Als school agressie aanpakken en voorkomen

Als school agressie aanpakken en voorkomen

Samenstelling en begeleiding: Hilde Leonard - Windekekouter 59 - 9860 Oosterzele Tel. 09/324 63 31 - e-mail: [email protected]

2

Pesten – weerbaarheid - agressie - lastige klassen – ruzie Wat doe je beter wél en beter niét als leerlingen grensoverschrijdend gedrag (pesten, agressie,…) stellen? Hoe kan je voorkómen dat het opnieuw gebeurt? Hoe ondersteun je leerlingen bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden? Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen zich goed voelen in hun klasgroep en op school? Als nascholer ben ik al heel wat jaren op zoek naar kapstokken die leerkrachten en scholen (basisen secundair onderwijs) kunnen helpen bij het beantwoorden van deze vragen. In iedere cursus stel ik concrete werkvormen en actiestrategieën voor, gebaseerd op een heldere visie. Ik laat me daarbij o.a. inspireren door de preventiepiramide (Johan Deklerck), Nieuwe Autoriteit en Geweldloos Verzet (Haim Omer), het weerbaarheidsmodel van Refleks en het oplossingsgericht werken (o.a. Insoo Kim Berg en Ben Furman). Concreet kan je bij mij terecht voor studiedagen, trainingen, ouderavonden, lezingen en trajecten op maat van de school rond o.a. volgende thema’s: Een positief klasklimaat, het hele jaar door! Kinderen leren conflicten hanteren Pesten aanpakken en voorkomen - De steungroepaanpak bij pesten Weerbaarheid van leerlingen ondersteunen Als anderen over je grens gaan… weerbaarheid voor leerkrachten Gedrag positief beïnvloeden – met kinderen samen werken aan oplossingen Reageren op agressie-incidenten - Geweldloos Verzet en Nieuwe Autoriteit De uitbouw van een schoolbeleid rond grensoverschrijdend gedrag Samenwerking tussen school en ouders Moeilijk leerlingengedrag aanpakken en voorkomen Wil je graag meer informatie? Neem gerust contact op met je vraag! Ik bezorg je dan een uitgebreide folder met meer informatie.

Vorming en ondersteuning voor wie kinderen en jongeren begeleidt Hilde Leonard Windekekouter 59 9860 Scheldewindeke tel. 09/324 63 31 e-mail: [email protected] Ondernemingsnummer BE 0862.310.697

© [email protected]


3

Inleiding Een agressievrije school bestaat niet Vele betrokkenen in het onderwijsveld zouden willen dat onderwijspersoneel kan werken in een agressievrije omgeving. Terecht: agressie zorgt voor veel overlast en stress, die een ernstige belasting (kunnen) vormen. De hoeveelheid agressie die zich op school voordoet, heb je als onderwijsinstelling echter niet volledig in de hand. Een deel van de agressie-uitlokkende en -veroorzakende factoren liggen immers buiten de invloedsfeer van de school. Ik denk hier bv. aan:  maatschappijgebonden factoren: bv. toenemende stress en onverdraagzaamheid, racisme, de waarden en normen in de maatschappij m.b.t. agressie, een maatschappij die alsmaar meer focust op individuele ontplooiing van mensen,…;  werkplaatskenmerken, zoals de ligging van de school en de beschikbare infrastructuur;  werksoortkenmerken: bv. ons onderwijssysteem, het leerstofjaarklassensysteem;  leerlinggebonden factoren. Bovendien is het bijzonder moeilijk te voorspellen of zich in een bepaalde situatie (op een bepaald moment) al dan niet agressief gedrag zal voordoen. Bovengenoemde factoren hangen samen op een complexe manier, en er bestaat vooralsnog geen model dat deze samenhang zo kan beschrijven dat ze ook tot voorspellingen leidt. Aangezien het onmogelijk is om agressie volledig uit de school te bannen, zal een doordacht agressiebeleid vertrekken vanuit deze realiteit. Deze vaststelling leidt soms tot een sterk gevoel van onmacht: “dus we moeten de agressie dan maar over ons heen laten komen?” Vaak gaat dit gevoel gepaard met veroordelende uitspraken over de maatschappij, de jeugd van tegenwoordig, de ouders die hun kinderen niet meer leren wat (niet) kan,... Het moge duidelijk wezen dat dergelijke houding zelden leidt tot een positief klimaat... en misschien ontstaat er zo wel een schoolklimaat dat zorgt voor méér agressie! Toch moeten deze onmachtgevoelens serieus genomen worden: ze wijzen er immers op dat personeel vaak geen raad weet met de agressie die het meemaakt. Personeel middelen in handen geven om met agressie om te gaan (vb. door een training) én daadwerkelijke steun tijdens en na een incident zijn noodzakelijke voorwaarden om deze onmacht tegen te gaan. Een agressiebeleid is dus niet gericht op het volledig uitbannen van agressie, maar heeft agressiebeheersing als doel. Het is niet enkel gericht op de incidenten, maar neemt ook de onveiligheidsgevoelens van personeel serieus.



4

Definitie van de term agressie Agressie wordt in de literatuur vaak omschreven als “gedrag waarbij iemand de bedoeling heeft om een andere persoon schade te berokkenen”. Deze definitie is in de praktijk moeilijk werkbaar. Achterhalen wat iemands bedoeling is, is immers bijzonder moeilijk. Stel bv. dat je op straat loopt en een onbekende raakt je met zijn elleboog aan. Is dit met opzet of niet? Je kan het aan die persoon vragen, maar dan heb je veel kans dat ie zegt: “Nee, natuurlijk niet.” Geloof je dit dan? Mensen zijn zich soms ook niet bewust van de agressie die ze uitstralen… Het enige dat je dus hebt om de vraag te beantwoorden, is jouw interpretatie van de feiten (en die van eventuele toeschouwers). En die blijkt in de praktijk nogal eens méér te zeggen over jouw gevoelens en gedachten dan over de bedoelingen van de agressor! Zo zou het bv. wel eens kunnen dat wanneer je op dat moment al niet zo best gezind was, je vrijwel meteen zal denken: “Verdorie, dat doet die express!” Ik kies ervoor om agressie binnen deze cursus te definiëren vanuit het standpunt van het slachtoffer. Agressie omschrijf ik als “gedrag waarbij een persoon schade toebrengt aan materiaal of de psychische of fysieke grenzen overschrijdt van zichzelf of een andere persoon”. De term geweld gebruik ik, zoals in het dagelijks taalgebruik, voor fysieke vormen van agressie. Het effect van het gedrag op het slachtoffer is het uitgangspunt: het slachtoffer voelt zich erdoor gekwetst of geschaad, los van het feit of dit de bedoeling was van de agressor. Agressie valt hier dus samen met grensoverschrijdend gedrag. Wat ervaren wordt als ‘schadelijk’ of ‘grensoverschrijdend’ is subjectief en o.m. afhankelijk van sekse, cultuur, normen en waarden, klasse, persoonlijkheid, ervaringen of je gevoel op dat moment. Wie bv. uit een omgeving komt waar conflicten rustig uitgepraat worden, zal een meer hevige stijl, waarbij er geroepen wordt of een bord door de kamer vliegt, sneller als agressief ervaren. Bewustzijn van deze subjectiviteit is een belangrijk uitgangspunt als je met agressie op het werk aan de slag gaat. Meer inzicht hebben in de waarden en normen van je doelgroep kan maken dat je gedragingen ook meer kan relativeren. Over lichte vormen van agressie wordt vaak gedacht “Dat hoort er nu eenmaal bij”. Deze houding kan echter leiden tot een verregaande tolerantie van storend gedrag en kan ertoe bijdragen dat er niet meer kritisch wordt gekeken naar wat er gebeurt en hoe agressie voorkomen of verminderd kan worden. In deze cursus neem ik ook deze lichtere vormen van agressie serieus, want ze hebben vaak een grote impact op je welbevinden op de werkvloer.

Enkele cijfers over agressie in het onderwijs In Nederland werd in 2004 een grootschalig onderzoek uitgevoerd naar agressie en geweld in het onderwijs (Van Wonderen, 2004). De cijfers in dit onderzoek werden bekomen door schriftelijke bevraging van zowel leerkrachten als ondersteunend personeel uit basis-, voortgezet en speciaal onderwijs. Ik vat hieronder enkele resultaten ervan samen. © [email protected]


5

-

Agressie komt zowel in het basis- als voortgezet onderwijs frequent voor. De meeste agressie-incidenten spelen zich af in scholen voor speciaal onderwijs. - Leerkrachten uit het voortgezet onderwijs zijn vaker getuige van agressie tussen leerlingen dan leerkrachten die lesgeven in basisonderwijs. Enkel het gebruik van fysiek geweld (slaan, schoppen) komt meer voor in het basisonderwijs. - Leerkrachten (alle niveaus) zijn véél vaker getuige zijn van agressie tussen leerlingen dan dat ze agressie naar zichzelf gericht meemaken. - Met uitzondering van fysiek geweld zijn leerkrachten in het voortgezet onderwijs heel wat vaker slachtoffer van leerlingenagressie dan leerkrachten in het basisonderwijs. - Als ouders agressief zijn naar leerkrachten, betreft dit meestal uitschelden of dreigen met geweld. - De agressie die leerkrachten naar zichzelf gericht meemaken komt meestal van leerlingen. Maar als er agressie is van ouders of collega’s, heeft die een veel grotere impact. Ik vermoed dat deze tendensen overeenstemmen met de situatie in Vlaanderen. In Vlaanderen worden per jaar ongeveer 50 arbeidsongevallen geregistreerd, waarbij leerkrachten letsel opliepen door agressie van leerlingen, hun ouders of derden. Dit op een totaal personeelsbestand van bijna 150.000 voltijdse equivalenten voor alle personeelscategorieën, universiteiten niet meegeteld1. In vergelijking met de mediaaandacht die dergelijke incidenten soms krijgen, ligt dit cijfer dus erg laag. Agressieincidenten met fysiek letsel bij leerkrachten tot gevolg blijven uitzonderlijk (wat niet betekent dat ze niet een grote impact kunnen hebben op de getroffenen en hun collega’s!). Het grootste deel van de agressie op school, zo blijkt uit Vlaams onderzoek (Vettenburg & Huybregts, 2001), valt in de categorie schoolgebonden normovertredend gedrag. Aan leerlingen uit het secundair onderwijs werd gevraagd welke vormen van schoolgebonden normovertredend gedrag zij het afgelopen jaar minimum éénmaal pleegden. Dit zijn hun antwoorden: Tabel 1 Percentage leerlingen SO dat zegt minimum één maal per jaar een feit gepleegd te hebben (gerangschikt naar mate van voorkomen). (Vettenburg en Huybregts, 2001).

1

Feiten

Percentage

1. opzettelijk de les storen 2. spijbelen 3. brutaal tegen leerkracht 4. medeleerlingen hinderen 5. pesten medeleerlingen 6. vandalisme op school

15,5 14,7 14,5 12,9 10,4 6,7

Cijfers gebaseerd op Vandenbroucke, F., Warme en sterke scholen zijn het beste recept tegen geweld, lezing op het congres GEWELDig, Antwerpen, 15 februari 2006. © [email protected] Als school agressie aanpakken en voorkomen

6

In hun commentaar bij deze cijfers benadrukken de onderzoeksters dat 2 op 3 van de bevraagde jongeren zich het afgelopen jaar niet schuldig gemaakt heeft aan één van de bevraagde feiten. In de groep die aangeeft minimum één feit gepleegd te hebben, vinden we meer jongens dan meisjes en meer leerlingen uit BSO dan uit ASO en TSO. Pesten van medeleerlingen en brutaal zijn tegen de leerkracht komen meer voor in ASO dan in TSO. Rond de leeftijd van 17 jaar neemt het normovertredend gedrag – met uitzondering van spijbelen – af. Eén op twintig van de bevraagde jongeren – dit is gemiddeld één leerling per klas - pleegde 4 feiten of meer in het afgelopen jaar. Dit zijn meer dan gemiddeld jongens en leerlingen uit het BSO. Uit criminologische studies blijkt dat onveiligheidsgevoelens vaak volledig losstaan van het reëel voorkomende geweld. Uit het Vlaamse onderzoek blijkt inderdaad dat ongeveer de helft van de leerkrachten zich niet echt veilig voelt bij de leerlingen. Een minderheid is echt bang slachtoffer te worden van feiten op school. Vreemd genoeg hangen deze cijfers niet samen met de mate waarin agressie voorkomt bij leerlingen van de eigen school. Of een leerkracht zich al dan niet veilig voelt wordt het beste voorspeld vanuit de kans die deze leerkracht denkt te hebben om slachtoffer van agressie te worden en door de eigen slachtofferervaring uit het verleden. Beide factoren hangen op hun beurt samen met subjectieve welzijnsfactoren. Leerkrachten met een positieve werkbeleving en zij die de relaties met leerlingen, collega’s en directie positief beoordelen, voelen zich veiliger op school. Meer objectieve kenmerken van de werksituatie (vb. het aantal scholen/klassen waarin men lesgeeft) en het statuut (vb. voltijds/deeltijds) hebben hierop weinig of geen invloed. Dit onderzoek geeft aan dat zich veilig voelen begint bij het algemene leefklimaat op school. Agressie meemaken is nooit leuk, maar je kan er beter tegen als je je goed voelt op school.



7

De preventiepiramide Reageren op agressie is één zaak; het voorkomen ervan is zeker zo belangrijk. Jouw inspanningen als individuele leerkracht zullen maar vruchten afwerpen wanneer er een minimale gedragenheid is door de volledige school. Hieronder presenteren we de preventiepiramide (Deklerck, 2010). Dit instrument ordent alle mogelijke preventiemaatregelen die ontwikkeld kunnen worden in een school en laat tevens hun onderlinge samenhang zien. Een visuele voorstelling van de piramide staat op het einde van de tekst. Dit model moet toelaten om acties die op school reeds ondernomen worden ter preventie van grensoverschrijdend gedrag zichtbaar te maken, én om aanknopingspunten te ontdekken voor verdere optimalisering van een beleid m.b.t. dit thema.

Niveau 4: Probleemaanpak Dit is de top van de piramide. Hier bevinden we ons in het grensgebied tussen preventie en curatie. Het gaat erom, als zich agressief gedrag voordoet, de gevolgen ervan zo goed mogelijk te herstellen en beperken, en om er lessen uit te trekken naar de toekomst. Een zinvolle sanctie kan voorkomen dat daders hervallen. Schade die aangericht is kan hersteld worden. Slachtoffers kunnen opgevangen worden. Goede curatie heeft een preventief effect; in die zin vormt dit niveau zeker een essentieel onderdeel van de piramide. Enkele voorbeelden: het ingrijpen in vechtpartijen of bij pesterijen, het herstellen van schade na vandalisme, het terug op gang brengen van een open gesprek bij openlijke conflicten binnen de leerkrachtengroep, reageren op agressie, spijbelen enz.

Niveau 3: Specifieke preventie Bij preventie denkt men meestal aan maatregelen, die rechtstreeks bedoeld zijn om grensoverschrijdend gedrag te voorkomen. Om deze categorie gaat het hier. Vanuit een probleemanalyse geeft men een probleemgericht antwoord. Herhaalde diefstal van materiaal uit de werkhuizen op een technische school leidt tot de installatie van een beveiligingssysteem aan de ingang. Het opzetten van een voorlichtingscampagne rond drugs of soa, het op slot doen van niet-gebruikte klaslokalen, meer bewaking tijdens de speeltijden zijn enkele andere voorbeelden. Kenmerkend voor dit soort maatregelen is dat zij het probleem niet doen vergeten, integendeel: zij benadrukken de (potentiële) aanwezigheid van het probleem. Dit soort maatregelen kan daardoor de (subjectieve) onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en leerlingen doen toenemen. Dit wil niet zeggen dat deze maatregelen niet zinvol zouden zijn, integendeel: zij kunnen een rechtstreeks en duidelijk preventie-effect sorteren. Ze moeten echter in evenwicht zijn met maatregelen van de andere niveaus, om de negatieve effecten die zij op het algemene leef- en schoolklimaat hebben, te neutraliseren. © [email protected]


8

Niveau 2: Algemene preventie Het doel is hier hetzelfde als bij specifieke preventie, nl. afname van een bepaald probleem (gedrag). Er is echter een duidelijk verschil in de aard van de maatregelen die men neemt: de gekozen antwoorden liggen hier in de positieve sfeer. In plaats van inperkende, repressieve maatregelen, zoeken we hier naar activiteiten die iemands mogelijkheden verruimen, zodat mensen haast vanzelfsprekend toegeleid worden naar pro-sociaal gedrag. Op die manier kunnen de negatieve bijwerkingen van specifieke preventie (niveau 3) voorkomen worden: het probleem verdwijnt op de achtergrond, er wordt een positieve bijdrage geleverd aan het leefklimaat. Enkele voorbeelden kunnen dit verduidelijken. Fietsendiefstallen kan je doen afnemen door het plaatsen van verlichting in de buurt van de fietsenstallingen. De onderlinge relaties tussen leerlingen kunnen bevorderd worden door coöperatief leren, een training conflicthantering of interculturele ontmoetingsmomenten. Een (door de leerlingen aangebrachte) muurschildering op de speelplaatsmuur schept een rustige, aangename sfeer, die vandalisme positief kan beïnvloeden. Ook een open communicatie tussen alle schoolgeledingen behoort tot dit niveau.

Niveau 1: Leefklimaat Hier gaat het om het creëren van een aangenaam leer- een leefklimaat voor alle betrokkenen (personeel, leerlingen en ouders) op school. Dit niveau is in het klassieke preventiedenken vaak niet aanwezig. Deze maatregelen worden immers niet gekozen omwille van hun preventieve betekenis (ze vertrekken niet vanuit een probleemanalyse), maar hebben wel een (onrechtstreeks) preventie-effect. Op school denken we bv. aan verzorgde infrastructuur, het inlassen van rustmomenten, ruimte voor existentiële gesprekken, inspraak in het klas- en schoolbeleid. Deze ingrepen creëren een aangename sfeer, die minder agressie of conflicten oproept. Het gaat hier om de schoolcultuur en het schoolklimaat. Dit niveau biedt het kader waarbinnen de hogere niveaus beter kunnen gedijen. Slechts wanneer ook maatregelen op dit niveau genomen worden, hebben mensen écht het gevoel dat het ergens “goed” gaat.

Niveau 0: De maatschappelijke en schoolcontext Antisociaal gedrag speelt zich af binnen een maatschappelijke context, binnen de samenleving in haar bredere betekenis. Het is belangrijk om zich te realiseren dat een preventiebeleid nooit los gezien kan worden van de ruimere omgeving: het zit er stevig in verankerd. Dit niveau is dus de bedding. Op zich gaat het om factoren die je niet kan beïnvloeden. Ze bepalen wél de mogelijkheden én beperkingen van preventie op school. Dit niveau omvat factoren, eigen aan deze specifieke school (vb. populatie, de buurt waarin de school ligt, de infrastructuur die men ter beschikking heeft). Ook het onderwijsbeleid maakt er deel van uit (vb. beschikbare financiële middelen, leerkrachtentekort, beleidsondersteuning, eindtermen en leerplannen,…), net als de bredere maatschappelijke context (vb. economische situatie). Hier valt ook te denken



9

aan tendensen als toenemende nadruk op individuele ontplooiing, gezagsrelaties die alsmaar minder evident worden en grotere mondigheid van leerlingen en ouders. Het centrale criterium om maatregelen in de piramide te plaatsen, is hun mate van probleemgerichtheid. Het volgende schema geeft de essentie van elk niveau weer. Niveau 4 3 2 1 0

Omschrijving curatief specifieke preventie algemene preventie fundamentele preventie

Inhoud indirect preventief direct preventief direct preventief indirect preventief

Analyse probleemgericht probleemgericht probleemgericht niet probleemgericht

Aanpak probleemgericht probleemgericht niet probleemgericht niet probleemgericht

conditionerende context (positief: middelen, negatief: beperkingen)

Naast deze horizontale niveaus, kan de piramide ook vertikaal doormidden gesneden worden. Op ieder niveau moeten attitudevorming en structurele maatregelen hand in hand gaan. Leerlingen trachten te motiveren om zich te wapenen tegen SOA (attitude) wordt structureel ondersteund door de aanwezigheid van een condoomautomaat op de toiletten. De klassen opnieuw samenstellen na een uit de hand gelopen pestprobleem (structureel) kan gepaard gaan met trainingen geweldloze conflicthantering (attitude). Een gezellige leraarskamer (structureel) ondersteunt teambuildingactiviteiten (attitude). Het één kan niet zonder het ander. De volgorde van de 5 niveaus is niet willekeurig: de piramide heeft een hiërarchische opbouw. Positief georiënteerde maatregelen (niveau 1 en 2) gaan aan de negatief georiënteerde (3 en 4) vooraf. Ieder niveau moet stevig genoeg zijn om er een volgend niveau op te bouwen. Een school waarin het niet botert binnen het schoolteam, zal veel lastig en agressief gedrag van leerlingen opleveren. Overvraagde leerkrachten die zich niet gesteund en gewaardeerd voelen, zullen gedemotiveerd zijn om moeite te doen voor hun job. Het heeft weinig zin om enkel op dat lastige gedrag of het slechte lesgeven in te grijpen zonder de onderliggende problematiek aan te pakken; dit is immers dweilen met de kraan open. Preventie is dus in wezen fundamenteel. Dit betekent niet dat de piramide zonder de twee bovenste niveaus kan: een te eenzijdige nadruk op leefkwaliteitsbevorderende maatregelen (niveau 1) kan maken dat men vergeet ook werk te maken van een zinvolle probleemaanpak. De piramidale opbouw pleit voor een integrale aanpak: op àlle niveaus dienen maatregelen uitgewerkt te worden. Positieve maatregelen hebben waar mogelijk de voorkeur. De negatieve effecten van maatregelen worden best zo beperkt mogelijk gehouden. Zo verdient ‘herstel van schade’ de voorkeur boven (vaak zinloos) straffen. Hierachter schuilt de visie dat mensen gedrag stellen naargelang hun mogelijkheden in interactie met de geldende omstandigheden. Pro-sociaal gedrag moet in iemands handelingsrepertorium aanwezig zijn (via voorbeelden en/of aanleren), én een situatie moet ertoe uitnodigen.



10



11

Probleemaanpak: de verschillende elementen in vogelvlucht 1. Onmiddellijke reactie op het incident Essentie: stoppen van het incident en herstel van de veiligheid - situatie waarin één personeelslid de zaak afhandelt: stappen 2 en 3 enkel nodig als het gaat over herhaaldelijke feiten. - situatie waarin hulp gevraagd / geboden werd (waarbij dus meerdere personeelsleden betrokken waren) vragen altijd een vorm van opvolging - eventueel voorlopige time-out voor dader (tijd om af te koelen, terug tot rede te komen, bij wijze van voorlopige ordemaatregel, ook bij wijze van voorlopig herstel van de veiligheid) - eerste opvang slachtoffer(s) (lln, personeel,…), kernthema: veiligheid (kan je je job zomaar verderzetten?). - wie breng je op de hoogte van het incident?

2. Opvolging en herstel Zo snel mogelijk, maar niet in de volle emotionele lading van het incident Op basis van een analyse van de feiten (scheiden van emoties) en overleg: - naar dader a. onmiddellijke markering van wat gebeurd is (dit gedrag kan niet!) b. op lange termijn: herstel consequenties (in z’n extreemste vorm: kan deze leerling nog op school blijven?) - naar slachtoffer(s) - naar getuigen (lln, lkrn) - naar schade - naar ouders: op de hoogte brengen? (ouders van de rechtstreeks betrokkenen!) - naar buitenstaanders (politie, hulpverlening, media,…) + communicatie van de genomen stappen naar de diverse geledingen!! + rapportage (in dossier?)

3. Evaluatie (terugkoppeling) Begin pas aan deze stap als de gemoederen geluwd zijn. Zoniet loop je kans op overhaaste maatregelen (vaak in de negatieve, defensieve sfeer). - wat kunnen we leren uit dit incident tav beleid - hoe kunnen we dit in de toekomst voorkomen  niveau schoolmaatregelen (structureel, organisatorisch  niveau personeel / leerlingen / slachtoffer  niveau dader: ondersteuning op lange termijn (vnl. bij herhaling) - rond het dossier na een tijd af. (Zie ook Detrez e.a., 2011). © [email protected]


12

Afronding en verwerking van een incident De effecten van agressie hangen af van de ervaren ernst. Dit heeft belangrijke gevolgen voor de verdere afwikkeling van een agressie-incident. Hierna beschrijven we eerst de mogelijke gevolgen voor slachtoffers van ernstige agressie, om daarna stil te staan bij hoe een agressie-incident achteraf best afgerond kan worden. Wie meer info zoekt over dit thema, raden we het boekje aan van Ghaye en Danneels (2012).

Het verwerkingsproces bij een traumatische gebeurtenis Kleber (1997) zet de impact van een traumatische ervaring uit op volgende tijdsas:

48 / 72 u Preimpactfase

Acute Impactfase (ASR)

3/6 maand

Doorwerkingsfase (ASS)

Chronische fase (PTSS)

1. Acute stressreacties: meteen na een traumatische gebeurtenis, belanden slachtoffers in een zeer intense fase, waarin het lichaam sterk nazindert van wat er gebeurd is. De meest voorkomende reacties zijn: - verdriet en verslagenheid - woede en agressie - opluchting - verdoving, in een waas verkeren, zich niet kunnen herinneren van belangrijke details - lichamelijke reacties: trillen, ontlasting, spierpijn - tunnelervaring (vervorming waarneming zintuigen, besef tijd en ruimte) - waanvoorstellingen over wat had kunnen gebeuren - op zoek gaan naar meer informatie. Dit zijn normale reacties op abnormale gebeurtenissen! 2. Acute stresssymptomen: de periode erna (vanaf 48 à 72 uur na het incident) zwakken de eerste reacties af, maar blijven een aantal belangrijke veranderingen in het functioneren aanwezig. Je komt in een emotionele golfbeweging terecht, waarbij je © [email protected]


13

je afwisselend verdoofd en geactiveerd voelt (Leonard, 2006). Dit is de fase van de verwerking. - In de periode van verdoving doe je moeite om prikkels of situaties in verband met de schokkende gebeurtenis zoveel mogelijk te vermijden. Je sluit je op in jezelf, neemt geen contact met anderen (je hebt het gevoel dat die je toch niet kunnen begrijpen), vermijdt zaken die samenhangen met de gebeurtenis, neemt geen risico’s, voelt weinig, je vergeet het incident, hebt weinig interesse voor de dingen om je heen, je ziet geen toekomst meer. Bovendien heb je de neiging om je nog meer te verdoven door veel te drinken of hard te werken. Het nut van deze fase is om tot rust komen. - Tijdens de periode van activering dringt het incident zich ongevraagd aan je op. Je wordt geplaagd door herbelevingen, dromen, nachtmerries, opgejaagde gevoelens, woede- of paniekaanvallen. Door deze fase leer je stilaan te wennen aan het feit dat de feiten gebeurd zijn. - Bovendien ben je meer dan anders waakzaam. Je leeft alsof je ieder moment opnieuw met dezelfde feiten geconfronteerd zou kunnen worden. Dit vertaalt zich in een verhoogde prikkelbaarheid: je kan schrikken van een gebeurtenis die je vroeger nauwelijks in beroering bracht. Je verliest je concentratie voor je gewone bezigheden, je bent sneller afgeleid en maakt gemakkelijker fouten. Je bent ook sneller uit je humeur gebracht dan anders. Deze verhoogde waakzaamheid blijft ook ’s nachts aanhouden, wat vaak leidt tot slaapproblemen en angstdromen. Ook dit zijn normale reacties op een abnormale gebeurtenis! Critical incident arousal (stresshormonen)

verdoving (endorfinen)

3. Soms blokkeert dit proces en kan een PTSS (posttraumatische stressstoornis) optreden. Voornoemde symptomen blijven dan langer dan 3 tot 6 maanden aanwezig. Het trauma is dan niet verwerkt maar blijft bestaan als een 'onderstroom.' Op dat moment is het belangrijk om professionele hulp in te schakelen, teneinde de verwerking te ondersteunen. Maar vaak is het zinvol om dit al vroeger te doen! Onderstaande checklist (Bijssen, 1999) kan hierbij ondersteuning bieden. Geschat wordt dat 4/5de van de slachtoffers erin slaagt om binnen een periode van 3 tot 6 maanden een traumatische ervaring te verwerken. Twee factoren die hierbij een gunstige werking kunnen hebben, zijn de aanwezigheid van sociale steun (ook op de werkvloer, zie verder!) en het hanteren van een actieve copingstijl (op een actieve manier aan de slag gaan met de gevolgen van het incident). Bij een schokkende gebeurtenis kunnen zich gelijkaardige symptomen voordoen, vaak minder ernstig / minder langdurig. Zie oderstaande overzichten (ontleend aan Huub Buijssen). © [email protected]


14

Overzicht 1. Normale lichamelijke reacties na schokkende gebeurtenissen       

Vermoeidheid, slapeloosheid, nachtmerries Problemen bij de ademhaling (vb. hyperventilatie), prop in de keel Diarree, misselijkheid, maag- en darmklachten Verhoogde spierspanning die pijn kan veroorzaken zoals hoofdpijn, pijn in schouders, hals of rug Ontregelde menstruatie, verminderde seksuele belangstelling Verwardheid, inclusief concentratie- en geheugenproblemen Hartkloppingen, tremor

Overzicht 2. Normale psychische reacties na schokkende gebeurtenissen  Verdoving  Machteloosheid  Angst  Herinneringen  Hulpeloosheid  Jaloezie  Verdriet  Vervreemding  Gemis  Eenzaamheid  Schuld  Wanhoop  Schaamte  Teleurstelling, afgewisseld met hoop op betere tijden  Boosheid

Onmiddellijke opvang na het incident Vlak na een traumatisch of schokkend agressie-incident is aandacht voor de potentiële slachtoffers aangewezen. Het kan gaan om: - diegene(n) naar wie de agressie gericht was; - getuigen (vb. kinderen of personeelsleden die in dezelfde ruimte aanwezig waren); - personeelsleden die te hulp zijn geschoten op het moment zelf. Bij extreme incidenten, die het hele centrum lam leggen, is zowat iedereen mogelijk slachtoffer. Zelfs personeelsleden die niet aanwezig zijn bij de feiten maar erover horen vertellen, voelen zich dan betrokken. Ze beseffen dat zij evengoed rechtstreeks slachtoffer hadden kunnen zijn. In die gevallen is dus aandacht voor ruimere slachtofferopvang nodig. Uit onderzoek blijkt dat de beste opvang geboden wordt door mensen uit de eigen omgeving. De eerste opvang gebeurt dus best door collega’s. Die kunnen vaak beter snappen wat iemand heeft doorgemaakt, omdat ze zelf ook in een gelijkaardige situatie zouden kunnen verkeren (of hebben verkeerd). Stuur iemand dus niet zomaar naar huis na de feiten. Check ook bij wie hij of zij terecht kan als hij/zij straks naar huis gaat. Onmiddellijk na een incident hebben slachtoffers een aantal belangrijke basisbehoeften (zie o.m. De Soir): © [email protected]


15

a. Materiële basisbehoeften In allereerste instantie moet een slachtoffer zeker weten dat de situatie veilig is (o.a. weten waar de agressor zich op dat moment bevindt). Verder zijn de eerste behoeften van een slachtoffer meestal heel basic: iets kunnen eten of drinken, een arm om zich heen, zich geen zorgen hoeven te maken over wat hiernà allemaal moet (bv. iemand die z’n volgende afspraak overneemt of de kinderen straks van school haalt). b. Emotionele ondersteuning Na de feiten zal het slachtoffer langzaam ontwaken uit de bewustzijnsvernauwing. Dit kan zorgen voor heftige emotionele reacties, verwarring, huilbuien, woede-aanvallen enzovoort. Soms zal hij in shock zijn. Belangrijk is dat het slachtoffer op een rustige plek kan bekomen, liefst in gezelschap van een vertrouwenspersoon (vb. een collega die hiervoor vrij gemaakt wordt). Zorg ervoor dat zo iemand beschikbaar is, zelfs als het slachtoffer aanvankelijk afwijzend reageert. Taak van die collega is vooral contact maken, op een tactvolle manier aanwezig zijn, luisteren en meeleven, en dit op het tempo van het slachtoffer. Forceer niets, maar ga in op hetgeen het slachtoffer doet of zegt. Ga niet alleen in op de feiten, maar maak ook ruimte voor de emoties die opborrelen. Als een slachtoffer in shock is en alleen maar verweesd voor zich uit zit te staren, probeer dan contact te maken. Praten kan iemand helpen stilaan terug tot de realiteit te komen. c. Informatie Naarmate het slachtoffer beseft wat er gebeurd is, ontstaat een sterke behoefte aan informatie. Door de bewustzijnvernauwing tijdens het incident, mist hij belangrijke stukken van het verhaal. Vaak weet hij ook niet hoe het afgelopen is. Deze nood aan informatie zal gedurende het hele verwerkingsproces blijven bestaan. Houd slachtoffers dus op de hoogte van alle stappen die genomen worden (is de klant geschorst, wat heeft de politie met de zaak gedaan,…). Deze informatie hebben zij nodig om terug een gevoel van controle te krijgen op de realiteit. Ook informatie over de mogelijke symptomen die gepaard kunnen gaan met het eigen verwerkingsproces is van belang. Zorg ervoor dat die in de vorm van een boekje of brochure ter beschikking is van potentiële slachtoffers. d. Erkenning van het slachtofferschap Slachtoffers hebben nood aan erkenning voor wat zij meegemaakt hebben. Ze zijn in het bijzonder gevoelig voor een signaal van directie en middenkader. Ook al zijn deze mensen vaak niet de vertrouwenspersonen die zorgen voor de onmiddellijke opvang, zij moeten er wél voor zorgen dat die eerste opvang mogelijk is (vb. vervanging regelen). Een leidinggevende die ondanks z’n drukke agenda toch even binnenspringt en vraagt hoe het gaat, kan soms wonderen doen. Als een personeelslid slachtoffer is, mag van de directie verwacht worden dat zij zo snel mogelijk de verantwoordelijkheid van de schouders van het slachtoffer neemt en het vertrouwen in hem of haar als personeelslid bevestigt. De boodschap moet zijn dat het slachtoffer alles gedaan heeft wat hij kon in die omstandigheden.



16

Verdere verwerking Een goede eerste opvang is belangrijk, maar onvoldoende. Terwijl het gewone leven zich herstelt, blijft aandacht nodig voor de gevolgen van wat zich heeft voorgedaan. Steun uit de omgeving is een belangrijke beschermende factor voor een vlotte verwerking. Als collega en leidinggevende heb je dus een belangrijke rol bij de opvang van een medewerk(st)er die slachtoffer werd van ernstige of herhaalde agressie! We overlopen hierna de hoofdlijnen. a. Wat iedere collega kan doen Realiseer je dat traumatische incidenten lang nawerken. Deze termijn duurt in de beleving van slachtoffers meestal langer dan voor een objectieve buitenstaander. Het kan dus zeker geen kwaad om regelmatig terug te komen op het gebeuren, je mag dit zelfs enkele maanden na de feiten nog eens doen. Veel slachtoffers zijn na een tijd immers bang om hun omgeving te sterk te belasten met hun verhaal (dat ze al twintig of dertig keer verteld hebben) en zwijgen dus om de omgeving te sparen. Wat niet wil zeggen dat hun eigen proces al afgerond is! Je doet dit best in de vorm van een open vraag, zoals: Ik vraag mij af in hoeverre dat incident je nog bezig houdt. Vertel ‘ns? Het slachtoffer bepaalt uiteraard of hij hierop in wil gaan. De praktijk leert dat slachtoffers dergelijke aanleidingen meestal graag aangrijpen om nogmaals hun verhaal te vertellen. In zo’n gesprek kan je verschillende aspecten aan bod laten komen: - de feiten; - de emoties bij de feiten (zowel op het moment dat het incident zich afspeelde als nu); - reacties van de omgeving en hoe die ervaren worden; - het verwerkingsproces en de mate waarin iemand het gevoel heeft erover heen te zijn; - het effect dat het incident heeft op het huidige functioneren; - de lessen die hij eruit getrokken heeft; - wat iemand nog nodig heeft om met de situatie verder te kunnen en hoe daarvoor gezorgd kan worden. Volg in dit gesprek zo goed mogelijk het tempo van het slachtoffer; hij bepaalt wat hij wil vertellen en op welke aspecten hij dieper in wil gaan. Wees niet bang voor stiltes. Als het slachtoffer je aanbod afwimpelt, dring dan niet aan. Misschien is dit niet het goede moment of ben jij niet de juiste persoon. Maar proberen kan geen kwaad, zeker als het slachtoffer één van je meest nabije collega’s is. Sta open voor wat de ander je vertelt en oordeel niet. Ga ervan uit dat het slachtoffer alles gedaan heeft wat op het moment van de feiten in zijn vermogen lag om zo goed mogelijk te handelen. Door te twijfelen aan de professionaliteit van je collega of je af te vragen hoe het toch komt dat net hij dit incident heeft meegemaakt, schuif je de schuld voor de agressie in zijn schoenen. Een slachtoffer van agressie wordt op die manier opnieuw slachtoffer, dit keer van de reacties uit de omgeving (men noemt dit secundaire victimisatie). Deze reacties kunnen ervoor zorgen dat het slachtoffer zich niet door jou gesteund voelt en dichtklapt. Let in dat verband ook op met uitlatingen die onder collega’s gedaan worden. Slachtoffers zijn vaak heel gevoelig voor iedere negatieve reactie ten aanzien van hun persoon. © [email protected]


17

b. Waar direct leidinggevenden kunnen voor zorgen Als leidinggevende creëer je een kader waarin goede opvang mogelijk wordt. Onderstaande aspecten vragen aandacht: - Tijdens de verwerkingsperiode is het goed dat het normale leven van slachtoffers gewoon verder gaat. Personeelsleden blijven best niet te lang na de feiten thuis, dat verhoogt het risico op een stagnerend verwerkingsproces. Soms is het wel nodig dat beschermende maatregelen genomen worden voor een afgebakende periode. - Waak erover dat een collega door het team wordt opgevangen. Check of het slachtoffer zich niet isoleert van de groep, dit kan een signaal zijn van een moeilijke verwerking. Wees alert voor andere mogelijke signalen die erop verwijzen dat de verwerking stagneert, zoals ziekmeldingen, confrontaties uit de weg gaan, een erg luchthartige of cynische houding tegenover het incident, herhaalde huilbuien. - Nodig een slachtoffer één of enkele dagen na de feiten uit op je bureau. Dit doe je niet alleen om zijn (haar) versie van het verhaal te horen om hiermee rekening te kunnen houden bij beslissingen naar de dader(s) toe, maar ook om je een indruk te vormen van de mate waarin de verwerking van het incident opgestart is. In dit gesprek vraag je expliciet naar het verwerkingsproces én naar aanwezige steunbronnen (op het werk en privé) waarover iemand beschikt. Bij ernstige incidenten herhaal je dergelijk gesprek na ongeveer een maand. De bedoeling van dit gesprek is om in te schatten in welke mate iemand een incident op eigen kracht, ondersteund met de aangeboden collegiale opvang, verwerkt. Als dit niet het geval is, moet naar professionele hulp worden doorverwezen. - Zorg ervoor dat agressie op de werkvloer bespreekbaar is. Beschouw het niet als een individueel falen, maar als een probleem van het volledige team. In werksettings die regelmatig met (zware) agressie geconfronteerd worden, is het zinvol om hierover regelmatig uit te wisselen. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van intervisie, expliciet gewijd aan het thema agressie.



18

Een agressiebeleid op school: model voor een procesmatige aanpak Een zinvol preventiebeleid vertrekt niet van éénmalige incidenten, maar is gebaseerd op een doordachte analyse. Het gaat bovendien niet alleen om het product dat je realiseert, maar ook om het proces dat opgezet wordt. Wellicht is een goed agressiebeleid nooit helemaal af… Onderstaande stappen werden ontwikkeld in het kader van de Arbowetgeving in Nederland en o.m. beschreven in Buijssen (1999). In Deboutte (2008, p. 4594) staat een uitgebreider draaiboek met heel wat interessante werkvormen. Ook daarop doe ik hieronder beroep.

Stap 1- Willen De schoolleiding erkent dat agressie een probleem is van de hele instelling, en niet enkel van individuele personeelsleden. Ze toont de wil om hier iets aan te doen. Erkenning vraagt uiteraard ook communicatie. In vele instellingen is er een bezorgdheid van de leiding, maar merkt het personeel hier niets van. Mogelijkheden hier zijn: - een intentieverklaring maken, - een studiedag wijden aan het onderwerp, - een werkgroep rond het thema installeren. Uiteraard zullen deze activiteiten slechts als een erkenning van het probleem overkomen, als ook de daden van de leiding bij voorkomende agressie, getuigen van deze zelfde grondhouding. Het team kan uitgenodigd worden om na te denken over de mate waarin zij het belangrijk vinden dat een agressiebeleid op poten gezet wordt. Hoe sterker zij er de voordelen van zien, hoe meer kans dat ze er ook willen aan bijdragen. Zie oefening 2 (De motievenkaart) voor een mogelijke manier om dit aan te pakken.

Stap 2- Weten Vooraleer oplossingen te bedenken, moet duidelijk zijn wat het probleem is. Vanzelfsprekend is een objectieve registratie van agressie-incidenten een belangrijk middel om te weten te komen volgens welke patronen agressie in de instelling verloopt (vb. waar vindt het vooral plaats, bij welk soort activiteiten, wat is het effect van de door het personeel gehanteerde aanpak,...). Een duidelijke definitie van wat als ‘agressie’ gekwalificeerd wordt, zal hier noodzakelijk zijn. In bijlage 1 vind je een voorbeeld van dergelijk registratieformulier. Echter: de agressieproblematiek is ook nauw verbonden met de onveiligheidsgevoelens die leven bij het personeel. Nu blijkt dat die vaak nauwelijks samenhangen met de effectieve kans op slachtoffer worden van agressie. M.a.w. wil je een effectief veiligheidsbeleid voeren, dan zal je ook zicht moeten krijgen op deze gevoelens van onveiligheid in je instelling. Hier is dus een subjectieve registratie noodzakelijk. Een model hiervoor (afkomstig uit het onderwijs) is de thermometer. Je vindt hem in bijlage 2. © [email protected]


19

In deze fase is ook het verzamelen van correcte informatie rond het thema aangewezen. Het kennen van de objectieve en subjectieve feiten leidt immers niet noodzakelijk tot een plan van aanpak: hiervoor is een visie op het probleem noodzakelijk. Een visie heeft ook te maken met waarden en normen: waar die geëxpliciteerd worden, heb je meer kans op maatregelen die aansluiten op de probleemomschrijving, zoals die door het personeel wordt aangevoeld. Welk gedrag verwachten we van onze leerlingen, wat is het doel waarnaar we streven?

Stap 3- Wegen In deze fase wordt een plan van aanpak bedacht. Men stelt een samenhangend pakket van maatregelen samen en informeert alle personeelsleden over het plan. De preventiepiramide kan hier een (mogelijk) hulpmiddel zijn om tot een coherent geheel van maatregelen te komen. (In Deboutte (2008) wordt verwezen naar mogelijke andere instrumenten.) Voordelen daarvan zijn: - dat de piramide geënt is op de schoolcultuur en dus ook de contextfactoren meeneemt; - dat in de piramide éérst ingevuld wordt wat er al is op school, vervolgens wordt dit geëvalueerd en dan pas worden bijsturingen voorgesteld. Op deze manier wordt het warm water niet opnieuw uitgevonden, maar wordt zo goed mogelijk gebruik gemaakt van de reeds aanwezige deskundigheid op school. De objectieve registratie van agressie-incidenten geeft wellicht aanwijzingen voor maatregelen op de bovenste niveaus (4 en 3) van de preventiepiramide. Belangrijk is om zoveel mogelijk te zoeken naar positieve maatregelen (bv. een gezellige sfeer in de leerlingenrefter (fundamentele preventie) i.p.v. het ophangen van camera’s (specifieke preventie). I.v.m. de duidelijkheid kan het aangewezen zijn om de gekozen curatieve maatregelen (niveau 4, probleemaanpak) samen te vatten in een protocol of draaiboek. Onderwerpen die in een protocol aan bod kunnen komen, zijn:  definitie van agressie;  verantwoordelijkheden van leiding en personeel (taakverdeling);  huisregels voor leerlingen (en ouders) en sancties / herstelmaatregelen bij overtreding van de regels;  een gedragscode voor personeel: hoe reageren op verschillende vormen van agressie;  een handelingsplan bij zwaardere en extreme incidenten: wie doet wat, wanneer en hoe;  registratie van incidenten;  afspraken met externe instanties, vb. politie, slachtofferhulp en mogelijkheden voor aangifte;  overzicht van interne contactpersonen op wie een beroep gedaan kan worden.



20

Zo’n protocol bevat eveneens een aantal punten rond opvang en afronding van een incident: welke opvang wordt voorzien bij welk soort incidenten, hoe verloopt de eerste opvang: melding, opvang en begeleiding, opvang van de opvanger, verantwoordelijkheden, opvolging van de agressieve leerling(en) of ouder(s) (vb. verhalen van de schade).

Stap 4-Werken: Uitvoering van de maatregelen en activiteiten Stap 5-Waken Tot slot – en vaak is dit ook het begin van een nieuwe cyclus – moet geregeld geëvalueerd worden of het agressiebeleid werkt. Hier zijn zowel een effect- als een procesevaluatie belangrijk.



21

Bijlage 1: Voorbeeld van een agressieregistratieformulier (uit Leonard, 2006). Aangifte door: (naam) Hoedanigheid aangever: getuige / slachtoffer ander personeelslid, nl. … / Datum + tijdstip incident: Plaats

Aanleiding

Agressievorm

klaslokaal

weigering of grens

a. verbaal dreigen/intimidatie schelden/roepen …

speelplaats

gangen

conflict tussen leerlingen

Aantal agressoren: Hoedanigheid agressor(en): leerling / leerkracht / buitenstaander, nl. … Consequentie van de agressie a.

b. schade object, … 

b. lichaamstaal … kantoor van …

conflict personeelslid – leerling



c. fysiek …

schoolpoort drugs- of drankgebruik elders op school, nl. …

anders, nl. …

buiten de school,nl. …

c.

geen vervanging nodig vervanging nodig

schade aan personen

… d. voorwerp …



   






geen

voelden zich bedreigd pijn < 10 min. pijn > 10 min. verwonding behandeling noodzakelij k behandeling arts noodzakelij k …

Maatregel om agressie te stoppen a. geen

Effect van maatregel

b. door slachtoffer  rustig gesprek met agressor  duidelijk begrenzen van agressor  agressief toe-spreken van agressor  sanctie  weggelopen

verhoging agressie

c.   

Hulp geroepen van collega van directie van externe instantie, nl. …

geen

daling agressie oplossing, nl. …

Ervaren ernst Hoe ernstig ervaarde slachtoffer het incident (op een schaal van 1 tot 10, 1 = minst erg) ….

Factoren die de ernst bepalen: 1. 2. 3.

iets anders, nl. …


22

Bijlage 2: De veiligheidsthermometer

(Bron: N., De veilige school. Maat, toonsoort, instrumenten en uitvoering. PMVO (Nederland), 1996.

Hoe veilig voelde ik me deze week (of deze maand) binnen de school en/of in haar omgeving?

Ik voelde me: In de klas In de school Rond de school Tussen thuis en school

Volledig Veilig Volledig Veilig Volledig Veilig Volledig Veilig

Een beetje veilig Een beetje veilig Een beetje veilig Een beetje veilig

Onveilig Onveilig Onveilig Onveilig

Erg onveilig Erg onveilig Erg onveilig Erg onveilig

Deze week (deze maand): Ben ik gepest Ben ik uitgescholden Ben ik bedreigd Is er iets van mij stuk gemaakt Is er iets van mij gestolen Was ik bang voor bepaalde leerlingen Had ik last van handtastelijkheden Was ik slachtoffer van lichamelijk geweld

Nooit Nooit Nooit Nooit Nooit Nooit Nooit Nooit

Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms

Vaak Vaak Vaak Vaak Vaak Vaak Vaak Vaak

Ik heb daarover gepraat met

Dat heeft wel/niet geholpen, want



23

Oefening 1: Algemene en specifieke preventie Vertrek vanuit een vaak voorkomende vorm van grensoverschrijdend gedrag op school. Beantwoord achtereenvolgens deze vragen: 1. Dit gedrag willen we voorkomen:

Specifieke preventie 2. Dit kan je doen om dit gedrag te voorkomen (verhinderen, ontraden,…)

Algemene preventie 3. Dit gedrag willen we in de plaats:

4. Dit kan je doen om het gewenste gedrag te stimuleren of aan te leren:



24

Oefening 2: Het schoolbeleid m.b.t. grensoverschrijdend gedrag: een inventaris Eerst inventariseer je wat bij jullie op school allemaal gebeurt (structureel en attitudebevorderend, formeel en informeel, door personeel van alle geledingen). Hier neem je best ruim de tijd voor. Pas dan worden de kolommen beoordeling en aanbevelingen ingevuld. Doe dit bij voorkeur met het voltallige team (vb. door ze in willekeurige groepjes te verdelen). Welke acties en initiatieven zijn er momenteel op onze school?

Beoor- Aanbevelingen deling?

Niveau 1: Leefklimaatbevordering

Niveau 2: algemene preventie



25 Niveau 3: specifieke preventie

Niveau 4: probleemaanpak



26

Oefening 3: Wat na agressie? Casus Betty. Betty geeft Nederlands en Engels in de 2de graad TSO. Na een loopbaan van 15 jaar in een kleine school op het platteland kwam ze onlangs via reaffectatie terecht op een grotere school in een centrumstad. Het was flink wennen aan de andere mentaliteit van deze leerlingen. Betty steekt heel wat tijd in het aanpassen van haar lessen aan de andere populatie, en dat begint aardig te lukken. Met de meeste groepen kan ze goed werken. Met klas 3 C heeft ze de meeste problemen. Het lijkt wel alsof haar stijl in die klas niet “pakt”. Een lesopbouw die in een parallelgroep goed werkt, loopt in 3 C nogal eens in het honderd. Betty heeft dit op de klasseraad al eens aangekaart, maar heeft niet echt het gevoel dat de collega’s oor hebben naar haar probleem. Zolang zij zelf maar kunnen lesgeven… Op een dag maakt Betty in 3 C het volgende mee. Midden tijdens de les ziet ze hoe twee leerlingen, Kelly en Souraya, zich uitgebreid zitten te maquilleren. Als ze beide meisjes hierop aanspreekt, zegt Kelly afwerend: Laat ons toch gewoon met rust, wij storen de les toch niet! U bent wel mijn moeder niet hé! Omdat enkele klasgenoten beginnen te grinniken, zegt Betty streng dat zij hier helemaal niet mee kan lachen. Kelly heeft meteen haar antwoord klaar: Maar mevrouw, als u zich niet goed voelt, mag u gerust in de gang gaan wenen hoor! Betty staat perplex. Zo’n arrogantie! Ze voelt de kwaadheid in zichzelf naar boven komen en loopt naar achter in de klas. Dit kan ze niet over zich heen laten gaan! Ze grist Kelly’s toilettas van de bank, propt er wat flesjes in en loopt ermee naar de deur. Eruit, Kelly, en die rommel kan je meenemen! Die wil ik hier niet meer zien! Kelly weigert eerst te gaan, maar op aandringen van enkele klasgenoten neemt ze uiteindelijk haar boekentas en loopt de klas uit. Aan de deur kijkt ze Betty met bliksemende ogen aan. Ze sist tussen haar tanden: We zullen eens zien wie hier gelijk krijgt! Als Kelly blijft talmen, geeft Betty haar een duw tegen de schouder en klapt de deur achter haar dicht. Die wil ze even niet meer zien. Na het incident geeft Betty geeft de klas studie en gaat zelf naar de leraarskamer, helemaal overstuur. Daar vindt ze Elly, die ook lesgeeft aan 3 C. Als Betty in horten en stoten haar verhaal heeft verteld, zegt Elly verbaasd: Maar bij mij zijn die helemaal nooit lastig. Ik vind dat zelfs een heel leuke groep om mee te werken! Kijk jij niet te negatief naar deze klas? ’t Is niet de eerste keer dat je erover klaagt… Betty staat perplex: is dat echt alles wat haar collega te zeggen heeft? Wat later komt de directeur het leraarslokaal binnen. Hij wenkt Betty en neemt haar mee naar zijn kantoor. Daar blijkt dat Kelly haar beklag over Betty heeft gedaan. De directeur zegt Betty dat hij toch vragen heeft bij haar aanpak: Het is toch ver gekomen dat een leerling de klas uitgestuurd wordt omdat ze wat deodorant onder haar oksels spuit. Dat je Kelly bovendien een duw hebt gegeven vind ik beneden alle peil. Zulk agressief gedrag tolereer ik niet van op deze school! Als Betty haar verhaal doet, luistert hij wel, maar hij blijft bij z’n oordeel: Ik denk dat jij best eens een cursus klasmanagement kan volgen. Ik heb © [email protected]


27 de indruk dat jouw aanpak in deze school niet werkt. Over al die klassen waar Betty wél goed mee kan werken, rept hij met geen woord. Na dit gesprek is Betty danig overstuur. ’s Avonds thuis kan ze het voorval niet van zich afzetten. Ze vraagt zich af of ze nog wel terug wil naar deze school. Bij gebrek aan alternatief staat ze de volgende ochtend terug voor 3 C. Kelly zit gewoon op haar plaats en kijkt Betty uitdagend aan. Betty krijgt er een ongemakkelijk gevoel van, maar ze durft Kelly niet aan te spreken, ook al zit ze een deel van de les te babbelen met Souraya. Ze is bang voor nog meer problemen. In de leraarskamer doet het verhaal inmiddels de ronde. Sommige collega’s leven mee met Betty, anderen vinden het toch ver gekomen dat leerkrachten zelfs zo’n simpel akkefietje niet kunnen oplossen. Bij mij zou het zover nooit komen, zegt iemand, ik houd gewoon de touwtjes strak. Betty is veel te lief! Betty weet niet meer hoe zich te gedragen bij haar collega’s en vermijdt de leraarskamer zoveel mogelijk. De pauzes brengt ze door in haar klas, onder het voorwendsel dat ze materiaal moet klaarzetten. ’s Middags eet ze in haar auto, zo hoeft ze de blikken van leerlingen en collega’s niet te trotseren. Ze heeft het gevoel dat iedereen haar incompetent vindt en probeert te vermijden. Terug lesgeven aan 3 C vindt ze erg moeilijk. Ze geeft een oefenpakket waar de leerlingen zelfstandig mee aan de slag kunnen. Zelf zet ze zich achter haar lessenaar. Op het gebabbel en rondgeloop reageert ze niet meer, dat geeft toch alleen maar problemen. ’s Avonds probeert ze zo weinig mogelijk aan school te denken. Ze vindt de fut niet meer om haar lessen voor te bereiden. Ook het lesgeven aan de andere klassen vindt ze niet meer leuk. Op het einde van het schooljaar solliciteert Betty voor een job buiten het onderwijs. Ze is blij als ze in een bank aan de slag kan en hoopt deze nachtmerrie snel te kunnen vergeten.

Opdracht - Wie gaat in de fout in dit verhaal? Overloop de verschillende personages. - Hoe verwerkt Betty het agressie-incident? - Wat was er nodig van wie om het verhaal een betere afloop te geven?



28

Oefening 4: Casusbeschrijving probleemaanpak Beschrijf hieronder een concrete situatie uit het recente verleden waarin sprake is van agressie op je school. Het moet gaan om een herkenbare situatie of een situatie die jou (en anderen) sterk heeft aangegrepen. Schets de situatie zo objectief mogelijk (cameraoogpunt). Probeer oordelen en andere subjectieve elementen zoveel mogelijk te weren. Casusbeschrijving

Hoe werd er door leerkrachten/de school gereageerd op het zo net beschreven incident? (Let wel, het gaat enkel om probleemaanpak) 1. Globale schets: waaruit bestond de reactie van de school? Wat werd er wel en niet gedaan?

2. Onmiddellijke reactie Wie deed wat met welke bedoeling?

3. Opvolging en nazorg Wie deed wat met welke bedoeling?

(Bron: Gie Deboutte, 2008) © [email protected]


29

Evaluatie casusbeschrijving probleemaanpak (vervolg) Luister naar het relaas van een casus. Probeer je de situatie zo goed mogelijk voor te stellen. Kijk naar wat er gebeurde en hoe er toen door de school / leerkrachten werd gereageerd. Stel eventueel bijkomende informatieve vragen. Beantwoord daarna volgende vragen. 1. Hoe tevreden ben je over de gekozen aanpak? (Omcirkel je antwoord) Heel tevreden

Tevreden

Matig tevreden

Ontevreden

Zeer ontevreden

2. Wat waardeer je in de gekozen aanpak? Waarom?

3. Wat had je liever anders zien verlopen? Wat kan beter?

4. In welke zin zag je het liever anders lopen? Welk alternatief stel je voor?

5. Welke mogelijkheden of kansen zijn volgens jou in deze situatie onbenut gebleven?

6. Wat leer je uit deze casus? Welke fouten mogen in de toekomst niet meer gemaakt worden?

Bron: Gie Deboutte, 2008. © [email protected]


Literatuur Onderzoek VAN WONDEREN, R., Agressie en geweld in het onderwijs. Eindrapport, Leiden, Research voor beleid, 2004, 63 p. VERDONCK, Evi, COPS, Diederik, PLEYSIER, Stefaan en PUT, Johan, Jongeren en geweld. Dader- en slachtofferschap gemeten en beleefd (Vlaams Vredesinstituut), Leuven, Acco, 2011. VETTENBURG, N. en HUIBREGTS, I., Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en antisociaal gedrag bij leerlingen. Leuven, Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie, 2001.

Uitwerking van een agressiebeleid DEBOUTTE, Gie, Pesten en geweld op school: handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid. Brussel, Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008 (te downloaden van www.pestenengeweld-opschool.be) DEKLERCK, Johan, De preventiepiramide. Preventie van probleemgedrag in het onderwijs. Leuven/Den Haag, Acco, 2010. LIMITS v.z.w., Beleidsplan ter preventie en bestrijding van geweld, pesten en ongewenst seksueel gedrag op school, Vlaams Ministerie van Onderwijs, 2003. www.ond.vlaanderen.be/antisociaalgedrag: overzicht van maatregelen tegen antisociaal gedrag in het onderwijs op de officiële website van het Ministerie van Onderwijs. www.vista-europe.org (informatieve website van Europees project rond de aanpak van geweld op school. Veel informatie is vertaald in het Nederlands, zie http://vistaeurope.org/downloads/Dutch/).

Omgaan met agressief gedrag BREAKWELL, Glynis M., Omgaan met agressief gedrag. Handleiding voor de beroepspraktijk. Baarn, Intro, 2000.

DE JONG, Willem en DE JONG, Annelies, Ontwrichte kinderen in het onderwijs. Pica, 2013. DETREZ, C., VAN DE MERCKT, K. en CLAESSENS, L., OverStagg. Stappenplan voor de aanpak van grensoverschrijdend gedrag, Mechelen, Plantyn, 2011. DEKLERCK, Johan (Red.), Een veelkleurig verhaal. Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs. Leuven, Acco, 2012.

31 GALENKAMP, Henk, Bang voor boos? De invloed van emoties op veiligheid in de school. Amersfoort, CPS, 2006. KALDENBACH, Hans, Machomannetjes. 99 tips om de straatcultuur terug te dringen uit uw school. Amsterdam, Prometheus, 2011. (samenvatting belangrijkste tips op www.hanskaldenbach.nl) www.icoba.be: Icoba ondersteunt de sociale sector in het omgaan met agressie. Hun website biedt een schat aan informatie over het thema en massa’s interessante links. www.iswlimits.be: deze onafhankelijke organisatie heeft vanaf 1997 de opdracht om ondersteuning te bieden aan onderwijspersoneel dat slachtoffer is van grensoverschrijdend gedrag (ook agressie van leerlingen). Limits biedt opvang en advies en kan op vraag van een slachtoffer zelf actie ondernemen om de situatie te deblokkeren. De diensten van Limits binnen het onderwijs zijn gratis. www.ua.ac.be/CNO: website Centrum Nascholing, waar ik op regelmatige tijdstippen de tweedaagse cursus “Reageren op agressie-incidenten” verzorg. Dit centrum organiseert op verschillende keren per schooljaar een basisopleiding Geweldloos Verzet en Nieuwe Autoriteit.

Refleks weerbaarheidsmodel CAUTAERT, S., DUPONT, V. en IDELER, I., Weerbaarheid van jongeren. Een denken doeboek, Leuven-Apeldoorn, Garant, 2001. (Het standaardwerk over het Refleks-weerbaarheidsmodel, dat ook aan de basis ligt van mijn boekje “Agressie op school aanpakken.”) LEONARD, Hilde, Agressie op school aanpakken. Reactiestrategieën voor de praktijk, Mechelen, Wolters Plantyn, 2006 (in dit boekje gaat het vooral over reageren op agressie-incidenten). LEONARD, Hilde, Halt aan agressie! Ideeënboek voor begeleid(st)ers in het jeugdwerk. Jeugd en Vrede/EPO, 2009 (naast een uitgebreid stuk over reageren op agressie gaat in dit boekje ook heel wat aandacht naar het voorkomen van agressie)

Herstelgericht werken BEERTEN, Maria (2012), Op weg naar een herstelgericht beleid op school… Welwijs, 23/4, 29-33. BURSSENS, D. en VETTENBURG, N., Hergo op school. Een manier om constructief om te gaan met ernstig probleemgedrag op school. Welwijs, 16/ 2, 27-32. HOPKINS, Belinda, Just schools. A whole school approach to restorative justice. London, Jessica Kingsley, 2004. (Hopkins is één van de pioneers van herstelgericht werken op school. Ze heeft ook een informatieve website: www.transformingconflict.org.) www.herstelgerichtwerkenopschool.be: platform, dat herstelgerichte praktijken in het Vlaamse onderwijs wil promoten. © [email protected]


32

Nieuwe Autoriteit (Haim Omer) OMER, Haim, Nieuwe autoriteit. Samen werken aan een krachtige opvoedingsstijl thuis, op school en in de samenleving. Amsterdam, Hogrefe, 2011. VAN LIER, Relinde & LEONARD, Hilde (2013). Nieuwe autoriteit. De omgang met (gedragsproblemen van) leerlingen op een nieuw spoor? Welwijs, 24/4, 3-6. www.bigv.be: site van het Belgisch Instituut Geweldloos Verzet, verspreiding van het gedachtengoed van Haim Omer rond Nieuwe Autoriteit en Geweldloos Verzet. www.nvrpsy.com (Haim Omer en team, Israël) www.newauthority.net (Idan Amiel en team, Israël). Deze en vorige website bevatten heel wat teksten met meer informatie over dit gedachtengoed.

Opvang BUIJSSEN, Huub en BOS, Mathilde, Lesje geleerd? Indringende ervaringsverhalen van leraren, ’s Gravenhage, Elseviers bedrijfsinformatie, 2002. GHAYE, Marit en DANNEELS, Rita, Agressie in hulp- en dienstverlening. Van impact op medewerkers naar een gedragen beleid. Leuven, Acco, 2012. SCHOOTS-WILKE, H. e.a. (red.), Als een ramp de school treft. Omgaan met calamiteiten in het onderwijs. ’s Hertogenbosch, KPC, 2004 (2de herziene druk).



Als school agressie aanpakken en voorkomen

Recommend Documents