézését célozza meg. Eredménye egy-egy egyedi emlék, amely egyértelműen az önéletrajzi emlékezet alapvető egysége. 3. Az önéletrajzi emlékezet gazdag, szervezett reprezentációs hálózat, olyan tudásbázis, amely az epizodikus emlékezet és a szemantikus emlékezet integrációját, együttműködését feltételezi. A két rendszer viszonyát újragondoló elképzelések közül kiemelést érdemel a szenzoros-perceptuális epizodikus emlékezet fogalmát bevezető modell, amely szerint az epizodikus emlékezet viszonylag rövid, egy napon belül történt eseményeket őriz meg. 4. Több esemény – személyes jelentősége és a működő szelf révén – átkerül a hosszú távú emlékezetbe, így önéletrajzi emlékké alakul. Ez az elképzelés nagyon közel áll a hagyományos emlékezeti felfogáshoz, miszerint minden tapasztalatunk elsőként epizodikus. 5. Az SPI-modell kihívást jelent ezzel a felfogással szemben, hiszen az epizodikus emlékezetről mint a legmagasabb rendű, így az emlékezeti hierarchia csúcsán álló rendszerről gondolkodik. Tulving szerint a lényegi, általános tapasztalat egyszerűbb reprezentációs formát jelent, és alapvetőbb, mint az epizodikus emlék, amely tulajdonképpen a szemantikus ténytudás gazdagítása téri-idői elemekkel. Az emberi megismerés egyik vívmánya az epizodikus emlék, amely képes megőrizni az elsajátítás kontextusát és a megismerő önreflexív ismereteit egy-egy eseményre vonatkozóan.

7.2. KULCSFOGALMAK autonoetikus tudás, előhívási mód, emlékező válasz, epizodikus rekollekció, fami- liaritás, irányított előhívás, kódolásspecifikussági hipotézis, közvetlen előhívás, működő szelf, narratívum, noetikus tudás, önéletrajzi emlékezet, rekollekció, szelfem- lékezeti rendszer, tudás típusú válasz

7.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Hogyan ragadható meg az önéletrajzi és az epizodikus emlékezet fogalmi elkülönítése? 2. Hogyan oldja fel a spontán emlékezés problémáját az, ha az előhívásnak több modelljét különböztetjük meg? 3. Mi a jelentősége annak, hogy Conway az emlékezet rendszereihez kapcsolja a működő szelfet? 4. Milyen eltérések és ellentmondások lelhetők fel Tulving legújabb „epizodikus emlékezet” modellje és Conway „szenzoros-epizodikus emlékezet” modellje között? 5. Az epizodikus emlékezet vizsgálatának egyik leghíresebb módszere a „tudom vagy emlékszem” feladat. Hogyan kapcsolható össze ez a feladat a feldolgozási mélység kérdésével?

7.4. AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Baddeley, A. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest.


7. FEJEZET – A deklaratív emlékezet – epizodikus és önéletrajzi emlékezet Király Ildikó 2002. Az emlékezet fejlődése kisgyermekkorban. Gondolat, Budapest. Kónya Anikó 2006. Az emlékezés szemlélete. In: Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek apszi- chológia alapterületeiből. Eötvös Kiadó, Budapest. Schacter, D. L. 1998. Emlékeink nyomában. Háttér Kiadó, Budapest.

7.5. AJÁNLOTT HONLAPOK Emlékezeti előhívás és gátlás: http://www.cogsci.bme.hu/~racsmany/kutatas.html http://www.mtapi.hu/index.php?mi=345&lang=hu&


Emlékezetfejlődés:

10. fejezet - TUDÁS

„A takaros házban Funes anyja fogadott. Azt mondta, hogy Ireneo a hátsó szobában van, és ne lepődjek meg, ha odabenn sötétet találok, mert Ireneo világosság nélkül is jól elvan a tétlenség óráiban. Átmentem a kövezett udvaron és a kis folyosón; bejutottam a belső udvarra. Egy lugast találtam; a sötétséget teljesnek tekinthettem. Egyszer csak meghallottam Ireneo éles és csúfondáros hangját. Ez a hang latinul beszélt; ez a hang (mely a homályból szólt) komor gyönyörűséggel mondogatta beszédét vagy imáját vagy bűvigéit. Római szavak csengtek a földes udvaron; félelemmel gondoltam rá, hogy sose érnek véget, és megfejthetet- lenek maradnak; azután abban a hatalmas éjszakai párbeszédben megtudtam, hogy ezek a szavak a Naturalis história hetedik könyve huszonnegyedik fejezetének első bekezdését alkotják. Ez a fejezet az emlékezőtehetséget tárgyalja; utolsó szavai ezek voltak: ut nihil non iisdem verbis redderetur au- ditum. Ireneo pontosan ugyanolyan hangon azt mondta, hogy menjek be. Ágyban volt, cigarettázott. Azt hiszem, hajnalig nem láttam az arcát. Mintha most is előttem volna cigarettájának pillanatokra felizzó parázsa. Valami nyirkos szag volt a szobában. Leültem; megint elmondtam a táviratnak és apám betegségének történetét. Most jutok az elbeszélésem nehezéhez. írásom ugyanis (ideje, hogy megtudja már az olvasó) nem másról szól, mint erről az immár fél évszázados párbeszédről. Nem próbálom meg felidézni Ireneo szavait, azok már elszálltak örökre. Inkább híven összefoglalom azt a sok mindent, amit mondott. A közvetett beszámoló csak tapogatódzó és erőtlen; tudom, hogy lerontom elbeszélésem hatását; képzeljék el, olvasóim, hogy mennyi hevenyészett mondat zúdult rám akkor éjszaka. Ireneo először is elsorolta latinul és spanyolul a bámulatos emlékezőtehetségnek a Naturalis históriában található eseteit: Kürosz perzsa király név szerint ismerte hadainak minden katonáját; Mithrida- tész Eupator a birodalmának mind a huszonkét nyelvén gyakorolta az igazságszolgáltatást; Szimonidész feltalálta a mnemotechnikát; Metrodórosz azzal virtuskodott, hogy amit egyszer hallott, híven elismételte. Látható őszinteséggel csodálkozott rajta, hogy ilyesmik csodálatba ejtették az embereket. Kijelentette, hogy egész addig az esős délutánig, míg le nem dobta a szürke, ő is olyan volt, mint a többi közönséges halandó: süket és vak, gyorsan felejtő golyhó. (Próbáltam eszébe juttatni, hogy milyen pontosan érzékelte az időt, milyen jól emlékezett a nevekre; de ügyet se vetett rám.) Tizenkilenc évig mintegy álomban élt; csak nézett, de nem látott, csak hallgatott, de nem hallott, és elfelejtett mindent, majdnem mindent. Amikor leesett, elvesztette az eszméletét; amint magához tért, szinte elviselhetetlenül gazdagnak és szemléletesnek érezte a jelen világát, s benne ott éltek a legrégibb és legköznapibb emlékek is. Hamarosan rájött, hogy nyomorék lett. Alig törődött vele. Úgy gondolta (úgy érezte), hogy a mozdulatlanság a lehető legcsekélyebb ár érte. Mert most csalhatatlan lett az észlelő- és emlékezőképessége. Mi egy pillantással három poharat észlelünk az asztalon; Funes pedig egy szőlőlugas minden szárát és fürtjét és gyümölcsét. Tudta az 1882. április 30-án reggel látott déli felhők alakját, és emlékezetében képes volt összehasonlítani egy csupán egyszer látott bőrkötéses könyv erezetével és egy tajték körvonalaival, melyet egy evező kavart fel a Río Negrón, közvetlenül a Quebracho-forradalom előtt. Nem egyszerű emlékei voltak; minden látvány hőmérsékleti, izomerő- stb. képzetekhez kapcsolódott nála. Föl tudott idézni minden álmot, minden félálmot. Kétszer-háromszor egy teljes napot is fölidézett; közben sose habozott, mégis minden fölidézés egy teljes napig tartott. »Nekem magamnak több emlékem van, mint valamennyi embernek együttvéve, mióta világ a világ« – mondta. Meg ezt is: »Az én álmom olyan, mint a maguk ébrenléte.« Meg 154 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

TUDÁS

hajnal felé ezt is: »Uram, az én emlékezetem olyan, mint egy szeméttároló.« Egy mértani kerület a táblán, egy derékszögű háromszög, egy rombusz olyan idom, amit képesek vagyunk teljesen áttekinteni; ugyanígy volt Ireneo egy csikó összekuszálódott sörényével, egy marhacsordával a hegyoldalban, a folyton változó tűzzel és a számtalan sok hamudarabkával, egy halott sokféle arcával a hosszú virrasztóban. Ki tudja, hány csillagot látott az égen." Jorge Luis Borges: Funes, az emlékező (1944). Benyhe János ford. In: A titkos csoda. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1986, 132-134. „Semmi sem konkrét” – írja egy tanulmányának címében Hernád István (Harnad, 2003), a kognitív tudomány jeles tudósa. Vagyis minden kognitív művelet lényege az elvonatkoztatás, hiszen nincs tapasztalatszerzés általánosítás, azaz kategorizáció nélkül. Észlelésünk és gondolkodásunk feltétele az elvonatkoztatás képessége. Bizonyos részletek figyelmen kívül hagyása, mások megtartása, ez a felismerés feltétele. Azonban éppen ez a pontatlanság teszi lehetővé a gondolkodást. Funes világa nélkülözi a koherenciát, hiányzik belőle az ismerősség, vagyis a biztonság érzete. Éppen ezért számára értelme sincs semminek. A Tudás panel a mentális reprezentáció tartalmával és a tárolt ismeretek alkalmazásának mechanizmusaival foglalkozik. Legfőbb kérdése: hogyan képzelhetjük el ismereteink rendszerét, milyen struktúrákba rendezzük a világban tapasztalható tárgyakkal kapcsolatos tudásunkat. A látszólag magas szintű, igazán elvont és filozófiai ihletésű kérdéseknek azonban van egy igen konkrét ellenpontja. A mindennapokban ezek a folyamatok gyorsan, automatikusan és sikeresen zajlanak. Általában jól elboldogulunk a minket körülvevő tárgyak rendszerében. A filozófiai, majd később pszichológiai elméletek legnagyobb feladata, hogy egyszerre írják le az absztrakció folyamatát, ugyanakkor helyesen jósolják be az egyedi helyzetekben megjelenő viselkedést. A pszichológiai elméletek célja olyan modellek kialakítása, amelyek leírják, hogyan szerezzük meg a világról alkotott ismereteinket, hogyan alkalmazzuk ezeket az aktuális helyzet értelmezésében, majd hogyan módosítjuk az új ismeretek hatására. Míg a korábbi elméletek célja főként a struktúra megragadása, addig a mai modelleké a tudásrendszer dinamikájának ábrázolása. A világ belső reprezentációja az aktuális feladatok és lehetőségek függvényében folyton változik. Éppen ez a megújulás teszi lehetővé a tanulást, a világ pontosabb meg- és kiismerését. (A bevezető kép – Philippe Fassier: La Bibliotheque de Babel – Borges egy másik novellájához készült. A labirintus jól illusztrálja az emberi tudás modellezésének problémáját. Az egymással több szinten is összefüggő ismeretek rendszere kibogozhatatlan egységet alkot. Az emberi gondolkodás azonban éppen ennek köszönheti rugalmasságát és egyediségét.)


11. fejezet - 8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció A kategorizáció folyamata, vagyis a tárgyak kategóriákba sorolása feldolgozási és reprezentációs szempontból is félúton található az észlelés és a gondolkodás között. A kategorizációs folyamatok többsége észrevétlenül és automatikusan zajlik – tevékenységünk során felismerjük a körülöttünk lévő tárgyakat és az ismerős embereket, azonosítjuk az arcukon látható érzelmet, a cselekedetük célját és következményét. Olvasás közben felismerjük a betűket és a szavakat. A kategorizáció alapjelenség, azaz valamennyi modalitásra is érvényes, éppen ezért beszélhetünk hangok, szagok, ízek, bőrérzékletek és mozgások kategóriájáról is. A kategorizáció legalább két alapfolyamatot foglal magában: a diszkrimináció és az azonosítás (illetve generalizáció) mechanizmusait. Ezeknek az a lényege, hogy az állandó jellemzőkre (invarianciák), illetve meghatározott csoportosulási törvényszerűségekre támaszkodva kategóriák alakulnak ki. A végeredmény előnye az, hogy bizonyos tulajdonságok alapján különbséget tudunk tenni a különböző kategóriákba sorolt tárgyak között, az azonos kategóriába tartozók esetén azonban eltekintünk az apróbb különbségektől, és inkább a közös tulajdonságokra figyelünk. A kategorizá- ciós folyamatokat tehát a súlyozás, a strukturálás és az általánosítás, valamint az állandóságok kiemelésének elve vezérli. Ennek következtében a kategorizáció során a külvilág tárgyaival kapcsolatos ismereteink (és aktuális céljaink) határozzák meg, mely tárgytulajdonságokat emeljünk ki, és melyeket hagyjunk figyelmen kívül. Vagyis a kategorizációs folyamat első lépése az észlelés, de annyiban túllép rajta,, hogy az észlelt (és a kategorizáció szempontjából kiemelt) tárgyjellemzők az osztályozás eredményeképpen egy következtetési folyamatot generálnak – minden esetben utalnak olyan belső, láthatatlan tárgytulajdonság(ok)ra, amely(ek) alapján az azonosítás és/vagy a diszkrimináció megtörténik.

1. Fogalmak és kategóriák A kategorizáció pszichológiai modelljei ennek az illesztési és következtetési folyamatnak a természetét írják le. E folyamat kiindulópontja a külvilág tárgyaival kapcsolatos ismeretek reprezentálása. Ahhoz, hogy a tárgyakat meg tudjuk különböztetni egymástól, az elménkben is léteznie kell ennek a megkülönböztetésnek. Ha tehát én egy gyümölcsöskosárból a körtét, és nem az almát veszem ki, miközben megjegyzem (vagy csak gondolom), hogy én a körtét jobban szeretem, mint az almát, akkor kategorizációt végzek, amely az elmémben a körtével kapcsolatban megtalálható ismeretek alkalmazásán alapul, és jelen esetben a körte-alma különbségtevésben nyilvánul meg. Amennyiben az esetek nagy részében helyesen ismerem fel a körtét, meg tudom különböztetni az almától (vagy egy izzótól), és azt is meg tudom mondani, hogy gyümölcs, akkor ebből arra következtethetünk, hogy rendelkezem a körte fogalmával. Fogalmaink, a gondolkodás építőkövei (vagy Locke kifejezésével a gondolkodás és a képzelet tárgyai) tehát a külvilág tárgyaival kapcsolatos tudásunkat tartalmazzák: azokat az ismereteket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a kate- gorizáció – a dolgok felismerése és megkülönböztetése – megtörténhessen. A fogalmak tehát mindig valamire vonatkoznak, a reprezentációban nem önmagukat, hanem egy rajtuk kívül álló dolgot képviselnek (ezt nevezzük intencionális tartalomnak). Ebből az is következik, hogy két különböző embernél a körte fogalma bizonyos eltéréseket mutathat, miközben bizonyosak lehetünk abban, hogy egyik sem fedi le tökéletesen a „körteség” lényegét. Mivel fogalmaink a megismerés során alakulnak ki és változnak, a pszichológiai elméletek főként ennek a mechanizmusát szeretnék megismerni és modellezni, de nem céljuk, hogy közben megismerjék vagy meghatározzák a tárgyak lényegét, valódi természetét (ezzel, vagyis az úgynevezett ontológiai kérdésekkel a filozófia és a logika foglalkozik). A pszichológiai elméletek, ahogyan fentebb utaltunk is rá, főként az egyén viselkedése alapján következtetnek a fogalmak természetére, ezért foglalkoznak inkább a kategorizáció folyamatával, amely végső soron utalhat a mentális fogalmak tartalmára, szerveződésére. A szóhasználat az elméletekben tehát sokszor „tudományos hovatartozást” is jelent egyben. Összegzésképpen elmondható, hogy a kategóriák mentális reprezentációk, mivel olyan kognitív struktúrák, amelyek a külvilág tárgyait képviselik az elmében. Az egyes, létező tárgyaknak megfelelő mentális struktúrák magukban foglalják az adott tárggyal kapcsolatos ismereteinket, vagyis egy fogalmi tudást közvetítenek. A kategorizáció során felhasznált tárgyreprezentációk főbb jellemzője, hogy tárolhatók az emlékezetben, kombinálhatok a többi reprezentációval, új reprezentációkká alakíthatók, és kognitív folyamatokat idézhetnek 156 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció elő (például egy célirányos viselkedés szándékát). Kategorizációs tevékenységünk során végezhetünk kategóriaazonosítást (annak meghatározását, hogy a kérdéses tárgy melyik kategóriába sorolható; ilyen feladat annak eldöntése, hogy a kutya élőlény-e vagy sem) és/vagy kategóriaalkotást (annak meghatározását, hogy mely tulajdonságokkal rendelkezik egy tárgy, ameny- nyiben egy adott kategória tagja). Ez utóbbi esetben az a feladatunk, hogy meghatározzuk, mik egy kategória jellemzői, vagy milyen két kategória hasonlóságának a mértéke, illetve következtetéseket kell levonnunk és döntéseket kell hoznunk a kategóriatagok tulajdonságaival kapcsolatban. A tárgyak kategorizációja nem lehetséges fogalmak nélkül, hiszen egy tárgy kategorizálása azt jelenti, hogy egy adott fogalomhoz tartozónak tartjuk, illetve e fogalom segítségével jellemezzük. A fejezetben azokat a – főként pszichológiai – elméleteket tekintjük át, amelyek figyelembe veszik ezeket a fogalmi distinkciókat, és fő céljuk a kategorizáció folyamatának magyarázása. Mielőtt azonban ezekkel részletesebben is megismerkednénk, teszünk egy kis kitérőt két szélsőséges nézet rövid bemutatására. Erre azért van szükség, hogy világosabb legyen, adott esetben miért keverednek az egyes terminológiák, illetve hogy rávilágítsunk, miért és hogyan fonódik össze a kategorizáció, a fogalmi reprezentáció, a gondolkodás és a szemantikus emlékezet fogalma a különböző elméletekben. Ezek ismeretében remélhetőleg az is világossá válik, hogy a fogalmak természetének tárgyalása során miért nem feledkezhetünk meg a nyelvről, a nyelvi reprezentáció szerveződési jellemzőiről.

11.1. táblázat A MODALITÁSMENTES JELENTESREPREZENTÁCIO GONDOLATA* ’ A szövegdoboz szerzője Kónya Anikó. Mentálislexikon-elméletek A világról szerzett tényszerű tudásunknak több szintje van. Absztrakt formája a szójelentés, amely a szó hallott vagy látott alakjától elválik. Az a gondolat, hogy a szó fogalmi jelentése a szó felett áll, Brown és McNeil (1966) korai lexikai modelljében fogalmazódott meg tisztán, amely modell a „nyelvemen van" (tip of the tongue – TOT) érzés mindennapi megfigyeléseire épült. Az alább következő példákból látható, hogy a szó értelmezését követően, amennyiben előáll a „nyelvemen van" érzés állapota, a szókeresés folyamata a találgatások, szóvétések alapján miként követhető: KAMÁSLI (posztóból készült bokavédő) kalucsni / fásli / kapca / kamásli SULYKOLÓ (mosásnál a ruha verésére szolgáló lapos fa) mángorló / csépelő / köpülő / sajtoló / sulykoló LAPÁLY (a környék szintjénél alacsonyabban fekvő lapos, sík terület) horpadás / mélyföld / völgy / alföld / ... / lapos / lapu / lapály Bár a keresés nem mindig sikeres, a hasonló jegyzőkönyvekből kitűnik, hogy a jelentés mentén történő találgatás hibáit (hasonló jelentésű szavak) a formai jegyek mentén (szóhossz, kezdőbetű, hasonló hangzás) történő szóvétések váltják fel. A szókeresés két, tipikusan egymásra épülő ciklusa mutatja hogy a „jelentés nem a szóban van", és hogy a szókeresés „felülről lefelé" módon, azaz a jelentésből kiindulva történik. A mentális lexikon későbbi, egyre bővülő modelljei, melyek a szó feldolgozásának lépéseit tagolják, a szó és jelentésének elkülönülését következetesen megerősítik: a jelentés a bemenet és kimenet között helyezkedik el, bár meg is kerülhető (Morton, 1980/1992; El- lis, 1995/2004). Ugyanezt a kettéválást megtaláljuk a nyelvi jelentés és fogalmi kategorizáció elméleteiben, így a fejezetben bemutatott szemantikusháló- és prototípus-modellekben is, amelyek nem a szavak, hanem azok jelentésének reprezentációján alapulnak. A képi-nyelvi jelentés kapcsolatának kérdése A kép nemcsak az észlelés tárgya; emlékezetünket, gondolkodásunkat képzeleti képek kísérik. Az észlelet és a képzeleti képek rokonsága régóta és sokoldalúan tanulmányozott problémakör. Az ismeretekkel kapcsolatosan alapvető reprezentációs kérdésként fogalmazódott meg a mentális képek természete és a megismerésben 157 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció játszott szerepe: a képi és a nyelvi jelentés viszonya. A gondolkodás szemléletességének – elvont, illetve képi természetének kérdése – végigkíséri a pszichológia történetét. A korai pszichológiából Francis Galton nevét emeljük ki (1822-1911), aki azonos szóanyagon megismételt szóasszociációs helyzetekben önmagán vizsgálta a képzeleti kép megjelenését, majd különbségeket tárt fel az emberek képzeleti képességében aszerint, hogy beszámolnak-e világos, élénk, tiszta képzeleti képről. Ez utóbbi, az egyéni különbségekre irányuló vizsgálatában egy olyan kérdőívet használt, amelyben arra kérte a személyt, hogy képzeljen maga elé egy reggelizőasztalt, majd válaszoljon feltett kérdésekre az eszébe ötlő képzet alapján. A kérdések arra vonatkoztak, hogy tapasztalt-e konkrét tárgyakat, mint bútorzat, emberek, dísztárgyak. Galton vizsgálati helyzete intros- pekciót (a tudattartalomról való önbeszámolót) igényelt a személyektől, ami arra utal, hogy a képzeleti kép letapogatható. Az introspekciót mint módszert a későbbi évtizedekben gyanakvással fogadta a kísérleti pszichológia, ami nemcsak a képzelet vizsgálhatóságát, de a mentális képnek a megismerésben játszott szerepét is érintette. Ha Galton vizsgálataitól száz évet ugrunk, és a reggelizőasztal helyzetét átemeljük a kognitív pszichológia 1970-es éveibe, egy komoly vitában találjuk magunkat a képzeleti kép természetét illetően. Ez a korszak a jelentést és gondolkodást absztrakt, modalitásmentes reprezentációkra építi; e tekintetben a pszichológiatörténet klasszikus korszakából a 20. század elején virágzó würzburgi iskolát tekinthetjük előfutárának. A würzburgi iskola hagyományában a kép nélküli, szemlélettelen megismerés tana a képi élményt kizárja a magasabb szintű emberi megismerésből. (A pszichológia története felé való kitekintésként lásd Pléh, 2000; Boring, 1953/2004.) A szemlélettelen megismerés gondolata mint a modalitásmentesség gondolata újra megjelent a kognitív pszichológia információfeldolgozási modelljeiben. Bár ezek az elméletek már nem tagadták a képi élmény jelenlétét, ugyanakkor nem tulajdonítanak az élménynek szerepet az információfeldolgozásban. Az introspektív adatokkal való szembenézést így sajátos módon megkerülik. A jelentés modalitásmentességének kérdése kiéleződött a képi és nyelvi jelentés kapcsolatában. Kiindulásnak e tekintetben Paivio (1971) kettős kódolási elméletét tekinthetjük, amely arra mutatott rá, hogy akár szavakat, akár képeket észlelünk, az eredeti nyelvi vagy képi kódot követően mindkét kód felépülhet. A képi és nyelvi kód egymást erősítő voltát nagyszámú tanulási, emlékezeti kísérlet igazolta. így például Paivio kísérletben igazolta a szavak skáláztatott képkiváltó értékének hatékonyságát párasszociációs szótanulási helyzetben, amely a szavak konkrét/absztrakt természetével hozható kapcsolatba. A képiség bizonyítottan segíti a nyelvi tanulást, szövegmegértést, gondolkodást. Az elméleti kérdés azonban fennmaradt: a két kódrendszer, azaz a képi és nyelvi jelentés kapcsolódásának módja. A hetvenes évek képi jelentésreprezentációs elméletei úgy vélték, hogy kell egy közvetítő nyelv, amely ugyanakkor az egységes jelentésreprezentáció formája is lehet. Ezek olyan diszkrét állítások, propozí- ciók, amelyek logikai formája miatt a jelentésreprezentáció a propozíciós megjelölést kapta. (Az ilyen természetű, „mentális mondatokban" megvalósuló absztrakt képviselet lehetősége a mai napig fellelhető a szakirodalomban.) A propozíciós reprezentáció feltevésére építettek azok a képi elméletek is, amelyek a nyelvi jelentés reprezentációjának megoldását a képi jelentés képviseleti formájának is gondolták. Ezt az álláspontot Pylyshyn (1973, 2002) képviselte – és máig is ő képviseli – a leghatározottabban. Álláspontja szerint a propozíciós leírások listája ugyanúgy hordozza a szavak, mint a képek jelentését. (A képi műveletek, a számítógéphez hasonlóan, a listaszerű leíráson végeznek számításokat; ennélfogva ezt az elméleti megoldást a jelentésreprezentáció komputációs elméleteként is szokás emlegetni.) A jelentés képviselete eszerint sem nem képi, sem nem nyelvi – amodális reprezentációs forma, amelyben tehát a jelentés feldolgozása az anyag modalitásától függetlenül történik. A képi élmény ebben az elméleti keretben másodlagos kísérőjelenség, amely nem játszik szerepet a háttérben történő információfeldolgozásban. Hasonlít a számítógép agyának és monitorának kapcsolatához. Ez a hasonlat egy önmagában eldönthetetlen vitához vezetett. Például egy olyan kérdés után, hogy képzeletben számold meg a tanterem ablakait, nehéz eldönteni, hogy lehetséges-e a képzeletbeli számlálás, vagy csak azt tudom megszámolni, amit úgyis tudok; az utóbbi érvelés szerint a műveletek nem a képben folynak. Vagy idézzünk fel képzeletünkben, majd ellenőrizzük a valóságban egy épületet vagy annak részletét. Mi a háttértudás és a kép viszonya? (Lásd a képet.) A kép szerepét háttérbe szorító provokatív véleménnyel szemben egyidejűleg fellépett egy képet védő „analóg tábor", amelynek álláspontja szerint a képzeleti működést megalapozó reprezentáció alapvetően eltér a nyelvszerűtől, nem diszkrét állításokból álló leíró természetű, hanem ábrázoló, lefestő, amely folytonos (analóg) ismereti leképeződés. A reprezentációs vita analóg érvei elsősorban a képi műveleteket megragadó kísérletekkel igyekeztek igazolni a mentális kép sajátos, a nyelvi absztrakciótól elkülönülő ismereti hátterét. Ezekben a kísérletekben viselkedéses adatok által mérhetővé vált, hogy képesek vagyunk elképzelt tárgyakat térben manipulálni. E viselkedéses kísérletek a mai napig hivatkozásul szolgálnak a képzeletelméletek számára.


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció Ilyenek a képi forgatási helyzetek, a képek letapogatásának és nagyításának (zoomolásának) helyzetei és sok más érdekes kísérlet, amelyek a képek méretének és a képi részletek helyzetének szerepét hangsúlyozzák a képi feldolgozásban. (A képi és nyelvi reprezentációs vita elméleti és kísérleti irodalmát lásd Eysenk-Keane, 1997; Baddeley, 1997/2001; Pléh, 1998.) Az analóg-propozíciós vita meglehetősen körben forgó volt. A vita hozzávetőleg egy évtizedes múlt után, a nyolcvanas évekbenoldódott azáltal, hogy a kognitív pszichológia a számítógépes modellezés mellett az idegtudományok felé fordult. Itt most csak utalunk arra az elsősorban Kosslyn nevéhez társuló, igen kiterjedt szakirodalomra, amely a képi/képzeleti feldolgozás sajátosságait az agyi folyamatok korrelátumaiként tárja fel, és a neuronális és pszichológiai információfeldolgozás több szintjén igazolja az analóg reprezentáció megvalósulását, a képzeletnek az észlelési folyamatokkal való kapcsolatát (lásd pl. Ganis-Thompson-MastKosslyn, 2004). A képi feldolgozás a pszichológiai elméletekben is új értelmezést kapott, így például Baddeley munkamemória-elméletében a téri-vizuális vázlat kezeli a téri, illetve vizuális feldolgozást, szemben a nyelvi perifériával; az epizodikus puffer újabban bevezetett fogalma által pedig magyarázza a képi és nyelvi transzfert (kettős kódolási elmélet) és az összetett „mul- timodális" reprezentációt (lásd Az „elsődleges emlékezet" című fejezetet). A konceptuális struktúrákkal foglalkozó elméletek közül megemlítjük a mentálismodell-elméleteket, amelyek kiindulásként a gondolkodás téri modelljei voltak (Johnson-Laird, 1980/1989). Ma a mentális vagy szituatív modell elméletei általában azt a kognitív készséget takarják, hogy a nyelvileg megjelenített helyzeteket képesek vagyunk térileg szimulálni; ezáltal a téri képzeleti tevékenységhez kötik a jelentésadást. Az ELTE Pszichológiai Intézet kapuja A kép tehát megőrzi képiségét – joggal beszélhetünk tehát képi gondolkodásról. Ugyanakkor a modalitásmentesség kérdése az absztrakció gondolatát is takarja, amely érvényes marad. Ennek bemutatására az alábbiakban Changeux gondolatait ismertetjük. Mentális tárgyak és mentális képek Agyunkban a képalkotó eljárások segítségével bizonyos mértékben feltérképezhető az értelem, a megértés. Pierre Changeux a mentális tárgy kifejezést az agy olyan fizikai állapotainak megjelölésére használja, amelyek jelentést hordoznak, és amelyek az agyban lokalizálhatóak. Ezek képek vagy fogalmak aszerint, hogy mennyire általánosítottak. így sikerült például a kutatóknak úgynevezett kategóriaspecifikus területeket feltárniuk: arcok, állatok, gyümölcsök, zöldségek, élettelen tárgyak, zeneszerszámok, órák, tollak stb. leképeződésének elkülöníthető agykérgi reprezentációit. Fontos tudnunk, hogy egyetlen kép felismerése vagy egyetlen szó megértése mögött is több agykérgi terület együttes működése, átmenetileg fennálló mintázata áll, mely mintázatok ismétlődésük során megszilárdultak, és belsőleg, a külvilágtól függetlenedve is aktiválódhatnak. Ennek az agyi változásnak a mentális megfelelője a jelentés kódolása a külvilággal kapcsolatban. Másfelől, minél absztraktabbak, minél általánosabbak a fogalmak, minél inkább belép a nyelv a reprezentációk képzésébe, feldolgozásuk annál inkább igénybe vesz olyan, a kognitív és agyi hierarchiában magasabb homloklebenyi területeket, amelyek a fogalmak elvont viszonyrendszerének feldolgozását teszik lehetővé. Ezzel szemben a konkrét tárgyak nyelvi fogalmai erősebben aktiválják a vizuális észleléssel és a tárgyak jelentéséből adódó mozgással kapcsolatos kérgi területeket, valamint a tárgyi tudásnak megfelelő fogalmi asz- szociációkat. Az absztrakció irányába haladva a mentális tárgy elveszíti képiségét, csökken a reprezentációk külvilágnak megfeleltethető „izomorfizmusa" az absztrakt szabályokkal szemben. Az absztrakt, multimo- dális reprezentációk konvergenciaterületei, amelyek a kéreg számos különböző területéről kapnak bemenetet, és így kiterjedt asszociációkkal rendelkeznek, modalitásmentes reprezentációk létrehozóinak is tekinthetőek (Changeux, 1983/2000; Changeux-Ricoeur, 1998/2001). Ajánlott olvasmányok Dósa Zoltán 2006. A mentális kép és forgatás pszichológiája. F & S International, Gyergyószentmiklós. Séra László 1983. A képzelet pere a kognitív pszichológiában. In: Séra László – Komlósi Annamária (szerk.): Perceptuális tanulás és képzelet. Tankönyvkiadó, Budapest.


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció

Hebb, D. O. 1968/1992. A képzeletről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 193-212. Neisser, U. 1984. Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest. Ajánlott honlapok http://www.seeingwithsound.com/shepard.htm http://www.psypress.com/ek5/resources/experiments.asp http://www.psych.ubc.ca/~dmacaulay/309/visualimage.html

2. A fogalmi reprezentáció funkciója: két szélsőséges nézet A fogalmi reprezentációval foglalkozó elméletek egyik szélsőséges felfogása az elmefilozófia nagy teoretikusától, Jerry Fodortól ered. Az ő elméletében a fogalmak kizárólag reprezentációs célt szolgálnak, és arra jók, hogy rajtuk (és miattuk) valósuljon meg a gondolkodás. Információs atomizmusnak nevezett nézete szerint a fogalmak olyan strukturálatlan szimbólumok, amelyeknek identitását – részben – az határozza meg, hogy információt hordoznak a külvilágról. A fogalmak kialakítása tehát nem célja, hanem kiindulópontja az emberi gondolkodásnak, azaz egy fogalom attól válik egy dolog reprezentációjává, hogy az adott dologgal való találkozás aktiválja a fogalmat. A kutya fogalma attól lesz a kutya fogalma, hogy a kutyákkal való találkozás során aktiválódik, de például a macskákkal való találkozás során sohasem (Fodor, 2004). Ez a kapcsolat kizárólag oksági, semmiféle hasonlóság, egyezés nincs a tárgy és reprezentációja között – a fogalmak az elmében olyanok, mint a szavak a szótárban (önkényes, strukturálatlan címkék). Az atomista szemlélet bizonyos szempontból előnyös felfogás, van azonban egy nagy hátránya: nem magyarázza a kategorizáció működését. Ha a fogalmak strukturáltak, akkor a kategóriaprodukció során megnevezett tulajdonságok megfeleltethetők a kategóriát reprezentáló fogalom jellemzőinek. Ha azonban – Fodor felfogását követve – a fogalmakat strukturálatlan egységeknek fogjuk fel, az ilyen leírásokhoz szükséges információt nem vehetjük a fogalmakból. Ebből következően a fogalom nem használható a tárgyak felismerésére, következtetésre vagy cselekvések irányítására, tehát a fogalmak elméletének semmi köze a kategorizációhoz. Itt most nem foglalkozunk Fodor további állításaival, sem elméletének kritikájával, a mi szempontunkból az az érdekes, hogy ez a felfogás nem segít a fogalmi tudás alkalmazásának, vagyis a kategorizáció folyamatának megértésében – egy körben forgó mentális világot képzel el, amelyben a fogalmak egymás között kombinálhatók és megoszthatók a többi emberrel (kommunikálhatók), de nem képviselik a dolgok kategóriáit. Az elmélet nagy problémája emiatt az is, hogy empirikusan nem tesztelhető. A másik, szintén szélsőséges szemlélet a pszichológus, korábban emlékezetkutatóként tevékenykedő Lawrence W. Barsalou fogalmi modellje. Ő kizárólag az alkalmazás szempontjából tekint a fogalmakra, és azt a nézetet képviseli, hogy ezek létét kizárólag az indokolja, hogy a viselkedésben felhasználhatók. Elmélete onnan indul, ahol Fodoré véget ér, azaz a kategorizáció során összegyűjtött információ természetét elemezve próbál közelebb kerülni a fogalmak elméletéhez. Feltevése szerint a fogalmak nem azonosíthatók a hosszú távú emlékezetben tárolt kategóriatudás ösz- szességével, hiszen nem lehet meghatározni, hol végződik az egyik kategóriára vonatkozó tudás, és hol kezdődik a másik (Barsalou, 1987). A hosszú távú emlékezetben a világ megismerése során átélt komplex eseményeket rögzítjük, így a gondolkodás során ezt az információs tárat használjuk aktuális gondolataink megfogalmazásához. Ilyenkor azonban nem az egész emlékezeti rendszer aktiválódik, hiszen ebből adott esetben semmilyen kognitív előny nem származik. Ha például az időjárásról elmélkedem, nincs szükségem a kutyákkal kapcsolatos tudásomra. Itt tehát a gondolkodás és a rögzített tudás ebben a – gyakorlati – értelemben szétválik. A gondolkodás (jelen esetben leszűkítve a kategóriák megalkotására), azaz a világ aktuális állapotával kapcsolatos vélekedések megfogalmazásának működési tere maga a munkamemória, melynek kapacitása viszont nem elegendő ahhoz, hogy egyszerre fenntartsa az adott fogalommal kapcsolatos összes ismeretet. A fogalmak viszont nem azonosíthatók ezzel a hosszú távú emlékezeti struktúrával sem, hiszen az egyszerre megfoghatatlan (egy állításban/gondolatban megfogalmazhatatlan) mennyiségű tudást rögzít. Barsalou e korai felfogásában a fogalmak a munkaemlékezetben megalkotott, ideiglenes reprezentációk. Újabb, átfogó kategóriareprezentációs elméletében már nem hagy helyet egy önálló kategoriális reprezentációs rendszernek (Barsalou, 1999). Következésképpen ebben a felfogásban a kategóriák előhívása egyfajta 160 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció szimuláció, az eredeti szenzomotoros állapot „lejátszása”, újrakonstruálása. Vagyis a tárgyakkal kapcsolatos információt az eredeti modalitáshoz kapcsolódó reprezentációs rendszer őrzi. Bár a konceptuális rendszer több mint egyszerű szimulációs felület, egy fogalom valójában nem más, mint készség (skill). Ennek a készségnek az a lényege, hogy szinte végtelen számú egyedi szimulációt képes létrehozni, mégpedig az adott helyzettől függően. Egy szimulációban több kategória is jelen lehet – a környezeti elrendezések, célirányos cselekvések, introspektív állapotok gyakori elemei e maximálisan kontex- tualizált reprezentációnak. Annak ellenére, hogy Barsalou fogalmait fontosnak, kritikai meglátásait indokoltnak tartjuk – ezek később elő is kerülnek még a fejezetben -, általánosságban elfogadható, hogy a kategorizáció folyamatának megértéséhez szükség van a fogalmakra, egy létező, modalitásokhoz szorosan nem kapcsolódó fogalmi reprezentációs rendszerre. Ráadásul, Fodoréhoz hasonlóan, Barsalou elmélete sem tesztelhető empirikusan, legalábbis a lényegét illetően nem. Kísérleteiben kimutatja ugyan, hogy a fogalmi gondolkodást minden esetben végigkíséri a hosszú távú emlékezetben tárolt események modalitásfüggő szimulációja, ám ebből mégsem következik, hogy ne létezne egy modalitásfüggetlen fogalmi reprezentáció. Az elmélet nagy előnye, hogy igen nyitott a módosításokra, a hiányzó részletek beépítését éppen a feltételezett fogalmi rendszer dinamikus volta teszi lehetővé. Kitérőnk végén ideje, hogy visszatérjünk a kategorizáció alapfogalmaihoz, és bemutassuk, melyek azok a főbb kérdések, amelyekkel e fejezet foglalkozik. A fejezetben a fogalmi reprezentáció természetével ismerkedünk meg. Olyan kérdésekre keressük a választ, hogy mit honnan szerzünk, és milyen formában tároljuk a kategóriákra vonatkozó tudásunkat? Mivel elménk feldolgozókapacitása korlátozott, viszont kategorizációs viselkedésünknek, mint korábban említettük, gyorsnak, észrevétlennek, de minden lehetőségre kiterjedőnek kell lennie (jól járok, ha félhomályban is meg tudom különböztetni egymástól a körtét és az almát, illetve ha hámozott, darabolt stb. formában is azonosítani tudom kedvenc gyümölcsömet), ezért a viselkedés hátterében található kategóriareprezentációnak olyan formát kell öltenie, hogy egyszerre legyen általános és egyedi. Tartalmazzon egy átfogó, modalitásoktól mentes, általános tudást, de olyan formában, hogy az könnyen adaptálható legyen az egyedi élményre, annak egy adott modalitású, specifikus helyzetére. De mindezt fordítva is el kell képzelnünk – olyan rendszerre van szükségünk, amely az egyedi ismeretet gyorsan és hatékonyan be tudja illeszteni a meglévő általános tudásrendszerbe. Mindennapi tevékenységünk során ezeket a feladatokat általában gyorsan és problémamentesen oldjuk meg, a pszichológiai elméletek azonban, mikor egy átfogó modellt próbálnak alkotni és az alapján megjósolni az egyedi viselkedést, igen nehéz feladattal állnak szemben. Mint a főbb elméleti megközelítések bemutatásakor kiderül, a fogalmi reprezentáció modellezése nem is olyan egyszerű feladat – az évszázados probléma végső megoldásának megtalálása még elég messze van. Ezenkívül vannak olyan problémák is, amelyek fontosak ugyan, de a legtöbb mai pszichológiai elmélet vagy egyetért velük kapcsolatban, vagy annyira eltérő szemléletet képvisel, hogy nem is vitázik róluk. A fogalmi tisztázás érdekében azonban mégis sorra vettük őket: a két kérdéssel A kategóriák és a külvilág viszonya, illetve a Fogalmak és a nyelv című szövegdoboz foglalkozik.

3. Kategóriareprezentáció és feldolgozás Ebben az alfejezetben azzal a kérdéssel foglalkozunk, hogy a világgal való találkozás során hogyan alakítjuk ki kategóriáinkat. Ez a probléma két részre osztható. Ha az egyedfejlődés menetét tekintjük, az elsődleges kérdés az, hogy milyen tudással, érzékenységgel indulunk, vajon mikor és hogyan alakul ki a felnőttekre jellemző kategorizációs képesség. Ezzel a problémával külön nem foglalkozunk, hiszen a kérdés tárgyalása során számos fejlődési adatot és elképzelést is megemlítünk majd. Ameny- nyiben a kategorizáció folyamatának általános jellemzőire vagyunk kíváncsiak, akkor arra kell válaszolnunk, hogy az észlelt tárgy mely jellemzőit vesszük figyelembe, hogyan dolgozzuk fel a tárggyal kapcsolatos információt, ezt hogyan illesztjük hozzá meglévő ismeretrendszerünkhöz, továbbá, hogy hogyan alkalmazzuk ezt a tudást a következő alkalommal, amikor ez a folyamat újra lejátszódik. A 8.1. ábra e folyamat lépéseit írja le (Barsalou, 1992a nyomán). Az első lépés egy strukturális leírás készítése. Ennek fontos eleme, hogy az adott tárggyal kapcsolatosan milyen információkat veszünk figyelembe, milyen felszíni jegyeket emelünk ki, és mindebből milyen belső tulajdonságokra következtetünk. A kategorizáció itt tárgyalt modelljei leginkább ebben a kérdésben vitáznak, hiszen ettől a folyamattól függ, hogyan képzeljük el a strukturális leírásokat (egyáltalán elképzelünk-e egy strukturális leírást), vagyis mit gondolunk a fogalmak szerkezetéről és struktúrájáról. A modellek különböznek rugalmasságukban is – nevezetesen abban, hogy tudják-e kezelni a tudás állandó gyarapodásának problémáját, illetve mennyiben tekintik élesnek a


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció kategóriahatárokat. A folyamat második lépésében a rendszer válogat a strukturális leíráshoz hasonló reprezentációk között, harmadik lépésében pedig a rendszer kiválasztja az adott ingerhez legjobban illeszkedő reprezentációt. Ennek alapján megtörténik a kategorizáció, amelynek az a lényege, hogy a fogalmi tudás alapján következtetéseket alakítunk ki az adott tárggyal kapcsolatban – az azonosítás hatására a tárgy további tulajdonságaira, használati módjára stb. következtetünk. Meg kell jegyeznünk, hogy a kategorizáció nem önmagáért való folyamat – azért van rá szükség, hogy a céljaink elérésével kapcsolatban információt szerezzünk a tárgyakról. A kategorizáció a mindennapi helyzetekben általában nem a vége a megismerőfolyamatnak, hanem a magasabb szintű mechanizmusok kiszolgálója. A kate- gorizációs folyamat utolsó állomása a folyamat eredményének emlékezeti megőrzése, ami lehetővé teszi a fogalmi reprezentáció frissítését. A kategorizációs folyamatok eredményének megőrzése teszi lehetővé, hogy megfelelő mennyiségű osztályozási feladat után szakértői tudásra tegyünk szert egy adott területen.

8.1. ábra. A kategorizációs folyamat lépései. A kategorizáló rendszer első feladata egy mentális reprezentáció készítése, majd annak illesztése a korábbi esetekhez. Végül a meglévő tudásrendszer bővítése, átszervezése a feladat A fogalmi tudás természetére vonatkozóan három fő elméleti megközelítést tárgyalunk: 1. a klasszikus filozófiai szemléletet, 2. a hasonlóságalapú feltevéseket (ezen belül külön kitérünk a prototípus- vagy „fokozatos [graded] struktúra” modellre és a mintapéldány-elméletre) és 3. az elméletalapú megközelítéseket.

3.1. A fogalmak klasszikus szemlélete Ez a szemlélet a nyugati filozófiatörténeti hagyományban gyökerezik. Amikor az ókori görög filozófia a tapasztalatot az ésszerűség szempontjai szerint vizsgálta, azonnal felmerült az érzékletek megbízhatóságának vagy a tudás eredetének kérdése, és persze az is, hogy hogyan alakíthatunk ki általános fogalmakat, hogyan alakul ki a jelentés, vagy hogy mentális fogalmaink hogyan kapcsolódnak a világban fellelhető kategóriákhoz. Mivel ebben (és a legtöbb mai) felfogásban az egyedi tapasztalat változékony, és ki van szolgáltatva az érzékszervek aktuális működésének, a világról kialakult tudás és a szavak jelentésének referenciája természeténél fogva nem tükrözheti ezt a megbízhatatlanságot és változékonyságot. A fogalmaknak (univerzáliáknak), hogy a megismerést segítsék, állandónak, absztraktnak, logikusnak és egyetemesnek kell lenniük. „Nemde azt is rég megállapítottuk, hogy a lélek, amikor a testet használja fel valaminek a megvizsgálására, akár a látás által, akár a hallás által, akár valamelyik más érzékszervével – mert ez az, ami a test közvetítésével történik: az érzékszervek segítségével vizsgálni meg valamit-, akkor a test azok felé a dolgok felé vonzza, 162 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció amelyek sohasem ugyanazok, és a lélek bolyong és nyugtalankodik és szédül, mintha részeg volna, miután ezekkel érintkezett? [...] Amikor pedig saját maga szerint vizsgálódik [ti. a lélek], a tisztát keresi meg, és az örökkévalót és a halhatatlant és az ugyanolyant, és mintegy rokonaként vele marad mindig, amikor önmagáért való és megteheti, és abbahagyja a bolyongást, és ezekkel kapcsolatban mindig ugyanolyan a magatartása, miután érintkezett velük; és amikor ez megy végbe, azt nevezik eszméletnek.” (Platón: Phaidón. 1059. o. Kerényi G. ford.) Platón szerint csupán az értelmünkkel vagyunk képesek belátni az ideákat, azokat a téren és időn kívül álló, örök létezőket, amelyek a dolgok lényegét jelentik. Ideája van például a geometriai idomoknak (háromszög, kör, ...), az értékeknek (szép, jó, ...) vagy a fajtáknak (ember, ló, ...). Az idea (alak, jelleg) vagy eidosz (forma, fajta) adja meg a dolgok lényegét – azok azért olyanok, amilyenek, mert részesülnek az ideában (formát nyernek). A szép ember nem egyenlő magával a széppel, mert az ember más is, mint szép, illetve egy idő után elveszíti szépségét, míg a szép maga örök, és kizárólag önmagával egyenlő, nem tartalmazza a rútságot. Korai elméletében Platón úgy képzeli, hogy az ideákat a születésünk előtt a lelkünk ismeri meg; születésünk után, az egyedi tapasztalaton felülemelkedve képesek lehetünk visszaemlékezni rájuk (ezt nevezi tanulásnak, hiszen csak azt lehet megtanulni, amit már tudunk). Későbbi írásaiban eltűnik a visszaemlékezés gondolata, itt azt feltételezi, hogy az ideák benne vannak a dolgokban. Platón tanítványa, Arisztotelész már használja a kategória kifejezést: a „dolgokról mondható állítások fajtái”, vagyis a „dolgok fajtái” értelemben. A kategóriák nála a létező dolgokra vonatkozó nyelvi kifejezések fajtáit jelentik. Tíz kategóriát (a görög szó eredeti jelentése ’vád, állítás’) sorol fel, melyek közül az első a szubsztancia, vagyis az egyedek (Szókratész) és a fajok (ember, állat stb.) csoportja, az önálló létezők kategóriája – ma úgy mondhatnánk, hogy a létező dolgok világa. A metafizikát nevezi ki a szubsztancia általános tudományának, amely olyan kérdésekkel foglalkozik, hogy melyek a szubsztancia alkotórészei, és melyek azok a legáltalánosabb okok, amelyekkel a szubsztancia keletkezése és létezése magyarázható. A szubsztancia természetét vizsgálva Arisztotelész arra a következtetésre jut, hogy a forma adja a szubsztancia lényegét, azt az állandó „mozzanatot”, amely meghatározza a lényt: ez teszi őt azzá, ami. Mivel a fogalmi ismeret ezeknek az egyetemes, szükségszerű mozzanatoknak az értelmi bírása, azért – mondja Arisztotelész – a tudomány tárgya nem az egyed, hanem az, ami abban egyetemes. Az arisztotelészi forma tehát valamely dolog örök és változatlan érvényű lényege, ami létezett a dolog megjelenése előtt is, és ami van, és megmarad rajta, noha esetleges tulajdonságai megváltozhatnak. Az esszencia egy szubsztancia természete, lényege, funkciója, metafizikai formája. Az univerzálé az az egyetemes fogalom, amely alá egy szubsztancia mint fajta besorolható; például az ember univerzáléja az élőlény. Az univerzálé a közös elem, ami összekapcsolja az egyedit. Az élőlénység jellemző minden emberre, és valaki attól lesz ember, hogy élőlény. A genusz az a legközelebbi nem, amely alá a szubsztancia mint fajta besorolható, vagyis itt azok a tulajdonságok érvényesülnek, amelyek megkülönböztetik az adott univerzálé alapján összekapcsolódó fajtákat; így például Arisztotelész osztályozása szerint az ember genusza: kétlábú szárazföldi élőlény. Feltehetően ismerős ez a rendszer – a fogalmi hierarchia gondolatát fedezhetjük fel itt, és mellesleg a szótáraink is ebben a szellemben rendszereződnek. Az univerzálék a dolgok részei és a dolgokkal kapcsolatos tapasztalat által ismerhetők meg. Nem sokban különbözik ez a nézet a brit empirizmus ezerkétszáz évvel későbbi, konceptualista felfogásától. Alapvetően az sem áll szemben a platóni hagyománnyal, csupán a fogalmak más aspektusát hangsúlyozza, nevezetesen azt a módot keresi, ahogyan az elme megalkotja általános fogalmait. John Locke (1690/1964) felfogása szerint az egyszerű ideák minden tudásunk nyersanyagai; két forrásból eredhetnek: az érzékelésből és a saját ideáinkra, azok összetételére, vonulására, a rajtuk végzett műveletekre vonatkozó tapasztalásból, az eszmélődésből (reflexion). Kétféle idea létezik: egyszerű és összetett. Az egyszerű ideákat az elme úgy fogadja el az érzékektől, ahogyan azok számára megjelennek, nem változtathat rajtuk, nem tehet hozzájuk, és nem is vehet el belőlük semmit, és teremteni sem képes új egyszerű ideákat. Befogadásukkor az elme passzív. Az érzékelésből ugyanazzal a tárggyal kapcsolatban külön felvett ideák ezen a szinten nem kapcsolódnak össze egymással (keveret- len állapotban lépnek az elmébe). Az elme azonban képes arra, hogy az egyszerű ideákat megismételje, összehasonlítsa, egyesítse, egészen a végtelen változatosságig, és kedve szerint alkothat új, összetett ideákat. Ezek az elme aktív közreműködésével jönnek létre. Tudatosan alkotja őket egyszerű ideák egybeszerkesztésével, egymás mellé állításával vagy elkülönítésével. Ilyen az összes általános idea (például a háromszög ideája) – ezek elvonatkoztatás útján jönnek létre. A kategóriák egyedi tagjaival való találkozás során átalakítjuk a kategóriajegyekkel kapcsolatos ideánkat úgy, hogy kivesszük belőle azokat az elemeket, amelyekben nem osztozik minden kategóriatag, és benne hagyjuk azokat, amelyek közösek. Locke és követői főként az így keletkezett mentális absztrakció formájáról vitatkoztak – míg Locke amellett érvelt, hogy ezek általános, elvont ideák vagy képek, addig Berkeley úgy 163 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció vélte, hogy az egy egyedi reprezentáció, ami azáltal lett általános, hogy reprezentálja az egyedieket. Hume ezzel szemben tagadta, hogy ezek ideák lennének – szokások inkább. (Ne lepődjünk meg, ha a későbbi elméletekben felfedezzük ezeket a gondolatokat.) E filozófiai nézetek jelennek meg a pszichológia korai, úgynevezett arisztotelészi fogalomalkotási alapelveiben. Eszerint a kategóriák valamiféle lényegi tudást képviselnek, amely megfelelő ahhoz, hogy egyértelműen meg tudjuk határozni: egy dolog az adott kategóriába tartozik-e vagy sem. 1. A kategóriahatárok világosak, mindenvagy-semmi elven szerveződnek (valami vagy madár, vagy nem). 2. Meghatározható, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek önmagukban szükségesek, összességükben pedig elégségesek a kategóriatagsághoz. Ebből az is következik, hogy 3. egy kategória minden tagja egyformán jó példája a kategóriának. Pléh Csaba (1997) hívja fel a figyelmet arra, hogy az absztrakciós felfogásra (Locke) illik a Galton-féle fényképmetafora. Sir Fancis Galton, az evolúciós pszichológia jeles képviselője a pszichometria úttörője is volt. Számos eljárást dolgozott ki, amelyek segítségével mérni, osztályozni lehetett az embereket, jellemezni egy adott csoportot. Összetett fénykép (composite portraiture) nevű eljárása inkább technikai, mint elméleti bravúrnak tekinthető, viszont jól szemlélteti a fogalmakkal kapcsolatos klasz- szikus nézetet. Különböző személyek képeit exponálta egybe – az eredmény egy keverék lett. Az így keletkezett képeken a közös vonások felerősödtek, míg az egyediek eltűntek – vagyis Galton eljárása az állandó jegyek kiemelkedését eredményezte. Eljárását bűnözők és betegek fotóin alkalmazta, amivel az volt a célja, hogy azonosítsa az adott bűnöző- és betegségtípust: azokat a jellegzetes jegyeket, amelyek minden adott bűnelkövető/beteg arcán fölfedezhetők. Így végül a pszichológiai vonások összekapcsolhatók lettek a fizikai megjelenés jellegzetességeivel (a 8.2. ábra egy ilyen képsorozatot mutat be). Eredményei nem vezettek sikerre, ám az eljárás az általános, közös lényeg kiemelésére való elméleti törekvés metaforájává vált.

8.2. ábra. A Francis Galton által feltalált és embertanának fontos elemét alkotó összetett fénykép egy példája. A kép Galton egyik szemléltető ábrája a családtagok hasonlóságának bemutatására. A bal oldali kép az apa, fia, lánya képének egyvelege, középen egy koponya-összetétel látható, a kép jobb szélén pedig a testvérek arcképeinek összege (Forrás: ) A klasszikus filozófiai elméleti hagyomány kísérleti megvalósítása a múlt század ötvenes éveire tehető. Jerome Bruner és munkatársai (Bruner-Goodnow-Austin, 1989) a diszkriminációs tanulás elveinek felhasználásával alakították ki kísérleti eljárásukat. Ennek lényege az volt, hogy adott ingerdimenzió diszkrét jegyeit változtatva egy adott szabály szerint alakítottak ki kategóriákat (tehát definiálták a kategóriatagság feltételét), a vizsgálati személyeknek pedig a visszajelzések alapján rá kellett jönniük a szabályra, vagyis ki kellett alakítaniuk a fogalmat. Bruner és munkatársai kártyalapokat használtak ingeranyagként (az ingeranyag egy részletét lásd a 8.3. ábrán), amelyek hat dimenzió (jellemző volt a keretek száma, színe és alakja, valamint a kártyalapokra festett formák alakja, színe és száma) három-három értéke szerint különböztek egymástól (a keret például lehetett piros, fekete vagy zöld, illetve három, kettő vagy egy, stb. az összes ingerdimenzió esetén). A személyeknek visszajelzés segítségével tanították meg az aktuális kategóriákat – ők eleinte találgattak, majd a visszajelzések alapján vagy rájöttek a szabályra, vagy nem. Az egyes tulajdonságokat különböző szabályok szerint kombinálták, és arra voltak kíváncsiak, mennyiben változtatja ez a fogalom kialakításának sebességét. Annak ellenére, hogy eredményeik sokat elárultak a szabályalkotás mikéntjéről (például rájöttek, hogy a


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció személyek különböző stratégiákat alkalmaztak, vagy hogy jobban figyelnek a hipotézisüket megerősítő, mint cáfoló bizonyítékokra, stb.), illetve a logikai szabályokkal leírható kategóriák azonosításának szabályszerűségeiről, az is világos volt, hogy ez a laboratóriumban kiprovokált kategorizációs viselkedés igen távol áll a mindennapi helyzetektől. Számos kritika fogalmazható meg azonban a klasszikus fogalmi szemlélettel kapcsolatban. Ezek közül az egyik legfontosabb Rosch (1989) kritikája. Eszerint a klasz- szikus filozófiai felfogás idealista álláspontot képvisel a kategóriák és a külvilág kapcsolata tekintetében (lásd erről részletesen A kategóriák és a külvilág viszonya című szövegdobozt), vagyis a természeti világot eredendően strukturálatlannak fogja fel, mégpedig amiatt, hogy a jegyek tetszőlegesen kombinálhatók egymással. Ezzel szemben, érvel Rosch, a valóságban nem ez történik, ott az egyes jegyek nem függetlenek egymástól. Bizonyos tulajdonságok együtt járnak, azaz nagyobb valószínűséggel kapcsolódnak össze, mint mások (például a tollas lényeknek nagyobb az esélyük arra, hogy szárnyuk legyen, mint a szőröseknek).

8.3. ábra. A Bruner-Goodnow-Austin-féle vizsgálat (1989) ingeranyagának egy része. Itt „csupán" négy ingerdimenzió (keretek száma, a formák alakja, színe és száma) kombinációjának elrendezését láthatjuk. Az eredeti vizsgálatban ezeken kívül még a keretek típusát és színét is változtatták A klasszikus elméletek további kritikája, hogy a mindennapi, valós ingerek komplexek, vagyis nem írthatók le néhány diszkrét dimenzió segítségével. A kutyák mérete például egy folytonos dimenzió, és adott esetben a négy láb sem feltétele a ku- tyaságnak. Ráadásul egy kutya nagyon sokféleképpen leírható – az adott kontextus határozza meg, éppen mely jellemzőket vesszük figyelembe. A kategóriatagokkal való találkozás sem ilyen szisztematikus – a mindennapi életben nem áll mellettem valaki, aki megmondja, jól döntöttem-e vagy sem az adott tárgy kategóriatagságáról (valójában a szülő éppen ilyen szerepet tölt be, de természetesen nem ilyen szisztematikusan). Az egyes kategóriák tagjaival sem ilyen formában szoktunk találkozni (senki sem ül le velünk „megtanulni” a kutya fogalmát). Általában több idő telik el az egyes példányok megjelenése között, amelyek a legtöbbször nincsenek felcímkézve. A klasszikus szemlélet legfontosabb problémája azonban a kategóriatagságot meghatározó „minden vagy semmi” elv, vagyis az a definíció, amely alapján egyértelműen és kizárólagosan eldönthető egy dologról, hogy az adott kategóriába tartozik-e. A kritika számtalan példát hozott fel olyan fogalmakra, amelyeket nem lehet definiálni, vagy nem lehet megfelelően. A sokat emlegetett klasszikus példa az agglegény fogalma. Ha definícióként azt mondom, hogy nőtlen férfi, akkor felmerül, hogy mit kezdjünk a katolikus papokkal, a 18 éves fiatalokkal vagy a homoszexuálisokkal. De még ennél is meggyőzőbb, ha belátjuk, milyen nehéz ebben az esetben a fontosnak tűnő tulajdonságok felsorolása. Még ha meg is tudom fogalmazni egy kategória lényegi elveit, bizonyosan vannak olyan esetek, amelyekkel kapcsolatban nem tudok egyértelmű döntést hozni a kategóriatagságról. A könyvtámasz például bizonyos szempontból bútor, és mégsem az. A kritikák ellenére sem szabad azonban elfelejtenünk azt, hogy az állandóság keresése igen fontos jellemzője valamennyi megismerő- (kognitív) tevékenységünknek (gondoljunk csak az észlelésnél megismert konstancia 165 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció fogalmára). Megismerőrendszerünk egyik jellegzetessége, hogy rendelkezünk az állandóságok kivonásának ké pességével, azaz a külvilág eseményeinek bejóslása érdekében hajlamosak vagyunk arra, hogy a folytonos ingerkörnyezetből kiemeljük a lényegi mozzanatokat. Valójában több elmélet is feltételezi, hogy létezik és a megismerőfunkciókat jól szolgálja az éles kategóriahatárok kialakítása, vagy legalábbis az arra való törekvés. A klasszikus szemlélet tehát nem vethető el teljesen, ám önmagában nem magyarázza megfelelően a kategorizációs viselkedést.

11.2. táblázat A KATEGÓRIÁK ES A KÜLVILÁG VISZONYA Kategóriáink struktúrája megfelel a külvilág elrendezésének, nem egyértelmű azonban, hogy egyszerűen csak észleljük és rögzítjük a meglévő osztályokat (carving nature at its joints), vagy mentális kategóriáink saját, önkényes rendszerezésünk eredményei-e inkább. A kategorizációval foglalkozó mai elméletek legtöbbje a realista álláspontot fogadja el, amely szerint fogalmaink a világban meglévő kategóriákra utalnak, a kategóriák határai pedig természettől adottak. Ezzel szemben áll az idealista felfogás, amelynek lényege, hogy a világot a mi kategorizációs tevékenységünk osztja jelentésteli egységekre. Bizonyos értelemben valódiak ezek a kategóriák, de létük az emberi kognitív képességek, célok, a kulturális gyakorlat függvénye. E felfogás radikális változata szolipszizmushoz vezet – kategóriáimat a saját tapasztalatom alapján magam töltöm fel tartalommal, függetlenül mások kategóriáitól, így valójában egyedül vagyok saját gondolati világomban. Mivel az emberi fogalmak egyik fontos jellemzője – így minden releváns kategorizációs elmélet eleme – a nyilvánosság (publicity) feltétele, vagyis hogy a fogalmainknak megoszthatóknak kell lenniük a többi ember fogalmaival, illetve saját korábbi fogalmainkkal, a kategorizációs modellek nem fogadnak el a szolipszizmus veszélyével fenyegető elképzelést. A tudósok többsége általában realista, ám abban nincs konszenzus, hogy a tapasztalat, a nyelv vagy a kultúra pontosan mikor és milyen mértékben módosítja kezdeti kategóriáinkat. A mai kategorizációs szakirodalomban ez az újabb keletű probléma is két táborra osztja a kutatókat. Az alábbiakban bemutatjuk azt a két eltérő kutatási vonalat, amelyek ehhez a megosztottsághoz vezetnek, ám azt is, hogy ez csupán látszólagos ellentmondás – nem valódi szembenállásról, inkább ugyanannak a mechanizmusnak eltérő megközelítéseiről van szó. Egyesek – az észlelési modalitások érzékenységéből kiindulva – általában arra a következtetésre jutnak, hogy a kategorizáció automatikus, gyors, kategóriáink a megfelelő ingerlés esetén az életkor korai szakaszában kialakulnak, és ehhez nincs szükség magasabb szintű, absztrakt elemzésre. Ezek az elméletek a környezeti ingerlés szerepét hangsúlyozzák, a kategorizációt, legalábbis annak elemi szintjén, nem tartják magas szintű, absztrakt mechanizmusnak, hiszen csupán a perceptuális rendszerünk működésére jellemző törvények irányítják. Sok esetben egyszerű (néhány, diszkrét dimenzióval leírható, mesterséges) ingeranyagot alkalmaznak, illetve olyan vizsgálati módszert, ahol kevés kategória néhány példányát mutatják szisztematikusan a vizsgálati személyeknek, akiknek a feladata a kategóriatagok diszkriminációja. Eredményeik arra utalnak, hogy a különböző ontológiai területeknek (hely, idő, cselekvés, állat, növény, műtermék, gondolat) megfelelő mentális kategóriák kialakulását a kategóriatagok eltérő megjelenése, viselkedése eredményezi. A „másik oldalon" főleg olyan vizsgálatokat találunk, melyek „valódi" – több, diszkréten el nem különülő ingerdimenzióval leírható, mindennapi tárgyak vagy azok képei -, általában már ismert kategóriák tagjait mutatják a személyeknek, akiknek a feladata a tagok azonosítása vagy a kategóriaalkotás. Ezek az elméletek az absztrakciós folyamatot hangsúlyozzák a kategorizációban. Azokat a mechanizmusokat keresik, amelyek segítségével a személyek az észlelt tárgyjellemzőket súlyozzák, figyelembe véve a kategorizáció kontextusát és/vagy a személy célját. Arra kíváncsiak, hogy a tapasztalat, a kultúra vagy a nyelv hogyan módosítja, írja felül a felszíni, perceptuális jegyek hatását. Gyakori feltevés, hogy eredendően eltérő kategorizációs stratégia figyelhető meg a különböző ontológia területek esetén, ennek köszönhető a főbb kategóriák korai és gyors szétválása. E látszólagos szembenállás ihlette Jean Mandlert (2004), aki a két felfogást integrálva alkotta meg kategóriafejlődési elméletét. Feltevése szerint születéskor két alapvető tudásrendszerrel – a perceptu- ális és a konceptuális kategóriarendszerrel – rendelkezünk, melyek egymástól függetlenül fejlődnek. A perceptuális rendszer működése automatikus, nem tudatos, nem analitikus. Működése során, a külvilág monitorozása következtében, perceptuális sémák kialakításával képes a látott tárgyak elkülönítésére, az entitások azonosítására. Jelentés kialakítására – azaz valódi kategorizációra – azonban nem. Ezt a másik, a konceptuális 166 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció rendszer végzi, amely a perceptuális input elemzésével képi sémákat hoz létre, amelyek az első életév második felétől (vagy esetleg korábbtól) lehetővé teszik a mozgásos események reprezentálását. Ezeknek a primitív tudásegységeknek – ilyen például a „saját mozgás" vagy a „kapcsolat" – a kiterjesztése (konceptualizálása) a konceptuális rendszer aktivitásának köszönhetően elvezet az olyan globális kategóriák kialakításához, mint például az „állatok", amelyek már a tudat számára is hozzáférhetőek, majd a nyelvben is megjelennek. Az elmélet célja annak igazolása, hogy a kora csecsemőkori (5-9 hónapos korban megfigyelhető) kategóriák egy kezdeti, nagy léptékű ontológiai differenciálódás következtében globálisak, vagyis a taxonómia szerint felső szintűek, miközben azokat a vizsgálati eredményeket is megmagyarázza (lásd pl. Quinn-Eimas, 1996), amelyek 2-4 hónapos csecsemők esetén is kimutatják ezt a jelenséget, feltehetően pusztán az ingerek perceptuális elemzésének eredményeképpen. Nehéz elképzelni azonban, hogy a kognitív rendszer egy ilyen gazdaságtalan mechanizmust tartana fenn, nem beszélve arról, hogy igen bonyolult folyamatok lennének szükségesek a két rendszer kommunikációjának, illetve differenciálódásának fenntartására a tapasztalat és a nyelv megjelenésével. Mand- ler felfogása számos kritikát kapott már korábban is, annak ellenére, hogy a globális kategória fejlődési elsőbbségét mutató (global first) kísérleti eredményeit mindenki megerősíti. (A téma fontosságát mutatja, hogy az Infancy című folyóirat, amely 2000-ben indult, ennek a témának szentelte első számát.) A kritikákat inspiráló elméletek elemzésével arra a következtetésre juthatunk, hogy valójában nem is ellentmondásról van itt szó. Ha tüzetesebben megvizsgáljuk a kísérletek eredményeit, a vizsgálati módszereket és az ingeranyagot, megfigyelhetjük, hogy itt nem a perceptuális-konceptuális rendszer (vagyis a külvilág és az elme) szembenállásáról van szó, csupán a vizsgált kategorizációs folyamatok absztraktsági szintjének változásáról. Az egyik esetben a kutatók a kevésbé komplex ingerek segítségével olyan alapvető kategorizációs mechanizmusokat tárnak fel, amelyek jelen vannak minden kategória kialakulásánál, míg mások – a világban található tárgyak és a hozzájuk való viszonyunk komplexitását figyelembe véve – megpróbálják magyarázni és bejósolni a különböző ontológiai területek elkülönítését (a kategorizáció eltérő absztrakciós szintjeivel kapcsolatban lásd Harnad, 2003). Demonstrációképpen két példát mutatunk be, amelyek talán jobban rávilágítanak a két eltérő hozzáállás lényegére. Az első esetben a kategorikus percepció fogalmát elevenítjük fel, utána pedig egy ma igen népszerű kutatási terület (a műtermékek természete) főbb kérdéseit és témáját ismertetjük. A kategorikus percepció (vagy kategoriális észlelés; categorical perception – a továbbiakban CP rövidítéssel) fogalmát már az Általános pszichológia 1. kötetében, a beszédhangok észlelésének jelenségeiről olvasva megismerhette az olvasó. Itt csupán felidézzük főbb jellegzetességeit, és egy másik modalitás, a látás területén mutatjuk be, hogy kategorizációs szempontból egy univerzális jelenségről van szó, amely alapja lehet a legtöbb kategorizációs folyamatnak (részletesen lásd Harnad, 1987). Az úgynevezett konkrét szenzomotoros – tehát az érzékszervek és a mozgásos tapasztalat hatására kialakult – kategóriák esetén figyelhető meg ez a jelenség, mikor egy folytonos ingerdimenzión az észlelő számára minőségileg különböző egységek különböztethetők meg. Ugyanakkora frekvenciakülönbség az észlelőrendszer számára kisebbnek tűnik, és nehezebb észrevenni akkor, ha egy kategórián belül jelöljük ki, mint akkor, ha két kategória határán. Vagyis a kategórián belül a különbségek minimálisra csökkennek, míg a kategóriák között megnőnek. A színészlelés esetében enélkül a látható fény tartománya jelentés nélküli árnyalatokból állna (mint a szürke, amelyre nincs CP). Minden olyan esetben CP-ről beszélünk, amikor egy alapszintű összehasonlításhoz képest egy ingerdimenzióban a kategórián belüli különbségek csökkennek és/vagy a kategóriák között elkülönülnek. Ez az alapszint lehet az aktuális fizikai különbségek mérete vagy, ha kategóriát tanítunk, a tanulás előtt észlelt hasonlóságok/különbözőségek mértéke a kategóriákon belül és azok között. A CP megfigyelhető a tapintás, a színészlelés, a beszédhangok észlelése esetén – a legtöbb esetben veleszületett diszkriminációs mechanizmusról van szó, és egyes formái más emlősállatoknál is megfigyelhetők. Az ember esetén azonban a korai kategóriahatárok tanulás hatására módosulnak vagy megszűnnek. A CP haszna a veleszületett kategóriák esetén egyértelmű: a kategóriákra érzékeny szenzoros detektorok könnyebben és megbízhatóbban észlelik a kategóriákat. A CP konkrét mechanizmusa még nem ismert, ám a számítógépes tanulórendszerek is alkalmazzák – azokat az amúgy különböző inputokat rendelik ugyanazon reprezentációs egység alá, amelyek ugyanazt az outputot eredményezik. És ha ez történik, a közöttük felfedezett különbség még nagyobbra nő. Annak ellenére azonban, hogy itt kategorizációs szempontból egy fontos és feltehetően univerzális alapjelenségről van szó, mégsem képes bejósolni az emberre jellemző kategorizációs viselkedést, önmagában nem magyarázza a komplex kategória-rendszerünk kialakulását. 167 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


A másik kutatási szemlélet bemutatásához a műtermékek (emberi kéz által alkotott tárgyak, artefaktumok) természetével kapcsolatos problémákat mutatjuk be. A műtermékek esete jól mutatja, hogyan lehet valami konkrét, fizikai tárgy és szimbólum – kulturálisan meghatározott dolog – is egyben. A műtermékek valós fizikai jellemzőkkel leírható, látható, tapintható tárgyak, amelyeket bizonyos célok elérése érdekében gyártottak. Műterméknek nevezzük az emberi fajfejlődés állomásain készült kezdetleges szerszámokat és a konkrét célt nem szolgáló műalkotásokat, de idetartoznak a receptek vagy a használati utasítások is. A műtermékekkel kapcsolatban figyelembe kell vennünk, hogy fizikai ingerjellemzőiken kívül kategóriatagságukat meghatározza a tervező eredeti szándéka, az aktuális használó célja, a tárgy története vagy ezek kombinációja. Az aktuális helyzet ismerete nélkül nem tudunk egységes szabályt adni arról, hogy mikor melyik a fontos. A kutatások valódi használati tárgyak segítségével próbálják pontosabban megismerni és bejósolni a vizsgálati személyek kategorizációs viselkedését. Általános kísérleti technika, hogy a tárgyakat eltérő kontextusban vagy instrukcióval prezentálják, azt vizsgálva, hogy hogyan változik ezek hatására a kategorizációs viselkedés (a téma részletesebb ismertetését lásd Bloom, 1996, 2004). Látható, hogy a két, látszólag összeegyeztethetetlen kutatási terület valójában ugyanazt a kategorizációs mechanizmust írja le, annak más-más aspektusát ragadva meg. Nincs tehát kibékíthetetlen ellentét az elméletek között, csupán az elméletalkotók célja különbözik – a kategorizációs mechanizmus eltérő szintjét kutatják. Abban azonban mindenki egyetért, hogy mivel a mindennapi helyzetekben megfigyelhető kategorizáció folyamata általában nem kizárólag az egyik vagy másik absztrakciós szinten jelenik meg, egy átfogó kategorizációs modellnek mindkét aspektust figyelembe kell vennie – ismertetnie kell az univerzális folyamatokat, amelyek alapvetően meghatározzák az összes kategorizációs folyamatot, de azt is meg kell határoznia, mikor és mennyiben módosítja a tapasztalat e folyamat eredményét.

3.2. Hasonlóságalapú feltevések A klasszikus szemlélet definícióalapú felfogásának ellenőrzésére sok kísérlet született, amelyek legtöbbje azt az eredményt hozta, hogy a személyek a kategorizációs viselkedésük során nem alkotnak/használnak definíciókat. Sok kategóriánk esetén nem is tudjuk megfogalmazni a tagság feltételének szabályát, inkább intuitíve, hasonlósági döntések alapján végezzük az osztályozást. Két tárgy hasonlóságának meghatározása azonban többféle szempont szerint is megtörténhet. Előfordulhat, hogy egyfajta globális hasonlósági elvet követünk (ösz- szességében mennyi tulajdonság mentén hasonlítanak), de az is lehet, hogy bizonyos, számunkra lényeges tulajdonságokat emelünk ki, és azok hasonlósága alapján hozzuk meg a kategorizációs döntést. A hasonlóságalapú osztályozás versengő elméletei a fogalom – és a kategorizációs viselkedés – különböző aspektusait emelik ki.

3.2.1. Fokozatos struktúra és/vagy prototípus A hatvanas évek végén jellegzetes paradigmaváltás tanúja lehetett a kialakulóban lévő kognitív pszichológia. Ennek empirikus mérföldkövét Michael Posner és Steven Keele (1968) kísérletsorozata jelentette. Posner és Keele pontmintázatokat mutatott be vizsgálati személyeinek (a vizsgálat ingeranyagának részletét lásd a 8.4. ábrán). A tanulási fázisban a személyek egy adott ponthalmazsorozaton gyakorolták, hogyan sorolhatók be az egyes mintázatok négy kategória valamelyikébe. A tesztszakaszban egy új ponthalmazsorozat elemeit kellett kategorizálniuk. Az új halmaz olyan elemeket is tartalmazott, amelyek korábban, a gyakorló szakaszban már szerepeltek, de voltak teljesen újak is közöttük. Az eredmények azt mutatták, hogy a személyek általában rosszabbul teljesítettek az új mintázatok esetén, ám az új átlagos mintázatokat ugyanolyan jól be tudták sorolni, mint a régieket (az egyik kategória prototípusa és néhány példánya látható a 8.3. ábrán). Az eredményekből arra lehetett következtetni, hogy a személyek már a tanulási szakaszban, a különböző mértékben torzított példányok alapján kiszámították és reprezentálták az átlagos pontmintázatot (pedig azt csak a tesztszakaszban láthatták), majd meg is őrizték, hiszen később, a tesztszakaszban ehhez hasonlították a példányokat. Ezzel nagyjából egy időben néhány antropológiai érdeklődésű pszichológus a színészlelés kultúrközi vizsgálatait végezte. Céljuk a Sapir-Whorf-féle nyelvi relati-vitás hipotézisének tesztelése volt (a problémával kapcsolatban lásd A fogalmak és a nyelv című szövegdobozt). Eredményeik ellentmondtak annak a feltevésnek, miszerint a nyelvi különbségek lennének felelősek a mentális különbségekért. Kimutatták, hogy az emberek kultúrától függően ugyanazok köré a fokális ingerdimenziók köré szervezik a színfogalmaikat (Berlin-Kay, 1969). Ezek az eredmények azért voltak érdekesek, mert a különböző kultúrák jelentősen eltérnek abban, hogy hány színelnevezést használnak. Ennek ellenére az emberek mindenütt nagyjából hasonlóképpen jelölik meg a színhatárokat és az alapszínek legjobb példányait. 168 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


8.4. ábra. Posner és Keele (1968) vizsgálatának egyik eleme. Az ábra közepén a kategória prototípusa (vagyis az átlagos, a központi tendencia) látható, körülötte pedig az egyes, különböző mértékben torzított példányok. A példányok melletti szám a torzítás mértékét mutatja, vagyis hogy mennyi egység/pont módosult a prototípushoz képest. Az eredmények azt mutatták, hogy minél hasonlóbb az új elem a prototípushoz, annál könnyebb kategorizálni Eleanor Rosch (1973; munkásságáról bővebben lásd az arcképcsarnokot) első támadását a klasszikus fogalmi elmélettel szemben a színkategóriák vizsgálata alapján indította – eredményei szerint a színkategóriák meghatározásához nem áll rendelkezésre semmilyen kritériumrendszer, nincs formális keretük, sem éles határaik, sőt inkább egy belső strukturáltság jellemzi őket: fokozatok vannak a tekintetben, hogy az egyes egyedek milyen mértékben reprezentálják az adott színkategóriát. Léteznek legjobb példányok, amelyek a színek esetén megfelelnek a kultúrközi vizsgálatokban talált, univerzális alapszíneknek. Ezek a vizsgálatok indították el azt a kutatássorozatot, amely egy új szemléletű elmélet megszületéséhez és a kategorizáció kutatásának megújulásához vezetett. Rosch arra volt kíváncsi, vajon az összes kategória esetén kimutatható-e ez a belső fokozatossági szerkezet. Az eredmények arra utaltak, hogy a válasz igen: a személyek megértik és könnyen, gyorsan megválaszolják azt a kérdést, hogy milyen mértékben illik a kérdéses példány az adott kategóriába (vagyis mennyire illeszkedik a fogalom mentális reprezentációjához) (Rosch, 1973). Ezek nem valószínűségi, hanem a kategóriatagság erősségére vonatkozó becslések (például milyen jó tagja a veréb a madár kategóriájának). Ezek alapján dolgozta ki Eleanor Rosch és Carolyn Mervis kategorizációs elméletét a hetvenes években (RoschMervis, 1975). A legjobb példányt prototípusnak nevezték. Eszerint a kategóriatagság becslése néhány diagnosztikus, kiemelkedő vagy gyakori, azaz tipikus jegy alapján történik. A definitív jegyekkel ellentétben ezek nem feltételei a kategóriatagságnak. A kategóriák prototípusa általában az a tag, amelyik a legtöbb tipikus jeggyel rendelkezik. A prototípus fogalmának meghatározásához Rosch az analitikus filozófia egyik alapítója, Ludwig Wittgenstein (1953/1992) filozófiáját, nevezetesen a családi hasonlóság fogalmát hívta segítségül. Wittgenstein a játék példáján mutatja be felfogását, miszerint egy kategória esetén nem határozhatunk meg olyan tulajdonságokat, amelyekkel a kategória minden példánya egységesen rendelkezne. Inkább arról van szó, hogy a tagok egyedi tulajdonságai együttesen adják ki a kategóriát. Ha a klasz- szikus filozófiai szemlélet felfogását a Galtonfénykép keletkezési elvéhez hasonlíthatjuk, úgy a családi hasonlóság elvének is megvan a metaforája: ahogyan azt a neve is mutatja, a családi vonások öröklődésének elvéhez hasonlítható. A Kovács családban az egyik a fület örökli, a másik a jellegzetes szájat – minden tag magában hordozza a „Kovácsság” valamely jegyét, de nem az összest. Wittgenstein a kötél fonásához hasonlítja a kategóriák szerveződését – egyik szálat összesodorjuk a másikkal, de nincs olyan szál, amelyik végigfut az egész kötélen. A kötél tartósságát a szálak mennyisége és nem a hossza adja. „A táblajátékokra, kártyajátékokra, küzdősportokra stb. gondolok. Mi a közös mindezekben? ...ha megnézed őket, nem fogsz ugyan olyasmit látni, ami mindben közös, de látsz majd hasonlóságokat, rokonságokat, mégpedig egész halomnyit. Minden játék »szórakoztató«? Hasonlítsd össze a sakkot a malommal. Vagy tán


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció mindenütt van nyerés és vesztés, és mindenütt versengenek a játékosok? Gondolj a pasziánszokra... És így mehetünk végig a játékok sok-sok más csoportján, s láthatjuk, amint hasonlóságok tűnnek fel és el. E vizsgálódás eredménye pedig így hangzik: az egymást átfedő és keresztező hasonlóságok bonyolult hálóját látjuk. Hasonlóságokat nagyban és kicsiben. Ezeket a hasonlóságokat nem tudom jobb szóval nevezni, mint hogy »családi hasonlóságok«; mert így fedik át és keresztezik egymást azok a különböző hasonlóságok, amelyek egy család tagjai között állnak fenn: termet, arcvonások, a szem színe, a járás, a temperamentum stb. stb.” (Wittgenstein, 1953/1992, 57-58. Neumer Katalin ford.) A Galton-fénykép korábbi példáját felidézve láthatjuk, hogy Kovácsék ilyen bemutatása lényegében különbözik a klasszikus szemlélet által elképzelt absztrakciós módtól.

11.3. táblázat A FOGALMAK ES A NYELV A fogalmakat intuitív módon legtöbbször a nyelv szavaival, illetve azok jelentésével azonosítjuk, ám bizonyára rögtön érezzük, hogy teljes nyugalommal nem tehetünk egyenlőségjelet a két kifejezés közé. A viszony egyértelműen aszimmetrikus, hiszen vannak olyan fogalmak, amelyekre nincsenek szavak (ilyeneket gyűjtött össze Douglas Adams és John Lloyd The meaning of liff című humoros könyvében). Reprezentációs jellegükben is különböznek: míg a szavak önkényes, strukturálatlan szimbólumok, addig a fogalmak (legalábbis a legtöbb kategorizációs elmélet szerint) a tárgyak jellemzőinek megfelelően strukturált reprezentációk. Ennek ellenére nehéz az egyik nélkül elképzelni a másikat: míg igaz az, hogy fogalmainkat csak a nyelv segítségével jeleníthetjük meg, addig az is igaz, hogy szavaink jelentését nem értenénk meg fogalmak nélkül. Körben forgó rendszer lenne ez? A két fogalom elkülönítése érdekében először arra keressük a választ, hogyan viszonyulnak a fogalmak a nyelvi jelentéshez, másodszor pedig azt a kérdést elemezzük, hogy létezhetnek-e a fogalmak a nyelv nélkül. Ennek kapcsán a nyelv és gondolkodás, valamint a fogalmi fejlődés területét is érintjük. Itt azonban csupán a fogalmi tisztázás a cél, a probléma kapcsán felmerülő kérdések részletesebb ismertetését az Általános pszichológia 3. kötetének nyelvi fejezeteiben találhatja meg az olvasó. Az első probléma tárgyalásához azt kell kissé körüljárnunk, hogy mi is a jelentés szó értelme. A szó meghatározása kapcsán a mentális tartalom és a referencia problémája kerül elő. A jelentés első meghatározója, Arisztotelész elmélete szerint egy szó jelentése az, ami meghatározza, hogy a külvilágban mire utal a szó. A szavakat kétféleképpen szemlélhetjük: összefoglalhatók azok a tulajdonságok, amelyek megtalálhatók az összes adott nevű létezőben (intenzió vagy tartalom), valamint meghatározható maguknak a létezőknek az összessége, amelyekre az adott szó vonatkozik (extenzió vagy terjedelem). A kutya szó intenziója például az a tulajdonság, ami minden kutyában megvan, vagyis ez a kutyaság lényege, míg az extenziója minden lény, amelyre illik a kutya elnevezés, vagyis azok a dolgok, amelyekre a szó referál. A jelentés a szavak intenziója lenne. Ebben az értelemben Arisztotelész felfogása összekapcsolja a nyelvi jelentést a fogalmakkal (vagyis a mentális reprezentációval), mivel szerinte a mentális tartalom határozza meg egy szó jelentését és jelöli ki a szavak referenciáját. Ebből két állítás következik: egyrészt, két szónak akkor azonos a jelentése, ha ugyanahhoz a mentális reprezentációhoz társulnak (vagy fordítva: két szó jelentése akkor tér el, ha különböző mentális reprezentációkhoz kapcsolódnak); másrészt, a mentális reprezentáció azonossága határozza meg, hogy egy szó lényegileg ugyanazokra a dolgokra referál-e vagy sem. Amikor a kutatók a szavak referenciáját korlátozó tényezőket, a szavak jelentésére történő következtetést vagy a szavak jelentésére utaló jegyek természetét vizsgálják, akkor abból indulnak ki, hogy a jelentés a kategorizációs tevékenységben nyilvánul meg. A jelentés meghatározása szempontjából a mentális reprezentációhoz (vagyis a fogalmi tudáshoz) való kötöttség azonban problematikus. Számos eset létezik, amikor a mentális reprezentációk nem határozzák meg a referenciát, ezért a mentális reprezentáció nem lehet a jelentés elsődleges meghatározója. Gondoljunk csak arra, hogy ha az én mentális reprezentációmban nincs különbség a szilfa és a bükkfa között, abból az következne, hogy számomra nincs is értelme elkülöníteni e két szót. Egy szakértő számára azonban teljesen világos, hogy mi a különbség közöttük, és meg is tudja mutatni azt a két különböző fatípust, amelyekre a két szó referál. A szakértők és laikusok eltérő fogalmi tudása jól mutatja, milyen különbségek lehetnek a mentális reprezentáció tekintetében az egyes elmékben (ezt nevezi Hilary Putnam nyelvi munkamegosztásnak; Putnam, 2000). Kissé mesterségesnek tűnhet, ám valós helyzetet ír le Putnam „vörösbegyes" példája. A 170 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció vörösbegy szó a brit és amerikai angolban valójában más-más – de valóban vörös beggyel rendelkező – madárfajt jelöl. Mentális reprezentációja tekintetében azonban az a brit és amerikai személy, aki nincs tudatában ennek a ténynek, nem különbözik egymástól (mindkettő ugyanazt gondolja a vörösbegyről: nevezetesen, hogy vörös a begye). Az általuk használt szó referenciája viszont igen (hiszen más fajt jelölnek meg). A mentális reprezentációk tehát, mivel az egyes emberek fejében vannak, nem alkalmasak egy általános jelentés meghatározására. „A referencia társadalmilag rögzített, és nem az egyéni agyakban/fejekben lévő feltételek vagy tárgyak határozzák meg. Ha szavaink referenciáját az agyban keressük, akkor – legalábbis az általunk tárgyalt esetekben – rossz helyen keressük." (Putnam, 2000, 58. o.) A mentális reprezentációból kiinduló jelentésnek tehát az a baja – véli Putnam, hogy egyidejűleg kell mentálisnak is lennie és a világhoz is kapcsolódnia. Ez pedig sok esetben nem teljesül. A jelentés meghatározása szempontjából a másik lehetséges megoldás a referenciaalapú meghatározás (emellett érvel Putnam). Eszerint a referencia (vagy Putnamnél a szó oksági története) elegendő lenne a jelentés meghatározásához. Ez sem teljesen problémamentes, hiszen nem ad magyarázatot a valóságban nem létező dolgok diszkriminációjára, például a kentaur versus unikornis szavak jelentésének elkülönítése. A referencia tekintetében egyformák, hiszen ugyanarra a dologra utalnak – nevezetesen semmire -, mégis különböző jelentést tulajdonítunk nekik. A jelentés meghatározásának problémája a továbbiakban nem lényeges a számunkra. Az kiderült, hogy a jelentés meghatározása szempontjából kétséges kizárólag a mentális reprezentációból (vagyis a fogalmi tudásból) kiindulni, tehát nem lehet egyenlőségjelet tenni a két fogalom közé. A pszichológusokat inkább az érdekli, hogy mi a helyzet fordított esetben. Azt a kérdést illetően, hogy a nyelvi jelentés határozza-e meg (önti formába) a fogalmakat, a gondolkodás és nyelv kapcsolatát érdemes megvizsgálni. Azt, hogy vajon létezhet-e gondolkodás a nyelv megléte nélkül. A tagadó válasz legszélsőségesebb képviselői az Edward Sapir és Benjamin Lee Whorf-fé- le nyelvi relativizmus felfogásának követői. A múlt század harmincas éveiben megszületett Sapir- Whorf-hipotézis kiindulópontja, hogy a nyelvi rendszer mentális reprezentációja befolyásolja a megismerést (a nyelvi relativizmus hipotéziséről, illetve annak tudományos kontextusáról és magyar képviselőiről lásd Pléh, 2000). Nyelv nélkül a gondolkodás egy strukturálatlan massza. A különböző nyelvek különböző gondolkodást is eredményeznek – csak azok között a dolgok között leszünk képesek különbséget tenni, amelyek között a nyelv szavai is diszkriminálnak. A nyelvünk szerkezetétől függően különböző világokban élünk tehát. A tétel kísérleti tesztelése ellentmondott az elméleti feltevésnek. A színnevek kategóriáinak vizsgálata azt az eredményt hozta, hogy bár a nyelvek nagyon különböznek abban, hogy hány színnevet tartalmaznak (van, amelyik csak kettőt), az úgynevezett alapszínnevek minden nyelvben 11 szín (fekete, fehér, vörös, sárga, zöld, kék, barna, rózsaszín, lila, narancs, szürke) közül kerülnek ki, méghozzá megadott szabály szerint (Berlin-Kay, 1969). A szabály a következő: {fekete, fehér} < vörös <{sárga, zöld, kék} < barna < {lila, rózsaszín, narancs, szürke}. A sorban jobbra lévő színnév csak akkor van jelen az adott nyelvben, ha az összes tőle balra található megvan. Hasonló tendenciák figyelhetők meg a mértani alakzatok és a mondatszerkesztés nyelvtani szabályai esetén is. A nyelvi relativizmus felfogása körben forgó érvelésen alapul: a nyelvek közötti különbségekből kiindulva tételezik fel a gondolkodási különbségeket a különböző nyelvek beszélői esetén. Kísérleti ellenőrzése nem is olyan egyszerű ennek a feltevésnek, hiszen nagyon könnyű kimutatni ezeket a gondolkodásbeli különbségeket. A kutatók ezért különbséget tesznek a kódolhatóság és a kommunikálhatóság között. Abban az esetben, ha olyan kísérletet tervezünk, amely az adott nyelvi forma használatára ösztönöz (pl. nyelvi választ kérek egy téri feladatban), akkor általában a relativizmust igazoló eredményt kapunk (vagyis kimutathatjuk a gondolkodásbeli különbséget), míg ha a vizsgálat módszerével sikerül kikerülni a nyelvhasználatot, akkor a különbségek eltűnnek (e tekintetben jó kutatási terület a téri nyelv versus gondolkodás különbségeinek vizsgálata az egyes nyelvek esetén – az ehhez kapcsolódó irodalmat lásd Lukács et al., 2003). Ez már önmagában ellentmond az erős nyelvi relativista nézetnek (hiszen létezik a nyelvtől független gondolkodás), vagyis a pszichológia egy enyhe relativista álláspont elfogadására ösztönöz (a nyelv és gondolkodás kérdéséről, valamint ennek kísérleti pszichológiai aspektusairól lásd Pléh, 1997). Azt tehát senki sem tagadja, hogy léteznek fogalmak a nyelv megjelenése előtt. Az újabb – kognitív fejlődési – kutatások arra keresik a választ, hogy mikor jelenik meg a nyelvi tapasztalat hatása, és menynyiben alakítja át a nyelv a meglévő fogalmi rendszert. E tekintetben egyrészt finomodtak, másrészt erősödtek a különbségek a vetélkedő elméletek között. A korai modellek relativista vagy univerzalista álláspontot képviseltek a nyelv hatását illetően (vagy azt gondolták, hogy a nyelv megváltoztatja az addigi gondolkodást, vagy azt, hogy maga a gondolkodás változása teszi lehetővé a nyelv elsajátítását), a korai fogalmi tudás természetét illetően azonban 171 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció szinte teljesen egyetértettek. A mai modellek ezzel szemben inkább az enyhe relativista felfogást vallják, abban azonban nagy a különbség, hogy hogyan gondolkodnak a korai fogalmi struktúrákról. A fogalmi fejlődés korai modelljei nagyjából egyetértenek abban, hogy a csecsemők kezdeti fogalmai konkrét, közvetlen tapasztalat helyzeti aspektusait, a tárgyak funkcionális jegyeit rögzítik, szemben a felnőttek absztraktabb, a nyelv által strukturált, analitikus, logikailag meghatározható fogalmaival. Szakaszos modelljeik minőségi ugrást feltételeztek, főként a nyelv megjelenésének köszönhetően. A nyelvi hatás szempontjából relativista felfogást képviselő Lev Vigotszkij (1934/1967) egy háromszakaszos fejlődést képzelt el, amely az egyedi példányok és a közvetlen tapasztalat reprezentálásától a definitív gondolkodás „igazi" fogalmaiig terjed. Ezen a legfejlettebb szinten az absztrakt és logikus gondolkodásnak köszönhetően a fogalmi rendszert egyetlen elv szerint szerveződő vagy több elv logikailag koherens halmazán alapuló kategóriák alkotják. Ezt a globális változást a nyelvinternalizációja okozza. Csak a nyelv segítségével lesz képes a gyerek absztrakt, elvi alapú reprezentáció kialakítására, ekkor tud felülemelkedni az egyedi példányok emlékén. A fogalmi változást illetően ezzel szinte teljesen egyező felfogást vall az alaklélektanos Heinz Werner, aki organizmikusholisztikus elméletében egyetlen általános, gyökeres váltást feltételez, amelynek során a kisgyerek a nyelvi tapasztalat hatására globális és differenciálatlan világából a felnőtt gondolkodás differenciáltabb, hierarchikusabb szintjére jut. A Vigotszkij felfogásával szemben álló Jean Piaget (1952) univerzalista felfogásában nem hagy teret a nyelvi hatásnak. Elmélete, miközben a kognitív fejlődés alapvető meghatározójaként a környezettel való interakciót emeli ki, a nyelvnek szinte semmi szerepet nem hagy a gondolkodás fejlődésében. Szerinte a nyelv által adott rendszer alapvetően nem befolyásolja a gondolkodást. A fogalmi fejlődés tekintetében azonban gyökeres változásokat feltételez, melyek nem különböznek olyan nagyon Vigotszkij felfogásától. A tematikus, komplexív osztályozást a fejlődés során a taxonomikus, osztályozó kategóriák váltják fel. Kezdetben a gyerek nem látja be, hogy a kategóriák közötti hasonlóságok és különbségek által kijelölt intenzió hogyan jelöli ki a kategóriába tartozó példányok halmazát (vagyis hogyan határozza meg az extenziót). A korai hasonlóságok esetlegesek és nem lényegiek, mint azt a kognitív fejlődés legmagasabb szintjén megfigyelhetjük. A mai fogalmi fejlődési elméletek általában azt feltételezik, hogy a nyelv felhívja a figyelmet arra, hogy az adott kontextusban mely különbségek fontosak. Rámutat arra, mely tulajdonságokat érdemes figyelembe venni az adott osztályozás esetén. A nyelv tehát a konvencionális használatra vezet rá. Abban azért vita van, hogy a nyelv hatására csupán átíródik, súlyozódik a meglévő kategóriarendszer, vagy új kategóriákat hoz létre az elmében. Az azonban módszertanilag is lényeges és egységes ezekben az elméletekben, hogy noha egyszer fogalmi fejlődésről, máskor jelentéstanulásról van szó, azzal mindenki tisztában van, hogy a jelentésdefiníció problémájától függetlenül csupán a gyerek viselkedése (vagyis a referencia kijelölése, illetve a kategorizációs viselkedés) adhat képet a mentális reprezentáció (jelentés vagy fogalom) természetéről (a témáról részletesen lásd Bloom, 2000). Összességében elmondható, hogy létezhet fogalmi tudás nyelv nélkül, de ez nem jelenti azt, hogy a nyelv nem játszik szerepet a kategorizációs viselkedésben. A nyelv például a legfontosabb eszköze az új fogalmak elsajátításának. Az emberek új fogalmakat adnak át egymásnak leírás, explicit definíció, verbális rámutatás stb. segítségével. Ráadásul a lexikalizált fogalmak szembeötlőbbek, és megtanulni is könnyebb őket. A nyelv a fogalmak használatát is megkönnyíti. Komplex fogalmakat lehet kifejezni egyetlen szóval. De előfordulhat az is, hogy maga a fogalom egyesek reprezentációjában csupán egy szóból áll. Ez gyakran megesik a szakértői fogalmakkal (mint láthattuk ezt a bükkfa-szilfa példában, de igaz a Putnam által citált másik dolog, az arany esetén is – laikusként nem tudok szabatos definíciót adni az arany lényegére, mégsem mondhatjuk, hogy nem vagyok tisztában az arany fogalmával, hiszen adott esetben adekvátan használom a szót). A kategorizációval foglalkozó elméletek általában azzal értenek egyet, hogy létezhet fogalmi tudás a nyelv nélkül (egyesek azt is felteszik – lásd pl. Fodor, 1975 -, hogy a fogalmi tudás a feltétele a nyelv elsajátításának). Ez nem jelenti azt, hogy elképzelhető olyan komplex kategorizációs elmélet, amely nem tesz említést a nyelvről, de azt igen, hogy a fogalmak természetének lényege leírható a nyelv említése nélkül. A prototípus-elmélet több fronton is szembeszállt a klasszikus fogalmi nézettel: Egyrészt tagadta a definitív jegyek (így a definíció) szükségességét és elégségességét a kategóriák meghatározásához (általában kétségesnek tartotta a tulajdonságlista meghatározását). 2. Elvetette azt a feltevést, hogy a kategóriahatárok egyértelműek – laza kategóriahatárokat képzelt el. 3. A kategóriák belső heterogenitását feltételezte – az egyes kategóriatagok nem egyenlők, egyesek jobban, mások kevésbé jól reprezentálják a kategóriát. Pozitív állítása az volt, hogy minden fogalmi szerveződés eredendően a fokozatossági elvet követi, illetve hogy a fogalmi alapszint kategóriáinak megkülönböztetése az elsődleges a kategóriák kialakulása során. Úgy tűnik – feltételezte -, a tipikussági szerveződés inherens része a fogalmi reprezentációnak. 172 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció Rosch elképzelését igazolja, hogy a tipikusság szerinti szerveződés, vagyis a kategóriák belső differenciáltsága több különböző kísérleti paradigmában is kimutatható. Tanulás: a jó kategóriatagok gyorsabban tanulhatók, mint a rosszak – a fejlődés során a gyerekek is könnyebben azonosítják őket a kategóriák tagjaiként. A feldolgozás sebessége: reakcióidő-kísérletekben stabilan kimutatható, hogy minél jobb példánya valami a kategóriájának, annál könnyebb döntést hozni a tagságáról. Elvárás: előfeszítéses vizsgálatokban a kategória nevének előzetes bemutatása javította a példányok felismerését, amennyiben azok jó tagjai voltak a kategóriának, és rontotta, ha rosszak.

11.4. táblázat ELEANOR ROSCH Amerikai pszichológus, a Berkeley Egyetem professzora (korábbi neve Eleanor Heider Rosch). 1938-ban született New Yorkban. Húszas éveiben családja Kaliforniába költözött. Az itteni főiskolai évei alatt Wittgenstein filozófiájával foglalkozott. 1969-ben szerzett PhD-fokozatot a Harvard Egyetemen. Itt ismerkedett meg későbbi férjével, aki antropológusként dolgozott. Vele utazott Új-Guineába, ahol a dani törzs szín- és formakategóriáit, valamint gyereknevelési szokásait kutatta. A danik színkategóriáival kapcsolatos eredményei vezették el prototípus-elméletéhez, amely radikálisan szakított az addigi fogalmi felfogással, és utat nyitott a kategorizáció kísérleti kutatásaihoz. Elmélete és kategorizációs felfogása a hetvenes években hatalmas vitát generált, ami e tudományterület dinamikus fejlődéséhez vezetett. Emlékezetkutatók, nyelvészek kezdtek újra foglalkozni a kategorizáció problémájával. A buddhizmus tanításainak hatására a meditáció, valamint a test-lélek kapcsolata kezdte érdekelni – újabban a tudatosság, a test-lélek egységének kérdései foglalkoztatják. Egyik újabb tanulmányában felülvizsgálja a kategorizációs elméletek mondanivalóját is – egy dinamikus felfogást képviselve kéri számon a kognitív szemlélettől az egyén-környezet kapcsolat hangsúlyozását. Fontosabb munkái: Natural categories. Cognitive Psychology, 1973, 4, 328-350. Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 1976, 8, 382-439. – Munkatársak: Mer- vis, C. B. – Gray, W. D. – Johnson, D. M. – Boyes-Braem, P. Cognition andcategorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N. J., 1978 – Eds. B. B. Lloyddal. What are concepts? Contemporary Psychology, 1999, 44, 416-417. Reclaiming Concepts. In: Nunez, R. – Freeman, W. J. (Eds.): Reclaiming cognition: The primacy of action, intention and emotion. Imprint Academic, Thorverton, Eng., 1999. Asszociáció: amikor arra kérik a személyeket, hogy sorolják fel az adott kategória tagjait, akkor konzekvensen a legjobb példányokat említik először és gyakrabban. Rosch eredményei alapján azt is feltételezi, hogy a prototípus egy kultúrán belül nagyjából állandó. A tipikus madár magyar vizsgálati személyek esetén bizonyosan a veréb lesz, legalábbis mindenkinél az első helyek valamelyikén szerepel majd (a magyar személyek várható tipikussági ítéleteire lehet következtetni a gyakorisági ítéletekből, amelynek vizsgálatát lásd Kónya-Pintér, 1985). Következtetés: ha a kategóriatagok rejtett tulajdonságaira kell következtetni az ismert tagok jellemzői alapján, akkor a reprezentatív tagok jellemzőit hajlamosabbak vagyunk a többi példányra is kiterjeszteni, míg a nem tipikus tagok esetén ez kisebb valószínűséggel történik meg. A nyelvhasználat során is megjelenik a tipikussági hatás. A nyelvi helyettesíthetőség olyan helyzetekre utal, amikor egy mondatban szereplő általános kategóriaelnevezést egy konkrét tag nevével kell felcserélnünk. Például ha azt halljuk, hogy „A madarak a magokat csipegetik”, akkor a „madár” szót inkább egy tipikus kategóriataggal cseréljük fel (pl. veréb), mint egy kevésbé tipikussal (pl. strucc). Ez a jelenség arra hívja fel a figyelmet, hogy a tipikus tagok tényleg jobban reprezentálják az adott kategóriát, azaz inkább megragadják 173 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció annak lényegét. A széli kifejezések megjelenése is utal arra, hogy az adott mondatban egy nem tipikus kategóriatagról beszélünk, vagy nem jellegzetes tulajdonságot emelünk ki. (Például: Végeredményben a pingvinnek is van szárnya. Itt az „is” megjelenése utal arra, hogy valami kevésbé evidensre hívjuk fel a figyelmet.) Még a siketek jelnyelvében is megfigyelték a tipikussági hatást. Az amerikai jelnyelvben (ASL) figyelhető meg az a tendencia, hogy ha egy felső szintű kategóriáról van szó, akkor azt néhány kategóriatag „említésével” jelölik. Nincs pontosan meghatározva, hogy melyeket kell említeni az egyes esetekben, a kutatók mégis megfigyelték, hogy a jelnyelv használói ilyenkor inkább a tipikus tagokat mutatják. A fokozatos szerveződés kimutatható a perceptuális kategóriák (pl. az alapszínek), a szemantikus kategóriák (pl. a bútor), a biológiai kategóriák (pl. nő, amelynek a balerina jobb példája, mint a rendőrnő), az absztrakt fogalmak (pl. tudomány, ahol a biológia jobb példa, mint az asztrológia) a társas kategóriák (pl. foglalkozások), a politikai kategóriák (pl. demokrácia), de még a klasszikus definícióval meghatározható formális kategóriák (pl. páros számok – a 4 jobb páros szám, mint a 10) és az ad-hoc, vagyis az egy cél köré szervezett kategóriák (pl. fogyókúrás ételek) esetén is. A prototípus mint szervező elv a művészetpszichológiában is megjelent: egyes elméletek szerint a tetszésítéletek is bejósolhatók a tipikusságítéletek alapján (erről részletesebben lásd a Tetszés és prototípus című szövegdobozt). Úgy tűnik, intuitíve is igen könnyen belátható a tipikusság szerinti szerveződés elvének általánossága, hiszen az olvasó feltehetően az összes itt felsorolt kategóriatípus esetén könnyen elképzelt egy tipikus tagot. Nem könnyű azonban egzakt módon meghatározni a prototípus kialakulásának folyamatát, vagyis a hasonlósági kritériumokat. Rosch úgy vélte, nem vehetjük egy kalap alá az úgynevezett biológiai alapú, illetve a szemantikai prototípusokat, hiszen teljesen más szerveződési és funkcionális elvek határozzák meg őket (Rosch, 1989). Elképzelése szerint a biológiai alapú prototípusok kialakulása univerzálisan adott, automatikus folyamat, és a kategóriák tartalma is egyetemes (lásd a színek vagy a geometriai formák esetén). Ezzel ellentétben a szemantikai kategóriák inkább a társas konvenció termékei, így ezekben az esetekben több, nehezen meghatározható elv együttese határozza meg a kategóriastruktúrát (feltehetően eszünkbe jut a korábban már említett műtermékek vagy a játékok kategóriája). Néhány tipikussági elv azonban megadható: 1. Ha van metrika, akkor a prototípus az esetek átlaga (több releváns ingerdimenzió esetén a prototípus az origó közelében helyezkedik el). 2. A korreláló jegyek nagy valószínűséggel válnak a tipikussági ítélet meghatározójává. 3. A gyakoriság összefügg a tipikussággal. 4. A cselekvő érdeke/célja – a biológiailag fontosabb elemek nagyobb valószínűséggel lesznek meghatározói a prototípusnak. 5. Az emlékezet szerepe – a megjegyezhető dolgokat tipikusabbnak tartjuk. 6. Kontrasztra törekvés – azok a jegyek a meghatározók, amelyek segítenek az egyes kategóriák elkülönítésében (a zöldség jó fogyókúrás étel, mert az tér el leginkább a csokitól). 7. Elsőbbségi hatás – az először észlelt jellegzetességek nagyobb valószínűséggel tartoznak majd a prototípushoz.

11.5. táblázat TETSZÉS ES PROTOTÍPUS Vajon mi ragadja meg a figyelmünket egy képzőművészeti alkotásban? Egy festmény mely jellemzői játszanak fontos szerepet a tetszési ítéletekben? Mitől látjuk az egyik művet szebbnek és értékesebbnek, mint a másikat? Ezekre a kérdésekre nem csupán az esztétika, hanem a pszichológia is keresi a választ. A befogadásban, egy műalkotás szépségének értékelésében ugyanis fontos szerep jut az észlelésnek és a gondolkodásnak is. A pszichológia már a kezdetekben körvonalazta a maga szerepét a műbefogadás mechanizmusainak feltárásában. A kísérleti esztétika fogalmát Fechner alkotta meg. 1876-ban jelent meg Vorschule der Estetiks című műve, melyben a tetszés vizsgálatának főbb elemeit határozta meg. Felvetette például, hogy az aranymetszés szabályának alkalmazása összefüggésben van a tetszéssel. Kutatási programjában az esztétika „alulról" történő vizsgálatát célozza meg. A műalkotások „formális" elemei és a befogadó válaszai közötti viszony törvényszerűségeit kutatta. Ezt az alulról építkező kísérleti esztétikai vonalat követte a múlt század hatvanas éveiben a kanadai Daniel Berlyne (1970) is, aki az explorációs viselkedést meghatározó tényezőket kutatva fogalmazta meg a modern kísérleti esztétika alaptételeit (elméletükről lásd még az 1. fejezetet). Ennek középpontjában az újdonságkeresés, illetve az arousalszint optimális szinten tartásának törekvése áll. Az adott inger élvezeti értéke az általa kiváltott általános arousalszint függvénye. Mivel az optimális arousalszint az ideális, ezért ennek a szintnek az elérése vezet a legmagasabb tetszési ítélethez. A szervezet általános aktivitási szintje és a tetszés között fordított U alakú összefüggés van, vagyis egy tárgy akkor rendelkezik a legmagasabb élvezeti értékkel, ha hatására a befogadóban optimális arousalszint keletkezik. Az elmélet szerint ezt négy tényező befolyásolhatja: a kérdéses inger pszichofizikai, ökológiai és kollatív jellemzői, illetve a többi, nem fókuszban 174 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció lévő ingerek hatása. A modellben pszichofizikai jellemzőnek számítanak az inger fizikai jellemzői, mint az intenzitás, a világosság, a telítettség stb. Ökológiai jellemző az inger jelentése és a hozzá kapcsolódó asszociációk. Kollatív változó az inger egyes jellemzőinek és a korábbi elvárásoknak az összeegyeztetése, ami a komplexitás-, újdonsági, meglepőségi ítéletekben nyilvánul meg. Berlyne meglehetősen komplex modellje a befogadás számos aspektusára kiterjed, ám a tetszési ítéleteket jósolni hivatott fordított U alakú összefüggés a legtöbb változó esetén nem mutatható ki. Berlyne legfőbb kritikusa, Colin Martindale (1988) a múlt század nyolcvanas éveiben alkotott kognitív modellje segítségével magyarázza a tetszést. Szemantikusháló-modellje a beérkező ingerek többszintű elemzését feltételezi, ahol a legmagasabb szinten a szemantikai elemző található, amely nek csomópontjai megfelelnek a fogalmainknak. Martindale esztétikai elmélete – miden kritikai eleme ellenére – hasonlít a Berlyne-féle esztétikához, hiszen itt is a „köztesség" elve érvényesül. Modellje ugyanis nagymértékben támaszkodik Rosch prototípus-elméletére. Feltevése szerint a tetszés mértéke egyenes arányban nő a jelentésteliséggel, amelyet viszont a tipikusság mértékével határoz meg. Minél tipikusabb egy példány, annál több jelentést hordoz, így nagyobb esztétikai értékkel is bír. Martindale elméletében hangsúlyozza, hogy a tetszést elsősorban nem az inger fizikai jellemzői, hanem a jelentése határozza meg, tehát a tipikusság itt szemantikai értelemben értendő. Elméletének igazolását – nem meglepően – főként az irodalmi szövegek elemzései adták, hiszen ezen a területen értelmezhető leginkább az elmélet. Ennek ellenére Martindale követői a vizuális művészetek területére is kiterjesztették a modellt. A vizsgálatok elsődleges célja a tipikusság és a tetszés kapcsolatának meghatározása volt. Ez azonban számos problémát felvet. Egyrészt a prototípus-elmélettel szemben megfogalmazott kritikák ebben az esetben is élnek. A műalkotások a mindennapi tárgyakhoz képest többrétűek, ameny- nyiben kulturálisan beágyazottak, ezért esetükben lehetetlen a prototípus meghatározása. Illetve, ha lehetséges is, az minden esetben néző(pont)függő. A műalkotások értékelése során alkalmazott technika azonban egy további problémát vet fel, ami viszont visszahathat az általános prototípus-elméletekre is. A kísérleti esztétikai kísérletekben általában tetszési és tipikussági ítéletet is kérnek a személyektől. Ezek korrelációjával szokták igazolni Martindale állításait. A cirkularitás problémája (Boselie, 1991) ugyanis rámutat, hogy kideríthetetlen, hogy a tipikussági ítéletek határozzák-e meg a tetszést, vagy fordítva. Vagyis felmerül, hogy esetleg a tetszési ítéletek határozzák meg a tipikussági ítéleteket. A mai, „alulról" vizsgálódó kísérleti esztétika tehát a prototípus fogalma mentén válik ketté: a roschi szemlélet (vélt) követői állnak az egyik oldalon, míg a prototípus-elmélet tagadói a másikon. (A kísérleti esztétika legújabb téziseivel és kérdéseivel kapcsolatban lásd Farkas András írásait.) Ajánlott magyar nyelvű irodalom Farkas András 2003. Az esztétikai ítélet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas András 2007. Az esztétikai ítélet. 2. Művészetpszichológiai kísérletek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas András (szerk.) 1997. Vizuális művészetek pszichológiája. 2. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Farkas András – Gyebnár Viktória (szerk.) 1994. Vizuális művészetek pszichológiája. 1. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Halász László (szerk.) 1983. Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest. Martindale, C. 1990. Szemantikus emlékezet. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 248-268. Ez alapján nehéz elképzelni, hogyan lehetnek univerzálisak egyes prototípusok. A prototípus-elmélet egyik problémája, hogy nem tudja specifikálni, az adott helyzetben melyik határozza majd meg a tipikusságot. Általában utólag képes csak meghatározni a legjobb példányokat egy kategória esetén – a legjobb példány az, amit a legjobbnak tartunk. Az angolna például hal, de igen kevéssé hasonlít egy tipikus halhoz. Kinézete alapján inkább a kígyóhoz hasonlítana, de ettől még nem lesz kígyó (és nem ettől nem lesz az). Barsalou (1987) Rosch adatait újraelemezve arra az eredményre jutott, hogy egyáltalán nem is olyan általánosak a tipikussági ítéletek, még egy kultúrán belül sem.


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció A korábbi vizsgálatok eredményei azt mutatták, hogy 0,9 mértékű egyezés van a különböző személyek tipikussági ítéleteiben. Barsalou azonban rámutatott, hogy a korreláció számításához használt statisztikai eljárás nagyban függ a vizsgált minta nagyságától, vagyis a vizsgálati személyek számának növelése növelte a korreláció értékét. Rosch és munkatársai valójában nem az egyetértés mértékét, hanem az átlagos tipikalitási ítéletek stabilitását mérték. Igazából meglehetősen instabil a tipikus tagok listája az egyes személyek esetén. Barsalou és munkatársai általában 0,5 mértékű korrelációt kaptak, amiből az következik, hogy az egyik ember tipikussági ítéletei átlagosan csupán 25 százalékban jelzik előre a másikét. A fokozatossági struktúra instabilitására utaló eredmények úgy is értelmezhetők, hogy még az állandó fokozatossági struktúra is túl szigorú kritériuma a kategóriáknak. Barsalou, mint korábban láttuk, arra hajlik, hogy kizárólag a kontextus általi meghatározottságot fogadja el, semmilyen „előre gyártott” kategóriát nem tart szükségesnek. Mások viszont amellett érvelnek, hogy bár a fokozatos struktúra kialakítása fontos jellemzője a kategorizációs tevékenységnek, a tipikusság önmagában nem elegendő szervező elv a fogalmi reprezentációk esetén. Mivel a személyek akkor is hoznak tipikussági ítéleteket, amikor tudják, hogy az adott fogalom egyszerűen definiálható, és ismerik is a definíciót, ebből arra lehet következtetni, hogy a prototípus inkább egy segédeszköz, amely katalizálja ugyan a kategorizáció folyamatát, és együtt jár a fogalmakkal, de nem jellemzi és nem is jósolja be azok szerveződését (Armstrong et al., 1983). Két fontos problémát említünk az elmélettel kapcsolatban, amelyek rávilágítanak arra, milyen kritériumoknak kell egy kategorizációs elméletnek megfelelnie. Az egyik probléma a prototípus és a referencia meghatározásának kapcsolatát emeli ki. Az is jogos kritikának tűnik, hogy a fokozatossági struktúra önmagában nem törli el a kategóriahatárokat. Attól, hogy vannak jobb és rosszabb példák, a referencia még „minden vagy semmi” jellegű lesz. Lehet, hogy a veréb jobb madár, mint a strucc, de a veréb nem „madarabb” a struccnál – a megnevezés szempontjából valami vagy madár, vagy sem. A másik probléma sokkal alapvetőbb. A hasonlóságalapú kategorizáció problémájára mutat rá. Frank Keil (1989), a fogalmi fejlődés jeles kutatója híres transzformációs vizsgálatában először a 8.5. ábrán látható kép bal oldali ábráját mutatta meg vizsgálati személyeinek. Mindenki felismerte, hogy egy átlagos mosómedvét lát. Keil a következő történetet mesélte: képzelje el, hogy egy tudós az állat hátára fehér festékkel egy csíkot fest, a farka alá pedig egy zsákot illeszt, ami bűzös gázt ereszt. Ezek után megmutatta a jobb oldali figurát, amelyik egy átlagos borzra hasonlít. A kérdés az volt, hogy akkor ez az állat micsoda – mosómedve vagy borz? A negyedik osztályosnál idősebb gyerekek kitartottak amellett, hogy az állat az átalakítások ellenére mosómedve maradt. A prototípus-elmélet ennek épp az ellenkezőjét jósolná. Ha a kategorizációt minden esetben kizárólag a prototípushoz való hasonlóság határozná meg, akkor a személyek nem tartottak volna ki az eredeti állatka identitása mellett.

8.5. ábra. Keil egyik transzformációs vizsgálatának ingeranyaga. A kép bal oldalán a mosómedve, jobb oldalán pedig a borz látható. A kísérletben használt történet szerint a mosómedve külső jegyeit egy tudós átalakította. Mesterkedésének köszönhetően az állat úgy nézett ki, mint a jobb oldalon látható borz. A kérdés az volt, hogy a beavatkozásnak köszönhetően vajon megőrizte-e az identitását a mosómedve, és csak külső jegyeiben hasonlít egy borzhoz, vagy tényleg borzzá vált? A fenti problémák feloldására javasolt Osherson és Smith (in Smith, 1992) egy hibrid fogalmi modellt. A modell szerint a prototípusok a felületes, gyors döntést igénylő kategorizációs helyzetekben azonosítási eljárásként használhatók. Ezenkívül a fogalmak rendelkeznek egy mélyebb magtulajdonsággal, amely definíciószerűen tartalmazza a fogalom lényegét. A mag a gondolkodás alapja, ezért is magyarázná meg a referenciával, illetve a transzformációs történetben kapott következtetéssel kapcsolatos eredményeket. A modell a változatosság versus állandóság problémáját is feloldaná, hiszen míg a mag stabil és állandó marad, az egyes helyzetektől függő azonosítási eljárás változhat. A modell látszólag feloldja a vizsgálati eredményekben mutatkozó ellentéteket, úgy tűnik azonban, elménk ezzel nincs tisztában – egyszerűen nem teszünk különbséget a mag és az azonosítási eljárás között (Hampton, 1979). A kettősségnek az a hátránya is megvan, hogy nemcsak 176 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció a két vetélkedő elmélet előnyeit, de hibáit is egyszerre hordozza magában. Ha a magtulajdonságokat de- finitív jegyek halmazával azonosítjuk, akkor mit kezdünk azzal a ténnyel, hogy csupán néhány fogalom definiálható. Ha viszont elvetjük ezt, és azt mondjuk, mégis a tipikusság szerint szerveződnek, akkor annak problémáit hordják magukban, nem beszélve arról, hogy akkor semmi értelme sincs a kettős modellnek.

3.2.2. Mintapéldány-elmélet A prototípus a definícióhoz hasonlóan összegzett reprezentáció. Posner és Keele fent említett vizsgálatából is kiderült, hogy a személyek akkor is kialakítanak egy prototípust, ha nem is találkoztak vele – úgy tűnik, hogy a prototípus mint az egyes egyedek átlaga automatikusan absztrahálódik az egyes példányokkal való találkozás során. Előfordulhat, hogy a tanulás során nem is találkozunk a prototípussal, mégis, az általános hasonlóságnak köszönhetően könnyen azonosítjuk az adott kategória tagjaként. A prototípus, ha nem is írható le definitív jegyekkel, amelyek önmagukban szükségesek, együttesen pedig elégségesek a kategóriatagsághoz, mégis egy viszonylag stabil tulajdonsághalmazzal jellemezhető. Vannak azonban olyan esetek, mikor a korábban észlelt kategóriatagokhoz viszonyított hasonlóság mértéke jobban előre jelzi a kategóriadöntés sebességét, mint az átlaghoz való közelítés mértéke. Ha egy kategorizációs helyzetben egy olyan példánnyal találkozunk, amely nagyon hasonlít egy korábban már bekategorizált egyedre, akkor nagyobb valószínűséggel tartjuk az új egyedet az adott kategória tagjának, mint egy olyan példányt, amelyik általánosságban több korábbi egyedre hasonlít, ám mindegyikhez csak kis mértékben. Ha tehát én korábban láttam már verebet, sólymot, struccot és gólyát, akkor a – sólyomhoz nagyon hasonló – ölyvről feltehetően gyorsabban eldöntöm, hogy madár, mint a pingvinről, ami kicsit mindegyikhez hasonlít, de egyikhez sem igazán (a példa talán érthető, de feltehetően kicsit sántít, ami többek között azt is megmutatja, milyen nehéz valódi ingerek esetén a hasonlóság mértékének meghatározása). Az egyes példányok emlékezeti megőrzése és gyors felidézése szintén jellemzője az emberi viselkedésnek. Egy kutya láttán feltehetően mindenkinek rögtön eszébe jut egy konkrét kutya, amelyet jól ismer, és amelyhez számos személyes emlék köti. Ezt a helyzetet intuitíven könnyebb elképzelni, mint azt, hogy „Bodri” helyett egy átlagkutya alapján megy végbe az osztályozás. Ennek megfelelően léteznek is olyan kategorizációs modellek, amelyek ilyen egyedi példány alapú emlékezeti megőrzést feltételeznek kategóriaszervezőként. A min- tapéldánymodell valójában több, egymástól néhány kisebb részletkérdésben eltérő elméleti megközelítést takar (a legfontosabbak ezek közül: Kruschke, 1992; Medin- Schaffer, 1978; Nosofsky, 1986). Az elméletek közös kiindulópontja, hogy a kategóriareprezentáció az egyedi példányokról megőrzött emlékek alapján történik. Kategóriáinkat az fogja meghatározni, hogy milyen egyedekkel találkoztunk életünk során. A régi példánk, az agglegény kategóriája az általunk megismert és felidézett agglegények emlékére épül. E nézet szerint a reprezentáció kialakítása érdekében nem végzünk absztrakciót, a kategóriaszerveződést nem egy általánosított reprezentáció képviseli. Egyszerűen az adott kategória címkéje alá gyűjtjük össze az általunk megismert példányok emlékét, amelyek kapcsolatát ez a „sorsközösség” adja csupán. Ha egy ismeretlen tárggyal találkozunk, kognitív rendszerünk megpróbálja megtalálni azt az egyedipéldány-emléket, amely a leginkább hasonlít ehhez a tárgyhoz. Ez a keresési folyamat párhuzamosan zajlik az összes kategóriában, maga a mechanizmus pedig automatikus és nem tudatos. A kognitív rendszer a kérdéses tárgy strukturális leírását az összes példányéval összehasonlítja. Ebben a rendszerben soha nincs „üres találat”, azaz azt a példányt emeli ki a rendszer, amelyik a leghasonlóbb, függetlenül a hasonlóság mértékétől. Természetesen akkor sikeres igazán a katego- rizáció, ha igazán közeli példányt találunk. Mivel az elmélet az emlékezeti megőrzésre épít (méghozzá, ha belegondolunk, igen nagy kapacitású rendszer képe rajzolódik ki e modellekben), akkor ebből az következik, hogy a felejtésnek köszönhetően a kategóriák folyamatosan változnak, és ennek megfelelően a kategorizációs viselkedés is. A leglényegesebb kérdés, amely mentén a különböző mintapéldánymodellek is elkülöníthetők, a döntési szabály természete. Vajon mit is jelent pontosan a hasonlóság, ha nem úgy képzeljük el, hogy azt a legtipikusabb tag jellemzőinek az aktuális tárgy jellemző jegyeivel történő összevetése eredményezi? Vannak, akik úgy vélik, hogy a hasonlósági döntés győztese az a kategória lesz, amelynek egyedei átlagban a leginkább hasonlítottak a kérdéses tárgyhoz. De az is lehet, hogy az a kategória lesz a kiválasztott, amelyben a legtöbb hasonló tag található. Medin és Schaffer (1978) modellje például a kontextus figyelembevételével specifikálja a hasonlósági ítéleteket. Feltevésük szerint az adott kontextus határozza meg, milyen ingerjellemzőket veszünk figyelembe, vagyis mely példányok vesznek részt a kategorizációban. A modell másik jellegzetessége, hogy a közös jegyek számát nem azok összegével határozza meg, hanem az összehasonlításban szereplő jegyek számát súlyozza a megosztottság mértékével (vagyis azzal az értékkel, ami megmutatja, hány tagnál jelenik meg az adott jellemző).


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció A reprezentáció természetét illetően is nagy eltérés mutatkozik a különböző mintapéldány-elméletek között. A példányok reprezentálódhatnak képként, pontként egy többdimenziós térben, de akár tulajdonsághalmazokként is. Az sem eldöntött, hogy a példányok egészként, esetleg kisebb részek struktúrájaként vagy éppen korreláló jegyek segítségével reprezentálódnak. A mintapéldány-elméletek igazán az alulspecifikált kategóriahatárokkal rendelkező ingerek esetén igazán sikeresek. Az észlelés során sokszor találkozunk ilyen ingerekkel. Szinte lehetetlen kijelölni a kategóriahatárokat a beszédhangok esetén, de igaz ez a műtermékek kategóriájára is (gondoljunk Wittgenstein játékpéldájára vagy a járművek, ruhadarabok, szerszámok kategóriájára). Az ilyen, erős variabilitást mutató kategóriák könnyen tanulhatók e modellek számára, egyszerűen azért, mert ha elég sok egyedi példányt gyűjtenek össze, akkor nagyobb a valószínűsége, hogy a hasonlósági döntés eredménye éppen a megfelelő kategória lesz. A hasonlóság egy egyszerű, ám igen hatékony döntési elv a mintapéldány-elméletek számára. A modellek erénye, hogy végső soron a prototipikus szerveződés jelenségét is képesek magyarázni, hiszen egyes egyedek azért sikeresek, mert ezek rendelkeznek a legnagyobb „hasonlósági együtthatóval”. Azáltal, hogy közben megengedi, hogy esetenként az „ismerős egyedi” felülkerekedjen a prototípuson, nagyobb magyarázó erőre tesz szert. A felső szintű kategóriák esetén is jobbnak bizonyulnak elődjüknél, hiszen ezen a szinten a kategóriatagok igen különböznek egymástól (például a szék és a szekrény, vagy a veréb és az elefánt között nehéz hasonlóságot találnunk). Nehéz elképzelni azt az egyetlen prototípust, amelyik egymagában képviseli az egész kategóriát. Ezek a kategóriák hatékonyabban reprezentálhatók egyedek egy csoportjával, mint az egyetlen legjobb példa segítségével. Az is megfigyelhető, hogy egyes helyzetek inkább a példányalapú reprezentáció kialakítását hívják elő (lásd Brooks, 1978): 1. idői nyomás alatt kevéssé valószínű az absztrakt prototípus kialakítása; 2. egy adott cél elérése esetén is előfordulhat, hogy jobban tudjuk használni a példányalapú tudást; 3. egy egyed előfordulási gyakorisága is hatással van a reprezentációra (a prototípus-elméletnél már volt szó a gyakoriság versus tipikalitás kapcsolatától). Az is megfigyelhető, hogy az egyedi alapú reprezentáció, éppen a kontextuális információnak köszönhetően, rugalmasabb viselkedést tesz lehetővé. A vizsgálati eredmények és a modellek működésének demonstrálására megtervezett számítógépes programok azt mutatják, hogy sok esetben az emberekhez hasonlóan teljesít a gép a kategorizációs feladatban, amiből arra következtethetünk, hogy a sikeres kategorizációs teljesítmény nem feltétlenül igényli egy absztrakt szabály ismeretét. A modellek problémája, hogy eddig csak néhány helyzetben sikerült kimutatni a példányalapú szerveződés sikerességét, ugyanis limitált azoknak a kate- gorizációs helyzeteknek a száma, amelyek a mai technológiával modellezhetők. A mintapéldány-elmélettel azonban nem csak az a baj, hogy még nem teszteltük megfelelően. Sokszor a prototípussal szembeni előnye válik a modell hátrányává. Az egyedi példány alapú reprezentáció felveti azt a kérdést, hogy hogyan néz ki egy olyan kategória, amely nem létező dolgokra utal (például A fogalmak és a nyelv című szövegdobozban az egyszarvú). Szigorúan véve ennek üres halmaznak kellene lenni. Ha megengedjük is, hogy az egyszarvú kategóriáját a létező példányok segítségével reprezentáljuk, akkor sem világos, honnan tudjuk, hogy mely egyedeket használjuk erre a célra. Az egyedi kategóriaszervezés problémákat vet fel a nyilvánosságfeltétellel kapcsolatban is. Mivel mindenki egyedi példányhalmazzal rendelkezik, igen kétséges, hogyan vagyunk képesek megérteni egymást. Neuropszichológiai adatok is azt mutatják, hogy a kategorizáció nem minden esetben alapul az egyedi példányokon. Knowlton és munkatársai (in Knowlton, 1997) amnéziás betegek kategorizációs teljesítményét vizsgálva azt az eredményt kapták, hogy a Posner-Keele-féle kísérletben használt pontmintázatok kategorizációja semmilyen gondot nem okoz a személyeknek. A nem látott tipikus példányokat is a megfelelő kategóriába sorolták. Ugyanakkor egyáltalán nem emlékeztek a tanulási szakaszban megismert mintázatokra. Egyszerűen egyik sem volt ismerős a számukra. Teljesítményüket kizárólag az összegzett reprezentáció segítségével lehet magyarázni. Az igazi probléma azonban, úgy tűnik, mégiscsak magával a hasonlósággal van. A prototípus-elméletnél megismert, a hasonlóságalapú osztályozással kapcsolatos kritikák itt fokozottan érvényesek. Egyesek szerint „az a modell, amely kizárólag perceptuális információ alapján alakítja ki reprezentációit, és nélkülöz minden strukturális, funkcionális vagy absztrakt leírást, csupán egy »szalmabáb«. Egyszerűen csak rá kell mutatnunk néhány tárgyra, amelyek úgy néznek ki, mint valami más (gondoljunk a bálnákra vagy a selyemvirágokra).” (Hampton, 1998, 138. o.)

3.3. Elméletalapú megközelítések


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció A hasonlóságalapú fogalmi modellek a múlt század hetvenes-nyolcvanas éveiben uralták a pszichológiai elméleteket. Az elméleteknek ellentmondó eredmények arra utaltak, hogy bár mind a prototípus-, mind a példányalapú szerveződés fontos eleme a kategorizációs folyamatnak, önmagukban nem elegendőek. A felszíni hasonlóság kizárólag a legkiemelkedőbb jegyekre koncentrál, és nem veszik figyelembe, hogy a legtöbb esetben a kategorizáció nagy mennyiségű tudás felhasználását igényli. Olyan modellekre volt szükség, amelyek beépítik a fogalmi elméletükbe az általános ismereteket, vagyis a kategorizációs helyzet kontextusát. Ennek szellemében a pszichológiai modellekben az egyszerű jegy-összehasonlításon alapuló fogalmi reprezentáció kezdett megtelni a tárgyakkal kapcsolatos vélekedésekkel, ontológiai elméletekkel. E szerint a nézet szerint a kategorizáció inkább a problémamegoldáshoz hasonlít. Ez a felfogás a fogalmakat a kategóriákkal kapcsolatos minielméletekként képzeli el. Ezt nevezzük elmélet-elmélet alapú feltevésnek (legfőbb képviselői: Murphy-Medin, 1985; Carey, 1985; Keil, 1989). A szemlélet képviselői két nagy táborra oszthatók. Az egyikbe azok a kognitív pszichológusok tartoznak, akik elsősorban a kategorizáció folyamata iránt érdeklődnek (idetartozik például az elméletét folyton újító, fejlesztő Douglas Medin), míg a másik tábor képviselői azok a fejlődéslélektan területén kutató tudósok, akik kísérleti eredményeik alapján az elmélet-elmélet felfogás mellett tették le voksukat (közéjük tartozik a Harvard Egyetemen oktató Susan Carey és a kategorizációs irodalom nagy alakja, Frank Keil is). Az elmélet-elmélet alapú felfogás tehát eltérő megközelítésű és részben eltérő céllal kutató tudósok elméleteit foglalja össze. Ennek ellenére jól körülírhatók a szemlélet alapvető állításai. A kiinduló elméletalapú felfogást Gopnik és Meltzoff (1997) fogalmazta meg. Ők a laikus és a tudós világmagyarázatának összehasonlításával demonstrálják az elméletek lényegét. Eszerint az elméletek jellemezhetők strukturális, funkcionális és dinamikus szempontból. Struktúra szempontjából az elméletek absztrakt entitások és törvények rendszerei. Azért absztraktak, mert olyan dolgokat állítanak és olyan viszonyokra mutatnak rá, amelyek csupán a felszíni jellemzők megfigyelése alapján nem fedezhetők fel. A törvényekben olyan oksági elvek fogalmazódnak meg, amelyek felelősek a felszíni jellemzők megjelenéséért. Funkcionális értelemben az elméletek célja az előrejelzések kialakítása, értelmezések és magyarázatok megfogalmazása. Egy elmélet dinamikáját az adja, hogy képes átalakulni: először is képes felsorolni azokat a feltételeket, amelyek esetén nem igaz (ezt nevezzük a falszifikál- hatóság kritériumának). Ennek ellenére kezdetben ellenáll az állításainak ellentmondó eredményeknek és a módosítási javaslatoknak, de végül megváltozik. Gopnik és Meltzoff szerint ezek jellemzik a tudományos és a naiv elméleteket is. Ez utóbbiak a kognitív fejlődés során nyerik el végső formájukat. Másik fontos feltevésük, hogy a fogalmi tudás specifikus tudásterületek szerint szerveződik. Naiv elméleteink vannak a biológiai és a mesterséges fajtákkal kapcsolatban, a tárgyak viselkedésével kapcsolatban stb. Nem minden elmélet-elmélet teoretikus gondolkodik pontosan így az elméletekkel kapcsolatban, ám abban egyetértenek, hogy nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt a tudáshalmazt, amellyel a fogalmaink kialakítása során rendelkezünk. Itt négy ilyen tudástípust említünk: 1. a fogalmak információt tartalmaznak a tulajdonságok viszonyát illetően, azaz tudjuk, hogy az egyes jellemző jegyek hogyan magyaráznak másikat; 2. a fogalmi szerveződésben elsőbbséget élveznek a rejtett tulajdonságok; 1. egy fogalmi elméletnek figyelembe kell vennie, hogy a különböző fogalmak eltérő elvek szerint szerveződnek; 4. a fogalmak, az elméletek változásához hasonlóan, fejlődési változáson mennek keresztül. Az elméletalapú felfogás egyik kritikája a hasonlósági alapú felfogásokkal szemben, hogy ott a reprezentációk nem tartalmazzák az egyes tulajdonságok viszonyára vonatkozó információt. Az oksági és magyarázó elveknek azonban fontos szerepük van, hiszen befolyásolják a kategorizációs viselkedést. Medin és Shoben (1988) kísérletükben kimutatták, hogy a magyarázó elvvel kapcsolatos vélekedések felülírhatják a tipikalitási elveket. A személyek a „görbe” jellemzőt egyformán tipikusnak találták a banán és a bumeráng esetén is. A prototípus-elmélet szerint ebből az következne, hogy a görbeség ugyanúgy kódolódik majd a banán és a bumeráng esetén. Az eredmények azonban nem ezt mutatták. Egy egyenes tárgyat a személyek inkább tartottak banánnak, mint bumerángnak. A görbeség tehát ugyanolyan tipikus, viszont nem egyformán kritikus a kategorizáció során. Medin és Shoben egy magyarázó viszonystruktúrát tételezett fel. Mindkét tárgy görbe, ám a bumeráng esetén a görbeségnek „funkciója” is van, vagyis egy másik – igen fontos – tulajdonságot tesz lehetővé, mégpedig azt, hogy visszarepüljön. A bumerángok esetén a görbeség tehát szükséges jellemző. A személyek – mellesleg tévesen – úgy vélték, hogy görbeség nélkül a tárgy nem lehet bumeráng. Az elméletalapú megközelítés egy másik, eddig magyarázat nélküli problémát is megold. A hasonlóságalapú osztályozás nem tud választ adni arra a kérdésre, hogy hogyan választjuk ki a millió tárgytulajdonság közül 179 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció azokat, amelyek alapján a kategóriadöntést meghozzuk. Az elméletalapú elméletek ezt úgy értelmezik, hogy a meglévő ismeretek és az aktuális érdeklődés emeli ki a megfelelő jegyeket, és mivel ezek a jellemzők innentől egy koherens egészet alkotnak, ezért egészként kezeljük őket. A rejtett tulajdonságok kiemelkedő szerepének igazolását láthattuk Keil (1898) korábban már bemutatott kísérletében. Az eredmények arra utalnak, hogy a fejlődés során elérkezik az a kor, amikor túllépünk a felszíni jegy alapú osztályozáson, mert rájövünk annak esetleges voltára, és a külső jellemzők helyett a lényegi megfigyelésére törekszünk. Így tudjuk azután megmagyarázni, miért nagymama az is, aki, bár nem úgy néz ki, mint egy nagymama, és nem süt finom palacsintát, viszont az egyik szülőnk édesanyja. Az elméletalapú feltevés arra is felhívja a figyelmet, hogy ez a lényegi eltérő lehet a különböző fogalmi területek esetén. Keil további transzformációs vizsgálataiban kimutatta, hogy a különböző ontológiai területekről másképp is gondolkodunk. A természeti fajták (tehát az élőlények) esetén az érvelés ugyanaz lesz, mint amit a mo- sómedvés példában láthattunk: a felszíni jegyek megváltoztatása nem változtat a dolog lényegén, tehát az identitásán sem. Nem ez történik azonban a műtermékek esetén. Ott a felszíni jegyek megváltoztatása kategóriaváltozáshoz is vezetett. Ha egy dugóhúzó külső jegyeit megváltoztatjuk, nem lesz dugóhúzó többé. Ez nem jelenti azt, érvel Keil, hogy a műtermékek esetén ne lenne lényegi tulajdonság. Csupán azt, hogy a lényegi tulajdonság ennél a kategóriánál (szerinte a funkció) összefüggésben van a formával. A megfigyeléssel nem megragadható lényegi elem kiemelése tehát állandó jellemzője a kategorizációs tevékenységnek, ám azt sem szabad elfelejtenünk, hogy ez a különböző ontológiai területek esetén eltérő lehet. Az elméletalapú feltevés a fejlődés-lélektani vitában a fogalmi váltás mellett teszi le a garast. Keil (1989, 1993) ezt jellemző-meghatározó váltásnak (characteristc-to- defining shift) nevezi. Ennek lényege, hogy a fejlődés során a gyerekek kezdetben inkább a külsődleges (karakterisztikus) jegyek alapján kategorizálnak, és csak később lesznek érzékenyek a mélyebb lényegi (definitív) jellemzőkre. Első ránézésre úgy tűnhet, hogy a kategorizáció a korai fejlődési szakaszokban nem elméletalapú. Ez azonban nem igaz. Keil ezt az eredendő hasonlóság hipotézisének nevezi (az angol eredeti, az Original Sim, lefordíthatatlan szójáték: a kifejezés az eredendő bűnre – original sin – utal, csak itt a ’sin’ helyett ’sim’, azaz hasonlóság – similarity – szerepel). Ha ez a feltevés igaz lenne, akkor a jellemző-meghatározó váltást nem nevezhetnénk elméleti váltásnak. Inkább egy elmélet nélküli állapotból egy „elméleti” reprezentációs állapotba való fejlődésnek. Keil azonban amellett érvel, hogy a kate- gorizáció még kisgyerekkorban sem hasonlóságalapú. Ha a transzformációs kísérletet úgy módosítjuk, hogy az átalakítás átívelje az ontológiai határokat, akkor már kiskorban is megjelenik a lényegalapú osztályozás. Keil híres története egy sivatagi sünről szól. Egy tudós megoperálja, zöldessárgára festi, és ad neki egy injekciót, amitől nagyon álmos lesz, és elalszik. Összegömbölyödve alszik, hogy tüskéivel védekezzen. Itt a gyerekeknek egy kaktusz képét mutatják, azzal, hogy a műtét után így néz ki a sün. Ezután megkérdezik, hogy most valójában micsoda, kaktusz vagy sün. Azok a gyerekek, akik a mosómedvés (vagy hasonló, élőből élőbe, műtermékből műtermékbe történő) változtatáskor mindig a második kategória nevével nevezték meg a tárgyat, ebben az esetben a változatlanság mellett döntenek. Vagyis túllépnek a felszíni jegyeken, és valami lényegi jellemző alapján döntenek. A fejlődés során tehát valóban minőségi fejlődési váltásról van szó, mégpedig elméleti váltásról. Az elméletalapú elméleti megközelítés szellemében végzett vizsgálatok tehát kimutatták, hogy a kategorizációs elvek nem egyetemesek, amennyiben különbségek vannak az egyes ontológiai területeken alkalmazott stratégiákban. A kategorizációt a lényegi jegyekkel kapcsolatos vélekedések irányítják. A lényegi jegy természete az ontológiai területtől és a kategóriával kapcsolatos vélekedéseinktől függ. Nem mondják, hogy a felszíni jegyek nem játszanak szerepet a kategorizációban, csupán annyit állítanak, hogy segítségükkel csupán egy elnagyolt azonosítási eljárást lehet véghezvinni, ami azonban nélkülözi a lényegi jegyeket. Szerepet kapnak tehát a külsődleges jegyek a kategorizációban, a fogalmak azonban jóval több információt tartalmaznak. A megközelítés legfőbb problémája az elméletek alulspecifikáltsága. Az elmélet-elmélet alapú szemlélet képviselői közül senki sem fogalmazta meg pontosan, hogyan is néz ki egy elmélet. A tudatosság számára elérhető állítások halmaza? Vagy elmélet lehet bármilyen ismeret, ami a világra vonatkozik? Vagy az adott témával kapcsolatos összes tudásunk? Ráadásul az a feltevés, hogy a fogalmak elméletek, egy körben forgó érvelést eredményez, ami nem segíti az elméletek természetének pontosabb megismerését. Az elméletek ugyanis maguk is fogalmakból állnak. A definíció tehát körbeér, az egyik fogalommal magyaráztuk meg a másikat. Murphy és Medin (1985), látva ennek veszélyét, annyiban módosították elméletüket, hogy a fogalmak nem egyenlők az elméletekkel, csak befolyásolva vannak általuk. Ez az elméletek definiálásának problémáját megoldja ugyan, a fogalmak természetéhez azonban nem visz közelebb.


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció Fodor (1998) ezzel kapcsolatban egy további problémára hívja fel a figyelmet. Ha a fogalmakat elméletek segítségével határozzuk meg, melyeknek így az adott fogalom is a része lesz – ezt nevezi ő fogalmi holizmusnak -, akkor a fogalmi váltás feltevés értelmetlen. Hiszen ha egy új fogalmat vezetünk be, vagy megváltoztatjuk az elméletbe foglalt fogalom jelentését, akkor az a rendszer egészére hat, vagyis hatására megváltozik a rendszerben szereplő összes fogalom jelentése. További probléma adódik ennek az elméletnek a kategorizációs felfogásával kapcsolatban. Az elmélet hatására sok olyan kísérlet született, amelyek ellentmondanak a korábban bemutatott eredményeknek. Hampton (1995) módosított formában elvégezte Keil egyik transzformációs vizsgálatát. A történetben ló-zebra átalakítás szerepelt: az állat szülei lovak voltak, de egy speciális gyógyétrend hatására úgy kezdett kinézni és viselkedni, mint egy zebra. Keil eredményeivel ellentétben Hampton azt találta, hogy a felnőtt személyeknek a kétharmada a felszíni jegyek alapján döntött a kategóriatagságról, vagyis úgy vélekedett, hogy az állat tényleg zebrává vált. Malt (1994) egyik kísérletsorozatában azt találta, hogy az esszenciával kapcsolatos vélekedések nem minden esetben jártak együtt a kategorizációs teljesítménnyel. Folyadékokat gyűjtött össze, amelyeket aszerint különített el, hogy az emberek általában víznek tartják-e vagy sem (pozitív példa volt például a csapvíz, a medence vize és a szennyvíz, negatív a tea, a nyál és az almalé). Majd megkérte a személyeket, hogy ítéljék meg, mekkora a H 2O aránya az egyes folyadékokban. Az esszencialista felfogás azt jósolná, hogy a korábban inkább víznek nevezett mintában nagyobb arányt kapnak. Malt eredményei nem erősítették meg ezt a feltevést (az almalé vagy a tea nagyobb százalékértéket kapott, mint a szennyvíz). A H2O aránya nem határozta meg egészében a tipikussági ítéleteket. A folyadékok forrása vagy az emberi életben játszott szerepe sokkal nagyobb mértékben számított. Nem könnyű tehát meghatározni, adott esetben melyik vélekedésünk tartozik bele egy elméletbe, és melyik nem. Egy másik vizsgálatában Malt és Johnson (1992) azt találta, hogy a műtermékeket, amelyekkel kapcsolatban az elméletalapú felfogás azt állítja, hogy a lényegi jegyek a funkcionális jegyek, a személyek sok esetben a felszíni jegyek alapján osztályozták. Megkérték például a személyeket, hogy képzeljenek el egy kerek, gumiból készült tárgyat, amelyet egy delfincsapat húz (fizikai jegyek, amelyek mellékesek a funkció szempontjából), és azért készítették, hogy a vízben szállítsa az embereket (a csónak funkcionális jegyei). A személyek kétharmada a felszíni, és nem a funkcionális jegy alapján tagadta, hogy ez csónak lenne. Ezek a vizsgálatok, bár ellentétes eredményeket hoztak az elméletalapú felfogás által elvártaktól, nem adják az elmélet teljes cáfolatát. Hiszen védekezésképpen elmondható, hogy a lényeg a műtermékekkel kapcsolatban nem minden esetben a funkció, vagy hogy a lényegi jegyek nem minden esetben elegendőek a kategorizációhoz, stb. Ez persze nem segít az elméletek meghatározásának problémáján, de elfogadható magyarázat lehet. Nagyobb probléma, hogy ez a felfogás nem ad magyarázatot arra, hogyan referálnak az elméletek a kategóriákra? Mi tesz egy tigriselméletet a tigrisek elméletévé? Feltehetnénk, hogy az elméletek egy leírását adnák azoknak az egyedi jellemzőknek, amelyek az adott kategória tagjaira vonatkoznak. Ez azonban nem működik. A minielméletek lényege épp az, hogy a definitív leírásokkal szemben nem határozzák meg, mi a kategóriatagság szükséges és elégséges feltétele. Nem reprezentálják ugyanis a kategória lényegi jellemzőit (ezért tudnak felülemelkedni a felszíni hasonlóságon). Így nem is tudják megbízhatóan elkülöníteni az adott kategória tagjait. Ráadásul a minielméletek néha körkörösen határozzák meg a lényegi jellemzőket. Ló az, amelynek a szülei is lovak voltak. Ez a leírás a lovakat a lovakra referálva határozza meg. Ha a ló szót egy változóval adjuk meg, akkor nem tudjuk elkülöníteni a többi állattól. Minden állat X, amelynek X tulajdonságai vannak, és X szülei. További kritika az elméletalapú elméletekkel szemben, hogy nehéz meghatározni, mely vélekedéseink tartoznak az adott kategóriával kapcsolatos elméletbe, és melyek nem. Ha megpróbáljuk tovább specifikálni az elméleteket, akkor visszajutunk a korábbi elméletek segédeszközeihez – definíció, hasonlóság -, így újra a régi kritikával találjuk szembe magunkat. Az elméletalapú felfogás igen vonzó ugyan, hiszen a „jelentésteli egész” és a kontextus elvét hordozza, ám ha az elméletek mögé próbálunk nézni, ugyanazokkal a jellemzőkkel – és problémákkal – találkozunk majd, mint a rivális elméletekben. Úgy tűnik, épp a tartalom hiánya okozza e szemlélet vonzerejét. Összefoglalásképpen elmondható: annak ellenére, hogy önmagában egyetlen kate- gorizációs elmélet sem képes megbízhatóan megjósolni a kategorizációs viselkedést, megfogalmazhatók olyan általános elvek, amelyek jellemzik a fogalmak mentális reprezentációját. Láthattuk, hogy bár fogalmaink nem határozhatók meg minden esetben egy egzakt definíció segítségével, sőt még a különböző kategóriák határai sem feltétlenül élesek, mégis törekszünk arra, hogy fogalmaink lényege megfogalmazható legyen. Ha szükség van rá, tudunk meghatározásokat, lényegi tulajdonságokat is felsorolni egy adott fogalom esetén. Mivel azonban senki sem 181 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció képes átlátni a világról alkotott ismeretei rendszerét, a kategorizáció során ellentmondásokba ütközhetünk. A kísérleti eredmények értelmezésekor és az elméletek megfogalmazásakor figyelembe kell vennünk az egyedi kontextus és a benne szereplő(k) aktuális vélekedéseinek hatását. Ezt hangsúlyozza az elméletalapú megközelítés szemlélete is, amely feltehetően épp egészlegességre törekvése és az ökológiai szemlélet megvalósítása miatt oly népszerű a kutatók körében. Azt sem szabad elfelejtetünk azonban, amit a hasonlóságalapú elméletek hangsúlyoznak: a legtöbb esetben – intuíciónk ellenére – mégis valamiféle hasonlóság alapján osztályozunk. A hasonlóság fogalma kihagyhatatlan a kategorizációs viselkedés magyarázatából, hiszen minden esetben valamihez képest fogalmazunk meg egy fogalmat – egy másik fogalommal szemben hangsúlyozzuk annak különbözőségét vagy éppen hasonlóságát. Mivel a pszichológia elméletei minden esetben konkrét kísérleti eredmények alapján születnek, érdemes szem előtt tartani Eleanor Rosch (1999) figyelmeztetését: a fogalmak, mivel mentális reprezentációk, mindig csak egy konkrét helyzetben jelennek meg, mint annak részei, és általában nem a tárgyak azonosításához használjuk őket. A fogalmak rendszere egy nyílt rendszer, amelynek segítségével új dolgokat tanulhatunk, új eszközöket és használati módokat találhatunk fel. A követező fejezetben újra áttekintjük a főbb kategorizációs elméleti megközelítéseket, és azt vizsgáljuk, milyen reprezentációs módot képzeltek el a fogalmak rendszerével kapcsolatosan. A legfontosabb kérdés az lesz, hogy hogyan illeszthető be az új ismeret a meglévő tudásrendszerbe.

3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A fogalmak az emberi gondolkodás építőkövei; a külvilág tárgyaival kapcsolatos tudásunkat tartalmazzák. A tudásszerveződés lényeges jellemzője, hogy kategóriákba rendeződik. A tárgyakkal való interakció során az egyedi különbségek ellenére megbízhatóan fel kell tudnunk ismerni a tárgyakat, vagyis azonosítást kell végezünk, amelynek lényege, hogy az egy kategóriába tartozó tárgyak különbségeit nem vesz- szük figyelembe. Ezenkívül el kell tudnunk különíteni a lényegükben különböző tárgyakat. 2. A kategorizáció során felhasznált tárgyreprezentációk főbb jellemzője, hogy tárolhatók az emlékezetben, kombinálhatók a többi reprezentációval, új reprezentációkká alakíthatók, és kognitív folyamatokat idézhetnek elő. 3. A kategorizációs elméletek egyik nagy kérdése a kategóriák reprezentációja. A probléma lényege, hogy a mentális reprezentáció milyen formában őrzi meg a fogalmi tudást. A vetélkedő elméletek a kategorizációs viselkedés különböző aspektusait emelik ki. 4. A klasszikus görög filozófia által ihletett szemlélet az állandóság kiemelését hangsúlyozza, a prototípuselmélet a fokozatosságot, a mintapéldány-elmélet pedig az egyedi példányok reprezentációjának fontosságát. Az elmélet-elmélet alapú feltevés a kontextus és az egyéni tudás, vélekedés szerepét emeli ki.

3.3.2. KULCSFOGALMAK családi hasonlóság, elmélet-elmélet alapú megközelítés, eredendő hasonlóság hipotézise, fogalom, hasonlóságalapú feltevések, hibrid fogalmi modell, jellemző-meghatározó váltás, kategória, kategóriaalkotás (diszkrimináció), kategóriaazonosítás (azonosítás), kategorikus percepció, kategorizáció, műtermékek, nyelvi relativizmus hipotézise, nyilvánosság feltétele, prototípus

3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Mondjon mindennapi példát a kategóriaazonosítás és a kategóriaalkotás helyzetére! 2. A kognícióban mikor és milyen formában jelenik meg a kategorizáció? 3. Mit jelent az egyedi versus általános problémája a kategorizációs modellek számára? 4. Milyen jelenséget ír le a fogalmi taxonómia kifejezés? 5. Ismertesse a kategorizáció folyamatának lépéseit! 6. Értelmezze az alábbi szövegrészt! Hogyan jelenik meg Platón itt idézett írásában a kategorizáció klasszikus szemléletének felfogása?


8. FEJEZET – Kategorizáció és fogalmi reprezentáció „Tehát ugye az teszi ezt a legtisztábban, aki a leginkább önmagáért való elgondolással közelít minden egyes dologhoz, és sem a látást nem használja fel hozzá, sem bármelyik más érzékét, egyetlenegyet sem hurcolva magával, a gondolkodás csatlósaként, hanem csak önmagáért való gondolkodással törekszik megragadni minden egyes önmagáért való dolgot a létezők közül, a lehető legnagyobb mértékben elszakadva a szemétől és fülétől és úgyszólván az egész testétől, mely csak zavarja a lelket, és nem engedi, hogy megszerezze az igazságot és az eszméletet, amikor közösködik vele? ...így hát csakugyan bebizonyított dolognak vehetjük, hogy ha valaha is tisztán akarunk tudni valamit, el kell a testtől szakadnunk és csupán a lélekkel kell szemlélni a dolgokat önmagukban.” (Platón: Phaidón. 1035-1036. o. Kerényi G. ford.) 1. Hogyan jeleníti meg a Galton-féle összetett fénykép a fogalmak klaszikus szemléletének fő mondanivalóját? 2. Értelmezze, mit jelent az a gondolat, miszerint a kategóriák határai élesek, a kategórián belül pedig minden tag egyenlő. 3. Mire utal az a kritika, hogy a klasszikus fogalmi szemlélet önkényes kategóriahatárokat feltételez? 4. Írjon le egy vizsgálatot, amely alátámasztja a prototípus-elméletet! 5. Definiálja a családi hasonlóság fogalmát! 6. Miben különbözik a mintapéldány-elmélet a prototípus-elmélettől? 7. Az elmélet-elmélet alapú felfogás szerint miben hasonlítanak fogalmaink a tudományos elméletekre? 8. Hogyan definiálja az elmélet-elmélet alapú felfogás a fogalmakat? 3.3.3.1. yAJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Eco, U. 1999. Kant és a kacsacsőrű emlős. Európa Könyvkiadó, Budapest. Pléh Csaba 1997. Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-gondolkodás viszony filozófiai problémájának megoldásához? Magyar Filozófiai Szemle, 41, 439-540. Keil, F. 1993. A kognitív fejlődési szintek struktúrafüggő természetéről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest. Nelson, K. 1993. A megnevezéstől a jelentésig. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest. Rosch, E. 2004. Egyetemes és kulturálisan specifikus jegyek az emberi kategorizációban. In: Pléh Csaba – Boross Ottilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Osiris, Budapest.


12. fejezet - 9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek A fogalmi reprezentáció kérdése nem csupán a fogalmi tudás formájára, belső struktúrájára vonatkozik. A kategorizáció, az azonosítás folyamata diszkrimináció is egyben – tudnom kell, mit és miért zártam ki az adott kategóriából. Az egyes kategóriák a gondolkodás során sohasem magukban, hanem egymáshoz viszonyítva jelennek meg. A világban is mindig egy adott helyzetben, egymás kontextusában találkozunk a tárgyakkal, mely struktúrát fogalmi tudásunknak is meg kell őriznie. A fogkefe általában mindig a fogkrém társaságában jelenik meg, és bár a fogkeféről szerzett ismereteim szigorú értelemben nem vonatkoznak a fogkrémre, nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy ezt a két tárgyat általában egyetlen esemény szervezi egységbe, nevezetesen a fogmosás. Az esemény menetének ismerete sokban befolyásolja a két tárggyal kapcsolatos fogalmi tudást, de ez fordítva is így van – az esemény menetének megőrzéséhez szükségünk van a fogalmi tudásra.

1. A fogalmak viszonya A kategorizációs elméletek által felvetett probléma a fogalmaink viszonyának kérdése. E kérdés közvetlenül az emlékezeti szerveződéshez vezet minket. A világról megszerzett tudás szerveződésével ugyanis behatóbban a szemantikus emlékezet elméletei foglalkoztak. Ebben a fejezetben tehát főként ezeket az elméleteket érintjük, de az eredetitől kissé eltérő szemszögből, nevezetesen a kategorizáció főbb kérdéseinek szempontjából. Célunk azoknak a lehetséges elméleti kereteknek a bemutatása, amelyek felhasználhatók a tudásszerveződés problémájának megértéséhez. Kiindulópontunk egy általánosan jellemző kategorizációs jelenség, amelyet minden elméletnek magyaráznia kell valamilyen módon. A múlt század ötvenes éveiben Roger Brown (1958) figyelte meg az alábbi jelenséget, és fogalmazta meg a megnevezéssel kapcsolatos kérdését. Ez úgy szólt, hogy vajon mi az oka annak, hogy egy tárgy megnevezése esetén, függetlenül a kontextustól és attól, hogy nagyon sokféle elnevezés áll a rendelkezésünkre, általában egy bizonyos szintet használunk, nevezetesen az alapszintet (basic level). Amin ülünk, az a szék, amit felveszünk, az a cipő, a gyümölcs, amit oly gyakran eszünk, az az alma, és amiből iszunk, az a pohár. Nem azt mondjuk, hogy bútor (absztraktabb, felső szint – superordinate level) vagy konyhaszék (specifikusabb, alsó szint – subordinate level), és nem is azt, hogy lábbeli vagy bőrbakancs. A legtöbb esetben sokkal könnyebben megértethetnénk magunkat, ha specifikusabb kifejezéseket használnánk, mégsem tesszük. Miért? Miért nem azt mondom, hogy starking almára vágyom, hiszen bosszant, ha jonatánt kapok, mert azt nem szeretem. Ennek ellenére általában a semleges, gyakori, általános referenciaszintet, az alapszintet használjuk. Ennek okát csak húsz évvel később fogalmazta meg Brown egyik kiváló tanítványa, a kategorizációs kutatásaival hírnevet szerzett Eleanor Rosch (1978). Rosch elmélete szerint az alapszint egy hasznos reprezentációs szint, hiszen ez a leggazdaságosabb a három közül. A tárgyak kategorizálása esetén két, egymással ellentétes cél vezérel minket. Egyrészt az, hogy elég gyors legyen a reakció (a döntés, hogy mi a tárgy neve), ez pedig azt kívánja, hogy a lehető legkevesebb kategóriát tároljuk. Másrészt az a cél, hogy minél informatívabb és pontosabb legyen a referencia. Ebből viszont az következik, hogy minél több kategóriával rendelkezünk, annál jobb. Az optimális elrendezést az alapszint jelképezi, mert itt maximális a közös tulajdonságok száma, ugyanakkor nincs nagy átfedés a kategóriák között. Egy szinttel feljebb a kategóriák között még kevesebb a hasonlóság, ám az egy kategóriába tartozó tagok közötti hasonlóság is csökken (a bútor és a ruházat kategóriája maximálisan elkülöníthető, ám ennek az az ára, hogy egy kalap alá kell vennem például a széket és a szekrényt, miközben nem sok közös tulajdonsággal rendelkeznek, így az elnevezés veszít információértékéből). Egy szinttel lejjebb ennek ellenkezőjét tapasztalhatjuk – a biedermeier karszék sokkal pontosabb elnevezés adott esetben, ám nem nyerek annyival több információt, mint amennyit azzal veszítek, hogy ezen a szinten sokkal nehezebb elkülöníteni az egyes kategóriákat (sokat kell a székekről tudnom ahhoz, hogy tudjam, mi a különbség a barokk és az empire székek között). Itt kell felhívnunk a figyelmet arra, hogy mennyire nem egységes az alapszint az egyes emberek között – az adott tárgyakkal kapcsolatos tudás mennyisége, az adott terület ismerete (vagyis a szakértelem) határozza meg, hogy kinél hogyan és hol is helyezkedik el pontosan az alapszint. Az alapszintre az is jellemző, hogy az egy kategóriába tartozó tárgyakhoz általában közös mozgásprogram is tartozik, ami nem igaz egyik szélső szintre sem (a székre leülünk). A harmadik előnye az alapszintnek a formai hasonlóság. Rosch munkáiban mindig rámutat arra, hogy ez a szint percep- tuálisan is a legkiemelkedőbb, amennyiben az azonos kategóriába tartozók vonalrajza igen hasonló, miközben a különbözőké eléggé eltér ahhoz, hogy első ránézésre is szembetűnő legyen. 184 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

9. FEJEZET– Fogalmi rendszerek

A két szélső szintről itt is az mondható el, mint a korábbi esetekben. Rosch ezzel kapcsolatban azt is feltételezi, hogy a gyerekkori első kategóriák is ezen a szinten jelennek meg. Ezt azonban az újabb kutatások cáfolják (lásd Mandler-McDonough, 1993). Ez tehát a fogalmi hierarchia vagy taxonómia jelensége, ami arra utal, hogy az elménkben a fogalmi tudást hierarchikus szerveződésként kell elképzelnünk. Vannak azonban olyan elméletek is, amelyek a fogalmak viszonyának másik aspektusára hívják fel a figyelmet. Eszerint a mindennapi megismerés során egy adott kontextusban találkozunk a tárgyakkal. Az adott helyzet elrendeződésének és a szereplők vélekedéseinek megfelelően minden esetben más tárgytulajdonság hangsúlyos. A hierarchikus szerveződés helyett ezek a megközelítések inkább a tematikus szerveződés fontosságát emelik ki (ezt nevezzük partonómiáknak). A modellek számára az egyik legnagyobb kihívást éppen az jelenti, hogy az adott feltételek között egyszerre kell figyelembe venniük a gazdaságos tárolást és a gyors, rugalmas döntést. Ismereteink szerteágazóak és a tapasztalattal folyton frissülnek, ezért egy rugalmas és dinamikus reprezentációs rendszerre van szükségünk.

2. A tudásrendszer jellemzői Fogalmaink rendszerét, vagyis ismereteink egymáshoz való viszonyát egy jól szervezett rendszerként kell elképzelnünk. Ez arra utal, hogy a konkrét helyzetekben képesek vagyunk gyorsan és hatékonyan azonosítani a tárgy kategóriáját és figyelembe venni fontos jellemzőket. Ez feladattól függően jelenthet pontos – mások számára informatív és érthető – megnevezést, a tárgy kiválasztását vagy épp elvetését, a tárgy megfelelő használatát stb. Általában az is jellemző, hogy az adott tárggyal kapcsolatos új ismereteinket is fel tudjuk idézni a következő alkalommal, ami arra utal, hogy megtaláltuk a helyét a tudásrendszerben. Fogalmi rendszerünk másik jellegzetessége a rugalmasság. Erre a fontos jellemzőre már korábban is utaltunk. Számos kísérleti eredmény igazolja, hogy mindig az adott helyzet dönti el, egy adott fogalom jellemzői közül éppen melyeket veszünk figyelembe. Ha például az újságról általánosságban beszélünk, feltehetően nem jut eszünkbe, hogy kiváló légycsapóként is működhet (annak ellenére, hogy adott esetben gondolkodás nélkül használjuk erre a célra). Barsalou (1983) egy vizsgálatában azt találta, hogy egy, a megszokottól eltérő kontextusban bizonyos tárgytulajdonságok jellemzőségével kapcsolatban (145 ezred másodperccel) gyorsabb döntés született, mint a semleges kontextusban, ami arra utal, hogy a fogalmak esetén nem tartjuk számon egyszerre az összes jellemzőt, hanem a kontextus dönti el, mely tulajdonságokra koncentrálunk éppen. A további eredmények azt mutatják, hogy a kontextus a hasonlósági ítéleteket is jelentősen befolyásolja. A fogalmi rendszer rugalmasságát demonstrálják az ad hoc kategóriák is, amelyek létére egy későbbi munkájában szintén Barsalou (1983) hívta fel a figyelmet. Az ad hoc kategóriák olyan esetben jönnek létre, amikor egy új célt fogalmazunk meg – ebben az estben valójában egy új kategóriát alkotunk, amelyben az ismert tárgyak nem szokványos szempont szerint szerveződnek. A tárgyak az új helyzet (vagyis az aktuális cél) szempontjából releváns tulajdonságok megléte vagy hiánya szerint újraértékelődnek. Tudásrendszerünk tehát aktuálisan átszerveződik. Ad hoc kategória sokféle lehet, a lényeg a meglévő tudás átszervezése az adott célnak/ helyzetnek megfelelően (pl. „hogyan szerezzünk barátot”, „milyen étel készíthető krumpliból és sajtból”). Ennek következtében előfordulhat, hogy az adott kategória prototípusa az új kontextusban a legrosszabb példánynak bizonyul. A fogyókúra kontextusában például a korábban tipikus rántott csirke akár ki is eshet az ételek kategóriájából. A reprezentációs rugalmasság a fogalmaink instabilitására is utal. Ha arra kérjük ismerőseinket, hogy definiálják az olyan konszenzuális fogalmakat, mint például a madár vagy a gyümölcs, akkor meglepődve fogjuk tapasztalni, hogy sokkal több eltérést találunk majd a meghatározásokban, mint hasonlóságot. Ez a jelenség ráadásul egy személy tekintetében is megfigyelhető. Tudásunk harmadik jellegzetessége a nyelvi szeszély (linguistic vagary – erről részletesebben lásd Barsalou, 1993). A kifejezés egy szemléleti jellegzetességre hívja fel a figyelmet, amely meghatározza a fogalmi reprezentáció természetét kutató kísérleteket és modelleket is. Számos korai reprezentációkutató saját intuíciója alapján, introspektív módon határozta meg a fogalmak jellemzőit. Felsorolták a jellemző tulajdonságokat, amelyek meghatározzák az adott kategóriát. A kísérleteikben azután e jellemzők stabilitását, jellegzetességeit vizsgálták. A másik módszer is intuitív, azzal a különbséggel, hogy a kategóriák jellemzőit most nem a kutatók elképzelése, hanem a vizsgált személyek spontán leírása alapján vázolhatjuk fel. Gyakori módszer, hogy tulajdonságlistákat kérnek a személyektől az egyes kategóriák meghatározásakor. Ezek a módszerek azonban nem alkalmasak a személyek kategóriareprezentációjának szisztematikus vizsgálatára, az eredmények pedig



erősen kontextus-, kultúra- és elvárásfüggőek. Korábban már utaltunk rá, hogy a mentális reprezentáció formájára csupán következtethetünk. Ennek ellenére törekednünk kell arra, hogy ne az adott vizsgálati módszer döntse el, éppen hogyan képzeljük el a reprezentációt. Mindezek tükrében nem ismerünk olyan modellt, amely le tudná képezni az emberi tudás reprezentációjának összes aspektusát. A következőkben azokat az elméleti kereteket, megközelítéseket tekintjük át, amelyek nyíltan vagy rejtetten megfigyelhetők a korábban megismert kategorizációs elméletek hátterében. Két alapvetően eltérő felfogás létezik a fogalmak rendszerével kapcsolatban. Az egyik a taxonomikus szerveződést ábrázolja, amelynek lényege a bennfoglalási viszony megállapítása. Ebben a modellben a fogalmak típus-viszonyban állnak egymással, vagyis egy fogalom a másiknak egy fajtája, előfordulása vagy alárendelt halmaza lehet (angolul IS A – ’ez egy’ – viszonynak is szokták nevezni, amit a magyar nyelv általában nem jelöl). A filézőkés a szakácskések egy típusa, ami viszont a szerszámok halmazába sorolható. A rendszer lényege a tulajdonságok öröklése, ami azt jelenti, hogy az adott osztályba tartozó egyed rendelkezik a felsőbb osztály tulajdonságaival is. A másik modell szerint a szerveződés alapja a rész-egész viszony vagy partonómia. Ez a modell is hierarchikus struktúrát ábrázol, ám itt az egyes elemek közötti kapcsolatot egy nagyobb egység teremti meg, amelynek az adott elemek a részei. Ilyen szerveződést képzelhetünk el például az emberi test esetén is. A test fogalma alatt szerveződik össze a fej, a kar, a lábak stb. A fej azután tovább bontható nyakra, szájra, orra, fülre stb. Fontos elkülönítenünk a két megközelítés eltérő szempontjait. Míg a taxonómiák esetén a kiindulópont a kognitív rendszer gazdaságos működése (ezért lényeges a hierarchikus szerveződés és a tulajdonságok továbbvitele a szintek között), addig a partonómiák inkább a tárgyak szerveződésének megőrzésére helyezik a hangsúlyt. Azokat a tematikus struktúrákat őrzik meg, amelyek a külvilágban lévő tárgyak megjelenését is jellemzik. Ebből következően a taxonómiai szerveződés absztraktabb, mint a partonómiai. A kognitív fejlődéslélektan eredményei jól mutatják ennek következményeit. A gyermeki tapasztalat szerveződésének vizsgálatai azt mutatták, hogy a gyerekek könnyebben átlátják és megértik a gyűjtőnév típusú fogalmak (partonómiai viszony szerint szerveződő) struktúráját, mint a taxonomikus rendszerű osztályba sorolást (Markman, 1987). Ennek oka az lehet, hogy a taxonómiai elrendeződés bizonyos szempontból komplexebb viszonyt (bennfoglalás) takar. Az „ez egy” viszony egy adott példány esetén kétféle információt is hordoz (a tölgyfa fa és tölgyfa is egyben). Ezzel szemben a gyűjtemény mellérendelő viszonyokat kódol (mint például az erdőre vagy a családra jellemző szerveződés), ahol az adott fogalom példányai aszimmetrikus rész-egész viszonyban állnak egymással (az erdő tagjai a fák, bokrok stb., a családé a gyerekek, szülők, nagyszülők). A tulajdonságok tekintetében sem kettős információ, sem átfedés nem áll fenn (az erdő jellemzői nem feltétlenül jellemzőek a fára is). Az alábbiakban részletesebben ismertetjük azokat a megközelítéseket, amelyek az egyik vagy másik szerveződés segítségével modellezik az ismeretek rendszerét. Mivel ezekben a modellekben a fent tárgyalt elméletek sajátos kategorizációs felfogása is tükröződik, ezért a kategóriák szerveződésének kérdésére ebben a fejezetben is visszatérünk.

2.1. Taxonomikus szerveződés – a szemantikus háló modellje A taxonómiai osztályozás első modelljét Collins és Quillian (1969) alkotta meg. A szemantikus háló modellje asszociatív hálózatszerűen képzeli el az egyes fogalmak kapcsolatát. A fogalmak adják a csomópontokat, a közöttük lévő kapcsolatot pedig egyrészt a távolságuk, másrészt az összeköttetés megléte (vagy hiánya) mutatja (a modell egy részletét a 9.1. ábra mutatja be). A hasonló fogalmakat jelölő csomópontok közel vannak egymáshoz és kapcsolódnak, míg a különbözők távol, és nincs közöttük kapcsolat. A modellben a közelség azt jelzi, milyen hosszú (vagyis hány további csomópontot érint) az az útvonal, amelyet a feldolgozás során követünk. Az egyes csomópontokat összekötő hálózat egy aktivitási kapcsolatot is modellez – ezt hívjuk terjedő aktivációs elképzelésnek -, amely szerint az egyik csomópont aktivitása a vele kapcsolatban álló másik csomópont aktivitását eredményezi. A közelebbi egységekhez valóban gyorsabb a hozzáférés a feldolgozás során, mint a távolabbiakhoz. Ebből következően a döntési helyzetekben mérhető reakcióidő alapján következtetni lehet a fogalmi rendszer struktúrájára.



9.1. ábra. Collins és Quillian (1969) szemantikusháló-modelljének egy részlete, amelyben a fogalmi csomópontok a fölérendelt meghatározó jegyek alapján hierarchikusan szemantikus hálóba szerveződnek, így reprezentálva a világról alkotott tudást. Ebben az elméleti körben a fogalom belső jelentését a csomópont szemantikus jegyei képviselik Collins és Quillian modelljében a fogalmak csomópontjaihoz megfelelő jellemző tulajdonságok kapcsolódnak (pl. a hal jellemzője az „uszonya van”, „úszik” stb.). Ezeket tulajdonsági csomópontoknak nevezzük. A hálózat elrendeződésének köszönhetően az egyes tulajdonságok felbukkanása (pl. egy sárga madár képében) vagy a kategória nevének megjelenése (pl. egy kijelentésverifikációs helyzetben azt a mondatot hallom, hogy „A kanári madár”) aktiválja az adott kategóriát, illetve a kategória nevéhez kapcsolódó fogalmi és tulajdonsági csomópontokat. A taxonomikus elrendeződésnek köszönhetően a modell azt jósolja, hogy egy alsó szintű fogalomtól hosszabb idő alatt jutok el egy felső szintű, mint egy alapszintű fogalomig. Vagyis több időt vesz igénybe annak eldöntése, hogy „A fehér cápa állat”, mint annak, hogy „A fehér cápa hal”. A modell működésének tesztelésére végzett kísérletek rendre igazolják ezt a feltevést, vagyis a kategóriaméret hatását. Ennek lényege, hogy a kategóriatagságra vonatkozó döntés egy kisebb kategória (hal) esetén gyorsabb, mint egy nagyobb (állat) esetén. Collins és Quillian (1969) kategória- verifikációs vizsgálataiban kimutatható volt ez a jelenség, ami a taxonómiai szerveződés és a kognitív gazdaságosság szempontjainak megléte mellett szólt. A vizsgálatban a személyek reakcióideje fokozatosan nő az alábbi mondatok eldöntése esetén: „A kanári kanári” – „A kanári madár” – „A kanári állat”. Ugyanez a jelenség figyelhető meg a tulajdonságok esetén is. Rövidebb idő alatt igazolom azt az állítást, hogy „A kanári tud repülni”, mint azt, hogy „A kanárinak bőre van”. Vagyis minél távolabb található az adott tulajdonság a kérdéses fogalomtól, annál tovább tart eldönteni a „fogalom – tulajdonsági állítás” igaz voltát. A kezdeti pozitív kísérleti eredmények után azonban számos vizsgálat kimutatta a taxonómiai struktúra hiányosságait. A modellt tesztelő újabb vizsgálatok több problémát is jeleztek a modellel kapcsolatban. Az egyik a hamis állítások esete. Ezeket azért kell elkülöníteni az állításoktól, mert nem egyszerűen azok inverzei. A tulajdonsági csomópontok csak pozitív állítást fogalmaznak meg, tagadást nem (hiszen azok végtelenül sorolhatók lennének – a „madár nem ...” mondatba szinte bármi behelyettesíthető ahhoz, hogy az állítás igaz legyen). Collins és Quillian modellje számos feltevést megfogalmaz a hamis állításokkal kapcsolatos reakcióidőkre vonatkozóan. Az ellentmondás hipotézise szerint akkor adunk tagadó választ, ha ellentmondást találunk az állításban és a hierarchikus hálóban található információ között. Ha például valaki azt állítja, hogy „A kanári zöld”, elindítja a keresési folyamatot a kanárira, amelynek következtében rátalálunk arra a tulajdonságra, ami arra utal, hogy a kanári sárga, ami a mondat elvetéséhez vezet. Ebben az esetben a reakcióidőkre ugyanaz a szabály vonatkozik az igaz, mint a hamis mondatokra: minél nagyobb távolságot kell megtenni a hálózatban, annál tovább tart a döntés. A „madár bőg” kijelentés értékelése például kevesebb időt vesz igénybe, mint a „kanári bőg” kijelentésé, hiszen a „bőg” tulajdonság a madárral egy szinten kódolódik (ti. a tehénnél). Az eredmények azonban ellentmondtak ennek. A reakcióidő éppen a fordítottja lett. Collins és Quillian (1969) saját eredményei is azt mutatták, hogy tovább tart elutasítani a „madár bőg”, mint a „kanári bőg” állítást. A modellnek később sem sikerült megfelelő megoldást találnia erre a problémára. A másik probléma a szerveződési hierarchia ellen szólt. Rips és munkatársainak (1973) vizsgálatából kiderült, hogy az ismertség jelentős hatással van a verifikációs döntésekre, olyannyira, hogy adott esetben ellentétes kategóriaméret-hatást eredményezhet. A szerzők két eltérő hierarchikus kategóriastruktúra viselkedését vizsgálták. Az egyik egy hagyományosabb elrendeződést követett (skót juhász – kutya – állat), míg a másik kevésbé szokványosat (kutya – emlős – állat). A szemantikusháló-modell nem jósol különbséget a két helyzet között. Az eredmények azonban ellentmondtak ennek. Míg a hagyományos elrendeződésben működött a 187 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


kategóriaméret-hatás, a másikban éppen annak ellenkezője volt megfigyelhető, ugyanis a személyeknek több idő kellett annak eldöntéséhez, hogy a „kutya emlős”, mint annak igazolásához, hogy a „kutya állat”. Feltehetően az „emlős” kategória kisebb ismertsége okozta a hatást, ez a tényező azonban hiányzik a szemantikushálómodellből. Ez a vizsgálat arra is utal, hogy milyen nehéz valójában meghatározni a struktúra egyes szintjeit. A bevezetőben már utaltunk arra, a tapasztalattól függően milyen nagy egyéni különbségek lehetnek az alapszint helyét illetően. Ebből következően egy statikus taxonómiai struktúra nem képes kezelni sem a tapasztalat egyediségét, sem annak folytonos változását. A modell harmadik hiányossága a tipikussági hatások figyelmen kívül hagyása. A prototípus-elméletből megtanultuk, hogy az adott kategória tagjai nem egyenrangúak, tehát mondatverifikációs helyzetben gyorsabb döntés várható a tipikus tagokkal kapcsolatos mondatok esetén. A modell a klasszikus fogalmi megközelítés szellemében tekint a kategóriatagokra, így nem tudja kezelni az életlen kategóriahatárok problémáját sem. A eredeti szemantikusháló-modellt a felmerülő problémák kiküszöbölése érdekében továbbfejlesztették. Az új modellek a terjedő aktiváció elvét használva próbálják megalkotni a tudásrendszer reprezentációját (Collins és Loftus 1975-ös modelljében azonban a terjedő aktiváció már párhuzamos, ami nagy előrelépés a korábbi, szekvenciális felfogáshoz képest). Az újabb modellek a tulajdonságok és a kapcsolatok rugalmasabb megjelenítésével megfelelően kezelik a fogalmi rendszer rugalmasságát. Fokozatosan feladják a kognitív gazdaságosság elvét, aminek köszönhetően képesek lesznek magyarázni a tipikussági és a gyakorisági hatást is. Egy dologban azonban nem különböznek elődjüktől, nevezetesen a fogalmak tulajdonságlista-alapú reprezentációjában. A következőkben megnézzük, kategorizációs szempontból hogyan értékelhető a tulajdonságlista-alapú felfogás. A szemantikusháló-modellben a tulajdonsági csomópontok minden kategória esetén tartalmazzák a jellemző tulajdonságokat, amelyek alapján az adott kategória beazonosítható. Ebben a megközelítésben könnyen felismerhető a klasszikus fogalmi felfogás szemlélete, amely az egyes kategóriák esetén a meghatározást keresi, vagyis azokat a jellemzőket, amelyek önmagukban szükségesek, együttesen pedig elégségesek ahhoz, hogy egy tárgyat az adott kategória tagjának tekintsünk. Az érdekes azonban az, hogy valójában nemcsak a klasszikus szemlélet, hanem a hasonlósági modellek is tulajdonságlistákban gondolkodtak a kategóriák meghatározásakor. Korábban már említettük, hogy a vizsgálatokban a modellek ellenőrzését úgy végezték, hogy vagy a személyektől kértek tulajdonságlistát, vagy a kutatók által megadott lista jegyeit értékeltették a személyekkel. A szemközti táblázat Rosch és munkatársainak (1976) egyik vizsgálatában szereplő kategóriákat és feltételezett jellemzőiket mutatja be. Függetlenül attól, hogy a klasszikus szemlélet és a hasonlósági modellek hogyan képzelték el a jellemzők szerepét és viszonyát, a kategóriák jellemzőinek meghatározásában nem különböztek egymástól. A tulajdonságlisták az adott kategóriát különböző jellemzők alapján írták le, amelyek egy része az észlelés számára megragadható (pl. csőr), míg mások az adott kategóriába tartozó tárgyakkal való kapcsolatunkra utalnak (pl. megesszük).

12.1. táblázat Madár

Alma

Zokni

tollak

magok

felhúzzuk

szárnyak

édes

melegít

csőr

megesszük

sarok

lábak

szár

orr

szemek

mag

pamut

farok

héj

gyapjú



fej

lédús

színes

karmok

kerek

lábra való

tojást rak

fán terem

páros

fészkel repül csiripel férgeket és legyeket eszik Ha a vizsgálati személyeinket kérjük arra, hogy írják le a megadott kategória jellemzőit, a fentinél sokkal összetettebb listákat kapunk, amelyek tartalmazzák a ta-xonómiai rendszer felsőbb és alsóbb elemeit is (pl. gyümölcs, jonatán), olyan elemeket, amelyek csak részben igazak (pl. kukacos), és egy sor értékelő elemet, amelyek az adott kategóriához való viszonyunkat is meghatározzák (pl. szeretem). A személyektől kért lista általában szinte vég nélküli, ami arra utal, hogy az emberek általában igen komplex tudással rendelkeznek a kategóriákat illetően, amelynek nagy része a tárgyakkal való kapcsolatból ered. Vagyis ismereteinket a mindennapi tapasztalat során gyűjtjük össze, amelyek az adott tárgyat mindig egy adott (egymástól nem feltétlenül független) kontextusban jelenítik meg, így bizonyos tulajdonságai kiemelődnek, mások pedig háttérbe szorulnak. De mindig egy viszonyrendszerben jelennek meg, ahol a helyzet értelmezése – vagyis a tárggyal kapcsolatos vélekedések összessége – is nagyban befolyásolja a tárgy értékelését. A tulajdonságlisták legfőbb problémája, hogy nem kódolják az egyes jellemzők viszonyát. Ebből következik, hogy a tulajdonságlista az ismereteink egy fontos részét, nevezetesen a strukturális jellemzőket nem jeleníti meg. Ha a madárról azt állítom, hogy csőre, feje, farka és karma van, abban nincs benne az az evidens ismeretem, hogy ezek kizárólag egy meghatározott elrendeződésben szerepelhetnek ahhoz, hogy én az adott dolgot madárnak tekintsem. Bizonyos tárgyakat adott esetben éppen az összetevői elrendeződése különböztet meg egymástól. Gondoljunk például egy asztal és egy támla nélküli szék esetére. Az egymáshoz viszonyított méretük és az összetevők struktúrája az, ami megkülönbözteti őket, amit egy listaszerű leírás nem képes kódolni. Fontos továbbá, hogy egyes tulajdonságokat bizonyos jellemzők megléte vagy hiánya okoz. A madár esetén a repülés fontos feltétele a tollak és a szárny megléte, de általában azt is tudjuk, hogyan kell kinéznie a szárnynak ahhoz, hogy az adott madár valóban repülni tudjon. Ez a tudás szintén a fogalmi ismeretünk fontos – egyesek szerint a legfontosabb – része, melyet nem hagyhatunk ki egyetlen jól magyarázó reprezentációs modellből sem.

2.2. Partonomikus szerveződés – a keretek A keret fogalmával a kognitív tudomány történetében először a nyelvészetben találkozhatunk. Fillmore (1968, in Barsalou, 1992b) az igékkel kapcsolatos szintaktikai tudás hátterében tételezte fel a keret rendszerű szerveződést. Egy ige kerete tartalmazza azt a tudást, ami az adott ige használatára vonatkozik. A „vásárol” ige kerete meghatározza, hogy ha egy mondatban szerepel ez a szó, akkor abban lennie kell egy cselekvőnek (aki vásárol) és egy tárgynak (amit vásárol) is. Emellett előfordulhat benne forrás (hol) és eszköz (mivel) is. Fillmore a keret fogalmának bevezetésével a konceptuális háttértudás fontosságára utal. A keret fogalmának további felbukkanása a kognitív tudomány területein minden esetben a fogalmi tudás szerepének hangsúlyozásával kapcsolható össze (itt elsősorban a Barsalou, 1992b által használt keretfelfogást ismertetjük, amely főként a Rumelhart-féle modellre támaszkodik). A fogalom bevezetésére azért volt szükség, hogy nagyobb, strukturáltabb egységben tudjuk elképzelni a meglévő tudást az észlelés, a gondolkodás és a nyelvhasználat érdekében. A mesterséges intelligenciában a keret olyan, névvel ellátott fix egységeket jelöl, amelyek jellemzői alkalmazásonként változnak. A pszichológiában a keret rendre a séma fogalmával kapcsolódik össze (a séma korai fogalmával és a modern sémaelméletekkel a következő fejezetben ismerkedhet meg az olvasó). A keret – és a séma fogalma is – a tudásszerveződés kapcsán a strukturáltságot emeli ki. Ebből a szempontból azonban célszerűbb a keret fogalmát használni, mert a séma sokszor jelenik meg olyan elméletekben is, amelyek nem foglalkoznak a séma strukturális jellemzőivel. Itt tehát leíró, és nem alkalmazott szempontból tekintünk a sémákra, vagyis a belső struktúrájuk, az összegyűjtött tudás természete érdekel, ezért használjuk inkább a keret elnevezést. 189 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


A keretek a mindennapi helyzetekben szereplő tárgyak és események tematikus kapcsolatát jelenítik meg. Tematikus kapcsolatot jelent a szereplők téri, idői, oksági és intencionális viszonya. Nézzük meg, mi a közös az alábbi kifejezésekben: Szilárd, haj, sapka, bolt, fej. A vásárlás keret segítségével könnyen egyetlen egységbe rendezhetjük őket: Szilárdnak levágták a haját, ezért elment a boltba sapkát venni, hogy ne fázzon a feje. Ebben az egyedi helyzetben különböző tematikus kapcsolatokat ismerhetünk fel. A téri és idői viszonyok határozzák meg Szilárd helyét: először vágták le a haját, majd ezután ment el a boltba; intencionális viszony van a levágott haj és a sapka között – hiszen Szilárd azért vesz sapkát, mert úgy véli, az megvédi őt a hidegtől; további ilyen viszony a bolt és a sapka között is felfedezhető – Szilárd azért megy a boltba, mert úgy véli, ott vehet sapkát. Oksági viszony is felfedezhető – a rövid haj okozza a fej fázását. A kognitív fejlődési és az emlékezeti előhívásos adatok is arra utalnak, hogy a tematikus kapcsolatok megőrzése sokkal egyszerűbb és célszerűbb, hiszen ebben a formában könnyebb tárolni az információt, ami jobb felidézéshez is vezet. A keretfelfogás szerint tehát a fogalmak hátterében egy többszintű, hierarchikus struktúra áll, ahol az egyes szintek összetevői további összetevőkre bonthatók, amelyek már a következő szintre vezetnek. Mint egy fraktál. Mintha egyre nagyobb felbontásban látnánk ugyanazt a jelenetet. Az emberi test része a láb, a kar, a törzs és a fej. Ezen belül a fej tovább bontható arcra, orra, szájra, fülre, hajra. Ezen belül a száj felbontható fogakra stb. Az egyes szinteken a tulajdonságok adott értékeket vehetnek fel, az értékeket különböző korlátok, a tulajdonságokat pedig strukturális állandók szervezik. A keretalapú reprezentációs elképzelés lényege, hogy modellezze az emberi tudásrendszer rugalmasságát, de ugyanakkor egy strukturált rendszert jelenítsen meg, amely képes magyarázni a kategorizációs viselkedés főbb jellemzőit. A keretalapú szerveződés lényege a tematikus viszonyok megőrzése, ami segíthet az egyedi esetek felismerésében és az egyedi helyzetek megoldásában is. A keretekkel kapcsolatban Barsalou (1992b) nyomán három fő jellemzőt emelhetünk ki: a tulajdonság-érték viszony rendezése, a strukturális állandóság és a megszorítások vagy az értékek korrelációja. A 9.2. ábra illusztrálja, hogyan rendszerezik a keretek ismereteinket. Az ábra a vásárlás keret egy részletét mutatja be. A keret strukturális leírásai minden esetben felhívják a figyelmet arra, hogy szinte lehetetlen az adott témával kapcsolatos összes ismeret ábrázolása. Az elnagyolt ábrázolásból is kitűnik azonban, milyen elv szerint rendszerezi a keret a tudást. A továbbiakban az ábra alapján, a vásárlás keret segítségével mutatjuk be a keret főbb jellemzőit. A tulajdonságok és értékek szétválasztása valójában az egyedi példányok felismerésének kérdését érinti, közvetett módon pedig az egyedi versus általános reprezentációjának problémájáról szól. Az adott fogalom lényegének kiemeléséhez tudnunk kell, melyek azok a jellemzők, amelyeknek változása nincs hatással a kategóriatagságra (ezek lesznek az értékek), és melyek azok, amelyek többé-kevésbé állandók. A korábbi modellek a fontos tulajdonságok felsorolásával próbálkoztak, a keretfelfogás azonban igyekszik szétválasztani őket. Eszerint a tulajdonság (attribútum) egy olyan fogalom, amely legalább néhány kategóriatag jellegzetességeit tartalmazza. A vásárlás tulajdonsága az eladó, a vevő, az áru vagy a fizetés. Ezek az adott fogalom alapvető összetevői. Természetesen az egyén tudásától függően változhat a tulajdonságok halmaza. Előfordulhat, hogy valaki nem rendelkezik elegendő tudással, vagy ismeretei nem rendszeresek, sőt adott esetben tévesek. Lehet, hogy valaki nincs tisztában az eladó lényegével, és az internetes vásárlást például nem tekinti vásárlásnak. Az egyén tudásától függően meg lehet határozni azokat az összetevőket, amelyek általában jellemzők a keret példányaira. A tulajdonságok az egyes helyzetektől függően különböző értékeket vehetnek fel. Az érték tehát a tulajdonság tulajdonsága. A fizetés történhet például bankkártyával vagy készpénzzel. Ettől azonban a vásárlás lényege nem változik meg. Ha a kategória egy tagjával találkozunk, előhívjuk az adott kategória keretét, és az új tárgy jellemzőit hozzáadjuk a tulajdonságok értékeihez. Így válik lehetővé, hogy az egyedi jegyek is beilleszthetők legyenek az általános kategóriastruktúrába. Így oldódik meg az egyedi azonosításának és az általános, abszrakt struktúra fenntartásának dilem-mája. Mivel az értékek helye soha nem üres halmaz, így a tipikus esetek gyakori felidézése is jól magyarázható. Az adott keret legjellemzőbb értékei az alapértékek (default values), amelyek nagyobb valószínűséggel jelennek meg a felidézés során vagy akkor, ha az adott érték nincs definiálva (ha például azt hallom, „Kati leugrott a boltba”, de nem tudom, hol, mennyiért és mit vett, mégis el tudom képzelni az adott helyzetet).



9.2. ábra. Barsalou (1992b) nyomán a keret struktúrájának szemléltetése a vásárlás fogalmának segítségével. Az ábra a fogalomnak csupán egy elnagyolt részletét képes bemutatni. Az egyenes vonallal határolt ellipszisek jelenítik meg a tulajdonságokat. A közöttük lévő viszonyt a kapcsolódás típusa jellemzi. A tulajdonságokhoz kapcsolható értékek a szaggatott vonallal keretezett ellipszisekben találhatók A keretek másik jellemzője teszi lehetővé a tematikus viszonyok megőrzését, mivel a keret jelöli a tulajdonságok és értékek kapcsolatainak típusát. A vásárlás keretben az „ok” feltüntetése arra utal, hogy a fizetés során történő tulajdonosváltás az áru esetén is tulajdonosváltáshoz vezet. Vagyis a pénzcsere árucserét eredményez. A cselekvő típusú kapcsolat arra utal, hogy az eladó kezdeményezi ezt az oksági eseményt (ő adja át az árut). Mivel a keret lényegi tulajdonságai a legtöbb esetben együtt járnak, így egyfajta korrelációs viszony alakul ki közöttük. Ezek azonban nem véletlenszerű kapcsolódások, hanem az események jellegéből adódó, strukturált viszonyok. Mivel az esetek többségében ezek a kapcsolódások ismétlődnek, egy viszonylag állandó struktúrát hoznak létre. Ez a strukturáltság különféle viszonyokat kódolhat: téri, idői, oki vagy intencionális kapcsolatokat. Az elsőre példa a tárgyak fizikai strukturáltsága: egy fa esetén jellemző, hogy a koronája a törzsén helyezkedik el. Idői viszony van az éttermi vacsora keretben az evés és a fizetés között, oki viszony a meg- termékenyülés és a születés között a szaporodás keretben, és végül intencionális viszony van a gyilkosság keretben az indíték és a támadás között. Itt is elmondható, hogy az egyedi tapasztalattól és tudásháttértől függően ezek a viszonyok lehetnek tévesek, hiányosak vagy logikátlanok, és nagy egyéni különbséget mutathatnak. A keretek harmadik jellemzője az értékekkel kapcsolatos megszorítások vagy korrelációk feltételezése. Ez a törekvés is azt a célt szolgálja, hogy a modell egyszerre biztosítsa a kategorizációs folyamat rugalmasságát és szervezettségét. Vagyis figyelembe vegye a sokrétű egyedi tapasztalatot, de ugyanakkor képes legyen egy szisztematikus rendszer felállítására. A megszorítás arra vonatkozik, hogy az egyes értékek megjelenése sok esetben magával hozza más elemek megjelenését is. A vásárlás esetén például az eladó értékei egyértelműen korlátozzák az áru értékeit. Itt idézhető a régi szlogen: „Cipőt a cipőboltból!” Ha mai világunk nem is ennyire korlátozott, azért mégis vannak bizonyos megszorítások és együttjárások. Nem szerencsés például sajtot keresnünk a számítógépes szaküzletben. De a vásárló értékei is megszabhatják az áru értékeit. Ideális esetben nem fordulhat elő, hogy egy tizennyolc évesnél fiatalabb ember sört (alkoholos italt) vesz a boltban. A modell tehát a mindennapi helyzetekben tapasztalt együttjárásokat is képes követni. Kategorizációs szempontból a keretek tehát képesek kezelni a mintapéldány-hatást, a prototípus megjelenését, de még az elvont, általános struktúra, sőt adott esetben a definíció megjelenését is. A tulajdonságlisták esetén felmerülő problémákat is képesek kezelni. A korábbi elméleti felosztás tükrében azt mondhatnánk, a keretrendszerű felfogás az elmélet-elmélet alapú hozzáállást képviseli. Ez azonban nem így van. A keret több is, és kevesebb is, mint egy elmélet. Több annyiban, hogy – az elméletekkel ellentétben – konkrétan specifikálja a tartalmát, de kevesebb is, hiszen az emberi tudást jól strukturált szegmensekre osztja; rejtetten tartalmazza ugyan a vélekedéseket, a világról alkotott tudást, de nem erre építi rendszerét. Feltehetően többek között éppen ez az iskolánkívüliség az oka annak, hogy a keretfelfogás nem túl népszerű a kategorizációs viselkedés kutatóinak körében. Ez az oka annak is, hogy a modell részleges, és sok tekintetben pontos kidolgozásra szorul. Minden rugalmasságuk ellenére még a keretekről is elmondható, hogy nem eléggé 191 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


dinamikusak. Nem reprezentálják ugyanis az események téri és idői kibontakozásának folyamatát. A vásárlás példánkat utoljára citálva, a vásárlás keret tartalmazza ugyan a vásárlás jellemzőit és azok viszonyát, de magát a folyamatot nem képes megragadni. A vásárlási esemény elemeit, szekvenciáját nem tartalmazza. Ez azonban már inkább az emlékezetelméletek feladata. Mindebből feltehetően kiderült, hogy a fogalmi rendszer szerveződésének legfontosabb dilemmája az egyedi és az általános együttes ábrázolása. Láthattuk, hogy éppen ez a kérdés, vagyis az egyedi tapasztalat integrálásának problémája kapcsolja össze a kategorizációs modelleket az emlékezet kérdéseit kutató elméletekkel. Míg azonban a fogalmi reprezentáció modelljei az általánosból indulnak ki, és kényszerűen közelítenek az egyedi felé, addig az emlékezetelméletek az egyedi emlékek jellemzőiből következtetnek az általános tudásstruktúrákra. Ez az oka annak, hogy az elméleti törekvések, legalábbis a fogalmak és az alapvető magyarázó modellek tekintetében sok ponton összeérnek, ám nem ismerünk olyan elméletet, amely maradéktalanul képes lenne integrálni a kétféle megközelítést. Mint ahogy azt sem tudjuk elképzelni, hogy valaki valaha is képes legyen leírni az ember fejében lévő összes ismeretet, a világról való tudását. A következő fejezetben újra visszatérünk az emlékezet kérdéseihez. Megmutatjuk, az eseménybe ágyazott egyedi tapasztalat jellemzőinek más szempontú elemzése hogyan vezet el egy valóban dinamikus reprezentációs modellhez.

2.2.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A fogalmak viszonyának problémája a pszichológiai elméletekben a szemantikai információ tárolásának problémájával kapcsolódik össze. Mivel a tárgyak a valóságban is egymás kontextusában jelennek meg, egy kategóriareprezentációs elmélet nem állhat meg az egyedi kategóriák reprezentációjának problémájánál. 2. Az is fontos, hogyan szerveződnek rendszerbe a kategóriák, milyen szerveződés felel az emberi kategorizációs viselkedés rugalmas és dinamikus megvalósulásáért. 3. Fejezetünk két elméleti megközelítést emel ki. Az egyik a fogalmi tudás hierarchikus természetét hangsúlyozza, a másik inkább a mindennapi helyzetek rögzítésének lehetőségét keresi. Míg az első szemlélet tulajdonságok felsorolásával reprezentálja az egyes kategóriákat, addig a másik modell a keretek struktúráját hívja segítségül. 4. Az emberi kategorizációs viselkedés pszichológiai modelljeinek a legfőbb feladata az egyedi versus általános szint együttes kezelése. Ez igazi kihívás a modellekkel szemben. Ha a tudás általános aspektusait keressük, akkor nehéz magyarázni a tudás kialakulásának mechanizmusát, a rendszer dinamikáját. Ha azonban egy dinamikus rendszert próbálunk felvázolni, akkor a mögöttes, általános tudásstruktúra vész el. A pszichológiában az első problémával főként a kategorizációs modellek, a másodikkal pedig az emlékezetelméletek foglalkoznak.

2.2.2. KULCSFOGALMAK ad hoc kategóriák, alapszintű fogalom, alsó szintű fogalom, felső szintű fogalom, keret, partonómia, szemantikusháló-modell, taxonómia (fogalmi hierarchia)

2.2.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Hozzon példát az ad hoc kategóriákra! Miben különböznek ezek a kategóriák például az állatok kategóriájától? 2. Mit jelent az az állítás, hogy a fogalmi rendszer rugalmas? 3. Írja le a partonómiai szerveződés lényegét! 4. A kutya fogalom kapcsolatainak segítségével mutassa be a szemantikusháló-modell főbb téziseit! 5. Hogyan jelenik meg a nyelvi szeszély problémája a tulajdonságlisták összeállításánál? 6. A keret segítségével vázolja fel a madár fogalmát! Milyen szintek és azokon milyen tulajdonságok jelenhetnek meg? Melyek lehetnek a cserélhető értékek? 7. Melyek a keretmegközelítés korlátai? 192 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

13. fejezet - 10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja A természetes fogalmi kategorizáció egy rokon kifejezése a séma, amely az összegzett és szervezett tapasztalatra utal. A különbség a két elméleti fogalom között abban ragadható meg, hogy a kategorizáció elsősorban a fogalmak egymás közötti viszonyaival, kiterjedésével foglalkozik, a séma viszont a fogalmak belső jelentésével, azzal, hogy mit jelent általában számunkra az adott esemény vagy dolog. Így például az egyetemi órák, a nyári munkák vagy nyaralások ismétlődő formái fogalmi általánosításokhoz vezetnek. Az emlékezet utóbbi formáiban olyan fogalmi csoportosulásokat ismerhetünk fel, amelyek magasabb szintű szerveződési egységeket (jeleneteket, eseményeket) jelentenek. Ezek lehetnek lazább vagy viszonylag állandósult elrendeződések. Az utóbbi esetben hajlunk arra, hogy fogalmi reprezentációként kezeljük őket (lásd például a későbbiekben a forgatókönyv fogalmát, amely az eseményséma kikristályosodott, sztereotip formája). A séma a pszichológia egyik klasszikus fogalma. Ebben a fejezetben történetileg építjük egymásra a sémaelméleteket, végül egy újabb elméletet mutatunk be, amely azt feszegeti, miként is történik az emlékek fogalmi általánosítása, kategorizációja.

1. Sémaelméletek 1.1. Konstruktív emlékezet Az emlékezeti konstrukció kidolgozott gondolata a pszichológia történetében F. C. Bartlett nevéhez kapcsolódik, aki 1932-ben megjelent Emlékezés című művében a séma empirikusan alátámasztott elméleti fogalmával ajándékozta meg a pszichológiát. A korábbi kutatások eredményeit összefoglaló könyvben, amelynek középpontjában a történetekre való emlékezés áll, meggyőzően igazolja az emlékezés alkotó természetét, és ennek magyarázatára törekszik. Bartlett elméletképzésében világosan elkülönül az empirikus és az elméleti megközelítés. Első lépésben a megfigyelhető, leírható jelenségeket foglalja törvénybe: ezek a történetek felidézésében tetten érhető racionalizáció (ésszerűsítés) és konvencionalizáció (hagyományoknak való megfeleltetés). Ezt követi a megalkotott törvények elméleti általánosítása: az emlékezet alkotó, konstruktív természetének felismerése. Végül pedig az emlékezet alkotó munkájának magyarázata: a séma fogalmának bevezetése. Tekintsük át Bartlett elméletalkotását közelebbről.

13.1. táblázat FREDERIC C. BARTLETT (1886-1969) Frederic Bartlett angol tudós a Cambridge-i Egyetem professzora, társadalomtudós és egyben a kísérleti lélektan kiemelkedő képviselője. Tudományos helyzete, módszerei korában egyedinek mondhatóak; az önmegfigyeléssel (introspekció) szembeállítva empirikus adatokra támaszkodik, a viselkedés-lélektannal (behaviorizmus) szembeállítva pedig igazolni igyekszik az ember magasabb szintű lelki jelenségeinek (emlékezés, gondolkodás) megismerhetőségét. Kísérletező pszichológusként nem a szigorú, hermetikus laboratóriumi kísérletezés hagyományát követte, hanem mindennapi emlékezeti anyagokat használva (ábrák, rajzok, népmesék, leíró szövegek, társas helyzetek) ragadta meg az észlelés, képzelet, emlékezés, valamint a társas értelmezés konstruktív természetét. Fontosnak tartotta az alkalmazott lélektan kísérleti lélektani megalapozását. 1932-ben megjelent Az emlékezés: Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány című munkájáért a londoni Royal Society tagjává választotta, ezért gyakran Sir Frederic Bartlettként találkozunk a nevével. Bartlettet a kognitív pszichológia elődének tekinti. Mindemellett Bartlett „emlékezeti laboratóriuma" általános hatást gyakorolt a társadalomtudományokra. (Az emlékezés magyar kiadásának [1985] bevezető tanulmányában Pléh Csaba a pszichológia történetébe


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja helyezve méltatja a szerzőt és művét.) A sémaelmélet az emlékezet megfigyelhető változtatásaiból indul ki. Ennek megfigyeléséhez, az emlékezeti átalakítás provokálásához Bartlett olyan történeteket használt, amelyek nehezen voltak érthetőek, mint például távoli kultúrák népmeséi. Eljárása az volt, hogy mindössze egyszeri bemutatást követően, több alkalommal kérte az angol egyetemista személyektől a mese felidézését (ismételt felidézés eljárása). Az eljárásnak egy másik, a társas módosításokra érzékenyebb változatában a személyek egymásnak adták át a történetet (sorozatos felidézés eljárása). Módszertanilag – azáltal, hogy csak egyetlen alkalommal találkoztak a személyek az eredeti történettel – sikerült elválasztania egymástól az emlékezést és a megjegyzést. A legtöbbet hivatkozott a Szellemek háborúja című észak-amerikai indián népmesével végzett kísérlete, amelynek leírását, jegyzőkönyveit Bartlett könyvének magyar nyelvű kiadásában olvashatjuk. A felidézések sorozatában jól követhetőek az olyan tipikus változtatások, mint az áthelyezések, betoldások és kihagyások (Bart- lett, 1932/1985). Az emlékezés során a személyek a homályosan értett történetbe gyakran visznek be új értelmet, az értelmezési rések betöltése akár nem tudatos módon történik. Az ésszerűsítés következtében a történet átalakul, és ebben az átalakulásban gyakran jól felismerhető a kulturális hagyományoknak való megfeleltetés. E megfigyelések alapján, az emlékezeti „hibák” magyarázataként vonta le Bartlett azt a következtetést, hogy az emlékezet konstruktív/rekonstruktív természetű. Ami tételesen azt jelenti, hogy az emlékezés során az eseményeknek nem egyszerű megismétlése (reprodukciója) történik – ehelyett újraalkotása (rekonstrukciója) valósul meg. A szerzőt idézve: „Szó szerinti értelemben a pontos emlékezeti reprodukció ritka kivétel és nem szabály.” (Bartlett, 1932, 32. o.) Az emlékezeti rekonstrukciót magyarázza a séma, amelynek alapvető jelentése az összegzett, általánosított tapasztalat. A sémának az emlékezés alkotó munkájában való megnyilvánulása ad magyarázatot arra, hogy miként vagyunk képesek korábbi hasonló tapasztalataink alapján valamiféle megnyugtató, biztos jelentést találni a szövegben. Rosszul érthető történetek esetében az értelmezésbe bevont sémák lehetnek akár nem megfelelőek is, ezért erős torzítást, talán helyesebb, ha úgy fogalmazunk, emlékezetbeli alkotást eredményeznek. Mindez azonban nem passzív folyamat eredménye. A racionalizáció erőfeszítést igényel, ami a megfelelő séma megtalálását segíti. Ezt követően a történetre rátekintő attitűd alakul ki, amely az emlékező személy érzéseit, affektusait is magában foglalja.

1.2. Kognitív hozzájárulás A sémaelmélet több évtizedes lappangás után – melynek magyarázatát a pszichológia történetét meghatározó fő áramlatokban, iskolákban találjuk – a kognitív pszichológia érlelődésével került az érdeklődés középpontjába. Bransford és munkatársainak a hetvenes évek elején megjelent munkáit mérföldkőnek tekinthetjük ebben a vonatkozásban (lásd pl. Bransford-McCarrel, 1974/1989). Ismét olyan általánosabb sémaelméletről van szó, amelynek lényeges eleme a nyelvi megértésben és az emlékezésben játszott szerepe. A szerzők a séma értelmező erejét újragondolva felélesztik a bartletti gondolatot: az emlékezés nem egyszerűen tárolás és visszakeresés, hanem rekonstrukció. Kísérleti munkáikban bő példatárát adják annak a kognitív hozzájárulásnak, amelyet a mondatok és történetek megértése érdekében a személy hozzáad a szöveghez. A megértésre tett erőfeszítés kényszere olyankor a leginkább szembetűnő, amikor a helyzet rosszul érthető. Ekkor olyan feltevésekkel is élünk a dolgok természetére és azok kapcsolatára vonatkozóan, amelyekről egyébként a mondatok önmagukban nem informálnak. A következtetések lehetőségeit kísérletekkel például úgy vizsgálták, hogy eredetileg bemutatott és ehhez képest megváltoztatott mondatok felismerését kérték a személyektől. A kiegészítések többnyire a szöveg összefüggésében lehetséges információk, amelyek ugyanakkor a további értelmezésnek is irányt szabnak. Ezek lehetnek képzeletileg kitöltött téri viszonyok, az események következményei, de akár a szükséges eszközhasználat is. Az utóbbira példa, hogy amennyiben a „szöget vert be” szerepel az eredeti rövid történetben, a személyek könnyen úgy vélik, hogy a „kalapácsot használt” hangzott el korábban. Hasonló feltételezéseket vonnak magukkal a téri viszonyok; ismét a szerzők egy kísérletéből merítve példát: a későbbi felismerés helyességét befolyásolja, hogy „rajta” vagy „mellette” viszony szerepel az eredeti mondatban (pl. „Három teknős pihent egy úszó fatörzsön, és egy hal elúszott alattuk” vagy „Három teknős pihent egy úszó fatörzs mellett, és egy hal elúszott alattuk”). Könnyen bejósolhatjuk, hogy az a változat, amely az alapmondatot úgy módosítja, hogy „a hal elúszott a fatörzs alatt”, megtévesztőbb lesz a „rajta”, mint a „mellett” viszonyt kifejező mondatok jelentésének a hatására; azaz többször gondolják tévesen azt a személyek, hogy az előzetes bemutatásban ott volt a mondat.


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja A kognitív hozzájárulásnak a szerzők által felsorolt bizonyítékai között szerepelnek összefüggő szövegek is, amelyeket a kísérletben részt vevő személyeknek el kellett olvasniuk, majd ezt követően felidézniük. Nézzük ezt a szöveget: Az eljárás egyáltalán nem bonyolult. Előbb rendezze a holmikat csoportokba. Természetesen egy kupac is elég lehet, attól függően, hogy mennyi munka vár ránk. Ha valami még fontos, menjen csak nyugodtan érte, egyébként ennyi előkészülés elegendő is, hogy hozzáfogjon. Nagyon fontos, hogy ne vigye túlzásba a dolgot. Jobb kevesebbet tenni egyszerre, mint túl sokat. Lehet, ez nem is tűnik olyan lényegesnek, de könnyen bonyodalmak keletkezhetnek. A hibázásnak igen nagy ára lehet. Elsőre az egész eljárás bonyolultnak látszik. Hamarosan azonban semmivel sem okoz majd több gondot, mint bármi más az életben. Igen nehéz előre látni, hogy a közeljövőben mennyire lesz erre szüksége, de sohasem lehet tudni. Az eljárás befejezése után rendezze újra össze a holmikat. Ezután akár a helyükre teheti őket. Ha újra használatba kerülnek, akkor az egész körforgást meg kell ismételni. Ez is hozzátartozik az élethez. A szöveget a személyek nehezen érthetőnek vagy egyenesen érthetetlennek ítélték, és csak kevés állítást voltak képesek felidézni. Olvassuk újra, és képzeljük magunkat annak a csoportnak a helyébe, akik az olvasást megelőzően a „nagymosás” felvilágosítást kapták. Azonnal kitűnik, hogy egy eljárási utasításról van szó, és ennek köszönhetően már érthetőbb a leírás. Láthatjuk, hogy amint megfelelő sémát javaslunk, a legtöbb embernek nem okoz nehézséget a szöveg megértése. Ebben az értelmezési helyzetben tehát nem a séma hiánya, hanem az ahhoz való hozzáférés okozott nehézséget. A szöveg megértéséhez olyasféle aktív tudással kell rendelkeznünk, amelyet ebben az esetben a felvilágosítás nyújtott. Még egy hasonló rossz szöveg esetén is előfordulhat, hogy valaki önállóan talál értelmező sémát. Volt például, aki papírok rendezésére vonatkozó munkaköri leírásként, rendrakásként vagy költözködésként értelmezte, és így mintegy „félreértette” azt. Bransford módszertana és elmélete, a bartletti hagyományt követve, az emlékezeti hibákból, az eredeti emlékezeti anyag változtatásaiból való indirekt következtetéseken alapul. A hibák az emlékezet konstruktív munkáját tanúsítják.

1.3. Szószerintiség és lényeg A séma tehát olyan konstrukció, amelynek lényege az általánosítás. Olyan elvárásokat hordoz, amelyek módosításokat és torzításokat eredményezhetnek az eredeti észlelésben és a későbbi felidézések során. A séma irányította absztrakció általában a részletek ellen hat, és a lényeg (a jelentés) kiemelésének irányába. Az esemény szó szerinti megjegyzése sokkal törékenyebb, felszínesebb elemeket tartalmaz, mint lényege, azaz jelentése (lásd a Példák a séma értelmező erejére című szövegdobozt). Az emlékezeti szelekciót több tényező befolyásolhatja. Többek között az is, hogy mennyire hangsúlyozott a séma egy-egy eleme, vagy például, hogy milyen mértékben illeszkedik egy részlet a sémába. A fentiekben a séma alkotó természetére helyeztük a hangsúlyt. Más tekintetben felmerül a hitelesség kérdése is. Például a sémába utólag jól integrálható téves információ hitelesnek tűnhet; vagy például a képzelet az eredeti jelenetet sémaelemekkel dúsíthatja, ami gyakran valós benyomást kelt. A téves emlékek témakörével foglalkozik a forrás-, illetve realitásmonitorozás, valamint a tanúvallomás-szakirodalom (lásd pl. Neisser, 1982/1992; Schacter, 1996/1998, 2001/2002; Racsmány, 2007).

13.2. táblázat PÉLDÁK A SÉMA ERTELMEZO EREJERE Torzításokat a mindennapi emlékezés során is teszünk. Ezt könnyen tetten érhetjük akár egy rövid hír hallatán, melyet azonnal megpróbálunk visszaidézni. Például az alábbi hírt felolvasva a következő felidézést jegyeztük le: Hír: A szombat reggeli váratlan hóvihar nyolcszáz autó útját zárta el a külvilágtól. A járművekben hozzávetőleg háromezer ember, nők és gyerekek is igyekeztek a tengerpart felé. Az alakulatok egy napig küzdöttek a hóval. Az azonnali felidézés egy példája: A hétvégi hóviharban háromszáz ember rekedt benne. A mentőalakulatok is egy napig kínlódtak, mire átvágták magukat a havon. Ez a jegyzőkönyv nem a történet megértésének nehézségéről, hanem a szószerintiség eltűnéséről és a részletek kieséséről, valamint torzulásáról tanúskodik. Más esetekben, így például idegen népmesék vagy akár tanmesék 195 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja esetében, az értelemadás okozza a torzulást, a racionalizáció többé-kevés- bé tudatos, mindezt másodlagosan kíséri a felszínesebb torzulás, a szószerintiség elhagyása. Bartlett híres meséjének, a Szellemek háborújának felidézési jegyzőkönyvei tanulságos és élvezetes olvasmányok (lásd Bartlett, 1932/1985). Ehelyett itt egy művészi fikciós példán illusztráljuk a sémaelmélet értelmező erejét. Bartlett idegen meséi vagy akár Kuroszava filmtörténete olyan történetsémákon alapul, amelyek megértése gondot jelent. A történetsémát a bonyodalom irányítja, az elbeszélés elsősorban annak értelmezésére törekszik. Rasómon, avagy Akutagava novellájának feloldásaKuroszava filmjében

Akutagava novelláját A vihar kapujában című novelláskötet tartalmazza (Jabu no naka, magyarul: A bozót mélyében). A rövid és feszes írás példátlan feszültséget hagy vissza a történet igazságáról az olvasóban. Egy szerelmi gyilkosság szereplői és tanúi: a favágó, a vándorszerzetes, a falusi járőr, az öregasszony, Tadzsomaró – a gyanúsított -, majd a meggyalázott asszony és a meggyilkolt férj sorban előadja személyes, de egymástól merőben eltérő történetét, anélkül hogy az író feloldaná az olvasóban feszülő bizonytalanságot. A történetek mind személyes indítékokat igazolnak, és általuk személyes igazságokat tartalmaznak. Mind ezalatt az olvasóban nőttön nő a szándék, hogy döntőbíró legyen: például felfigyelve arra, hogy az áldozat szamuráj, a szamurájerkölcs szerint értelmezze a történetet. Ám Akutagava novellájában ez a megoldás sincs benne. A történet változatait a személyek maguk adják elő, az író megőrzi kívülálló szerepét. Kuroszavát, a japán filmrendezőt is megfogta a novella dilemmája. A novellát feldolgozó filmben (Rasomón, magyarul: A vihar kapujában) a novella végéhez jutva azonban tovább szőtte a történetet, a favágó mint szemtanú személyére építve. Átírja egy szereplő történetét, aki így elejétől a végéig mindennek szemtanúja lesz, tehát tudja az igazságot (az asszony vallomását is módosítja a favágó igazsága kedvéért). Most már megtudjuk, hogyan is történt a dolog. De ez a vég már egy „európaibb" morált kínál – a vándorszerzetes morálját.


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja

Kuroszava filmbeli átírása azt igazolja, ami mindnyájunkban benne van: érteni akarjuk a történetet. Ugyanakkor nem tűnik el a filmből az a felismerés, hogy sokféle emberi igazság van, amely a történetek elmondásában megjelenik. Az elénk tárt motívumok torzítják erősen az elbeszélést. Hazugság volna ez? „Általában maguk is elhiszik" – válaszolja egy filmbeli szereplő a favágónak, az egyetlen szemtanúnak, aki három eltérő történettel szembesül: az asszony, a férj és az útonálló vallomását nem tudja összerakni a fejében. A novella és a film sémáinkat mozgósító történet, ám míg a novellában végig saját értelmezésünkre vagyunk utalva, addig a film feloldásként tökéletes értelmezési keretet nyújt. Mindkét feldolgozásban átélhettük, miként cserélődnek menet közben sémáink a történet előzményei és elvárt folytatása szerint; azt, hogy a történet sematizálása aktív folyamat. A SÉMA MINT SZÍNJÁTÉK Részlet D. E. Rumelhart: A sémák: A megismerés építőkockái című tanulmányából „A séma belső struktúrája többféleképpen is összehasonlítható a színjáték forgatókönyvével: mint ahogy egy darabnak vannak olyan szerepei, amelyeket különböző színészek különböző helyzetekben eljátszanak anélkül, hogy a darab lényege megváltozna, ugyanúgy a sémának vannak olyan változói, amelyek a séma változó megjelenésének különböző környezeti aspektusaihoz társulnak. Tekintsük például a vásárlás fogalmának a sémáját: képzeljük el, hogy egy színműíró olyan egyszerű darabot ír, amelyben az egész játék abból áll, hogy egy vásárló néhány dolgot vesz egy eladótól. Egy ilyen jelenethez minimálisan két személyre, némi portékára és fizetési eszközre van szükség. Bármi is történjék, a játék kezdetén az egyik szereplőnek (nevezzük őt vevőnek) fizetési eszközzel (pénzzel) kell rendelkeznie. A másik személynek, az eladónak viszont a szóban forgó dolog (áru) birtokában kell lennie. Ezután bizonyos interakció (alkudozás) után megkötik az alkut, s az eladó beleegyezik, hogy az árut a vevőnek adja bizonyos mennyiségű pénzért cserébe. Persze ezt a kis jelenetet számtalan módon el lehet játszani. Az áru például az értéktelen vacaktól a felbecsülhetetlen értékű kincsekig változhat. Az eladó és a vevő státusa, foglalkozása, neme, nemzetisége, életkora és így tovább, más-más lehet. A pénz mennyisége is változhat, de az is kérdés, hogy valódi pénzről van szó, vagy játék pénzről. S persze az alkudozás formája is eltérhet. Mégis mindezen változatok ellenére állíthatjuk, hogy éppen vásárlás, és nem valami más történik, amennyiben az alapszerkezet nagymértékben változatlan. Nos, ez a kis színi jelenet nagyon hasonlít ahhoz, ahogyan a séma véleményem szerint lehetővé teszi a vásárlás vagy az eladás fogalmának megértését. Néhány változó a játék szereplőire vonatkozik. Szükség van egy vevőre, eladóra, továbbá pénzre, árura és az alkura. Amikor felfogjuk, hogy a vásárlás helyzetéről van szó, akkor szereplőkre, tárgyakra és részeseményekre asszociálunk a rendelkezésünkre álló séma különböző változói alapján. E társítás alapján meg tudjuk határozni, hogy a megfigyelt helyzet milyen mértékben felel meg a vásárlás prototípusának. Ahogyan a színműíró gyakran körülhatárolja a darab szereplőinek a tulajdonságait (életkorát, nemét, helyzetét stb.), ugyanúgy a séma specifikációjának részeként asszociálhatjuk a séma változóira vonatkozó ismereteinket. Tudjuk például, hogy a vevő és az eladó általában emberek, s hogy a pénz normális esetben valóban pénz. Továbbá azt is tudjuk, hogy a kérdéses pénz értéke összefüggésben van az áru értékével, és így tovább. A változók tipikus értékeire vonatkozó ilyesfajta ismereteket, illetve ezek ösz- szefüggéseit nevezzük a változó kötelező értékeinek. A kötelező értékek két fontos funkciót szolgálnak. Először is segítik a helyzet különböző aspektusainak a séma változóival való azonosítását. Ha tudjuk, hogy a vásárlás helyzetét figyeljük meg, akkor nem fogjuk a vevő változót a világ azon dolgai közé sorolni, amelyek másként is szolgálhatnak... Másodszor ún. hibaértékekkel is szolgálnak., az olyan változók előzetes »becsléseit« nyújtják, amelyek értékeit még nem figyeltük meg. így például, ha egy bizonyos tranzakciót vásárlásnak tekintünk, de nem vesszük észre a pénzt, akkor következtetni fogunk arra, hogy ott kell lennie, és hogy értéke megfelel az áru értékének. Ezen a módon segíthet bennünket a séma a helyzet nem megfigyelhető aspektusainak a kikövetkeztetésében is. [.] Tekintsük továbbá azt az elképzelést, mely szerint a séma megjelenése a színi jelenet lejátszásával lenne analóg. Egy színpadi jelenetben meghatározott szereplők meghatározott módon beszélnek, s a megadott időben és helyen cselekszenek. Hasonlóan a séma is akkor jelenik meg, amikor az értékek egy adott időpillanatban a változók meghatározott konfigurációjához kapcsolódnak. Az ilyen sémát, változóinak kötelező értékeivel egyetemben, megjelenített sémának hívjuk. Éppúgy, ahogy mondjuk a színi jelenetet megfilmesíthetjük, és megőrizhetjük a jövő számára a cselekvéssor »nyomait«, úgy szolgálhatnak a megvalósult séma »nyomai« tapasztalatunk alapjául." (1980/1982, 396. o. Kiemelés – K. A.) 197 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja

1.4. Séma és tudásstruktúra A sémaelméletek alakulásában további lépés Rumelhart 1980-ban írt tanulmánya, amelyben a szerző újragondolja a séma fogalmát. Meghatározása szerint a sémaelmélet alapvetően a tudás reprezentációjára vonatkozik. A sémák a tudás szerveződött egységei, másként fogalmazva, az emlékezetben tárolt általános fogalmakat reprezentáló adatstruktúrák: összetevőiket tekintve, szervezett tudáscsomagok, amelyek magukban rejtik azt is, hogy a tudást hogyan kell felhasználni. Rumelhart a sémaelméletet megfeleltette a jelentés prototípus-elméletének. Minden fogalom jelentésreprezentációjára sémák állnak rendelkezésünkre. A fogalmi reprezentáció prototípusmodellje azt írja le, hogy mit jelent általában az étterem, a vásárlás vagy akár a kutyatartás stb. Így tekintve, egy emlékezeti séma szokásossága mértékében példázza az illető fogalom (tárgy, helyzet, esemény) jelentését, prototípusát. Történetileg összekapcsolódik Rumelhart fogalmi megközelítése Barsalou (1992) későbbi kategorizációs elméletével (lásd a Kategorizáció és fogalmi reprezentáció című fejezetet). A két elmélet egymásra épülése mutatja a kategorizáció- és sémaelméletek átmenetét. A Rumelhart tanulmányából kiemelt szemelvényben a sémafogalmat megvilágító színjátékhasonlatot idézzük (lásd A séma mint színjáték című szövegdobozt). A színjátékhasonlat mutatja, hogy Rumelhart fogalmi szintű jelentésreprezentációnak tekinti a sémát, a megfelelő séma megtalálásának folyamatát pedig a fogalmak elemzéseként, összetevőkre bontásaként értelmezi. A behelyettesíthető értékek által a modell képes kezelni az események egyedibb, kevésbé tipikus megjelenését is. Mindez „felülről lefelé”, azaz az absztrakt reprezentáció által irányítva történik. Fontos felismerés az elméletben a séma aktívan kiemelkedő, létrejövő, úgynevezett emergens természete. A kifejezés azt hangsúlyozza, hogy a világról alkotott háttértudásunk nem állandóan létező, hanem a felfogás, értelmezés során megvalósuló szerveződési mód. Ennek igazolására a pszichológiai sémaelméletből kiindulva dolgozta ki Rumelhart munkatársaival azt a számítógépes szimulációs modellt, amelyben a tudásegységek egy megosztott reprezentáció részei (a McClelland és Rumelhart nevéhez kapcsolódó PDP-modellről Clark [1966/1989] könyvében olvashatunk). Ennek a megosztott reprezentációnak az aktuálisan megvalósuló mintázata képviseli a jelentést. A következő példa segítségével szemléltetjük az alapgondolatot. Tegyük fel, hogy egy szobáról rendelkezésre álló információ kiindulásként mindössze három elem: „ágy, dívány és mennyezet”. Ezt elménkben olyan kiegészítés követi, amelynek végeredménye lehet akár saját jól ismert és egyedileg megjelenített szobánk mintázata, de lehet egy sohasem látott, igen szokványos és akár zsúfolt helyiség is. Ismereteinkre építő értelmezési hipotéziseinkben ez utóbbinak a lehetősége is benne rejlik. Ez a hajlékony rendszer olyan furcsa kombináció esetén is működésbe lép, mint például: „ágy, fürdőkád, jégszekrény”, és megfelelő sémát keres erre a feltehetően sohasem tapasztalt helyzetre. Az általánosított fogalmak globális reprezentációt eredményeznek. Így például a „szoba” általános fogalma egyidejűleg aktiválja a benne foglalható részleteket is. Mindez magyarázatot ad arra, hogy miért nem értelmezhetetlen a hiányos információ, ellenkezőleg, a korábban tapasztalt együttjárások alapján jól kiegészíthető. Ebben a megoldásban az egyedi információ alárendelt az általánosnak, ezért igen sérülékeny reprezentációt jelent. Tekintsünk vissza az eddig vázolt sémaelméletekre. Az elméletek olyan általános érvényű gondolatokat tartalmaznak, amelyek megvilágítják a megismerési folyamatok alkotó munkáját, konstruktív természetét, amely mögött az értelemre való törekvés áll. A séma egy ma is használt értelmező fogalom, amellyel számos területen találkozunk. Olyan elméleti fogalom, amelynek értelmező ereje az észleléstől a gondolkodásig, problémamegoldásig terjed, és amely az egyéni mellett a társas tapasztalatot is magyarázza. Jelen fejezetben tárgyalásunk elsősorban az emlékezésre, az emlékezeti sémákra irányul. Azokra a szerveződési módokra, amelyek az események és tágabb történetek megértését, felépítését, elmondását irányítják. Ilyen sémák a hétköznapi szövegértésben is aktív módon rendelkezésünkre állnak. Gondoljunk például arra a mindennapi esetre, amikor véletlenül elcsípjük egy beszélgetés néhány mondatát. Azonnal van egy tippünk, hogy miről folyik a beszélgetés. Ám meglehet, néhány mondattal később módosul benyomásunk, aminek az a magyarázata, hogy más, illeszkedőbb sémát találtunk. A váltás többször is megismétlődhet. A semati- záció tehát aktív, menet közben is változó folyamat.

2. Forgatókönyv-elméletek A dinamikus emlékezet elméletének előzményét a forgatókönyv-elméletek képezik. Forgatókönyvnek olyan sztereotip eseményláncokat nevezünk, amelyek az események tipikus történéseit képviselik. A forgatókönyv 198 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja cselekvéssel kapcsolatos fogalomnak is tekinthető, amely az adott cselekvés jellemző menetének, vázának absztrakciója, jelentése. Példaként gondoljunk az étteremben, orvosi rendelőben zajló eseménysorokra vagy éppen a bevásárlás rutinműveletére. Forgatókönyvek legszemélyesebb történeteink hátterében is felismerhetőek. Amikor valaki elmeséli, mi minden érdekes történt vele aznap a munkahelyén, részletezés nélkül is elővételezzük a munkába menést, a hazatérést stb. Ezek az általános fogalmak segítik a történet vagy helyzet értelmezését, felidézését. A forgatókönyv-elméletek közös feltételezése, hogy a szövegek megértése során olyan absztrakt, az emlékezetben tárolt ismereteket használunk, amelyek egyben kulturális sztereotípiákat tartalmaznak. Ennek feltárására a hetvenes években számtalan kísérlet született. Ezek közül Bower, Black és Turner (1979) könnyen átélhető példájával szemléltetjük a forgatókönyv jelentését. A szerzők néhány hétköznapi tevékenységet választottak ki abból a célból, hogy úgynevezett asszociációs normát készítsenek. Ehhez azt kérték egyetemi hallgatóktól, hogy írjanak listát mindarról, amit az emberek általában az adott helyzetben tesznek. A szerzők a válaszokat gyakoriság szerint súlyozták. A tételek súlyozásával kialakított forgatókönyvet megfeleltethetjük a természetes fogalmi reprezentáció elméleteinek. Ez utóbbiak szerint a jellemző jegyek gyakoriságuk szerint képviselik a fogalmakat. Így például az étterem fogalmában a LEÜLTETÉS, ÉTLAP TANULMÁNYOZÁSA, RENDELÉS, FOGYASZTÁS, FIZETÉS, TÁVOZÁS azok a jellemző jegyek, amelyek a forgatókönyv vázát alkotják. A kevésbé jellemző jegyek – mint az ajtó kinyitása, belépés, kabát felvétele – említése már kevésbé tűnik fontosnak. A természetes nyelvi kategóriák (mint pl. az étterem és az egyetemi előadás) határai azonban nem élesek, erről a fenti példa is árulkodik. Az említett két fogalom kismértékben mutat csak hasonlóságot. Könnyű elképzelnünk ennél szorosabb fogalmi közelséget. Ilyet találhatunk például a különböző típusú orvosi szolgáltatások, illetve az olyan helyzetek között, amelyek a várótermi várakozás, szolgáltatás és a fizetés jelenetét egyaránt tartalmazzák. A sztereotip forgatókönyv jól képviseli az események egy osztályát, de amennyiben ez egységes eseményreprezentációt jelent, a tudás nem vihető át, nem transzferálható más helyzetekre. Ebből kiindulva, elméleti kérdést tesz fel az a megfigyelés, hogy a hasonló helyzetek jelenetei keveredhetnek, megtévesztve ezzel az emlékezést. A megfigyelés magyarázatához el kell vetnünk mindenekelőtt azt a feltételezést, hogy a forgatókönyvek merev szerveződésűek – ellenkezőleg, azt kell feltételeznünk, hogy a forgatókönyvszerű eseményreprezentációk között is van átmenet, a forgatókönyv jelenetei szerveződési pontokat nyújtanak más emlékezeti események irányába. Roger Schank (1999), akit a szakirodalom a forgatókönyv (vagy szkript) fogalom névadójaként tart számon, az előbbi gondolatmenet alapján gondolta újra a forgatókönyv elméletét. Véleménye szerint az események között úgy valósulhat meg az átmenet, hogy ezek egyazon általánosabb emlékezeti struktúrához kapcsolódnak. A transzferprobléma megoldását az emlékezeti struktúrák különféle absztrakciós szintjeinek bevezetésében látta. Ez pedig maga a tanulás, tapasztalás. A forgatókönyv-elképzelés alapvető problémája Schank szerint, hogy nem ad magyarázatot arra, miként lépnek be új tapasztalatok, azaz miként módosul, tanul az emlékezeti rendszer. Bár képviseli például az általános étterem-tapasztalot, nem tartalmazza azonban annak személyes emlékét, amikor a múlt héten X.-szel a Z. étteremben voltunk. Az új egyedi esetek hatására egy hajlékonyabb emlékezeti rendszernek kell létrejönnie annál, mint amilyen az általánosított, forgatókönyvszerű eseményreprezentáció. Rumelhart elméletében már találkoztunk olyan elméleti megoldással, amely megoldja az egyedi esetek megjelenítését, az ő fogalmi modelljében azonban ez „felülről lefelé”, azaz az absztrakt, általános fogalmak értékeinek behelyettesítése által valósult meg. Schank kérdésfeltevése az újszerű tapasztalat beépülésére vonatkozik; ha a képletes kifejezésnél maradunk, az „alulról felfelé” haladó általánosítási folyamatok, az emlékek kategorizálási folyamata kerül előtérbe. Ezt fejti ki dinamikusemlé- kezet-elméletében.

3. A dinamikusemlékezet-elmélet A dinamikusemlékezet-elmélet a Mesterséges Intelligencia (MI) szövegértő programjainak kudarcából táplálkozik, az emberi és gépi intelligencia közt felismert alapvető különbségekből. (Az MI tapasztalatairól Schank Dinamikus emlékezet című könyvének bevezető fejezetében olvashatunk.) A fő különbséget az emberi és a gépi intelligencia között Schank abban keresi, hogy miként tanulunk az egyedi esetekből. Schank (1999) dinamikusemlékezet-elképzelésében egy olyan emlékezeti rendszert igyekszik felvázolni, amely az új tapasztalatokat a már meglévő ismeretek segítségével dolgozza fel; az ismeretek az új tapasztalatoknak köszönhetően folyamatosan bővülnek. A dinamikus emlékezet az általánosított tapasztalatok segítségével képes 199 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja helyzetről helyzetre átvinni az ismereteket, és ez a transzfer akár jelentősen eltérő helyzetek között is létrejöhet. Ehhez egy kellően specifikus és egyben kellően absztrakt emlékezeti rendszert kell feltételezni, továbbá az emléknek részekre bonthatónak kell lennie, ami átkapcsolási pontokat, ezáltal szerveződési lehetőséget biztosít az emlékek között. Elgondolásának igazolására Schank az emlékeztetés jelenségén alapuló példákat használt. Gyakori, hogy egyik emberről egy másik ember, egyik tárgyról egy másik tárgy és hasonlóan, egyik eseményről egy másik esemény eszünkbe jut. Schank elméletében ez utóbbi emlékeztetési típusra támaszkodott. A hétköznapi beszélgetés gyakran emlékeztetésből áll, ennek során emlékre emlékkel válaszolunk, ezáltal megosztva másokkal gondolatainkat. A jelenség olyannyira természetes, hogy köny- nyen elsiklunk felette, pedig miközben társas kommunikációs jelenség, a megértésről és az emlékezés hátteréről tanúskodik. Olykor ugyancsak elcsodálkozunk a beszélgetőtárs választörténetén, amely esetek különösen érdekesek az emlékek kapcsolódása szempontjából. Az emlékeztetés az emlékezetet általánosan jellemző jelenség. Akár beszámolunk róla, akár nem, megértésünk mögött valamilyen szinten ott áll saját történetünk. Ezek a történetek olyan tudásstruktúrát mozgósítanak, melyet az aktuális megértés során a helyzetnek megfelelően használunk és szervezünk újra, többnyire anélkül, hogy ennek tudatában volnánk. Az a mód, ahogy egy aktuális (átélt, hallott vagy akár olvasott) eseményt kapcsolatba hozunk korábbi hasonló történésekkel, feltárja az emlékezet szerkezetét, és rávilágít arra, hogy emlékezetünkből miként hívjuk elő az eseményeket. Az átkapcsolások az emlékezeti szerveződés „indexpontjaira” utalnak. A jelenség arról tanúskodik, hogy miként vagyunk képesek két eseményt összeilleszteni, miként talál rá az emlékezet saját tartalmára. Az alábbiakban az emlékeztetés példázó erejét és a példákból levonható következtetés lehetőségét mutatjuk be a szerző Dinamikus emlékezet című könyve alapján.

3.1. A tematikus szerveződésű csomag – TOP Először vegyük számba az emlékeztetésnek azt az absztrakt formáját, amelyben nem maga az emlék tartalma, hanem a célok, tervek és egyéb magasabb szintű szervezési szempontok képezik a történetek közötti hasonlóság – azaz az emlékeztetés – alapját. Az emlékek ilyen szintű csoportosulását tematikus szerveződésű csomagnak (Thematic OrganizationPackages – TOP) nevezi a szerző. A TOP típusú, úgynevezett kontextusközi emlékeztetés példája a Rómeó és Júlia és a West Side Story hasonlósága (lásd a táblázatot).

13.3. táblázat EMLEKEZTETES

CEL

Rómeó és Júlia/ West Side Közös cél követése Story

KÖRÜLMÉNYEK

JELLEMZŐ JEGYEK

Külső ellenállás

Fiatal szerelmesek, téves halálhír

Az elemzés a két történet közös szerkezetét a célok és a körülmények hasonlóságában ragadja meg, a jellemző jegyek viszont már a konkrét történetekhez közelítenek. A nagyfokú egyezés magyarázni képes azt, hogy a történetek eltérése ellenére miért jut eszünkbe a West Side Storyról a Rómeó és Júlia, illetve miért segíti az utóbbi ismerete az előbbi megértését. A két történet mögött olyan közös, általánosabb emlékezeti struktúra áll, amely mindkét történetben (és további Rómeó és Júlia-tör- ténetekben) benne van. Észre kell vennünk, hogy valójában nem a felszínes jegyek, hanem a történet általános témája, célstruktúrája, a tervek, bonyodalmak, következmények, tanulságok képezik az események magas szintű szerveződésének alapját, az emlékeztetés indexeit. Ezek az indexek előrejelzésként szolgálnak az esemény lefolyására vonatkozóan. Játsszunk tovább együtt a szerzővel e történetanalógiával. Cseréljük ki a szereplőket: tegyük fel például, hogy nem fiatalok, hanem szerelmes öregek vagy egynemű személyek azok, akiknek kapcsolatát a család (társadalom) tiltja. Ezek a történetek így is „Rómeó és Júlia-történetek” maradnak. Nem ez történik azonban, ha úgy avatkozunk be a történetbe, hogy a szereplők nem akarnak együtt maradni (közös cél követése), vagy elmarad a tragikus végről szóló hamis hír. Ezekben az esetekben a történet lényege változik meg. Adhatunk a TOP-nak egy „Közös cél követése a külső ellenállással szemben” címet, a két történetet összekapcsoló indexeket pedig jelölhetjük a „Hamis hír a tragikus végről” és „Tragédia a hamis hír hallatán” címkével, ezáltal még tágabb értelmezési keretet veszünk.


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja Eszerint a TOP olyan, az események általánosításán alapuló történetanalógiákat tartalmaz, amelyek a témára vonatkozóan szervezik és értelmezik a történeteket. Hasonlóan, személyes történetekkel is példázhatjuk a megértést szolgáló történetanalógiákat. Ennek kulturális kifejezései a szólások és a közmondások: amikor azt mondjuk, hogy „Bort iszik és vizet prédikál” vagy „Addig üsd a vasat, amíg meleg”, megannyi hétköznapi történetet fedünk le. A mondások tanúskodnak arról is, hogy a számos hasonló történetből kialakult tudásstruktúra irányítani képes az aktuális értelmezést; mi több, az ilyen értelmezést a kultúra kész normaként nyújtja. A dinamikusan szerveződő emlékezet legáltalánosabb emlékezeti struktúrái tehát a tematikusan szerveződő csomagok, azaz TOP-ok. Ezek olyan mély strukturális jegyeket reprezentálnak, mint egy esemény célja és terve. Ezek mentén akár a részleteiben eltérő események között is kapcsolatot lehet teremteni. A történetszintű szerveződés alatt az emlékek fogalmi szintű szerveződése tárható fel, úgynevezett memóriaszerveződési csomagokban.

3.2. A memóriaszerveződési csomag – MOP Új esemény feldolgozásakor a legközelebbi, az aktuális eseménnyel leginkább rokonságban lévő eseményt igyekszünk emlékezetünkben megtalálni. A feldolgozás szempontjából legközelebbi esemény megtalálása azonos a megértéssel, ami az elmélet szerint általában le is állítja a további emlékezeti keresést. A megtalált eseményreprezentációhoz képest jegyezzük meg az eltéréseket; ez adja a folyamatos tanulás alapját. A memóriarendszer a cselekvés során felgyülemlett tapasztalat hatására folyamatosan változik. Az újszerű események ismétlődése generalizációhoz vezet. A generalizáció, azaz az emlékek tapasztalati általánosítása memóriaszerveződési csomag (Memory Or- ganization Packages – MOP) formájában történik. A MOP a korábban bevezetett TOP-hoz képest az emlékekhez közelebb álló általánosítási szintet jelent. Ez megfelel az általános értelemben használt séma fogalomnak, de azt szerkezetileg jelenetekre bontja. A „memóriaszerveződési csomag” gyakorta együtt járó jelenetekből (a helyzetek leírásaiból) tevődik össze, amelyeket közös célok tartanak egybe. A jelenetek különálló egységek, amelyek aktuális szervezését a MOP célstruktúrája végzi. Egy-egy jelenet elég általános lehet ahhoz, hogy több MOP is használni tudja. Ha ebben a felbontásban gondolkodunk, magyarázhatóvá válik az a korábban említett emlékezeti hiba is, amely abban jelentkezik, hogy egy jelenet tévesen egy másik emlékbe kerül át. Vegyük például a „helyfoglalás”-t. Ez több emlék része is lehet, hiszen kapcsolódik a színházhoz, étteremhez, repülőgéphez. A kapcsolódás egyaránt okozhat emlékezeti transzfert, téves elővételezést, esetenként keveredést. A MOP-ok tehát a jelenetek összekapcsolásáért, kombinálásáért felelősek. Amennyiben pedig kivételes eset történik, a MOP struktúrájának megfelelő pontján a kivételre utaló indexet lehet találni. Az, hogy mely jelenetek jó emlékeztetők, igen változó; miként az is, hogy az em- lékeztetés során a jelenet fizikai, személyes vagy társas vonatkozása kerül-e előtérbe. Ez utóbbira példaként vegyünk szemügyre egy tipikus munkanap-forgatókönyvet: felkelés – reggeli – munkába indulás – munka – ebéd – munka – hazamenés. A példában szereplő jelenetsorból emeljük ki az ebédet. Ennek helyszíne (pl. kávéház) egy fizikai jelenet séma. Jól felismerhetőek azok a személyes (táplálkozás, pihenés), valamint társas (beszélgetés, kontaktus) célok, amelyek a jelenetnek más aspektusait emelik ki. A fizikai, személyes és társas jelenet az adott helyzet szerint eltérően járulhat hozzá az emlékezés folyamatához. Az eseménysorból kiemelt ebéd így átválthat más fizikai helyzetben történő étkezési jelenetbe, társas szinten a táplálkozástól független társalgási helyzetbe. A célok függvényében lehetséges az is, hogy eközben a MOP is átszerveződött, és ez a jelenetek új célhoz rendelt csoportosításában jelentkezik. A fentiek alapján számos váltást tételezhetünk fel a forgatókönyv minden egyes jelenetében. A MOP abban különbözik a korábban bevezetett és a szakirodalomban elterjedten használt forgatókönyv fogalomtól, hogy nem egy passzív adatstruktúrát, hanem olyan, egymástól elkülönülő, de célirányosan szervezett jeleneteket feltételez, amelyek sokkal hajlékonyabb szerveződést tesznek lehetővé. A forgatókönyv Schank (1999) újraértelmezése szerint olyan szervező struktúra, amely a MOP jeleneteiből aktuálisan állítja össze az eseményt. Magának a forgatókönyvnek nincs merev lefutása, hanem mint szervező struktúra működik, kijelöli az emlék eseményvázát, és hozzáférhetővé teszi a szövegértéshez és a szövegprodukcióhoz. Minthogy a forgatókönyv a MOP jeleneteit aktualizálja, nem tekinthető egységesnek. Olyan részforgatókönyvekből áll,


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja amelyek specifikálni képesek egy-egy jelenetet. Így jutunk közelebb ahhoz az eseményalapú (epizodikus) emlékezethez, amelynek egyedi minőségét a tapasztalattól való eltérés tartja fenn.

3.3. Eseményekre emlékezés – elvárási kudarc Az emlékeztetés nem mindig felülről irányított. Különösen érdekesek azok az esetek, amikor valami szokatlan történik, az esemény nem felel meg valamely emlékkategóriának. A történésekkel kapcsolatos elvárások kudarcából tanul az emlékezeti rendszer. Mindezt tapasztaljuk is azáltal, hogy a szokványos eseményekre gyakran nem emlékszünk, míg a meglepő, elvárásainkat sértő helyzetekből kiemelkedő emlékek maradnak fenn. Gondoljunk például a korábbi éttermi tapasztalatokra épülő elvárás „megsértésére” olyankor, amikor először megyünk japán étterembe, vagy először találkozunk olyan helyzettel, hogy dobókocka dönti el, ki kell-e fizetnünk a számlát. Úgy tűnik, hogy az ilyen, elvárásainkat sértő eseményeket megőrzi emlékezetünk, az elvárás sérülését valamiként jelöli, ami segíti később az egyedileg képviselt emlékek hozzáférését. (Habár Schank a dinamikusemlékezet-elméletben erre nem tér ki, de más vonatkozásban a személyes fontosság és az érzelem is bekerül a magyarázatba. Lásd Pillemer, 2003.) A rendhagyó történésekre magyarázatot keresünk; mindez együtt az emlékezet ön-tanulásának alapját jelenti. Olyan esetben tehát, mikor az elvárás nem teljesül, a tapasztalat bővül, módosul; ismétlődés által ezek a tapasztalatok is absztrakt és ezáltal generalizálható eseményreprezentációvá válhatnak. Az emlékeztetés példatárában az elvárás sérülésével magyarázható esetek az egyedi epizodikus emlékek fennmaradásán túl az emlékezeti élmény társas megosztha- tóságát is mutatják. Olvassuk el például a következő, emlékeztető eljárásaink során felhasznált történetet: „Abban az időben egy német családban vigyáztam a gyerekekre. Én főztem az ebédet is általában. Az anyuka gömbölyded volt, és olyan embernek látszott, akiről azt gondoltam volna, hogy szeret enni. Mégis a bioételek nagy híve volt, gyakran ettünk salátát, csíráztatott magokat, párolt zöldségeket, szóját, ilyesmit. Olyan volt, mint egy vég nélküli diéta. Valahogy sosem sikerült jóllakottan felállni az asztaltól. A gyerekek is mindig valami másra vágytak, csokira, pizzára, bármire. Néha, ha tehették, gyorsétterembe mentek az apjukkal titokban. Egyszer egy ebéd után véletlenül benyitottam az anyuka dolgozószobájába. Széken állt, egy magas szekrény felső polcán kotorászott, keze, szája tele csokival. Úgy nézett rám, mint egy rajtakapott gyerek. Gyorsan becsuktam az ajtót. Sosem tértünk erre a jelenetre vissza, de azóta is eszembe jut néha.” Gondoljuk el, hogy ha valaki ezt a történetet elmeséli, milyen történettel tudnánk rá válaszolni. Ebben a példában leggyakrabban a történet asszociatív módon átkapcsolt olyan emlékcsomagokba (MOP), mint az egészséges táplálkozás, éhezés, élelemtár stb., és ebben a témában hívott elő gondolatokat, eseményeket. Előfordultak azonban TOP-szintű választörténetek is, amelyeket a téma nem kapcsolt össze, csak a tanulság: a titok, a képmutatás vagy akár a „Bort iszik és vizet prédikál” közmondása. Ezek alól bukkantak ki a szerkezetileg hasonló, az elvárást sértő emlékek. A dinamikus emlékezet elképzelése az emlékezés felépítésének és bővülésének olyan modelljét nyújtja, amely az esetszintű emlékek általánosítására és szerveződésére épül. Emlékeinkből tudást építünk, ez a tudás pedig segíti az emlékezést és a megértést. Az emlékezés séma- és kategorizációs elméleteire visszatekintve, kiemelünk néhány ma kutatott kérdéskört. Az emlékezet tárgyalásánál láttuk, hogy az emlékek egyedi, élményközeli megjelenése mellett olyan emlékek is vannak – sőt ezek a gyakoribbak -, amelyek a hasonló események általánosításán alapulnak. Az önéletrajzi emlékek összegzett formája természetes fogalmi kategorizációnak is tekinthető, az arról alkotott fogalom, ahogyan általában történnek velünk az események. A dinami- kusemlékezet-elmélet MOP szerveződési szintje megfelel az összegzett emlékeknek. Mindkét esetben a tudás strukturálódásáról beszélünk, és mindkét esetben alapvető és a jelen kutatás számára izgalmas területnek mutatkozik, hogy az összegzett, absztrakt tapasztalat mellett miben ragadható meg az egyedi emlék élménytermészete és szerepe. Ez utóbbi igényt a sémaelméletekkel szemben Brewer (2000) fogalmazta meg élesen. Ő a séma mellett fontosnak tartja további komplex kognitív struktúrák bevonását, mint amilyen a mentális modell fogalom, ami a probléma helyzeti leképezését jelenti. Ez a modell a szövegmegértésbe és emlékezésbe bevonja a tériséget, a téri viszonylatokat, ezáltal gazdag rejtett információt tartalmaz. Gondoljunk képzeletben arra, hogy belépünk a lakásunkba; máris képesek vagyunk válaszolni olyan kérdésekre, mint: mi van előttünk, felettünk, tőlünk balra stb. A személyes, önéletrajzi emlékezet esetén téri tájékozódásunk a test koordinátáit követő egocentrikus perspektívában történik. Brewer szerint az emlékezeti helyzetet modellező téri reprezentáció segíti az egyedi önéletrajzi esemény megjelenítését.


10. FEJEZET – Sémaelméletek és az emlékek fogalmi kategorizációja A tudásreprezentáció kérdésköre mellett a sémairodalom egy másik területét a történetek képezik; annak elemzése, amiként a személyes vagy személytelen, akár fikciós eseményleírások az elbeszélés történetsémáiba illeszkednek (Pléh, 1986, 1998). A történetek reprezentációjába az akciók közé olyan tényezők is bekerülnek, mint a kiinduló és közbülső állapotok, szerepek, kellékek, feltételek; az esemény szerveződésének idői és oksági kapcsolatláncai, tervek, célok, bonyodalmak, próbák, eredmények, tanulságok. Mindaz, ami egy jól formált, kohezív történethez szükséges. Személyes történetek esetében ez akár az egész élettörténetet is jelentheti: az ember önmagáról alkotott fogalmát, elméletét, amelyet önéletrajzi emlékezeti szelf- ként is meghatározhatunk. Ennek eredete a személyes emlékek élettörténeti szerveződése.

3.3.1. ÖSSZEFOGLALÁS 1. A korai sémaelméletek (Bartlett, Bransford) igazolták az emlékezet konstruktív természetét, az értelemadásra tett erőfeszítést. Módszerük a hibákból való következtetés volt. 2. Rumelhart a sémát a fogalmi reprezentációval hozta kapcsolatba, behelyettesíthető értékekkel. Elméletében a séma aktív, emergens természetét igazolta. 3. A forgatókönyv az eseményséma megfelelője, ami egy jól ismert helyzetet jellemez, és az események és cselekvések sztereotip lefutásán alapul. Problémát jelent egységes reprezentációja. Schank a dinamikusemlékezet-elméletben újraértelmezte a „szkript” fogalmat. A forgatókönyv olyan szervező struktúrának felel meg, amely a céloknak megfelelően a memóriaszerveződési csomagok jeleneteiből állítja össze a konkrét eseményt. 4. A dinamikusan szerveződő emlékezet új tapasztalat hatására képes átszerveződni, tanulni. Az emlékek szerveződése/kategorizálódása a dinamikusemlékezet-el- mélet szerint több szinten történik, ami az ismeretek transzferálását teszi lehetővé (MOP, TOP). 5. A sémaelméletek alapvetően a tudás absztrakt reprezentációjával foglalkoznak. Végigkíséri az elméleteket az egyedi esetek, események megjelenítésének kérdése, amire különböző választ adnak: Rumelhart és Schank eltérő megoldása mellett Bre- wer a mentálismodell-elméletek bevonását javasolja. 6. A séma mint tudásstruktúra és mint történetséma is megközelíthető. Az utóbbi a személyes, önéletrajzi elbeszélés formájában elvezet a szelfséma fogalmához.

3.3.2. KULCSFOGALMAK dinamikus emlékezet, emlékeztetés, forgatókönyv, rekonstruktív emlékezet, séma

3.3.3. ELLENŐRZŐ KÉRDÉSEK 1. Miként igazolta Bartlett kísérleti eljárásokkal az emlékezet konstruktív természetét? 2. Mit jelent a séma, és mit a forgatókönyv? 3. Miként támasztják alá a dinamikus emlékezet elméletét az emlékeztetés példái? 4. Hogyan magyarázható, hogy a különböző forgatókönyvek jelenetei keveredhetnek? 5. Mit jelent a MOP- és a TOP-szintű emlékezeti szerveződés? 6. Miként feleltethető meg a séma az önéletrajzi emlékek strukturális modelljeiben szereplő összegzett eseményeknek? AJÁNLOTT OLVASMÁNYOK Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlékezés. Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány. Fordította és az előszót írta Pléh Csaba. Gondolat, Budapest. Pléh Csaba 2000. A lélektan története. Osiris, Budapest. http://cogsci.bme.hu/csaba/docs/magyar/ torteneti/ Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv-elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. 203 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

14. fejezet - Glosszárium AB-AD paradigma Gyakran használt kísérleti emlékezetkutatási módszer. A kísérleti személyek szópárokat tanulnak, majd ezt követően olyan újabb szópárokat kell megtanulniuk, amelyeknél a bal oldali szavak megegyeznek az első szópár- lista bal oldali szavaival, ezúttal más szavakkal párba állítva. ad hoc kategóriák Egy aktuális cél köré szerveződő, ideiglenes kategóriák, amelyek nem léteznek stabilan az emlékezetben. aha-élmény A belátásos tanulást kísérő szubjektív élmény. alapszintű fogalom lásd taxonómia alsó szintű fogalom lásd taxonómia amnézia Az emlékezet részleges vagy teljes sérülése, amelynek hátterében organikus és pszichológiai tényezők állhatnak. Több típusa ismert, amelyek az idői tényezőkön (visszafelé, illetve előrefelé ható amnézia), illetve a sérült emlékezet formájának pontosabb meghatározásán alapulnak. appetitív inger Kellemes, kívánatos inger. artefaktumok lásd műtermékek artikulációs elnyomás A munkamemória működését vizsgáló kísérletek egyik elterjedt módszere. A kísérleti személynek hangosan kell értelmetlen vagy értelmes szavakat ismételgetnie, miközben verbális vagy vizuális információkat próbál megjegyezni. artikulációs frissítő komponens A Baddeley és Hitch (1974) nevével fémjelzett háromkomponensű munkamemória-modell egyik alkotóeleme. Az artikulációs frissítő komponens felelős a fonológiai tárban megtartott információk frissítéséért. asszociáció Két esemény közötti kapcsolat, kontingencia. asszociatív tanulás Az események közötti kontingenciák elsajátítása. autonoetikus tudás A tudatos emlékezés formája, esetében az emlékező tudatossága a tudás tárgyán túl önmagára is kiterjed. averzív inger Kellemetlen, fájdalmas inger. azonosítás lásd kategória azonosítás behaviorizmus A pszichológiának az 1950-es években uralkodó irányzata, amely fő feladatának a viselkedés tanulmányozását tekinti, és a pszichológiai történéseket megfigyelhető jelenségekre korlátozza. belátásos tanulás Problémamegoldást igénylő feladatokban a tanulás a megoldáshoz vezető viszonylatok észlelése, a szituáció elemeinek perceptuális újjászervezése útján történik. A megoldás a feladat reprezentációján végzett próba-szerencse tanulás útján adódik. A tanulás eredménye más, hasonló problémákkal szembekerülve azonnal újraalkalmazható. betolakodó hibák Olyan hibás emlékezeti teljesítmény, amikor a kísérleti személy a keresett célemlék helyett egy a hívóingerhez kapcsolódó másik emléket hív elő. büntetés A válaszkészség csökkentésére használt eljárás, negatív kontingencia, amely kellemetlen vagy fájdalmas inger adásával minden válaszra megjelenik. CR lásd feltételes válasz CS lásd feltételes inger családi hasonlóság Ludwig Wittgenstein fogalma, amely arra utal, hogy a dolgok kategóriái nem határozhatók meg egyetlen teljes, minden tagra kiterjedő definíció segítségével. deklaratív emlékezet A deklaratív (illetve nem deklaratív) megjelölés az amnézia szakirodalmából származik. A Squire nevéhez kapcsolódó felosztás a készségeket szembesíti a tudatos, beszámolható ismeretekkel. A deklaratív emlékezet az eseményekre való és a tényekre való emlékezet együttes elnevezése, annak alapján, hogy képesek vagyunk-e tapasztalatainknak tudatába kerülni és a tudat tartalmáról nyelvileg beszámolni. A két deklaratív emlékezeti forma megfeleltethető a szemantikus és epizodikus megkülönböztetésnek (lásd ott).


Glosszárium

dinamikus emlékezet Ebben az elméleti megközelítésben a séma olyan többszintű tudásstruktúra, amely a célirányos emlékezés aktív, hajlékony keretét adja. Az emlékezés a fogalmi szinten reprezentált fizikai, társas és személyes jeleneteket szervezi egybe. A dinamikusemlékezet-elméletet Schank a korábbi forgatókönyvelmélet módosításaként dolgozta ki. diszkrimináció A kondicionálásban különböző válaszok produkciója a pozitív és a negatív tulajdonságú ingerre. A kategorizációban lásd kategóriaalkotás. diszkriminatív tanulás Az operáns kondicionálás egyik típusa, amely során az állat azt tanulja meg, hogy csak egy előjelző inger (diszkriminációs inger) megjelenése esetén produkáljon választ. effektus törvénye Thorndike által leírt törvényszerűség, melynek lényege, hogy minden megerősítéssel követett viselkedés megszilárdul, a lehetséges válaszok közül a megerősítéshez vezetők megismétlődnek, a többiek kioltódnak. ekfóriamodell Tulving által az emlékezeti nyom aktiválására, az epizodikus emlékeztetés folyamatára kidolgozott elméleti modell. elaboratív kódolás Az információk aktív feldolgozása, amely során oly módon szervezzük újra az eredeti emlékezeti anyagot, hogy az a lehető legoptimálisabban illeszkedjen meglévő ismereteinkhez. elkerülő tanulás Az instrumentális viselkedés azon formája, amelyben a negatív megerősítés aktív válasszal elkerülhető. ellenőrző figyelmi rendszer (SAS) Norman és Shallice figyelmi koncepciója szerint ez a rendszer végzi a nem automatizálódott viselkedések kontrollját elmélet-elmélet alapú megközelítés A fogalmi reprezentáció egy modellje, amely szerint a fogalmaink miniteóriák, amelyek szerkezete és fejlődése hasonlít a tudományos elméletekéhez előhívás Az emlékezeti reprezentáció újraaktiválása, a célemlékek hívóingerekkel történő elérése. előhívási mód Speciális tudati állapot, amelyet befelé fordulás, a cselekvés felől a belső mentális reprezentációkra való figyelmi fókuszváltás jellemez. elsőbbségi hatás lásd primácia elsődleges megerősítő Alapvető szükségleteket kielégítő megerősítő (pl. étel, víz). ember-környezet tudomány lásd környezetpszichológia emlékezeti konszolidáció Az emléknyom megszilárdulásának folyamata, amelynek során az átmenetileg képződött emlék tartós emlékké alakul. emlékező válasz Az emlékező személy tudatosan elő tudja hívni a tapasztalatainak téri és idői kontextusát. emlékeztetés Történetek történetekre emlékeztetnek. Az emlékeztetés folyamatának elemzése a történetek megértéséről és az emlékek szerveződéséről tanúskodik. A jelenség a dinamikusemlékezet-elmélet igazoló példatárát nyújtja (lásd ott). emléknyom lásd engram engram (emléknyom) Eredetileg Semon kifejezése a tanulás következtében kialakuló emlékezeti reprezentációra. Egy engram a tanulási epizód kontextuális jegyeit is tartalmazza. epizodikus emlékezet A múlt eseményeinek élményszerű, tér-idői és mentális környezetben rendezett felidézése. Gazdag felépítése miatt kontextuális emlékezetként is tárgyalt. Az önéletrajzi (autobiografikus) emlékezet élményszerű alkotórésze. Az epizodikus emlékezet fogalmát a szemantikus emlékezettel (a világról alkotott tényszerű tudással) szembeállítva Tulving (1972) vezette be. Az emlékezeti formák újabb rendszerezésében eseményekre való emlékezésként szerepel, mint a deklaratív emlékezet egyik formája. Az eseményemlékezet fejlődése korábbi, mint az élményszerű emlékezésé, az utóbbit megalapozza epizodikus rekollekció A fogalom az eseményspecifikus önéletrajzi emlékezet percepciószerű előhívási folyamatára, kognitív és fenomenológiai természetére hívja fel a figyelmet. Az emlék felidézése tudatosan újraélt emléket eredményez. eredendő hasonlóság hipotézise Frank Keil fogalma, amely arra utal, hogy a látszat ellenére a gyerekek fogalmi tudása már a korai szakaszban is elméletalapú.


Glosszárium

esemény A feldolgozott információk azon csoportja, amelyet emlékezeti rendszerünk emlékezeti kóddá igyekszik transzformálni. Ez az esemény lehet egy megfigyelt cselekvéssor, szavak vagy hangok sorozata, esetleg arcokat vagy tárgyakat ábrázoló képek. Az esemény mindig valamilyen téri-idői kontextusban lesz elsajátítva. expektanciaelv A tanulás során a környezeti megerősítő tulajdonságokról szerzett, illetve a megismerőfunkciók működéséhez kötött tapasztalatoknak köszönhetően a várható történésekre vonatkozóan elvárásaink alakulnak ki. explicit emlékezet Az emlékezés tudatossága felől történő osztályozás Schacter nyomán terjedt el a pszichológiában. Az explicit emlékezet a tudat számára hozzáférhető magasabb szintű kognitív folyamatok eredménye. Ezzel szemben az implicit emlékezet az alacsony szintű feldolgozási formákat jelenti (lásd implicit emlékezet). familiaritás Az ismerősség érzése. feldolgozási szintek elmélete Ezen elmélet szerint minél mélyebb, kidolgozottabb, szemantikailag összekapcsolt az információ feldolgozása, annál jobb és tartósabb lesz a későbbi emlékezeti teljesítmény. felhasználási viselkedés Az ellenőrző figyelmi rendszer kontrolljának összeomlásakor, elsősorban a frontális lebeny sérülésének következtében kialakuló maladaptív viselkedés. A beteg a túltanult, rutinszerűvé vált viselkedéseket annak ellenére végrehajtja, hogy azok az adott helyzetben nem megfelelőek. A beteg viselkedését ilyenkor a környezeti ingerek irányítják, és a túltanult inger-válasz kapcsolatok kontrollálatlanul megjelennek. felső szintű fogalom lásd taxonómia feltételes inger (CS) A klasszikus kondicionálásban egy előzőleg semleges inger, amely a feltétlen ingerrel való társítások után feltételes választ vált ki. feltételes válasz (CR) A klasszikus kondicionálásban a feltételes ingerhez tanult válasz, amely eredetileg nem váltotta ki ezt a választ. feltétlen inger (UCS) A klasszikus kondicionálásban az az inger, amely automatikusan (általában reflexesen), előzetes kondicionálás nélkül kivált egy választ. feltétlen válasz (UCR) A klasszikus kondicionálásban az eredetileg a feltétlen ingerhez tartozó válasz. A klasszikus kondicionáláskor ez szolgál a feltételes válasz alapjaként. fenntartó ismétlés Az emlékezeti információ egyszerű újralejátszása mélyebb, szemantikai feldolgozás nélkül. fogalmak A gondolkodás építőkövei, a külvilág tárgyaira vonatkozó tudás. fogalmi előfeszítés lásd priming fogalmi hierarchia lásd taxonómia fonológiai hasonlósági hatás A verbális információk átmeneti emlékezeti megtartása gyengébb lesz, ha a megjegyzendő elemek hangzásukat tekintve hasonlóak egymáshoz. fonológiai hurok A többkomponensű munkamemória-modell feltételezése szerint ez alrendszer a felelős a verbális információk átmeneti emlékezeti megtartásáért. A fonológiai huroknak két komponense van: a fonológiai tár, amely a verbális információk átmeneti tárolását végzi, és az artikulációs kontrollfolyamat, amely az információk frissítéséért felelős. fonológiai tár lásd fonológiai hurok forgatókönyv Az események sztereotip lefutását reprezentáló eseményséma. Az eredetileg egységes reprezentációt jelentő fogalom a dinamikusemlékezet-elmé- letben átértelmezést kapott, az emlékezet szerveződési módjává vált. formálás (shaping) Az operáns viselkedés módosítása csak olyan változatok megerősítésével, amelyek a kívánt, elvárt viselkedést megközelítik. generalizáció A kondicionálásban az az elv, hogy amint egy ingerre kialakult a feltételes válasz, a hasonló ingerek is kiválthatják azt. hasonlóságalapú feltevések A fogalmi reprezentáció modelljei, amelyek a katego- rizáció alapjának a hasonlósági döntéseket tekintik. helymező A hippokampusz egyik területe, amely olyan szoros összefüggésben áll a téri tájékozódással, hogy ez a mező jelentheti a kognitívtérkép-szerű működés alapját. hibrid fogalmi modell Osherson és Smith elmélete, amely szerint a fogalmak rendelkeznek egy definitív szerkezetű magtulajdonsággal és egy prototipikus szerveződést eredményező azonosítási eljárással. 206 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Glosszárium

hívóingerfüggő felejtés Az emlékezeti előhívás hívóingerekből indul ki, amelynek célja az adott keresési célnak megfelelő emlékek elérése. A hívóingerek lehetnek kívülről, a környezetből érkezők vagy az emlékező személy által generáltak. Az interferenciaelmélet szerint a felejtést nem az emléknyomok erőssége, hanem a hívóinger és a célemlék kapcsolatának erőssége, illetve az ugyanehhez a hívóingerhez kapcsolódó más célemlékek erősségének aránya fogja meghatározni. humán környezeti kompetencia Az embereknek az a képessége, hogy hatékonyan és célirányosan tudnak közvetlen környezetükkel bánni. humán téri orientáció Tájékozódás, az a képesség, amely alapján az emberek észlelik a környezethez viszonyított elhelyezkedésüket. illuzórikus korreláció Események olyan osztályai között észlelt korreláció, amelyek nem korrelálnak, vagy csak sokkal kisebb mértékben, mint az észlelt együttjárás. implicit emlékezet A nem tudatosuló emlékezeti folyamatok, tapasztalatok összefoglaló neve, amelyek lehetnek begyakorolt, gépiessé vált ismeretek, de lehetnek nem tudatosan használt perceptuális, emocionális vagy mozgásos emlékek is. Az implicit emlékekről való beszámolás képtelenségére utal a párhuzamosan használt nem deklaratív megjelölés. interferenciaelmélet Az emlékezeti folyamatokkal kapcsolatos azon elméletek, amelyek a hasonló emlékek zavaró hatására, az interferenciára helyezik a hangsúlyt. irányított előhívás Az emlékező szándékos, erőfeszítéssel járó előhívási stratégiája, amely emlékhierarchiát (szervezett tudásbázist) mozgósít, ezen keresztül jut el az egyedi emlék felidézéséig. irányított felejtés Olyan kísérleti paradigma, ahol kísérleti személy a korábban megtanult információk egy részével kapcsolatban felejtési instrukciót kap. irrelevánsbeszéd-hatás A háttérben hallható beszédszerű információ megzavarja a verbális információk átmeneti emlékezeti megtartását, ellentétben a nem beszédszerű zajjal, amelynek nincs ilyen hatása. ismétlés (rehearsal) Az elsajátított emlékezeti információ frissítése és feldolgozása, amely különböző mélységű lehet (lásd elaboratív kódolás). ismétlési előfeszítés lásd priming jellemző-meghatározó váltás Frank Keil fogalma a fogalmi fejlődés állomásaira; eszerint a fejlődés során a gyerekek kezdetben a karakterisztikus, külső jegyekre koncentrálnak a kategorizáció során, és csak később lesznek érzékenyek a lényegi jellemzőkre. jutalom A pozitív megerősítés szinonimája. kategóriaalkotás (diszkrimináció) A kategóriatagság meghatározása, melynek során az adott tárgyat elkülönítjük a többi, más kategóriába tartozó tárgytól; annak meghatározása, hogy mely tulajdonságokkal rendelkezik egy tárgy, amennyiben egy adott kategória tagja. kategóriaazonosítás (azonosítás) Az azonos kategóriába sorolható tárgyak hasonlóságainak kiemelése, a különbségek kisebbítése; annak meghatározása, hogy a kérdéses tárgy melyik kategóriába sorolható. kategóriák Mentális reprezentációk; olyan kognitív struktúrák, amelyek a külvilág tárgyainak csoportjait képviselik az elmében. kategoriális észlelés lásd kategorikus percepció kategorikus percepció (kategoriális észlelés) Az észlelés során megfigyelhető jelenség, amelynek lényege, hogy az észlelés során az észlelő számára folytonos ingerdimenziók különböztethetők meg, ahol egy alapszintű összehasonlításhoz képest a kategórián belüli különbségek csökkennek és/vagy a kategóriák között elkülönülnek. kategorizáció A kategóriák elkülönítése a viselkedés során. keret A séma szinonim fogalma; olyan mentális struktúrát jelent, amely a tematikus kapcsolatok megőrzésére törekedve strukturálja a fogalmakat.


Glosszárium

kerülőút-feladat Sajátos problémahelyzet, amelyben ahhoz, hogy megoldáshoz jussunk, akár a fizikai valóságban, akár a mentális manipulációk során először a céltól el kell távolodni. A cél és az aktuális állapot távolságát ideiglenesen növelni kell. kettős emlékezeti nyom elmélete Hebb (1949) elmélete szerint az átmeneti és sérülékeny emlékezet a szinaptikus módosulások következtében tartós emlékezetté alakul át. Az átmeneti szakaszt, amelyet a tartós emlékezet feltételének tekint az eredeti elmélet, az ingerületbe került sejtegyüttes időlegesen fennmaradó funkcionális állapota jellemzi (lásd reverberáló neuronális kör). kioltás Kísérleti eljárás, amelyben a klasszikus vagy operáns kondicionálást követően a feltételes ingert a megszokott megerősítés nélkül mutatják be. Az eljárás nyomán válaszcsökkenés következik be. kiszabadulás a proaktív interferenciából Abban az esetben, ha a kísérleti személynek egymást követő hasonló elemekből álló listákat kell tanulnia, az emlékezeti teljesítmény egyre rosszabb lesz, kivéve, ha az új listákon szemantikailag eltérő elemek találhatóak. Ilyenkor az új lista felidézési teljesítménye megegyezik az első listáéval. kiszorulási hipotézis (előhívás) McGeoch elképzelése, amely szerint a felejtés hátterében elsősorban egyes hívóinger-célemlék kapcsolatoknak más kapcsolatok rovására történő megerősítése áll. kitanulási elmélet (unlearning) Melton és Irwin elképzelése, amely szerint a később létrejövő hívóingercélemlék kapcsolatok hatására a korábbi kapcsolatok megszűnnek vagy felszámolódnak. klasszikus kondicionálás (pavlovi vagy reszpondens kondicionálás) A semleges inger és a feltétlen inger társításának folyamata. Jellegzetessége, hogy az eredetileg semleges inger a feltétlennel való ismételt társítások során asszociatív kapcsolatba kerül vele, az eredetileg csak a feltétlen ingerhez kapcsolódó válaszhoz hasonlót vált ki. kódolás Az a mentális folyamat, amely révén egy érzékletből emléknyom alakul ki. kódolási /előhívási paradigma Az emlékezet kutatásának elterjedt kísérleti paradigmája, amelyben mind a kódolási, mind pedig az előhívási körülmények függetlenül vannak manipulálva. kódolásspecifikussági hipotézis Az előhívásnál csak azok a hívóingerek segítik a felidézést, amelyek specifikusan a tanulási epizód alatt kapcsolódtak össze a célingerekkel. kognitív kollázs (Tversky, 1993) A tér kategóriákba szerveződött, sémaalapú folyamatok útján reprezentálódó mentális reprezentációja. kognitív térkép lásd mentális térkép kognitív térképezés Pszichológiai átalakítások sorozatából álló folyamat, amely során az egyén megszerzi, tárolja, felidézi és dekódolja az információt a jelenségek viszonylagos elhelyezkedéséről és tulajdonságairól a mindennapi téri környezetében. komplex tanulás Az asszociációképzésnél többet jelentő tanulás például egy stratégia alkalmazása egy probléma megoldására vagy a környezetről mentális térkép kialakítása. konfabuláció A homloklebeny sérülése következtében léphet fel, a végrehajtó funkció zavaraként. A személy ártatlan „hazugságokkal” pótolja hiányos emlékezetét, koherens válaszadásra törekedve. Hátterében elsősorban az emlékek idői szervezésének hiánya ismerhető fel. kontiguitás Két vagy több esemény időbeli érintkezése. kontingencia Annak a mértéke, hogy két inger vagy esemény milyen valószínűséggel fordul elő együtt, például egy kísérleten belül, azaz az egyik milyen mértékben bejóslója a másiknak. A negatív kontingencia ellentétes, a pozitív azonos irányú kapcsolatot jelöl. konzekvencia Az operáns kondicionálásban egy viselkedéses válasz következménye. környezeti kompetencia Képesség a térben való hatékony eligazodásra, a tér „elsajátítására”.


Glosszárium

környezetkogníció Csak emberre jellemző mentális térképezési folyamatok, amelyek magukban foglalják a hely struktúráját, jelentésteli alkotóelemei viszonyait, jellemzőinek emlékezeti tárolását, szervezését, (re)konstruálását, az ezekhez való hozzáférést valamint a környezettel kapcsolatos viszonyulásokat. környezetpszichológia (ember-környezet kölcsönviszonyának tudománya.

tudomány)

Az

ember

és

a

környezet

tranzakciójának,

központi végrehajtó A többkomponensű munkamemória-modell által feltételezett irányító rendszer. A modell szerint ez az alrendszer felelős az erőforrások elosztásáért a munkamemória kapacitását lefoglaló feladatokban, azonban – eltérően a másik két alrendszertől – a központi végrehajtónak nincs tárolókapacitása. közvetlen előhívás Az emlékező valamilyen emlékezeti támpont segítségével közvetlenül az egyedi eseményt idézi fel. latens tanulás Olyan tanulási forma, amely nem jelentkezik közvetlenül a viselkedésben az elsajátítás során. A viselkedéses változás csak az arra adott megerősítések növelésével mutatható ki. másodlagos kondicionálás A magasabb rendű kondicionálás első szintje. Előzetes kondicionálás során a biológiai relevanciával nem rendelkező inger UCS-hatékony- ságra tesz szert. másodlagos megerősítő Biológiai relevanciával nem bíró inger, amely az elsődleges megerősítőkkel való társítás révén válik megerősítővé. megerősítés Az operáns kondicionálásban az az esemény, amely válasz konzekvenciájaként a kapcsolat kialakulását segíti. megkülönböztető /integratív kódolás Arra az információfeldolgozási különbségre vonatkozik, amikor egy kísérleti személy az egymás után megjelenő megtanulandó elemeknél külön-külön foglalkozik minden egyes elemmel, vagy pedig megpróbálja valamilyen módon integrálni, összekapcsolni őket. menekülő tanulás Az instrumentális viselkedés azon formája, amelyben a negatív inger hatásának, egy averzív eseménynek a megszüntetésére irányuló válasz megtanulása történik. mentális téri referenciakeret (Tversky, 2003) Az összetett, sokrétű mentális tér kognitív alrendszereinek szervezett rendszere, amely alapján az ember saját magát elhelyezi a térben. mentális térkép (kognitív térkép) Téri viszonyokat őrző, perceptuális alapú mentális reprezentáció. Olyan feltételezett struktúra az emlékezetben, amely megőrzi és összerendezi a tanulási helyzet különböző eseményeit. A tanulási helyzetről alkotott mentális kép. működő szelf A személy célstruktúrájának a központja; legfontosabb feladata mindennapi életünk alapvető céljainak szervezése és kontrollja. műtermékek (artefaktumok) Az emberi alkotás termékei, a mesterségesen előállított tárgyak kategóriája. műveleti terjedelmi feladat Ennél az eljárásnál a kísérleti személynek emlékezeti és műveleti (pl. matematikai műveletek) feladatokat kell kombinálnia. narratívum A nyelv szabályait követő elbeszélés. negatív megerősítés Egy válasz megerősítése a fájdalmas vagy kellemetlen inger elkerülésére vagy megszüntetésére. Az inger választ követő elmaradása növeli a válasz megjelenésének valószínűségét. nem deklaratív emlékezet lásd deklaratív emlékezet, implicit emlékezet nem verbális tanulás Szavak nélküli tanulás. Idetartozik a habituáció, a klasszikus és az operáns kondicionálás, valamint a komplex tanulás. noetikus tudás A tudatos emlékezés formája, az emlékező tudatossága a tudás tárgyára korlátozódik. nyelvi relativizmus hipotézise Edward Sapir és Benjamin Lee Whorf elmélete, amely szerint a nyelvi rendszer mentális reprezentációja befolyásolja a megismerést; nyelv nélkül a gondolkodás egy strukturálatlan massza. nyilvánosság (publicity) feltétele A fogalmainknak megoszthatóknak kell lenniük a többi ember fogalmaival, illetve saját korábbi fogalmainkkal.


Glosszárium

nyomelhalványulási hipotézis Olyan általános koncepció, amely szerint a felejtés egyik lényeges faktora az idegrendszerben kiépített emléknyomok eltűnése. A nyomelhalványulást az ismétléssel, vagyis az emléknyomok újraaktiválásával lehet megakadályozni. obszervációs tanulás Utánzás a társ tanulásának megfigyelése alapján. operáns kondicionálás Egy operáns válasz megerősítése a megerősítés adagolásával, kizárólag abban az esetben, ha a válasz megjelenik. orientációs válasz Fej- és/vagy testmozgás, amely az élőlényt a környezet azon része felé irányítja, ahol az ingerlés megváltozott. ökológiai validitás (Brunswik, 1956) Hétköznapi érvényesség: 1. a valós és az észlelt helyzet korrelációja; 2. kísérleti kontextusban a laboratóriumi eredmény általánosíthatósága a való életben kialakuló helyzetekre. önéletrajzi emlékezet Szervezett tudásbázis, amely több emlékezeti rendszer, így a szemantikus és epizodikus emlékezet integrációjából emelkedik ki, s amelyben több reprezentációs forma képviseli ismereteinket. partonómia Rész-egész viszony alapján szerveződő fogalom. pavlovi kondicionálás lásd klasszikus kondicionálás PI lásd proaktív interferencia pozitív megerősítés Egy válasz pozitív inger bemutatásával történő megerősítése. primácia (elsőbbségi hatás) Szeriálisan bemutatott információk felidézésénél az emlékezeti teljesítmény jobb az elsőként bemutatott elemekkel kapcsolatban. priming Az emlékezet „előfeszítése” közel egyidejű események által. Egyik formája az ismétlési előfeszítés, amely során a megelőző tétel perceptuális azonossága segíti az emlékezetet. Másik formája a fogalmi előfeszítés, amely során a jelentésbeli összetartozás befolyásolja az emlékezést. proaktív interferencia (PI) A korábban elsajátított információk tanulást nehezítő, zavaró hatása a később megtanulandó információkra. próba (társítás) A klasszikus kondicionálás során a feltételes inger és a feltétlen inger párosítása. prototípus Eleanor Rosch fogalma; egy kategória legjobb példánya. recencia (újdonsági hatás) Szeriálisan bemutatott információk felidézésénél az emlékezeti teljesítmény magasabb az utolsóként bemutatott elemekkel kapcsolatban. reciprok determinizmus Környezet és viselkedés kölcsönhatásban meghatározzák egymást. rekollekció Az emlék felidézését övező tudatos újraélés. rekonstruktív emlékezet A kifejezés az emlékezet alkotó folyamatát hangsúlyozza, amely a sémák általi lényegkiemelés mellett az események egyedi jellegzetességén alapul. reszpondens kondicionálás lásd klasszikus kondicionálás retroaktív interferencia A később elsajátított információk zavaró hatása a korábban elsajátított információkra. reverberáló neuronális kör Hebb (1949) konszolidációs magyarázata szerint az ingerületi állapotba került neuronális kör működése ideiglenes fennmarad. Ezt az állapotot, pontosabban az inger utóhatását Hebb önmegerősítő természetűnek tekinti, ami mögött az a feltevés áll, hogy a sejtegyüttesen belül a neuronok szabályszerűen aktiválni képesek egymást; ennek az önmegerősítő aktivitásnak az elnevezése reverberáló neuronális kör. A sejtszintű újragenerálásnak számos modern elmélete van. Ribot-törvény Ribot 1882 óta fennmaradó hipotézise az amnézia időbeli lefolyására, amely szerint az agysérülést közvetlenül követő időszakból származó emlékek romlása erőteljesebb, mint a távolabbi időszakokból származó emlékeké. SAS lásd ellenőrző figyelmi rendszer


Glosszárium

séma A tapasztalat általánosításán alapuló tudáscsomag, amely a kognitív folyamatokat aktívan irányítja. Az emlékezetpszichológiában F. C. Bartlett (1932) által bevezetett fogalom, aki az emlékezet rekonstruktív természetét értelmezte a séma fogalma által. shaping lásd formálás spontán felújulás A klasszikus és operáns kondicionálásban a kioltás után a válasz újbóli megjelenése. szabad felidézési feladat A kísérleti személynek a korábban bemutatott információkat kötetlen sorrendben kell felidéznie. számpróbafeladat Ebben a vizsgálati feladatban 15-20 számból álló sorozatot adnak a vizsgálati személynek, majd mutatnak neki egy számot a sorozatból, és meg kell mondania, hogy milyen szám következik ez után az adott sorozatban. számterjedelmi feladat A rövid távú emlékezet egyik legismertebb vizsgálóeljárása. A vizsgálati személynek egyre hosszabb számsorozatokat kell a bemutatott sorrendben visszamondania. szelfemlékezeti rendszer Magasrendű kontrollfolyamat; ellenőrzi és felügyeli az alatta elhelyezkedő rendszerek végeredményét, kimenetelét. szemantikus emlékezet Az emlékezeti kontextust nélkülöző ténytudás; absztraktabb formájában a kontextusból kiemelkedő szakértői tudás elnevezése. A világról alkotott fogalmi ismeret alapja. A tudás vagy szemantikus emlékezet a deklaratív, avagy implicit emlékezet tágabb besorolásába tartozik. szemantikusháló-modell Az a felfogás, miszerint a fogalmak hierarchikusan szerveződnek. A szerveződésben a bennfoglalás elve érvényesül: a specifikusabb fogalmak az általánosakba ágyazódnak. személy-környezet összeillés Az egyén szükségletei, motivációi, mentális tartalmai stb. és a környezet lehetőségei, követelményei közötti megfelelés, kompatibilitás. szeriális felidézési teljesítmény A sorban prezentált emlékezeti anyagok felidézési teljesítménye a tanulásnál elfoglalt pozíciók függvényében. szóhosszúsági hatás Verbális információk átmeneti emlékezeti megtartása annál gyengébb lesz, minél tovább tart kimondani a megjegyzendő elemeket. tanulási fázis A kondicionálás során az új válasz fokozatos erősödésének szakasza. tanult tehetetlenség A közömbösség és a tehetetlenség kísérletileg létrehozott állapota, mely annak következtében alakul ki, hogy az élőlényt érő hatások azok megtanulása során elkerülhetetlenek. társítás lásd próba taxonómia (fogalmi hierarchia) Alsó szintű fogalom – alapszintű fogalom – felső szintű fogalom: a fogalmak hierarchikus szerveződése, ahol az alapszint a tárgyak optimális elrendezését jeleníti meg, mert itt maximális a közös tulajdonságok száma, ugyanakkor nincs nagy átfedés a kategóriák között; az alsó szintű fogalmak ennél specifikusabbak, a felső szintűek pedig általánosabbak. téri képesség Képesség a téri ábrázolásra, alkotásra, átalakításra és a téri információ visszaidézésére. téri kogníció Állatoknál is meglévő tájékozódási, kognitív térképezési folyamatok. téri orientáció (tájékozódás) Azon képességek összessége, amelyeket arra használunk, hogy egy referenciaponthoz vagy egy abszolút koordináta-rendszerhez képest elhelyezzük önmagunkat. téri tájékozódás lásd téri orientáció téri-vizuális vázlattömb A téri-vizuális információk fenntartásában és manipulációjában szerepet játszó munkamemória-alrendszer. térszintaxis A térkapcsolatok személy-környezet tranzakció szerinti elemzése. többszörös emléknyom elmélete Az epizodikus emlékezet szelektív sérülését magyarázó amnéziaelméletek szerint a hosszú távú emlékezeti konszolidációt az emlékezeti nyomok újraaktiválódása során képződő sokszoros reprezentáció magyarázza. Az elmélet magyarázza a kóros és az egészséges felejtést. transzpozíció Az elsajátított ingerviszonyok átvitele az egyik tanulási helyzetről egy másikra. 211 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Glosszárium

tranzakció A tényezők viszonya több mint a szoros kölcsönhatás (interakció): egymásra definiáltan működnek, egymás nélkül nem érthetők meg. tudás típusú válasz Az emlékező személy (anélkül, hogy pontosan tudná, milyen okból) felismeri, hogy tudja az adott szót vagy elemet. UCR lásd feltétlen válasz UCS lásd feltétlen inger újdonsági hatás lásd recencia vikariáló megerősítés Ha a megfigyelő látja a modell viselkedését és a hozzá kapcsolódó jutalmat, akkor a megfigyelő behelyettesíti magát a modell szerepébe, a megerősítést önmagára generalizálja, és emiatt utánozni fogja a modellt.


15. fejezet - Hivatkozott irodalom Abend, A. – Chen, A. 1985. Developing residential design statements for the hearing-impaired elderly. Environment and Behavior, 17, 4, 475-500. Adams, A. M. – Gathercole, S. E. 2000. Limitations in working memory: Implications for language development. International Journal of Language and Communication Disorders, 35, 95-117. Adams, A. M. – Willis, C. 2001. Language processing and working memory: A developmental perspective. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in perspective. Psychology Press, Hove, 151-175. Adams, D. – Lloyd, J. 1983. The meaningof liff. Pan Books. Alloy, L. B. – Tabachnik, N. 1984. Assessment of covariation by humans and animals: The joint influence of prior expectations and current situational information. Psychological Review, 91, 112-149. Altman, I. 1975. The environment and social behavior. Privacy, personal space, territory and crowd- ing. Brooks/Cole, Monterey. Amundson, R. 1985. The hundredth monkey phenomenon. Skeptical Inquirer, 9, 348-356. Anderson, L. M. – Mulligan, B. E. – Goodman, L. S. – Regen, H. Z. 1983. Effects of sounds on preferences for outdoor settings. Environment and Behavior, 15, 5, 539-566. Anderson, M. C. – Bjork, E. L. – Bjork, R. A. 1994. Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 1063-1087. Anderson, M. C. – Neely, J. H. 1996. Interference and inhibition in memory retrieval. In: Bjork, E. L. – Bjork, R. A. (Eds.): Memory. Academic Press, San Diego, 237-318. Anderson, M. C. – Spellman, B. A. 1995. On the status of inhibitory mechanisms in cognition: memory retrieval as a model case. Psychological Review, 102, 68-100. Annett, M. 1992. Spatial ability in subgroups of left- and righthanders. British Journal of Psychology, 83, 4, 493-515. Antonakos, C. L. 2004. Compensatory wayfinding behavior in topographic disorientation from brain injury. Journal of Environmental Psychology, 24, 495-509. Appleton, J. 1975. The experience of landscape. Wiley and Sons, London. Appleyard, D. 1970. Styles and methods of structuring a city. Environment and Behavior, 2, 2, 100-118. Arisztotelész 1992. Metafizika. Hatágú Síp Alapítvány, Budapest. Armstrong, S. L. – Gleitman, L. R. – Gleitman, H. 1983. What some concepts might not be. Cognition, 13, 263308. Atkinson, R. C. – Shiffrin, R. M. 1968. Human Memory: A proposed system and its control processes. In: Spence, K. W. (Ed.): The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. Vol. 2. Academic Press, New York, 89-195. Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J. 1994. Pszichológia. Osiris-Századvég, Budapest. Bachevalier, J. – Mishkin, M. 1984. An early and late developing system for learning and retention in infant monkeys. Behavioral Neuroscience, 98, 770-778. Baddeley, A. D. 1997/2001. Az emberi emlékezet. Osiris, Budapest. Baddeley, A. D. 1986. WorkingMemory. Clarendon Press, Oxford.


Hivatkozott irodalom

Baddeley, A. D. 2000. The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423. Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest. Baddeley, A. D. – Gathercole, S. E. – Papagno, C. 1998. The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105, 158-173. Baddeley, A. D. – Grant, W. – Wight, E. – Thomson, N. 1975. Imagery and visual working memory. In: Rabbitt, P. M. A. – Dornic, S. (Eds.): Attention and Performance V. Academic Press, London, 205-217. Baddeley, A. D. – Hitch, G. J. 1974. Working Memory. In: Bower, G. (Ed.): Recent Advances in Learning and Motivation. Vol. VIII. Academic Press, New York, 47-90. Baddeley, A. D. – Lewis, V. J. – Vallar, G. 1984. Exploring the articulary loop. Quarterly Journal of ExperimentalPsychology, 36, 233-252. Baddeley, A. D. – Logie, R. H. 1999. Working memory: The multiple component model. In: Miyake, A. – Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge University Press, New York. Baddeley, A. D. – Thomson, N. – Buchanan, M. 1975. Word length and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 14, 575-589. Bandura, A. 1976. Szociális tanulás utánzás útján. In: Pataki Ferenc (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Gondolat, Budapest, 84-122. Bandura, A. 1977. Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J. Bandura, A. – Ross, D. – Ross, S. 1961. Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. Barabasz, A. – Barabasz, M. 1985. Effects of restricted environmental stimulation. Skin conduct- ance, EEG alpha, and temperature responses. Environment and Behavior, 17, 2, 239-253. Barclay, C. R. 1996. Autobiographical remembering: narrative constraints on objectified selves. In: Rubin, D. C. (Ed.): Rememberingourpast. University Press, Cambridge. Barclay, C. R. – Smith, T. S. 1992/1998. Az önéletrajzi emlékezésről. Tudomány és Lélek. Barnett, M. A. – Vitaglione, G. D. – Harper, K. K. G. – Quakenbush, S. W. – Steadman, L. A. – Valdez, A. S. 1997. Late adolescents’ experiences with hand attitudes toward videogames. Journal of Applied Social Psychology, 27, 1316-1334. Baron, R. M. 1981. Social knowing from an ecological-event perspective: A consideration of the relatíve domains of power for cognitive and perceptual modes of knowing, In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 61-92. Barsalou, L. W. 1987. The instability of graded structure: implications for the natura of concepts. In: Neisser, U. (Ed.): Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press, Cambridge. Barsalou, L. W. 1988. The content and organisation of autobiographical memories. In: Neisser, U. – Winograd, E. (Eds.): Remembering reconsidered: Ecological and traditional approches to the study of memory. Cambridge University Press, NewYork. Barsalou, L. W. 1992a. Cognitive psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Barsalou, L. W. 1992b. Frames, concepts and conceptual fields. In: A. Lehrer – E. F. Kittay (Eds.): Frames, fields and contrasts. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Barsalou, L. W. 1993. Flexibility, structure, and linguistic vagary in concepts: Manifestation of a compositional system of perceptual symbols. In: A. C. Collins – S. E. Gathercole – M. A. Con- way (Eds.): Theories of memory. Erlbaum, Mahwah, NJ. 214 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Barsalou, L. W. 1999. Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577-660. Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlékezés. Kísérleti és szociálpszichológiai tanulmány. Ford., előszó: Pléh Csaba. Gondolat, Budapest. Basso, A. – Spinnler, H. – Vallar, G. – Zanobio, E. 1982. Left hemisphere damage and selective impairment of auditory verbal short-term memory: A case study. Neuropsychologia, 20, 263-274. Bauer, P. 2002. Early Memory Development. In: Goswami, U. (Ed.): Blackwell Handbook of Child- hood Cognitive Development. Blackwell Publishers, Oxford, UK. Belingard, L. – Péruch, P. 2000. Mental representations and the spatial structure of virtual environments. Environment and Behavior, 32, 3, 427-442. Bell, S. – Saucier, D. 2004. Relationship among environmental pointing accuracy, mental rotation, sex, and hormones, Environment and Behavior, 36, 2, 251-265. Berlin, B. – Kay, P. 1969. Basic Color Terms, their Universality and Evolution. University of Califor- nia Press, Berkeley. Berlyne, D. 1960. Conflict and information theory variables as determinants of human perceptual curiosity. Journal of Experimental Psychology, 53, 399-404. Berlyne, D. E. 1969. The reward value of idifferent stimulation. In: Tapp, J. (Ed.): Reinforcement and behavior. Academic Press, New York. Berlyne, D. E. 1970. Novelty, complexity and hedonic value. Perceptual Psychophysics, 8, 279-286. Berlyne, D. E. 1971/1977. A kollatív változók. In: Farkas András – Gyebnár Viktória (szerk.): Vizuális művészetek pszichológiája I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 23-50. Biederman, I. 1972. Perceiving real-world scenes. Science, 177, 77-79. Biner, P. M. – Butler, D. L. – Fisher, A. R. – Westergren, A. J. 1989. An arousal optimization model of lighting level preferences. An interaction of social situation and task demands. Environment and Behavior, 21, 1, 3-16. Birch, H. G. 1945. The relation of previous experience to insightful problemsolving. J. Comp. Psy- chology, 38. Bjork, R. A. 1970. Positive forgetting: The noninterference of items intentionally forgotten. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 255-268. Bjork, R. A. 1989. Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human memory. In: Roediger, H. L. – Craik, F. I. M. (Eds.): Varieties of Memory and Consciousness: Essays in Honour of Endel Tulving. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 309-330. Blakemore, C. – Cooper, G. F. 1970. Development of the brain depends on visual environment. Science, 228, 477-478. Bloom, P. 1996. Intention, history, and artifact concepts. Cognition, 60, 1-29. Bloom, P. 2000. How children learn the meanings of words. MIT Press, Cambridge, MA. Bloom, P. 2004. Descartes’ Baby: How the science of child development explains what makes us human. Basic Books, New York. Bonnes, M. – Secchiaroli, G. 1995. Environmentalpsychology. A psycho-social introduction. Sage, London. Boring, E. G. 1953/2004. Az önmegfigyelés története. In: Pléh Csaba – Győri Miklós (szerk.): Olvasmányok a kísérleti pszichológia történetéhez. Osiris, Budapest, 124-141. Boselie, F. 1991. Against prototypicality as a central concept in aesthetics. Empirical studies of the arts, 9, 1, 6573.



Bosselmann, P. – Craik, K. H. 1987. Perceptual simulations of environments. In: Bechtel, R. B. – Ma- rans, R. W. – Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research. Krieger Publ. Comp., Malabar, 162-191. Bower, G. H. – Black, J. B. – Turner, T. J. 1979/1988. Forgatókönyvek a szövegre való emlékezésben. In: László János (szerk.): Válogatás a szociális megismerés szakirodalmából. Tankönyvkiadó, Budapest, 148-204. Bower, G. H. – Forgas, J. P. 1987. Mood effects on person-perception judgments. Journal of Personal- ity and Social Psychology, 53, 53-60. Braddon, S. S. 1986. Thinking on your feet: The consequences of action for the relation of perception and cognition. In: McCabe, V. – Balzano, G. J. (Eds.): Event cognition: An ecologicalper- spective. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 135-151. Brail, R. K. – Chapin, F. S., Jr. 1973. Activity patterns of urban residents. Environment and Behavior, 5, 2, 163190. Bransford, N. J. D. – McCarrell, S. 1974/1989. A megértés kognitív felfogásának vázlata. In: Pléh Csaba (szerk.): Gondolkodáslélektan. Tankönyvkiadó, Budapest, I. 187-212. Brewer, W. F. 2000. Bartlett’s concept of the schema and its impact on theories of knowledge representation in contemporary cognitive psychology. In: A. Saito (Ed.): Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New York. Bronzaft, A. L. – Dobrow, S. B. – O’Hanlon, T. J. 1976. Spatial orientation in a subway system. Envi- ronment and Behavior, 8, 4, 575-594. Bronzaft, A. L. – McCarthy, D. P. 1975. The effect of elevated train noise on reading ability. Environment and Behavior, 7, 4, 517-528. Brooks, L. R. 1967. The suppression of visualization by reading. Quarterly Jourmal of Experimental Psychology, 19, 289-299. Brooks, L. R. 1978. Nonanalytic concept formation and memory for instances. In: In E. Rosch – B. A. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Brown, J. 1958. Some tests of the decay theory of immediate memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 10, 12-21. Brown, P. L. – Jenkins, H. M. 1968. Auto-shaping the pigeon’ key peck. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 11, 1-8. Brown, R. 1958. How shall a thing be called? Psychological Review, 65, 14-21. Brown, R. – McNeill, D. 1966. The „tip of the tongue” phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 325-337. Bruner, J. 1999. The Culture of Education. Harvard University Press, Cambridge, MA. Bruner, J. S. – Goodnow, J. J. – Austin, G. A. 1989. Befogadási stratégiák a fogalomalkotásban. In: Pléh Csaba (szerk.): Gondolkodáslélektan. Tankönyvkiadó, Budapest, I. 17-44. Brunswik, E. 1956. Perception and the representative design of psychological experiments. Univer- sity of California Press, Berkeley. Burgess, N. – Maguire, E. A. – O’Keefe, J. 2002. The human hippocampus and spatial and episodic memory. Neuron, 35, 625-641. Buzsáki György 2005. Theta Rhytm of Navigation: Link between path integration and landmark navigation, episodic and semantic memory. Hippocampus, 15, 827-840.



Buzsáki György 2007. A neuronpopulációk és az epizodikus memória között a hippokampalis théta-oszcillációk alkotják a kapcsolatot: a Grastyán iskola öröksége. Magyar Pszichológiai Szemle, 62, 2, 163-179. Byrne, B. 1974. Item concreteness vs. spatial organization as predictors of visual imagery. Memory and Cognition, 2, 53-59. Byrne, R. W.- Russon, A. E. 1988. Learning by imitation: A hierarchical approach. Brain and Be- havioral Sciences, 21, 667-709. Calvin, J. S. – Dearinger, J. A. – Curtin, M. E. 1972. An attempt at assessing preferences for natural landscapes. Environment and Behavior, 4, 4, 447-470. Campbell, J. M. 1983. Ambient stressors. Environment and Behavior, 15, 3, 355-380. Caplan, D. – Waters, G. S. 1999. Verbal working memory and sentence comprehension. Brain and Behavioral Sciences, 22, 77-126. Carey, S. 1985. Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, MA. Casey, M. B. 1996. Gender, sex, and cognition: Considering interrelationship between biological and environmental factors. Learning and Individual Differences, 8, 39-53. Changeux, J. P. 1983/2000. A neuronális ember. Typotex, Budapest. Changeux, J. P. – Ricoeur, P. 1998/2001. A természet és a szabályok. Osiris, Budapest. Chapin, F. S. – Brail, R. K. 1969. Human activity systems in the metropolitan United States. Environment and Behavior, 1, 2, 107-130. Chapman, L. J. 1967. Illusory correlation in observational report. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 151-155. Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1967. Genesis of popular but erroneous psychodiagnostic observa- tions. Journal of Abnormal Psychology, 72, 193-204. Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1969. Illusory correlation as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic signs. Journal of Abnormal Psychology, 74, 271-280. Chapman, L. J. – Chapman, J. P. 1971. november 18-22. Test results are what you think they are. Psychology Today, 106-110. Clark, A. 1989/1996. A megismerés építőkövei. Filozófia, megismeréstudomány és a párhuzamos megosztott feldolgozás. Osiris, Budapest. Cleland, C. G. – Davey, C. G. L. 1983. Autoshaping in the rat: The effect of localizable visual and auditory signals for food. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 40, 47-56. Cohen, S. – Lezak, A. 1977. Noise and inattentiveness to social cues. Environment and Behavior, 9, 4, 559-572. Collins, A. M. – Loftus, E. F. 1975. A spreading activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407-428. Collins, A. – Quillian, M. R. 1969. A szemantikus emlékezetből való előhívás ideje. In: Kónya Anikó (szerk.): 1990. Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 166-179. Coluccia, E. – Louse, G. 2004. Gender differences in spatial orientation: A review. Journal of Envi- ronmental Psychology, 24, 329-340 Comstock, G. – Scharrer, E. 1999. Television: What’s On, Who’s Watching, and What It Means. Academic Press, San Diego. Conrad, R. 1964. Acoustic confusion in immediate memory. British Journal of Psychology, 55, 75-84.



Conrad, R. 1967. Interference or decay over short retention intervals. Journal of Verbal Learning and Behavior, 6, 49-54. Conrad, R. 1971. The cronology of the development of covert speech in children. Developmental Psychology, 5, 398-405. Conrad, R. – Hull, A. J. 1964. Information, acoustic confusion and memory span. British Journal of Psychology, 55, 429-432. Conway, M. A. 1992. A Structural Model of Autobiographical Memory. In: Conway, M. A. – Rubin, D. C. – Spinnler, H. – Wagenaar, W. A. (Eds) Theoretical Perspectives on Autobiographical Mem- ory. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. Conway, M. A. 2002. Sensory-perceptual memory and its context: autobiographical memory. In: Baddeley, A. – Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.): EpisodicMemory: New directions in research. Oxford University Press, New York. Conway, M. A. 2005. Memory and the Self. Journal of Memory and Language, 53, 594-628. Conway, M. A. – Pleydell-Pearce, C. W. 2000. The construction of autobiographical memories in the self memory system. Psychological Review, 107, 261-288. Conway, M. A. – Racsmány, M. 2004. Episodic inhibition in retrieval-induced forgtetting. British Experimental Psychology Society, Annual Meeting. Abstract. London. Conway, M. A. – Rubin, D. C. 1993. The Sturcture of Autobiographical Memory. In: Collins, A. C. – Gathercole, S. E. – Conway, M. A. – Morris, P. E. M. (Eds.): Theories of Memory. Lawrence Erlbaum Associates, Hove. Cornoldi, C. – Vecchi, T. 2003. Visuo-Spatial Working Memory And Individual Differences. Psychology Press, Hove. Corsi, P. M. 1972. Human Memory And The Medial Temporal Region Of The Brain. Doctoral disser- tation, McGill University, Montreal. Cowan, N. 1988. Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their mutual constraints within the human information processing system. Psychologicall Bulletin, 104, 163-191. Cowan, N. 1992 Verbal memory span and the timing of spoken recall. Journal of Memory and Lan- guage, 31, 688-684. Cowan, N. 1994. Mechanisms of verbal short-term memory. Current Directions in Psychological Sciences, 3, 185-189. Cowan, N. 1999. An embedded-processes model of working memory. In: Miyake, A. – Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge University Press, New York, 62-102. Craik, F. I. M. – Lockhart, R. S. 1972. Levels of processing: A famework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684. Craik F. I. M. – Lockhart, R. S. 1972/1990. A feldolgozás szintjei: Elméleti keret az emlékezet kutatásához. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 126-148. Craik, F. I. M. – Tulving, E. 1975. Depth of Processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294. Craik, F. I. M. – Watkins, M. J. 1973. The role of rehearsal in short-term memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 12, 599-607. Cutting, J. E. 1982. Two ecological perspectives: Gibson vs. Shaw and Turvey. American Journal of Psychology, 95, 2, 199-222.



Cutting, J. E. 1987. Perception and information. Annual Review of Psychology, 38, 61-90. Daneman, M. – Carpenter, P. A. 1980. Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Behavior, 19, 450-466. Della Sala, S. – Gray, C. – Baddeley, A. D. – Wilson, L. 1997. Visual Patterns Test: a test of short-term visual recall. Thames Valley Test Company, Feltham, Suffolk. Dempster, F. N. 1981. Memory span: Sources of individual and developmental differences. Psycho- logical Bullettin, 89, 63-100. Dogu, U. – Erkip, F. 2000. Spatial factors affecting wayfinding and orientation. A case study in a shopping mall. Environment and Behavior, 32, 6, 731-755. Domjan, M. 1992. Adult learning and mate choice: Possibilities and experimental evidence. American Zoologist, 32, 48-61. Dong, T. 1972. Cued partial recall of categorized words. Journal of Experimental Psychology, 93, 123-129. Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.) 1973. Image and environment. Aldine Publ., Chicago. Dúll Andrea 2001. A környezetpszichológia története. Magyar Pszichológiai Szemle, 2, 287-328. Dúll Andrea 2002. Kísérlet egy tranzakcionális környezetpszichológiai fogalom operacionali- zálására: a lakóotthon összeillés empirikus vizsgálata I. A kutatás elméleti háttere. Pszichológia, 22, 1, 57-106. Dúll Andrea 2006. Környezetpszichológia: szemlélet, elmélet és alkalmazás. In: Bagdy Emőke – Klein Sándor (szerk.): Alkalmazott pszichológia. Edge, Budapest, 160-187. Dúll Andrea (Megjelenés alatt). Észlelési folyamatok. In: Oláh Attila (szerk.): Pszichológiai alapismeretek. Eötvös Kiadó, Budapest. Dúll Andrea – Dósa Zsuzsanna 2005. A természeti környezet – környezetpszichológiai megközelítésben. Tájökológiai Lapok, 3, 1, 19-25. Eacott, M. J. 1999. Memory for the events of early childhood. Current Directions in Psychological Science, 8, 2, 46-49. Eich, E. 1985. Context, memory, and integrated item/context imagery. Journal of Experimental Psy- chology: Learning, Memory, and Cognition, 11, 764-770. Eich, E. – Metcalfe, J. 1989. Mood dependent memory for internal versus external events. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 443-455. Eich, J. E. – Weingartner, H. – Stillman, R. C. – Gillin, J. C. 1975. Sate dependent accessibility of retrieval cues in the retention of a categorized list. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 408-417. Eichenbaum, H. 2004a. An Information processing framework for memory representation by the hippocampus. In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. The MIT Press, Cambridge, 679-690. Eichenbaum, H. 2004b. Hippocampus: Cognitive processes and neural representations that under- line declarative memory. Neuron, 44, 109-120. Eichenbaum, H. – Buckingham, J. 1990. Studies on hippocampal processing: Experiment, theory and model. In: Gabriel, M. – Moore, J. (Eds.): Learning and Computational Neuroscience: Foun- dations of Adaptive Networks. MIT Press, Chicago. Eichenbaum, H. – Dudchenko, P. – Wood, E. – Shapiro, M. – Tanila, H. 1999. The hippocampus, memory and place cells: Is it spatial memory or a memory space? Neuron, 23, 209-226. Einstein, G. O. – Hunt, R. R. 1980. Levels of processing and organization: Additive effects of individual item and relational processing. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 588-598.



Ellis, A. W. 1995/2004. Olvasás, írás és diszlexia. Tas Kiadó, Budapest. Ellis, N. C. – Hennelley, R. A. 1980. A bilingual word-lenght effect: Implications for intelligence testing and the relatíve ease of mental calculation in Welsh and English. British Journal of Psy- chology, 71, 43-52. Engle, R. W. – Kane, M. J. – Tuholski, S. W. 1999. Individual differences in working memory capacity and what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence and functions of prefrontal cortex. In: Miyake, A. – Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge University Press, New York, 102-135. Epstein, R. – Kirshnit, C. E. – Lanza, R. P. – Rubin, L. C. 1984. „Insight” in the pigeon: antecedents and determinants of an intelhgent performance. Nature, 308, 61-62. Estes, W. K. 1972/1990. Megerősítés az emberi tanulásban: Információ vagy effektus? In: Kónya Anikó (szerk): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest. Estes, W. K. – Skinner, B. F. 1941. Some quantitative properties of anxiety. Journal of Experimental Psychology, 29, 390-400. Evans, G. W. – Garling, T. 1991. Environment, cognition, and action: The need for integration. In: Garling, T. – Evans, G. W. (Eds.): Environment, cognition, and action. An integrated approach. Oxford University Press, New York, 3-13. Evans, G. W. – Marrero, D. G. – Butler, P. A. 1981. Environmental learning and cognitive mapping. Environment and Behavior, 13, 1, 83-104. Evans, G. W. – Smith, C. – Pezdek, K. 1982. Cognitive maps and urban form. Journal of the Ameri- can Planning Association, 48, 232-244. Eysenk, M. W. – Keane, M. T. 1997. Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Flavell, J. H. – Beach, D. R. – Chinsky, J. M. 1966. Spontaneous verbal rehersal in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299. Fodor, J. A. 1975. The language of thought. Harvard University Press, Cambridge. Fodor, J. A. 1998. Concepts: Where cognitive science when wrong. Oxford University Press, Oxford. Fodor, J. A. 2004. Having concepts: A brief refutation of the 20th century. Mind and Language, 19, 29-47. Fodor, J. A. – Pylyshyn, Z. W. 1981. How direct is visual perception? Some reflections on Gibson’s „ecological approach”. Cognition, 9, 139-196. Forgays, D. G. – Belinson, M. J. 1986. Is flotation isolation a relaxing environment? Journal of Environmental Psychology, 6, 19-34. Forgays, D. G. – Forgays, D. K. 1992. Creativity enhancement through flotation isolation. Journal of Environmental Psychology, 12, 329-335. Freud, S. 1905/1923. Gyermekkori emlékek és fedőemlékek. In: Szalay Sándor (szerk.): A mindennapi életpszichopatológiája. Bibliotheca, Budapest, 1958. Ganis, G. – Thompson, W. L. – Mast, F. – Kosslyn, S. M. 2004. The brain’s mind’s images: The cognitive neuroscience of mental image. In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge, 931-941. Garcia, J. – Koelling, R. A. 1966. Relation of cue pattern learning by rats. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Process, 10, 30-45. Gardiner, J. M. 2002. Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-person approach. In: Baddeley, A. – Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press, New York.



Garling, T. – Biel, A. – Gustaffson, M. 1998. Different kinds and roles of environmental uncertainty. Journal of Environmental Psychology, 18, 75-83. Garling, T. – Lindberg, E. – Carreiras, M. – Böök, A. 1986. Reference systems in cognitive maps. Journal of Environmental Psychology, 6, 1-18. Gathercole, S. E. – Adams, A. 1993. Phonological working memory in very young children. Devel- opmental Psychology, 29, 770-778. Gathercole, S. E. – Adams, A. 1994. Children’s phonological working memory: Contributions of long-term knowledge and rehersal. Journal of Memory and Language, 33, 672-688. Gathercole, S. E. – Baddeley, A. D. 1989. Evaulation of the role of phonological STM in in the development of vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory and Language, 28, 200-213. Gathercole, S. E. – Baddeley, A. D. 1990. The role of phonological memory in vocabulary aquisition: a study of young children learning new names. British Journal of Psychology, 81, 439-454. Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. 1993. Developmental changes in short-term memory: a revised working memory perspective. In: Collins, A. F. – Gathercole, S. E. – Conway, M. A. – Morris, P. E. (Eds.): Theories of Memory. Lawrence Erlbaum, Hove, 189-211. Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. – Service, E. – Adams, A. M. – Martin, A. J. 1999. Phonological short- term memory and vocabulary development: further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive Psychology, 13, 65-77. Gathercole, S. E. – Hitch, G. J. – Service, E. – Martin, A. J. 1997. Short-term memory and new word learning in children. Developmental Psychology, 33, 966-979. Ge, J. – Hokao, K. 2005. Applying the methods of image evaluation and spatial analysis to study the soun environment of urban street areas. Journal of Environmental Psychology, 25, 455-466. Geiselman, R. E. – Bjork, R. A. – Fishman, D. L. 1983. Disrupted retrieval in directed forgetting: A link with posthypnotic amnesia. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 58-72. Gemberling, G. A. – Domjan, M. 1982. Selective associations in one-day-old rats: taste-toxicosis, and textureshock aversion learning. Journal Comp. Physiol. Psychol., 96, 105-113. Gibbon, J. – Balsam, P. 1981. Spreading association in time. In: Locurto, C. M. – Terrace, H. S. – Gibbon, J. (Eds.): Autoshapingand conditioning theory. Academic Press, New York, 219-253. Gibson, E. J. 1988. Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquir- ing of knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 1-41. Gibson, E. J. – Walk, R. D. 1960. The „visual cliff”. Scientific American, 102, 64-71. Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances. In: Shaw, R. – Bransford, J. (Eds.): Perceving, acting, knowing: Toward an ecological psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 67-82. Gibson, J. J. 1979. The ecological approach to visualperception. Houghton Mifflin, Boston. Gibson, J. J. – Gibson, E. J. 1955/1975. Perceptuális tanulás: differenciálás vagy gazdagodás. In: Marton L. Magda (szerk.): A tanulás szerepe az emberi észlelésben. Gondolat, Budapest, 45-63. Giffin, D. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York. Gifford, R. 1997. Environmental psychology. Principles and practice. Allyn and Bacon, Boston. Gillette, K. – Martin, G. M. – Balingham, W. P. 1980. Differential use of food and water cues in the formation of conditioned aversions by domestic chicks (Gallus gallus). Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Process, 6, 99-11.



Glanzer, M. – Koppenaal, L. – Nelson, R. 1972. Effects of relations between words on short-term storage and long-term storage. Journal of Verbal Learning and Behavior, 11, 403-416. Gleitman, H. 1955. Place learning without prior performance. Journal of Comparative and Physio- logical Psychology, 48, 77-79. Godden, D. R. – Baddeley, A. D. 1975. Context-dependent memory in two natural environments: On land and underwater. British Journal of Psychology, 66, 325-331. Golledge, R. G. 1987. Environmental cognition. In: Stokols, D. – Altman, I. (Eds.): Handbook of Environmental Psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 131-175. Golledge, R. G. – Stimpson, R. J. 1997. Spatial behavior: A geographicperspective. The Guilford Press, New York. Gopnik, A. – Meltzoff, A. N. 1997. Words, Thoughts and Theories. MIT Press, Cambridge, MA. Grastyán Endre 1973. Orientáció és megerősítés. Doktori értekezés, MTA. Grastyán Endre 1975. Orientáció és megerősítés. Akadémiai Doktori Disszertáció, MTA, Budapest. Grastyán, E. – Lissák, K. – Madarász, I. – Donhoffer, H. 1959. Hippocampal electrical activity during the development of conditioned reflexes. Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. Suppl., 11, 409-430. Grastyán Endre – Molnár Péter – Szabó Imre – Kolta Péter 1968. Rebound, reinforcement and self- stimulation. Communications of Behavior Biology, 235-266. Griffin, D. R. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York. Gross, C. G. 1998/2004. Agy, látás, emlékezet. Mesék az idegtudomány történetéből. Typotex, Budapest. Halbwachs, M. 1925. Les cadres sociaux de la mémoire. Libraire Alcan, Paris. Hall, S. M. – Hall, R. G. – Ginsberg, D. 1990. Pharmacological treatment of cigarette smoking. In: Hersen, M. – Eisler, R. M. – Miller, P. M. (Eds.): Progress in behavior modification. Sage, New- bury Park, 86-118. Hamann, S. 2001. Cognitive and neuronal mechanisms of emotional memory.Trends in Cognitive Sciences, 5, 394-400. Hamilton, D. L. – Gifford, R. K. 1976. Illusory correlation in intergroup perception: A cognitive basis of stereotypic judgements. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 392-407. Hamilton, D. L. – Rose, T. L. 1984. A látszatkorreláció és a sztereotip nézetek fennmaradása. In: Hunyady György (szerk.): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest. Hampton, J. A. 1979. Polymorphous concepts in semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 441-461. Hampton, J. A. 1995. Testing prototype theory of concepts. Journal of Memory and Language, 34, 686-708. Hampton, J. A. 1998. Similarity-based categorization and fuzziness of natural categories. Cognition, 65, 137165. Hanley, J. R. – Davies, A. D. M. 1995. Lost in your own house. In: Campbell, R. – Conway, M. A. (Eds.): Broken memories. Blackwell, Oxford, UK, 195-209. Haque, S. – Conway, M. A. 2001. Sampling the process of autobiographical memory construction. European Journal of Cognitive Psychology, 13, 4, 529-547. Harlow, H. F. 1949. The formation of learning sets. PsycholReview, 56, 51-65. Harnad, S. 2003. Cognition is categorization. Presented at UQÁM Summer Institute in Cognitive Sciences on Categorization. http://users.ecs.soton.ac.uk/harnad/Temp/catconf.html 222 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Harnad, S. 2003. There is no concrete. Presented at conference on: „Access to the Abstract.” Univer- sity of Southern Denmark Odense, 30-31 May 2003. Forrás: http://www.ecs.soton.ac.uk/ ~harnad/Temp/abstract.htm Harnad, S. (Ed.) 1987. Categorical Perception: The Groundwork of Cognition. Cambridge University Press, New York. Hart, R. – Moore, G. 1973. The development of spatial cognition: A review. In: Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.): Image and environment. Aldine Publ., Chicago, 246-288. Hartig, T. – Evans, G. W. 1993. A természetélmény pszichológiai alapjai. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.): 1998. Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 233-254. Hearst, E. – Jenkins, H. M. 1974. Sign-tracking: The stimulus-reinforcer relation and directed action. Psychonomic Society, Austin, Texas. Hebb, D. D. 1961. Distinctive features of learning in the higher animal. In: Delafresnaye, J. F. (Ed.): Brain mechanism and learning. Oxford University Press, London, 37-46 Hebb, D. O. 1949. The organization of behavior. Wiley, New York. Hebb, D. O. 1972/1975: A pszichológia alapkérdései. Gondolat, Budapest. Hebb, D. O. 1978/1983. A pszichológia alapkérdései. Gondolat Kiadó, Budapest. Heft, H. 1988. The vicissitudes of ecological phenomena in environment-behavior research: On the failure to replicate the „angularity effect”. Environment and Behavior, 20, 1, 92-99. Heft, H. – Nasar, J. L. 2000. Evaluating environmental scenes using dynamic versus static displays. Environment and Behavior, 32, 3, 301-322. Heinrich, B. 1999. Mind of the Raven. Harper Collins, New York. Henry, L. A. 1991. Development of auditory memory span: The role rehearsal. British Journal of Developmental Psychology, 9, 493-511. Henson, R. 2001. Neural working memory. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory inperspective. Psychology Press, Hove, 151-175. Herman, J. F. 1988. On the failure to replicate the „angularity effect”. Reply to Heft. Environment and Behavior, 20, 1, 100-102. Herman, J. F. – Norton, L. M. – Klein, C. A. 1986. Children’s distance estimates in a large-scale environment. A search for the route angularity effect. Environment and Behavior, 18, 4, 533-558. Herzog, T. R. – Herbert, E. J. – Kaplan, R. – Crooks, C. L. 2000. Cultural and developmental compa- risons of landscape perceptions and preferences. Environment and Behavior, 32, 3, 323-346. Hilgard, E. R. 1936. The nature of the conditioned response: I. The case for and against stimulus substitution. Psychological Review, 43, 366-385. Hillier, B. 1996. Space is the machine. Cambridge University Press, Cambridge. Hirst, W. – Manier, D. 1994. Remembering as Communication: A Family Recounts its Past. In: Kónya Anikó (szerk.): Az elbeszélés és az önéletrajzi visszaemlékezés. ELTE Általános Pszichológia Kognitív Programok, Budapest. Hitch, G. J. – Halliday, M. S. 1983. Working memory in children. Philosophical Transactions of the Royal Society, London, B 302, 325-340. Hodges, H. 1996. Maze procedures: The radial-arm and water maze compared. Cognitive Brain Research, 3, 167-181.



Holahan, C. J. 1982a/1998. Környezeti észlelés. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 28-46. Holahan, C. J. 1982b/1998. A környezet megismerése: környezeti kogníció. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 47-81. Holland , P. C. 1984. Origins of behavior in Pavlovian conditioning. In: Bower, H. G. (Ed.): The psychology of learning and motivation. Vol. 18. Academic Press, Orlando, FL, 129-174. Holland, P. C. – Rescorla, R. A. 1975. Second-order conditioning with food unconditioned stimulus. Journal of Comparative Psychology, 88, 567-594. Hollis, K. L. 1982. Pavlovian conditioning of signal centered action patterns and autonomic behavior. Advances in the Study of Behavior, 12, 1-64. Hollis, K. L. 1984. The biological function of pavlovian conditioning: The best defense is a good defense. Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Behavior, 10, 413-425. Hollis, K. L. 1989. The biological function of pavlovian conditioning: A mechanism for mating suc- cess in the blue gourami (Trichogaster trichopterus). Journal of Comparative Psychology, 103, 115-121. Holyoak, K. – Koh, K. – Nisbett, R. E. 1989. A theory of conditioning: Inductive learning within rule-based default hierarchies. Psychological Review, 96, 315-340. Horvát M. Tünde – Dúll Andrea – László János 2006. A helyveszteség vizsgálata migrációban lévő magyar fiatalok körében. Kutatási beszámoló. In: Dúll Andrea – Szokolszky Ágnes (szerk.): Környezet-pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 133-153. Humphrey, G. 1921. Imitation and the conditioned reflex. Pedagogical Seminary, 28, 1-21. Hygge, S. – Knez, I. 2001. Effects of noise, heat and indoor lighting on cognitive performance and self-reported affect. Journal of Environmental Psychology, 21, 291-299. Ittelson, W. H. 1978. Environmental perception and urban experience. Environment and Behavior, 10, 2, 193213. Jacobson, R. D. 1998. Cognitive mapping without sight: Four preliminary studies of spatial learning. Journal of Environmental Psychology, 18, 289-305. James, W. 1890. Principles of Psychology. Vol. 1. Holt, New York. Johnson-Laird, P. N. 1980/1989. Mentális modellek a megismerés tudományában. In: Pléh Csaba (szerk.): Gondolkodás-lélektan. II. Tankönyvkiadó, Budapest. Jones, M. C. 1924. A laboratory study of fear: the case of Peter. Pedagogical Seminary, 31, 308-315. Káli Szabolcs – Acsády László 2004. A hippocampusfüggő memória neurobiológiai alapjai. In: Pléh Csaba – Kovács Gyula – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 359-388. Kállai János – Bicsák Éva – Koller Erzsébet – Karádi Kázmér 2001. Téri tájékozódási zavarok szerepe a pánik és az agorafóbiás állapotok fenntartásában. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 539-556. Kállai János – Kerekes Zsuzsanna – Osváth Anikó – Makány Tamás – Járai Róbert 2003. Korai navigációs tapasztalatok, valamint a szorongás és a félelmek hatása a nők és a férfiak tájékozódási stratégiáinak alakulására. Magyar Pszichológiai Szemle, 3, 319-340. Kamin, L. J. 1969. Predictability, surprise, attention, and conditioning. In: Campbell, B. A. – Church, R. M. (Eds.): Punishment and aversive behavior. Appleton-Century-Crofts, New York, 279-296. Kamin, L. J. – Brimer, C. J. 1963. The effects of intensity of conditioned and unconditioned stimuli on a conditioned emotional response. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 59, 497-501.



Kaplan, R. – Kaplan, S. 1989. The experience of nature. A psychological perspective. Cambridge Uni- versity Press, Cambridge. Kaplan, S. 1982. Where cognition and affect meet: A theoretical analysis of preference. In: Bart, P. – Chen, I. – Francescato, G. (Eds.): Knowledge for design. Washington, EDRA. 183-188. Kaplan, S. 1983. A model of person-environment compatibility. Environment and Behavior, 15, 3, 311-332. Kaplan, S. 1987a. Mental fatigue and the designed environment. In: J. Harvey – D. Henning (Eds.): Public Environments. EDRA, Ottawa, 55-60. Kaplan, S. 1987b. Aesthetics, affect and cognition: Environmental Preference from an Evolution- ary Perspective. Environment and Behavior, 19, 3-32. Kaplan, S. – Kaplan, R. 1982. Cognition and environment: Functioning in an uncertain world. Prae- ger, New York. Kardos Lajos 1976. A neuropszichikus információ eredete. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kardos Lajos 1984. Az állati emlékezet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kardos Lajos 1988. Az állati emlékezet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Karmos György 2001. Kognitív folyamatokat tükröző eseményhez kötött potenciálok agykérgi mechanizmusai. Magyar Pszichológiai Szemle, 56, 239-262. Keil, F. C. 1989. Concepts, kinds, and cognitive development. MIT Press, Cambridge, MA. Keil, F. C. 1993. A kognitív fejlődési szintek struktúra-függő természetéről. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 151-176. Keppel, G. – Underwood, B. J. 1962. Proactive inhibition in short-term retention of single items. Journal of Verbal Learning and Behavior, 1, 153-161. Kimble, G. A. 1961. Hilgard and Marquis’ conditioning and learning (2nd ed). Appleton-Century- Crofts, New York. Kintsch, W. – Buschke, H. 1969. Homophones and synonyms in short-term memory. Journal of Experimental Psychology, 80, 403-407. Király Ildikó 1999. Önéletrajzi emlékek narratív szerkezetének vizsgálata. Pszichológia, 4, 381-415. Király Ildikó 2002. Kisgyermekek eseményemlékezete: utánzás és emlékezet. (Kognitív szeminárium sorozat.) Books in Print, Budapest. Kirasic, K. C. – Mathes, E. A. 1990. Effects of different means for conveying environmental information on elderly adults’ spatial cognitions and behavior. Environment and Behavior, 22, 2, 272-279. Kitchin, R. M. 1994. Cognitive maps: What are they and why study them? Journal of Environmental Psychology, 14, 1-19. Knowlton, B. J. 1997. Declarative and nondeclarative knowledge: Insights from cognitive neuroscience. In: K. Lamberts – D. R. Shanks (Eds.): Knowledge, concepts, and categories. MIT Press, Cambridge, MA. Konorski, J. – Zwejkowska, G. 1952. Chronic extinction and restoration of conditioned reflexes: IV. The dependence of the course of extinction and restoration of conditioned reflexes on the ’history’ of the conditioned stimulus. (The principle of the primacy of first training.) Acta Biolo- giae Experimentalis, 16, 95113. Kónya Anikó 1992. A gondolati és a viselkedéses asszociáció. Tankönyvkiadó, Budapest. Kónya Anikó 2004. Az epizodikus emlékezetbe rejtett idő. Pszichológia, 24, 4, 369-385.



Kónya Anikó 2006. Az emlékezés szemlélete. In: Oláh Attila – Bugán Antal (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. Eötvös Kiadó, Budapest. Kónya Anikó – Pintér G. 1985. Kategória norma a verbális emlékezet vizsgálatához. Magyar Pszichológiai Szemle, 42, 93-111. Kónya Anikó – Racsmány Mihály – Czigler Balázs – Tariska Péter – Takó Emőke 2001. A River- mead viselkedéses emlékezeti teszt (RVMT) bemutatása. In: Pléh Csaba – Racsmány Mihály (szerk.): Az elme sérülései. Pszichológia Szemle Könyvtár. Akadémia Kiadó, Budapest, 65-79. Kopelman, M. D. – Wilson, B. A. – Baddeley, A. D. 1989. The Autobiographical Memory Interview: A New Assesment of Autobiographical and Personal Semantic Memory in Amnesic Patients. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 724-744. Korte, C. – Grant, R. 1980. Traffic noise, environmental awareness, and pedestrian behavior. Environment and Behavior, 12, 3, 408-420. Kosslyn, S. M. 1975. Information representation in visual images. Cognitive Psychology, 7, 341-370. Köhler, W. 1917. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin. Köhler, W. 1921/1974. Intelligencia-vizsgálatok emberszabású majmokon. In: Kardos Lajos (szerk.): Alaklélektan. Gondolat, Budapest. Krechevsky, I. 1932. Hypotheses in rats. Psychological Review, 39. Krupat, E. 1985. People in cities. The urban environment and its effects. Cambridge University Press, Cambridge. Kruschke, J. 1992. ALCOVE: An exemplar-based connectionist model of category learning. Psycho- logical Review, 99, 22-44. Kuipers, B. 1982. The „map in the head” metaphor. Environment and Behavior, 14, 2, 202-220. Kulcsár Zsuzsanna 1988. Személyiség – pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest. Kuo, F. E. – Sullivan, W. C. 2001. Aggression and violence int he inner city. Effects of environment via mental fatigue. Environment and Behavior, 33, 4, 543-571. Küller, R. 1991/1998. A környezet megítélése neuropszichológiai nézőpontból. In: Dúll Andrea – Kovács Zoltán (szerk.): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 207-232. Lawton, C. A. 1994. Gender differences in way-findings strategies: Relationship to spatial ability and spatial anxiety. Sex Roles, 30, 11/12, 765-779. Lawton, C. A. – Morrin, K. A. 1999. Gender differences in pointing accuracy in computer simulated 3D mazes. Sex Roles, 40, 1/2, 73-92. LeDoux, J. 1996. The emotional brain. Simon and Schuster, New York. LeDoux, J. 1998. The Emotional Brain. A Touchstone Book LeDoux, J. 2003. Synaptic self. Viking, New York. Leff, H. L. – Gordon, L. R. – Ferguson, J. G. 1974. Cognitive set and environmental awareness. Environment and Behavior, 6, 4, 395-447. Letenyei László 2001. Településtervezés és mentális térképezés. Falu Város Régió, 1, 11-15. Letenyei László 2005a. Településkutatás. A települési és térségi tervezés társadalomtudományos alapozása. L’Harmattan, Ráció, Budapest, 147-186. Letenyei László (szerk.) 2005b. Településkutatás. Szöveggyűjtemény. L’Harmattan, Ráció, Budapest, 593-648. 226 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Levine, B. – Svoboda, E. – Hay, J. – Winocur, G. – Moscovitch, M. 2002. Aging and autobiographical memory: dissociating episodic from semantic retrieval. Psychology and Aging, 17, 677-689. Ley, R. 1990. A Whisper of Espionage. Avery, Garden City, N. Y. Liben, L. – Moore, M. L. – Golbeck, S. L. 1982. Preschoolers’ knowledge of their classroom environment: Evidence from small-scale and life-size spatial tasks. Child Development, 53, 1275-1284. Lippai Edit – Dúll Andrea 2 003. Városutópiák környezetpszichológiai elemzése. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 431-472. Little, A. H. – Lipsitt, L. P. – Rovee-Collier, C. 1984. Classical conditioning and retention of the infant’s eyelid response: Effects of age and interstimulus interval. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 512524. Locke, J. 1690/1964. Értekezés az emberi értelemről. Akadémiai Kiadó, Budapest. Loftus, E. F. – Palmer, J. P. 1974. Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589. Logie, R. H. 1986. Visuo-spatial processing in working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38A, 229-248. Logie, R. H. – Della Sala, S. – Wynn, V. – Baddeley, A. D. 2000. Visual similarity effetcs in immediate verbal serial recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 53A, 626-646. Logie, R. H. – Marchetti, C. 1991. Visuo-spatial working memory: Visual, spatial or central executive? In: Logie, R. H. – Denis, M. (Eds.): Mental Images in Human Ccognition. Elsevier, Amsterdam, 105-118. LoLordo, V. M. – Fairless, J. L. 1985. Pavlovian conditioned inhibition: The literature since 1969. In: Miller, R. – Spear, N. E. (Eds.): Information processing in animals: Conditioned inhibition. Erlbaum, Hillsdale, NJ. Lovatt, P. – Avons, S. 2001. Re-evaluating the word-length effect. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in perspective. Psychology Press, Hove, 199-219. Lukács Ágnes – Király Ildikó – Racsmány Mihály – Pléh Csaba (szerk.) 2003. A téri megismerés és a nyelv. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Lynch, K. 1960. The image of the city. MIT Press, Cambridge. Lynch, K. 1960/1979. A város szemléletének struktúrája. In: Vidor Ferenc (szerk.): Urbanisztika. Gondolat, Budapest, 537-558. MacCorquodale, K. – Meehl, P. E. 1948. On a distinction between hypothetical constructs and in- tervening variables. Psychological Review, 55, 95-107 Mace, W. M. 1977. James J. Gibson’s strategy for perceiving: Ask not what’s inside your head, but what your head is inside of. In: Show, R. – Bransford, J. (Eds.): Perceiving, acting, and knowing. Toward an ecological psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 43-66. MacFarlane, D. A. 1930. The role of kinesthesis in maze learning. University of California Publica- tions in Psychology, 4, 277-305. Maguire, E. A. – Fritz, C. D. 2003. Aging affects the engagement of the hippocampus during autobiographical memory retrieval. Brain, 126, 1511-1523. Maier, S. F. – Seligman, M. E. P. 1976. Learned helplessness: Theory and evidence. Journal of Ex- perimental Psychology: General, 105, 3-46. Malinowski, J. C. – Gillespie, W. T. 2001. Individual differences in performance on a large-scale, real-world wayfinding task. Journal of Environmental Psychology, 21, 73-82. Malt, B. C. 1994. Water is not H2O. Cognitive Psychology, 27, 41-70. 227 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Malt, B. C. – Johnson, E. C. 1992. Do artifact concepts have cores? Journal of Memory and Language, 31, 195217. Mandler, G. 1980. Recognising: The judgement of previous occurence. Psychological Review, 87, 252-271. Mandler, J. M. The foundations of mind: Origins of conceptual thought. Oxford University Press, New York. Mandler, J. M. – McDonough, L. 1993. Concept formation in infancy. Cognitive Development, 8, 291-318. Markman, E. M. 1987. How children constrain the possible meanings of words. In: U. Neisser (Ed.): Concepts and conceptual development: ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press, Cambridge, 255-287. Martin, D. W. – Kelly, R. T. 1974. Secondary-task performance during directed forgetting. Journal of Experimental Psychology, 103, 1074-1079. Martindale, C. 1988. Aesthetics, psychobiology, and cognition. In: F. H. Farley – R. W. Neperud (Eds.): The foundations of aesthetics, art, and art education. Praeger, New York. McArthur, L. Z. 1980. Illusory causation and illusory correlation. Personality and Social Psycho- logy, 39, 615624. McGaugh, J. L. 2000. Memory – A century of consolidation. Science, 287, 248-251. McGeoch, J. A. 1936. Studies of retroactive inhibition: VII. Retroactive inhibition as a function of the length and frequency of presentation of the interpolated lists. Journal of Experimental Psy- chology, 19, 674-693. McGeoch, J. A. 1942. The Psychology of Human Learning. Longmans, Green, New York. McGuinness, D. – Sparks, J. 1983. Cognitive style and cognitive maps: Sex differences in representations of a familiar terrain. Journal of Mental Imagery, 7, 2, 91-100. Medin, D. L. – Schaffer, M. M. 1978. Context theory of classification learning. Psychological Review, 85, 207238. Medin, D. L. – Shoben, E. 1988. Context and structure in conceptual combination. Cognitive Psychology, 20, 158-190. Melton, A. W. 1963. Implications of short-term memory for a general theory of memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 3, 1-21. Melton, A. W. – Irwin, J. M. 1940. The influence of degree of interpolated learning on retroactive inhibition and the overt transfer of specific responses. American Journal of Psychology, 3, 173-203. Meltzoff, A. N. 1988. Infant imitation and memory: Ninemonth-olds in immediate and deferred tests. Child Development, 59, 217-225. Meltzoff, A. 1995. What infant memory tells us about infantile amnesia: long term recall and deferred imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 497-515. Meltzoff, A. – Moore, K. 1999. Persons and representation: why infant imitation is important for theories in human development. In: Nadel, J. – Butterworth, G. (Eds.): Imitation in Infancy. Cambridge University Press, Cambridge, UK. Meltzoff, A. N. – Moore, M. K. 1977. Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198, 75-78. Menzel, E. W., Jr. – Davenport, R. K. – Rogers, C. M. 1970. The development of tool-using in wild- born and restricted-rearing chimpanzees. Folia Primatol, 12, 273-283. Michels, C. F. – Carello, C. 1981. Directperception. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ.



Milgram, S. 1970/1980. A nagyvárosi élet élménye. Pszichológiai elemzés. In: Szilágyi Vilmos (szerk.): Együttérzés, önzetlenség, felelősség. Tankönyvkiadó, Budapest, 37-57. Miller, N. E. – Dollard, J. 1941. Social Learning and Imitation. Yale University Press, New Haven, CT. Miller, P. J. 1994. Narrative Practices: Their role in socialization and self construction. In: Neisser, U. – Fivush, R. (Eds.): The remembering self: Construction and accuracy in the life narrative. Cambridge University Press, New York. Miller, R. R. – Matzel, L. D. 1988. The comparator hypothesis: A response rule for the expression of associations. In: Bower, G. H. (Ed.): The psychology of learning and motivation. Academic Press, Orlando, FL, 51-92. Milner, B. 1971. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. BritishMedical Bulletin, 27, 272-277. Montello, D. R. – Pick, H. L. 1993. Integrating knowledge of vertically aligned large-scale spaces. Environment and Behavior, 25, 457-484. Morris, R. 1984. Developments of a water-maze procedure for studying spatial learning in the rat. Journal Neuroscience Methods, 11, 1, 47-60. Morton, J. 1980/1992. A lexikon felbontása: információfeldolgozás szempontú megközelítés. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 213-238. Moscovitch, M. 2000. Theories of memory and consciousness. In: E. Tulving – F. I. M. Craik (Eds.): The Oxford Handbook of Memory. University Press, Oxford, 609-626. Mowrer, O. H. 1960. Learning theory and behavior. Wiley, New York. Mowrer, O. H. (Ed.) 1950. Identification: A link between learning theory and psychotherapy. In: Learning theory and personality dynamics. Ronald, New York, 69-94. Murdock, B. B., Jr. 1974. Human Memory: Theory and Data. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Murphy, G. L. – Medin, D. L. 1985. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Re- view, 92, 289-316. Murray, D. J. 1968. Articulation and acoustic confusability in short-term memory, Journal of Experimental Psychology, 78, 679-684. Nádasdy Zoltán – Fiser József 2004. A tanulás biológiai és mesterséges neuronális hálói. In: Pléh Csaba – Kovács Gyula – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 389-435. Nadel, L. – Moscovitch, M. 1997. Memory consolidation, retrograd amnesia and the hippocampal complex. Curr. Opin. Neurobiol., 7, 217-227. Nadel, L. – Ryen, L. – Hayes, S. M. – Gilboa, A. – Moscovitch, M. 2003. The role of hippocampal complex in long-term episodic memory. International Congress Series, 1250, 215-234. Nairne, J. S. 2002. Remembering over the short-term: The case against the standard model. Annual Review of Psychology, 53, 53-81. Nasar, J. L. (Ed.) 1992. Environmental aesthetics. Theory, research and applications. Cambridge University Press, Cambridge. Neisser, U. 1982/1992. John Dean memóriája: esettanulmány. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezet ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 457-482. Neisser, U. 1982/1992. Pillanatfelvételek vagy magaslati pontok? In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezet ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 449-455.



Neisser, U. 1984. Megismerés és valóság. Gondolat, Budapest. Nelson, K. – Fivush, R. 2004. The emergence of autobiographical memory: A social cultural developmental theory. Psychological Review, 111, 2, 486-511. Nelson, K. 1996. Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge University Press, Cambridge. Norman, D. A. – Shallice, T. 1986. Attention to action: willed and automatic control of behavior. In: Davidson, R. J. – Schwartz, G. E. – Shapiro, D. (Eds.): Consciousness and self-regulation. Ple- num Press, New York, 118. Nosofsky, R. M. 1986. Attention, similarity, and the identification-categorization relationship. Journal of Experimental Psychology: General, 115, 39-57. O’Keefe J. – Burgess, N. 1999. Theta activity, virtual navigation and the human hippocampus. Trends Cognitive Science, 3, 403-406. O’Keefe, J. – Dostrovsky, J. 1971. The hippocampus as a spatial map. Preliminary evidence from unit activity in the freely-moving rat. Brain Research, 34, 171-175. O’Keefe, J. – Nadel, L. 1978. The Hippocampus as a Cognitive Map. Clarendon Press, Oxford. Obál, F. 1966. The fundamentals of the central nervous system of vegetative homeostasis. Acta Physiologica Academiae Scientarium Hungaricae, 30, 15-29. Olds, J. – Milner, P. 1954. Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other regions of the rat brain. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 419-427. Olton, D. S. – Samuelson, R. J. 1976. Remembrance of places passed: Spatial memory in rats. Exp. Psychol. (Anim. Behav.), 2, 97-116. Ornstein, P. A. – Naus, M. J. – Liberty, C. 1975. Rehearsal and organizational processes in children’s memory. Child Development, 46, 818-830. Osthaus, B. – Lea, S. E. G. – Slater, A. M. 2005. Dogs fail to understand means-end relationships in a stringpulling task. Animal Cognition, 8, 37-47. Ozier, M. 1978. Access to the memory race through orthographic and categoric information. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4, 469-485. Page, R. A. 1977. Noise and helping behavior. Environment and Behavior, 9, 3, 311-334. Paivio, A. 1971. Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston, New York. Parkin, A. J. 1997. The development of procedural and declarative memory, In: Cowan, N. – Hulme, A. (Eds): The Development of Memory in Childhood. Psychology Press, Hove. Passini, R. – Proulx, G. 1988. Wayfinding without vision. An experiment with congenitally totally blind people. Environment and Behavior, 20, 2, 227-252. Passini, R. – Proulx, G. – Rainville, C. 1990. The spatio-cognitive abilities of the visually impaired population. Environment and Behavior, 22, 1, 91-118. Pavlov, I. P. 1927. Conditioned reflexes. Oxford University Press, New York. Pearce, J. M. – Hall, G. 1980. A model of Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but not of uncoditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552. Pearson, D. G. 2001. Imagery and the visual-spatial sketchpad. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in perspective. Psychology Press, Hove, 33-60.



Pedersen, D. M. 1999. Dimensions of environmental competence. Journal of Environmental Psychology, 19, 303-308. Penn, A. 2003. Space syntax and spatial cognition. Or why the axial line? Environment and Behav- ior, 35, 1, 30-65. Peponis, J. – Zimring, C. – Choi, Y. K. 1990. Finding the building in wayfinding. Environment and Behavior, 22, 5, 555-590. Pepperberg, I. M. 2004. „Insightful” string-pulling in Grey parrots (Psittacus erithacus) is affected by vocal competence. Animal Cognition, 7, 263-266. Perner, J. – Ruffman, T. 1995. Episodic memory and autonoetic consciousness: Developmental evidence and a theory of childhood amnesia. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 516-548. Peterson, L. R. – Gentile, A. 1963. Proactive interference as a function time between tests. Journal of Experimental Psychology, 70, 473-478. Peterson, L. R. – Peterson, M. J. 1959. Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193-198. Philips, A. G. – Mogenson, G. J. 1968. Effects of taste on self-stimulation and induced drinking. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 66, 654-660. Phillips, W. A. – Christie, D. F. M. 1977. Components of visual memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 117-133. Piaget, J. 1952. The origins of intelligence in children. International Universities Press, New York. Piaget, J. 1968/1978. Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Budapest. Pillemer, D. B. 1998. What is remembered about early childhood events? Clinical Psychological Re- view, 18, 895-913. Pillemer, D. B. 2003. Directive functions of autobiographical memory: The guiding power of the specific episode. Memory, 11, 2, 193-202. Pinhero, J. Q. 1998. Determinants of cognitive maps of the world as expressed in sketch maps. Journal of Environment Psychology, 18, 321-339. Platón összes művei 1984. Európa Könyvkiadó, Budapest. Pléh Csaba 1986. A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Akadémiai Kiadó, Budapest. Pléh Csaba 1997. Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-gondolkodás viszony filozófiai problémájának megoldásához? Magyar Filozófiai Szemle, 41, 439-540. Pléh Csaba 1998. A narratívumok mint a pszichológiai koherenciateremtés eszközei. In: Hagyomány és újítás a pszichológiában. Balassi Kiadó, Budapest, 365-384. Pléh Csaba 1998. Az evolúciós pszichológia: új program régi kérdésekkel. Magyar Tudomány, 9, 1054-1060. Pléh Csaba 1998. Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex. Budapest. Pléh Csaba 2000. A lélektan története. Osiris, Budapest. Posner, M. I. – Keele, S. W. 1968. On the genesis of abstract ideas. Journal of experimental psychology, 77, 3, 353-363. Postman, L. – Phillips, L. W. 1965. Short-term temporal changes in free recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 17, 132-138.



Povinelli, D. J. – Landau, K. R. – Perilloux, H. K. 1996. Self-recognition in young children using de- layed versus live feedback: Evidence of developmental asynchrony. Child Development, 67, 1540-1554. Premack, D. 1962. Reversibility of the reinforcement realation. Science, 136, 255-257. Prinz, J. J. 2 002. Furnishing the mind. MIT Press, Cambridge, MA. Proshansky, H. M. 1981. An environmental psychologist’s perpective on the interdisciplinary approach in psychology. In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 3-20. Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. 1970. The influence of physical environment on behavior: Some basic assumptions. In: Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. (Eds.): Environmental psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Winston, New York, 27-37. Proust, M. 1969. Az eltűnt idő nyomában. I. Swann. Európa Könyvkiadó, Budapest. Putnam, H. 2000. Reprezentáció és valóság. Osiris, Budapest. Pylyshyn, Z. 1973/1989. Amit a lelki szem mond a lelki agynak: a mentális képek kritikája. In: Pléh Csaba (szerk.): Gondolkodás-lélektan. II. Tankönvkiadó, Budapest, 66-101. Pylyshyn, Z. 2002. Mental Imagery: In search of a theory. Behavioral and Brain Sciences, 25, 2, 157-237. Quinn, J. G. – Ralston, G. E. 1986. Movement and attention in visual working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38A, 689-703. Quinn, P. C. – Eimas, P. D. 1996. Perceptual organization and categorization in young infants. In: A. Rovee-Collier – L. P. Lipsitt (Eds.): Advances in infancy research. Ablex, Norwood, NJ, Vol. 10, 1-36. Racsmány Mihály 2 002. Adaptív felejtés: Az emlékezeti gátlás szerepe a megismerésben. In: Racs- mány Mihály – Kéri Szabolcs (szerk.): Architektúra és patológia a megismerésben. Books in Print, Budapest, 51-70. Racsmány Mihály 2003. Az emlékezet kognitív neuropszichológiája. In: Pléh Csaba – Kovács Gyula – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris, Budapest, 459-482. Racsmány Mihály 2005. Introspekció és kontroll az emlékezeti előhívásban. In: Gervain Judit – Kovács Kristóf – Lukács Ágnes – Racsmány Mihály (szerk.): Az ezerarcú elme. Tanulmányok. Pléh Csaba 60. születésnapjára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 235-250. Racsmány Mihály 2006. Interferáló emlékek. In: Kovács Ilona (szerk.): Látás, nyelv, emlékezet. Ty- potex, Budapest, 135-145. Racsmány Mihály 2007. Emlékezeti illúziók és kóros tévedések. In: Czigler István – Oláh Attila (szerk.): Találkozás a pszichológiával. Osiris, Budapest, 116-134. Racsmány, M. – Conway, M. A. 2 003. Episodic and semantic inhibition in retrieval-induced forgetting. Fifth Biennal Conference of the Society for Applied Research in Memory and Cognition. Abstract. Aberdeen. Racsmány, M. – Conway, M. A. 2006. Episodic inhibition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 32, 44-45. Racsmány Mihály – Lukács Ágnes – Németh Dezső – Pléh Csaba 2005. A verbális munkamemória magyar nyelvű vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 479-505. Rajaram, S. 1993. Remembering and knowing: Two means of access to the personal past. Memory and Cognition, 21, 89-102. Rajaram, S. 1996. Perceptual effects on remembering: Recollective process in picture recognition memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22, 365-377.



Ramadier, T. – Moser, G. 1998. Social legibility, the cognitive maps and urban behaviour. Journal of Environment Psychology, 18, 307-319. Reberg, D. 1972. Copond test for excitation in early acquisition and after prolonged extinction of conditioned suppression. Learning and Motivation, 3, 246-258. Redish, A. D. 2001. The hippocampal debate: Are we asking the right questions? Behavioral Brain Research, 127, 81-98. Reed, E. – Kugler, P. N. – Shaw, R. E. 1985. Work group on biology and physics. In: Warren, W. H. – Shaw, R. (Eds.): Persistence and change. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 307-347. Rescorla, R. A. 1967. Pavlovian conditioning and its proper control procedures. Psychological Re- view, 74, 7180. Rescorla, R. A. 1969. Pavlovian conditioned inhibition. Psychological Bulletin, 72, 77-94. Rescorla, R. A. – Solomon, R. L. 1967. Two-process learning theory: Relationship between Pavlovian conditioning and instrumental learning. Psychological Review, 74, 151-182. Rescorla, R. A. – Wagner, A. R. 1972. A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the effectiveness of reinforcement and non-reinforcement. In: Black, P. H. – Prokasy, W. F. (Eds.): Clas- sical Conditioning. II. Appleton-Century-Crofts, New York, 64-99. Restle, F. 1957. Discrimination of cues in mazes: a resolution of the „place-vs-response” question. Psychological Review, 65, 77-91. Rieser, B. J. – Black, J. B. – Abelson, R. P. 1985. Knowledge structures in the organization and retrieval of autobiographical memories. Cognitive Psychology, 17, 80-137. Rieser, B. J. – Black, J. B. – Kalamarides, P. 2001. Emlékezeti keresőfolyamatok. Tudomány és Lélek, Budapest, 41-65. Rips, L. J. – Shoben, E. J. – Smith, E. E. 1973. Semantic distance and the verification of of semantic relations. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 1-20. Roediger, H. L. – McDermott, K. B. 1995. Creating false memories: Rememebering words not presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 803-814. Rosch, E. 1973. Natural categories. Cognitive psychology, 4, 328-350. Rosch, E. 1978. Principles of categorization. In: E. Rosch – B. B. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization. Lawrence Erlbaum. Hillsdale, NJ. Rosch, E. 2004. Egyetemes és kulturálisan specifikus jegyek az emberi kategorizációban. In: Pléh Csaba – Boross Ottilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Osiris, Budapest. Rosch, E. – Mervis, C. B. 1975. Family resemblances: Studies in the internal structure of categories. Cognitive Psychology, 7, 573-605. Rosch, E. – Mervis, C. B. – Gray, W. D. – Johnson, D. M. – Boyes-Braem, P. 1976. Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439. Rosenbaum, R. S. – Köhler, S. – Schacter, D. L. – Moscovitch, M. – Wesmacott, R. – Black, S. E. – Gao, F. – Tulving, E. 2005. The case of K. C.: contributions of a memory-impaired person to memory theory. Neuropsychologia, 43, 989-1021. Rossano, M. J. – Moak, J. 1998. Spatial representations acquired from computer models: Cognitive load, orientation specificity and the acquisition of survey knowledge. British Journal of Psychology, 89, 481-497. Rovee, C. K. – Rovee, D. T. 1969. Conjugate reinforcement of infant exploratory behavior. Journal of Experimental Child Psychology, 8, 33-39.



Rovee-Collier, C. – Hayne, H. – Colombo, M. 2001. The Development of Implicit and Explicit Memo- ry. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam. Rubin, D. C. – Kozin, T. S. 1984. Vivid Memories. Cognition, 16, 81-95. Rumelhart, D. E. 1980/1990. A sémák: a megismerés építőkockái. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest, 392-420. Russo, R. – Andrade, J. 1995. The directed forgetting effect in word-fragment completion: An application of the process dissociation procedure. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 48A, 405-423. Saarinen, T. F. 1973. Student views of the world. In: Downs, R. M. – Stea, D. (Eds.): Image and environment. Aldine Publ., Chicago, 148-161. Sadalla, E. K. – Magel, S. G. 1980. The perception of traversed distance. Environment and Behavior, 12, 65-79. Sadalla, E. K. – Montello, D. R. 1989. Remembering changes in direction. Environment and Behavior, 21, 346363. Saegert, S. – Winkel, G. H. 1990. Environmental psychology. Annual Review of Psychology, 41, 441-477. Saito, A. 2000. Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New York. Salamé, P. – Baddeley, A. D. 1982. Disruption of short-term memory by unattended speech: Impli- cations for the structure of working memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 21, 150-164 Sandstrom, N. J. – Kaufman, J. – Huettel, S. A. 1998. Males and females use different distal cues in a virtual environment navigation task. CognitiveBrainResearch, 6, 351-360. Schab, F. R. 1990. Odors and the remembrance of things past. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 648-655. Schacter, D. L. 1987. Implicit memory: History and current status. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 501-518. Schacter, D. 1987/1992. Az implicit emlékezet története és jelenlegi helyzete. In: Kónya Anikó (szerk.): Az emlékezés ökológiai megközelítése. Tankönyvkiadó, Budapest, 543-577. Schacter, D. L. 1998. Emlékeink nyomában. Háttér Kiadó, Budapest. Schacter, D. L. 2001. Az emlékezet hét bűne. HVG Kiadó, Budapest. Schacter, D. L. – Tulving, E. 1994. What are the memory systems of 1994? In: D. J. Schacter – E. Tulving (Eds.): Memory Systems 1994. MIT Press, Cambridge, 1-38. Schacter, D. L. – Wagner, A. D. – Buckner, R. L. 2000. Memory Systems of 1999. In: E. Tulving – F. I. M. Craik (Eds.): The Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York, 627-643. Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlékezet. A forgatókönyv elmélet újraértelmezése. Vince Kiadó, Budapest. Schmitz, S. 1997. Gender related strategies in environmental development: Effect of anxiety on wayfinding in and representation of a three-dimensional maze. Journal of Environmental Psy- chology, 17, 215-228. Schneiderman, N. – Fuentes, I. – Gormezano, I. 1962. Acquisition and extinction of the classically conditioned eyelid response in the albino rabbit. Science, 136, 650-652. Scoville, W. B. – Milner, B. 1957. Loss of recent memory after bilateral hippocampal lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 20, 1, 11-21. Sebba, R. 1994. Girls and boys and the physical environment. In: Altman, I. – Churchman, A. (Eds.): Women and the environment. Plenum Press, New York, 43-73.



Seligman, M. E. P. 1975. Helplessness. Freeman, San Francisco. Seligman, M. E. P. – Johnston, J. C. 1973. A cognitive theory of avoidance learning. In: McGuigan, F. J. – Lumsden, D. B. (Eds.): Contemporary Approaches to Conditioning and Learning. Win- ston-Wiley, Washington DC, 69-110. Semon, R. 1904. Die mnemischen empfindungen in ihren beziehungen zu den originalempfindun- gen. William Engelmann, Leipzig. Séra László – Bakon Ildikó – Stefanik Krisztina 1993. Térismeret és kognitív készségek. Pszichológia, 13, 1, 43-65. Service, E. 1992. Phonology, working memory, and foreign-language learning. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 21-50. Service, E. – Kohonen, V. 1995. Is the relationship between phonological memory and foreign language learning accounted for by vocabulary aqcuisition. Applied Psycholinguistics, 16, 155-172. Shallice, T. 1988. From neurospsychology to mental structure. Cambridge University Press, Cambridge. Shallice, T. 2004. The fractionation of supervisory control. In: Gazzaniga, M. (Ed.): The cognitive neurosciences III. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 943-956. Shallice, T. – Vallar, G. 1990. The impairment of auditory-verbal short-term storage. In: Vallar, G. – Shallice, T. (Eds.): Neropsychological impairments of short-term memory. Cambridge University Press, New York, 1154. Shallice, T. – Warrington, E. K. 1970. Independent functioning of verbal memory stores: A neuropsychological study. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 22, 261-273. Siegel, S. 1977. A Pavlovian conditioning analysis of morphine tolerance. In: Krasnegor, N. A. (Ed.): Behavioral tolerance: Research and treatment implications. Government Printing Office, Washington. Silverman, I. – Eals, M. 1992. Sex differences in spatial abilities: Evolutionary theory and data. In: Barkow, H. – Cosmides, I. – Tooby, J. (Eds.): The adapted mind. Oxford University Press, New York. Skinner, B. F. 1933. The rate of establishment of a discrimination. Journal of General Psychology, 9, 302-350. Skinner, B. F. 1938. The behavior of organismus. Appleton-Century-Crofts, New York. Skinner, B. F. 1948. „Superstition” in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172. Skinner, B. F. 1948. Walden II. Macmillan Publishing Co., New York. Skinner, B. F. 1971. Beyond freedom and dignity. Knopf, New York. Skinner, B. F. 1974. About behaviorism. Knopf, New York. Smedslund, J. 1963. The concept of correlation in adults. Scandinavian Journal of Psychology, 4, 165-173. Smith, D. 2002. The theory heard ’round the world. Monitor, http://www.apa.org/monitor/oct02/ theory.html Smith, E. E. 1992. Három megkülönböztetés a fogalmakkal és a kategorizációval kapcsolatban. Janus, IX, 1, 5154. Smith, J. C. – Roll, D. L. 1967. Trace conditioning with X-rays as an aversive stimulus. Psychonomic Science, 9, 11-12. Smith, S. M. – Glenberg, A. M. – Bjork, R. A. 1978. Environmental context and human memory. Memory & Cognition, 6, 342, 353. Smyth, M. M. – Pearson, N. A. – Pendleton, L. R. 1988. Movement and working memory: Patterns and position in space. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A, 497-514. 235 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Smyth, M. M. – Scholey, K. A. 1992. Determining spatial memory span: the role of movement and articulation rate. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 479-490. Snodgrass, J. G. – Corwin, J. 1988. Perceptual identification thresholds for 150 fragmented pictures from the Snodgrass and Vanderwart picture set. Percept. Mot. Skills, 67, 1, 3-36. Southworth, M. 1969. The sonic environment of cities. Environment and Behavior, 1, 1, 49-70. Speidel, G. E. 1993. Phonological short-term memory and individual differences in learning to speak: a bilingual case study. First Language, 13, 69-91. Squire, L. R. 1987. Memory and Brain. Oxford University Press, New York. Squire, L. R. – Clark, R. E. – Bayley, P. J. 2004. Medial temporal lobe function and memory. In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge, 691-709. Squire, L. R. – Kandel, E. R. 1999. Memory from Mind to Molecules. Scientific American Library. Squire, L. R. – Zola, S. M. 1998. Episodic memory, semantic memory and amnesia. Hippocampus, 8, 205-211. Stachó László – Molnár Bálint 2003. Médiaerőszak: tények és mítoszok. Négy évtized a pszichológia és a médiakutatás tükrében. Médiakutató, 4, 7-52. Staddon, J. E. R. – Simmelhag, V. L. 1971. The „superstition” experiment: A reexamination of its implications for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43. Stamps, A. E. 2004. Mystery, complexity, legibility and coherence: A meta-analysis. Journal of Environmental Psychology, 24, 1-16. Stamps, A. E. – Smith, S. 2002. Environmental enclosure in urban settings. Environment and Be- havior, 34, 6, 781-794. Standig, L. 1973. Learning 10 000 pictures. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 207-222. Stapp, W. B. 1971. An environmental education program (K-12) based on environmental encoun- ters. Environment and Behavior, 3, 263-283. Steele, F. 1980. Defining and developing environmental competence. Advances in Experimental Social Processes, 2, 225-244. Suedfeld, P. 1980. Restricted environmental stimulation: Research and clinical applications. Wiley and Sons, New York. Suedfeld, P. 1987. Extreme and unusual environments. In: Stokols, D. – Altman, I. (Eds.): Handbook of environmental psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 863-886. Suedfeld, P. 1998. What can abnormal environments tell us about normal people? Polar stations as natural psychology laboratories. Journal of Environmental Psychology, 18, 95-102. Suedfeld, P. – Mocellin, J. S. P. 1987. The „sensed presence” in unusual environments. Environment and Behavior, 19, 1, 33-52. Szokolszky Ágnes 1997/1998. A tudomány metamorfózisa és a kognitív tudomány: posztkarteziá- nus alternatívák. Magyar Pszichológiai Szemle, 37, 1-4, 273-294. Szokolszky Ágnes – Dúll Andrea 2006. Környezet – pszichológia. Egy ökológiai rendszerszemléletű szintézis körvonalai. In: Dúll Andrea – Szokolszky Ágnes (szerk.): Környezet – pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 9-34. Szokolszky Ágnes – Kádár Endre 1999. James J. Gibson ökológiai pszichológiája. Pszichológia, 19, 2, 245-285.



Taylor, J. G. – Zube, E. H. – Sell, J. L. 1990. Landscape assessment and perception research methods. In: Bechtel, R. B. – Marans, R. W. – Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research. Robert E. Krieger Publ. Comp., Malabar, 361-393. Thiel, P. 1970. Notes on the description, scaling, notation, and scoring of some perceptual and cognitive attributes of the physical environment. In: Proshansky, H. M. – Ittelson, W. H. – Rivlin, L. G. (Eds.): Environmental psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Win- ston, New York, 593-619. Thomson, D. M. – Tulving, E. 1970. Associative encoding and retrieval: Weak and strong cues. Journal of Experimental Psychology, 86, 255-262. Thorndike, E. L. 1898. Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychological Monographs, 2, 8. Thorndike, E. L. 1911. Animal intelligence: Experimental studies. Macmillan, New York. Thorndike, E. L. 1921. Educational psychology. Vol. II. The psychology of learning. Teachers College, New York. Thorne, M. – Henley, T. B. 2000. A pszichológia története. Gloria Kiadó, Budapest. Timberlake, W. – Lucas, G. A. 1985. The basis of supertitious behavior: Chance contingency, stimulus substitution, or appetitive behaviour. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 44, 279-299. Tipper, S. P. – Grison, S. – Kessler, K. 2003. Long-term inhibition of return of attention. Psychological Science, 14, 19-25. Tlauka, M. – Brolese, A. – Pomeroy, D. – Hobbs, W. 2005. Gender differences in spatial knowledge acquired through simulated exploration of a virtual shopping centre. Journal of Environmental Psychology, 25, 111-118. Tolman, E. C. 1948. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55, 189-208. Tolman, E. C. 1951a/1983. A közbülső változó. In: Pléh Csaba (szerk.): Pszichológiatörténeti szöveggyűjtemény III. Tankönyvkiadó, Budapest, 29-42. Tolman, E. C. 1951b/1983. A tanulás és a pszichodinamikus folyamatok. In: Pléh Csaba (szerk.): Pszichológiatörténeti szöveggyűjtemény III. Tankönyvkiadó, Budapest, 149-165. Tolman, E. C. – Honzik, C. H. 1930. „Insight” in rats. University of California Publications in Psy- chology, 4, 215-232. Tolman, E. C. – Ritchie, B. F. – Kalish, D. 1946. Studies in spatial learning: II. Place learning versus response learning. Journal of Experimental Psychology, 37, 385-392. Tomasello, M. 2002. Gondolkodás és kultúra. Osiris, Budapest. Tresch, M. C. – Sinnamon, H. M. – Seamon, J. G. 1993. Double dissociation of spatial and object visual memory: evidence from selective interference in intact human subjects. Neuropsycholo- gia, 31, 211-219. Trick, L. M. – Pylyshyn, Z. W. 1993. What enumeration studies show us about spatial attention: Evidence for limited capacity preattentive processing. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 19, 331-351. Tulving, E. 1983. Elements of episodic memory. Oxford University Press, New York. Tulving, E. 1985/1990. Hány emlékezeti rendszer létezik? In: Kónya Anikó (szerk.): Az emberi emlékezet pszichológiai elméletei. Tankönyvkiadó, Budapest. Tulving, E. 2002. Episodic memory and common sense: how far apart. In: Baddeley, A. – Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press, New York. Tulving, E. – Markowitsch, H. J. 1998. Episodic and declarative memory. Role of the hippocampus. Hippocampus, 8, 198-204. 237 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


Tulving, E. – Markowitsch, H. J. 1998/2005. Epizodikus és deklaratív emlékezet: a hippokampusz szerepe. Tudomány és Lélek, 12, 421-458. Tulving, E. – Osler, S. 1968. Effectiveness of retrieval cues in memory for words. Journal of Experimental Psychology, 77, 593-601. Turner, M. L. – Engle, R. W. 1989. Is working memory capacity task dependent? Journal of Memory and Language, 28, 127-154. Tversky, B. 1993. Cognitive maps, cognitive collages, and spatial mental models. In: Frank, A. U. – Campari, I. (Eds.): Spatial information theory: A theoretical basis for GIS. Springer-Verlag, New York – Berlin, 14-24. Tversky, B. 2003. Stuctures of mental spaces. How people think about space? Environment and Be- havior, 35, 1, 66-80. Twitmeyer, E. B. 1974. A study of the knee jerk. Journal of Experimental Psychology, 103, 1047-1066. Vallar, G. – Papagano, C. 1995. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Baddeley, A. D. – Wilson, B. A. – Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. John Wiley & Sons, Chichester, 135-167. Vallar, G. – Papagno, C. 2002. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Badde- ley, A. D. – Wilson, B. A. – Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. 2nd ed. John Wiley & Sons, Chichester. 249-271. Vargha-Khadem, F. – Gadian, D. G. – Watkins, K. E. – Connelly, A. – Van Paesschen, W. – Mishkin, M. 1997. Differential effects of early hippocampal pathology on episodic and semantic memory. Science, 277, 376-380. Vigotszkij, L. 1934/1967. Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest. Wagner, A. R. – Rescorla, R. A. 1972. Inhibition in Pavlovian conditioning: Application of a theory. In: Boakes, R. A. – Halliday, M. S. (Eds.): Inhibition and learning. Academic Press, London. Ward, S. L. – Newcombe, N. – Overton, W. F. 1986. Turn left at the church, or three miles North. A study of direction giving and sex differences. Environment and Behavior, 18, 2, 192-213. Wasserman, E. 1973. Pavlovian conditioning with heat reinforcement produces stimulus-directed pecking in chicks. Science, 181, 875-877. Watkins, O. C. – Watkins, M. J. 1975. Buildup of proactive inhibition as a cue-overload effect. Journal of Experimental Psychology, Human Learning and Memory, 104, 442-452. Watson, J. B. – Rayner, R. 1920. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 114. Watson, L. 1979. Lifetide. Simon and Schuster, New York. Waugh, N. C. 1970. Retrieval time in short-term memory. British Journal of Psychology, 61, 1-12. Waugh, N. C. – Norman, D. A. 1965. Primary memory. Psychological Review, 72, 89-104. Werdenich, D. – Huber, L. (közlésre elfogadva) A case of quick problem solving in birds: String- pulling in keas (Nestor notabilis). Animal Behavior. Wheeler, M. A. 2000. Episodic memory and autonoetic awareness. In: Tulving, E. – Craik, F. I. M. (Eds.): The Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York. Wheeler, M. A. – McMillan, C. T. 2001. Focal retrograde amnesia and the episodic-semantic distinction. Cogn. Affect. Behav. Neurosci., 1, 22-37. Wickens, D. D. 1970. Encoding categories of words: An empirical approach to meaning. Psycho- logical Review, 77, 1-15.



Wickens, D. D. – Born, D. G. – Allen, C. K. 1963. Proactive inhibition and item of similarity in short- term memory. Journal of Verbal Learningand Behavior, 2, 440-445. Wilson, B. A. – Baddeley, A. 1988. Semantic, episodic and autobiographical memory in post-men- ingitic amnesic patient. Brain and Cognition, 8, 31-46. Wilson, M. – Emmorey, K. 1997. A visuospatial „phonological loop” in working memory: Evidence from American sign language. Memory and Cognition, 25, 313-320. Wittgenstein, L. 1992. Filozófiai vizsgálódások. Atlantisz Kiadó, Budapest. Wohlwill, J. 1973. The environment is not in the head. In: Preiser, W. (Ed.): Environmental design research Vol. 2. Dowden, Hutchinson, & Ross., Stroudsburg. Wohlwill, J. F. 1966. The physical environment: A problem for a psychology of stimulation. Journal of Social Issues, 24, 4, 29-38. Wohlwill, J. F. 1976. Environmental aesthetics: The environment as a source of affect. In: Altman, I. – Wohlwill, J. F. (Eds.): Human behavior and environment: Advances in theory and research. Vol. I. Plenum, New York. Woodward, A. E., Jr. – Bjork, R. A. 1971. Forgetting and remembering in free recall: Intentional and unintentional. Journal of Experimental Psychology, 89, 109-116. Wozniak, R. H. 1993. Experimental and comparative roots of early behaviourism: An introduction. In: Wozniak, R. H. (Ed.): The experimental and comparative roots of early behaviourism: Stud- ies in animal and infant behaviour. Routledge/Thoemmes Press, London, vii-xxviii. Yan, X. W. – England, M. E. 2001. Design evaluation of an arctic research station: From a user perspective. Environment and Behavior, 33, 3, 449-470. Yonelinas, A. 2002. Components of episodic memory: the contribution of ecollection and familiar- ity. In: Baddeley, A. – Conway, M. – Aggleton, J. (Eds.) Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press, New York. Zener, K. 1937. The significance of behavior accompanying conditioned salivary secretion for theories of the conditioned response. American Journal of Psychology, 50, 384-403.


Általános pszichológia Tanulás emlékezés tudás Csépe, Valéria Győri, Miklós Ragó, Anett

Recommend Documents