Aktiviza ní metody ve výuce p edm t chemického zam ení

Mendelova univerzita v BrnČ Institut celoživotního vzdČlávání

Aktivizaþní metody ve výuce pĜedmČtĤ chemického zamČĜení BakaláĜská práce

Vedoucí bakaláĜské práce:

Vypracovala:

PhDr. Petr Hlaćo, Ph.D

Ing. Zdenka ýíhalová Brno 2012

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem bakaláĜskou práci na téma Aktivizaþní metody ve výuce pĜedmČtĤ chemického zamČĜení vypracovala samostatnČ a použila jen pramenĤ, které cituji a uvádím v pĜiloženém seznamu literatury. BakaláĜská práce je školním dílem a mĤže být použita ke komerþním úþelĤm jen se souhlasem vedoucího bakaláĜské práce a Ĝeditelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v BrnČ.

Brno,

dne……………………….......

Podpis studenta……………………….

PODċKOVÁNÍ

Na prvním místČ bych ráda podČkovala vedoucímu bakaláĜské práce PhDr. Petru Hlaćovi, Ph.D. za božskou trpČlivost a vČnovaný þas, neboĢ to se mnou nemČl do poslední chvíle jednoduché. Velký dík patĜí všem pedagogĤm pĤsobících na Institutu celoživotního vzdČlávání, kteĜí nás neustále podporovali a pomáhali pĜekonávat Ĝadu pĜekážek. DČkuji i svému pĜíteli, který prožíval se mnou všechny radosti i strasti studia a v tČžkých chvílích mi byl oporou.

ANOTACE

Práce se zabývá aktivizačními metodami ve výuce předmětů chemického zaměření, které vedou k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů vlastní učební činností žáků, kde se klade důraz na myšlení a řešení problémů, tvořivost, žákovskou aktivitu a samostatnost. Dále objasňuje význam aktivity a motivace nezbytných pro efektivní vyučování a učení. Blíže charakterizuje vybrané aktivizační metody použitelné ve výuce předmětů chemické povahy, uvádí jejich přednosti a nedostatky, včetně praktických příkladů. Na závěr práce je vytvořen návrh metodiky vyučování s využitím aktivizačních výukových metod s následnou diskuzí, která se věnuje problémům tvorby metodiky začínajícím učitelem, možnostem realizace konkrétního návrhu a předpokládanému dalšímu vývoji aktivizačních metod ve výuce předmětů chemického zaměření.

Klíčová slova: Aktivita, aktivizační metody, motivace, chemie

ANNOTATION

The thesis focuses on the activation educational methods of chemical subjects which lead to achieving educational goals of students learning, where the emphasis is put on thinking, problem solving, creativity, student activity and individuality. It clarifies the meaning of activity and motivation necessary for efficient teaching and learning. Thesis gets closer to character of particular activation methods applicable for education of chemical subjects, shows their advantages and disadvantages, practical example inclusive. In the end of thesis, the methodical draft using the activation methods of education with following discussion is created. Discussion is devoted to the problems of creating the metodology by teacher-beginner, to the options how to implement particular draft and to the expected further development of activation methods in chemical subjects.

Keywords: Activity, activation methods, motivation, chemistry

OBSAH 1

ÚVODǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͻ

2

CÍLE BAKALÁěSKÉ PRÁCEǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͳͲ

3

MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͳͳ

4

SOUýASNÝ STAV ěEŠENÉ PROBLEMATIKYǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͳʹ

4.1

Aktivita z pohledu výchovnČ-vzdČlávacího procesu ....................................... 12

4.2 Aktivizace žákĤ .................................................................................................. 14 4.2.1 ýlenČní motivace͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰ 4.3 Výukové metody ................................................................................................. 20 4.3.1 Kritéria výbČru͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϮϬ 4.3.2 RozdČlení výukových metod͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϭ 4.4 Aktivizaþní (aktivaþní) metody ......................................................................... 21 4.4.1 Význam aktivizaþních metod͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϲ 4.4.2 Možné pĜekážky pĜi zavádČní aktivizaþních metod͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϵ 4.5 Vybrané aktivizaþní metody ............................................................................. 31 4.5.1 Problémové vyuþování͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϭ 4.5.1.1 Výhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϱ 4.5.1.2 Nevýhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϱ 4.5.1.3 Praktický pĜíklad͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϱ 4.5.2 Didaktické hry͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϴ 4.5.2.1 Výhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϬ 4.5.2.2 Nevýhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϬ 4.5.2.3 Praktický pĜíklad͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϬ 4.5.3 Projektová výuka͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϰ 4.5.3.1 Výhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϵ 4.5.3.2 Nevýhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϵ 4.5.3.3 Praktický pĜíklad͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϬ 4.5.4 Myšlenková (pojmová) mapa͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϮ 4.5.4.1 Výhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϰ 4.5.4.2 Nevýhody͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϰ 4.5.4.3 Praktický pĜíklad͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϰ 5

PRAKTICKÁ ýÁSTǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͷ͸

5.1 Návrh projektu ................................................................................................... 56 5.1.1 Základní informace͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϲ 5.1.2 Popis projektu͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϳ 5.1.3 Metodický plán aktivit͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϭ

5.1.3.1 První setkání – první týden͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϮ 5.1.3.2 Druhé setkání – druhý týden͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϱ 5.1.3.3 TĜetí setkání – þtvrtý týden͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϳ 6

DISKUSEǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤ͸ͺ

7

ZÁVċRǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤ͹͵

8

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJģǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤ͹Ͷ

9

SEZNAM OBRÁZKģ A TABULEKǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͺʹ

10 SEZNAM PěÍLOHǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤǤͺ͵ 

1

ÚVOD Naše školství prošlo pĜed krátkou dobou významnou kurikulární reformou, která

má vést ke kvalitnČjšímu a efektivnČjšímu vzdČlávání. Pro všechny stupnČ a druhy školských zaĜízení byly stanoveny závazné cíle a z nich vycházející klíþové a odborné kompetence. Pro dosažení stanovených cílĤ a kompetencí je zapotĜebí se oprostit od klasické výuky memorováním a zaþít hledat nové inovativní metody výuky. Jejichž používáním dochází, na rozdíl od klasických výukových metod, k dosahování výchovnČ-vzdČlávacích cílĤ na základČ vlastní uþební práce žákĤ, pĜiþemž je dĤraz kladen na myšlení a Ĝešení problémĤ, a vedou k rozvoji samostatnosti, pĜedstavivosti, fantazie, logického myšlení i tvĤrþích schopností jedince (Zormanová, 2012). Dochází tak ke zmČnČ pojetí výuky od dosud pĜevažujícího transmisivního pĜístupu k pĜístupu konstruktivistickému, tzn. od výuky založené na pĜenosu hotových poznatkĤ uþitele žákĤm, ke konstruování vlastních poznatkĤ na základČ porovnávání nových informací s pĤvodními pĜedstavami. Žák opouští roli pasivního pĜíjemce hotových dat a uþí se vlastní aktivitou, kritickou provČrkou svých souþasných poznatkĤ a zkušeností (Bertrand, 1998). PĜedpokladem konstruktivistického pojetí výuky je použití odpovídajících výukových strategií, tj. komplexních a aktivizujících výukových metod (Zormanová, 2012). Reformou školství došlo mimo jiné také k povinnému zaĜazení oblasti pĜírodovČdného vzdČlání (obsahující chemii) do všech Rámcových vzdČlávacích programĤ stĜedního odborného školství. Chemie se tak objevuje i v rozvrhu studijních oborĤ, které nejsou pĜírodovČdnČ zamČĜené, a stává se všeobecnČ vzdČlávacím pĜedmČtem s nízkou týdenní hodinovou dotací. Má-li být výuka chemie za daných podmínek efektivní, je nutné volit optimální pĜístupy a zmírnit nevýhody okrajového pĜedmČtu (Rusek, Beneš, Adamec, 2010) motivací vedoucí k aktivitČ, tedy uþení se. Jedním z možných Ĝešení je využití motivaþních prvkĤ výuky napĜ. formou motivaþních rozhovorĤ, problémovými úlohami, komplexními úlohami, aktivizujícím a motivujícím projektovým vyuþováním (Rusek, 2010 in Rusek, Beneš, Adamec, 2010). Aktivizaþní (aktivizující) metody výuky se stávají zajímavým zpĤsobem a možná jediným nástrojem, jak žáky zaujmout a ukázat jim, že i chemie mĤže být zajímavá a zábavná. Tato myšlenka mČ vedla k hledání podstaty aktivizaþních metod a možností jejich využití ve výuce chemicko-potravináĜských pĜedmČtĤ.

9

2

CÍLE BAKALÁěSKÉ PRÁCE Cílem bakaláĜské práce je zmapovat oblast aktivizaþních výukových metod,

zamČĜit se na jejich podstatu a význam založený na aktivitČ a motivaci žákĤ. Upozornit na pĜednosti, problémy þi nedostatky vybraných metod a ke každé pro názornost uvést praktický pĜíklad využitelný v pĜedmČtech chemického charakteru. Hlavní myšlenkou celé práce je poukázat na možnosti zvýšení zájmu a zefektivnČní výuky chemických pĜedmČtĤ využitím aktivizaþních metod výuky. V teoretické þásti práce se zmíním o aktivitČ z pohledu výchovnČ-vzdČlávacího procesu a všech souvisejících pojmĤ jako aktivní žák a aktivní uþení. Podstatou aktivizaþních metod je také motivace, která je v pĜímé úmČĜe s aktivitou, proto se na ni podrobnČji zamČĜím a blíže popíši její druhy a zpĤsoby, jak s ní pracovat a využít ji v praxi. Dále nastíním þlenČní výukových metod a zmíním kritéria výbČru, která je tĜeba respektovat, aby vybraná výuková metoda splnila oþekávané vzdČlávací cíle vytyþené uþitelem. PodrobnČji uvedu rozdČlení a zástupce aktivizaþních metod dle rĤzných pĜístupĤ a zdĤrazním jejich význam ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu. Z praktického dĤvodu se zmíním také o pĜednostech, možných pĜekážkách a problémech, se kterými se mĤžeme setkat pĜi realizaci a zavádČní aktivizaþních metod do výuky. V závČru teoretické þásti vČnuji vyšší pozornost þtyĜem vybraným aktivizaþním metodám, jejichž použití ve výuce chemie mĤže žáky ve významné míĜe efektivnČ motivovat a aktivizovat. Jedná se konkrétnČ o didaktické hry, myšlenkové mapy, problémové a projektové vyuþování. Každou výukovou metodu blíže popíši, zmíním její výhody, nevýhody a uvedu praktický pĜíklad již realizovaného použití ve výuce pĜedmČtu chemického zamČĜení. PĜi vypracování teoretické þásti využiji metod analýzy, komparace a syntézy dat z odborných zdrojĤ. V praktické þásti navrhnu metodiku vyuþování s využitím aktivizaþních výukových metod, která bude aplikovatelná ve výuce oboru Analýza potravin ve vzdČlávací oblasti PotravináĜských technologií a bude sloužit k opakování uþiva pĜed maturitní zkouškou. TČžištČm návrhu bude žákovský projekt doplnČný o další aktivizaþní metody (diskusi, mentální mapování, didaktické hry apod.), jehož výstupem bude nástČnný poster doplnČný PowerPointovou prezentací a tištČným dokumentem. Následná diskuze se bude vČnovat zhodnocení úskalí tvorby metodiky zaþínajícím uþitelem, možnostmi její evaluace a dalšího využití. Bude zde zmínČn také pĜedpokládaný vývoj aktivizaþních metod ve výuce pĜedmČtĤ chemického zamČĜení. 10

3

MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ PĜi zpracování teoretické þásti práce bude využita metoda studia odborných

literárních zdrojĤ vČnující se Ĝešené problematice aktivizaþních metod a oblastí s ní blízce souvisejících, jejich následná analýza, syntéza, srovnání a následná interpretace získaných dat. Použité materiály budou získány jak studiem literatury dostupné v tištČné podobČ, tak studiem podkladĤ dostupných v elektronické formČ. Obsahem praktické þásti bude návrh metodiky vyuþování s využitím aktivizaþních výukových metod. Základ výuky bude tvoĜit žákovský projekt doplnČný didaktickou hrou formou kĜížovky, diskusemi a myšlenkovou mapou. U žákĤ se dále bude oþekávat samostatná práce s textem, vyhledávání odborných informací, kritické myšlení, schopnost diskuze, skupinové práce a dovednostnČ praktické znalosti. Metodika výuky bude vytvoĜena pro žáky þtvrtého roþníku oboru Analýza potravin a bude sloužit k opakování uþiva chemicko-potravináĜských pĜedmČtĤ k maturitní zkoušce ze vzdČlávací oblasti PotravináĜské technologie. KonkrétnČ bude projekt realizován v pĜedmČtu Hygiena a technologie potravin. V následné diskuzi bude využito metod analýzy uþebnic a metodických materiálĤ, studium dokumentĤ, odborných knih a jejich interpretace bude doplnČná vlastní zkušeností.

11

4

SOUýASNÝ STAV ěEŠENÉ PROBLEMATIKY

4.1 Aktivita z pohledu výchovnČ-vzdČlávacího procesu Nezbytným pĜedpokladem pro splnČní cílĤ, zakotvených v Rámcových vzdČlávacích programech pro stĜední vzdČlávání, je uplatnČní metod podporujících tvoĜivé myšlení, samostatnost a zároveĖ schopnost týmové a kooperativní spolupráce, využívání rozliþných organizaþních forem, integrace pĜedmČtĤ, tedy aktivizace ve výuce a vzdČlávání (Šulcová, 2007). Jedná se o proces vedoucí k þinorodosti, aktivitČ žákĤ, která je významným pĜedpokladem harmonicky rozvinuté osobnosti (RĤžiþka, 2011). Aktivní žák je dávným požadavkem všech pedagogĤ, je základem moderních výukových koncepcí a metod a je také podmínkou rozvoje tvoĜivosti, která je charakteristickým znakem lidské existence (MaĖák, 2001). Pedagogický slovník popisuje aktivitu z více pohledĤ: 1) „Jako þinnost zejména živých bytostí.“ 2) „Jako psychologický pojem vyjadĜuje, že jejím pĤvodcem je subjekt se specifickými charakteristikami, který sleduje urþitý cíl, vynakládá volní úsilí a jeho snažení je ovlivnČno sociálním kontextem.“ 3) „Jako pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu þinností, pĜi nichž musí þlovČk projevit vyšší úroveĖ iniciativy, soustavnosti, musí vynaložit úsilí, postupovat energiþtČji, být celkovČ výkonnČjší a efektivnČjší.“ NapĜ. Nižší stupeĖ aktivity je pĜihlížení žáka na Ĝešení úlohy uþitelem, zatímco samostatné Ĝešení pĜíkladu žákem posuzujeme jako vyšší úroveĖ aktivity (PrĤcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 15). Ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu je tedy tĜeba pod pojmem aktivita rozumČt „zvýšenou, intenzivní þinnost žáka, a to jednak na základČ vnitĜních sklonĤ, spontánních zájmĤ, emocionálních pohnutek nebo životních potĜeb, jednak na základČ uvČdomČlého úsilí, jehož cílem je osvojit si pĜíslušné vČdomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo zpĤsoby chování“ (MaĖák, 1998, s. 29). Jako aktivní žák je ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu chápán „žák snaživý, nadprĤmČrnČ þinný, pĜesahující prĤmČr“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 22). MaĖák (1998) ale upozorĖuje, že toto oznaþení je i urþitým hodnocením a zaĜazením žáka do urþité kvalitativní skupiny. Aktivita žákĤ je tedy „jakákoli uþební aktivita žákĤ zamČĜená na osvojování nových vČdomostí, dovedností, návykĤ, postojĤ, ale také na 12

rozvoj formálních stránek osobnosti žáka jako je myšlení, pĜedstavivost, fantazie, tvĤrþí a komunikaþní schopnosti“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 24). MaĖák (1998) ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu rozlišuje þtyĜi typy žákovské aktivity: 1.

Vynucenou – žáci jsou k urþité þinnosti donuceni a nepĜipouští se žádná jiná možnost, napĜ. psaní písemky.

2.

Navozenou – podnČtem k aktivitČ je pokyn uþitele. Významnou roli tady hraje motivace ze strany uþitele, jak probudí u žákĤ zájem, napĜ. zajímavým zpĤsobem práce, zpĤsobem ocenČní nejlepších výkonĤ.

3.

Nezávislou – aktivita vykonávaná bez nátlaku, témČĜ bez cizí pomoci. Je spojena se zájmem žáka o danou problematiku a do popĜedí se dostává samostatná práce žáka.

4.

Angažovanou – pĜedpokládá silnou aktivizaci žákĤ, jejich pĜipravenost a schopnost Ĝešit problémy relativnČ samostatnČ, tato aktivita mĤže vyústit do tvoĜivé práce žáka.

U aktivních žákĤ dochází také k rozvoji tzv. kritického myšlení (Sitná, 2009). Dle Grecmanové a Urbanovské (2007) je kritické myšlení charakteristické pro osoby, které jsou schopné zhodnotit rĤzná Ĝešení, možnosti a své rozhodnutí podkládají argumenty. Jak uvádí Kotrba a Lacina (2011), myslet kriticky znamená: •

být zvídavý, ptát se, systematicky hledat odpovČdi;

•

„zdravČ“ pochybovat, nalézat alternativy, používat rĤzné strategie;

•

mít svĤj názor a dokázat jej racionálnČ obhájit;

•

akceptovat argumenty druhých a zamyslet se nad jejich logikou.

Aktivní uþení jsou poté „postupy a procesy, pomocí kterých žák (uþící se jedinec) pĜijímá s aktivním pĜiþinČním informace a na jejich základČ si vytváĜí své vlastní úsudky. Tyto informace zpracovává a poté zaþleĖuje do systému svých znalostí, dovedností a postojĤ“ (Sitná, 2009, s. 9). Tento proces je charakteristický vlastním objevováním, posuzováním, porovnáváním a zaþleĖováním novČ získaných údajĤ do již existujícího systému znalostí a autonomním, individuálním rozhodnutím, zda je daná informace využitelná þi ne (Sitná, 2009).

13

Z toho všeho vyplývá, že aktivizující (aktivizaþní) metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovnČ-vzdČlávacích cílĤ dosahovalo hlavnČ na základČ vlastní uþební práce žákĤ, pĜiþemž dĤraz se klade na myšlení a Ĝešení problémĤ (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988).

4.2 Aktivizace žákĤ Základem aktivizujících metod je aktivizace žákĤ, která pĜedstavuje rozvinutí intenzivnČjší þinnosti. Jde o zámČrné pĤsobení s cílem vyvolat aktivitu vhodnými prostĜedky (MaĖák, 1998). Synonymem aktivizace je slovo motivace (MaĖák, 2003). Z toho vyplývá, že základem aktivizaþních metod používaných ve výuce je motivace žákĤ. Motivace je „odhodlání žáka uþit se“ (Hunterová, 1999, s. 22). Je to „proces zvnitĜnČného zdĤvodnČní potĜeby uþícího jedince se uþit“ (Sitná, 2009, s. 18). Motivace žákĤ k uþení a získávání nových informací a dovedností je dĤležitým pĜedpokladem pro efektivní uþení (Sitná, 2009) a faktorem úspČšného výkonu (Hunterová, 1999). „SprávnČ motivovat žáky a nadchnout je pro uþení je dĤležitou dovedností a velkou výzvou pro každého uþitele. Pokud to uþitel umí, zvyšuje významnČ výsledky uþení“ (Sitná, 2009, s. 18). Toto potvrzuje také Petty (2002) podle kterého, považují zkušení i zaþínající uþitelé motivaci za základ úspČšného uþení a pomocí motivace žákĤ lze podstatnČ také zvýšit tempo uþení. A naopak bez motivace hrozí natolik neefektivní uþení, že se žáci nemusí nauþit vĤbec nic. Dle Hunterové (1999) je proto dĤležité si uvČdomit tĜi zásady: 1) Motivace není vrozená, ale nauþená. 2) Co je nauþené, lze i vyuþovat a tedy nauþit. 3) Vyuþování je záležitostí uþitele. 4.2.1

ýlenČní motivace Motivace integruje psychickou a fyzickou aktivitu žáka smČĜující k

stanovenému cíli a vyjadĜuje vnitĜní touhu a ochotu vyvinout urþité úsilí, jehož hnacím motorem je „vidina“ dosažení cíle (Kotrba, Lacina, 2011). Podle intenzity a délky trvání rozlišuje Sitná (2009) motivaci: •

Krátkodobou – jedná se o intenzivnČjší, silnČjší motivaci, která je typická pro dČti a žáky základních škol. 14

•

Dlouhodobou – vyskytuje se u zralejších, starších jedincĤ, neboĢ je zapotĜebí velká míra sebezapĜení a cílevČdomost. Je charakteristická u studujících na vyšších vzdČlávacích úrovních a u celoživotního uþení.

KromČ výše zmínČného dČlení rozeznává Pachmann (1981) také motivaci homogenní a heterogenní. Heterogenní motivace nevychází z uþiva, pĜíkladem mohou být soutČže, hry, pĜedložení výsledkĤ þinnosti úspČšného chemika apod. Zatímco motivace homogenní souvisí pĜímo s uþivem a dále se þlení na: •

Motivaci navazováním na známé uþivo – opakování dosavadních poznatkĤ dĤležitých (nepostradatelných) pro pochopení a vysvČtlení nového uþiva.

•

Motivaci poukazováním na zkušenosti z denního života – napĜ. využití zpráv z médií (internetu, televize, novin, odborných þasopisĤ).

•

Motivaci s využitím historických zkušeností – napĜ. seznámení se zpĤsobem objevu daného prvku.

•

Motivaci poukazováním na rozpory ve znalostech žákĤ – sem Ĝadíme tzv. odporující pokusy (výsledky pokusĤ se neshodují s dosavadními zkušenostmi a znalostmi žákĤ). NapĜ. modifikace uhlíku – grafit x diamant (základní stavební jednotkou je stejný prvek, ale slouþeniny mají zcela odlišné vlastnosti).

Dle Hunterové (1999) existuje mnoho faktorĤ motivace žákĤ, které jako uþitel nedokážeme ve svých hodinách ovlivnit. Jedná se o vliv jejich rodiny, prostĜedí kde žijí, pĜedchozích pedagogĤ nebo dĜívČjších zkušeností se stejnou látkou. Faktory, které jsou souþástí žákovy minulosti, neovlivníme. Je potĜeba se proto zamČĜit na pĜítomnost, kde naopak mĤžeme uspČt. Na základČ nejdĤležitČjších ovlivnitelných motivaþních faktorĤ, kterými jsou: „míra nejistoty, prĤvodní pocity, úspČch, zájem, znalosti výsledkĤ vlastní práce, vnitĜní a vnČjší motivace“ (Hunterová, 1999, s. 22), rozlišuje Sitná (2009) šest druhĤ motivací, které aktivují žáky ve smyslu „chtít se uþit“ a doplĖuje je o zpĤsoby praktického využití v praxi.

15

1) Užiteþnost získaných znalostí, jejich praktické využití Jde o krátkodobou, úzkou motivaci k intenzivní práci, kterou charakterizuje vČta: „Jestliže chci vykonávat nČjakou þinnost, musím ji umČt“, napĜ. chci-li studovat na vybrané škole, musím se pĜipravit na pĜijímací zkoušky. Zdrojem motivace je sám konkrétní žák, k uþení jej není nutné nutit. Z výsledkĤ uþení má radost, vysoce hodnotí svĤj proces uþení, vþetnČ jeho výsledku (hlavnČ tehdy, když uspČje a dosáhne cíle). Využití motivace v praxi: Neustále demonstrovat aplikovatelnost a užiteþnost uþiva (abstraktních teorií) v bČžném životČ, v oblastech, o které žáci projevují zájem. 2) PotĜeba získat kvalifikaci, dosáhnout plánovaného vzdČlání Jedná se dlouhodobou motivaci vyskytujících se u cílevČdomých, pracovitých žákĤ, ale vyžaduje od nich mnoho snahy, píle a houževnatosti. Motivaci vystihuje vČta: „Jestliže chci vykonávat zvolené povolání, musím získat požadovanou kvalifikaci, a proto se musím trpČlivČ a poctivČ uþit látku z více oblastí, složitá, zdánlivČ i zbyteþná fakta (jestliže se chci stát kvalifikovaným odborníkem ve svém oboru, musím dlouhodobČ, široce a usilovnČ studovat).“ Motivace „být odborníkem“ ve svém oboru nabádá zajímat se pouze o úzce související látku, což znesnadĖuje výuku uþitelĤm okrajových pĜedmČtĤ. Proto je nutné konkrétní uþivo pĜibližovat praxi, využívat mezioborové vztahy a motivovat žáky návštČvami specializovaných zaĜízení. Využití motivace v praxi: PĜesvČdþovat a ukazovat žákĤm, že získané znalosti z jednoho pĜedmČtu se dají využít i v jiném pĜedmČtu (oboru) a že rĤznorodé informace þasto spolu vzájemnČ souvisí. Vše doplĖovat pĜíklady z praxe, využitím v jiném oboru þi oblasti. Upozornit žáky na dnešní tendenci mČnit (i vícekrát) bČhem života pĤvodní profesi. 3) Posilování sebevČdomí U nČkterých žákĤ je posilování sebevČdomí nejsilnČjším druhem motivace: „ÚspČch v uþení zvyšuje jejich sebevČdomí“ (viz Obrázek 1). Žáci jsou na úspČch „nastaveni“. Motivuje je dokonce k tomu, že mnoho žákĤ studuje s vysokým nasazením bez ohledu na to, co studují. Základem je posilování 16

sebevČdomí ze strany uþitele formou pozitivního kontaktu, orientaci na dobré výsledky, úspČch, vþetnČ neustálé podpory žáka. Tato motivace je hnacím motorem vyuþovacího procesu (veškerého uþení), pĤsobí však bohužel i opaþným zpĤsobem. HovoĜíme o kruhu úspČchu a neúspČchu. Využití motivace v praxi: K posilování sebevČdomí žákĤ využívat pochvalu, ocenČní za dobrou práci a výborné výsledky, vþetnČ poskytování zpČtné vazby, která vede ke zlepšení výsledkĤ. Snižovat pocit nezdaru a pĜedcházet tak možné demotivaci nabídkou pomoci pĜi nezdaru a spoleþnČ hledat možnosti jak se zlepšit. ϭ͘jƐƉĢĐŚ

ϰ͘ĂůƓş ŵŽƚŝǀĂĐĞ

Ϯ͘ǀljƓĞŶş njĄũŵƵ

ϯ͘ǀljƓĞŶş ƐĞďĞǀĢĚŽŵş

ŽƐƚĂǀşƐĞƷƐƉĢĐŚ

hƐƉŽŬŽũĞŶş͗ǎĄŬƐĞƐĞƚŬĄ ƐƉŽĐŚǀĂůŽƵƵēŝƚĞůĞĂƐ ŽĐĞŶĢŶşŵǀƌƐƚĞǀŶşŬƽ͕ ƐĄŵũĞƐĞƐĞďŽƵ ƐƉŽŬŽũĞŶ

DŽƚŝǀĂĐĞ ƌŽƐƚĞƐƉŽůƵƐ ǀLJƚƌǀĂůŽƐƚşĂƐŶĂŚŽƵ͕ ƐƚƵĚŝũŶşƉƌĄĐĞƐĞnjůĞƉƓƵũĞ

^ĞďĞĚƽǀĢƌĂ͗ǎĄŬƐŝ ĚƽǀĢƎƵũĞ͗ΗũĄƚŽĚŽŬĄǎƵΗ͕ njǀLJƓƵũĞƐĞũĞŚŽ ƐĞďĞǀĢĚŽŵşĂ ƐĞďĞŚŽĚŶŽĐĞŶş

Obrázek 1: Kruh úspČchu (Sitná, 2009, s. 20; Petty, 2002, s. 44)

17

4) PotĜeba ocenČní, pochvaly Tuto motivaci vyjadĜuje vČta: „ÚspČch v uþení mi pĜináší ocenČní od blízkého okolí“. PodobnČ jako u pĜedchozího druh motivace existují žáci, kteĜí se intenzivnČ uþí právČ kvĤli pochvale okolí, chtČjí být lepší než ostatní. Tito žáci opakovanČ vyhledávají soutČže, kde se mohou snadno pomČĜit se svými vrstevníky. Využití motivace v praxi: Je zapotĜebí pĜirozené uþitelské autority, být vzorem, který se žáci snaží napodobit. 5) Obava z neúspČchu, trestu „Oþekávám nepĜíznivé reakce ze svého okolí, a tak se nakonec nauþím“. I s touto motivací se u žákĤ mĤžeme setkat. Popisuje ji nárazové uþení pod tlakem negativních následkĤ, uþí se jen z nutnosti a ve velkém stresu. Využití motivace v praxi: VysvČtlovat žákĤm dĤvody a význam zkoušení a testování jejich znalostí v prĤbČhu vyuþování. Poukázat na možné problémy pĜi neúspČchu. Vést žáky k systematice, pomáhat pĜi pĜípravČ na zkoušení, využívat pĜirozenou autoritu uþitele pro motivaci k bČžné i systematické školní práci. 6) Zájem o problematiku, radost z uþení Tento typ motivace je velmi hodnotný, ale bohužel se vyskytuje málokdy. ýasto mívá koĜeny v podnČtném prostĜedí, v nČmž žák vyrĤstá, a najdeme ji spíše u žákĤ orientovaných na studovaný pĜedmČt þi obor a u žákĤ, kteĜí mají výborné pedagogy. Úkolem uþitele je právČ tuto motivaci podchytit a použít ji jako nástroj pro další zvyšování zájmu žákĤ o uþení. Vše vystihuje vČta: „To, co se dozvídám a uþím, mČ moc baví a zajímá, chci o tom vČdČt víc“. PlnČ žáky zaujmout uþivem nebo technikou výuky je velmi nároþné a je pro to zapotĜebí zapojit všechny pedagogické zkušenosti a dovednosti. Využití motivace v praxi: Využívat dosažených znalostí a dovedností žákĤ, podporovat jejich sebevČdomí složitČjšími úlohami. Zadávat Ĝešení problémových studií, pĜibližovat uþení pĜirozenému prostĜedí žákĤ, využívat pĜíklady blízké žákĤm, pĜijímat zpĤsob myšlení žákĤ, používat jazyk jim blízký a nekomplikovaný. UvádČt humorné pĜíklady, situace z bČžného života a okolí. 18

7) Petty (2002) uvádí ještČ sedmý dĤvod, který je velice podobný šestému druhu motivace: „ZjištČní, že vyuþování je zábavné“. V pĜípadČ, když daný pĜedmČt žáka nezajímá, mĤže najít zalíbení v þinnostech pĜipravených uþitelem, které mohou být neobvyklé a zábavné a tím rozvíjet u žáka jeho sebevyjadĜování, þinorodost a kreativitu. Plamínek (2002) upozorĖuje, že pĜi motivaci je tĜeba rozlišovat pojmy motiv a stimul: •

Motivy - pĤsobí na žáka zevnitĜ (jsou jeho).

•

Stimuly - pĤsobí na žáka zvenþí (teprve se jeho stávají).

Z toho vyplývá praktický význam slov motivace a stimulace. •

Motivace – pĤsobí tak dlouho, dokud nedojde k souladu s aktuálními motivy.

•

Stimulace – pĤsobí tak dlouho, dokud pĤsobí stimul (podmČt).

Výsledek naší snahy aktivovat žáky záleží právČ na vztahu a pomČru motivace a stimulace. Musíme mít ale na mysli, že vnitĜní motivace bývá mnohem silnČjší než stimulace. Proto pokud je jedinec kladnČ motivován, není tĜeba vynakládat (tolik) úsilí na jeho stimulaci. Pouze „motivovaný“ žák dČlá úkoly sám od sebe, bez oþekávání stimulace, zatímco jen „stimulovaný“ žák je aktivní vidinou odmČny (neoþekávejme od nČj kvalitu, ale spíše kvantitu) (Kotrba, Lacina, 2011). Aktivita žákĤ založená na silné stimulaci nebývá dlouhodobČ úspČšná a je na ni potĜeba hodnČ energie. V tČchto situacích je vhodné využít zlaté pravidlo motivace: „NepĜetesávejte lidi k obrazu jejich úkolĤ, ale snažte se spíše pĜizpĤsobit úkoly lidem a jejich aktuálním motivĤm“ (Plamínek, 2002, s. 78). Uþitelova motivace žákĤ k uþení má být hlavnČ cílevČdomá. SamozĜejmČ je motivuje také nevČdomČ svým chováním, zájmem o daný pĜedmČt, ale také vztahem, pĜístupem k žákĤm. ProstĜedky použité k motivaci by mČly být pĜedevším pozitivního, stimulaþního charakteru. Negativní, inhibiþní motivace výuku ztČžuje þi znemožĖuje (MaĖák, 2003). Motivace není jen zpĤsob aktivizace žákĤ, ale také vytvoĜení takové atmosféry ve tĜídČ, aby se žáci chtČli uþit. Uþitel podnČcuje motivací žáky k práci, organizuje 19

jejich þinnost s použitím rĤzných metod a prostĜedkĤ a komunikuje s nimi. Výsledkem interakce mezi osobností žáka, vyuþujícím, spolužáky a uþivem je právČ motivace (Solárová, 2009).

4.3 Výukové metody PĜi práci uþitele kromČ motivace žákĤ velice záleží na výbČru vhodných metod, které patĜí k nejdĤležitČjším faktorĤm ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu. Hlavní funkcí výukových metod je zprostĜedkovávání vČdomostí a dovedností, aktivizace, motivace a v neposlední ĜadČ také komunikace (Fojtíková, 2011). „Bez odpovídajících metod výuky nelze splnit cíle a úkoly výuky“(MaĖák, 2003, s. 33). Pokud je metoda cestou k cíli (MaĖák, 2003), pak je výuková metoda „uspoĜádaný systém vyuþovacích þinností uþitele a uþebních aktivit žákĤ smČĜujících k dosažení daných výchovnČ-vzdČlávacích cílĤ“ (MaĖák, Švec, 2003, s. 23). 4.3.1

Kritéria výbČru Mají-li výukové metody splnit naše oþekávané požadavky, je tĜeba respektovat

kritéria optimálního výbČru metod výuky. PatĜí k nim zejména (Babanskij, 1981 in MaĖák, 2003, s. 35-36): 1. Zákonitosti výchovnČ-vzdČlávacího procesu a z nich vyplývající vyuþovací zásady. 2. Cíle a úkoly výuky. 3. Obsah a metody dané vČdy (oboru) a daného pĜedmČtu (tématu) zvlášĢ. 4. Uþební možnosti žákĤ, jejich pĜedpoklady: a. vČkové (fyzické a psychické); b. úroveĖ jejich pĜipravenosti (vzdČlávací a výchovné); c. zvláštnosti tĜídního kolektivu. 5. Zvláštnosti vnČjších podmínek (geografické, pracovní prostĜedí apod.). 6. PĜedpoklady samých uþitelĤ: a.

pĜedcházející zkušenosti;

b.

úroveĖ teoretické i praktické pĜípravy;

c.

schopnost ovládnout urþité metody, resp. prostĜedky;

d.

úroveĖ metodického mistrovství;

e.

osobní vlastnosti. 20

4.3.2

RozdČlení výukových metod Výukové metody lze dČlit podle rĤzných hledisek napĜ. dle logického zĜetele,

dle fází výukového procesu, dle poþtu žákĤ, dle stupnČ aktivity a heuristiþnosti. A stále se dnes objevují nové a nové klasifikace výukových metod (MaĖák, Švec, 2003). Jednotné þlenČní výukových metod nehledejme, neexistuje. Vždy záleží na pohledu autora. MaĖák a Švec (2003) zkombinovali zmiĖované rozdČlení metod a vytvoĜili vlastní þlenČní, pĜi kterém použili jako dČlící kritérium složitost edukaþních vazeb. Výsledkem je jednoduchý a dnes pĜevážnČ používaný pĜehled obsahující tĜi základní skupiny metod. 1. Klasické výukové metody y metody slovní y metody názornČ-demonstraþní y metody dovednostnČ-praktické

2. Aktivizující metody 3. Komplexní výukové metody Vzájemný vztah jednotlivých skupin metod Tradiþní (klasické) metody výuky zprostĜedkovávají vČdomosti a dovednosti pĜedevším v souvislostech požadavkĤ kurikula a se zĜetelem na logiku obsahu daných vyuþovacích pĜedmČtĤ, zatímco aktivizující (aktivizaþní) metody ve vysoké míĜe zohledĖují podílení se žákĤ na osvojovacím procesu. Komplexní metody tento prostor výukových metod zvČtšují, obohacují o prvky organizaþních forem, didaktických prostĜedkĤ a ve vČtší míĜe reflektují celkové cíle výchovy a vzdČlávání (MaĖák, Švec, 2003).

4.4 Aktivizaþní (aktivaþní) metody ProstĜedkem, jak aktivizovat (aktivovat) žáky, jsou právČ aktivizaþní metody výuky (Pecina, Zormanová, 2009), a proto se budeme dále podrobnČ vČnovat jejich dČlení. Zmíníme se také o komplexních výukových metodách, do kterých nČkteĜí autoĜi Ĝadí metody, které najdeme u jiných autorĤ v kategorii aktivizaþních metod, napĜ. sem patĜí samostatná práce žákĤ, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem a uþení v životních situacích. 21

MaĖák a Švec (2003) do skupiny aktivizujících metod výuky Ĝadí: •

metody diskusní;

•

metody heuristické, Ĝešení problémĤ;

•

metody situaþní;

•

metody inscenaþní;

•

didaktické hry.

A do skupiny komplexních metod patĜí: •

frontální výuka;

•

skupinová a kooperativní výuka;

•

partnerská výuka;

•

individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žákĤ;

•

kritické myšlení;

•

brainstorming;

•

projektová výuka;

•

výuka dramatem;

•

otevĜené uþení;

•

uþení v životních situacích;

•

televizní výuka;

•

výuka podporovaná poþítaþem;

•

sugestopedie a superlearning;

•

hypnopedie.

Aktivizaþní metody jsou postupy založené na Ĝešení problémových situací ve vyuþování. Z toho vychází druhé možné oznaþení tČchto metody a to jako problémové metody (Pecina, Zormanová, 2009). MĤžeme se setkat také s oznaþením alternativní þi inovativní metody. Význam tČchto termínĤ se pĜekrývá a jsou brány jako synonyma (MaĖák, Švec, 2003). Komplexních metody jsou „složité útvary, které pĜedpokládají rĤznou, ale vždyzelenou kombinaci a propojení nČkolika základních prvkĤ didaktického systému, jako jsou metody, organizaþní formy výuky, didaktické prostĜedky a životní situace.“ (MaĖák, Švec, 2003, s. 131). Modely, koncepce, projekty, komplexy, edukaþní plány, 22

programy, organizaþní formy, kooperaþní formy výuky. I takové oznaþení, ve smyslu komplexních výukových metod, mĤžeme nalézt v odborné literatuĜe (MaĖák, Švec, 2003). Pecina a Zormanová (2009, s. 40) vytvoĜili nový model dČlení výukových metod v kombinaci s organizaþními formami, kde je dČlícím kritériem aktivita žákĤ. Podle autorĤ není jejich návrh úplnou novinkou, ale považují jej za vhodné pro edukaþní praxi. Výsledné þlenČní metod je následující: 1. Metody zprostĜedkování hotových vČdomostí, dovedností a návykĤ a. Metody slovní (vysvČtlování, popis, pĜednáška, práce s textem). b. Metody názornČ-demonstraþní (pĜedvádČní a pozorování, práce s obrazem). c. Metody

dovednostnČ-praktické

(frontální

laborování

a

experimentování, napodobování, práce v dílnČ, cviþné kuchyni, školním pozemku). 2. Metody a formy aktivní práce žákĤ (metody aktivizující, problémové v kombinaci s organizaþními formami výuky) a. Samostatná práce. b. Diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuze). c. Problémová metoda (metoda Ĝešení problémových otázek a úkolĤ). d. Metody inscenaþní a situaþní. e. Didaktické hry. f. Brainstorming a brainwriting. g. Projektová výuka (výukové projekty). h. Kritické myšlení. i. Televizní výuka. j. ProblémovČ orientovaná práce poþítaþem. k. ProblémovČ orientované školní experimentování, laborování a práce v dílnách. l. ProblémovČ orientované skupinové a kooperativní vyuþování. m. ProblémovČ orientované exkurze, vycházky nebo jiné mimoškolní akce.

23

n. Další varianty metod (modifikace výše zmínČných metod): pĜípadové studie;

metoda þerné skĜíĖky;

metoda konfrontace;

paradoxy;

úlohy na pĜedvídání;

metoda 653;

pingpongový brainstorming;

metoda Ĝízeného objevování;

gordonova metoda;

philips 66;

hobo metoda;

cviþení ve vnímavosti;

metoda lodní porady;

synektika;

TRIAZ;

ARIZ;

questionstorming;

metoda konzensu;

balík došlé pošty;

icebreakers;

a další. Kotrba s Lacinou (2010, s. 141-142) se také zamČĜili na systematizaci aktivizaþních metod a roztĜídili je do kategorií, které považují z hlediska potĜeb praxe uþitele za nejpraktiþtČjší. Výsledkem je dČlení dle následujících faktorĤ: 1. Podle þasové nároþnosti a. Do 10 minut. b. Do 30 minut. c. 31 minut a déle. 2. Podle þasové nároþnosti aplikace metody ve výuce a. 5 - 10 minut. b. 11 - 15 minut. c. Celá vyuþovací hodiny (20 – 25 minut). d. Více než jedna vyuþovací hodina. 3. Podle materiálové a obsahové nároþnosti na pĜípravu a. Bez nároþné pĜípravy. b. Podklady pro aplikaci metody jsou nutné.

24

4. Podle materiálové nároþnosti ve výuce (pomĤcky nutné pro realizaci, vybavení tĜídy) a. Bez jakéhokoliv vybavení (pĜípadnČ staþí vybavení klasické tĜídy). b. Nadstandardní vybavení uþebny (diaprojektor, poþítaþ, zpČtný projektor, interaktivní tabule). c. PotĜeba více uþeben pro realizaci, popĜ. další požadavky. 5. Podle tematického zaĜazení do kategorií a. Hry. b. Situaþní metody. c. Diskusní metody. d. Inscenaþní metody. e. Problémové úlohy. f. Zvláštní metody. 6. Podle úþelu a cílĤ použití ve výuce (vhodnost metod) a. Úvodní motivace studentĤ. b. Odreagování studentĤ. c. Diagnostika (zkoušení). d. Výklad (oživení, zpestĜení). e. Opakování probrané látky. 7. Podle požadavkĤ na samotné studenty a. Bez pĜípravy. b. S pĜedchozí domácí pĜípravou. c. Bez požadavku na jakékoliv znalosti. d. Pro realizaci nutnost urþité znalostní báze. ZmínČné þlenČní má uþiteli pomoci získat jednoduchý pĜehled k možným dalším úpravám použitých metod, jejich aplikaci v dalších pĜedmČtech nebo k opakovanému využití v jiných tĜídách (Kotrba, Lacina, 2010).

25

4.4.1

Význam aktivizaþních metod Hlavním cílem aktivizaþních metod je zmČna statické monologické metody

výuky na dynamickou formu, u které dochází k nenásilnému vtáhnutí žákĤ do problematiky a zvýšení jejich zájmu o probírané uþivo. Výsledkem zavedení aktivizaþních metod je zlepšení procesu výuky z metodologického hlediska a efektivnČjší vyuþování (Kotrba, Lacina, 2010). PrávČ pĜedstavitelé „kognitivní školy“ kritizují mechanické uþení (Pecina, Zormanová, 2009) a tvrdí, že uþení ve škole by mČlo vést k rozvoji rozumových schopností a ne k ukládání faktĤ a postupĤ do pamČti (Petty, 2002). Docílit tak nejvyšší úrovnČ Bloomovy taxonomie vzdČlávacích (kognitivních) cílĤ u žákĤ je hlavním úkolem a „výzvou“ pro uþitele. A právČ aktivizaþní metody jsou vhodným nástrojem k dosažení vytyþeného „vrcholu“ (viz Tabulka 1). Jak bylo zmínČno, aktivizaþní metody podnČcují ve velké míĜe zájem o uþení, podporují u žákĤ intenzivní prožívání, myšlení a jednání. TvoĜí tak pĜedpoklady pro uvČdomČlé uþení, podporují samostatnost, zodpovČdnost, flexibilitu a kreativitu myšlení (MaĖák, 2003). Zejména se zdĤrazĖuje, že ve zvýšené míĜe umožĖují poskytovat žákĤm nČco víc než jen odborné informace, že poþítají se zájmem žákĤ, vycházejí vstĜíc individuálním uþebním stylĤm jednotlivých žákĤ respektující úroveĖ kognitivního vývoje, že umožĖují žákĤm pĜíležitost þásteþnČ ovlivĖovat konkrétní cíle výuky, využívat možnosti individuálního i kooperativního uþení, apod. Aktivizaþní metody nepĜináší užitek jen žákĤm, ale také pĜispívají k pĜekonání stereotypní výuky a podporují tvoĜivé hledání uþitelĤ (MaĖák, Švec, 2003). Dle Jankovcové, PrĤchy a Koudely (1988) využitím aktivizaþních metod dochází ke zvýšení úþinnosti výuky zmČnou postoje žáka k uþivu. V této souvislosti rozlišuje reproduktivní a produktivní aktivity žákĤ. Reprodukce podává urþitý obraz o aktuálním stavu žákovy pamČti, o pohotovosti vybavení osvojeného uþiva (Sovák, 1985 in Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988), zatímco za produktivní aktivity považujeme þinnosti vyvolané Ĝešením problémové situace nebo hledáním odpovČdí na problémovou otázku. PrávČ hledání odpovČdi na problémovou otázku vyžaduje víc než jen pátrání v pamČti, stejnČ jako Ĝešení problémové situace pĜedpokládá víc než jen vybavení vzorce s dosazením þísel. Správné odpovČdi (Ĝešení) u produktivních metod vznikají až jako výsledek myšlenkové þinnosti, tj. spojením známého s neznámým, rozlišení podstatných, nepodstatných a chybČjících podmínek apod. (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988).

26

Tabulka 1: Bloomova taxonomie cílĤ s pohledem na výukové metody (Pecina, Zormanová, 2009, s. 52-53) CÍLOVÁ KATEGORIE (úroveĖ osvojení)

TYPYCKÁ SLOVESA A

METODY

JEJICH ZPċTNÉ VAZBY

(vhodné k naplĖování

(používané k vymezování cílĤ)

pĜíslušné kategorie cílĤ)

1. Zapamatování (znalost):

Definovat, doplnit, napsat,

Výklad, dialog, názornČ

Terminologie a fakta, klasifikace,

opakovat, pojmenovat, popsat,

demonstraþní metody.

kategorizace, obecné poznatky a

pĜiĜadit, reprodukovat, seĜadit,

generalizace v oboru teorie a struktur.

vybrat, vysvČtlit, urþit.

2. Pochopení (porozumČní):

Dokázat, jinak formulovat,

Výklad, demonstrace

PĜeklad z jednoho jazyka do druhého,

ilustrovat, interpretovat, objasnit,

experimentĤ, názornČ

z jedné formy komunikace do druhé,

odhadnout, opravit, pĜevést,

demonstraþní metody,

jednoduchá interpretace.

vyjádĜit vlastními slovy,

dramatizace.

vysvČtlit, vypoþítat, zkontrolovat. 3. Aplikace:

Aplikovat, demonstrovat,

Výklad, názornČ

Použít abstrakci a zobecnČní (teorie,

diskutovat, interpretovat,

demonstraþní metody,

zákony, principy, metody)

naþrtnout, navrhnout, použít,

Ĝešení problémĤ,

v konkrétních situacích.

prokázat, registrovat, Ĝešit, uvést

problémový výklad,

vztah, uspoĜádat.

didaktické hry.

4. Analýza:

Analyzovat, provést rozbor,

ěešení problémĤ,

Rozbor komplexní informace (procesu,

rozhodnout, rozlišit, rozþlenit,

skupinová práce,

systému) na prvky nebo þásti,

specifikovat.

brainstorming, projektová

stanovení hierarchie prvkĤ, principĤ

výuka, didaktické hry,

jejich organizace, interakce mezi nimi.

metoda lodní porady.

5. Syntéza:

Kategorizovat, klasifikovat,

ěešení problémĤ,

Složení prvkĤ a jejich þástí do dĜíve

kombinovat, modifikovat, napsat

skupinová práce,

neexistujícího celku (ucelené sdČlení,

sdČlení, organizovat,

brainstorming, projektová

plán operací, nutných k vytvoĜení díla

reorganizovat, shrnout, vytvoĜit

výuka, metoda lodní

nebo projektu, odvození souboru

obecné závČry.

porady.

6. Hodnotící posouzení:

Argumentovat, obhájit, ocenit,

ěešení problémĤ,

Posouzení podkladĤ, materiálĤ, metod,

oponovat, podpoĜit názor,

skupinová práce,

technik z hlediska úþelu podle kritérií,

porovnat, provést kritiku,

brainstorming, projektová

která jsou dána nebo která žák navrhne

posoudit, provČĜit, srovnat

výuka, metoda lodní

sám.

s normou, uvést klady a zápory,

porady, experimentální

zdĤvodnit, zhodnotit.

þinnost.

abstraktních vztahĤ k úþelu klasifikace nebo objasnČní jevĤ).

27

Dochází také ke zmČnČ vztahu uþitel–žák (Kotrba, Lacina, 2010). Aktivizaþní metody zámČrnČ vyvolávají komunikace nejen mezi žáky, ale také mezi žáky a uþitelem, poþítají s organizací a rozdČlením práce uvnitĜ skupin, využívají soutČživosti mezi skupinami a tím odstraĖují psychické bariéry mezi žáky ve skupinČ, ale i mezi žáky a uþitelem. Žáci jsou donuceni diskutovat, argumentovat, obhajovat svoje názory, pĜicházet s vlastními nápady, vystupovat jako mluvþí þi vedoucí skupiny apod., jinak daný problém nevyĜeší. PĜi tom si osvojují sociálnČ interaktivní dovednosti a pĜetváĜejí je ve zkušenosti ze sociálního styku. Roste jejich zpĤsobilost spolupracovat, pĜekonávat konflikty a kriticky pĜijímat cizí názory (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988). OceĖuje se také pozitivní vliv na školní klima (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000). Pecina a Zormanová (2009, s. 50) se pokusili posouzením všech dostupných informací a vlastních zkušeností kriticky zhodnotit aktivizující metody a dospČli k názoru, že „jsou mocným nástrojem pĜi celkovém formování osobnosti a pĜi jejich vyváženém zavádČní do výuky je jejich pĜínos velmi velký.“ Mezi hlavní oblasti pĜínosu Pecina se Zormanovou (2009) považují: 1. Možnost naplĖování výchovnČ-vzdČlávacích cílĤ všech stupĖĤ a úrovní. 2. Osvojování vČdomostí, dovedností, návykĤ a postojĤ v souladu s didaktickými postuláty (logiþnost, postupnost, systematiþnost, chápání mezipĜedmČtových i mezioborových souvislostí). 3. Rozvoj logického myšlení, pĜedstavivosti, fantazie, samostatnosti i tvĤrþích schopností a dovedností. 4. Rozvoj schopností (kooperace, komunikace, zodpovČdnost, pracovitost). 5. PĜínos pro žáky (radost z vykonané práce, zvýšení sebevČdomí, socializace, pozitivní prožitek apod.). 6. Možnost upoutat žákĤv zájem o daný obor (pĜedmČt – motivace). 7. UmožĖují individualizaci ve výuce. 8. Nabízí optimální rozvoj schopností všech žákĤ, zejména žákĤ nadaných. SamozĜejmČ vše má svá pozitiva i negativa. Rezervy aktivizaþních metod nalezneme podle Peciny a Zormanové (2009) v: 1. Nároþnosti na jejich zvládnutí, pĜípravu a realizaci ze strany uþitele. 2. Nároþnost realizace ze strany žákĤ. 3. PĜínos aktivizaþních metod je v nČkterých oblastech sporný. 4. PĜi zavádČní se mohou uþitelé setkat s nejrĤznČjšími problémy. 28

4.4.2

Možné pĜekážky pĜi zavádČní aktivizaþních metod Uþitel musí mít také na pamČti, že používání aktivizujících metod ve školní

praxi pĜináší i urþité potíže, které vymezují jejich hranice: 1. Žáci musí mít vČtšinou o daném tématu urþité vČdomosti. 2. Uþitel musí pĜekonat direktivní Ĝízení a dominantní postavení ve tĜídČ. 3. Vyžadují víc vyuþovacího þasu a organizaþní pĜípravy. 4. Je potĜeba poþítat s nedoukem vhodných materiálĤ a pomĤcek. (MaĖák, Švec, 2003, s. 42) PĜi zavádČní aktivizaþních metod do výuky se tak mĤžeme setkat s rĤznými komplikacemi. Kotrba a Lacina (2010) je rozdČlili do šesti skupin: •

PĜekážky na stranČ uþitele.

•

PĜekážky u studentĤ.

•

PĜekážky na stranČ vedení školy.

•

PĜekážky materiální a technické povahy.

•

PĜekážky þasové a organizaþní.

•

PĜekážky finanþní.

Pecina a Zormanová (2009, s. 42) vidí jako vážné problémy pĜi zavádČní aktivizaþních metod do výuky: •

Nevyhovují složení tĜídy (neukáznČní žáci, problematické motivace, nedostaþující intelekt žákĤ apod.).

•

PĜetíženost pedagogĤ (peþováním o tĜídní výkazy a knihy, sepisováním rĤzných

hlášení,

dozory,

poradami,

jednáním

s rodiþi,

tvorbou

mimoškolních akcí apod.). Jankovcová, PrĤcha a Koudela (1988) považují za hlavní faktory omezující použití aktivizaþních metod: •

Povahu (charakter) uþiva.

•

ýas (limitovaný napĜ. uþebním plánem).

•

Vysoký poþet žákĤ ve tĜídách.

•

Osobnost uþitele. 29

Všechny zmínČné pĜekážky, potíže, þi problémy je tĜeba pĜi myšlence zavedení aktivizaþních metod do výuky zvážit a pĜipravit se na nČ. Nesmíme je ale brát jako dĤvod, kvĤli kterému se o aktivizující výuku nepokusíme, ale jako podstatné vstupní údaje nezbytné pro výbČr vhodné metody pro dosažení stanovených výukových cílĤ. Tabulka 2: Srovnání tradiþní a aktivizující výuky (Pecina, Zormanová, 2009, s. 42-43) FAKTORY

TYP VÝUKY KLASICKÁ

AKTIVIZUJÍCÍ

KOMBINACE

ýas potĜebný na pĜípravu výuky.

Nízká nároþnost

Vysoká nároþnost

StĜední nároþnost

Didaktické pomĤcky, ukázky.

Nízká nároþnost

Vysoká nároþnost

StĜední nároþnost

ýas nutný na realizaci ve výuce.

Nízká nároþnost

Vysoká nároþnost

StĜední nároþnost

Ano

NČkdy ano

NČkdy ano

Ne

Ano

Ano

Zvýšení zájmu o uþivo.

Ne

Ano

Ano

Sebepoznání.

Ne

Ano

Ano

ZmČna vztahĤ ve tĜídČ.

Ne

Ano

Ano

Dává žákĤm prostor.

Ne

Ano

Ano

PĜehledný zápis, systematizace.

Ano

Ne

Ano

Rozvoj komunikaþních dovedností.

Ne

Ano

Ano

Rozvoj kooperace.

Ne

Ano

Ano

Ano

Ne

Ne

Ano

Ne

Ne

Nízká

Vysoká

StĜední

Ano

NČkdy ano

NČkdy ano

Ano

NČkdy ano

NČkdy ano

Ano, ale v omezené

Ano, ale

míĜe

v omezené míĜe

Ano

Ano

Ano

Ano

Vhodnost nasazení v úvodních hodinách. Rozvoj myšlení, tvoĜivosti, pĜedstavivosti, fantazie apod.

Vhodnost nasazení pĜi prezentaci nároþné uþební látky. Vhodnost nasazení pĜi nutnosti zprostĜedkovat žákĤm vČtší množství informací. Nároþnost na poznávací procesy žákĤ. Vhodnost nasazení pĜi upevĖování a procviþování uþiva. Vhodnost nasazení v diagnostické fázi výuky. Vhodnost nasazení v pĜípadČ výuky podprĤmČrných žákĤ.

Ano

Vhodnost nasazení pĜi výuce

Ano, ale

nadaných žákĤ.

v omezené míĜe

Možnost seberealizace, posilování sebedĤvČry a odpovČdnosti.

Ne

30

Struþné srovnání vybraných faktorĤ klasických a aktivizujících metod výuky a odhalení možných kritických bodĤ a situací, se kterými bychom mČli pĜi zavádČní daných metod do výuky poþítat, upozorĖuje Tabulka 2. Konkrétní výhody a nevýhody aktivizaþních metod podrobnČji popíšeme v další kapitole, která se vČnuje již vybraným metodám použitelných ve výuce chemie.

4.5 Vybrané aktivizaþní metody 4.5.1

Problémové vyuþování Do kategorie problémového vyuþování Ĝadí Kotrba a Lacina (2011) výukové

metody jako: •

analýzu pĜípadové studie;

•

metody heuristické;

•

metodu þerné skĜíĖky;

•

metodu konfrontace;

•

metodu paradoxĤ;

•

úlohy samostatnČ sestavované;

•

úlohy na pĜedvídání.

Problémové vyuþování tvoĜí základ všech aktivizaþních metod (Kotrba, Lacina, 2010). PĜi využití zmínČných metod jsou žáci postaveni pĜed problémovou situaci, problémový úkol, který mají vyĜešit. „Toto uþení cestou samostatného objevování odpovídá plnČ potĜebám dnešní spoleþnosti, která zdĤrazĖuje nutnost rozvoje tvoĜivosti, tvoĜivého a samostatného myšlení a aktivit u žákĤ“ (Zormanová, 2012, s. 77). Problémová situace je taková, jejíž neznámé prvky vyvolávají u žáka zájem, potĜebu poznat, þili poznávací aktivitu (Mošna, Rádl, 1996) a podle Solárové a kol. (2010) vzniká, když: •

žáci ihned naznají zpĤsob Ĝešení pĜedloženého úkolu vyuþujícím, nemohou odpovČdČt na otázku;

•

se žáci setkají s potĜebou þi nutností použít dĜíve nabyté vČdomosti a dovednosti za jiných (nových) podmínek;

•

žáci objeví rozpor mezi teoreticky možným zpĤsobem Ĝešení úlohy a praktickou neuskuteþnitelností vybraného typu Ĝešení;

31

•

žáci narazí na rozpor mezi prakticky dosažitelným výsledkem a neexistencí teoretického vysvČtlení.

Problémové vyuþování lze popsat jako „typ rozvíjejícího vyuþování, ve kterém je spojena aktivní badatelská (objevitelská þinnost žákĤ s osvojováním poznatkĤ, zorganizovaný s ohledem na stanovené cíle a na principu problémovosti“ (Machmutov, 1975 in Pecina, Zormanová, 2009, s. 61). ěešení problémĤ je kognitivní proces, který zahrnuje celou kognitivní Bloomovu taxonomii, þili všechny její úrovnČ (viz Tabulka 3) Tabulka 3: Vztah rovin Bloomovy taxonomie a Ĝešení problémĤ (Mošna, Rádl, 1996, s. 18) ROVINY BLOOMOVY

ěEŠENÍ PROBLÉMU

vyšší stupnČ

6. Hodnocení 5. Syntéza 4. Analýza

nižší stupnČ

MYŠLENÍ

TAXONOMIE

Hodnocení, zda byla vybrána nejlepší volba. Syntetizování do nových variant Ĝešení. Analýza nových informací a urþení jejich pĜizpĤsobení problému.

3. Aplikace

OvČĜení si použití v odlišných situacích.

2. Pochopení

Formulování vhodných odpovČdí.

1. Zapamatování

Shromažćování informací.

Uþitel sám žákĤm poznatky pĜímo nesdČluje, ale vede je k tomu, aby se snažili si je osvojit sami, pĜiþemž jim samozĜejmČ, zejména na zaþátku, pomáhá, radí a Ĝídí jejich „objevování“ (MaĖák, Švec, 2003). Oproti hotovému pĜedávání informací je tento zpĤsob výuky mnohem nároþnČjší a obtížnČjší, ale pro rozvoj žáka je o to významnČjší (Fojtíková, 2011). „PĜi takto organizované výuce uþitel pozná, jak je který žák pohotový, pružný, originální, schopný nekonvenþních Ĝešení.“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 311). Každý nový poznatek získaný problémovým uþením je tĜeba procviþit, což se dČje formou neproblémové výuky (Pecina, Zormanová, 2009). Žáci totiž nejen z þasových dĤvodĤ nemohou vše sami znovu objevovat a prozkoumávat (MaĖák, Švec, 2003). Je proto tĜeba mít na mysli, že nelze používat pĜevážnČ jen jeden typ výuky, ale vhodnČ je kombinovat a doplĖovat (Pecina, Zormanová, 2009). 32

RozdČlení problémových úloh je celá Ĝada. Kotrba a Lacina (2010) uvádí, že lze ale všechny obecnČ rozdČlit podle zpĤsobu Ĝešení na metody: •

Skupinového Ĝešení problému.

•

Individuálního Ĝešení problémĤ.

Pecina a Zormanová (2009) se zmiĖují, že z pedagogické praxe je dĤležité rozlišovat výukové problémy na dvČ skupiny: •

Problémové úkoly s jedním správným Ĝešením, neboli uzavĜené - pĜi Ĝešení se uplatĖuje konvergentní myšlení, napĜ. odhalení principu þinnosti zaĜízení þi vysvČtlení urþitého jevu.

•

Problémové úkoly s více možnostmi správného Ĝešení, neboli otevĜené – pĜi Ĝešení se v maximální míĜe využívá divergentního myšlení, napĜ. úkoly konstrukþního charakteru typu vymysli, navrhni.

Problém, který je základem problémového vyuþování, by mČl splĖovat podle Šimoníka (2005) následující základní vlastnosti: 1) Být pĜirozený, korespondovat s reálnými životními situacemi. 2) Úloha musí být pĜimČĜená, tj. pĜizpĤsobená intelektovým schopnostem žákĤ, žáci musí být schopni daný úkol vyĜešit, poradit si s ním. 3) Problém musí být formulovaný správnČ a jednoznaþnČ, þímž se stanoví i pĜedpokládané Ĝešení. 4) Problém musí mít silný motivaþní náboj pro žáky ve smČru objevování, pátrání, hledání, což jim následnČ pomáhá k osvojování potĜebných vČdomostí a dovedností. Dle výše zmínČného vyplývá, že uþivo urþené pro problémovou výuku je nutno metodicky upravit, což probíhá formou zjednodušení a rozlišení známých a neznámých pojmĤ, rozþlenČní uþiva na faktografické údaje a návody, instrukce k praktické þinnosti (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988). Vzestupná klasifikace problémových úloh dle nároþnosti pro žáky je poté dle MaĖáka (1997) následující: 1) DoplĖování neúplného textu, popĜ. úprava schématu z hlediska logického úsudku. 2) UspoĜádání nezvyklého sestavení faktĤ (þísel, slov, vČt, myšlenek) tak, aby vytvoĜili smysluplný celek. 33

3) Hledání a upravení úmyslné chyby (chyb) v zadání. 4) VyþlenČní údajĤ, které do schématu úlohy nepatĜí, neboĢ neodpovídají urþeným podmínkám. 5) Záporné zodpovČzení otázky a pĜevod na kladnou formu odpovČdi. 6) Vymyšlení vČty, vyprávČní, pĜíkladu, který by Ĝešil rozpornou situaci. 7) VýbČr správného Ĝešení z více možností. 8) Uvedení dĤkazu k urþité definici a nalezení pĜíkladu porušení stejné definice. 9) Nalezení principu daného schématu. 10) Návrh možných Ĝešení urþité úlohy nebo vymyslet jediné možné Ĝešení pĜi spolupráci se spolužáky (ve skupinČ) þi samostatnČ. 11) Objevení problému spoluprací se spolužáky. 12) Samostatné zjištČní problému, jeho formulace, uvedení hypotézy a zdĤvodnČní zvoleného Ĝešení. PĜíprava uþitele na problémovou výuku je nároþná. Musí vybrat vhodné uþivo, držet se cíle, který si stanovil a zároveĖ respektovat rozumové schopnosti a možnosti žákĤ (Fojtíková, 2011). Ze strany žákĤ je pro úspČšné Ĝešení problémového úkolu nezbytná také již zmiĖovaná aktivní a samostatná práce žákĤ založená na potĜebných výchozích znalostech a vČdomostech (OkoĖ, 1996 in Pecina, Zormanová, 2009). Z praktických zkušeností a výzkumĤ se u žákĤ nejþastČji vyskytují následující nedostatky: •

Nemají osvojen postup pĜi Ĝešení problémových úloh.

•

Chybí jim vČdomosti a dovednosti využitelné pĜi Ĝešení úloh.

•

Nejsou schopni vybrat z celkového množství informací ty podstatné pro Ĝešení úloh.

•

Uþí se požadovaný obsah uþiva mechanicky bez uvažování nad souvislostmi mezi pojmy a aplikací v bČžném životČ. (Chupáþ, 2004, 2007; Chupáþ, Solárová, 2008 in Solárová, 2010)

Zásadním úkolem uþitele je dodržení základní podmínky funkþnosti metody (Fojtíková, 2011), tedy rovnováhy mezi aktivitou ze strany uþitele a žákĤ (Kalhous, Obst, 2002). 34

4.5.1.1 Výhody Problémové vyuþování vyvolává u žákĤ aktivní zájem, produktivní myšlení a samostatnost. DĤraz se klade na myšlení, vytváĜení hypotéz, objevování a bádání, což vede k vytvoĜení návyku k tvoĜivému osvojování vČdomostí a následnČ ke kreativní þinnosti a pĜirozené aktivizaci. Problémová výuka je základem vČdeckého zkoumání skuteþnosti. Využívá se v ní smyslové vnímání, teoretické poznávání, ale i poznávání empirické (MaĖák, Švec, 1979). UmožĖuje mimo jiné také kritickou analýzu na základČ konfrontace názorĤ, návrhĤ, hypotéz apod. Dochází k uvolnČní prostoru a slabší žáci dostávají pĜíležitost se podílet na hledání Ĝešení problému. (Mošna, Rádl, 1996). „Pomocí této metody se žáci uþí nezámČrnČ, uþení probíhá jako þinnost, kterou konají oni sami“ (Fojtíková, 2011). ěešením problémových úloh žáci získávají a rozvíjejí schopnosti a dovednosti, které jsou nezbytné nejen pro jejich další osobní rozvoj, ale pro celý život (Chupáþ, 2007). 4.5.1.2 Nevýhody Je nezbytné silnČ motivovat žáky k Ĝešení daného problému (MaĖák, Švec, 1979) a uþitel je nucen promýšlet strukturu vyuþovací hodiny, sestavovat program Ĝešení problému a mít zpČtnou vazbu o dosažení jak výukových, tak výchovných cílĤ (Mošna, Rádl, 1996), což klade vysoké požadavky na uþitelovu pĜípravu problémové metody (Pecina, Zormanová, 2009). Je nutno také poþítat s vyšší þasovou nároþností pĜi realizaci (Fojtíková, 2011). 4.5.1.3 Praktický pĜíklad Problémový zpĤsob zadání úlohy popisuje situaci nebo úkol, avšak neudává postup, viz pĜíklad A. Pro názornost rozdílĤ mezi jednotlivými metodami výuky je uveden pĜíklad B, který je zadán klasickou formou (Mokrejšová, ýtrnáctová, 2008). PĜíklad A) PotravináĜská spoleþnost najala Váš tým k vyhodnocení kvality polotovarĤ, které nakupuje od svých dodavatelĤ. Pro své úþely potĜebují minimálnČ 90% þistotu dodaného produktu. 1. NaleznČte zpĤsob, který umožní zjistit, jaké je složení smČsi NaHCO3 a NaCl. Složení smČsi vyjádĜete pomocí hmotnostních zlomkĤ jejích složek.

35

2. Vyzkoušejte tento zpĤsob a poté jej použijte ke stanovení složení vzorku neznámé smČsi NaHCO3 a NaCl, dodaného spoleþností. 3. Napište zprávu o výsledcích analýzy vedení potravináĜské spoleþnosti. PĜíklad B) 1. Navažte 5 g smČsi obsahující NaCl a NaHCO3. 2. ZahĜívejte smČs v žíhacím kelímku s použitím plynového kahanu po dobu 10 minut. 3. Znovu zvažte smČs a poté ještČ jednou zahĜívejte po dobu dalších 10 minut. 4. Vypoþítejte rozdíl v hmotnosti smČsi pĜed a po zahĜívání. 5. S využitím dané chemické rovnice, vypoþítejte hmotnostní zlomek NaHCO3 v pĤvodní smČsi. Forma zadání a Ĝešení problémového úkolu mĤže mít rĤznorodý charakter. Následující ukázka pĜíbČhu využívá mezipĜedmČtových vztahĤ chemie, dČjepisu a zemČpisu (http://is.muni.cz, 2012, upraveno). Proþ se vražda nekonala? V pĤvabné knížce Ludvíka Souþka Otazníky nad hroby je popisován život jedné ze stinných postav dČjin carského Ruska Grigorije Jefimoviþe Rasputina. Tento mnich selského pĤvodu vystupoval nejdĜíve jako „svatý muž“ a na základČ svých údajných náboženských vidin pĜedpovídal rĤzné životní události. Víru lidí ve své nadpĜirozené vlastnosti posiloval úspČchy dosaženými pĜi léþení nemocných. ProstĜednictvím rektora Petrohradské církevní akademie se mu podaĜilo proniknout do dvorských kruhĤ a za vlády posledního cara Mikuláše II. se stal favoritem carské rodiny. ÚspČch, který svým šarlatánstvím Rasputin získal, byl pochopitelnČ orientován na jeho vlastní prospČch a svých vidČní zneužíval také k odstraĖování nepohodlných lidí. Tím se znelíbil pĜíslušníkĤm monarchistické liberální opozice, která najala vraha, jenž mČl Rasputina otrávit prudkým jedem zvaným cyankáli. Najatý vrah obdržel jed v papírovém sáþku v množství, které by staþilo otrávit témČĜ 300 lidí. Vrah þíhal na pravou chvíli a cyankáli ponechal ve vlhku a teple své kuchynČ nČkolik týdnĤ. Nakonec podal obČti jed vmíchaný do šlehaþky a portského vína. K obrovskému zdČšení spiklencĤ Rasputin podání jedu pĜežil a tehdy nevysvČtlitelný jev byl považován za zázrak a dĤkaz moci propĤjþené Rasputinovi bohem. 36

Poþáteþní písmeno každé odpovČdi na uvedenou otázku z legendy, zamČĜené na obyvatelstvo svČta, Vám odhalí chemický název jedu nazývaného cyankáli. Legenda: •

Obyvatel státu nacházejícího se v severní þásti Severní Ameriky s hlavním mČstem Ottawa.

•

Velké souvislé souše na Zemi (pozpátku).

•

Obyvatel Balkánského poloostrova s nejnižší životní úrovní v EvropČ a s hlavním mČstem Tirana.

•

Obyvatel státu sousedícího na západČ s ýeskou republikou.

•

PĤvodní obyvatel Ameriky.

•

Obyvatel severského státu ležícího na Jutském poloostrovČ.

•

VČtšinový obyvatel Izraele (pozpátku).

•

Jižní soused ýechĤ.

•

Obyvatel zemČ, ve které se nachází poutní mČsto muslimĤ Mekka.

•

Brit žijící ve Skotsku.

•

Domorodý obyvatel polárních oblastí.

•

Obyvatel Rigy.

•

Obyvatel skandinávského poloostrova s hlavním mČstem Oslo.

•

Oceán mezi Amerikou a Asií (pozpátku)

Úkoly: 1. Napište molekulový a strukturní vzorec cyankáli. 2. Pokuste se vysvČtlit, proþ se vrahovi nepodaĜilo Rasputina otrávit. 3. Zapište popsaný dČj chemickou rovnicí. 4. Napište chemickými rovnicemi hydrolýzu aniontu obsaženého v tzv. cyankáli. ěešení problémové úlohy v PĜíloze 1.

37

4.5.2

Didaktické hry Hra je forma þinnosti lišící se jak od práce, tak od uþení (Solárová, 2010).

V pedagogickém procesu mají hry hluboké koĜeny. Již pĜed nČkolika stoletími J. A. Komenský zastával názor „škol hrou“. Bohužel se þeská škola tímto heslem neĜídí a stále pĜevažuje memorování dat a informací (Pecina, Zormanová, 2009). ýasy a názory na výuku se ale mČní a každý dnes ví, že zajímavé, podnČcující a aktivizující vyuþování posiluje intenzivní zapojení žákĤ do výuky a zvyšuje jejich soustĜedČní, motivaci, což následnČ vede k pozitivnímu vztahu k uþení. Uþení a zábava nejsou v rozporu (Sitná, 2009). I hry mají ve vyuþovacím procesu své nezastupitelné místo, a proto by je mČl používat

každý

tvoĜivý

uþitel

(Pecina,

Zormanová,

2009).

„Hru

mĤžeme

charakterizovat jako jednu ze základních forem þinnosti, která dČti baví. Je to dobrovolnČ volená aktivita, jejímž sekundárním produktem je uþení“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 68) a je ohraniþená herními pravidly (Kotrba, Lacina, 2010). ZaĜazování her do výuky se osvČdþilo jako pĜirozený nácvik k dovednostem potĜebných k vyĜešení rozsáhlejších školních projektĤ. Rozvíjí u žákĤ schopnost spolupráce, i samostatné práce, sdČlování nápadĤ na možná Ĝešené, diskuze o nich a výbČr správné odpovČdi. Pokud jsou nuceni pracovat s poþítaþem, literaturou, uþí se kritickému myšlení a hledání smysluplných informací. ZávČrem musí zvládnout objektivní zhodnocení výsledkĤ svých i spoluhráþĤ (Šulcová, Zákostelná, 2008). K efektivnímu použití didaktických her ve výuce je tĜeba podle MaĖáka a Švece (2003) dodržet následující metodickou pĜípravu: 1. Vytyþit cíle hry (kognitivní, sociální, emocionální, ujasnČní dĤvodĤ pro volbu konkrétní metody). 2. Diagnostikovat pĜipravenost žákĤ (potĜebné vČdomosti, dovednosti, zkušenosti, pĜimČĜenou nároþnost hry). 3. Ujasnit pravidla hry (jejich znalost žáky, jejich upevnČní, pĜípadnČ jejich obmČna). 4. Vymezit úlohy vedoucího hry (Ĝízení, hodnocení, svČĜení této funkce žákĤm je možné, až získají zkušenosti). 5. Stanovit zpĤsob hodnocení (diskuze, otázky subjektivity). 6. Zajistit vhodné místo (uspoĜádání místnosti, úprava terénu). 7. PĜipravit pomĤcky, materiál, rekvizity (improvizace, vlastní výroba). 8. Urþit þasový limit hry (rozvrh prĤbČhu hry, þasové možnosti úþastníkĤ). 9. Promyslet pĜípadné varianty (modifikace, iniciativa žákĤ, rušivé zásahy). 38

Ve vyuþování se používají tzv. didaktické hry a soutČže založené na Ĝešení problémových úloh a situací (Kotrba, Lacina, 2010). SoutČž je charakteristická posuzováním výsledkĤ s ohledem na poĜadí úþastníkĤ. Pedagogicky nejúþinnČjší se tak stávají soutČživé hry (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988). Je vhodné je využít pro úþely motivace, opakování a procviþování uþiva. A naopak nejsou vhodné pro nahrazení samotného výkladu uþitele (Kotrba, Lacina, 2010). Dle interakce žákĤ (hráþĤ, týmĤ) rozdČluje Kotrba a Lacina (2011) hry na: 1. Neinterakþní hry – každý hráþ hraje sám za sebe, výsledek není závislý na spolupráci. Tyto hry jsou založeny na zamezení vzájemného ovlivĖování hráþĤ. Všichni Ĝeší stejný problém za stejných podmínek. Úkolem uþitele je usmČrĖování žákĤ, sledování jejich práce, dohlížení nad dodržováním stanovených pravidel a po ukonþení úkolu sdČlit správné výsledky a Ĝešení. Do této skupiny Ĝadíme rĤzné kĜížovky, pĜesmyþky, kvízy, vČdomostní testy, pexeso, doplĖovaþky, slepé mapy, domino, rĤzné deskové hry s úkoly, šifrované texty, skrytá slovo a další. 2. Interakþní – dochází k vzájemnému pĤsobení hráþĤ mezi sebou (vČdomČ i nevČdomČ, zamČĜenČ i nezamČĜenČ). Úþastníci se tak svým poþínáním a rozhodováním ovlivĖují. Reagují na úkony svých protivníkĤ a okamžitČ se pĜizpĤsobují vzniklé herní situaci. U složitČjších her dochází také k efektivnímu rozdČlení rolí uvnitĜ hracích týmĤ. Tyto hry jsou velmi nároþné a þasto se ke zpracování výsledkĤ využívá poþítaþových programĤ vytvoĜených speciálnČ pro tyto úþely. PĜíkladem interakþních her jsou rĤzné strategie, simulace s cílem domyslet taktiku a pĜedpovČdČt tahy protihráþĤ, ale také Ĝešení problémĤ pomocí kooperace. Velice známým pĜíkladem jsou tzv. ekonomické hry. Jodas (2003, in Solárová, 2010) dČlí hry dle posílení specifických dovedností na: •

Karetní hry a jejich modifikace – jsou dostupné a zhotovitelné vlastními silami, bČžnČ se vyskytují mezi dČtmi (Domino, ýerný Petr, Kvarteto, Pexeso apod.).

•

Stolní hry – pracujeme s tabulkou, po níž se posunují dle daných pravidel „figurky“ (ýlovČþe – chemiku – nezlob se).

39

•

Hry simulující, popĜ. modelující – selektivním pĜiĜazováním se získávají správné odpovČdi (Puzzle).

•

Poþítaþové hry – zde je nutný chemický obsah.

Zvláštní skupinu tvoĜí rébusy (Solárová, 2010).

4.5.2.1 Výhody Hry a soutČže patĜí k málo prostĜedkĤm, které v nejvyšší míĜe podnČcují zájem žákĤ o uþivo (Jankovcová, PrĤcha, Koudela, 1988). „VýznamnČ podporují proces uþení, jejich prostĜednictvím se žáci rychle a aktivnČ zaþlení do tĜídní práce, jsou pozitivnČ motivování k uþení a zjištČné souvislosti si lépe pamatují“ (Sitná, 2009, s. 121). Didaktické hry mají jak vzdČlávací, tak výchovný zámČr (Fojtíková, 2011). „Žáci musí respektovat dohodnutá pravidla hry, což vede k posilování sebekontroly a socializace, uþí se vyhrát i prohrát, získat i ztratit. Ve hĜe žáci spontánnČ uplatĖují poznávací aktivity a realizují poznávací þinnost pod vlivem daného pravidla. Hra je zdroj zábavy i pouþení, prostĜedek osvojování sociálních rolí a prostĜedek prožívání“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 68). Didaktické hry všestrannČ podporují aktivitu, samostatnost a angažovanost žákĤ, což mĤže být impulsem k rozvoji jejich tvoĜivosti. Stavebnicovým systémem je lze zaĜazovat do rĤzných fází výuky a námČty her jsou témČĜ nevyþerpatelné (MaĖák, Švec, 2003).

4.5.2.2 Nevýhody Didaktické hry a soutČže jsou nároþné na pĜípravu. Je tĜeba postupovat uvážlivČ a dodržovat výše zmiĖovaná pravidla. PĜi „zvrtnutí“ her a soutČží v chaos bez pravidel se nám vytratí požadovaný a oþekávaný výukový cíl (Pecina, Zormanová, 2009).

4.5.2.3 Praktický pĜíklad 1) AZ-kvíz (Roštejnská, Klímová, 2008, upraveno) Jedná se o modifikaci stejnojmenné televizní soutČže. Hru, vytvoĜenou v aplikaci Microsoft PowerPoint, ovládá vyuþující pomocí poþítaþe propojeného pro lepší zobrazení s dataprojektorem. Pokud není dostupná potĜebná technika, lze hru upravit a využít jen zpČtného projektoru þi tabule. Je zde ale zapotĜebí vymyslet barevné oznaþovaní polí (napĜ. psacími potĜebami, vystĜiženými barevnými poli s možností

40

pĜichycení). Základem hry je hrací pole s oþíslovanými políþky, þi písmeny abecedy (viz Obrázek 2). 1

A

2 4 7

16 22

5

23

9 13

18

17 24

B 6

8 12

11

3

10

G 15

14 19

25

D

21

20 26

27

P 28

U

H

W

F I

M R

Q V

E

L

K

C

J

S X

O

N

T

Š Y

Z

Ž

Obrázek 2: Hrací pole „pyramida“ hry AZ-kvíz

Každé políþko pĜedstavuje jednu kvízovou a jednu náhradní otázku. Poþet polí i znČní otázek si urþuje uþitel dle své potĜeby (þasových možností, vyuþovaného pĜedmČtu apod.). U písmenkových políþek by odpovČć na danou otázku mČla být jednoslovná þi sousloví, které zaþíná právČ na dané písmeno. Oznaþení pomocí þísel je variabilnČjší a mĤžeme si zde dovolit využít složitČjší otázky s výbČrem správné odpovČdi. Na náhradní otázky je vždy možný výbČr ze dvou odpovČdí, nejþastČji ano-ne. Je vhodné stanovit jednotný þasový limit, který mají žáci na zodpovČzení otázky. Je tĜeba také urþit barevné znaþení polí: •

Nevybrané pole – shodné s barvou Pyramidy.

•

Vybrané a správnČ zodpovČzené pole – barva týmu.

•

Vybrané, ale nesprávnČ zodpovČzené pole s možností náhradní otázky – neutrální barva.

•

Pole s vyþerpáním všech otázek (i té náhradní) – þerná þi šedá barva.

Pravidla hry Žáci se rozdČlí do dvou barevnČ rozlišených skupin. Zde doporuþuji náhodné dČlení formou losování napĜ. kuliþek barev týmĤ. Žáci jsou nuceni ve skupinČ pracovat jako tým a urþit zástupce, který po poradČ se spoluhráþi bude vybírat a odpovídat na zvolené otázky. 41

Je tĜeba zvolit zaþínající tým napĜ. rozpoþítáváním pomocí Ĝíkanky þi tzv. „stĜíháním“. HráþĤm se sdČlí pravidla hry a následuje výbČr prvního hracího pole. Zde již záleží na technice, použitých pomĤckách a zpĤsobu prezentace hracího pole a otázek. Zástupcem skupiny po poradČ se spoluhráþi zvolí políþko. Uþitel danou otázku pĜeþte, popĜ. i možnosti odpovČdi a žáci mají stanovený limit na poradu a vyslovení správné odpovČdi. Pokud odpoví správnČ, je políþko oznaþeno jejich barvou, pokud špatnČ, druhý tým má možnost (pokud chce pole získat) odpovČdČt za nČ. Když zĤstane otázka správnČ nezodpovČzena, je dané pole oznaþeno barevnČ jako „vybrané, ale nesprávnČ zodpovČzené pole s možností náhradní otázky“. Toto pole lze pozdČji opČt vybrat a právo odpovídat na náhradní otázku má jen tým, který si pole zvolil. Pokud není opČt správnČ zodpovČzeno, stává se „mrtvým“ šedým polem, které již nelze využít. Cílem hry je spojit všechny strany Pyramidy, popĜ. získat co nejvČtší poþet hracích polí. Výsledek mĤže vypadat následovnČ (viz Obrázek 3). 1 2 4 7

16 22

5 8

12

11

24

6 9

13 18

17 23

3

10 15

14 19

25

21

20 26

27

28

Obrázek 3: Konec hry - vítČzem skupina zelených

PodobnČ lze do didaktické podoby upravit a následnČ použít k opakování uþiva v pĜedmČtech chemického zamČĜení i další televizní soutČže napĜ. Riskuj! a Kufr. Konkrétní pĜíklad realizace Pyramidy k opakování uþiva organické chemie uvádí Jana Drahovzalová na stránkách Metodického portálu RVP. Existují i þasovČ ménČ nároþné didaktické hry, napĜ. kartiþky s názvy prvkĤ þi slouþenin, které žáci na pokyn vyuþujícího zvedají nad hlavu. Uþitel tak získává okamžitou zpČtnou vazbu o znalostech žákĤ (Hudec, 2010). Nesmíme ale i zde zapomenout na motivaþní složku.

42

2) DoplĖovaþky a kĜížovky •

UmČlá Člá sladidla (KĜivská, 2007)

Legenda: + pĜipojit písmeno - odstranit písmeno

•

1

2

3

4

Chemické názvosloví (http://chemie-trest.ic.cz,, 2012) 2012 5

6

7

+

8

9

10

11

12

13

14

+

ĺ

Legenda: 1.

Stupnice tupnice 0...7...14 umožĖující umož odlišit rĤznČ kyseléé (zásadité) roztoky

2.

Uhliþitan itan sodný

3.

Sulfid oloviþitý þitý

4.

Oxid xid manganistý

5.

Jodid uhliþitý

6.

Fluorid luorid draselný

7.

Kyselina yselina dusitá

8.

Kyselina yselina bromovodíková

9.

Fosforeþnan nan draselný 43

15

16

10. Oxid sodný 11. SiĜiþitan zineþnatý 12. Hydroxid lithný 13. Poþet valenþních elektronĤ v atomu kĜemíku 14. Kyselina sirovodíková 15. Kyselina selenová 16. Oxid fosforeþný ěešení didaktických her v PĜíloze 2. 4.5.3

Projektová výuka Projektové vyuþování (projektová metoda) je pojem, který se þasto zmiĖuje v

souvislosti se zavádČním inovativních þi moderních metod vzdČlávání. Není to ale nová vyuþovací metoda. Již v roce 1932 Stanislav Velinský o výuce formou projektu píše, že „výrazu projektová metoda lze užíti tehdy, když individuum þi skupina pojme zámČr, jehož uskuteþnČní navozuje zmČny v jeho (jejich) vČdČní, zruþnostech, zvycích þi vztazích.“ A hned o dva roky pozdČji jej R. Žanta doplĖuje výrokem: „Projekt je úþelnČ organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem dĤležitého stĜediska praktického vČdČní, smČĜující k urþitému cíli“ (Dlabola, 2009). Dle MaĖáka (1998, s. 111) je projekt „komplexní praktický problém ze životní reality, je to plán konkrétní akce, þinnosti, do níž se zapojují všichni žáci jedné nebo více tĜíd, anebo také celé školy, a to podle svých zájmĤ a pĜedpokladĤ, a která je zamČĜena na Ĝešení takových otázek, jež žáky zajímají.“. PozdČji MaĖák a Švec (2003, s. 168) definují projekt (projektovou výuku) jako „komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutné Ĝešit teoretickou i praktickou þinností, která vede k vytvoĜení adekvátního produktu.“ Sárközi (2010) uvádí, že þeskou oficiálnČ nejstarší definici ale vyslovil roku 1936 prvorepublikový pedagog Stanislav Vrána a znČla následovnČ: 1. Je to podnik. 2. Je to podnik žákĤv. 3. Je to podnik, za jehož výsledky pĜevzal žák odpovČdnost. 4. Je to podnik, který jde za urþitým cílem.

44

Kratochvílová (2006, s. 37) se opírá o Vránovu definici a projektovou metodu vidí jako „uspoĜádaný systém þinností uþitele a žákĤ, v nČmž dominantní roli mají uþební aktivity žákĤ a podporující roli poradenské þinnosti uþitele, kterými smČĜují spoleþnČ k dosažení cílĤ a smyslu projektu. Komplexní þinností vyžaduje využití rĤzných dílþích metod výuky a rĤzných forem práce.“ Kotrba s Lacinou (2010) Ĝadí projektovou výuku mezi speciální aktivizaþní metody. MaĖák a Švec (2003) do metod komplexních. Bez ohledu na to, kam patĜí, je hlavním cílem projektové výuky udržet kontakt s realitou a nevytváĜet za školními zdmi umČlý svČt, ve kterém se þasto klade dĤraz na samoúþelné memorování vČdomostí bez vztahu k praktickému životu. Projektové vyuþování se zároveĖ snaží Ĝešit problém nedostateþné integrace uþiva v rámci školní výuky (Coufalová, 2006). Projektová výuka je složitou komplexní metodou obsahující systém þinností, které charakterizuje Kratochvílová (2006) jako: 1. Organizované uþební þinnosti žákĤ smČĜující k danému cíli – realizaci a výstupĤm projektu. 2. ýinnosti, které nelze pĜedem zcela jasnČ krok za krokem naplánovat. 3. ýinnosti vyžadující žákovu aktivitu a samostatnost. 4. TvoĜivé þinnosti reagující na vzniklé zmČny v prĤbČhu projektu. 5. ýinnosti pĜevážnČ vnitĜnČ Ĝízené, tedy autoregulované. 6. Teoretické i praktické þinnosti rozvíjející celou osobnost žáka a smČĜující k odpovČdnosti za výsledek. 7. Praktické þinnosti, zkušenosti a využití teoretických znalostí motivující žáka k uþení a pĜispívá tak k rozvoji jeho sebepojetí. Efektivní prĤbČh projektové výuky pĜedpokládá nejprve nácvik jednotlivých dovedností, jako komunikace, rozvíjení schopností se uþit, zapojení sociální kompetence samostatnosti i spolupráce pĜi Ĝešení problémĤ, þi dovednosti práce s informaþními technologiemi (Šulcová, Zákostelná, 2008). Na projektovou výuku je tĜeba se peþlivČ pĜipravit a pĜi realizaci dodržovat urþitá pravidla. Jednotlivé fáze tvorby, na které je tĜeba myslet, jsou dle Mazáþové (2007) následující: 1. UjasnČní cíle a úkolĤ projektové výuky. 2. Prodiskutování plánu Ĝešení vybraného problému s žáky. 3. Rozvoj vlastních aktivit a þinností vedoucí k Ĝešení problému. 45

4. ZveĜejnČní výsledkĤ a vyhodnocení práce na projektu. 5. Hodnocení výsledkĤ a práce žákĤ. K úspČšné pĜípravČ a realizaci projektové výuky je tĜeba znát výše zmínČné fáze podrobnČji. Kratochvílová (2006) je zjednodušuje a popisuje dĤležité kroky jednotlivých etap následovnČ: 1. Plánování projektu a) Nejprve je nutné si definovat podnČt – komplexní úkol, problém k Ĝešení a ujasnit si jej v rovinách: • Žák – základní úþel, smysl projektu (Proþ?), urþení výstupu. • Uþitel – orientaþní analýza projektu na základČ svých zkušeností, z hlediska rozvoje osobnosti žáka, definovat cíle (kognitivní, psychomotorické, sociální a afektivní). b) Zvolit výstup projektu – závČreþnou podobu projektu, závČreþný produkt. c) Zpracování þasového harmonogramu projektu – kdy bude probíhat, jak dlouho, zda bude nepĜetržitý nebo postupný s þasovými prodlevami pĜi realizaci. d) Promyslet prostĜedí projektu – místo uskuteþnČní. e) Vymezit úþastníky projektu – kdo všechno se jej zúþastní (aktivnČ i pasivnČ). f) Promyslet organizaci projektu – zpĤsob realizace, jeho prĤbČh. g) Zajistit podmínky pro projekt – vhodné pomĤcky, materiál (vše co souvisí s úspČšnou realizací) h) Promyslet hodnocení – zpĤsob hodnocení v rámci projektu a kdo se na nČm bude podílet. PĜi plánování je vhodné využít metody brainstormingu. Žáci se mohou podílet na výbČru Ĝešené problematiky, volbČ zdrojĤ informací a závČreþné podobČ projektu. NáslednČ uþitel po domluvČ s žáky stanoví jednotlivé kroky realizace projektu. 2. Realizace projektu V této fázi se postupuje dle pĜedem prodiskutovaného plánu. Žáci sbírají potĜebný materiál, tĜídí jej, zpracovávají, analyzují, kompletují. Uþitel zde plní funkci poradce, který citlivČ usmČrĖuje þinnosti žákĤ, aby vedli 46

ke stanoveným zámČrĤm a cílĤm. U dlouhodobých projektĤ nabývá uþitelova role významu, neboĢ musí zajistit motivaci žákĤ k dokonþení projektu a zodpovČdnosti za svĤj výsledek. 3. Prezentace výstupu projektu Obsahuje pĜedstavení výsledkĤ, k nČmuž žák (žáci) svou þinností dospČli. Prezentace mĤže být písemná, ústní, þi ukázka praktického výrobku. ZávČreþný výstup mĤže mít mnoho podob: napĜ. výstavka, videozáznam, kniha, þasopis, model, vlastní realizace výletu, jarmarku, audionahrávka, koncert, beseda, pĜednáška, internetové stránky…Realizace pĜedvedení vypracovaných projektĤ mĤže mít také rĤzné úrovnČ: •

prezentace pĜed rodiþi;

•

prezentace ve tĜídČ pro spolužáky;

•

prezentace ve škole mimo vlastní tĜídu;

•

prezentace pro veĜejnost a zainteresované objekty na projektu (napĜ. zĜizovatel školy…);

•

prezentace pro jiné instituce.

Velmi vhodné je naplánovat prezentaci výsledkĤ projektu tak, aby se jí mohli zúþastnit i rodiþe, kteĜí získají zpČtnou vazbu o þinnosti školy, tĜídy a zejména svého dítČte. 4. Hodnocení projektu PĜi hodnocení projektu se jedná o hodnocení celého procesu, všech þinností od plánování po prezentaci výsledkĤ a to jak z pohledu uþitele, tak žákĤ. Hodnocení by se mČlo opírat o pĜedem stanovená kritéria a mČla by z nČj vyplynout opatĜení do budoucna u žáka (žákĤ) i uþitele. Projektové vyuþování je nejkomplexnČjší vyuþovací metodou, neboĢ mĤže absorbovat celou Ĝadu jednodušších vyuþovacích metod (Sárközi, 2010). Projekt je potom jakýmsi rámcem, v jehož mantinelech se odehrává výuka založená na nejrĤznČjších metodách, vČtšinou þinnostních, která mĤže mít rĤznou podobu od výstavy výrobkĤ, modelĤ, literárních prací, pĜes formu hraní rolí, þasopisy, návrhy a 47

realizace projektových zámČrĤ, až po velké projekty typu „Chemie v mikrovlnce“ (Kotrba, Lacina, 2010). Tabulka 4: Srovnání tradiþního vzdČlání a projektového vyuþování (Kubicová, 2008, s. 13-14; upraveno podle Kubínové, 2002) OBLAST Poznání

Žák

TRADIýNÍ

PROJEKTOVÉ

VZDċLÁNÍ

VYUýOVÁNÍ

PĜedáváno jako hotový soubor

Konstruováno a rekonstruováno,

pĜedem utĜídČných poznatkĤ,

založené na experimentování a

založené na transmisi.

objevování.

PĜedevším pasivní pĜijímání a

Aktivní þinnosti pĜi Ĝešení úkolĤ

následná reprodukce poznatkĤ.

a pĜekonávání pĜekážek v projektu.

Uþitel

Dominantní postavení uþitele.

Implicitní role uþitele.

Škola a mimoškolní

Navzájem separovány.

Prostor a snaha o integraci.

Urþována uþitelem.

Urþována žákem pod vedením

svČt VzdČlávací trajektorie

uþitele. Formální a jednostranná.

Motivace

VnitĜní, založená na sebepoznání, pĜijímání osobní odpovČdnosti.

Schéma vyuþovacího

PĜevládají frontální metody

VzdČlávací postupy reagují na

procesu

výuky.

individuální potĜeby žákĤ a aktuální stav jejich poznání.

Založené na momentálním

Hodnocení

Respektující osobnost žáka.

výkonu žáka. Vztahy mezi uþitelem

Spíše neosobní, poznamenané

a žáky

soutČživostí (koempeticí) mezi

Založené na partnerství.

žáky.

Žákovský projekt podle Kubicové (2008): 1.

VytváĜí prostor pro realizaci potĜeb a zájmĤ žákĤ.

2.

Rozvíjí požadované kompetence žákĤ.

3.

Podporuje seberegulaci žáka pĜi uþení.

48

4.

Poskytuje dostateþný prostor pro motivaci a aktivnímu pĜístupu žákĤ i uþitele.

5.

MČní role ve vyuþování. Uþitel v roli rádce.

6.

UpĜednostĖuje (implicitní) skrytou roli uþitele, který Ĝídí projekt „zvenku“.

7.

SoustĜećuje pozornost aktérĤ procesu vyuþování-uþení se na prezentaci výsledkĤ

8.

VytváĜí podmínky pro týmovou spolupráci.

9.

Aktualizuje školní prostĜedí ve vazbČ na prostor, þas a obsah.

10. VytváĜí dostateþný prostor pro interdisciplinaritu. 11. Stávají se spoleþensky relevantní, neboĢ projekty mohou pĜinést neþekaná Ĝešení. 12. PĜináší zmČnu pojetí školy od „chrámu poznání“ k „dílnČ poznání“. Ve srovnání s tradiþním pĜístupem ke vzdČlávání dochází k výrazným zmČnám v celé ĜadČ oblastí výchovnČ-vzdČlávacího procesu (viz Tabulka 4).

4.5.3.1 Výhody Výhodou projektové výuky je sám projekt, úkol, který žáky motivuje. PĜi realizaci projektu se žáci uþí vzájemné spolupráci, odpovČdnosti, toleranci, Ĝeší problémy a rozvíjí se tak jejich tvoĜivost (Kalhous, Obst, 2002). PĜi Ĝešení projektu dochází k integraci poznatkĤ z rĤzných pĜedmČtĤ, pĜípravČ na Ĝešení globálních problémĤ a vidČní vČcí v souvislostech. Získané poznatky jsou propojeny s prožitkem a smyslovým vnímáním, respektují se individuální potĜeby, možnosti, zájmy žáka a rozvíjí žádoucí studijní a pracovní návyky. Projektová výuka je úzce spjata s reálnými situacemi. U žákĤ rozvíjí jejich sebedĤvČru, uþí je dokonþovat úkoly a nebát se možných chyb. Žák nachází smysl poznání, dotýká se skuteþnosti, kterou má možnost upravovat (Mazáþová, 2007). Projektové vyuþování a následný zpĤsob myšlení vede u žákĤ k rozvoji kompetencí a dovedností projektového Ĝízení nezbytného pro život.

4.5.3.2 Nevýhody Stinnou stránkou projektové výuky je velká þasová nároþnost jak na pĜípravu, tak i na realizaci (Kalhous, Obst, 2002). Je zapotĜebí poþítat s þasovou dotací, která pĜesahuje jednu vyuþovací hodinu (Kotrba, Lacina, 2010). PĜi nedostateþné pĜípravČ ze 49

strany uþitele mĤže dojít k þasové neefektivnosti projektové výuky, zanechání významných mezer ve znalostech žákĤ, mohou být pĜeskoþeny dĤležité fáze procesu uþení nezbytné pro kvalitní pochopení uþiva a chybí prostor pro procviþení získaných poznatkĤ (Mazáþová, 2007).

4.5.3.3 Praktický pĜíklad Jako pĜíklad je uveden projekt Ĝešený na StĜední prĤmyslové škole chemické v BrnČ v rámci prĤĜezového tématu ýlovČk a životní prostĜedí (Pavlíþková, 2010). Název projektu: Eutrofizace povrchových vod ZaĜazení projektu do ŠVP: obor Analýza potravin ZaĜazení projektu do roþníku: 2. Poþet žáku ve skupinČ: 3 – 4 Charakteristika projektu Projekt vychází z prĤĜezového tématu ýlovČk a životní prostĜedí a je zamČĜen pĜedevším na rozvoj komunikativních, personálních a sociálních klíþových kompetencí. Dále pak rozvíjí kompetence Ĝešit problémy a kompetence k práci s informacemi a využívání prostĜedkĤ informaþních a komunikaþních technologií. Žáci v rámci projektu získají a uspoĜádají informace o eutrofizaci povrchových vod, zmapují situaci eutrofizace v okolí bydlištČ a navrhnou Ĝešení problému. ýinnosti realizované v rámci projektu I. Sestavení pracovního týmu. II. Úvodní diskuse o celkové realizaci Ĝešeného projektu: -

stanovení jednotlivých úkolu, které budou v rámci projektu Ĝešeny,

-

rozdČlení práce mezi þleny projektového týmu,

-

stanovení þasového harmonogramu Ĝešení,

-

stanovení úkolu spojených se zveĜejnČním informací získaných v rámci Ĝešení projektu,

-

vybrání lokality, která bude zmapována.

III. Úkoly: 1. Získat a uspoĜádat informace o eutrofizaci povrchových vod -

z internetu, 50

-

v odborných knihovnách,

-

v ekologických stĜediscích a poradnách.

2. Zmapovat eutrofizaci povrchových vod v okolí bydlištČ žákĤ -

z internetu,

-

navštívit místní obecní úĜady, referáty ŽP,

-

navštívit místní ekologické stĜediska,

-

zmapovat eventuální producenty zneþištČní,

-

zmapovat místní eutrofizované povrchové vody.

3. Vypracovat návrh na Ĝešení problému -

zjištČní Ĝešení pĜedkládaných místními orgány a jejich eventuální realizaci,

-

návrh vlastního Ĝešení.

4. PĜipravit získané informace ke zveĜejnČní -

sepsat zjištČné informace do písemné práce o obsahu cca 15 stránek A4, obsahující zjištČné informace, zmapování místních problému, návrh Ĝešení,

-

eventuálnČ již provedená Ĝešení a jejich výsledek, v pĜíloze pĜiložit mapu eutrofizovaných vod atd.,

-

pĜipravit prezentaci projektu v datové formČ.

IV. Prezentace a diskuse o projektu pĜed tĜídou a zadávající pedagogickou komisí. V. Zhodnocení projektu pedagogickou komisí. ýasové a organizaþní zajištČní práce na projektu -

záĜí

zadání projektu

-

Ĝíjen až listopad

získávání informací o eutrofizaci vod

-

prosinec až únor

zmapování místních problému

-

bĜezen

návrh Ĝešení

-

duben až kveten

sepsání práce a pĜíprava prezentace

-

þerven

prezentace a diskuse o problému Ĝešeném v projektu, zhodnocení projektu – v rámci projektových dnĤ

51

Formy práce žákĤ: -

skupinová spolupráce žákĤ,

-

konzultace s vyuþujícími,

-

konzultace s místními a ekologickými organizacemi,

-

práce s odborným textem a internetem,

-

komunikace s ostatními lidmi a úĜady,

-

zpracování údajĤ na poþítaþi,

-

samostatná tvorba informativnČ zamČĜených textĤ na poþítaþi,

-

pĜemýšlení nad Ĝešením problému,

-

sdČlení zjištČných informací ostatním žákĤm,

-

prezentace a obhajoba myšlenek a návrhu,

-

diskuse o problémech.

ZpĤsob hodnocení práce žákĤ: 1. Hodnocené položky: -

písemné zpracování projektu,

-

vytvoĜená prezentace,

-

mluvený projev pĜi prezentaci projektu a schopnost následné diskuse.

2. Výsledek hodnocení: -

návrh známky, která ovlivní klasifikaci pĜedmČtu Ochrana životního prostĜedí,

4.5.4

na základČ zhodnocení postup do vyššího roþníku

Myšlenková (pojmová) mapa Jedná se o urþitý typ volného psaní. DoprostĜed papíru nebo tabuli se napíše

pojem, otázka þi problém. Žáci k tomu píší vše, co je v souvislosti s tématem napadne. Nápady se spojí s hlavním pojmem, popĜ. se propojí také shodné þi podobné myšlenky. Myšlenkovou mapu lze nazvat prostorovým brainstormingem (Kotrba, Lacina, 2011) a mĤžeme se s ní setkat také pod názvem pojmová þi mentální mapa. Její pĜedností je prostorová orientace a možnost utĜídČní informací. Jedná se o výborný prostĜedek pro vyjádĜení myšlenek a nástroj pro plánování a hodnocení známých údajĤ (KoláĜ, Šikulová, 2007). „Je vhodná k užití pro evokaþní fázi, kde stimuluje myšlení o daném tématu dĜíve, než je téma dĤkladnČ prostudováno, i pro fázi 52

reflexe, v níž slouží jako prostĜedek shrnutí nauþeného þi grafického zobrazení nových znalostí“ (Zormanová, 2012, s. 121). Myšlenkové mapy lze využít ke zpracování jakéhokoli uþiva, (Kotrba, Lacina, 2011) ve všech vzdČlávacích úrovních a v libovolném poþtu žákĤ (Sitná, 2009). MĤžeme tak využít Ĝadu obmČn napĜ.: •

Nadiktovat žákĤm pojmy a jejich úkolem bude je zapracovat do myšlenkové mapy.

•

VytvoĜení myšlenkové mapy na základČ práce s textem.

•

PĜedložit „slepé“ þi þásteþnČ vyplnČné myšlenkové mapy a nechat žáky doplnit chybČjící pojmy (Kotrba, Lacina, 2011).

•

Vynechat vztahové šipky mezi jednotlivými pojmy a nechat je doplnit žáky (Koldová, NesmČrák, 2008).

DĤležitý není jen výsledek, ale také proces Ĝešení úkolu, tedy samotné tvorby (Sitná, 2009). Teorií tvorby map je celá Ĝada, ale existuje následující tzv. desatero myšlenkové mapy (ýerný, 2011). 1. „ZaþnČte ve stĜedu pracovní plochy s názvem tématu a používejte alespoĖ tĜi barvy. 2. Používejte obrázky, symboly þi kódy v celé mapČ. 3. Zvolte klíþová slova, která mĤžete zvýraznit, užívejte velká nebo malá písmena. 4. Každé slovo þi obrázek je nejlepší umístit na vlastní Ĝádek. 5. ěádky by mČly být pĜipojeny, poþínaje od centrálního obrazu. Centrální linky jsou tlustší, organické a tenþí, jak se vzdalují ven z centra. 6. Spojnice tvoĜte stejnČ dlouhé jako slova, která na nČ pĜipojujete. 7. Používejte více barev v celé myšlenkové mapČ, pro vizuální stimulaci a také k zakódování nebo k tvorbČ tematických celkĤ. 8. DĤležité je mít vlastní styl tvorby. 9. Použijte dĤraz na jednotlivé prvky a tvoĜte logické þi tematické skupiny. 10. Udržujte mapu pĜehlednou pomocí radiální hierarchie þi þísel.“ ZmínČné desatero doplĖuje Buzan (2011), který je vynálezcem mentálního mapování, následujícími deseti nejlepšími typy pro tvorbu myšlenkových map. 1. Používejte velký nelinkovaný papír a barevné psací potĜeby. 53

2. Većte vČtve ze stĜedu a poslouchejte svĤj mozek. KlidnČ pĜeskakujte z jedné vČtve na druhou, respektujte proces volných asociací. 3. Zaznamenávejte rozdíly jednotlivých úrovní (velikostí, tvarem). 4. Používejte klíþová slova a obrázky. 5. Hledejte možná spojení mezi jednotlivými body. 6. Bavte se, uvolnČte svou mysl napĜ. hudbou. 7. Kopírujte jiné povedené mapy, obrazy a umČlecká díla. 8. DČlejte v poþáteþní kreativní fázi hlouposti. Zaznamenávejte i „absurdní“ a „hloupé“ nápady. 9. PĜipravte si své pracovní místo, aby jste se v nČm cítili pĜíjemnČ. 10.VytvoĜte nČco nezapomenutelného. Investujte þas do barevného provedení. V dnešní dobČ lze k tvorbČ myšlenkových map využít Ĝadu programĤ napĜ. FreeMind, XMind, Kdissert (ýerný, 2011) nebo jen papír a barevné psací potĜeby.

4.5.4.1 Výhody Myšlenkové mapy podnČcují u studentĤ aktivní myšlení, rozvíjí analytické a tĜídící dovednosti, vþetnČ nalézání vztahĤ a souvislostí mezi jednotlivými pojmy (KoláĜ, Šikulová, 2007), které pĜevádí do zrakové podoby (nákres, graf) (Sitná, 2009). Je možné nechat pojmové mapy viset ve tĜídČ, kde slouží k opakování Ĝešeného pojmu. Myšlenkovou mapu mohou žáci individuálnČ využít i doma k opakování a utĜídČní uþiva pĜed zkoušením, popĜ. k utĜídČní vlastních myšlenek.

4.5.4.2 Nevýhody Tvorba myšlenkové mapy mĤže dČlat problém žákĤm, kteĜí nemají logické myšlení a pĜedstavivost.

4.5.4.3 Praktický pĜíklad Teorie myšlenkových map myšlenkovou mapou (viz Obrázek 4) od samotného autora, vynálezce této metody, kterým je Tony Buzan. A jednodušší myšlenková mapa s chemickou tématikou (viz Obrázek 5).

54

Obrázek 4: Myšlenková mapa (www.myslenkove-mapy.cz, 2011)

Obrázek 5: Myšlenková mapa - voda (Solárová, Janišová, 2012)

55

5

PRAKTICKÁ ýÁST Obsahem praktické þásti je vlastní návrh metodiky vyuþování s využitím

aktivizaþních výukových metod, která bude aplikovatelná ve výuce oboru zamČĜeného na chemii a hodnocení potravin. TČžištČm metodiky je projektová výuka, která je z aktivizaþních metod doplnČna didaktickou hrou formou kĜížovky, diskusní metodou a myšlenkovou mapou. Od žákĤ se dále oþekává samostatná práce s textem, vyhledávání odborných informací, kritické myšlení, skupinová práce, prezentaþní schopnosti a dovednostnČ praktické znalosti. Práce na projektové výuce, její naplánování a Ĝešení, probíhá zpravidla ve tĜech etapách: pĜíprava – realizace – vyhodnocení výsledkĤ. Praktická þást bude obsahovat jen první fázi – návrh projektu a v diskuzi budou zhodnoceny možnosti její následné realizace a další potencionální využití.

5.1 Návrh projektu 5.1.1

Základní informace

Název: Co nám nabízí obchodní síĢ? Kvalitu þi kvantitu? Autor: Zdenka ýíhalová (2. roþník UOP Mendelova univerzita Brno) Doporuþený obor: 29-42-M/01 Analýza potravin Doporuþený roþník: 4. roþník SŠ Doporuþený poþet žákĤ: 24 žákĤ (rozdČlených do šestiþlenných skupin) Tematické vzdČlávací oblasti (tematické okruhy): Hlavní oblasti:

PĜírodovČdné vzdČlání (organická chemie, biochemie). PotravináĜská technologie (potravináĜské technologie). Metody analýzy potravin (kontrolní analytické metody, senzorická analýza, jakost a bezpeþnost potravin). PotravináĜská chemie (analytická chemie, chemie potravin).

Vedlejší oblasti:

VzdČlání pro zdraví. VzdČlání v informaþních a komunikaþních technologií. Jazykové vzdČlání a komunikace.

56

Klíþové kompetence:

Kompetence k uþení. Kompetence k Ĝešení problémĤ. Komunikativní kompetence. Kompetence využívat prostĜedky informaþních a komunikaþních technologií a pracovat s informacemi.

Odborné kompetence:

ProvádČt laboratorní a senzorickou analýzu, vyhodnocovat výsledky a navrhovat opatĜení. ěídit, plánovat a organizovat systém kontroly technologického procesu a jakosti potravináĜských výrobkĤ. Usilovat o nejvyšší kvalitu své práce, výrobkĤ nebo služeb.

Typ projektu dle: Navrhovatele:

Kombinace žákovského a umČle pĜipraveného.

Úþelu:

Opakování a aplikace uþiva v praxi.

Zdroje informací:

Volný.

Délky:

Dlouhodobý.

ProstĜedí:

Kombinace školního a domácího.

Poþtu zúþastnČných: Spoleþný (skupinový). Organizace: 5.1.2

VícepĜedmČtový.

Popis projektu Smyslem projektu je aktivní seznámení žákĤ se sortimentem potravin

v obchodním ĜetČzci. Žáci zjistí legislativní požadavky na jednotlivé produkty, zpĤsoby kontroly a zhodnotí jejich kvalitu. Vlastní þinností tak pochopí význam propojení výroby, kontroly a kvality potravin na trhu. PĜed ukonþením studia si zopakují a utĜídí informace z oblasti potravin. Výsledky projektĤ budou pĜístupné všem žákĤm a budou sloužit k opakování pĜed maturitní zkouškou. Projekt bude navržený uþitelem, který má pĜedem pĜipravené hlavní téma, ale podtéma (konkrétní zamČĜení projektu) si žáci volí sami formou Ĝízeného rozhovoru a obsah práce využitím myšlenkové mapy s následnou diskuzí. Projektu se zúþastní všichni žáci dané tĜídy, kteĜí budou rozdČleni do šesti þlenných skupin. 57

a) PĜedpokládané cíle y Kognitivní -

žáci pojmenují potraviny na trhu;

-

zaĜadí je do pĜíslušné komodity potravin;

-

zhodnotí potraviny dle legislativních norem;

-

urþí jejich kvalitu, popĜípadČ vyjmenují vady výrobku;

-

vypíší vyhledáním v legislativČ požadavky pro dané výrobky.

y Afektivní -

pĜi nákupu potravin zhodnotí složení potravin a zakoupí ty kvalitní;

-

žáci porozumí dĤležitosti a významu studovaného oboru.

y Psychomotorické -

žáci nakoupí a analyzují výrobky;

-

vytvoĜí PowerPointovou prezentaci, poster a textový dokument;

-

prezentují projekt.

y Sociální -

žáci spolupracují ve skupinČ v prĤbČhu projektu;

-

osobnČ navštíví obchodní ĜetČzec, popĜ. potravináĜský podnik;

-

šíĜí informace o kvalitČ dané komodity mezi spolužáky, rodiþi;

-

pĜi nakupování více sledují etikety na potravinách.

b) PĜedpokládané þinnosti -

pĜíprava teoretického plánu projektu – tĜídČní informací;

-

návštČva obchodního ĜetČzce a zmapování sortimentu komodity;

-

zhodnocení jejich kvality (popĜ. rozbor výrobku);

-

srovnání s legislativními požadavky;

-

poukázání na nedostatky, porušení norem;

-

celkové zhodnocení a doporuþení nakupujícím;

-

práce s odborným textem a informaþní technikou;

-

zpracování získaných informací a jejich pĜíprava ke zveĜejnČní;

-

prezentace výsledkĤ pĜed tĜídou, diskuse;

-

obhajoba a zhodnocení projektu. 58

Informaþní zdroje Žáci základní informace sami získali bČhem studia výukou povinných pĜedmČtĤ. ChybČjící údaje si musí sami vyhledat. PĜedpokládanými zdroji jsou výuka, odborné knihy, internet, zákony ýR, etikety potravin, zboží z obchodních ĜetČzcĤ, popĜ. údaje získané komunikací s výrobci (prodejci) potravin. Délka projektu Délka trvání: cca 1 mČsíc (únor) ýasová nároþnost: 1. setkání (3 hodiny) 2. setkání (3 hodiny)

9 vyuþovacích hodin + 10 hodin domácí pĜípravy

3. setkání (3 hodiny) ProstĜedí projektu Teoretická þást projektové výuky bude probíhat ve všeobecné uþebnČ (kmenové tĜídČ). Pokud se vyskytne potĜeba analytických rozborĤ, budou využity školní laboratoĜe. Zmapování produktĤ komodity v obchodní síti, popĜípadČ jejich zakoupení bude probíhat mimo vyuþování ve volném þase žákĤ. UtĜídČní informací, tvorba prezentace, posteru a textového dokumentu budou domácím úkolem žákĤ. Organizace projektu Projekt využívá mezipĜedmČtového propojení znalostí z oblastí a tematických okruhĤ vČnujících se chemii a potravinám. KonkrétnČ se jedná o poznatky získané pĜírodovČdným vzdČláním, potravináĜskou chemií, potravináĜskou technologií a metodami analýzy potravin. a) PĜedpokládané výukové metody - metody slovní (vysvČtlování, rozhovor, diskuze, práce s textem); - metody názornČ-demonstraþní (pĜedvádČní a pozorování); - metody dovednostnČ-praktické (laborování, vytváĜení dovedností); - skupinová a kooperativní výuka; - kritické myšlení; - metody Ĝešení problémĤ; - myšlenková mapa; - didaktické hry. 59

b) PĜedpokládané pomĤcky - tabule, poþítaþ, projekþní technika, internetové video, papír, lepidlo, psací a kreslící potĜeby, výrobky z obchodního ĜetČzce; - pĜi využití analytických metod vybavení laboratoĜí; - vytisknuté pracovní listy pro žáky a uþitele. PĜedpokládaný výstup projektu Každá skupina žákĤ zmapuje sortiment a kvalitu dané komodity potravin a zjištČné informace zpracuje písemnČ s použitím standardní úpravy textu (typ písma Times New Roman, velikost 12, Ĝádkování 1,5). Výsledný dokument bude mít 5-7 stran formátu A4 a bude svázán plastovým násuvným hĜbetem. Žáci s výsledky projektu seznámí své spolužáky formou PowerPointové prezentace v rozsahu 15-20 minut (cca 25 snímkĤ) a nástČnného posteru velikosti A1. Všechny výstupy projektu budou obsahovat: •

informace o sortimentu zvolené komodity;

•

legislativní jakostní požadavky vybraných potravin;

•

popĜ. návrhy metod stanovení u parametrĤ, které nebylo možné z technických dĤvodĤ ve výuce prakticky realizovat;

•

výsledky hodnocení a analýz vzorkĤ;

•

zhodnocení kvality testovaných vzorkĤ;

•

doporuþení spotĜebitelĤm.

Poster bude zjištČné informace prezentovat formou myšlenkové mapy. K jeho tvorbČ mĤže být využito rĤzných materiálĤ napĜ. obrázky, fotky, obaly potravin a další. Výsledkem má být barevný plakát, který bude názornČ tĜídit zjištČná data a poslouží k rychlému zopakování uþiva. PĜedstavení a prezentace projektu s následnou diskusí nad výsledky probČhne s aktivní úþastí všech þlenĤ skupiny. PĜedpokládaný zpĤsob hodnocení ýinnost žákĤ na projektu se sleduje prĤbČžnČ bČhem jednotlivých setkání a plnČní dílþích úkolĤ. U závČreþné prezentace se hodnotí využitelnost vypracovaného písemného textu k opakování uþiva, kvalita a kreativita provedení posteru a 60

PowerPointové prezentace, zpĤsob pĜednesení výsledkĤ a následná diskuze o zvolené komoditČ (viz Tabulka 5). Jednotlivé skupiny žákĤ se závČrem diskuze ohodnotí také sami a struþnČ shrnou nejvČtší úskalí projektu a naopak vyzdvihnou jeho pĜednosti. Výsledná známka udČlená vyuþujícím se bude podílet na hodnocení prospČchu z pĜedmČtu Hygiena a technologie potravin. Po prezentaci a vyhodnocení výsledkĤ a þinností všech skupin bude každému žákovi rozdán formuláĜ pro individuální zhodnocení projektu, kde popíše cíle a prĤbČh projektu, úkoly, které mu þinili problémy a jak si s nimi poradil, co nového se nauþil a co ho bavilo. Odpoví také na otázky, co se mu nelíbilo, nepovedlo, zda byl þas urþený na jednotlivé úkoly dostateþný a nakonec se vyjádĜí k projektu jako celku. Tabulka 5: Podmínky hodnocení projektu Kritéria

Hodnocení

(pĜístup k práci, prezentace výsledkĤ posterem a PowerPointem, úroveĖ diskuze, splnČní cílĤ a požadavkĤ

Slovní

Známkou

SkvČlé

1

Velmi dobré

2

Dobré

3

PodprĤmČrné

4

Slabé

5

projektu) MimoĜádné nasazení, nápadité, pĜesvČdþivé, skvČlý výkon, splnČní všech cílĤ a požadavkĤ. Prokazatelná snaha, velice pČkné výkony, splnČní všech cílĤ a požadavkĤ. Urþitá snaha, solidní výkony, dobrá prezentace, splnČní vČtšiny cílĤ a požadavkĤ. Jen prĤmČrný až podprĤmČrný výkon, dobré hodnocení, splnČní pouze dílþích cílĤ a požadavkĤ. Slabý až špatný výkon, minimální splnČní cílĤ a požadavkĤ, hodnocení pouze za úþast.

5.1.3

Metodický plán aktivit Žákovský projekt bude realizován bČhem jednoho mČsíce a celkem se bude

jednat o tĜi setkání (viz Tabulka 6). PĜedpokladem pro úspČšnou realizaci je ucelený tĜíhodinový výukový blok.

61

Tabulka 6: Orientaþní rozvržení žákovského projektu ýasový rámec 1. setkání - 3 hodiny (první týden) 2. setkání - 3 hodiny (druhý týden) 3. setkání - 3 hodiny (þtvrtý týden)

ýinnost uþitele

ýinnost žákĤ

Diskuse, koordinace þinností

LuštČní kĜížovky, diskuse, tvorba

žákĤ, tvorba myšlenkové mapy,

myšlenkové mapy, práce s textem,

stanovení obsahu projektu.

volba tématu a obsahu projektu.

Diskuse, instruování a dohled

Diskuse, získávání a tĜídČní

nad hodnocením vzorkĤ.

informací, analýza jakosti vzorku.

Zhodnocením projektu

Prezentace výsledkĤ s následnou

s následnou diskusí.

diskusí.

5.1.3.1 První setkání – první týden Uþitel zahájí hodinu pozdravem a zápisem do tĜídní knihy. Poté žáky seznámí s obsahem následujících hodin, tedy projektovou výukou a upozorní, že práce na projektu a výsledky jejich práce budou sloužit k opakování uþiva pĜed maturitní zkouškou a budou souþástí závČreþného hodnocení pĜedmČtu. Aktivita 1 – LuštČní kĜížovky Po úvodu hodiny rozdá vyuþující žákĤm Pracovní list þ. 1 – kĜížovku (viz PĜíloha 3), kdy se žáci po vyluštČní v tajence dovČdí hlavní téma projektové výuka, kterým je sousloví „komodity potravin“. Aktivita 2 - Diskuze Po vyluštČní kĜížovky následuje krátká diskuze o obsahu tajenky. Lze klást žákĤm otázky typu: •

Co Vás první napadlo, když jste vyluštili obsah tajenky?

•

Definujte sousloví „komodita potravin“?

•

Vymyslete ekvivalentní výraz slova „komodity“.

•

V jaké souvislosti se mluví o potravináĜských komoditách?

•

Využili jste nČkdy sami tento pojem?

•

Proþ se potraviny dČlí na komodity?

•

Jaké komodity znáte?

Po diskuzi vyuþující rozdá žákĤm Pracovní list þ. 2 (viz PĜíloha 3) a ti jej na základČ zjištČných informací vyplní. 62

Tip! K zodpovČzení

nČkterých

otázek

poslouží

internetové

stránky

eAgri

(http://eagri.cz/public/web/mze/potraviny/potravinarske-komodity/), kde jsou uvedeny základní komodity potravin a v sekci Publikace a dokumenty podrobnČji také jejich výhledové zprávy.

Aktivita 3 – Myšlenková mapa V této fázi použije uþitel jednu z forem myšlenkové mapy – clustering, jehož cílem je evokovat a stimulovat myšlení žákĤ k utĜídČní informací, které získali bČhem studia a souvisí s potravinami. Vyuþující na stĜed tabule napíše sousloví „Komodity potravin“ a struþnČ seznámí žáky s pravidly tvorby mapy a pro názornost pošle po tĜídČ obrázky s ukázkami již vytvoĜených pojmových map (viz PĜíloha 4). Myšlenkovou mapu bude na tabuli psát sám pedagog a základem se stanou slova vycházejících z úst žákĤ. Doporuþuji, aby uþitel návodnými otázkami korigoval myšlenkové pochody žákĤ, nabádal je k hledání dalších možností a v pĜípadČ potĜeby doplnil chybČjící informace. Z dĤvodu dalších aktivit je zapotĜebí, aby se v myšlenkové mapČ objevily pojmy z oblasti kvality potravin, jejich analýzy, hodnocení, legislativy, falšování, kontroly, hygienČ, výrobČ, státní organizace apod. Tip! Doporuþuji proþíst Školní vzdČlávací program oboru Analýza potravin (dostupný na http://www.spschbr.cz v sekci obory studia) a zamČĜit se na pĜedmČty hygiena a technologie potravin, analýza a mikrobiologie potravin, metody analýzy potravin, které jsou hlavním zdrojem informací a pojmĤ do myšlenkové mapy.

Aktivita 4 – Sestavení týmĤ Necháme žáky chvíli relaxovat pohybem - dáme jim za úkol vytvoĜit šesti þlenné skupinky a pĜesunout lavice tak, aby vytvoĜili dostateþnČ velkou pracovní plochu pro každou skupinu.

63

Aktivita 5 – Práce s textem Po usazení žákĤ jim uþitel rozdá Pracovní list þ. 3 (viz PĜíloha 3) s texty tĜí reálných pĜípadĤ falšování potravin. Jejich úkolem bude si je pĜeþíst, zamyslet se nad nimi a splnit úkoly zadané v pracovním listu.

Aktivita 6 – Sjednání obsahu projektu Cílem této aktivity je seznámení žákĤ s cíly, sjednání podmínek, obsahu a ukonþení projektu Ĝízenou diskuzí mezi uþitelem a vytvoĜenými skupinami. Vyuþující se nyní vrátí k vytvoĜené myšlenkové mapČ a vyzve žáky, aby se na základČ získaných informací zamysleli nad napsanými pojmy a vybrali z nich ty nejvýznamnČjší, které podle nich zajistí v obchodní síti nabídku kvalitních, zdraví prospČšných potravin. Daná slova uþitel barevnČ zvýrazní a vybere ty, které se stanou osnovou projektu a spoleþnČ s žáky sestaví požadované výstupy a úkoly projektu. Úkolem jednotlivých skupin je také výbČr komodity potravin, kterou se budou v Ĝešeném projektu zabývat, jmenování manažera týmu a rozdČlení funkcí (úkolĤ) ve svém týmu. Žáci si vše zapíší do Pracovního listu þ. 4 (viz PĜíloha 3), stejnČ jako vyuþující do Pracovního listu pro uþitele þ. 2 a 3 (viz PĜíloha 4).

Aktivita 7 – Zadání úkolĤ na další setkání Na pĜíští setkání si každá skupina donese dva druhovČ, skupinovČ a podskupinovČ shodné potravináĜské výrobky ze zvolené komodity, které se budou lišit pouze výrobcem. Musí se jednat o potraviny splĖující následující požadavky: •

snadná dostupnost z obchodní sítČ;

•

cenovČ pĜijatelné (do 100 Kþ);

•

zabalené v originálním obalu obsahujícím údaje o složení;

•

prošly složitČjším technologickým procesem;

•

nezmČní své vlastnosti pĜi pokojové teplotČ.

PĜi nákupu vzorkĤ potravin žáci zároveĖ provedou prĤzkum komodity v obchodní síti a splní úkoly v Pracovním listu þ. 5 (viz PĜíloha 3).

64

5.1.3.2 Druhé setkání – druhý týden Žáci pĜinesou vzorek potraviny a vyplnČný Pracovní list þ. 5.

Aktivita 1 – Diskuze o domácím úkolu Uþitel zaþne hodinu diskusí, ve které se bude ptát žákĤ na jejich subjektivní zkušenosti a pocity plynoucí z plnČní zadaných úkolĤ. MĤže klást otázky typu: •

Bylo složité dohledat význam uvedených symbolĤ?

•

Setkali jste se již nČkdy se zmínČnými symboly?

•

Pokud je znáte, vyhledávali jste je již pĜedtím na potravinách?

•

Jak jste se v obchodČ cítili, když jste museli podrobnČji zkoumat obaly potravin?

•

Nalezli jste na potravinách nČco, co Vás pĜekvapilo þi zarazilo?

•

Kde jste nejþastČji symboly na výrobku nacházeli?

•

Byla velikost symbolĤ pĜimČĜená ostatním údajĤm na obalu?

•

Jak na Vás, jako pro spotĜebitele, pĤsobí potraviny se symboly?

Na konci diskuse probČhne vyhodnocení frekvence výskytu stanovených symbolĤ. Uþitel pod sebe napíše na tabuli názvy symbolĤ (mĤže pĜidat i jejich nákres). Každá pracovní skupina dostane kĜídu (fixu) jiné barvy a pĜipíše k nim tolik þárek, kolik našla výrobkĤ nesoucí daný symbol. PĜedpokladem je, že nejvČtší þetnost bude u symbolu Klasa, a proto vyuþující žáky vyzve, aby zjistili, zda se mezi jimi vypsanými výrobci (zemČmi pĤvodu) vyskytují i jiné státy než ýeská republika. Pokud ano, lze rozvést diskuzi o tom, jaký význam poté toto oznaþení má. Zda není klamavé pro zákazníky, kteĜí jej chápou jako oznaþení pro þeské kvalitní potraviny apod.

Aktivita 2 - Diskuze o kvalitČ potravin Uþitel plynule v diskusi pĜejde ke slovu kvalita (jakost) a rozdá žákĤm k vyplnČní Pracovní list þ. 6 (viz PĜíloha 3). Až budou mít všechny skupiny zadané úkoly hotové, pustí jim vyuþující jeden díl poĜadu Peklo na talíĜi, který trvá cca 6 minut a

vybraný

díl

se

vČnuje

kvalitČ

a

oznaþování

potravin

(dostupný

na

http://www.stream.cz/peklonataliri/672459-peklo-na-taliri-zavadejici-obaly-potravin). Po zhlédnutí videa vyzveme žáky, aby své napsané odpovČdi konfrontovali s informacemi, které se dovČdČli a zmČny v jejich odpovČdích barevnČ zvýraznili. 65

Výše zmiĖované video pĜehrajeme ještČ jednou a úkolem žákĤ bude vypsat si do pracovního listu základní fakta, podle kterých se hodnotí kvalita potravin. Zapsané údaje budou sloužit žákĤm jako podklad pro vlastní zhodnocení zakoupených vzorkĤ potraviny. Proto je tĜeba je upozornit, že musí dávat pĜi pouštČní videa pozor.

Aktivita 3 – Vlastní analýza vzorku Vyuþující sdČlí žákĤm, že nyní již budou sami hodnotit kvalitu zakoupených potravin analýzou údajĤ uvedených na vzorku (obalu potraviny) a jejich srovnáním s legislativou. PĜedpokladem pro práci je pĜístup žákĤ na internet, kde najdou v pĜípadČ potĜeby pĜíslušnou aktuální legislativu. ŽákĤm budou nabídnuty následující zdroje informací: •

Publikace popisující legislativou požadované údaje na obalech potravin (http://www.konzument.cz/publikace/soubory/pruvodce_spotrebitele/zna cky_a_informace_na_potravinach.pdf).

•

Komoditní vyhlášky (http://www.szpi.gov.cz/lstDoc.aspx?nid=11816) nebo (http://www.agronavigator.cz/service.asp?act=print&val=69710).

•

Legislativa v tištČné podobČ (pĜinese ji uþitel).

•

Odborné knihy z knihovny.

Úkolem žákĤ bude nejprve vyhledat pĜíslušnou komoditní vyhlášku, najít v ní definici zakoupené potraviny a následnČ vypsat všechny jakostní požadavky do Pracovního listu þ. 7 (viz PĜíloha 3). Z technických i þasových dĤvodĤ prakticky probČhne jen srovnání: •

Správnosti a úplnosti údajĤ na obalu.

•

Správnosti názvu (oznaþení) potraviny.

•

SplnČní podmínek skladování a uvádČní do obČhu.

•

Smyslových požadavkĤ.

•

Fyzikálních požadavkĤ.

Nebudou tak hodnoceny chemické a mikrobiologické jakostní požadavky. První hodina probČhne ve tĜídČ. V polovinČ druhé hodiny se žáci pĜesunou do laboratoĜí, kde budou hodnotit fyzikální jakost vzorkĤ. Je proto zapotĜebí, aby si žáci zajistili pracovní plášĢ. 66

V této fázi projektu uþitel jen pĜihlíží na plnČní stanovených úkolĤ, nechává žáky samostatnČ provádČt zhodnocení jakosti potravin, dČlá si poznámky o práci jednotlivých žákĤ a sleduje praktické využití nabytých žákovských znalostí, schopností a dovedností. Žáci si všechny zjištČné údaje a namČĜené hodnoty peþlivČ poznaþí a následnČ je využijí pĜi tvorbČ výstupĤ projektu, jejichž prezentace se bude konat za 14 dnĤ. Úkolem všech skupin je pĜipravit na další setkání textový dokument, poster a PowerPointovou prezentaci o Ĝešené problematice.

5.1.3.3 TĜetí setkání – þtvrtý týden Jedná se o poslední setkání s žáky, kdy dojde k prezentaci výsledkĤ projektu, diskusi a jeho zhodnocení podle pĜedem stanovených kritérií. VytvoĜené materiály (postery a textové dokumenty) zĤstanou ve tĜídČ vystaveny a budou sloužit k opakování vybrané látky uþiva. Vyuþující v prĤbČhu žákovského projektu pravidelnČ kontroloval þinnost žákĤ a vše si zaznamenával do pĜipraveného formuláĜe (viz PĜíloha 4). Svoje poznámky doplní zhodnocením závČreþného výstupu a navrhne skupinám koneþné známky. Je dĤležité, aby mČl uþitel také zpČtnou vazbu od žákĤ, proto jim dá po úplném ukonþení projektové výuky vyplnit dotazník (viz PĜíloha 4), ve kterém se individuálnČ každý žák vyjádĜí k prĤbČhu projektu.

67

6

DISKUSE V rámci diskuse se budu vČnovat zhodnocení úskalí tvorby metodiky

zaþínajícím uþitelem, možnostmi její následné evaluace a dalším využití. Zmíním se také o pĜedpokládaném vývoji aktivizaþních metod ve výuce pĜedmČtĤ chemického zamČĜení. Na poþátku tvorby návrhu metodiky v praktické þásti bakaláĜské práce jsem mČla jasnou pĜedstavu o oboru a cílech, kterých chci u žákĤ dosáhnout. Bylo zapotĜebí ale doplnit údaje týkající se tematických vzdČlávacích oblastí a okruhĤ, klíþových a odborných kompetencí, výukových metod, potĜebných didaktických prostĜedkĤ apod. Jako nelehký úkol hodnotím podrobný popis projektu z rĤzných dČlících hledisek, zamyšlení se nad materiálními a þasovými možnostmi, vþetnČ úrovnČ znalostí, schopností a dovedností žákĤ. ZmínČné obtíže pĜi tvorbČ projektu jsou prokázány výzkumem Kratochvílové (2006), která zjistila, že za nejvČtší úskalí studenti pedagogického studia považují volbu pĜimČĜené nároþnosti projektu žákĤm, volbu tématu, vytyþení cílĤ, formulace smyslu projektu, naplnČní obsahu projektu þinnostmi, konkretizaci náplnČ do jednotlivých dnĤ a hodin, formální stránku a další. Stále ale hledám odpovČć na otázku, jak podrobnČ jednotlivé aktivity v projektu popsat. Zda je jen nastínit a koneþnou realizaci nechat na vyuþujícím, þi pĜesnČ urþit jejich postup. Kratochvílová (2006) totiž uvádí, že plánování, výbČr Ĝešené problematiky, volba zdrojĤ informací, závČreþná podoba a dokonce i jednotlivé kroky realizace projektu mají být upĜesnČny až domluvou uþitele s žáky. Dostáváme se tak k jádru problému tvorby a sepsání návrhu projektové výuky uþitelem, který s touto þinností nemá zkušenosti. OsobnČ jsem tak narazila hned v úvodu navržené metodiky na chybu, která se týkala neuvedení vzdČlávacích oblastí a okruhĤ, klíþových, odborných kompetencí apod. Zaþala jsem proto hledat v odborné literatuĜe informaci o pĜesných požadavcích a pravidlech návrhu metodiky žákovského projektu. To, že je dokumentace základem úspČšné tvorby a prĤbČhu projektu potvrzuje také Svobodová, Lacko a Cingl (2010). ěada autorĤ literatury obsahující projektovou výuku (Kotrba, Lacina, 2011; Pecina, Zormanová, 2009) se ale jen zmiĖuje o fázích tvorby s rĤznou hloubkou jejich popisu. Základem všech textĤ ale tvoĜí jeden zdroj, kniha Výukové metody od MaĖáka a Švece (2003). Výjimku tvoĜí Kratochvílová (2006), Kubicová (2008) a v ní citovaná Kašová (1995), u kterých lze vidČt využití svých praktických znalostí a zkušeností, neboĢ 68

jednotlivé etapy podrobnČ a srozumitelnČ charakterizují, vþetnČ uvedení praktických, již realizovaných, projektĤ. O nČco lépe je napsána kniha Uþíme v projektech od Tomkové, Kašové a DvoĜákové z roku 2009, která se více vČnuje praktickým ukázkám. Ale nejlepší knihou z hlediska uvedení vzorĤ potĜebné projektové dokumentace je jednoznaþnČ Projektové Ĝízení a projektové vyuþování od Svobodové, Lacka a Cingla, která byla vydaná v roce 2010. Kubicová (2008) se také zmiĖuje o oblasti projektové dokumentace a uvádí, že existuje speciálnČ vytvoĜený formuláĜ s názvem „PĜíprava projektu“, který mĤže být inspirací pro všechny budoucí tvĤrce projektĤ, kteĜí s nimi zatím nemají žádné zkušenosti. Konkrétní inspirativní pĜíklady realizovaných projektĤ þi jen návrhĤ je možno nalézt napĜ. na internetových stránkách Metodického portálu RVP, kde pedagogové z rĤzných stupĖĤ i typĤ škol prezentují své návrhy na výuku a v následných diskusích si vzájemnČ sdČlují zkušenosti s realizací, Ĝeší vzniklé problémy þi doporuþují další obmČny. A samozĜejmČ existuje i Ĝada tištČných dokumentĤ obsahující projektové návrhy napĜ. Nápady pro výuku od Jakubíþka z roku 2010, þi série metodických pĜíruþek od Václava Pumpra vČnujících se projektovému vyuþování v chemii a zemČpisu. Jako zaþínající uþitel Ĝadím tvorbu metodiky a realizaci projektové výuky mezi nároþnČjší þinnosti uþitele. Za hlavní možné obtíže, se kterými se mĤžeme ve vyuþování setkat, považuji þas, organizaci výuky a materiální problémy. Výzkum Kratochvílové (2006) mĤj pĜedpoklad potvrzuje a rozšiĜuje jej o nedostateþnou motivaci u žákĤ, jejich nedostateþné znalosti, zvládnutí káznČ a objevují se také oblasti jako akceptace zmČny u sebe i kolegĤ a problémy v komunikaci. Že se zmínČnými problémy musíme poþítat, potvrzuje i zkušenost Faltýnové (in Kratochvílová, 2006), která pĜi realizaci projektu zjistila, že z pĤvodních pČti naplánovaných hodin potĜebuje hodin sedm, ale místo tĜí dnĤ ji byly poskytnuty jen dny dva a bČhem práce se objevili i problémy materiální povahy a nízká motivace žákĤ. MinaĜíková (in Kratochvílová, 2006) nedostatek þasu nemusela Ĝešit, dokonce doplnila projekt o výtvarnou þinnost, ale zato se potýkala s komunikaþními problémy. Kubicová (2008) se zamČĜila na posouzení projektu ze strany žákĤ, kteĜí jej hodnotili pĜevážnČ pozitivnČ, jen za slabá místa oznaþili þasovou nároþnost a nedostateþnou motivaci nČkterých žákĤ, která se projevila v jejich spolupráci ve skupinČ a následné prezentaci výsledkĤ projektu. Se všemi výše zmínČnými obtížemi je tĜeba pĜi realizaci poþítat, zejména jde-li o projekt pĜesahující jeden vyuþovací den a vyžaduje pro splnČní dílþích úkolĤ speciální prostĜedí a pomĤcky (napĜ. laboratoĜe). To, že vytvoĜit, utĜídit a následnČ úspČšnČ realizovat výukový projekt 69

je velice nároþná záležitost uvádí také Coufalová (2006), která se již projektové výuce vČnuje bezmála 20 let. Po obmČnČ tématu a úpravČ þasového harmonogramu lze výše vytvoĜený návrh metodiky teoreticky neomezenČ využít v dalších pĜedmČtech blízkých tematickými vzdČlávacími oblastmi a okruhy. Pokud chceme ale zachovat hlavní smysl projektu, kterým je zopakovat uþivo pĜed maturitní zkouškou, pak zde vidím velkou možnost využít myšlenkové mapy jako hlavní metody výuky a ze tĜí setkání udČlat jen dvČ. První setkání by probíhalo stejnČ, jen pravidla pro vypracování se zjednodušila, vynechaly by se laboratorní rozbory. Na druhém setkání (za týden þi dva od prvního) by se již prezentoval výsledek práce, tedy myšlenková mapa vypracovaná jednotlivými skupinami, která by názornČ upozorĖovala na dĤležitá fakta a hlavnČ vztahy mezi nimi. Tématem by mohly být opČt komodity potravin. Druhá obmČna by naopak zdĤraznila chemické þi mikrobiologické rozbory, kladla by hlavní dĤraz na zopakování a procviþení praktických dovedností. První setkání by probíhalo úplnČ stejným zpĤsobem, jen by se obsah projektu zamČĜil na analytické a mikrobiologické metody. NáslednČ by druhé setkání muselo trvat delší dobu (3-4 hodiny), aby mČli žáci dostatek þasu na všechny zadané rozbory. V této fázi je vhodné z bezpeþnostních dĤvodĤ rozdČlit žáky na dvČ pracovní skupiny, které budou pracovat v laboratoĜích v jinou dobu. Doporuþuji využít dČlení tĜídy na skupinu lichého a sudého týdne. TĜetí setkání by se opČt vČnovalo prezentaci výsledkĤ (posterem, PowerPointem, písemným textem). Aktivizaþní metody jsou stavebními kameny výchovnČ-vzdČlávacího procesu 21. století. Rámcové vzdČlávací programy (RVP) a na nČ navazující školní vzdČlávací programy (ŠVP), vymezují závazné požadavky formou klíþových a odborných kompetencí, kterých lze u žákĤ dosáhnout zejména vyuþováním a uþením se, založeným na motivaci, kritickém myšlení a vlastní poznávací þinnosti žákĤ. Sama jsem na pedagogické praxi vidČla výuku a následnČ zkoušení v pĜedmČtu Analýza potravin u žákĤ posledního roþníku. Výsledek zkoušení, které mČlo funkci zopakovat uþivo k maturitní zkoušce, byl katastrofální. Nároþný obsah tohoto pĜedmČtu a frontální zpĤsob výuky žáky odradil od jakékoli snahy se do nČj uþit. ěešením mĤže být projektová výuka (obecnČ aktivizaþní metody), což potvrzuje Svobodová, Lacko a Cingl (2010), kteĜí mají používáním projektové výuky potvrzeno, že se zvyšuje zájem a zlepšují se studijní výsledky u žákĤ. Šulcová se Zákostelnou (2008) považují projektové vyuþování s kooperativní týmovou prací, za jedny z nejprogresivnČjších metod 70

vedoucích k všestrannému rozvoji rozmanitých kompetencí, neboĢ jdou pĜizpĤsobit obsahu, rozsahu a požadavkĤm jakéhokoli stupnČ, þi oboru vzdČlání. Stále vyššímu využití aktivizaþních metod také pĜispívá rozvoj informaþních technologií a s tím související modernizace škol. Význam a budoucnost informaþní techniky ve spojení s chemií potvrzuje pravidelnČ se poĜádající Mezinárodní semináĜ o výuce chemie, který v roce 2010 nesl název Aktuální trendy ICT ve výuce chemie a následující rok se tomuto tématu opČt vČnoval, ale z oblasti technologicko-didaktické. Mnoho žákovských experimentĤ totiž nelze ve školách z rĤzných dĤvodĤ provádČt. A výuka chemie bez pokusĤ není efektivní a moderní informaþní technika tento problém pomáhá Ĝešit. Vzniklé výukové programy a flexibilní uþební texty zvyšují zájem žákĤ, rozvíjí u nich samostatnost a podporují tvoĜivé myšlení (Hess, ýipera, 2007). Názorným pĜíkladem mĤže být využití interaktivních tabulí ve výuce chemie podrobnČ popsané Oujezskou (2009). Adamec, Beneš a Pumpr (2008) zvolili také, jako prostĜedek motivace u hĤĜe prospívajících žákĤ, práci s výpoþetní technikou, kterou použili pĜi realizaci jednoduchých poþítaþových her s chemickou tématikou. O aplikaci didaktických her a soutČží, jako základního motivaþního prvku studia chemie, se také zmiĖují Zajoncová, Kvítek a Soukupová (2008), kteĜí se neomezují jen na žáky stĜedních škol, ale reálné uplatnČní vidí u i studentĤ škol vysokých. Podporou a inspirací pro aplikaci aktivizaþních metod do výuky se zabývá celá Ĝada subjektĤ. Základním zdrojem informací je metodický portál RVP (www.rvp.cz). Rady pro tvorbu a konkrétní návrhy do výuky chemie nalezneme také na stránkách pedagogických fakult pĜíslušných univerzit napĜ. www.studiumchemie.cz. Jednou z nejvýznamnČjších osob vČnující se didaktice chemie je Renata Šulcová, která bČhem své pedagogické þinnosti napsala již celou Ĝadu publikací o aktivizaþních metodách, jejichž seznam nalezneme na internetových stránkách http://rena.sulcova.sweb.cz/. PoĜádala také nČkolik kurzĤ a semináĜĤ, napĜ. Souþasné pojetí experimentální výuky chemie na ZŠ a SŠ, VzdČlávání v organické a praktické chemii I., II. a III., Projekt 5P þi Aktivizaþní metody ve výuce chemie – pokusy s pĜírodninami, potravinami a domácími pĜístroji. Šulcová naštČstí není jediný zapálený pedagog. Databázi dalších významných þeských didaktikĤ chemie vČnujících se aktivizaþním metodám, lze nalézt na internetových stránkách Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové.

71

ZávČrem diskuse lze Ĝíci, že v pĜírodních vČdách se jeví aktivizaþní metody jako efektivní zpĤsob a prostĜedek výuky (Chupáþ, 2007). Což potvrzuje také Šulcová (2007), která je využívá k moderní všestranné pĜípravČ žákĤ (i jejich vyuþujících), jak pro reálné životní situace, tak k uvČdomČlému celoživotnímu uþení. Z dotazníkového šetĜení RĤžiþky (2011) a Svobodové (2011) vyplývá, že pedagogové mají znalosti o aktivizaþních metodách a snaží se je využívat a kombinovat s klasickou výukou. To znamená, že ve své podstatČ nebrání nic tomu, aby byly tyto metody ve výchovnČ-vzdČlávacím procesu používány ve stále vyšší míĜe a vyuþující se v jejich znalostech a užívání neustále dále vzdČlávali. Nabídek kurzĤ je celá Ĝada napĜ. Národní institut pro další vzdČlávání nabízí semináĜe rozšiĜující kompetence pedagogĤ v oblasti aktivizaþních metod chemie, stejnČ jako StĜedisko služeb školám a ZaĜízení pro další vzdČlávání pedagogických pracovníkĤ sídlící pĜímo v BrnČ. Doporuþuji uþitelĤm, kteĜí mají zájem rozvíjet a zdokonalovat své pedagogické kompetence, aby navštívili stránky Národního ústavu pro vzdČlávání (http://www.nuv.cz/), kde naleznou všechny potĜebné informace. Apeluji proto na pedagogy chemických pĜedmČtĤ, aby vČnovali více þasu pĜípravám do hodin, seznámili se s inovativními metodami výuky a absolvovali školící semináĜe vČnující se aktivizaþním metodám. Chemie totiž bohužel podle Ĝady výzkumĤ obsazuje pravidelnČ poslední pĜíþku oblíbenosti pĜedmČtĤ. Zkusme ji proto „popostrþit“ o kousek výš a poslední místo nechat jinému pĜedmČtu.

72

7

ZÁVċR BakaláĜská práce mČla zmapovat oblast aktivizaþních metod výuky, zamČĜit se

na jejich podstatu a význam založený na aktivitČ a motivaci žákĤ. Upozornit na pĜednosti, problémy þi nedostatky vybraných metod, se kterými se mĤžeme pĜi jejich realizaci a zavádČní do výuky setkat. Tohoto dílþího cílu bylo dosáhnuto rozborem a definicí pojmĤ jako aktivita, aktivní žák a aktivní uþení. PodrobnČ byla popsána také motivace, vþetnČ uvedení rozdČlení a využití v pedagogické praxi. PĜednosti, problémy þi nedostatky metod byly popsány nejen obecnČ, ale podrobnČ se jim vČnovala i þást práce popisující þtyĜi vybrané aktivizaþní metody, které jsou vhodné pro motivaci a aktivizaci žákĤ ve výuce pĜedmČtĤ chemického charakteru. Hlavní cílem celé práce bylo poukázat na možnosti zvýšení zájmu a zefektivnČní výuky pĜedmČtĤ chemie. Tohoto zámČru se dosáhlo uvedením již realizovaných praktických pĜíkladĤ k popisovaným metodám a doplnČním praktickou þástí bakaláĜské práce obsahující vlastní návrh metodiky, která je aplikovatelná ve výuce oboru zamČĜeného na chemii a potraviny. Doufám, že jsem svou bakaláĜskou prací pĜispČla k hledání odpovČdi na otázku jak chemii vyuþovat a uþit zábavnČjší formou. Po celkovém zhodnocení se domnívám, že se mi podaĜilo v bakaláĜské práci naplnit cíle, které jsem si vytýþila.

73

8

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJģ

ADAMEC, M., BENEŠ, P., PUMPR, V. Chemie pro opomíjenou skupinu studentĤ. In: NESMċRÁK, K. Current Trends in Chemical Curricula: proceedings of the international conference : Prague, 24-26 September 2008. 1 st edition. Prague: Charles University in Prague, Faculty of Science, 2008, vii, s. 39-42. ISBN 978-80-86561-60-8. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdČlávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, 247 s. ISBN 80-7178-216-5. BUZAN, T., BUZAN, B. Myšlenkové mapy: probućte svou kreativitu, zlepšete svou pamČĢ, zmČĖte svĤj život. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2011, 213 s. ISBN 978-80-2512910-4. COUFALOVÁ, J. Projektové vyuþování pro první stupeĖ základní školy: námČty pro uþitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. 135 s. ISBN 80-7168-958-0. DLABOLA,

Z.

[cit. 2011-12-30].

Projektová

výuka:

Projektové

Dostupné

vyuþování

[online].

z

2009 WWW:

. FOJTÍKOVÁ, ď. Aktivizující metody ve výuce odborných pĜedmČtĤ se zamČĜením na služby: diplomová práce [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2011. 72 l. Vedoucí diplomové práce Jan DČcký. Dostupné z WWW: . GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizaþní metody ve výuce, prostĜedek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. ISBN 978-80-85783-73-5. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné uþení žákĤ. 1 vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 8085783-28-2.

74

HESS, P., ýIPERA, J. Multimediální výuka chemie pomocí flexibilní internetové uþebnice. In: Souþasné problémy v chemickém vzdČlávání : mezinárodní semináĜ doktorského studia : sborník pĜíspČvkĤ : Ostrava 22.11.-24.11.2007. Ostrava: MSD, 2007. s. 46-47. ISBN 978-80-7392-005-0. HUDEC, T. Didaktická pĜíruþka z chemie pro stĜední školu. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v OstravČ, 2010. 37 s. ISBN 978-80-7368-773-1. HUNTEROVÁ, M. Úþinné vyuþování v kostce. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 101 s. ISBN 80-7178-220-3. Chemické stránky ZŠ TĜešĢ [online]. 2012 [cit. 2012-05-30]. Dostupné z www: . CHUPÁý, A. Osvojování klíþových kompetencí žákem pĜi Ĝešení problémové uþební úlohy z chemie. In: Souþasné problémy v chemickém vzdČlávání : mezinárodní semináĜ doktorského studia : sborník pĜíspČvkĤ : Ostrava 22.11.-24.11.2007. Ostrava : MSD, 2007. s 47-48. ISBN 978-80-7392-005-0. JANKOVCOVÁ, M., PRģCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi stĜedních škol. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 160 s. ISBN 80-04-23209-4. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KOLÁě, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyuþování jako dialog. 1 vyd. Praha: Grada, 2007, 131 s. ISBN 978-80-247-1541-4. KOLDOVÁ, V., NESMċRÁK, K. Nové didaktické materiály pro výuku kinetiky chemických reakcí na stĜedních školách. In: NESMċRÁK, K. Current Trends in Chemical Curricula: proceedings of the international conference : Prague, 24-26

75

September 2008. 1 st edition. Prague: Charles University in Prague, Faculty of Science, 2008, vii, S. 162-166. ISBN 978-80-86561-60-8. Koncepce klíþových kompetencí v RVP stĜedního odborného vzdČlávání. In: Národní ústav odborného vzdČlávání [online]. 2008 [cit. 2012-05-18]. Dostupné z www: . KOPěIVA, M. Nebezpeþné okurky a kysané zelí z Polska [online]. Státní zemČdČlská a potravináĜská

inspekce,

2012a.

[cit.

2012-05-30].

Dostupné

z www:

<

http://www.szpi.gov.cz/docDetail.aspx?docid=1037139&nid=11913&hl=kyselina%20 mraven%C4%8D%C3%AD>. KOPěIVA, M. Systematické klamání spotĜebitele polským výrobcem kakaa v Kauflandu [online]. Státní zemČdČlská a potravináĜská inspekce, 2012b. [cit. 2012-05-30]. Dostupné z www: . KOTRBA, T., LACINA, L. Aktivizaþní metody ve výuce: pĜíruþka moderního pedagoga. 2., pĜeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. 185 s. ISBN 97880-87474-34-1. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizaþních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2010. 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN: 80-210-4142-0. KěIVSKÁ, A. UmČlá sladidla - doplĖovaþka. In: www.studiumchemie.cz: portál PĜF UK na podporu výuky chemie na ZŠ s SŠ [online]. 2007 [cit. 2012-05-02]. Dostupné z www: . KUBICOVÁ, S. Projektová výuka v biologickém vzdČlávání na ZŠ a SŠ. 2. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008. 60 s. ISBN: 978-80-7368-549-2.

76

MAĕÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MAĕÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. MAĕÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvoĜivosti žákĤ. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1. MAĕÁK, J. Struþný nástin metodiky tvoĜivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAĕÁK, J., ŠVEC, V. Psychologické a pedagogické aspekty problémového vyuþování se zvláštním zĜetelem k vzdČlávání dospČlých. Brno: Chepos, 1979, 27 s. MAĕÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-0395. MAZÁýOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky v souþasné škole. In: Metodický portál

RVP

[online].

2007

[cit.

2012-05-02].

Dostupné

z

www:

. Metodický list 1/2010: Projektové vyuþování. In: Labyrint: Inovativní projekty enviromentální výchovy pro školy v PlzeĖském kraji [online]. Obþanské sdružení Ametyst,

2010 [cit. 2011-12-30]. Dostupné z

www: . MOKREJŠOVÁ, O., ýTRNÁCTOVÁ, H. Obsah uþiva chemie v informaþní spoleþnosti. In: NESMċRÁK, K. Current Trends in Chemical Curricula: proceedings of the international conference : Prague, 24-26 September 2008. 1 st edition. Prague: Charles University in Prague, Faculty of Science, 2008, 262 s. vii, s. 53-56. ISBN 97880-86561-60-8.

77

MOŠNA, F., RÁDL, Z. Problémové vyuþování a uþení v odborném školství. 1. vyd. Praha: RB-PRESS, 1996. 95 s. ISBN 80-902166-0-9. Myšlenkové mapy v edukaþním procesu. In: ýERNÝ, M. Myšlenkové mapy [online]. 2011

[cit.

2012-05-02].

Dostupné

z

www:


mapy.cz/myslenkove-mapy/studium/myslenkove-mapy-v-edukacnim-procesu/>. Otrávené mléko v ýínČ. In: Wikipedie: otevĜená encyklopedie [online]. Strana naposledy

edit.

2012-04-11

[cit.

2012-05-30].

Dostupné

z www:

. OUJEZSKÁ, M. Interaktivní tabule ve výuce chemie: diplomová práce [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra chemie, 2009. 137 l. Vedoucí diplomové

práce

Irena

Plucková.

Dostupné

z www:

фhttp://is.muni.cz/th/123775/pedf_m/Text_diplomove_prace.pdfх͘

PACHMANN, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie: vysokoškolská uþebnice pro posluchaþe pedagogických a pĜírodovČdeckých fakult. 1 vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981, 334 s. PAVLÍýKOVÁ, I. a kol. Spschbr.cz [online]. Brno: StĜední prĤmyslová škola chemická, 2010 [cit. 2011-11-20]. O studiu - Denní studium (ŠVP). Dostupné z www: . PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žákĤ v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8. PETTY, G. Moderní vyuþování. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 380 s. ISBN 80-7178-6810.

78

PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmĤ a firem. Praktický atlas managementu. 1 vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 156 s. ISBN 80-247-0403-X. Proþ se vražda nekonala?. In: CÍDLOVÁ, H., MUSILOVÁ, E., PETRģ, M. Ve dvou se to lépe táhne: chemie - zemČpis [online]. 2012 [cit. 2012-05-02]. Dostupné z www: . PRģCHA, J. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 97880-7367-546-2. PRģCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogickiý slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. ROŠTEJNSKÁ, M., KLÍMOVÁ, H. Biochemické procesy v lidském organismu: Výukový program vytvoĜený v programu Microsoft PowerPoint [online]. Praha: Univerzita Karlova v Praze – PĜírodovČdecká fakulta, 2008 [cit. 2012-05-02]. ISBN 978-80-86561-84-4. Dostupné z www: . RUSEK, M., BENEŠ, P., ADAMEC, M. Specifika vzdČlávání v chemii na stĜedních odborných školách nechemického zamČĜení [online]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra chemie a didaktiky chemie, 2010 [cit. 2012-05-18]. Dostupné z

www:
vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD-v-chemii-na-SO%C5%A02.pdf>. RģŽIýKA, M. Aktivizaþní metody ve výuce:bakaláĜská práce [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2011. 63

l.

Vedoucí

bakaláĜské

práce

Pavla

Stejskalová.

Dostupné

z www:

. SÁRKÖZI, R. Moderní vyuþovací metody - 2. díl - Myšlenkové mapy. ýtenáĜská gramotnost a projektové vyuþování [online]. 22.2.2011 [cit. 2012-5-30]. Dostupné z www: . 79

SÁRKÖZI, R. Projektové vyuþování: 1. díl – Charakteristika. ýtenáĜská gramotnost a projektové vyuþování: Projektové vyuþování - Tipy do výuky [online]. 3.9.2010 [cit. 2011-12-30].

Obrázek

dostupný

z

www:


gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-2>. SITNÁ, D. Metody aktivního vyuþování: spolupráce žákĤ ve skupinách. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1. SOLÁROVÁ, M. Metodika výuky chemie na 2. stupni základních škol a stĜedních školách z pohledu pedagogické praxe - námČty pro zaþínajícího uþitele. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v OstravČ, 2009. 82 s. ISBN 978-80-7368-887-5. SOLÁROVÁ, M. JANIŠOVÁ, J. Interdisciplinární využití pojmu „voda“ ve výuce chemie [online]. Ostrava: Ostravská univerzita, PĜírodovČdecká fakulta, Katedra chemie [cit.

2012-05-14].

Obrázek

dostupný

z

www:

. SVOBODOVÁ, J. Analýza využití a znalostí aktivizujících metod uþiteli odborného vzdČlávání na pozadí dotazníkového šetĜení: diplomová práce [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2011. 81

l.

Vedoucí

diplomové

práce

Pavel

Pecina.

Dostupné

z www:

. SVOBODOVÁ, R., LACKO, B., CINGL, O. Projektové Ĝízení a projektové vyuþování, aneb, Jak na výukové projekty podle zásad projektového Ĝízení. 1. vyd. ChoceĖ: PM Consulting, 2010, 100 s. ISBN 978-80-254-8174-5. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005, 140 s. ISBN 8086633-33-0. ŠULCOVÁ, R. Podpora rozvoje aktivit studentĤ v chemickém vzdČlávání. In: Souþasné problémy v chemickém vzdČlávání: mezinárodní semináĜ doktorského studia: sborník pĜíspČvkĤ : Ostrava 22.11.-24.11.2007. Ostrava : MSD, 2007, s. 29-30. ISBN 978-807392-005-0. 80

ŠULCOVÁ, R. ZÁKOSTELNÁ, B. Hry s chemickou tematikou pro aktivní vzdČlávání. In: Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis, Séria D: Vedy o výchove a vzdelávaní, Suplementum 2, roþ. 12, Trnava 2008, s. 189-193. ISBN 978-80-8082182-1. VASILESKÁ, M. Hodnocení v chemii jako souþást nové státní maturity v ýR. In: NESMċRÁK, K. Current Trends in Chemical Curricula: proceedings of the international conference : Prague, 24-26 September 2008. 1 st edition. Prague: Charles University in Prague, Faculty of Science, 2008, 262 s. vii, s. 91-96. ISBN 978-8086561-60-8. ZAJONCOVÁ, L., KVÍTEK, L., SOUKUPOVÁ, J. Motivování žákĤ a studentĤ ke studiu chemie prostĜednictvím soutČží školních kolektivĤ. In: NESMċRÁK, K. Current Trends in Chemical Curricula: proceedings of the international conference : Prague, 24-26 September 2008. 1 st edition. Prague: Charles University in Prague, Faculty of Science, 2008, 262 s. vii, s. 103-106. ISBN 978-80-86561-60-8. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiþní a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, 155 s. ISBN 978-80-247-4100-0.

81

9

SEZNAM OBRÁZKģ A TABULEK

Obrázek 1: Kruh úspČchu ............................................................................................. 17 Obrázek 2: Hrací pole „pyramida“ hry AZ-kvíz ........................................................... 41 Obrázek 3: Konec hry - vítČzem skupina zelených ........................................................ 42 Obrázek 4: Myšlenková mapa ....................................................................................... 55 Obrázek 5: Myšlenková mapa - voda ........................................................................... 55

Tabulka 1: Bloomova taxonomie cílĤ s pohledem na výukové metody ......................... 27 Tabulka 2: Srovnání tradiþní a aktivizující výuky ........................................................ 30 Tabulka 3: Vztah rovin Bloomovy taxonomie a Ĝešení problémĤ ................................. 32 Tabulka 4: Srovnání tradiþního vzdČlání a projektového vyuþování ............................ 48 Tabulka 5: Podmínky hodnocení projektu ..................................................................... 61 Tabulka 6: Orientaþní rozvržení žákovského projektu .................................................. 62

82

10 SEZNAM PěÍLOH PĜíloha 1 – ěešení problémové úlohy Proþ se vražda nekonala? PĜíloha 2 – ěešení doplĖovaþky UmČlá sladidla a Chemické názvosloví PĜíloha 3 – Pracovní listy pro žáky 1-7 PĜíloha 4 – Pracovní listy pro uþitele 1-5

83

PěÍLOHA 1

ěešení problémové úlohy Proþ se vražda nekonala? Tajenka: K

Y

A

N

I

D

D

R

A

S

E

L

N

Ý

Legenda: 1. Kanaćan 2. YlídatČvs 3. Albánec 4. NČmec 5. Indián 6. Dán 7. Diž 8. Rakušan 9. Arab 10. Skot 11. Eskymák 12. Lotyš 13. Nor 14. ÝhciT ěešení úkolĤ: 1. Molekulový vzorec Strukturní vzorec

KCN K–C≡N

2. Vzhledem k tomu, že cyankáli nebylo uloženo hermeticky, ale pouze v papírovém sáþku, docházelo postupnČ vlivem oxidu uhliþitého (obsaženého ve vzduchu) a vodních par (vznikajících pĜi vaĜení v kuchyni), k jeho postupnému rozkladu na neškodný uhliþitan draselný a toxický (jedovatý) kyanovodík. Kyanovodík má teplotu varu 26,5°C, proto v teple kuchynČ vyprchal. Také šlehaþka a portské víno nebyly pro podávání jedu vhodnými potravinami, neboĢ KCN se alkoholem rozkládá a s cukrem tvoĜí zdraví neškodný nitril. 3. 2 KCN + H2O + CO2 → K2CO3 + 2 HCN 4. CN– + H2O → HCN + OH–

PěÍLOHA 2

ěešení doplĖovaþky UmČlá sladidla a kĜížovky Chemické názvosloví

1

2

•

UmČlá sladidla

•

Chemické názvosloví

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

M N

P

N

C

H

N

Z

L

P

A

B

2

I

N

A

N

I

H

2

S

O

4

C

2

7

O 3

+

K

O

H

ĺ K

2

S

O

F

2

B

3

O

O

H

R

P

3

P 4

+

H

2

H

2

O

2

S

5

S

E

0

O

4

4

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 1. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

1. Zásobní látkou rostlin je škrob. Skládá se z lineární, ve vodČ rozpustné amylosy a rozvČtveného, ve vodČ nerozpustného ……… 2. Jak se nazývá purinový alkaloid vyskytující se v kávových zrnech, þajových lístcích, kakau? 3. Základními stavebními jednotkami bílkovin jsou………. 4. Uvećte sumární vzorec hlavního produktu fotosyntézy. 5. Jak se nazývá rod bakterií mléþného kvašení, které osídlují náš stĜevní trakt a produkcí kyseliny mléþné (a zejména octové) potlaþují rĤst nežádoucích choroboplodných stĜevních bakterií, þímž pĜíznivČ ovlivĖují naše zdraví? 6. Jakým pĜídavným jménem oznaþujeme látky, které jsou pro náš život nepostradatelné? (Lidský organismus si je nedokáže vyrobit sám, a proto je musíme pĜijímat v potravČ.) 7. Mléþný cukr. 8. Oznaþení mastných kyselin obsahujících ve své struktuĜe dvojné vazby. 9. Jakou zkratkou se oznaþuje systém preventivních opatĜení sloužící k zajištČní zdravotní nezávadnosti potravin a pokrmĤ? 10. Vzorec funkþní skupiny karboxylových kyselin. 11. Jak se nazývá reakce, ve které reaguje kyselina s hydroxidem za vzniku soli a vody. 12. Tuky jsou estery vyšších karboxylových (mastných) kyselin a trojmocného alkoholu…… 13. Hrubé bílkoviny (obsah celkového dusíku) se stanovuje metodou dle …….. (PĜi stanovení dochází k mineralizaci vzorku a využívá se Parnas-WagnerĤv destilaþní pĜístroj.) 14. Aditivum E300 – kyselina ……. (vitamin C) se využívá v potravináĜství jako antioxidant. 15. Zkratka státní organizace kontrolující kvalitu potravin. 16. Alergenní bílkovinná složka obilovin.

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 2 Vypište hlavní potravináĜské potraviná komodity a pĜiĜaćte te k nim správný obrázek. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 3 1) MELAMIN V MLÉCE (Zdroj: http://cs.wikipedia.org, 2012) NČkteĜí þínští producenti mléka do ĜedČného mléka pĜidávali prĤmyslovou látku melamin (2,4,6-triamino-1,3,5-triazin) (používanou pĜi výrobČ plastických hmot), aby zvýšili obsah dusíku, a tím pĜi testech zamaskovali nízký obsah bílkovin. Nejprve byl prokázán v sušeném mléce urþeném pro výživu kojencĤ a malých dČtí. PozdČji i v bČžném mléce a dalších mléþných výrobcích. Do skandálu podle þínských úĜadĤ bylo zapleteno nejménČ 22 spoleþností, které musely stáhnout výrobky z prodeje. Ukázalo, že dávky melaminu v mléce postaþují k tomu, aby u dČtí vyvolaly poškození ledvin, v extrémních pĜípadech i jejich selhání. ýínské úĜady nejprve potvrdily zasažení cca 10 tisíc dČtí. PostupnČ se vzhledem k rostoucímu poþtu odhalených pĜípadĤ kontaminace mléka mléþných výrobkĤ poþet zvyšoval. K 22. záĜí 2008 oficiální statistiky vykazovaly asi 53 tisíc zasažených dČtí, z nichž 13 tisíc muselo být hospitalizováno. ýtyĜi dČti zemĜely a více než sto jich je ve vážním stavu. U desítek až stovek dČtí existují obavy z dlouhodobých þi doživotních následkĤ. 9. Ĝíjna 2008 média pĜinesla zprávy, že v ýínČ bylo po požití mléþných potravin kontaminovaných melaminem hospitalizováno tĜikrát více dČtí, než vláda do té doby uvádČla. Ministerstvo zdravotnictví v tu dobu pĜiznalo, že v nemocnicích zĤstává 10.666 dČtí, dalších více než 36 tisíc jich už bylo z léþení propuštČno. ýínská vláda neuvedla, kolik dČtí po požití potravin obsahujících škodlivý melamin muselo vyhledat lékaĜe, ale dle þínských médií šlo asi 94 tisíc dČtí. Oficiální údaje platné na poþátku prosince 2008 udávaly 294 tisíc postižených dČtí, z nichž šest zemĜelo. Dne 30. záĜí bylo oznámeno, že þínská policie zatkla 22 lidí. Policie provedla razie v nČkolika desítkách mlékáren a výkupních stĜedisek, kde zabavila více než 220 kilogramĤ melaminu. Devatenáct ze zadržených jsou manažeĜi mlékáren, farem þi výkupen mléka, kteĜí buć melamin do mléka sami pĜidávali, nebo prodávali farmáĜĤm "proteinový prášek" obsahující melamin. Dne 22. ledna 2009 byly þínským soudem odsouzeny k trestu smrti dvČ obvinČné osoby vþetnČ Ĝeditele továrny, která melamin vyrábČla.

PěÍLOHA 3

2) SYSTEMATICKÉ KLAMÁNÍ SPOTěEBITELE VÝROBCEM KAKAA V KAUFLANDU (Zdroj: http://www.szpi.gov.cz/) ýtyĜi šarže falšovaného kakaa bČhem posledních šesti mČsícĤ musela stáhnout spoleþnost Kaufland ýeská republika, v.o.s. ze svých prodejen na pĜíkaz Státní zemČdČlské a potravináĜské inspekce (SZPI). AktuálnČ inspekce zjistila falšování u výrobku Kakao Grande se sníženým obsahem tuku (balení: 200g, doba minimální trvanlivosti: 3.2013/3, výrobce: neuveden, distributor: Kaufland, zemČ pĤvodu: Polsko). Laboratorní analýzou bylo prokázáno, že stoprocentní kakaový prášek obsahuje maximálnČ 80% kakaa. DoplĖujícím testem na obsah triptamide kyseliny lignocerové bylo dále prokázáno, že chybČjící kakao bylo nahrazeno pĜidáním dĜevité hmoty z drcených kakaových slupek. Podle naĜízení Komise (ES) 178/2002 se tak výrobce dopustil klamání spotĜebitele a bylo proto naĜízeno stažení produktu z obchodní sítČ. Vzorek falšovaného kakaa inspektor zajistil v prodejnČ Kaufland v Mariánských Lázních, odkud bylo staženo 136 kusĤ, celkový poþet kusĤ stažených ze všech poboþek prodejce stále zjišĢuje. Závažná jakostní pochybení u kakaových výrobkĤ znaþky Grande, které v ýR distribuuje výhradnČ spoleþnost Kaufland, zjistila SZPI opakovanČ. Koncem roku 2011 byl u instantního kakaového nápoje Grande Cocoa drink prokázán o 20% nižší obsah kakaa oproti údaji uvedenému na obalu. Kakaový prášek výrobce nastavil levnČjší sacharózou a Kaufland musel výrobek stáhnout z obchodní sítČ. V dubnu letošního roku u téhož produktu SZPI prokázala nastavení kakaa drcenými kakaovými slupkami, což je obtížnČji zjistitelný zpĤsob falšování. V tomto pĜípadČ prodejce musel stáhnout dvČ šarže nápoje. Kaufland pĜesto s nedefinovaným polským výrobcem nepĜerušil spolupráci, ten pokraþoval v praxi falšování a inspekce opČt zjistila nastavení kakaa drcenými kakaovými slupkami. Konzistentní - asi dvacetiprocentní - hladina falšovaného obsahu a þasové rozpČtí mezi jednotlivými pĜípady indikují, že se nejedná o technologickou nekázeĖ, ale o zámČrnČ nastavený systém.

PěÍLOHA 3

3) NEBEZPEýNÉ OKURKY A KYSANÉ ZELÍ (Zdroj: http://www.szpi.gov.cz) Státní zemČdČlská a potravináĜská inspekce naĜídila spoleþnosti MAKRO Cash & Carry ýR s.r.o. stažení potraviny Kvašené okurky ve slano-kyselém nálevu 650 g, oznaþené datem použitelnosti do 28. 5. 2012, zemČ pĤvodu Polsko, výrobce: Przedsiebiorstwo Produkcyjno – Handlowe „JARYS“ Jan Micyk, Chodóv 27, 32-250 Charsznica, Polsko. Výrobek nevyhovČl ve znaku obsah kyseliny mravenþí, který byl v odebraném vzorku zjištČn v množství 710mg/kg. Inspekce dále stejnému obchodníkovi naĜídila stažení potraviny Kysané zelí ve slaném nálevu 1 kg, oznaþené datem použitelnosti do 30. 04. 2012, zemČ pĤvodu Polsko, výrobce: Przedsiebiorstwo Produkcyjno – Handlowe „JARYS“ Jan Micyk, Chodóv 27, 32-250 Charsznica, Polsko. Výrobek nevyhovČl ve znaku obsah kyseliny mravenþí, který byl v odebraném vzorku zjištČn v množství 1780 mg/kg. Tím, že uvedené potraviny obsahují kyselinu mravenþí, která není vyhláškou þ. 4/2008 Sb. povolena, byly výrobky vyhodnoceny jako nevhodné k lidské spotĜebČ z dĤvodu kontaminace cizorodou látkou. Kyselina mravenþí je konzervaþní látka, v potravináĜství je ale zakázána. V souþasnosti se používá napĜíklad jako konzervant krmiv pro hospodáĜská zvíĜata. Oba výrobky byly dnes vloženy do Systému rychlého varování pro potraviny a krmiva RASFF.

PěÍLOHA 3

Úkol þ. 1 SeĜaćte uvedené pĜíklady falšování potravin sestupnČ od nejvíce zdraví nebezpeþné po zdraví neohrožující. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Úkol þ. 2 Vypište do tabulky zpĤsob falšování potravin a zpĤsob, kterým došlo k jeho odhalení. PĜípad þíslo

ZpĤsob falšování

ZpĤsob odhalení

1 2 3

Úkol þ. 3 Jak se nazývá organizace, která se v ýeské republice zabývá kontrolou potravin? Uvećte zkratku i celý název. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Na základČ jakých dokumentĤ se rozhoduje, zda je potravina (výrobek) kvalitní a jeho oznaþení (název) je správný? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Jak se nazývá systém, do kterého jsou legislativu porušující potraviny hlášeny? Uvećte zkratku i celý název. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 4 ZADÁNÍ PROJEKTU Jméno žáka Název projektu Cíle projektu (jak jej vidím) Spolužáci v týmu Požadované výstupy

Podmínky vypracování

Úkoly projektu

Termíny splnČní

Podpisy þlenĤ týmu

Zdroje a pomĤcky

Pozn.: V pĜípadČ potĜeby pokraþujte na druhé stranČ listu

Úkol (jeho struktura)

Datum a þíslo verze plánu

Název projektu

Jméno žáka

PěÍLOHA 3

Kdo úkol provede

PROJEKTOVÝ PLÁN

Výstup úkolu

Termín plnČní

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 5 PRģZKUM ZVOLENÉ KOMODITY V OBCHODNÍ SÍTI Úkol þ. 1 ZjistČte názvy a struþnČ popište význam níže uvedených symbolĤ. Úkol þ. 2 Ke každému ze symbolĤ vypište názvy potravin (+ výrobce, zemi pĤvodu), které jste nalezli v obchodní síti, a Ĝadí se do Vaší komodity potravin. Symbol

Poznámky:

Název a popis

Výrobky (+výrobce, zemČ pĤvodu)

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 6

Který z nich je lepší „kvalitnČjší“? A jak to poznat?! Úkol þ. 1 Popište svými slovy, co si pĜedstavujete pod pojmem kvalita (jakost)? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Jak by mČla podle Vás vypadat kvalitní (jakostní) potravina? Vypište její vlastnosti. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Jakým zpĤsobem by jste její kvalitu (jakost) hodnotili? Jaké metody by jste využili? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

PěÍLOHA 3

Úkol þ. 2 Po shlédnutí videa jste se dovČdČli základní fakta, podle kterých se urþuje kvalita potravin a kde potĜbené informace hledat. Vypište si je, budou Vám sloužit jako podklad pro rozbor vlastního vzorku potraviny, který jste si zakoupili v obchodní síti.

Abychom zjistili kvalitu potraviny, je tĜeba analyzovat její XY údaje a srovnat s požadavky v XY dokumentech.

PěÍLOHA 3

Pracovní list þ. 7 Úkol þ. 1 Vypište si všechny legislativní jakostní požadavky na Váš vzorek. VČnujte vyšší pozornost fyzikálním požadavkĤm, které se budou stanovovat v laboratoĜi a nebude možné je opakovat, þi dodateþnČ dohledávat kontrolované parametry. Název zakoupeného vzorku: ýíslo a název provádČcí (komoditní) vyhlášky: Definice potraviny:

Jakostní požadavky:

PěÍLOHA 3

Úkol þ. 2 Tento list slouží k zaznamenání zjištČných mezivýsledkĤ a údajĤ. Zapisujte si je podrobnČ, budou se Vám hodit pĜi zpracování dat pro požadované výstupy projektu (závČreþnou prezentaci a tvorbu posteru). …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Tip! NezamČĜujte se jen na jakostní znaky potravin, ale podívejte se také na technologický proces výroby zkoumaného vzorku. MĤže Vám ledacos napovČdČt.

Pracovní list pro uþitele þ. 1

PěÍLOHA 4

Zdroj: http://myslenkove-mapy.cz http://myslenkove

PěÍLOHA 4

Zdroj: http://myslenkové-mapy.cz

PěÍLOHA 4

Zdroj: http://myslenkove-mapy.cz

PěÍLOHA 4

Pracovní list pro uþitele þ. 2 SLOŽENÍ PROJEKTOVÉHO TÝMU ýíslo

Téma projektu:

týmu

ýlenové

Jejich funkce (úkoly)

Poznámky o jejich þinnosti a plnČní stanovených úkolĤ:

PěÍLOHA 4

Pracovní list pro uþitele þ. 3 ZADÁNÍ PROJEKTU Název projektu: Datum:

ěešící tĜída:

Tematické vzdČlávací oblasti (zahrnuté pĜedmČty a jejich vyuþující):

Kompetence:

Cíle projektu:

Výstupy:

Podmínky výstupu:

ýasový harmonogram:

Poznámky:

PěÍLOHA 4

Pracovní list pro uþitele þ. 4 ZHODNOCENÍ VÝSLEDKģ PROJEKTU UýITELEM ýíslo

Téma projektu:

týmu

Požadované výstupy Zhodnocení splnČní zadaných podmínek

Poznámky k výstupĤm projektu:

PěÍLOHA 4

Pracovní list pro uþitele þ. 5 ZHODNOCENÍ PROJEKTU ŽÁKEM Jméno žáka:

Název projektu:

Cíle projektu:

Problematické úkoly:

Jak jsme je Ĝešili:

Co jsem se nenauþil(a):

Co mČ nejvíce bavilo:

Co se mi nelíbilo:

Co mi chybČlo:

Co se mi nepovedlo:

Jak bych to Ĝešil(a) pĜíštČ:

Co bylo mými úkoly:

Byl urþený þas na jednotlivé úkoly dostateþný?

Výsledné hodnocení projektu:

Poznámka: Na druhou stranu listu popiš prĤbČh projektu.