Agressie in het secundair onderwijs. Een onderzoek rond coaching bij de aanpak van agressie binnen BSO- en TSO- school OLVTD, campus Zeebrugge

Academiejaar 2014-2015 Tweedekansexamenperiode

Agressie in het secundair onderwijs. Een onderzoek rond coaching bij de aanpak van agressie binnen BSO- en TSO- school OLVTD, campus Zeebrugge.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke

01206924 Evelyne de Caluwé

Ondergetekende, Evelyne de Caluwé, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

Dankwoord Deze masterproef kwam tot stand met het oog op het behalen van de graad Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde. Het was een interessante en intense zoektocht die geleid heeft tot het uitschrijven van dit onderzoek. Door het volgen van deze opleiding ben ik zowel persoonlijk als professioneel gegroeid. Deze masterproef is het eindpunt van drie boeiende jaren aan Universiteit Gent en ontwikkelde zich met de hulp, begeleiding en steun van een aantal personen. Graag wil ik van de gelegenheid het gebruik maken om die mensen te bedanken.

Vooreerst zou ik graag mijn promotor Prof. Dr. Martin Valcke willen bedanken voor de begeleiding bij deze masterproef. U gaf mij de mogelijkheid om dit onderzoeksonderwerp verder uit te diepen. Daarnaast gaf u advies, raad, feedback en bijsturing waar nodig. Ook oprecht bedankt voor het vertrouwen en de nodige motivatie die mij een duwtje in de rug gaven.

Een bijzonder woord van dank gaat uit naar OLVTD campus Zeebrugge om mij de mogelijkheid te bieden mijn onderzoek bij hen uit te voeren. Mijn dankbaarheid gaat uit naar de directie, de leerlingbegeleider, de coaches en de leerlingen die aan dit onderzoek participeerden. Zonder hun medewerking zou deze masterproef niet tot stand zijn gekomen. Bedankt voor de interessante gesprekken en de enthousiaste bereidheid tot medewerking.

Ook wens ik mijn ouders te bedanken dat ze mij de mogelijkheid hebben gegeven om na het behalen van mijn diploma Bachelor secundair onderwijs de studie Pedagogische Wetenschappen aan te vangen en voor de permanente steun die ik gedurende deze hele periode mocht ontvangen. Alsook andere personen in mijn dichte omgeving, zoals mijn medestudenten, mijn vrienden en mijn vriend ben ik dankbaar om in mij te geloven en mij te motiveren. Tot slot wil ik ook graag alle personen bedanken die mijn masterproef ettelijke keren hebben nagelezen. Door hun kritische opmerkingen en feedback ben ik stap voor stap tot dit resultaat gekomen.

Beernem, augustus 2015

Evelyne de Caluwé i

Abstract Scholen worden veelvuldig met agressie geconfronteerd. Hierdoor is er nood aan een beleid dat hier adequaat op inspeelt. Het hoofddoel van deze masterproef was nagaan bij de leerlingen en de coaches op BSO-en TSO-school OLVTD campus Zeebrugge of het geïmplementeerde coachbeleid een oplossing biedt voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs. De volgende onderzoeksvragen werden hierbij naar voren geschoven: (1) Met welke soorten agressie komen de leerlingen en de coaches op OLVTD campus Zeebrugge in contact, welke oorzaken liggen hiervoor aan de basis en welke factoren, die samenhangen met agressie, worden hierin vooral benoemd?, (2) Hoe krijgt het coachbeleid vorm? en (3) Wat is de impact van het geïmplementeerde coachbeleid op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge? Er namen 17 leerlingen uit de B-stroom van het eerste jaar van de eerste graad deel aan de focusgesprekken en hun 2 coaches aan de interviews. De resultaten werden verkregen via een thematische analyse en tonen aan dat ze vooral in contact komen met verbale en reactieve agressie en er hier persoonsgebonden, peergebonden en gezinsgebonden oorzaken voor aan de basis liggen. Verder is de impact van het coachbeleid afhankelijk van: de leerkracht-leerlingrelatie, de leerkrachtstijl en het klasmanagement, de wijze waarop het coachbeleid geïmplementeerd wordt, de mate waarin de leerlingen een beroep doen op hun coach en het aantal problemen die zich voordoen in een klas. Tot slot kan het coachbeleid een oplossing bieden mits een diepgaandere en structurele uitwerking op verschillende niveaus.

Sleutelwoorden: agressie, coaching, leerlingen secundair onderwijs

ii

Inhoudsopgave Dankwoord ............................................................................................................................................... i Abstract ....................................................................................................................................................ii Lijst van tabellen en figuren .................................................................................................................... 1 Inleiding ................................................................................................................................................... 1 1.

Context en probleemstelling ........................................................................................................... 2

2.

Theoretisch kader ............................................................................................................................ 3 2.1.

Het multidimensionale begrip ‘agressie’ ................................................................................. 3

2.2.

Soorten agressie ...................................................................................................................... 6

2.2.1.

Openlijke agressie ........................................................................................................... 7

2.2.2.

Relationele agressie......................................................................................................... 7

2.2.3.

Reactieve agressie ........................................................................................................... 8

2.2.4.

Proactieve agressie .......................................................................................................... 8

2.3.

Agressietheorieën ................................................................................................................... 9

2.4.

Factoren die samenhangen met agressie.............................................................................. 12

2.4.1.

Leerlinggebonden factoren ........................................................................................... 14

2.4.2.

Peergebonden factoren................................................................................................. 16

2.4.3.

Gezinsgebonden factoren ............................................................................................. 16

2.4.4.

Schoolgebonden factoren ............................................................................................. 17

2.4.5.

Klasgebonden factoren.................................................................................................. 19

2.4.6.

Leerkrachtgebonden factoren ....................................................................................... 20

2.5.

Principes bij het aanpakken van agressie .............................................................................. 22

3.

Onderzoeksmodel ......................................................................................................................... 28

4.

Onderzoeksdesign ......................................................................................................................... 30 4.1.

Onderzoekscontext: het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge.................................. 30

4.2.

Onderzoeksvragen................................................................................................................. 35

4.3.

Onderzoekssample ................................................................................................................ 35

4.4.

Onderzoeksprocedure ........................................................................................................... 38

4.5.

Meetinstrumenten ................................................................................................................ 40

4.5.1.

Semigestructureerd interview ....................................................................................... 40

4.5.2.

Focusgroepen ................................................................................................................ 41

4.5.3.

Incidentenformulier ...................................................................................................... 42

4.6.

Analyseaanpak....................................................................................................................... 42

5.

4.6.1.

Analyse focusgroepen en interviews............................................................................. 42

4.6.2.

Analyse incidentenformulier ......................................................................................... 44

Onderzoeksresultaten ................................................................................................................... 45 5.1.

5.1.1.

Omschrijving van agressie ............................................................................................. 46

5.1.2.

Agressie op school ......................................................................................................... 47

5.1.3.

Soorten agressie ............................................................................................................ 47

5.1.4.

Oorzaken van agressie................................................................................................... 49

5.1.5.

Factoren die samenhangen met agressie...................................................................... 50

5.2.

Het coachbeleid ..................................................................................................................... 61

5.2.1.

Ontstaan ........................................................................................................................ 61

5.2.2.

De doelstellingen ........................................................................................................... 62

5.2.3.

Structuur ........................................................................................................................ 62

5.2.4.

De werking ..................................................................................................................... 63

5.2.5.

Coach zijn....................................................................................................................... 65

5.3.

6.

Agressie ................................................................................................................................. 45

De impact van het coachbeleid op agressie .......................................................................... 66

5.3.1.

De rol van de coach bij agressie .................................................................................... 67

5.3.2.

De implementatie van het coachbeleid en de invloed op agressie .............................. 70

Discussie en conclusie ................................................................................................................... 73 6.1.

Onderzoeksvraag 1 ................................................................................................................ 73

6.1.1.

Soorten agressie ............................................................................................................ 73

6.1.2.

Oorzaken van agressie................................................................................................... 74

6.1.3.

Factoren die samenhangen met agressie...................................................................... 75

6.2.

Onderzoeksvraag 2 ................................................................................................................ 78

6.3.

Onderzoeksvraag 3 ................................................................................................................ 79

6.4.

Algemene conclusie............................................................................................................... 80

6.5.

Implicaties voor de praktijk ................................................................................................... 81

6.6.

Beperkingen van het huidige onderzoek............................................................................... 82

6.7.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ................................................................................. 83

Referenties ............................................................................................................................................ 84 Bijlagen .................................................................................................................................................. 96 Bijlage 1: Agressietraining voor de leerlingen ................................................................................... 96 Bijlage 2: Time-in blad in te vullen door de leerlingen.................................................................... 103 Bijlage 3: Informed consent ............................................................................................................ 104

Bijlage 4: Interviewleidraad Coach .................................................................................................. 106 Interviewleidraad meting 1 ......................................................................................................... 106 Interviewleidraad meting 2 ......................................................................................................... 108 Bijlage 5: Topiclijst focusgroep ........................................................................................................ 110 Focusgroep meting 1 ................................................................................................................... 110 Focusgroep meting 2 ................................................................................................................... 113 Bijlage 6: Incidentenformulier ......................................................................................................... 115 Bijlage 7: Analysekader.................................................................................................................... 118 Bijlage 8: Volledige uitwerking onderzoeksresultaten .................................................................... 121

Lijst van tabellen en figuren Tabel 1: Analyse van definities agressie. Tabel 2: Profiel leerkrachten die de rol als coach op zich nemen. Tabel 3: Leerlingen uit focusgroep klas A. Tabel 4: Leerlingen uit focusgroep klas B.

Figuur 1: Schematische voorstelling soorten agressie. Figuur 2: Het sociaal- cognitieve informatieverwerkingsmodel (Kuppens et al., 2010, p.64). Figuur 3: Bio-ecologisch model (Kuppens et al., 2010, p.61). Figuur 4: Theoretisch model van de factoren die samenhangen met agressie. Figuur 5: Vijf levensbanden (Deboutte, 2008, p.131). Figuur 6: De preventiepiramide (Deklerck & van Overveld, 2011, p. 118). Figuur 7: Schematische voorstelling van de probleemstelling en de daarbij horende onderzoeksvragen. Figuur 8: De coach (OLVTD, 2014). Figuur 9: Zorgbeleid in OLVTD campus Zeebrugge (2014). Figuur 10: Schematische voorstelling van procedure. Figuur 11: Schematische voorstelling analyseaanpak focusgroepen en interviews. Figuur 12: Schematische voorstelling van de subthema's van agressie. Figuur 13: Schematische voorstelling van de subthema's van het coachbeleid. Figuur 14: Schematische voorstelling van de subthema's van het thema de impact van het coachbeleid op agressie.

Inleiding “Nonviolence leads to the highest ethics, which is the goal of all evolution. Until we stop harming all other living beings, we are still savages.”—Thomas A. Edison, American inventor (zoals geciteerd in DeWall, Anderson, & Bushman, 2011) De keuze voor dit onderwerp en de aanleiding van dit onderzoek komt enerzijds door mijn bachelorproef: ‘Omgaan met agressie als een levensbeschouwelijke vaardigheid’ en anderzijds door mijn persoonlijke ervaring met agressieve leerlingen tijdens mijn vooropleiding bachelor secundair onderwijs. Agressie is overal aanwezig en niet in het minst in de schoolomgeving. ‘Gemiddeld vinden elke dag zestien gewelddelicten plaats binnen de muren van de Belgische scholen’ (De Standaard, 2011) en ‘Lerares getuigt over aanval leerling, bij de keel gegrepen door een dertienjarige’ (De Standaard, 2012). Dit zijn maar enkele van de vele krantenkoppen die de laatste jaren verschenen zijn. Agressie lijkt zonder meer ingebed in onze samenleving. Het is een maatschappelijk probleem geworden (Taghon, 2008). Vrijwel voortdurend worden mensen geconfronteerd met allerlei vormen van agressief en gewelddadig gedrag. Tot nu toe zijn er geen wetenschappelijke studies die bevestigen dat er nu meer geweld en agressie is dan vroeger (Vettenburg, 2007). Die indruk kan wel eens door de media gewekt worden, maar daarmee is niet bewezen dat het werkelijk zo is. Een groot verschil met vroeger is dat mensen via allerlei mediavormen nu meer op de hoogte zijn van wat er allemaal gebeurt in de wereld. Bovendien heeft de media een fijne neus voor elke vorm van agressie. Alles wordt gedetailleerd besproken en in beeld gebracht. Een ander verschil met vroeger is dat mensen gevoeliger zijn voor het onrecht dat mens, dier of de natuur ondergaan (Deboutte, 1997). Alleszins staat vast dat de betrokkenheid bij dit thema toegenomen is. Dit is niet enkel het geval in de media, ook in de maatschappij op beleidsvoerend niveau is er een groeiende focus en in het bijzonder binnen scholen (Deboutte, 1997). Of het agressief gedrag nu toeneemt door de jaren heen is hier niet de kernvraag. Het feit is dat scholen veelvuldig met probleemgedrag, waaronder agressie, geconfronteerd worden en er nood is aan een beleid dat hier adequaat op inspeelt. Ook in het jaarverslag van het Kinderrechtencommisariaat (2014) wordt hier aandacht aan geschonken. Er bestaan verschillende methodes om agressie binnen de schoolcontext aan te pakken en terug te dringen, maar zijn deze wel effectief en efficiënt? Op bovenstaande ideeën wordt verder ingegaan in de probleemstelling. Vervolgens conceptualiseren we in het theoretisch kader het begrip agressie, lichten we de soorten toe, alsook de agressietheorieën, factoren die samenhangen met agressie en de principes bij het aanpakken van 1

agressie. Dit alles nemen we samen in het onderzoeksmodel. In het onderzoeksdesign lichten we het coachbeleid van Onze-Lieve-Vrouw Ter Duinen (OLVTD) campus Zeebrugge toe. Deze context leidt tot het opstellen van drie onderzoeksvragen. Zo gaat dit onderzoek na wat de mogelijke impact is van het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressieve gedrag van de leerlingen. Verder staat er in het onderzoeksdesign het onderzoekssample, de procedure van dit onderzoek, de meetinstrumenten en wijze waarop de verkregen data vanuit de focusgroepen en interviews geanalyseerd werd. Dan komen de resultaten aan bod die we verder in de discussie bespreken. Tot slot geeft de onderzoeker implicaties voor de praktijk, beperkingen van het huidige onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek.

1.

Context en probleemstelling In deze masterproef gaan we dieper in op het agressiebeleid in het secundair onderwijs,

specifiek in OLVTD campus Zeebrugge. Dit is een school voor regulier voltijds secundair onderwijs uit het vrij gesubsidieerd onderwijsnet. Deze school werkt sinds vorig schooljaar (2013-2014) met een coachbeleid waarbij elke leerkracht de rol als coach op zich neemt voor een aantal leerlingen en waarin de taak van de leerlingbegeleiding enkel focust op de meer complexe situaties of op het bieden van gespecialiseerde hulp aan leerlingen. Aangezien het project nog in zijn proeffase zit, staat ook het beleid nog in zijn kinderschoenen. Het doel van dit onderzoek is om na te gaan hoe het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge omgaat met agressief gedrag van leerlingen en wat de effectiviteit is van deze aanpak. In dit onderzoek bekijken we processen met betrekking tot het agressief gedrag van leerlingen en in welke mate het coachbeleid daarop een invloed heeft; zowel vanuit het perspectief van de leerlingen als vanuit het perspectief van de coaches. De probleemstelling die hieruit voortvloeit is: ‘Biedt een coachbeleid een oplossing voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs?’ In deze probleemstelling kijken we dus naar de impact van de invoering van een coachbeleid op het agressief gedrag van leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge. De directe actoren in dit onderzoek zijn de leerlingen en de coaches van OLVTD campus Zeebrugge (microniveau). Het gaat om leerlingen uit het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom en hun coaches. Daarbij kijken we in het schooljaar 2014-2015 naar een mogelijke evolutie in agressie en indicatoren voor agressief gedrag bij leerlingen, die in september 2014 gestart zijn in het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom. Dit gebeurt via een begin- en een eindmeting (oktobermaart) en aan de hand van focusgroepen bij de leerlingen en semigestructureerde interviews bij de coaches. Daarnaast peilen we twee keer- op basis van incidentenformulieren- naar incidenten met 2

leerlingen en hoe de bijhorende coaching daarbij verloopt. Op die manier wordt de uitvoering van de keuzes die het coachbeleid vooropstelt in kaart gebracht. De indirecte actoren in dit onderzoek zijn de directie en de leerlingbegeleider van de eerste graad. Hun visie op de werking en vormgeving van het coachbeleid vormen de context van het onderzoek.

2.

Theoretisch kader

2.1. Het multidimensionale begrip ‘agressie’ Om het fenomeen agressie beter te begrijpen, is een goede definitie cruciaal. Deze definities hangen samen met het gehanteerde theoretisch kader. Coie en Dodge (1998) benadrukken dat onderzoekers het moeilijk vinden om agressie ondubbelzinnig te omschrijven. Wij conceptualiseren agressie op basis van een analyse van verschillende definities uit de literatuur (zie tabel 1, p.5). Etymologisch is agressie afgeleid van het Latijnse werkwoord aggredi, dat opgebouwd is uit twee delen, ad of ‘naar’ en gradus of ‘stap’. Samen betekent aggredi ‘vooruitgaan’ en kreeg het al vroeg de betekenis van aanvallen in de context van oorlog. “Agressief zijn, in de oorspronkelijke betekenis van het woord, betekent zoveel als op een doel afgaan zonder misplaatste aarzeling, twijfel of angst.” (Taghon, 2008, p.17) Vaak krijgt de term agressie een negatieve connotatie, waardoor we vergeten dat agressie per definitie niet negatief hoeft te zijn. Op zich is het noch positief, noch negatief; het is met andere woorden een neutraal begrip (Deboutte, 2008). Ieder mens heeft agressie nodig om zichzelf te ontplooien, om op te komen voor zijn eigen terrein en grenzen. Dit sluit aan bij de theorie van Freud die stelt dat agressie een aangeboren drift is, alsook bij de opvatting van Konrad Lorenz (Amerikaans expert op vlak van dierengedrag) die benadrukt dat agressie een natuurlijk instinct is (Swinnen, 2009). Als mensen agressie gebruiken zonder anderen schade te berokkenen, is er sprake van positieve constructieve agressie, ook “assertiviteit” genoemd (van der Ploeg, 1997). Sociaal psychologen focussen zich vooral op negatieve agressie, die in tegenstelling tot positieve agressie destructief is en de intentie heeft om een ander, zichzelf of de omgeving schade toe te brengen (Krahé, 2013). Daarnaast stelt Krahé (2013) dat het begrip agressie een sociale constructie is. Hierdoor hangt een visie op agressie af van de mate waarin waarden en normatieve overtuigingen verschillen tussen samenlevingen en/of over de tijd heen. Dit bevestigt Eisenbraun (2007) die een historische evolutie ziet in de publieke perceptie, definiëring en consequenties van ‘agressie’. Hij benadrukt de tijdsgebonden definiëring van agressie. Er is ook een verschil in standpunt waar vanuit men agressie

3

bekijkt als agressor of als slachtoffer (Taghon, 2008). Agressie is daardoor een subjectief begrip. Wat een slachtoffer als grensoverschrijdend gedrag ervaart, is dat voor de agressor misschien niet. Op basis van gemeenschappelijke kenmerken, terug te vinden in definities voor agressie in tabel 1 (p.5) stellen we volgende werkdefinitie voor: agressie is een gedragsvorm waarbij men als doel heeft schade (fysiek, psychisch, seksueel of materieel) toe te brengen aan iemand anders, aan zichzelf of aan de materiële omgeving. Met andere woorden, men gaat doelbewust met daden of woorden de psychische, fysieke of seksuele grenzen van iemand anders of zichzelf overschrijden, waarbij de persoon op wie de agressie is gericht dat probeert te vermijden. Tot slot kiezen we in deze masterproef bewust voor de basisterm ‘agressie’ in plaats van ‘antisociaal gedrag’ of ‘geweld’. Waar antisociaal gedrag een breder construct kan zijn dan agressie, is geweld dan weer te eng in zijn betekenis (Krahé, 2013). Agressie wordt vaak in verband gebracht met antisociaal gedrag (Coie & Dodge, 1998) omdat het gedrag betreft waardoor personen benadeeld worden en basisvoorwaarden en normen overtreden worden. Het omvat ook gedrag dat niet als doel heeft schade toe te brengen, zoals liegen (Krahé, 2013), terwijl geweld beperkt blijft tot een negatieve, destructieve en fysieke vorm van agressie (Oostrik & Ruigrok, 1999; van der Ploeg, 2014). Dat doelbewust extreme schade toebrengt (Anderson & Bushman, 2002).

4

Schade toebrengen (fysiek, seksueel, psychisch of materieel)

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Het doelwit is gemotiveerd om het gedrag te vermijden

Intentioneel

X

Grenzen overschrijden

Gericht op een andere persoon

X

Gericht op zichzelf

Een gedragsvorm

Tabel 1: Analyse van definities agressie.

Definities1 "Agressie is elke vorm van gedrag dat gericht is op het doel van schade toe te brengen aan of het verwonden van een ander levend wezen, die gemotiveerd is om een dergelijk gedrag te vermijden." (Baron & Richardson, 1994, p.7) "We definiëren menselijke agressie als elk gedrag dat gericht is op een ander individu die met de naaste (directe) intentie is uitgevoerd om schade te veroorzaken. Bovendien moet de dader geloven dat het gedrag het doelwit zal schaden en dat het doelwit is gemotiveerd het gedrag te vermijden." (Anderson & Bushman, 2001, p.274) “Destructief gedrag waarbij iemand met woorden of daden de psychische, fysieke of seksuele grenzen van iemand anders of zichzelf overschrijdt of schade toebrengt aan materiaal.” (Cautaert, Dupont, & Ideler, 2001, p.32) "Ze boden de vier componentdefinitie van Braine (1994) aan die agressief gedrag gedefinieerd als: (a) opzettelijke gedragingen met (b) het potentieel om schade toe te brengen, (c) gepleegd door een individu in een driftige fysieke toestand, en (d) gezien als aversief door het slachtoffer.” (zoals geciteerd in Cohen, Hsueh, Russell, & Ray, 2006, p. 342) “Onder agressie verstaan we iedere vorm van dreigend en/of destructief gedrag die gericht is op het teweegbrengen van schade (psychisch, fysisch, materieel) aan een andere persoon.” (Taghon, 2008, p. 17) "Om het gedrag van een persoon te kwalificeren als agressie, moet het gedrag uitgevoerd worden met de intentie om schade toe te brengen aan het doelwit, wat op zijn beurt de verwachting veronderstelt dat de actie een bepaald resultaat zal opleveren.” (Krahé, 2013, p.8) 1

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Definities 1, 2, 4 en 6 zijn vrij vertaald vanuit het Engels.

5

2.2. Soorten agressie Om inzicht te krijgen in de dynamiek van agressie, maken we een onderscheid tussen vormen van agressie. Agressie kent vele gezichten. Het varieert van subtiele, psychologische intimidatie tot het gebruik van brute, fysieke kracht. Het is ook zo dat agressief gedrag tegelijkertijd verscheidene vormen kan aannemen waardoor het moeilijk wordt om bepaalde agressiegevallen te categoriseren. De literatuur maakt een eerste onderscheid tussen fysieke en verbale agressie (Taghon, 2008). Een grote interesse voor fysieke en verbale agressie is voornamelijk toe te schrijven aan het observeerbare karakter van deze agressie-uitingen. In de jaren 1980 en 1990 benadrukten onderzoekers een bredere waaier van agressief gedrag (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Crick & Grotpeter, 1995), door ook vormen van agressie te beklemtonen die (1) verborgen of indirect van aard zijn en (2) gericht zijn op het beschadigen van de sociale relaties van het slachtoffer. De aandacht voor meer subtiele vormen van agressie, zoals roddelen, manipuleren of cyberpesten, is ook toegenomen (Kuppens, Michiels, & Grietens, 2007). Om na te gaan op welke vormen van agressie een schoolbeleid kan inspelen, dient agressie verder geoperationaliseerd te worden. Cohen et al. (2006) onderscheiden in hun onderzoek fysieke/verbale/openlijke/directe agressie,

indirecte/sociale/relationele

agressie,

reactieve/vijandige

agressie

en

proactieve/instrumentele agressie. Deze indeling weerspiegelt het complexe karakter van agressie dat ook in recente literatuur is terug te vinden (Card, Stucky, Sawalani, & Little, 2008; Fives, Kong, Fuller, & DiGiuseppe, 2011; Ostrov, Murray-Close, Godleski, & Hart, 2013; Dane & Marini, 2014). De meeste theoretici bekijken agressie hierdoor als een multidimensioneel construct (Dodge & Coie, 1987; Pulkkinen, 1996). Dit perspectief maakt een onderscheid tussen de soorten agressie op basis van functie en aard (Cohen et al., 2006; Ostrov et al., 2013). Functies gaan over het doel en de motivatie achter de agressie, met andere woorden waarom het gedrag werd uitgevoerd; terwijl de vormen het feitelijk gedrag dat gesteld wordt, beschrijven (Little, Jones, Henrich, & Hawley, 2003). Voortbouwend op de typologie in figuur 1, onderzoeken we in deze masterproef vooral verbale, fysieke, relationele, reactieve en proactieve agressie. Agressie Vormen Openlijke agressie Verbale agressie

Relationele agressie

Functies Proactieve agressie

Reactieve agressie

Fysieke agressie Figuur 1: Schematische voorstelling soorten agressie.

6

2.2.1. Openlijke agressie Verbale agressie. Hier gaat het om via taal geuite agressie. Met woorden probeert de agressor iemand iets duidelijk te maken, bijvoorbeeld dat de ander grenzen heeft overschreden. Deze agressie is hierdoor een vorm van communicatie (Taghon, 2008), maar leidt ook tot schade bij anderen (Little et al., 2003). Als verbale agressie niet het gewenste effect geeft, kan fysiek geweld de volgende stap zijn. Verbale agressie gaat vaak gepaard met non-verbale communicatie. De agressor zal meestal boos kijken, zijn stem verheffen, een dreigende lichaamshouding aannemen of dreigende gebaren maken zoals zijn middenvinger in de lucht steken, om zo zijn kwetsende of dreigende woorden te versterken. Het is een directe en ‘in je gezicht vorm’ van agressie (Buss & Perry, 1992). Voorbeelden van verbale agressie zijn: het vernederen, kleineren of beledigen van iemand, hardop schelden of vloeken, kwetsende opmerkingen maken om iemand te raken, iemand bedreigen, enzovoort. Fysieke agressie. Deze vorm omvat alle soorten agressie die de fysieke integriteit van iemand schaadt (Cautaert et al., 2001). Via fysieke kracht of de dreiging van het gebruiken van fysiek geweld, gaat de agressor iemand anders schade toebrengen (Crick & Grotpeter, 1995). Fysieke agressie kan zowel gericht zijn op een ander, als op zichzelf. Een aandachtspunt hierbij is dat niet iedereen dezelfde fysieke grenzen heeft. Wat de één grensoverschrijdend gedrag vindt, is dit voor de ander niet. Bijvoorbeeld iemand die het gewoon is om ruw met anderen om te gaan, zal duwen of slaan niet ervaren als grensoverschrijdend gedrag, terwijl iemand die dat niet gewoon is, dat wel zo zal ervaren. Voorbeelden van fysieke agressie zijn: schoppen, krabben of bijten, spugen naast iemand of gericht naar iemand, met een voorwerp op iemand slaan, iemand seksueel misbruiken of in het ergste geval moord of zelfdoding, automutilatie of zelfverwondend gedrag (uithongeren). In de literatuur is fysieke agressie vaak geassocieerd met jongens/mannen (Archer, 2004; Card et al., 2008; Fives et al., 2011; Ostrov et al., 2013). Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Bergsmann, Van De Schoot, Schober, Finsterwald en Spiel (2013) dat het niveau van fysieke agressie bij een persoon zeer stabiel is na verloop van tijd. Voor leerkrachten is het dus gemakkelijker om verbale agressie te beïnvloeden, dan fysieke agressie.

2.2.2. Relationele agressie De term relationele agressie verwijst naar gedragingen die anderen kwetsen door schade toe te brengen (of ermee dreigen schade toe te brengen) aan relaties, vriendschappen of de sociale status (Crick & Grotpeter, 1995). De manieren om dit doel te bereiken zijn onder andere het manipuleren van relaties met leeftijdsgenoten (Card et al., 2008; Leff & Waasdorp, 2013), het doelbewust intrekken van vriendschap of groepsaanvaarding van een jongere, verbanning, het 7

verspreiden van geruchten, enzovoort (Little et al., 2003; Leff & Waasdorp, 2013). Daarnaast kan de uitingsvorm van rechtstreekse of onrechtstreekse aard zijn (Kuppens et al., 2007; 2010). Het is, in tegenstelling tot verbale en fysieke agressie, een indirecte, verborgen vorm. Hierdoor is het moeilijker voor andere mensen om de agressor als dader te ontdekken (Crick & Grotpeter, 1995). In de literatuur is deze vorm van agressie vooral geassocieerd met meisjes/vrouwen (Archer, 2004; Fives et al., 2011; Ostrov et al., 2013). Toch blijkt uit ander onderzoek dat er tijdens de adolescentie geen significant genderverschil op te merken is tussen jongens en meisjes op vlak van indirecte agressie, waaronder relationele agressie (Card et al., 2008). Verder associeert de literatuur de uitoefening van relationele agressie met een afwijzing van leeftijdsgenoten, eenzaamheid, depressie, probleemoplossende- en academische moeilijkheden voor beide geslachten en laag prosociaal gedrag bij meisjes (Dodge & Coie, 1987; Crick & Grotpeter, 1995; Leff & Waasdorp, 2013).

2.2.3. Reactieve agressie Reactieve agressie is afgeleid van de frustratie-agressie hypothese (zie 2.3.) en komt voor wanneer iemand zich bedreigd, angstig of onbegrepen voelt (Kuppens et al., 2007). De kern van reactieve agressie is wraak, waardoor het vaak gepaard gaat met een uiting van woede of zelfs vijandigheid (Cohen et al., 2006). Zo gaan jongeren bijvoorbeeld roddels verspreiden over anderen, omdat ze zich benadeeld voelen of wraak willen nemen. Het is een impulsieve, vijandige en defensieve houding gekoppeld aan een gebrek aan zelfcontrole (Kuppens et al., 2010). Een verleden van fysieke mishandeling is dikwijls een risicofactor voor het ontwikkelen van reactieve agressie (Dodge, Lochman, Harnish, Bates, & Pettit, 1997). De literatuur legt ook een direct verband met afwijzing door leeftijdsgenoten, externaliseren van symptomen, lage zelfcontrole, de neiging om met vijandige intenties probleemsituaties op te lossen, hoge niveaus van impulsiviteit, sociale probleemoplossende en emotionele tekortkomingen en slechtere sociale vaardigheden (Dodge & Coie, 1987; Dodge et al., 1997; Poulin & Boivin, 2000; Bloomquist & Schnell, 2002).

2.2.4. Proactieve agressie Volgens Bandura's sociale leertheorie (zie 2.3.) is proactieve agressie een berekende en offensieve vorm van agressie die mensen aanwenden om anderen te beïnvloeden of te dwingen om zo een bepaald vooropgezet doel te bereiken (Kuppens et al., 2007). Het instrumenteel karakter van het gedrag wordt aangestuurd door een externe motivatie (Bandura, 1965). De dader verwacht dat zijn agressief gedrag positieve gevolgen zal hebben. Een voorbeeld is een jongere die zijn of haar vriendschap gebruikt als een controle- of omkoopmiddel om een bepaald doel te bereiken. In 8

dergelijke situaties gebeurt de manipulatie en/of intimidatie met voorbedachte rade. In tegenstelling tot reactieve agressie, is proactieve agressie minder emotioneel en is ze snel een deel van iemands persoonlijkheid (Kuppens et al., 2010). Volgens Dodge et al. (1997) zijn gedragsmatige scripts binnen een sociale context, in combinatie met sociale modellen die agressief gedrag versterken, een ontwikkelingsrisicofactor voor proactieve agressie. Daarnaast is proactieve agressie een voorspeller voor later delinquent gedrag dat gerelateerd is aan fysiek geweld (Cohen et al., 2006) en is het geassocieerd met criminaliteit, victimisatie, sociaal isolement en het internaliseren van problemen. In sommige gevallen gaat het gepaard met positieve uitkomsten, zoals constructiviteit, leiderschapsvaardigheden en sociale competentie (Dodge & Coie, 1987; Dodge et al., 1997; Poulin & Boivin, 2000). Een belangrijk kenmerk van proactieve agressie, ook wel instrumentele agressie genoemd, is dat het meestal volgens een herkenbaar patroon verloopt (Taghon, 2008). Als een leerling (hij of zij) merkt dat een bepaalde aanpak werkt, dan zal hij die blijven herhalen. Hij zal zich bevestigd en verstevigd voelen wanneer hij krijgt wat hij wil. Zo ontstaat er een patroon. Als een leerling merkt dat hij met agressief gedrag niet het gewenste effect heeft, dan kan hij gefrustreerd raken. En wanneer hij merkt dat zijn gedrag of reputatie geen angst meer opwekt bij zijn slachtoffer(s), kan dat hem angstig maken. Wanneer een team van leerkrachten zich consequent en congruent opstelt tegenover dit gedrag en het niet laat escaleren, doorbreekt dit de vicieuze cirkel van agressie. Dit kan op zijn beurt weer frustraties bij de leerling opwekken, met als mogelijk gevolg dat instrumentele agressie omslaat naar reactieve agressie (Taghon, 2008). Interventies letten dus volgens Leff en Waasdorp (2013) best op de manieren waarop alternatief keuzegedrag aantrekkelijk wordt gemaakt voor betrokken jongeren.

Om na te gaan op welke vormen en functies van agressie het coachbeleid inspeelt, peilen we in deze masterproef naar de soorten agressie waarmee de leerlingen en de coaches op OLVTD campus Zeebrugge in contact komen. Hierbij leggen we de focus op verbale, fysieke, relationele, reactieve en proactieve agressie. Deze variabelen worden meegenomen in het onderzoeksmodel (zie figuur 7, p.29).

2.3. Agressietheorieën In dit onderdeel staat de vraag centraal waarom mensen zich op een bepaalde manier gedragen en welke mechanismes er achter hun gedrag schuilhouden in functie van een beter begrip van het agressief gedrag. Toch is het moeilijk om agressief gedrag toe te wijzen aan één welbepaalde oorzaak, omdat het vaak een samenspel van meerdere oorzaken is (Loeber & Hay, 1997). Een 9

jongere kan agressief reageren uit woede, angst, jaloezie, verveling, frustratie, irritatie, als een reactie op agressie, enzovoort. De context waarin het gedrag zich voordoet en de verschillende factoren die dat gedrag beïnvloeden, zijn van belang om te onderzoeken waarom iemand zich agressief opstelt. Raes (1999) pleitte voor een multicausaal model om verklaringen voor agressie te zoeken. Volgens hem is het antwoord naar de oorzaak van agressie complex omdat agressie zelf een complex fenomeen is. Hieruit vloeit voort dat geen enkele theorie op zich agressie volledig kan verklaren. Doorheen de tijd zijn er verscheidene agressietheorieën verspreid, elk met hun eigen klemtonen: de psychodynamische benadering van Freud (Swinnen, 2009), de sociale leertheorie van Bandura (Anderson & Bushman, 2002), de frustratie-agressie hypothese van Dollard, Doob, Miller, Mowrer

en

Sears

(Miller,

1941;

Berkowitz,

1989)

en

het

sociaal-

cognitief

informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994). In deze masterproef gaan we dieper in op het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel omdat dit enerzijds een van de meest prominente hedendaagse theorieën is over hoe agressie ontstaat, blijft bestaan en bestand is tegen verandering (Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Kuppens et al., 2010). Anderzijds kan de frustratie-agressie hypothese van Dollard et al. en de sociale leertheorie van Bandura aan het model gelinkt worden. Verdergaand op het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel is volgens de Castro (2004) agressief

gedrag

geassocieerd

met

en

voorspeld

door

specifieke

sociale

informatie-

verwerkingspatronen. De wijze waarop mensen informatie verwerken van een gebeurtenis of situatie en de emoties die daaruit voortvloeien, zijn determinanten die de manifestatie en de intensiteit van een agressieve respons bepalen. Mensen reageren niet zomaar op sociale signalen, hun reactie is het gevolg van ingewikkelde mentale processen (Geen & Donnerstein, 1998). Volgens Crick en Dodge (1994) zijn er verschillende stappen (zie figuur 2) binnen het sociaalcognitief informatieverwerkingsmodel te onderscheiden bij de verwerking van sociale signalen: (1) decoderen van sociale signalen (cues), (2) interpreteren van deze signalen, (3) selecteren van doelen, (4) formuleren van mogelijke reacties (respons), (5) kiezen van een reactie en (6) het uitvoeren van de gekozen reactie (gedrag). Het is een circulair proces waardoor specifieke verwerkingspatronen kunnen ontstaan.

10

Figuur 2: Het sociaal- cognitieve informatieverwerkingsmodel (Kuppens et al., 2010, p.64).

Personen met agressief gedrag vertonen tekorten en/of vervormingen in hun sociale informatieverwerking. Ze hebben meer aandacht voor vijandige dan voor neutrale informatie (De Lange & Klomp, 1997). Ze zijn het bijvoorbeeld niet gewoon om tijdens het uitvoeren van een gekozen reactie (stap 6) positief of prosociaal gedrag uit te voeren (Lochman & Lenhart, 1993), met als gevolg dat er verwerkingspatronen of scripts ontstaan die agressief gedrag in de hand werken of in stand houden (Boxer & Dubow, 2002; Kuppens et al. 2010). Dit model maakt een onderscheid tussen reactief of proactief agressieve jongeren (Dodge et al., 1997; van Manen, 2010). Reactieve agressors ervaren meer problemen met het verwerken van de binnenkomende sociale informatie, het interpreteren van bedoelingen van leeftijdsgenoten en het selecteren van sociale informatie (stap 1 t/m 3) dan proactieve agressors. Zij vertonen daarentegen afwijkende patronen bij de laatste stappen van het sociaal- cognitieve informatieverwerkingsmodel: het formuleren van mogelijk reacties, het kiezen van een reactie en het uitvoeren alsook het evalueren van de gekozen reactie. Ze evalueren de gevolgen van het agressieve gedrag meestal als positief (Dodge et al., 1997) wat dit gedrag in stand houdt. De literatuur legt ook een verband met de sociale leertheorie van Bandura (1965) en de frustratie-agressie hypothese van Dollard et al. (zoals geciteerd in Miller, 1941; Berkowitz, 1989). De sociale leertheorie plaatst het ontstaan van agressie bij de verwerking van stap vijf; het kiezen van een reactie. Wanneer iemand een positieve uitkomst verwacht van agressief gedrag en daar een hoge ‘self-efficacy’ voor heeft, neemt de waarschijnlijkheid voor het kiezen van een agressieve reactie in een bepaalde (conflict)situatie toe (Bandura 1978; Okey, 1992; Sela-Shayovitz, 2009). Volgens Bandura (1978) worden agressieve strategieën uit de omgeving, direct of indirect, geleerd en overgenomen. Daarnaast stelt de frustratie-agressie hypothese dat agressie een gevolg is van de interpretatie van sociale signalen (Berkowitz, 1989) en dus een gebrekkigheid bij stap twee. Indien iemand het gedrag van anderen interpreteert als grensoverschrijdend, uitdagend, bedreigend of 11

intentioneel zal die vanuit angst, woede of frustratie, agressief reageren (Taghon, 2008). In de psychologie wordt frustratie doorgaans beschouwd als de motor die tot agressie leidt. Berkowitz (1989) schrijft in dit verband dat mensen op de momenten dat ze frustratie ondervinden meer agressief gedrag vertonen.

Samenvattend helpt het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel, als agressietheorie, agressief gedrag te kaderen en vormt het een basis voor het bepalen van (1) factoren die samenhangen met agressie zoals self-efficacy beliefs en (2) de domeinen waarop we deze factoren situeren zoals het individueel domein. Daarnaast gaan we in deze masterproef zowel bij de leerlingen als bij de coaches na welke oorzaken zij aanhalen waarom iemand zich agressief gedraagt en of we deze kunnen situeren in de agressietheorieën zoals hierboven beschreven. Het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel nemen we als variabele op in het onderzoeksmodel (zie figuur 7, p.29)

2.4. Factoren die samenhangen met agressie Agressie is dus geen verschijnsel op zich, maar het gevolg van verschillende op elkaar inwerkende factoren, zoals gebleken uit de agressietheorieën. Deze theorieën vormen een basis voor het bepalen van factoren die samenhangen met agressie, aangezien daarin de ontstaansredenen in kaart worden gebracht. Die factoren situeren we op het micro- en mesoniveau: persoonsgebonden kenmerken, de directe omgeving en de gemeenschap (Bandura, 1965; Berkowitz, 1989; Okey, 1992; Crick & Dodge, 1994; Taghon, 2008; Swinnen, 2009). Onder deze factoren worden ook risicofactoren verstaan. Risicofactoren zijn geen oorzaken van agressie, zoals beschreven in 2.3., maar factoren die de kans dat jongeren zich agressief gedragen verhogen (Loeber & Farrington, 1998). Loeber en Farrington (2000) situeren de mogelijke risicofactoren op vijf onderling gerelateerde domeinen: (1) het individuele domein, (2) het gezin, (3) de school, (4) de leeftijdsgenoten en (5) de wijk. Ook het meervoudig risicomodel van van der Ploeg (1997) situeert de risicokenmerken op verschillende domeinen, enerzijds in de persoon zelf en anderzijds in de omgeving. Bij de persoonskenmerken zijn er vier risico’s te onderscheiden: (1) een negatief zelfbeeld, (2) gebrekkige zelfcontrole, (3) ineffectieve zelfhandhaving en (4) onvoldoende zelfbeschikking. In de omgeving zijn drie gebieden risicovol: (1) het gezin, (2) de school en (3) de vrije tijd. Volgens Laub en Lauritsen (1998) is het moeilijk om de invloed van de school af te zonderen van gezins- en peerinvloeden. Vettenburg (2007) geeft aan dat het volgens haar quasi onmogelijk is om gezins- en schoolinvloeden van elkaar te scheiden. Gezinservaringen kunnen de schoolbeleving beïnvloeden en omgekeerd. Er is met andere woorden een wederzijdse beïnvloeding tussen de verschillende factoren waar te nemen. Kuppens et al. (2010) spreken in die context over bio12

ecologische modellen, waarbij interacties tussen biologische en omgevingsfactoren centraal staan (zie figuur 3). MACROSYSTEEM

EXOSYSTEEM

MESOSYSTEEM

MICROSYSTEEM

Figuur 3: Bio-ecologisch model (Kuppens et al., 2010, p.61).

In deze masterproef situeren we de factoren van agressie op zes domeinen binnen het microen

mesosysteem:

leerlinggebonden,

peergebonden,

gezinsgebonden,

schoolgebonden,

klasgebonden en leerkrachtgebonden. Per domein kijken we naar de factoren die het vaakst worden onderzocht (zie figuur 4) en relevant zijn binnen dit onderzoek en deze onderzoekscontext (een school). Hierbij erkennen we dat er meerdere factoren zijn die samenhangen met agressie dan hier opgenomen, maar in dit onderzoek ligt de focus op de factoren die we op een haalbare wijze in kaart kunnen brengen. Deze factoren worden best gezien als systemen die in elkaar ingebed zijn (Kuppens et al., 2010) en elkaar onderling beïnvloeden. Hieronder lichten we ze meer in detail toe.

Figuur 4: Theoretisch model van de factoren die samenhangen met agressie.

13

2.4.1. Leerlinggebonden factoren Geslacht. De empirische studie van Furlong en Morrison (2000) bevestigt de samenhang tussen agressief gedrag (op school) en het geslacht van jongeren. Uit onderzoek blijkt dat mannen zich niet enkel opvallend meer agressief gedragen dan vrouwen, maar ze dit ook op een andere wijze uiten (Acoca, 1999). Daarnaast hebben mannen veel meer kans dan vrouwen om dader of slachtoffer te worden van fysieke agressie (Furlong & Morrison, 2000). Binnen deze masterproef zijn de deelnemers uitsluitend van het mannelijk geslacht, dit omdat de populatie die naar OLVTD, campus Zeebrugge gaat bijna uitsluitend jongens zijn vanwege de studierichtingen die aangeboden worden. Deze studierichtingen hebben een eerder ‘mannelijk karakter’, zoals autotechnieken, bouw-dakwerken, vrachtwagenchauffeur, enzovoort. Leeftijd. Agressief gedrag is, net zoals andere gedragsproblemen die voorkomen bij kinderen en adolescenten, geen alleenstaand of statisch fenomeen (Boxer, Goldstein, Musher-Eizenman, Dubow & Heretick, 2005). Twee zaken kunnen deze stelling onderbouwen. Ten eerste kunnen agressieproblemen zich op verschillende leeftijden voordoen (Loeber & Hay, 1997). Ten tweede kan een onderliggend probleem zich uiten in verschillende vormen op verschillende leeftijden (Boxer et al., 2005). Furlong en Morrison (2000) bevestigen dit met de vaststelling dat agressief gedrag varieert naargelang de leeftijd die iemand heeft. Bijvoorbeeld een fysiek agressieve kleuter die een relationeel agressief lagereschoolkind wordt en uitgroeit tot een antisociale leerling in het secundair onderwijs. Elk traject dat Loeber en Hay (1997) in hun onderzoek omschrijven, begint met milde gedragingen die zich dan ontwikkelen tot meer ernstige gedragingen op latere leeftijd. Tijdig ingrijpen zorgt ervoor dat het gedrag niet escaleert. Bovendien blijkt uit het onderzoek van Stassen Berger (2007) dat de niveaus van agressie het hoogst zijn tussen elf en zestien jaar. Dat schrijft hij enerzijds toe aan het gevolg van veranderingen van kindertijd naar adolescentie en anderzijds aan de overgang van de lagere naar de middelbare school. De vroege adolescentie is dus een cruciaal sociaal overgangspunt. Daarbij geeft de blootstelling aan een nieuwe gemeenschap, schoolcontext en toenemende peerinvloeden jongeren een hoger risico op zowel daderschap, als slachtofferschap van geweld (Dahlberg & Potter, 2001). Ook reviews van risicofactoren, die gerelateerd zijn aan agressief gedrag bij jongeren en aan schoolgedrag, geven aan dat de middelbare schooljaren een kritieke tijd zijn voor het beïnvloeden van agressief gedrag (Dahlberg & Potter, 2001) en interventies tijdens die periode cruciaal zijn. De leeftijd van de leerlingen die betrokken zijn in dit onderzoek varieert tussen 13 -14 jaar, wat binnen deze periode van verhoogd risicogedrag valt.

14

Beliefs. Opvattingen over agressie en geweldloosheid en self-efficacy beliefs die geassocieerd zijn met de uitvoering van geweldloze reacties in conflictsituaties, zijn volgens de literatuur belangrijke individuele variabelen bij agressie (Okey, 1992; Henry, Farrell, Schoeny, Tolan & Dymnicki, 2011). Self-efficacy is een mediator in de verandering van agressief gedrag en het aannemen van geweldloze alternatieven. Self-efficacy beliefs worden binnen deze context gedefinieerd als het vertrouwen van de individu in zijn of haar vermogen om een bepaalde actie uit te voeren (Henry et al., 2011). De sociale leertheorie van Bandura veronderstelt dat mensen die positieve uitkomsten behalen door middel van het stellen van agressief gedrag, een hoge selfefficacy creëren ten opzichte van dit gedrag en een lage bij het aanleren van geweldloze probleemoplossende strategieën (Okey, 1992). Socio-economische status. Volgens Nicaise (2009) vormen jongeren uit lagere sociale milieus vaker het mikpunt van pesterijen en gedragen ze zich agressiever op school. De reden die Nicaise (2009) hiervoor aanhaalt, is dat jongeren uit lagere sociale milieus een beperkter sociaal kapitaal hebben. Hieronder wordt het geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen die voortkomen uit een geïnstitutionaliseerd duurzaam netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid verstaan, alsook informele netwerken van familie, vrienden en buren (Bourdieu; Putnam zoals geciteerd in Nicaise, 2009). Daarnaast stelt Vettenbrug (2007) dat leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen meer kans hebben om de aanvaardende houding van leerkrachten niet te ervaren. Deze leerlingen zijn minder vertrouwd met de schooltaal en de schoolcultuur, waardoor hun leerkrachten minder van hen verwachten en hen minder stimuleren. Dat zorgt ervoor dat leerlingen zich minder verbonden zullen voelen met hun leerkrachten en de kans op het stellen van agressief gedrag naar leerkrachten toe verhoogt. Sociale status. Onderzoek toont aan dat agressieve jongeren op school een zeer sterke behoefte aan sociale erkenning vertonen. Ze willen beschouwd worden als krachtig, sociaal geaccepteerd, anders en rebels door hun klasgenoten (Rodríguez zoals geciteerd in Estévez López, Pérez, Ochoa & Ruiz, 2008). Anderzijds leidt net het verlangen naar populariteit, leiderschap en macht tot agressief gedrag, omdat dit volgens jongeren hen de kans geeft om de sociale reputatie die ze willen, uit te bouwen (Carroll, Houghton, Hattie & Durkin, 1999). Agressie is eenvoudig uit te voeren en een gemakkelijke manier om verscheidene sociale doelen te bereiken, waaronder het genereren van een bepaalde sociale status. Hierbij wil de agressor gezien worden als stoer en cool (Rodkin, Farmer, Pearl & Van Acker, 2006). Ander onderzoek spreekt dit tegen, met de bevinding dat leeftijdsgenoten een hekel hebben aan agressieve klasgenoten. Ze worden eerder afgekeurd en

15

sociaal gemarginaliseerd dan geaccepteerd (Farmer & Xie, 2007). De keuze om zich al dan niet agressief op te stellen om een bepaalde sociale status te verkrijgen, wordt in vraag gesteld.

2.4.2. Peergebonden factoren Sociale acceptatie. Ervaringen met leeftijdgenoten zijn de sleutel tot het ontwikkelingsproces van een kind naar een jongvolwassene. Dahlberg en Potter (2001) geven aan dat tijdens de adolescentie leeftijdsgenoten cruciale actoren zijn. De behoefte aan acceptatie, om met leeftijdsgenoten overeen te komen en om niet als verschillend beschouwd te worden, zijn doorslaggevende aspecten van het denken en het gedrag van adolescenten. Hoewel de functies van leeftijdsgroepen over het algemeen positief en instrumenteel zijn bij het vormgeven van de interpersoonlijke ontwikkeling, kunnen peerinvloeden ook negatief zijn. Hier gaat het dan over de sterke sociale druk om, conform met de eisen van leeftijdsgenoten, mee te doen met de uitoefening van risicogedragingen (Dahlberg & Potter, 2001). Jongeren hebben meer kans om deel te nemen aan negatieve activiteiten wanneer die gedragingen door hun vrienden aangemoedigd en goedgekeurd worden. Negatieve peerinvloeden zijn risicofactoren voor onder andere delinquentie (Dahlberg & Potter, 2001). Tot slot heeft agressie een sociaal karakter en komt het vaak voor in het bijzijn van omstanders of medeplichtigen, die een rol kunnen spelen bij het ondersteunen en legitimeren van een bepaalde actie (Felson, 1992).

2.4.3. Gezinsgebonden factoren Gezinsmilieu. Het gezinsmilieu waarin kinderen en jongeren zich bevinden, heeft een invloed op het al dan niet stellen van agressief gedrag. Volgens het onderzoek van Estévez López et al. (2008) is een positief gezinsmilieu een beschermende factor voor zowel jongens, als meisjes bij de ontwikkeling van gedragsproblemen op school, waaronder agressie. Het effect bij meisjes is groter dan bij jongens, waar bij deze laatste een positief klasklimaat (zie 2.4.5) dan weer een sterkere beschermende factor is. Onder een positief gezinsmilieu wordt een sociale constructie van interacties tussen ouders en adolescenten op basis van affectie en het uiten van gevoelens en meningen in een open communicatiestijl verstaan. Dit positief interpersoonlijk klimaat beïnvloedt op zijn beurt het aanleren van vaardigheden voor sociale interactie en voor empathisch leren. Hierbij is de ontwikkeling van empathie tijdens de adolescentieperiode een beschermende factor voor antisociaal en agressief gedrag (Estévez López et al., 2008). De associatie tussen een positief gezinsmilieu en agressief gedrag van jongeren wordt gerealiseerd via het gemedieerd effect van

16

empathie (Estévez López et al., 2008). Dat is het geval bij meisjes, waar bij jongens deze relatie indirect is. Eerdere studies hebben dan weer aangetoond dat een negatieve familiale omgeving, gekenmerkt door hoge niveaus van familiaalconflict (Cummings, Goeke-Morey, & Papp, 2003) en slechte of negatieve communicatie met de ouders (Deković, Wissink, & Meijer, 2004), een ingrijpend en negatief effect heeft op (1) de ontwikkeling van bepaalde sociale vaardigheden bij kinderen en (2) het gebruik van geweldloze oplossingen om interpersoonlijke problemen aan te pakken (Lambert & Cashwell, 2004). Kinderen bouwen hun eerste sociale relaties op met ouders. De aard van deze relatie en de context waarin deze relatie is ondersteund, bepalen de sociale vaardigheden en sociale relaties die het kind later in zijn leven met anderen ontwikkelt (Paley, Conger & Harold, 2000). Dit sluit aan bij de sociale leertheorie die zegt dat kinderen onder andere via modeling sociale vaardigheden leren afhankelijk van de manier waarop bepaalde problemen en conflictsituaties binnen het gezin worden opgelost (Lonkce & van Tilburg, 1999). Een deficiënte omgang in het gezin kan leiden tot deficiënte sociale vaardigheden tijdens de kindertijd, adolescentie en volwassenheid (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Taghon (2008) gaat hier in mee, met zijn bevinding dat jongeren die een gebrek vertonen aan probleemoplossende vaardigheden, meestal ouders hebben die vaak even repetitief en arm zijn in hun handelen. Ervaren kwaliteit van een ouder-adolescentrelatie. De kwaliteit van de ouderadolescentrelatie is een breed construct dat verwijst naar de emotionele verbintenis in de relatie tussen de ouder en de adolescent (Deković et al., 2004). Een negatieve kwaliteitsrelatie tussen adolescenten en hun ouders- hoog niveau van conflict en laag niveau van verbondenheid- is gerelateerd aan hogere niveaus van geëxternaliseerd probleemgedrag, waaronder agressief gedrag (Deković, 1999).

2.4.4. Schoolgebonden factoren Schoolklimaat. De morele sfeer van een school verwijst naar informele normen en waarden die de relaties op school en de mate van uitwisseling tussen leerlingen reguleren. Uit het onderzoek van Foà, Brugman en Mancini (2012) is dit een mediërende variabele tussen de normatieve oriëntatie van adolescenten en hun zelf-gerapporteerd agressief gedrag. Eerdere studies (Brugman et al., 2003; Høst, Brugman, Tavecchio & Beem, 1998) bevestigen deze bevinding, met de constatatie dat het morele klimaat van een school een goede voorspeller is van agressieve gedragingen van leerlingen op school en als mediator optreedt tussen de morele competentie en (im)morele actie van leerlingen. Mancini, Fruggeri en Panari (2006) zien de morele atmosfeer van een school als een 17

mediator tussen de oriëntatie van leerlingen tegenover sociale normen en hun agressief gedrag op school. De sfeer op school en de wijze waarop iedereen met elkaar omgaat, is met andere woorden bepalend voor het morele denken en voelen van jongeren. Daarnaast beïnvloedt het schoolklimaat het gedrag van de leerlingen. Een positief klimaat heeft een gunstige invloed op hun gedrag (Mancini et al., 2006). Zo voedt zo’n leefklimaat het individueel en collectief welbevinden, helpt het probleemsituaties voorkomen en draagt het bij tot een meer effectieve aanpak van bestaande moeilijkheden (Deboutte, n.d.). Verder bevordert een schoolklimaat dat respectvolle attitudes en gedragingen promoot, pro-sociaal gedrag (Rembolt, 1998). Toch wordt er in sommige scholen een breuk vastgesteld tussen de thuiscultuur van leerlingen en de schoolcultuur, wat een directe oorzaak van conflicten en problemen is. De typische schoolcultuur is gericht op leerlingen uit gezinnen die de waarden en de verwachtingen van “de middenklasse” hebben, waardoor sommige leerlingen uit het bootje vallen. Zo hebben onder andere leerlingen uit gezinnen van lagere socio-economische afkomst, het soms moeilijk om zich te identificeren met de waarden en de visie op de wereld die vaak, door de school als evident beschouwd worden (Patterson et al., 1989). Vooral leerlingen uit andere culturen kunnen een breuk tussen thuis- en schoolcultuur ervaren, wat aanleiding geeft tot vele conflicten en het stellen van agressief gedrag (Loncke & van Tilburg, 1999). Schoolbeleid rond agressie. De manier waarop een school reageert op agressie-incidenten heeft een invloed op het agressieve en het prosociaal gedrag van leerlingen (Henry et al., 2011). In het onderzoek van Henry et al. (2011) blijkt dat scholen met een groter bewustzijn en rapportage van agressie, niet alleen agressie reduceren, maar ook positieve alternatieve manieren van omgaan met conflicten stimuleren. Een grotere gevoeligheid voor agressie, waaronder geweld motiveert leerlingen om te zoeken naar nieuwe, constructieve manieren om conflicten op te lossen. Daarnaast geeft Taghon (2008) aan dat leerlingen die het gevoel krijgen dat regels en afspraken een eenzijdige interactie zijn en hen worden opgedrongen, hiertegen zullen rebelleren en dit agressief gedrag in de hand werkt. Wanneer jongeren betrokken worden in het beleid, kan dit een positief effect hebben op het ‘leefklimaat’ in een school. Verder geeft Van Waterschoot (zoals geciteerd in Degryse, 2015) aan dat wanneer leerlingen meeschrijven aan het schoolreglement ze de regels en afspraken beter kennen en volgen. Verder focussen scholen zich in hun beleid vooral op dagdagelijkse vormen van agressief gedrag, zoals storend gedrag, een verbaal conflict of vechten, en niet op extreem geweld omdat dit minder voorkomt. Deze dagdagelijkse vormen kunnen, ook al zijn ze niet altijd zichtbaar, leren verhinderen en interpersoonlijke problemen creëren voor degene die betrokken zijn (Wilson, Lipsey, & Derzon, 2003). Daarenboven kunnen kleinere vormen van agressief gedrag escaleren (Garofalo, 18

Siegel, & Laub, 1987). Scholen die hier niet doeltreffend op reageren, kunnen een klimaat creëren waarin geweld normatief aanvaard is (Goldstein, Harootunain, & Conoley, 1994). Het is dus van belang dat scholen een poging doen om dergelijke gedragingen te reduceren. Indien dit niet het geval is, kan er een negatief schoolklimaat ontwikkeld worden en leidt dit tot meer ernstige vormen van agressie (Wilson et al., 2003). Tot slot is het coachbeleid van OLVTD een voorbeeld van een schoolbeleid rond agressie. In deze masterproef staan we stil bij de impact van dit beleid op het agressief gedrag van de leerlingen. Om zo een antwoord te geven op de probleemstelling en al dan niet tot de conclusie te komen of een coachbeleid een oplossing biedt voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs.

2.4.5. Klasgebonden factoren Klassfeer. Een positieve leeromgeving is een beschermende factor voor zowel jongens, als meisjes in de ontwikkeling van gedragsproblemen op school, waaronder agressie (Estévez López et al., 2008). De relatie tussen de klasomgeving en agressief gedrag op school wordt zowel direct, als gedeeltelijk gemedieerd door de houding van adolescenten ten opzichte van autoriteit en hun sociale reputatie. Dat is het geval bij jongens, waar bij meisjes deze relatie enkel indirect gevonden is op vlak van hun houding ten opzichte van autoriteit. Enerzijds is er sprake van een directe negatieve associatie tussen deze variabelen bij jongens. Dit wijst op het beschermende effect van een positief klasklimaat. Onder de term positief klasklimaat wordt een sociale relationele plaats waar leerlingen en leerkrachten elkaar ondersteunen en respecteren, verstaan. Negatieve interacties met zowel leerkrachten, als klasgenoten kunnen leiden tot gedragsproblemen bij leerlingen (Estévez López et al., 2008). Anderzijds wordt de relatie tussen de klasomgeving en agressie op school bij jongens gedeeltelijk verklaard door de invloed die deze omgeving heeft op de attitude die ze hebben tegenover institutionele autoriteiten en de nood die ze ervaren om een bepaalde sociale reputatie onder klasgenoten te verkrijgen. Academisch falen en negatieve interacties met leeftijdsgenoten en leerkrachten in de klas leiden met andere woorden tot de ontwikkeling van afstotende en rebelse attitudes ten opzichte van de schoolcontext. Deze attitudes en gevoelens worden voor beide geslachten sterk gelinkt aan het betrokken zijn bij antisociale en agressieve daden tijdens de adolescentie. Dus adolescenten die negatieve attitudes vertonen tegenover formele figuren en instituten, zoals leerkrachten en de schoolcontext, en die zoeken naar sociale erkenning als krachtige en rebelse individuen, hebben meer kans om deel te nemen aan agressieve en antisociale activiteiten (Carroll, Green, Houghton, & Wood, 2003; Estévez López et al., 2008). 19

Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Kellam, Ling, Merisca, Brown en lalongo (1998) dat leerlingen die in een zeer agressieve klas zitten een groter risico hebben op het stellen van agressief gedrag in de toekomst (afgezien van de effecten van al bestaande individuele agressie) en dat dit het risico voor mannelijke leerlingen, die al een hoog individueel agressie niveau hebben, verergert.

2.4.6. Leerkrachtgebonden factoren Leerkrachtstijl. Leerkrachten die emancipatorisch werken, persoonlijk en intensief betrokken zijn bij de problemen en frustraties van leerlingen kunnen zowel het schoolklimaat en de schoolprestaties van leerlingen verbeteren, als het probleemgedrag verminderen (Vettenburg, 1989; Fraser, 1996). Daarnaast ondervinden leerkrachten die zich eerder autoritair en dominerend opstellen doorgaans weinig openheid van leerlingen (Loncke & van Tilburg, 1999). Een rigide en regelgebonden aanpak blijkt dus weinig doeltreffend. Het onderzoek van Mayer en Leone (1999) en Goldstein (1999) toont aan dat tuchtmaatregelen zoals straf geven, klassikaal terechtwijzen of schorsen eerder agressief gedrag in de hand werken, dan afremmen. Verder beseffen leerkrachten niet dat agressieve leerlingen sociaal minder vaardig zijn en laten ze zich vangen door het stoere gedrag dat deze leerlingen vertonen. Het is beter om in een agressieve situatie kalm te blijven, want agressie lokt agressie uit (KLASSE, 1997). Daarnaast houdt het bestraffend optreden een stigmatisering in. Volgens Vettenburg (2007) is de algemene houding van een leerkracht ten aanzien van leerlingen belangrijker dan een goede didactische aanpak. De manier waarop een leerkracht lesgeeft en omgaat met leerlingen, kan probleemgedrag uitlokken of versterken. Om onderwijs mogelijk te maken, is er net een soort samenwerkingsverband nodig waarbij zowel leerkrachten, als leerlingen zich onbedreigd voelen. De manier waarop het lesgeven georganiseerd wordt, kan bepalen of leerlingen en leerkrachten in een samenwerkingsrelatie of in een oppositierelatie staan (Loncke & van Tilburg, 1999). Daarnaast geeft Taghon (2008) aan dat betrokkenheid en interesse tonen in de leefwereld van jongeren aan de basis liggen van een constructieve omgang met leerlingen. Hierbij is het positief bekrachtigen van jongeren op een regelmatige basis van cruciaal belang, zeker voor leerlingen met gedragsproblemen, waaronder agressie. Zij hebben veel behoefte aan ondersteuning, positieve stimulering en betrokkenheid van leerkrachten, waar soms in de praktijk te snel de focus ligt op wat er fout loopt (Vettenburg, 1989). Klasmanagement. Roland en Galloway (2002) hebben een negatieve relatie gevonden tussen klasmanagement en agressie. Een beter klasmanagement wordt geassocieerd met lagere niveaus van agressie tussen klasgenoten. Onder de term klasmanagement wordt het volgende verstaan: geven om de leerlingen, competent zijn in het lesgeven, monitoring van leerlingen en de interventie van de leerkracht op agressief gedrag van leerlingen. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat 20

leerkrachten met een lage self-efficacy voor het managen van klasproblemen meer kans hebben om een professionele burn-out te ervaren (Friedman, 2003). Daarnaast is klasstructuur een onderdeel van klasmanagement. Dat is een concept binnen de context van kwaliteitsvol lesgeven. Onder klasstructuur verstaat Ames (1992) drie structurele dimensies: (1) de ontwerptaken van de leerkracht (bijvoorbeeld doelen opstellen samen met leerlingen of metacognitieve leerstrategieën), (2) het handhaven van autoriteit en (3) het evalueren en erkennen van de leerprestaties van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten die een ondersteunende klasstructuur aanbieden de motivatie, prestaties en welzijn van hun leerlingen verhogen. Vanuit deze vaststelling zijn Bergsmann et al. (2013) vertrokken om na te gaan in welke mate klasstructuur een invloed heeft op de ervaren en gepleegde fysieke en verbale agressie van leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt dat er enkel sprake is van een direct effect van een ondersteunende klasstructuur op de gepleegde verbale agressie tussen leeftijdsgenoten. Deze studie heeft dus aangetoond dat leerkrachten het agressief gedrag van leerlingen kunnen reduceren door hun klasstructuur te verbeteren (Bergsmann et al., 2013). Ander onderzoek bevestigt deze vaststelling door aan te geven dat agressie minder waarschijnlijk is in het kader van gestructureerde georganiseerde activiteiten (Bay‐Hinitz, Peterson & Quilitch, 1994; Murphy, Hutchison & Bailey, 1983; Leff, Costigan & Power, 2004). Kwaliteit van leerkracht-leerlingrelatie. Volgens het onderzoek van Doumen, Buyse en Verschueren (2009) speelt ook de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, naast de persoonsgebonden-en familiale factoren, een rol bij het in stand houden of versterken van agressie. Onder deze factor verstaan ze drie dimensies: (1) de mate van nabijheid, (2) conflict en (3) afhankelijkheid. Hierbij hebben Doumen et al. (2009) zich in hun onderzoek toegespitst op de dimensie conflict en nagegaan in welke mate dit in verband staat met agressief gedrag van kinderen ten aanzien van medeleerlingen. Dit onderzoek is uitgevoerd bij kinderen uit de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Hieruit bleek dat er evidentie gevonden is voor wederzijdse, versterkende effecten tussen het agressief gedrag van een leerling en negatieve sociale ervaringen met een leerkracht. Er ontstaat een negatieve vicieuze spiraal waarbij het agressief gedrag van een leerling leidt tot meer conflict met de leerkracht, wat op zijn beurt leidt tot meer agressie. Wanneer ze keken naar mogelijke verklaringen voor beide richtingen van de verbanden, kwamen ze tot twee conclusies. Ten eerste kan zowel conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, als het agressief gedrag van de leerling bij de aanvang van het schooljaar, het gevoel van controle van de leerkracht over het gedrag van die leerling aantasten. Dit leidt tot verdere relatiemoeilijkheden met die leerling tijdens het schooljaar. Ten tweede geeft conflict in de relatie met de leerkracht aanleiding tot lagere zelfwaardering bij leerlingen, dat op zijn beurt het agressieve gedrag van die leerlingen bekrachtigt. Dus door negatief 21

te reageren op het probleemgedrag van leerlingen, neemt het gedrag toe, omdat het aanleiding geeft tot meer negatieve gevoelens bij die leerlingen over zichzelf als persoon. Deze bevindingen zijn ook teruggevonden in de literatuur over adolescenten. Leerkrachten dreigen hun betrokkenheid en interesse te verliezen in leerlingen waar hun voortdurend negatief gedrag en vele negatieve interacties het zelfbeeld van die leerkrachten aantast (Taghon, 2008). Daarnaast blijkt uit de kwalitatieve studie van Farrell et al. (2007) dat adolescenten een problematische interactie met leerkrachten rapporteren als een bron van aanzienlijke angst. Vanuit de frustratie-agressietheorie is angst een aanleiding voor het vrijkomen van fysieke energie dat een impulsieve vecht-of-vluchtreactie oproept. Dit kan leiden tot agressief gedrag bij leerlingen (Berkowitz, 1989). Een positieve relatie tussen leerkrachten en adolescenten zorgt voor minder agressie (Mayer & Leone, 1999). Daarnaast gaat een kwaliteitsvolle leerkracht-leerlingrelatie en een positieve leerkracht-leerlinginteractie gepaard met minder agressie tussen leeftijdsgenoten (Hughes, Cavell & Jackson, 1999; Luckner & Pianta, 2011).

Concluderend peilen we in deze masterproef naar de volgende factoren bij de leerlingen en de coaches: (1) leerlinggebonden: geslacht, leeftijd, beliefs en sociale status; (2) peergebonden: sociale acceptatie; (3) schoolgebonden: schoolklimaat en schoolbeleid rond agressie; (4) klasgebonden: klassfeer en (5) leerkrachtgebonden: leerkrachtstijl, klasmanagement en kwaliteit van leerkrachtleerlingrelatie. Doordat het gezin van de leerlingen geen betrokken actor is binnen dit onderzoek nemen we de gezinsgebonden factoren niet op in de meetinstrumenten. Dit sluit niet uit dat de leerlingen en/of de coaches zelf tijdens de focusgesprekken of de interviews verwijzingen naar het gezin maken. Verdergaand op de factoren die samenhangen met agressie gaan we in het volgende deel na wat een school op leerling-, leerkracht-, klas- en schoolniveau kan doen om agressie te preveniëren en reduceren.

2.5. Principes bij het aanpakken van agressie Scholen zijn een belangrijke locatie voor interventies die agressief gedrag van jongeren kunnen preveniëren en reduceren. Het is een omgeving waar veel interpersoonlijk agressief gedrag tussen leerlingen voorkomt en het is zelfs de enige omgeving met een bijna universele toegang tot kinderen en jongeren (Wilson & Lipsey, 2007). Daarnaast zijn Wilson et al. (2003) tot de conclusie gekomen dat, over meer dan 200 evaluatiestudies van schoolgebaseerde agressieprogramma’s heen, de sterkste programma effecten gevonden zijn bij jonge kinderen en adolescenten. Op basis van bovenstaande bevindingen staan we in dit onderdeel enerzijds stil bij enkele algemene principes 22

inzake de aanpak van agressie binnen een schoolomgeving op verschillende niveaus (leerling-, leerkracht-, klas- en schoolniveau) en anderzijds bij de preventiepiramide van Deklerck. Dit is een model voor integrale preventie en een theoretisch concept dat helpt om verschillende preventiemaatregelen te ordenen binnen het preventieveld, ze te verruimen of in een breder perspectief te plaatsen en ze te oriënteren in functie van de leefkwaliteit (Deklerck & van Overveld, 2011). Verder is het ook een analyse-instrument dat schoolverantwoordelijken en belangstellenden kan ondersteunen bij het evalueren en versterken van het preventiebeleid van de eigen school (Deboutte, 2008). We

gaan

bewust

hier

niet

dieper

in

op

de

verschillende

schoolgebaseerde

interventieprogramma’s die over de tijd heen ontwikkeld zijn om agressie aan te pakken omdat dit te ver zou leiden. Hiervoor verwijzen we naar de talrijke meta-analyses die in de literatuur terug te vinden zijn over dergelijke programma’s (zie onder andere Wilson et al., 2003; Wilson & Lipsey, 2007; Perk-Higgerson, Perumean-Chaney, Bartolucci, Grimley, & Singh, 2008; Leff & Waasdorp, 2013; Barnes, Smith, & Miller, 2014). Ten eerste kijken we naar wat een school op leerlingniveau kan doen om agressie aan te pakken. Uit de literatuur blijkt dat agressieve jongeren minder sociaal vaardig zijn dan anderen (Klasse, 1997; Taghon, 2008) en een reeks van sociaal probleemoplossende tekorten vertonen (Leff & Waasdorp, 2013) die zich vertalen in een hoge self-efficacy ten opzichte van agressie (Okey, 1992). Een school kan hier op inspelen door deze leerlingen te ondersteunen in de ontwikkeling van (1) sociale vaardigheden en (2) niet-agressieve probleemoplossende strategieën (Boxer et al., 2005). Zo leren leerlingen bijvoorbeeld gevoelens te onderkennen, te benoemen, te analyseren, enzovoort. Volgens Loncke en van Tilburg (1999) zorgt een verhoogd bewustzijn van en inzicht in gevoelens, eigen vaardigheden en de mechanismen die leiden tot een agressie-uitbarsting, tot een betere zelfbeheersing en meer aangepast gedrag. Verder kan het betrekken van deze leerlingen in het beleid van een klas of school rond agressie mee helpen hun probleemoplossende vaardigheden te verruimen. Leerlingen de kans geven om te participeren in het maken van afspraken, het bepalen van grenzen en van de strafmaat heeft volgens Taghon (2008) een positief effect op het leefklimaat van een school. Op voorwaarde dat er een opvolging is door de leerkrachten. Op leerkrachtniveau is het van belang dat leerkrachten over voldoende competenties beschikken om een emanciperende relatie met leerlingen te ontwikkelen (Vettenburg, 2007). Volgens Pianta (1999) wordt een kwalitatief goede relatie tussen een leerkracht en leerling gekenmerkt door weinig conflict en veel nabijheid. Nabijheid omvat de mate van warmte, communicatie en support die tussen een leerling en leerkracht bestaat (Troop-Gordon & Kopp, 2011). Het time-outproject PROS (problemen op school) in Mechelen gaat hier verder op in en spreekt over het principe ‘connection before correction’. Er moet eerst sprake zijn van een verbinding 23

tussen een leerkracht en een leerling vooraleer corrigerende interventies een effect kunnen hebben (Degryse, 2015). Verder is discipline een beduidend item binnen het onderwijs. Leerlingen leren hier omgaan met de begrenzing en de regels van een school. Daarom is het interessant dat leekrachten daarover communiceren met leerlingen en benoemen wat er fout loopt, alsook duidelijk motiveren waarom iets fout is. Enkel zo kunnen leerlingen daaruit leren en zichzelf corrigeren (Taghon, 2008). Daarnaast wijst Taghon (2008) op het belang van blijvende interesse, ondersteuning, positieve betrokkenheid en bekrachtiging door leerkrachten bij agressieve leerlingen. Zo blijkt uit het onderzoek van Bastiaanssen, Veerman en De Mey (2011) rond STOP4-7 (Steunpunt en Trainingscentrum Opvoeding) dat het positief bekrachtigen van leerlingen een positieve gedragsverandering teweegbrengt en de band tussen leerkrachten en leerlingen versterkt. Vervolgens kan een school op klasniveau werken aan een positief klasklimaat of leeromgeving. Dit blijkt een beschermde factor te zijn bij gedragsproblemen zoals agressie (Estévez López et al., 2008). Een klascontext die gekenmerkt wordt door warme en interpersoonlijke relaties en een ondersteunende en responsieve structuur, bevordert de zelfregulatie van een jongere en draagt bij aan de ontwikkeling van autonomie (Baker, Clark, Crowl & Carlson, 2009). Daarnaast stimuleert een positief klasklimaat pro-sociaal gedrag bij leerlingen en een goede leerkracht- leerlingrelatie (O’ Conner, 2010). Risicoleerlingen die participeren in een klas met een positief emotioneel klimaat hebben betere relaties met leeftijdsgenoten (Hamre & Pianta, 2001) en met leerkrachten (Hamre & Pianta, 2005). Uit het onderzoek van Wilson, Pianta en Stuhlman (2007) blijkt dat elke leerling, met of zonder risicofactoren, zich sociaal beter ontwikkelt in een positief klasklimaat. Ook op schoolniveau zijn er enkele principes waar een school rekening mee kan houden bij de aanpak van agressie. Ten eerste staan we stil bij het schoolbeleid rond agressie. Zo onderstreept de meta-analyse van Wilson et al. (2003) het belang van de betrokkenheid van leerkrachten bij de ontwikkeling en implementatie van schoolgebaseerde agressiepreventieprogramma’s. Hunter, Elias en Norris (2001) voegen hier aan toe dat een theoretische omkadering van een agressiebeleid, die duidelijk omschreven principes en doelstellingen specifieert, de participatie en inzet van leerkrachten vergemakkelijkt.

Vervolgens

zijn

interventies

effectiever

wanneer

ze

goed

en

intens

geïmplementeerd zijn, alsook wanneer alle leerkrachten ze toepassen (Wilson et al., 2003). Goede en duurzame resultaten zijn pas gerealiseerd als er rekening gehouden wordt met enkele inhoudelijke criteria. Zo kan elke school haar preventiebeleid aanpassen aan het pedagogisch project en de identiteit van de school, wil het tegenstrijdigheden tegengaan (Deboutte, 2008). Daarnaast zijn volgens de literatuur multi-componentiële of schoolomvattende programma’s die agressie verminderen in een verscheidenheid van omgevingen de meest effectieve interventieprogramma’s (Ttofi & Farrington, 2011; Pearce, Cross, Monks, Waters & Falconer, 2011; Polanin, Espelage & Pigott, 2012). Indien een school kiest voor zo’n integraal of schoolomvattend beleid, ook een ‘whole school 24

approach’ (WSA) genoemd, wordt er tegelijk op individueel, klas-, school- en schoolomgevingsniveau gewerkt (Deboutte, 2008). Een WSA heeft drie kenmerken: (1) een breed en gediversifieerd aanbod aan initiatieven, acties en maatregelen, (2) de hele schoolgemeenschap (schoolleiding, leerkrachten/opvoeders, leerlingen en ouders) wordt erbij betrokken als doelgroep en actor en (3) de maatregelen of initiatieven vertonen samenhang en diepgang (inhoudelijk, consistentie, duidelijke focus, planmatige aanpak, enzovoort) (Deboutte, 2008). Deze brede, contextuele kijk verbindt zich hier met de keuze om het agressief gedrag (oppervlakkige gedragsverandering) van de jongeren niet alleen oppervlakkig te controleren of te beheersen. Met een WSA mikken scholen op een fundamentele denk- en attitudewijziging bij zowel leerlingen, leerkrachten, schoolbeleid als ouders. Deze doelstelling wordt enkel bereikt door als school goed te luisteren naar alle betrokkenen en hen zoveel mogelijk te betrekken bij het denk- en werkproces. Een goede samenwerking tussen de verschillende actoren leidt immers tot een beter en duurzaam resultaat (Deboutte, 2008). Niettegenstaande dat dergelijke programma’s belovend zijn in het reduceren van agressie, houden ze ook een uitdaging in voor scholen op vlak van tijdsintensiviteit en de vereiste ‘buy-in’ van de belangrijkste medewerkers van een school (bv. de leerkrachten) (Bradshaw, Debnam, Koth & Leaf, 2009; Durlak & DuPre, 2008). Ten tweede is volgens Depuydt (2001) agressief gedrag bij leerlingen te wijten aan het ontbreken van een link of betrokkenheid met de omgeving. Ook Patterson (zoals geciteerd in Taghon, 2008) stelde vast dat veel probleemjongeren zich niet verbonden voelen met hun omgeving. Wanneer iemand zich verbonden voelt met de omgeving, zal die persoon er meer zorg voor dragen, er meer respect voor tonen en die omgeving meer beschermen (Burssens, 2007). Het (her)scheppen van die verbondenheid op verschillende niveaus (zie figuur 5) is met andere woorden een mogelijke oplossing die een school kan bewerkstellingen (vzw Zinloos Geweld, 2011). Het preventieproject Verbondenheid van Depuydt en Deboutte (2008) stimuleert schoolteams om te gaan werken aan die vijf niveaus van verbondenheid door probleemgedrag zoals agressie niet louter symptomatisch te bestrijden, maar door verder en dieper te kijken. Investeren in de kwaliteit van omgaan binnen de school is hiervan een onderdeel (Deboutte, 2008).

Figuur 5: Vijf levensbanden (Deboutte, 2008, p.131).

Tot slot wordt de preventiepiramide van Deklerck besproken (zie figuur 6). Het is handig kader om het onderscheid tussen de verschillende soorten initiatieven te structureren. Daarnaast

25

verduidelijken de pijlen de samenhang en wisselwerking tussen het algemene beleid, de context waarin mensen zich situeren en de leefklimaatbevorderende, preventieve en curatieve initiatieven die aanwezig zijn of nog ontwikkeld kunnen worden (Deboutte, 2008). De ordening van de preventiemaatregelen gebeurt op vijf niveaus die verbonden zijn met de spanning tussen probleemgerichtheid (curatie of specifieke aanpak) en leefkwaliteitsgerichtheid (fundamentele aanpak). De bovenste niveaus (1 tot en met 4) zijn de actieniveaus waar het verschil draait rond de graad van probleemgerichtheid. Hoe hoger in de piramide hoe groter de probleemgerichtheid, wat het basiscriterium vormt voor de indeling van preventiemaatregelen (Deklerck & van Overveld, 2011). Daarnaast is niveau 0 geen actieniveau en behoort het niet tot het preventiebeleid. Het oefent wel een invloed uit op het (samen)leven in en het preventiebeleid van de school en is daarom in het preventiemodel opgenomen (Deboutte, 2008).

Figuur 6: De preventiepiramide (Deklerck & van Overveld, 2011, p. 118).

Op niveau 0 bevindt zich de samenleving in haar sociale, politieke, economische en ecologische dimensie. Deze factoren stimuleren of beperken wat op een school mogelijk is. Het zijn omgevingsfactoren die de kwaliteit van het schoolbeleid beïnvloeden en die de condities van het schoolmilieu en van de mensen die elkaar daarin ontmoeten bepalen. Acties op dit niveau zijn gericht op het verbeteren van de samenleving, iets wat de school niet in eigen handen heeft. De school heeft er wel voordeel bij om te weten op welke instanties, diensten of personen ze een beroep kunnen doen (Deboutte, 2008). Op niveau 1 bevinden zich de leefklimaatbevorderende initiatieven die als doel hebben om het leefklimaat in de school te bevorderen (Deboutte, 2008). Ze dienen als fundament voor het hele beleid en zijn essentiële voorwaarden om een goed resultaat van de genomen maatregelen op de hoger niveaus te garanderen. Hier kan een school initiatieven op klas- , school- en teamniveau 26

uitwerken die het welbevinden, de manier van omgaan en het schoolklimaat kunnen bevorderen. Ze dragen indirect bij tot het voorkomen van heel wat problemen (Deboutte, 2008). De algemene preventie (niveau 2) is gericht op het versterken van de handelingsruimte, de competenties, de weerbaarheid, de draagkracht van leerkrachten en structuren en het probleemoplossend vermogen van de betrokkenen. Het gaat hier om een brede preventieve benadering waar risico’s worden voorkomen en beschermende factoren, zoals een positief klasklimaat, worden bevorderd. Ook deze maatregelen hebben een indirect karakter. De specifieke maatregelen (niveau 3) daarentegen zijn erop gericht om specifieke problemen, zoals agressie, te helpen voorkomen (Deboutte, 2008). Het probleem is gekend en er worden zowel persoonsgerichte als structurele maatregelen getroffen op individueel, klas-, team- en schoolniveau. Zo lopen leerlingen en leerkrachten minder risico op fysiek geweld of het verder escaleren van een conflictsituatie wanneer ze geleerd hebben om gepast te reageren (Deboutte, 2008; Deklerck & Overveld, 2011). In de top van de piramide, het laatste niveau, bevinden zich de curatieve of probleemoplossende maatregelen. Hier gaat het over het indijken, terugschroeven, wegwerken of herstellen van problemen die zich reeds voordoen. Met als doel de aanwezige schade beperkt te houden of ongedaan te maken. De aanpak is hier heel direct en richt zich tot diegene die rechtstreeks met het probleem te maken hebben (Deboutte, 2008).

In de masterproef gaan we na hoe het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge omgaat met agressief gedrag van leerlingen door (1) deze initiatieven te ordenen aan de hand van de preventiepiramide van Deklerck (zie 4.1.) en (2) bij de coaches te peilen naar de vormgeving van het coachbeleid om vervolgens te kijken welke principes bij het aanpakken van agressie op de verschillende niveaus terug te vinden zijn.

27

3. Onderzoeksmodel Agressie is het gevolg van verschillende op elkaar inwerkende factoren. Het gaat hierbij om de factoren zoals weergegeven in het blauwe kader in figuur 7. Op basis van de context van het onderzoek (zie 4.1.) nemen we ook het coachbeleid mee als variabele in deze masterproef (zie groen kader) omdat dit een zeer specifieke aanpak is van agressie op OLVTD campus Zeebrugge. Hierbij gaan we na wat de impact van het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge is op het agressief gedrag van de leerlingen van OLVTD campus Zeebrugge (zie oranje kader). Naar de volgende zaken peilen we bij de leerlingen: (1) de soorten agressie waarmee ze geconfronteerd worden, (2) de oorzaken van agressie, (3) de factoren die samenhangen met agressie, (4) de betekenis die ze geven aan hun coach en (5) de rol van de coach bij agressie. Bij de leerkrachten die de rol als coach op zich nemen peilen we naar: (1) de soorten agressie waarmee ze geconfronteerd worden, (2) de oorzaken van agressie, (3) de factoren die samenhangen met agressie, (4) het ontstaan, (5) de doelstellingen en (6) de werking van het coachbeleid, (7) de invulling die zij geven aan ‘het coach’ zijn, (8) de rol van de coach bij agressie en (9) het verband tussen het coachbeleid en agressie. Omwille van privacy en van haalbaarheid en beschikbaarheid van informatie nemen we niet alle factoren die samenhangen met agressie op in dit onderzoek. Zo zijn enkel de schuingedrukte factoren bevraagd. Daarnaast kiezen we bewust voor het gebruik van de term leerkracht binnen het onderzoeksmodel in plaats van coach. Enerzijds omdat in de literatuur bij de factoren die samenhangen met agressie er enkel gesproken wordt over een ‘leerkracht’ en niet een coach en anderzijds omdat de betrokken actoren leerkrachten zijn die optreden als coach, waar coaching de activiteit is. Verder is het volgens Wilson et al. (2003) zinvol om de veranderingen in het agressief gedrag van jongeren te bestuderen en na te gaan waaraan dat kan worden toegeschreven, wil er achterhaald worden of een bepaald beleid werkt, in plaats van enkel de focus te leggen op het verschil in uitkomst. Deze gedachtegang vormt het uitgangspunt binnen dit onderzoek, waarbij we een focus leggen op het blootleggen van indicatoren die verklaren waarom het coachbeleid al dan niet een impact heeft op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge. Dit staat centraal in de probleemstelling van deze masterproef.

28

Figuur 7: Schematische voorstelling van de probleemstelling en de daarbij horende onderzoeksvragen.

29

4. Onderzoeksdesign 4.1. Onderzoekscontext:

het

coachbeleid

van

OLVTD

campus

Zeebrugge Eerst lichten we het coachbeleid nader toe aan de hand van informatie uit gesprekken met de directeur (8 mei 2014 en 16 maart 2015) en de leerlingbegeleider (24 april 2014 en 9 maart 2015). Daarna passen we de preventiepiramide van Deklerck op het coachbeleid toe om de initiatieven die de school neemt op vlak van agressie te structureren en te ordenen. Binnen de verscheidene preventie- en interventieprogramma’s bevindt zich het coachbeleid. Dit beleid heeft vanaf vorig schooljaar (2013-2014) zijn intrede gedaan in OLVTD campus Zeebrugge. De aanleiding van het opstarten van een coachbeleid in OLVTD campus Zeebrugge komt vanuit verschillende hoeken: (1) besparingen die doorgevoerd moesten worden tegen september 2014, (2) een herschikking van de leerlingbegeleiding en (3) het bezoek van de directeur aan enkele scholen in Finland en Zweden. Tijdens dit bezoek zijn er hem enkele zaken opgevallen, zoals de infrastructuur en de omgang van leerkrachten met leerlingen die beduidend minder afstandelijk is, dan wat in Vlaanderen het geval is. Daar is de infrastructuur transparanter, zijn er veel centrale ontmoetingsplaatsen en praten leerkrachten en leerlingen meer met elkaar over doelen en trajecten. Leerkrachten in Finland en Zweden krijgen ook meer tijd om een band op te bouwen met hun leerlingen, wat volgens de directeur in Vlaanderen niet zo is. Daarnaast gelooft hij erg in coaching, waarbij de nadruk op de term ‘coach’ als begrip op zich gelegd wordt en niet als een techniek. Deze zaken hebben onder andere de directeur getriggerd om een innovatie binnen zijn school door te voeren. Vanaf vorig schooljaar (2013-2014) neemt elke leerkracht de rol als coach op zich voor een groepje leerlingen (6-10 leerlingen) die hij/zij gedurende één schooljaar opvolgt. Bij voorkeur is dat iemand die de leerlingen kent vanuit de lespraktijk, om zo al een mogelijkheid te voorzien dat de coach zijn leerlingen frequent ontmoet. De leerlingen krijgen elk schooljaar een nieuwe coach toegewezen. Vanuit de GOK-werking eerste graad hebben de leerkrachten van het eerste jaar aangegeven dat ze bij voorkeur een volledige klas per coach willen om zo de groepswerking te kunnen verzekeren. Verder heeft enkel het eerste jaar elke week een klasuur (‘coachuur’) waarin er verscheidene thema’s (bv. agressie/pesten) besproken worden, sociale en communicatieve vaardigheden aangeleerd en geoefend worden en er gewerkt wordt aan de groepsdynamiek via groepsspel, klasgesprekken en ‘energizers’. Daarnaast wordt een leerkracht die minder dan een halftime lesgeeft op de school als reservecoach aangeduid en is dit iemand waar de coach op kan terugvallen. De taakverdeling over de 30

beschikbare leerkrachten gebeurt tijdens de aanvang van elk schooljaar. Verder worden de coaches, indien nodig, zelf gecoacht of bijgestaan door de toolkit-coach. Hij/zij is de eerste hulplijn voor alle coaches en denkt mee over hoe een probleem aangepakt kan worden. De toolkit-coach is ook bewaker van het systeem en verzamelt informatie om, waar nodig, bij te sturen. Dit kadert in de GOK-werking en wordt met twee lesuren ondersteund. De toolkit-coach is geen extra leerlingbegeleider of scheidsrechter bij conflicten en intervenieert niet rechtstreeks bij de leerlingen. Hij/zij ontwikkelt wel samen met de leerlingbegeleiders inspiratiemateriaal om beschikbaar te stellen aan de coaches. Wat wordt er precies verstaan onder de term coach? Coaching is een containerbegrip voor veel vormen van begeleiding ter bevordering van iemands ontplooiing (Vandamme, 2003). In deze masterproef kiezen we voor de definitie van Clement (2010). Volgens hem is een coach (1) iemand die de zin om te leren stimuleert en de ander ‘goesting’ laat krijgen om een stap verder te zetten, (2) iemand die erop mikt dat de ander zijn eigen Figuur 8: De coach (OLVTD, 2014).

denk-en werkwijze ontwikkelt en daardoor ‘leert leren’ en (3)

iemand die de ander ondersteunt om moeilijkheden en hindernissen aan te pakken. De definitie die OLVTD campus Zeebrugge (2014) naar voren schuift, sluit daarbij aan: “Een coach is een leerkracht die gedurende één schooljaar enkele leerlingen begeleidt in hun opleidingstraject, zowel wat hun dagelijkse leer- en leefattitudes betreft, als voor de schoolloopbaan op middellange termijn. De nadruk ligt op kwaliteiten en competenties, niet op de tekortkomingen. Alle leerlingen hebben een plaats binnen de school en recht op aandacht, wat zich vertaalt in hen zoveel mogelijk stimuleren en zoeken naar remediëring waar nodig. Het doel van de coach is het opvolgen en begeleiden van leerlingen naar goede leerresultaten, positieve attitudevorming, vaardigheidsontwikkeling en verantwoordelijkheid.” Daarnaast is de hoofdtaak van een coach de leerlingen begeleiden naar een vorm van zelfstandigheid en leren omgaan met diversiteit (L. Devloo-Casier, persoonlijke communicatie, 8 mei 2014). Zo omschrijft de directeur van OLVTD Campus Zeebrugge de ideale coach via een metafoor als volgt: “Als er een incident is of er moet niet altijd een incident zijn, is een coach een boot die naast de boot van de leerling gaat varen. Die ernaast gaat liggen en op gepaste momenten een duwtje geeft aan de richting van waar de boot vaart. Het is geen boot die van ver zichtbaar is en u waarschijnlijk gaat rammen. […] Het is een boot die bijna onzichtbaar is.” (L. DevlooCasier, persoonlijke communicatie, 16 maart 2015). De term klastitularis bestaat niet meer, ze spreken nu enkel over een coach. Coach zijn, houdt volgens de directeur veel meer in dan wat in de term klastitularis vervat zit. Er zit een perceptieverschil in. De invulling van het woord klastitularis is vooral verbonden met punten: iemand die de punten van de leerlingen bijhoudt en uitdeelt. Terwijl

31

een coach daar verder van weg staat: “Die komt als het ware bij de leerlingen staan met een hand op de schouder” (L. Devloo-Casier, persoonlijke communicatie, 16 maart 2015). Het coachingsysteem is verankerd in de leerlingbegeleiding en verspreidt de aanwezige draaglast van de school over de aanwezige draagkracht waaronder de leerkrachten. Deze worden als coach een volledig schooljaar verantwoordelijk gesteld voor een groepje leerlingen. Het coachverhaal zorgt ervoor dat leerlingbegeleiding geen losstaande taak meer is, maar een vanzelfsprekendheid die elke leerkracht en dus coach op zich neemt. Als er zich iets voordoet met een bepaalde leerling, dan is het de verantwoordelijkheid van zijn/haar coach om een gesprek aan te knopen. Die coach gaat dan niet met zijn/haar leerling praten als een leerkracht, maar als iemand die hem/haar probeert te begrijpen in de situatie. Eén van de redenen waarom de school met coaches wil werken, is om het herstelproces bij conflicten betere kansen te geven en sanctioneren en remediëren meer structureel te waarborgen. De coach gaat dan samen met de leerling objectieven opstellen en deze met hem/haar meevolgen zodat de werkdruk bij de leerlingbegeleiders vermindert. Die focussen zich op leerlingen waar hun coach aangeeft niet opgeleid te zijn om de aanwezige problematiek op te vangen en bevindt zich dus samen met de directie en het CLB in de verhoogde zorg (zie figuur 9), waar we het coachbeleid in de brede basiszorg situeren.

Figuur 9: Zorgbeleid in OLVTD campus Zeebrugge (2014).

Het hoofddoel van het coachbeleid is dat meer leerkrachten betrokken zijn bij het begeleiden en de zorg van leerlingen. Door met coaches te werken waar kleinere groepen aan een leerkracht gekoppeld zijn, creëert de school meer tijd voor positieve aandacht en het (h)erkennen van gemotiveerde leerlingen. Elke leerkracht heeft dus een verantwoordelijkheid gekregen. Het woord verantwoordelijkheid wil zeggen ‘een antwoord geven op’ en dan moet een leerkracht als coach weten waarop hij/zij een antwoord kan geven. Daarin kregen de coaches vorig en dit schooljaar (2014-2015) enige vrijheid om zelf uit te zoeken waar ze al dan niet een antwoord op kunnen geven 32

en wat ‘coach zijn’ voor hen inhoudt (L. Devloo-Casier, persoonlijke communicatie, 8 mei 2014). Daarnaast is de coach de eerste contactpersoon voor de leerling en zijn/haar ouders. Hierbij wordt er een goede relatie en vertrouwensband tussen de leerling en de coach nagestreefd, waar de coach aandacht heeft voor de totale persoon en het totaal functioneren van de leerling. Ook verzorgt en bewaart de coach het contact met de ouders en dat niet alleen via een oudercontact, maar ook doorheen het schooljaar om op die manier de ouderbetrokkenheid naar de school toe te verhogen en een ‘partnership’ met hen te sluiten. Dat impliceert een vorm van open communicatie (geen schuldmodel) waarbij er samen met de ouders wordt gezocht naar de beste richting waarin ze de leerling kunnen sturen. Om alle bestaande initiatieven rond agressie van OLVTD campus Zeebrugge overzichtelijk weer te geven, hanteren we hier de preventiepiramide van Deklerck (zie 2.5.) en bespreken we per niveau de getroffen maatregelen. Op niveau 0 bevinden zich enerzijds externe initiatieven waarop de school een beroep kan doen, zoals herstelgericht groepsoverleg vanuit het CLB (Hergo), het time-outproject BLINK in Brugge of de zorgboerderij vanuit de vzw Groene Zorg. Anderzijds wordt de school hier geconfronteerd met omgevingsfactoren die de kwaliteit van het schoolbeleid mee beïnvloeden zoals besparingen in de beschikbare middelen. Vorig schooljaar (2013-2014) had dit als gevolg dat de school vanaf toen het moest stellen met één leerlingbegeleider minder. Dit lag mee aan de basis voor het opstarten van het coachbeleid. Op het volgende niveau bevinden zich de initiatieven die als doel hebben het leefklimaat in de school te bevorderen (Deboutte, 2008). Voorbeelden hiervan zijn: (1) de goede persoonlijke contacten en open sfeer tussen de coaches en de leerlingen en (2) het jaarthema dat zorgt voor positieve doelen en engagementen binnen de school. Elke keer bij de start van een nieuw schooljaar kiest de school een jaarthema als leidraad voor de werking. Dit schooljaar (2014-2015) is dat ‘Boost’. Met dit thema wil de school aangeven dat ze samen met de leerkrachten, de leerlingbegeleiders en de ouders het leer- en leeftraject van de leerlingen wil stimuleren, inspireren en een boost geven. Daarnaast heeft de directie van OLVTD campus Zeebrugge vorig schooljaar in januari (2014) zijn leerlingen een enquête laten invullen in verband met hun welbevinden op de school. Daaruit bleek dat de meeste leerlingen zich ‘altijd’ (28%) of ‘meestal wel’ (63%) goed voelen op de school, zelfs als ze eigenlijk niet zo graag (29%) of minder graag (57%) naar school gaan. Zo vindt 81% van de leerlingen dat er voldoende aandacht is vanwege de leerkrachten en leerlingbegeleiders voor hun problemen. Verder geven volgens hen de meeste leerkrachten meestal of altijd goed les (91% van de schoolpopulatie meldt dit) en kent 90% van de leerlingen de op school afgesproken leefregels. Dat zijn enkele opmerkelijke resultaten van de enquête waaruit de directie kan afleiden dat het grootste deel van de leerlingpopulatie positief ingesteld is en meewerkt aan een aangename leer- en 33

leefomgeving. Toch blijkt uit het gesprek met de directeur dat de leerlingen wel aangeven te weinig ‘schouderklopjes’ of positieve feedback van de leerkrachten te ontvangen. Volgens hem kunnen ze via het coachbeleid daarop inspelen (L. Devloo-Casier, persoonlijke communicatie, 8 mei 2014). Onder de algemene preventie (niveau 2) worden bijvoorbeeld de groepsversterkende activiteiten tijdens de onthaalmaand verstaan, alsook de opzet van het coachbeleid waar een betere band tussen de leerkrachten en leerlingen bewerkstelligd wordt. Deze initiatieven creëren een positieve context waarin eventuele problemen gemakkelijker en sneller op te lossen zijn. De directe band tussen de leerling en de coach wil dit nastreven. Daarnaast voorziet de school een extra lokaal, de CORU (Coach- en spreekruimte) waar leerlingen en coaches elkaar kunnen ontmoeten en een rustig gesprek kunnen houden. Op vlak van specifieke maatregelen (niveau 3) voorziet OLVTD campus Zeebrugge onder andere agressietrainingen die gegeven worden door de leerlingbegeleiders voor zowel leerlingen (zie bijlage 1), als leerkrachten. Deze trainingen vinden één keer per schooljaar plaats. Daar wordt stilgestaan bij de vaardigheden die iemand nodig heeft om bepaalde conflictsituaties niet te laten escaleren en om inzichten aan te reiken die nodig zijn om agressieproblemen beter aan te pakken. Op het laatste niveau, bevinden zich de curatieve of probleemoplossende maatregelen. Wanneer er sprake is van een agressieprobleem in OLVTD campus Zeebrugge is het eerst aan de leerkracht of de coach in kwestie om hier iets aan te doen. Als de situatie escaleert of een leerling uit de klas gezet wordt, kunnen leerkrachten een beroep doen op de leerlingbegeleiders door hen op te bellen en de leerling door te verwijzen. Zij nemen dan de leerling in kwestie mee voor time-in. Dat is een project dat opgestart is door de leerlingbegeleiders zelf (P. Desmidt, persoonlijke communicatie, 26 april 2014). Na de ‘cooldown’ periode knopen ze met de leerling een gesprek aan over het voorval en dit aan de hand van wat de leerling heeft opgeschreven op het time-inblad (zie bijlage 2). De leerlingbegeleider stelt dan samen met de leerling enkele doelen voorop om dergelijke voorvallen in de toekomst te vermijden. De time-in wordt genoteerd in het dossier van de leerling en doorgegeven aan zijn coach, die het totaaloverzicht van de leerling zo tracht te behouden. De coach is de bewaker van wat er gebeurt met de leerling (positief als negatief). Indien er sprake is van een ernstig agressieprobleem zit de directie of de leerlingbegeleider samen met de coach en de ouders, waar vroeger in de tuchtprocedure er enkel een tuchtgesprek plaatsvond tussen de leerlingbegeleider, directie en ouders. En wanneer er sprake is van een serieuze vechtpartij, wat zelden voorkomt, worden de leerlingen in kwestie voor een volledige of halve dag geschorst. Dat staat zo opgenomen in het schoolreglement. Daarmee zijn alle niveaus van de preventiepiramide besproken en is er een overzichtelijk kader weergegeven van de verschillende dimensies van het coachbeleid. Volgens Deboutte (2008) heeft de aanpak van een probleem, zoals agressie en de specifieke preventiemaatregelen die hierrond 34

worden opgesteld, meer kans op succes als ze ingebed zijn in een positief schoolklimaat en in algemene preventiemaatregelen die de draagkracht van de school vergroten. Kortom, het coachbeleid staat nog in zijn kinderschoenen. Het is een proces dat de directeur tijd wil geven, maar waar de verwachtingen ten opzichte van de coach naar de toekomst toe opgedreven worden. De adviesraad van de school (de pedagogische raad) heeft vorig schooljaar (2013-2014) al twee korte tussentijdse evaluaties gedaan om bepaalde zaken die toen misliepen, direct aan te passen. Samenvattend vormt dit de context van deze masterproef. In het volgende gaan we dieper in op de probleemstelling en de daarbij horende onderzoeksvragen.

4.2. Onderzoeksvragen Deze masterproef probeert een antwoord te bieden op de volgende probleemstelling: ‘Biedt een coachbeleid een oplossing voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs?’ In deze probleemstelling wordt gekeken naar de impact van het invoeren van een coachbeleid op het agressief gedrag van leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge. Op basis van de bovenstaande empirische en theoretische exploratie worden de volgende onderzoeksvragen bij de probleemstelling naar voren geschoven:

1.

Met welke soorten agressie komen de leerlingen en de coaches op OLVTD campus Zeebrugge in contact, welke oorzaken liggen hiervoor aan de basis en welke factoren, die samenhangen met agressie, worden hierin vooral benoemd?

2.

Hoe krijgt het coachbeleid vorm op OLVTD campus Zeebrugge?

3.

Wat is de impact van het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge?

4.3. Onderzoekssample De doelgroep van dit onderzoek zijn leerlingen uit het eerste jaar van de eerste graad in de Bstroom. Hun leeftijd varieert tussen 13-14 jaar. Dat is zo afgesproken met de school, omdat volgens de leerlingbegeleider van de eerste graad de meeste agressiegevallen in de B-stroom zitten en die doelgroep voor de school het meest interessant is om te onderzoeken. Daarnaast worden deze leerlingen voor de eerste keer geconfronteerd met het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge in september (2014) waardoor ze onbevangen aan dit onderzoek meededen. Ook blijkt uit de literatuur dat de middelbare schooljaren een kritieke tijd zijn voor het beïnvloeden van het agressief gedrag van leerlingen (Dahlberg & Potter, 2001) en dat interventies tijdens die periode essentieel zijn. 35

Naast de leerlingen worden ook hun coaches betrokken in dit onderzoek. Deze coaches zijn de leerkrachten die een volledig schooljaar verantwoordelijk worden gesteld voor de leerlingen. In de eerste graad hebben de leerkrachten ervoor gekozen om maar één coach te laten instaan voor de volledige klas, terwijl dit niet het geval is in de andere jaren (zie ook 4.1.). Het aantal leerlingen en coaches die zullen participeren aan dit onderzoek, zijn twee klassen uit de B-stroom van acht en negen leerlingen (N=17) en hun twee coaches. De twee coaches, alsook de twee klassen worden apart gerapporteerd en krijgen de pseudoniemen coach A/coach B (zie tabel 2) en klas A/klas B (zie tabel 3 en 4 p. 37). In klas A zitten er acht leerlingen die hun getuigschrift basisonderwijs hebben behaald en een vaste coach hebben gedurende het volledige schooljaar. In klas B zitten er negen leerlingen die merendeels dit getuigschrift niet hebben behaald in het zesde leerjaar, de overstap vanuit het buitengewoon lager onderwijs hebben gemaakt of speciale noden hebben en waar een vervangleerkracht hun coach is. Er volgen in totaal 415 leerlingen school in OLVTD campus Zeebrugge. Daarvan zitten er 35 in het eerste jaar van de eerste graad (A- en B-stroom). Dit betekent dat 48,57% (N=35) van het eerste jaar van de eerste graad heeft deelgenomen aan dit kleinschalig onderzoek. Op schoolniveau staat dit voor 4,09% van de volledige leerlingenpopulatie van de school (N=415).

Tabel 2: Profiel leerkrachten die de rol als coach op zich nemen.

Leeftijd

Geslacht

Jaren ervaring in OLVTD

Diploma

Coach A

32 jaar

V

12 jaar

Bachelor secundair onderwijs

Coach B

42 jaar

V

4 jaar

Bachelor maatschappelijk werk

36

Tabel 3: Leerlingen uit focusgroep klas A.

Pseudoniem Leerling 1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8

Behaald diploma Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO Getuigschrift BO

Leerjaar 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B

Geslacht M M M M M M M M

Leeftijd 14 13 13 13 13 13 13 13

Leerlingenkenmerk 2 3 ASS en ADHD

Begeleiding GON Logopedie

Dyslexie ASS en dyscalculie

Handelingsplan GON

Uitdagende houding naar medeleerlingen toe

Tabel 4: Leerlingen uit focusgroep klas B.

Pseudoniem Leerling 9

Behaald diploma Geen getuigschrift BO

Leerjaar 1B

Geslacht M

Leeftijd 13

Leerling 10

Geen getuigschrift BO

1B

M

13

Leerlingenkenmerk Kan de doelstellingen voor 1B niet aan. Pestslachtoffer Dyslexie

Begeleiding 4 SOS-klas

Leerling 11

Getuigschrift BO

1B

M

14

ASS, ADHD en dyscalculie

Leerling 12

Geen getuigschrift BO

1B

M

14

Dyslexie en dyscalculie

Handelingsplan SOS-klas Handelingsplan GON Handelingsplan

Leerling 13

Geen getuigschrift BO

1B

M

14

Dyslexie en dysorthografie

Handelingsplan

Leerling 14

Geen getuigschrift BO

1B

M

13

Dyslexie, ADHD en moeilijke thuissituatie

Handelingsplan en psychiatrische ondersteuning

Leerling 15

Geen getuigschrift BO

1B

M

14

ADHD en laag zelfbeeld

Leerling 16

Geen getuigschrift BO

1B

M

13

Moeilijke thuissituatie (veel stress)

Leerling 17

Geen getuigschrift BO

1B

M

14

Pestverleden

SOS-klas

2

Autismespectrumstoornis Aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis 4 SOS- klas staat voor het aanbieden van extra ondersteuning aan leerlingen uit de eerste graad B-stroom in het kader van de GOK-werking. Bv. Extra begeleiding bij het maken van taken. 3

37

4.4. Onderzoeksprocedure Allereerst werd er contact opgenomen met de Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Brugge, maar hier is geen respons op gekomen. Toen heeft de stageplaats van de onderzoeker haar doorverwezen naar de leerlingbegeleider van OLVTD campus Zeebrugge. In maart 2014 was er een individuele afspraak met de leerlingbegeleider, waarbij de onderzoeker het onderzoeksvoorstel heeft voorgelegd aan de leerlingbegeleider. Nadien werd er een eerste gesprek gepland met de directeur van OLVTD (8 mei 2014) en een tweede met de leerlingbegeleider (24 april 2014). Tijdens deze gesprekken werd het innoverende coachbeleid nader toelicht en werden er concrete afspraken gemaakt naar dit schooljaar (2014-2015) toe. Zo werd de doelgroep voor dit onderzoek afgebakend tot twee klassen uit het eerste jaar van de eerste graad binnen de B-stroom omdat volgens de leerlingbegeleider de meeste agressiegevallen in de B-stroom zitten en die doelgroep voor de school het meest interessant is om te onderzoeken. Het doel van dit onderzoek is om enerzijds een praktijkbijdrage te leveren aan het coachbeleid specifiek op het domein agressie en anderzijds als een exploratie op de aanpak van agressie binnen het secundair onderwijs. In augustus 2014 werd er opnieuw contact opgenomen met de leerlingbegeleider om het aantal leerlingen en coaches die meededen in het onderzoek definitief vast te leggen. Daarnaast werden de gegevens van de coaches doorgegeven aan de onderzoeker opdat deze verder met hen afspraken kon maken. Zo is de onderzoeker in september 2014 meegegaan met de coaches op onthaalmiddag om op die manier een vertrouwensband te creëren en kennis te maken met de twee participerende klassen. De ontwikkeling van de eerste topiclists voor het focusgesprek met de leerlingen en de interviews met de coaches, alsook de ontwikkeling van het incidentenformulier gebeurde in september 2014. In deze masterproef kozen we voor kwalitatief onderzoek, waar we peilden naar de opvattingen, gedachten, beoordelingen en ervaringen bij zowel de leerlingen, als de coaches over de topics (Decorte, 2007). In oktober en november 2014 vonden de eerste afnames van de focusgesprekken en de interviews plaats. Alle 17 leerlingen en hun twee coaches participeerden. In februari 2015 werden de tweede topiclists voor het focusgesprek met de leerlingen en de interviews met de coaches ontwikkeld en de afname ervan vond plaats in maart 2015. Toen participeerden er maar 16 leerlingen in plaats van 17, wegens ziekte (leerling 16 klas B). In maart 2015 vond er ook een afsluitend gesprek met de leerlingbegeleider en de directeur van OLVTD campus Zeebrugge plaats. In mei 2014 vond de gegevensverwerking van de incidentenformulieren, de focusgroepen en de interviews en de tweede coderingsronde van de data plaats. Dit leidde tot de resultaten en de discussie die terug te vinden zijn in van deze masterproef (zie 5. en 6.).

38

MAART 2014

APRIL 2014

MEI 2014

AUGUSTUS 2014

•Eerste gesprek met de leerlingbegeleider •Voorstel tot onderzoek voorgelegd

•Tweede gesprek met de leerlingbegeleider

•Eerste gesprek met de directeur over het coachbeleid

•Derde gesprek met de leerlingbegeleider

SEPTEMBER 2014

•Ontwikkelen topiclist 1 en incicentenformulier •De onthaalnamiddag-activtieit in het kader van GOK van klas A en klas B bijgewoond samen met coach A en coach B

OKTOBER NOVEMBER 2014

•Eerste testmoment •Focusgroep klas A (8 leerlingen) •Focusgroep klas B (9 leerlingen) •Interview coach A •Interview coach B

JANUARI 2015

FEBRUARI 2015

MAART 2015

MEI- AUGUSTUS 2015

•Afspraak met twee coaches en leerlingbegeleider om het traject van het onderzoek te bespreken + de verwachtingen •Individueel gesprek met de coaches over hun leerlingen die in het onderzoek zitten en het coachbeleid •Ontwikkeling topiclist 2 •Tweede testmoment •Focusgroep klas A (8 leerlingen) •Focusgroep klas B (8 leerlingen) •Interview coach A •Interview coach B •Interview leerlingbegeleider •Interview directeur •Data analyseren •Data rapporteren •Afronden masterproef Figuur 10: Schematische voorstelling van procedure.

39

4.5. Meetinstrumenten Dit onderzoek wil, door de afname van semigestructureerde interviews, focusgroepen en het gebruik van een zelfgemaakt incidentenformulier te weten komen hoe het geïmplementeerde coachbeleid werkt. Daarnaast wil het zich ook richten op de aanwezige agressie van de leerlingen en de impact van het coachbeleid op het agressieve gedrag van de leerlingen. De empirische data die verzameld werden, zijn betekenisvolle gedragingen of uitspraken die interpretatief en nietkwantificerend verwerkt werden (Kelchtermans, 1999). Daar werd bestudeerd “hoe concrete individuen in concrete contexten betekenis geven aan wat zich afspeelt en vanuit die interpretatie zelf handelen of hun handelen beschrijven en legitimeren” (Kelchtermans, 1999, p. 72-73). De informed consents voor de coaches en de leerlingen zijn terug te vinden in bijlage 3. Die informeerde hen over het onderzoek en voorzag hen de mogelijkheid om hun deelname te weigeren.

4.5.1. Semigestructureerd interview Bij de coaches kozen we voor het afnemen van interviews. Volgens Maso en Smaling (1998) is een interview een aangewezen onderzoeksopzet wanneer er gepeild wordt naar opvattingen van deelnemers (bv. over het agressieve gedrag van leerlingen). Op die manier krijgen ze de mogelijkheid om hun verhaal te vertellen, hun kennis over te dragen en hun perspectief te verduidelijken (HesseBiber & Leavy, 2006). Daarnaast geeft Kvale (2007) aan dat een interview de onderzoeker de mogelijkheid geeft om een diepgaandere kijk te verkrijgen op de standpunten van de deelnemers die te maken hebben met de onderzoeksvragen. Al deze argumenten hebben ertoe geleid tot de keuze om interviews te gebruiken bij de coaches. Hierbij maakten we gebruik van semigestructureerde interviews. Enerzijds was er structuur aanwezig en lagen de vragen in grote lijnen vast. Dat was cruciaal aangezien we de resultaten van de twee coaches met elkaar vergeleken. Anderzijds als tijdens het interview bleek dat andere interessante invalshoeken zich aandienden, namen we die op binnen het interview. Doorheen het gesprek konden dus nieuwe vragen ontstaan en werden er vragen weggelaten, wat enige flexibiliteit van de onderzoeker vereiste (Maso & Smaling, 1998; Kvale, 2007; Van Hove & Claes, 2011). Tijdens de fase van het opstellen van de interviewleidraad lag de focus continu op de kennis die gewenst werd te verwerven (Kvale, 1996). De onderzoeksvragen waren hierbij de richtinggevers. Een topiclijst diende om de interviews deels te structureren en bij beide coaches dezelfde thema’s te bevragen (zie bijlage 4) (Decorte, 2007). Die bestond uit factoren die volgens de literatuur samenhangen met agressie (zie 2.4.) en vragen in verband met de werking van het coachbeleid. Dat ligt in lijn met wat Kvale (1996, p.96) schrijft: “Knowlegde of a phenomenon is required to be able to 40

pose significant questions.” Om sociaal wenselijke antwoorden (Den Boer, Bouwman, Frissen & Houben, 2005) te vermijden, stuurden we de topiclijst niet op voorhand door naar de twee coaches. Voor de aanvang van het interview werd de opzet van het onderzoek ter verduidelijking kort toegelicht. De interviews namen we op met een dictafoon en dat met de toestemming van de geïnterviewde. De afname gebeurde individueel en mondeling. Dat is volgens Howitt (2010) de beste manier om betekenissen na te gaan. De voorziene tijd per interview was één uur. De interviews vonden plaats in de thuiscontext van de coach of in een aparte ruimte voorzien op de school en werden ingepland op vrije momenten van de coaches. Tijdens de interviews was er een één-opéénrelatie tussen de onderzoeker en de deelnemer. De onderzoeker verzekerde de anonimiteit van de deelnemers en heeft hen allebei een pseudoniem gegeven, namelijk coach A en coach B.

4.5.2. Focusgroepen Bij de leerlingen opteerden we om te werken met focusgroepen waar we met de metaplantechniek peilden naar mogelijke veranderingen in hun perceptie rond agressie. Hierbij kozen we voor een homogene groepssamenstelling (Boeije, 2014). Zo zaten alle leerlingen in het eerste jaar van de B-stroom en werden ze voor de eerste keer geconfronteerd met het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge. Focusgroepen zijn goed voor een eerste verkenning van het coachbeleid. Ze worden regelmatig gebruikt om programma’s te beoordelen en zijn geschikt om inzicht te krijgen in mogelijke verschillen in opvattingen, meningen, gevoelens en ervaringen (Van Hove & Claes, 2011). Daarnaast stelt het de deelnemers in staat om hun opvattingen te ontwikkelen en naar voor te brengen in een soort ‘natuurlijke’, sociale context waarin interactie tussen de deelnemers bevorderd wordt (Van Hove & Claes, 2011; Boeije, 2014). En legt het achterliggende redeneringen en gedachten bloot waarop de meningen van de deelnemers gebouwd zijn. Omwille van deze redenen kozen we om met deze kwalitatieve techniek te werken. Een mogelijk nadeel van het werken met focusgroepen is dat de moderator het proces maar in beperkte mate kan sturen. Om dat te voorkomen, maakten we gebruik van de metaplantechniek. Dat is een methode om op een gestructureerde manier een groepsdiscussie te modereren. De argumenten en gedachten van de focusgroep visualiseerden we aan de hand van kaarten of post-its die we op het schoolbord kleefden (Metaplan, 2011). Deze kaarten zorgden voor een visuele registratie van het verloop van de discussie en de uitkomst. Bij de bevraging van de leerlingen tijdens de focusgroepen maakten we gebruik van een topiclijst (zie bijlage 5), zoals die ook gebruikt werd in de individuele interviews (zie 4.5.1.). De topics vloeiden voort uit het theoretisch kader en de daarbij horende onderzoeksvragen. Die waren wel 41

minder uitgebreid dan bij de semigestructureerde interviews, omdat er vanwege het aantal deelnemers en de beperkte tijd minder zaken aan de orde konden komen.

4.5.3. Incidentenformulier Als bijkomende bron voor de gegevensverzameling kozen we voor het opstellen van een incidentenformulier (zie bijlage 6), omdat we ervan uitgingen dat het bijhouden van incidenten tussen de twee testmomenten belangrijk kon zijn in functie van de onderzoeksvragen en als aanvulling op de antwoorden van de leerlingen en de coaches tijdens die twee testmomenten. De extra informatie hielp om bepaalde zaken, die tijdens het interview of het focusgesprek nog onduidelijk bleven, beter te begrijpen.

4.6. Analyseaanpak 4.6.1. Analyse focusgroepen en interviews Voor de analyse van de data verkregen uit de focusgroepen en de interviews kozen we om een thematische analyse uit te voeren. Dit is een beschrijvende methode waarbij tekstueel materiaal geanalyseerd wordt met als doel een beperkt aantal grote thema’s naar voor te brengen die beschrijven wat er in de data gebeurt. Het gaat met andere woorden eerder over ‘wat’ er gezegd wordt, dan ‘hoe’ iets gezegd wordt (Van Hove & Claes, 2011). Thematische analyse was passend bij dit onderzoek aangezien het hier gaat over een exploratief onderzoek naar de impact het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van leerlingen. De analyse van dit onderzoek voeren we via het model van Braun en Clarcke (2006) uit. Hun aanpak bestaat uit zes aparte fasen. Dit proces is, zoals bij de meeste kwalitatieve analyses, geen lineair proces, maar iteratief waarbij de coderingen en de thematisering geregeld geëvalueerd worden (Van Hove & Claes, 2011). De zes fasen (zie figuur 11, p.43) worden hieronder kort toegelicht:

42

Figuur 11: Schematische voorstelling analyseaanpak focusgroepen en interviews.

Ten eerste datafamilarisatie: binnen deze fase werden de interviews veelvuldig gelezen en de video’s van de focusgesprekken meerdere keren bekeken, zodat de inhoud van de data voor de onderzoeker gekender werd. Hierbij werd de data door de onderzoeker zelf verzameld en getranscribeerd. Ook de video’s van de focusgesprekken werden volledig uitgeschreven om zo het gesprek met de leerlingen te kunnen analyseren. Ten tweede initiële codes genereren: na het lezen en bekijken van alle video’s, werd er een initiële codering uitgevoerd op basis van een combinatie van een theoriegestuurde benadering (deductieve analyse) en een datagestuurde benadering (inductieve analyse). Volgens van Staa en Evers (2010) verhoogt deze techniek de kwaliteit van kwalitatieve data-analyse. Bij de deductieve analyse werd er vertrokken vanuit het theoretisch kader, de onderzoeksvragen en het daar bijhorend geïntegreerd onderzoeksmodel (zie figuur 7, p.29). Hierbij werd er gebruik gemaakt van een analysekader (zie bijlage 7) op basis waarvan alle getranscribeerde interviews en gesprekken met de leerlingen in de volgende categorieën werden ingedeeld: (1) soorten agressie, (2) oorzaken van agressie, (3) factoren die samenhangen met agressie op het niveau van de leerling, de peers, het gezin, de school, de klas en de leerkracht en (4) het coachbeleid. Het genereren van de initiële codes verliep op die manier via een top-down proces (Braun & Clarke, 2006). Een datagestuurde benadering komt echter ook aan bod wanneer vanuit de verkregen rijke data nieuwe concepten worden aangewend. Hierdoor vereist de analyse een datagestuurde codering (Van Hove & Claes, 2011) en werden deze concepten nadien theoretisch gekaderd door een verdere verdieping in de wetenschappelijke literatuur (van Staa & Evers, 2010). Ten derde thema’s identificeren of ontwikkelen: de verschillende initiële codes werden per mogelijk thema gesorteerd en er werd nagegaan hoe ze gecombineerd konden worden. Hierdoor zijn 43

de thema’s het resultaat van het verdelen van de coderingen in categorieën die meer betekenis hebben. De drie grote thema’s waaronder er verschillende codes werden geplaatst zijn: (1) agressie, (2) het coachbeleid en (3) de impact van het coachbeleid op agressie. Binnen elk thema zijn er subthema’s terug te vinden. Zo werd het eerste thema onderverdeeld in (1) omschrijving van agressie, (2) agressie op school, (3) soorten agressie, (4) oorzaken van agressie en (5) factoren die samenhangen met agressie. Ten vierde thema’s herbekijken: de mogelijke thema’s werden in een later stadium herbekeken. Zo konden sommige thema’s samengenomen worden. Bijvoorbeeld bij de factoren van agressie werd ervoor gekozen om de leerkrachtgebonden factoren: ‘leerkrachtstijl’ en ‘klasmanagement’ samen te voegen. Daarnaast werden in deze fase de coderingen opnieuw gecontroleerd om zo de fit tussen de data, de coderingen en de thema’s te optimaliseren. Om zo mogelijke coderingsfouten eruit te halen en de betrouwbaarheid van de analyse te garanderen. Ten vijfde thema’s definiëren en labelen: in de voorlaatste fase werd er een definitieve versie van de thema’s gemaakt waarbij de data niet alleen werd geparafraseerd, maar er ook werd duidelijk gemaakt wat er interessant is aan de data. Tot slot het rapport schrijven: het rapport werd geschreven (zie 5. en bijlage 8) wanneer de thema’s volledig uitgewerkt werden en er een finale analyse was waarin de thema’s werden beschreven door de rijke informatie te bespreken zoals deze aan bod kwamen in de interviews en de focusgesprekken. Een berekening van de intra-rater betrouwbaarheid op basis van Cohen’s Kappa geeft een waarde van 0. 83. Dit wijst op een hoge betrouwbaarheid (K > 0.80).

4.6.2. Analyse incidentenformulier De incidentenformulieren willen een bruikbaar beeld geven van het proces van coaching. Als onderzoeker is het belangrijk om via interpretatie de betekenissen van diegene die het incidentenformulier invulden te reconstrueren (Boeije, 2014). Deze legden we naast de interviews en de focusgroepen indien er verduidelijking nodig was.

44

5. Onderzoeksresultaten Dit hoofdstuk omvat de rapportering van de resultaten van dit onderzoek. De uitwerking gebeurt per topic en wordt geïllustreerd met citaten. Deze resultaten komen uit de semigestructureerde interviews met de coaches en de focusgroepen met de leerlingen. Ze worden ondergebracht in drie grote thema’s: (1) agressie, (2) het coachbeleid en (3) de impact van het coachbeleid op agressie. Thema één is volledig gelinkt aan het theoretisch kader rond agressie (zie 2.) en biedt een antwoord op onderzoeksvraag 1: ‘Met welke soorten agressie komen de leerlingen en de coaches op OLVTD campus Zeebrugge in contact, welke oorzaken liggen hiervoor aan de basis en welke factoren, die samenhangen met agressie, worden hierin vooral benoemd?’ Het tweede thema verduidelijkt het coachbeleid vanuit het perspectief van de coaches en de leerlingen en sluit aan bij de onderzoekscontext. Zo geeft het een antwoord op onderzoeksvraag 2: ‘Hoe krijgt het coachbeleid vorm op OLVTD campus Zeebrugge?’ Tot slot gaat het derde thema dieper in op de kern van deze masterproef en legt het een link tussen de eerst twee thema’s door de derde onderzoeksvraag te beantwoorden: ‘Wat is de impact van het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge?’ Verder wordt elk thema in subthema’s onderverdeeld die bij de aanvang van het thema telkens schematisch grafisch worden weergegeven. In bijlage 8 kan de lezer een uitgebreidere uitwerking van de onderzoeksresultaten terugvinden.

5.1. Agressie Het eerste thema verdelen we in vijf subthema’s dat in figuur 12 schematisch wordt weergegeven. De indicatoren die expliciet teruggevonden zijn in de interviews en de focusgesprekken worden in het lichtblauw weergegeven, waar deze die niet teruggevonden zijn in het grijs worden gemarkeerd.

45

Figuur 12: Schematische voorstelling van de subthema's van agressie.

5.1.1. Omschrijving van agressie Aangezien agressie een subjectief begrip is en afhankelijk is van een tijdsgebonden probleemdefiniëring (Eisenbraun, 2007), is het van belang om te achterhalen wat de betrokken actoren binnen dit onderzoek hieronder verstaan. In de omschrijving van de coaches, valt het op dat ze vooral verwijzen naar de verscheidene vormen die agressief gedrag kan aannemen. Daarbij geven beide coaches aan dat ook de richting van het agressief gedrag bepalend is om het al dan niet als ‘agressie’ te bestempelen. Volgens coach B doet de richting er niet toe, waar coach A agressie die enkel op zichzelf is gericht niet als een vorm van agressie beschouwt. Daarnaast wijst coach B op de subjectiviteit van het begrip door aan te geven dat niet iedereen bepaald gedrag als agressief ervaart en in de omschrijving van agressie er rekening kan worden gehouden met de beleving van zowel de agressor als het slachtoffer. 46

Bij de leerlingen stellen we dezelfde manier van omschrijven vast, al benoemen zij ook de emotionele toestand waarin iemand zich bevindt wanneer hij agressief is. Zo gebruiken ze de volgende termen om ‘agressie’ te beschrijven: boos, vechten, ruzie, pesten, slaan, veel vloeken, kwaad zijn, uitvliegen, geweld gebruiken, onbeleefd zijn, wild zijn en vuile woorden gebruiken (Klas A en klas B, meting 1 en 2). Wanneer we redenen vragen waarom ze deze termen gebruiken, geven ze aan dat dit te wijten is aan hun eigen ervaring(en) als slachtoffer, alsook als agressor. Verder is er volgens de leerlingen een verschil tussen ‘boos worden’ en ‘uitschelden’. Dit verschil benoemen ze enerzijds in het gedrag dat ze stellen en anderzijds met de intentie die achter dat gedrag schuilhoudt. Wanneer iemand als grap een ander persoon uitscheldt, vinden de leerlingen dat dit niet kwetsend bedoeld is en daarom ook niet onder de noemer ‘agressie’ valt. Pas als die persoon de intentie heeft om de ander zijn integriteit te schaden, bestempelen de leerlingen dit als agressie.

Bij uitschelden kwets je iemand en bij boos worden niet. (Leerling 3, meting 1)

5.1.2. Agressie op school Naast de invulling die de coaches en de leerlingen geven aan agressie, staan we ook stil bij de perspectieven op agressie in OLVTD campus Zeebrugge. Zowel tijdens de eerste als de tweede meting geven de coaches en de leerlingen aan dat er agressie aanwezig is op de school. Hierbij relativeren coach A en leerling 4 hun antwoord door er op te wijzen dat het niet exceptioneel is dat er agressie aanwezig is op een school.

Ja, ik denk dat er in elke school agressie is. Alle leerlingen zijn wel eens opvliegend. (Coach A, meting 1)

Soms, omdat iedereen wel eens agressie heeft. […] Iedereen wordt wel eens boos. (Leerling 4, meting 1)

5.1.3. Soorten agressie Op onderzoeksvraag 1 met welke soorten agressie ze op OLVTD campus Zeebrugge in contact komen, kunnen we het volgende antwoord op geven: zowel de coaches als de leerlingen komen vooral in contact met verbale en reactieve agressie. Fysieke en relationele agressie komt in mindere mate voor en proactieve agressie wordt noch door de coaches, noch door de leerlingen aangehaald.

47

5.1.3.1.

Vormen

Agressie kan verscheidene vormen aannemen: verbale, fysieke of relationele agressie. Binnen OLVTD campus Zeebrugge maken ze vooral een onderscheid tussen verbale en fysieke agressie. Deze indeling komt ook terug in de antwoorden van de coaches en de leerlingen. De twee coaches leggen hierbij de nadruk op verbale agressie waarbij coach B aangeeft dat deze kan overgaan in fysieke agressie. Hierin maakt ze wel een onderscheid tussen agressie tussen leerkrachten en leerlingen en leerlingen onderling. Ten opzichte van leerkrachten gaat het enkel over verbale agressie, terwijl tussen leerlingen onderling een combinatie van verbale en fysieke agressie tot uiting komt. Daarnaast is er ook sprake van relationele agressie in OLVTD campus Zeebrugge, al halen beide coaches deze vorm het minst aan. In het interview met coach A wordt er tijdens de eerste meting een duidelijk voorbeeld geschetst van relationele agressie binnen haar eigen klaspraktijk. Zo geeft ze aan dat sommige leerlingen van haar klas andere leerlingen doelbewust uitsluiten of negeren omdat ze die personen bijvoorbeeld niet kunnen verdragen. Ook de leerlingen geven aan dat er hoofdzakelijk sprake is van verbale agressie in OLVTD campus Zeebrugge, in het bijzonder scheldwoorden zoals racist, pukkelkop en moslim. Daarbij maken ze vooral verwijzingen naar oudere leerlingen wanneer ze over verbale agressie spreken. Zo geeft leerling 11 aan dat de oudere leerlingen elkaar vaak uitschelden in het bijzijn van jongere leerlingen. Fysieke agressie komt daarentegen volgens de meesten in mindere mate voor. Slechts enkelen zeggen zelf al eens de dader of het slachtoffer geweest te zijn. Leerling 14 geeft hiervoor een verklaring. Volgens hem is er minder sprake van fysieke agressie omdat er onmiddellijk door de school wordt ingegrepen indien dit het geval is en deze vorm van agressie minder getolereerd wordt. Vervolgens geven ook de leerlingen aan dat verbale agressie kan leiden tot fysieke agressie. Daarnaast vertellen de leerlingen van klas A dat ze in de klas, in de refter, op de speelplaats en buiten de school worden geconfronteerd met zowel verbale als fysieke agressie. Verder halen de leerlingen relationele agressie niet aan als een vorm van agressie waarmee ze geconfronteerd worden.

5.1.3.2.

Functies

Zowel de coaches als de leerlingen verwijzen enkel naar de reactieve functie van agressie. Zo geeft coach B een duidelijk voorbeeld van één leerling in haar klas die een gebrek heeft aan zelfcontrole op bepaalde momenten, waarbij hij zich dan fysiek agressief opstelt ten opzichte van andere personen en materiaal. Diezelfde leerling heeft tijdens het eerste en het tweede focusgesprek dit ook zelf aangegeven. Zo vertelt hij dat hij op het moment zelf van de uitbarsting niet nadenkt over de mogelijke gevolgen van zijn gedrag en dat hij, ondanks nadien te beseffen dat zijn gedrag niet door de beugel kan, de volgende keer hoogstwaarschijnlijk op dezelfde manier zal 48

reageren. Zijn medeleerlingen beamen dit door aan te geven dat ze op de hoogte zijn van zijn impulsief gedrag en dit al ervoeren. Proactieve agressie is in tegenstelling tot reactieve agressie een berekende en offensieve vorm die mensen aanwenden om een bepaald vooropgezet doel te bereiken (Kuppens et al., 2007). Deze functie wordt binnen de schoolcontext van OLVTD campus Zeebrugge noch door de coaches, noch door de leerlingen aangehaald.

5.1.3.3.

Agressiegerichtheid

De coaches geven zelf aan dat er ook sprake is van een richting in agressief gedrag, namelijk (1) leerlingen ten opzichte van elkaar, (2) ten opzichte van materiaal, (3) ten opzichte van leerkrachten alsook (4) leerkrachten ten opzichte van leerlingen. Volgens coach A is het agressief gedrag in OLVTD campus Zeebrugge vooral te situeren tussen leerlingen onderling. Coach B situeert het agressief gedrag binnen OLVTD campus Zeebrugge veel ruimer dan coach A en geeft aan dat alle vier de richtingen aanwezig zijn in de school. In het geval van agressie van leerlingen ten opzichte van leerkrachten en omgekeerd is volgens coach B de richting niet in elke situatie eenduidig te bepalen. In dergelijke situaties vindt ze het moeilijk om als coach de verhalen van de twee partijen samen te brengen en het startpunt te achterhalen. Verder is er ook sprake van agressie ten opzichte van materiaal in OLVTD campus Zeebrugge, al komt dit in mindere mate voor.

5.1.4. Oorzaken van agressie Op onderzoeksvraag 1 welke oorzaken er aan de basis liggen van het agressief gedrag van de leerlingen op OLVTD campus Zeebrugge, formuleren we hieronder een antwoord. Zowel de coaches als de leerlingen halen verschillende redenen aan waarom iemand zich agressief gedraagt en situeren deze in de persoon zelf, als in de omgeving (het gezin en peers). Coach A vertelt dat bij één van haar leerlingen agressie een manier van omgaan of aandacht zoeken is en het in zijn karakter of temperament ligt om zo te reageren. Volgens haar kan je als coach niets aan dat gedrag veranderen of omvormen. Verder somt ze nog andere redenen op waarom iemand volgens haar agressief wordt/is. Deze oorzaken worden ook aangehaald door coach B: (1) de leerling voelt zich niet goed in zijn vel, (2) de leerling heeft problemen thuis of neemt het agressief gedrag dat hij thuis observeert/ervaart over op school, (3) de leerling leert van thuis uit om agressie te gebruiken om problemen op te lossen, (4) de leerling wordt uitgesloten door andere leerlingen, (5) de leerling wil zich stoer voordoen, (6) de leerling wil een plek op school/in de klas veroveren en (7) de leerling is vroeger gepest geweest en gaat zich nu anders profileren.

49

Daarnaast kan ook slechte communicatie aan de basis liggen van agressie. Coach A stelt vast dat leerlingen zich er niet altijd van bewust zijn wat ze wel of niet kunnen zeggen en daardoor verkeerde reacties krijgen. Coach B spreekt in deze context over een wisselwerking tussen leerlingen en leerkrachten die zich onbegrepen voelen en dit via agressie naar elkaar toe uiten. De leerlingen halen andere oorzaken aan. De meesten moeten eerst boos zijn op iemand, voordat ze verbaal of fysiek agressief reageren. Of de andere persoon moet hen als eerste duwen, uitlachen, slaan of beginnen vechten voor ze op dezelfde manier zullen reageren. Hier leggen ze de oorzaak van agressie buiten zichzelf. Daarnaast kan een andere afkomst of het hebben van een beperking volgens de leerlingen ook een reden zijn waarom iemand agressief wordt of het slachtoffer van agressie kan worden.

5.1.5. Factoren die samenhangen met agressie Hieronder bespreken we de factoren die de leerlingen en de coaches benoemen wanneer ze spreken over de soorten en de oorzaken van agressie. Dit vormt het laatste onderdeel van onderzoeksvraag 1. Bij de leerlingen vinden we de volgende factoren die samenhangen met agressie uit het theoretisch model (zie figuur 4 p. 13) expliciet terug: (1) beliefs, (2) sociale status, (3) sociale acceptatie, (4) schoolklimaat, (5) schoolbeleid rond agressie, (6) klassfeer, (7) de leerkrachtleerlingrelatie en (8) het gezinsmilieu. Bij de coaches komen grotendeels dezelfde factoren aan bod. Enkel de leerlinggebonden factor ‘beliefs’ vinden we bij hen niet terug. Daarnaast spreken de coaches wel over de volgende leerkrachtgebonden factoren: (1) leerkrachtstijl en (2) klasmanagement. Deze twee factoren bespreken we samen in 5.1.5.5.

5.1.5.1. (1)

Leerlinggebonden factoren Beliefs

Deze indicator gaat over de overtuigingen en opvattingen die de leerlingen hebben ten aanzien van agressie. Allereerst vragen we tijdens de eerste meting aan de leerlingen vanaf welk punt ze gedrag als agressief ervaren. Waar leggen ze met andere woorden hun grens. De leerlingen vinden het gedrag van iemand agressief wanneer die persoon fysiek geweld gebruikt door te slaan (zeven leerlingen), boos is (drie leerlingen), vloekt (twee leerlingen), iemand uitscheldt (twee leerlingen) en zich dominant opstelt (één leerling). Hieruit concluderen we dat de meerderheid van de leerlingen fysiek geweld eerder als agressief gedrag ervaart dan verbale agressie. Deze vaststelling wordt ook bevestigd wanneer de leerlingen een trap van volgorde aangeven in de vormen van agressie. Zowel

50

de leerlingen uit klas A als klas B vinden iemand slaan, vechten of het gebruik van fysiek geweld erger dan iemand uitschelden of boos zijn. Vervolgens peilen we bij de leerlingen naar (1) hun reactie op verbale en (2) fysieke agressie alsook op (3) het buitengezet worden door een leerkracht. Daarbij vragen we telkens naar hun beweegredenen waarom ze op een bepaalde manier reageren om zo hun beliefs omtrent agressie bloot te leggen. Ten eerste gebruikt de meerderheid zowel in klas A als in klas B verbale of fysieke agressie als tegenreactie op verbale agressie. Slechts een minderheid gaat weg, negeert de agressor, vraagt wat er is of gaat naar de leerlingbegeleider om hulp te vragen. Wanneer we dieper ingaan op hun drijfveer om op deze manier te reageren, komen er verschillende redenen naar boven. Waar de ene leerling aangeeft dat het beter is om de agressor te negeren, zichzelf in te houden om zo de situatie niet te doen escaleren en de agressor te doen stilvallen, is een andere leerling er net van overtuigd dat door agressie te gebruiken de agressor zal stoppen. Er is met andere woorden een onenigheid tussen de leerlingen over de beste reactiemogelijkheid. Andere leerlingen geven dan weer aan dat ze enkel overgaan tot het gebruik van fysieke agressie, wanneer de agressor hun grens overschrijdt ook al beseffen ze dat dit niet de beste oplossing is. Slechts één leerling zou naar de leerlingbegeleider stappen met als reden om een mogelijke straf te vermijden. Ten tweede gaan de meesten in geval van fysieke agressie hulp gaan zoeken bij oudere personen zoals de leerlingbegeleider, de directeur, hun oudere broer die ook in OLVTD campus Zeebrugge school volgt of hun papa die een leerkracht daar is. De reden waarom ze hulp gaan zoeken bij oudere personen is omdat ze ervan overtuigd zijn dat die hen kunnen helpen. Hier heeft slechts één leerling aangegeven dat hij naar zijn coach zou gaan. Wanneer we aan de andere leerlingen vragen of ze ook naar hun coach zouden gaan, knikken ze nee. Ze zouden eerder naar de directeur stappen omdat hij volgens hen meer kan doen dan hun coach. Ten derde gaat de meerderheid geen verbale of fysieke agressie gebruiken als tegenreactie bij een leerkracht die hen buitenzet, maar eerder naar buiten gaan of niets doen, rondkijken en blijven zitten. Slechts enkelen gaan er tegen in. Hier wordt er door de leerlingen geen uitleg gegeven waarom ze op een bepaalde manier reageren tegen een leerkracht die hen buitenzet. Bij de tweede meting peilen we opnieuw naar de beliefs van de leerlingen omtrent agressie, alsook hun beweegredenen met als doel om een mogelijke verschuiving in hun antwoorden waar te nemen. Hier gaan we na (1) hoe ze reageren op proactieve agressie (uitsluiten) met verbale en fysieke uitingsvormen, (2) naar wie ze zich wenden om hulp te vragen en (3) wat hun reactie is ten opzichte van een leerkracht die hen onterecht een opmerking geeft. Ten eerste concluderen we bij proactieve agressie dat de meerderheid de agressor in kwestie zal negeren, weggaan, naar hun coach gaan, steun gaan zoeken bij iemand anders of een ander 51

groepje of vragen wat de drijfveer is om hem uit te sluiten. Slechts een minderheid zou verbale of fysieke agressie gebruiken. Wanneer we aan deze minderheid, die zich enkel in klas A bevinden, vragen of slaan de beste oplossing is, geven ze aan dat dit volgens hen uit hun eigen ervaring werkt en zo de agressie stopt. In klas B denken de leerlingen het tegenovergestelde en vinden ze steun zoeken bij iemand anders zoals hun coach of de leerlingbegeleider de beste oplossing. Vervolgens gaan we bij beide klassen dieper in op naar wie ze zich gaan wenden om hulp te vragen of steun te zoeken. De leerlingen halen de volgende actoren aan: de leerlingbegeleider, de coach, alle leerkrachten, medeleerlingen, vrienden buiten school of familie binnen en buiten school. De leerlingbegeleider en de coach halen ze hier het meest aan als een mogelijke hulpbron. We nemen hier een verschuiving in de antwoorden van de leerlingen, in vergelijking met de vorige meting, waar. Waar slechts één leerling tijdens de eerste meting de coach vernoemde als een vertrouwenspersoon, zijn er nu meerdere leerlingen uit de beide klassen die hun coach aanwijzen als een mogelijke hulpbron. Enkele leerlingen geven hiervoor een verklaring. Na zes maand coaching gekregen te hebben, geven ze aan dat ze hun coach nu beter kennen, haar vertrouwen en ondervonden hebben dat ze iets aan agressie kan doen. Deze drie redenen zijn voor de leerlingen doorslaggevend om sneller naar hun coach toe te stappen indien ze een (agressie) probleem ervaren. Het zijn met andere woorden randvoorwaarden waar er eerst aan moet voldaan worden. Ten derde vragen we aan de leerlingen hoe ze zouden reageren tegen een leerkracht indien hij/zij hen onterecht een opmerking geeft. De meerderheid geeft aan er tegenin te gaan door verbaal agressief te reageren ten opzichte van de leerkracht. Zo gaan ze tegenspreken en vragen waarom ze een opmerking krijgen of hun agenda moeten afgeven. Slechts een kleine minderheid reageert niet en doet wat de leerkracht zegt. Hieruit besluiten we dat de leerlingen zich verbaal agressief zullen opstellen ten opzichte van een leerkracht indien die hen onterecht een opmerking geeft en zij ervan overtuigd zijn het bij het rechte eind te hebben. Als conclusie kunnen we stellen dat na zes maand coaching gehad te hebben de leerlingen zich sneller wenden tot hun coach wanneer ze een probleem hebben. Verder is ook de leerlingbegeleider een belangrijke hulpbron voor hen. Daarnaast zijn de beliefs van de leerlingen ten opzichte van agressie verdeeld en is het afhankelijk van de situatie waarin ze zich bevinden hoe ze reageren. Ook na zes maand coaching zijn sommige leerlingen nog steeds overtuigd dat agressie een goede reactiemogelijkheid is.

(2)

Sociale status De indicator sociale status wordt in deze context door zowel de coaches als de leerlingen

aangehaald als een mogelijke oorzaak waarom iemand zich agressief opstelt ten opzichte van iemand 52

anders. Volgens beide coaches gebruiken leerlingen agressie als een middel om zich te profileren en een bepaalde plek te veroveren binnen de school en hun klas. Wanneer ‘stoer zijn’ als norm naar voren wordt geschoven binnen een klasgroep, is dat volgens coach A zeer moeilijk om dit als leerkracht om te buigen. Daarnaast vertelt ze dat leerlingen die agressie gebruiken om hun plek te veroveren binnen haar klas eerder verworpen, dan geaccepteerd worden door hun peers. De leerlingen bevestigen de vaststelling van de coaches wanneer ze aangeven dat ze op school verbale agressie ten opzichte van elkaar of ten opzichte van leerkrachten gebruiken als een middel om stoer of populair gevonden te worden door hun peers. Daarnaast vertellen ze dat oudere leerlingen ook verbale agressie aanwenden om zich te profileren, maar dit dan ten opzichte van jongere leerlingen om hen bang te maken. Hieruit concluderen we dat leerlingen vooral verbale agressie gebruiken om een bepaalde sociale status binnen de school uit te bouwen.

5.1.5.2.

Peergebonden factoren

De behoefte om met leeftijdsgenoten overeen te komen en door hen geaccepteerd te worden kan leiden tot de uitoefening van risicogedragingen om zo conform te zijn met de eisen van peers (Dahlberg & Potter, 2001). Coach B vertelt dat er één jongen in haar klas zit die door zijn aanwezigheid een grote impact heeft op het klasgebeuren. Zo zullen de andere leerlingen zich drukker gedragen in zijn aanwezigheid uit schrik om uitgesloten te worden. Ook coach A merkt hetzelfde fenomeen op bij één van haar leerlingen en geeft aan dat leerlingen veranderen door de personen met wie ze optrekken op school.

Je ziet wel dat de groep veranderd is buiten vroeger. Leerling 6 en 7 kwamen eerst overeen, en ineens komt leerling 2 daar tussen en trekt hij leerling 6 mee. Zo wordt ook leerling 6 dan wel eens getypeerd als drukker. Dit komt omdat de leerlingen veranderen door met wie ze optrekken. (Coach A, meting 2)

Ook de leerlingen geven aan dat als medeleerlingen hen aanmoedigen om een andere leerling mee uit te schelden, sommigen dit effectief doen om stoer over te komen bij die medeleerlingen en dus conform te zijn met het gedrag dat zij stellen. Daarbij gaan leerlingen elkaar uitsluiten of verbale en fysieke agressie gebruiken om zo bij een groep te kunnen horen.

53

5.1.5.3. (1)

Schoolgebonden factoren Schoolklimaat

In de omschrijving van het schoolklimaat maken de coaches een onderscheid tussen de sfeer die er heerst tussen (1) de leerkrachten onderling, (2) de leerlingen onderling en (3) de leerkrachten en de leerlingen. Coach A vertelt dat er de laatste jaren een gefrustreerde sfeer hangt bij de leerkrachten, voornamelijk bij de mannelijke leerkrachten. Zij vinden dat je als leerkracht, binnen het onderwijssysteem dat er nu is, aan autoriteit verliest. Zo willen ze de mogelijkheid blijven hebben om een leerling uit te sluiten indien het niet meer gaat op school. Aangezien de school dat door middel van het coachbeleid net wil vermijden, is dat geen optie meer. Een verschuiving waar schijnbaar enkele leerkrachten moeite mee hebben en enige frustratie bij hen opwerkt. Verder is er volgens coach A een open sfeer onder de leerkrachten. Coach B gaat hier in mee door aan te geven dat ze zich gesteund voelt door haar collega’s en er volgens haar een goede samenwerking is tussen de praktijkleerkrachten en de leerkrachten van de algemene vakken. Daarnaast menen beide coaches de indruk te hebben dat de leerlingen graag bij hen naar school gaan. Zo geven beiden aan dat wanneer een leerling in alle omstandigheden toch wordt weggestuurd, deze meestal na twee jaar terugkeren naar de school om hun schoolloopbaan er opnieuw aan te vangen. Vervolgens geeft coach A aan dat de sfeer tussen de leerkrachten en de leerlingen onderling afhankelijk is van hoe ze zich verhouden ten opzichte van elkaar. Zo komen sommige leerkrachten met bepaalde leerlingen heel goed overeen en met andere totaal niet. Daarnaast verwijzen de beide coaches naar het jaarthema, dat ze op OLVTD campus Zeebrugge elk jaar zelf opbouwen, om de waarden en normen die ze met de school willen meegeven aan de leerlingen te omschrijven. Dit jaar is het thema ‘Boost’. De gedachtegang hierachter is dat iedereen elkaar steunt en oppept. Dit kan onder meer aan de hand van het geven van complimenten. Zo vertelt coach A dat de directie tijdens de personeelsvergaderingen de leerkrachten en in het bijzonder de coaches erop wijst om leerlingen meer positief te benaderen. Naast elkaar positief te bekrachtigen, haalt coach A aan dat ook het hebben van respect voor elkaar en voor diversiteit een belangrijke waarde is die de school de leerlingen wil meegeven niet alleen voor nu, maar ook voor hun latere loopbaan. Daarnaast geven bijna alle leerlingen zowel tijdens de eerste als de tweede meting aan dat ze zich veilig voelen op school. Wanneer we aan de leerlingen, die aangeven zich soms onveilig te voelen op school, vragen om hun antwoord te verduidelijken, kunnen ze dit niet. Tot slot geven zowel de coaches als de leerlingen aan dat agressie niet geaccepteerd wordt op OLVTD campus Zeebrugge en er onmiddellijk maatregelen worden getroffen indien er toch sprake is van agressie.

54

(2)

Schoolbeleid rond agressie Wat die maatregelen concreet inhouden wordt in dit onderdeel verduidelijkt. Zowel de

coaches als de leerlingen verwijzen voornamelijk naar curatieve maatregelen wanneer ze uitleg geven over het schoolbeleid rond agressie. Coach A spreekt hier over een sanctiebeleid. Bij fysieke agressie krijgen de leerlingen strafstudie of worden ze geschorst indien het een zwaar gevecht is. Die schorsing kan enkel ingevoerd worden vanuit de directie. De directie werkt dus sanctionerend en neemt hierin de eindbeslissing. Tijdens de schorsing moet de leerling aanwezig zijn op school en krijgt hij aangepaste taken. Indien het een beroepsleerling is, kan het ook zijn dat hij een volledige dag moet meedraaien met het onderhoudspersoneel van de school. Wanneer ze tegenover een leerkracht verbaal agressief worden, een keer opspringen of hun bank een duw geven, kan de leerkracht de leerling een verwijzing of een nota geven alsook hem op time-out sturen naar de leerlingbegeleider. Daar moet de leerling dan een time-outblaadje invullen over wat er gebeurd is. Daarnaast worden ook de ouders ingelicht over het incident. Vervolgens maakt coach A hier een nuchtere bedenking bij door te vertellen dat ondanks er een stappenplan op school zou bestaan om met agressie om te gaan, dit niet voor iedereen zou werken. Verder is er ook nog sprake van een lettersysteem in de school. Op basis van het gedrag dat de leerling stelt tijdens de schooluren (in de klas, op de speelplaats, in de refter, tijdens een buitenschoolse activiteit, enzovoort) kunnen ze een letter krijgen op hun attitudefiche. Op die manier kan een leerling ook strafstudie krijgen voor zijn gedrag. In de onderstaande quote legt coach A dit systeem uit.

Wij hebben een lettersysteem. B is gewoon. Dus als er een B staat in je agenda, verloopt alles goed. Krijg je eens een A, dan wil dat zeggen: “Wat je nu gedaan hebt, dat is chic van je, dat is tof.” C is van een verwittiging, van: “Opgelet, je hebt dat niet goed gedaan”. D is al meer een waarschuwing. E is om te zeggen: “Wat je nu doet, kan niet door de beugel”. Dat is altijd zo. Wat doen ze als je 3 D’s hebt of 2 E’s, wordt dat van alle leerkrachten tot 14 dagen tijd samen gezet en dan kun je naar strafstudie overgaan. Nu, kan je ook gewoon als leerkracht zeggen: “Wat jij daar nu gedaan hebt, kan niet door de beugel. Ik geef je nablijfstudie op vrijdag het achtste lesuur.” (Coach A, meting 1)

Beide coaches vinden het echter moeilijk om onder woorden te brengen welke maatregelen OLVTD campus Zeebrugge treft of reeds getroffen heeft om agressie preventief tegen te gaan. In dat geval verwijzen ze naar het coachbeleid en naar wat ze zelf doen als coach (zie 5.3.1.). Daarnaast geeft coach B aan dat een school niet altijd in staat is om op elke vorm van agressie preventief in te spelen. Er zullen altijd situaties zijn waar agressie niet vermeden kon worden. 55

Verder geven beide coaches concrete suggesties over hoe OLVTD campus Zeebrugge volgens hen nog verder kan groeien in hun preventiebeleid rond agressie. Volgens coach A kan de school meer inspelen op de sfeer op school en in de klas en coach B mist een time-out ruimte/plek in het gebouw van de eerste graad waar de leerlingen naartoe kunnen gaan indien het niet meer gaat. Ook de leerlingen zijn goed op de hoogte van het schoolbeleid rond agressie op OLVTD campus Zeebrugge. Tijdens de eerste meting verwijzen alle leerlingen naar het sanctiebeleid. Zo geven ze aan dat ze als straf de vuilbakken moeten legen of de speelplaats moeten opvegen, strafstudie krijgen, geschorst worden indien ze iemand in elkaar zouden slaan of dat de leerkrachten hen aanspreken op hun gedrag en hen letters geven indien het te gewelddadig wordt. Verder geven enkele leerlingen uit klas B aan dat ze dit schooljaar al een paar keer zijn buitengezet door een leerkracht wegens storend gedrag tijdens de les. Tijdens de tweede meting is er in de antwoorden van de leerlingen een verschuiving waar te nemen. Waar klas A opnieuw verwijst naar het sanctiebeleid, haalt klas B de talrijke coachingsgesprekken die ze met hun coach over agressie gehad hebben aan als een maatregel om agressie aan te pakken.

5.1.5.4.

Klasgebonden factoren

Bij de klasgebonden factoren komt de klassfeer bij de coaches en de leerlingen naar boven als een doorslaggevende factor inzake agressie. Coach A geeft tijdens de eerste meting aan dat ze voelt dat er spanningen zijn in haar klas en dat het overeenkomen met verschillende types niet altijd even evident is. Zo heeft ze het gevoel dat er één leerling in haar klas uit de boot valt omdat hij in de ogen van de andere leerlingen als raar wordt omschreven vanwege zijn autisme. Dit is echter niet geduid geweest bij de leerlingen. Ze zijn niet op de hoogte dat de leerling in kwestie ASS heeft omdat de leerling dat zelf niet wilde. Toch vindt ze de klassfeer goed, is het volgens haar een rustige bende, zijn al haar leerlingen harde werkers en heeft iedereen zijn capaciteiten. Naast haar eigen bevindingen geeft coach A aan dat ze het belangrijker vindt om te achterhalen wat de leerlingen zelf vinden van hun klas. Zo werkt de school vanuit de GOK-werking van de eerste graad met sociogrammen die ze elk schooljaar twee keer afnemen bij de leerlingen (in oktober en februari). Met die sociogrammen peilen ze naar de klassfeer, de groepskenmerken en de groepsdynamiek in een klas (bv. met wie ze graag willen samenwerken en wie niet). Op die manier wil de school mogelijke conflicten vermijden en werken aan een betere klassfeer. Uit de eerste sociogrammen is gebleken dat sommige leerlingen uit klas A elkaar niet kunnen verdragen en dat ze in klas B veel kritiek geven op elkaar. Coach B geeft in tegenstelling tot coach A aan dat er heel veel werk is aan de sfeer binnen haar klas. Volgens haar wil iedereen zich profileren en zijn er enkele kopfiguren aanwezig die de 56

bovenhand nemen. Wanneer deze kopfiguren afwezig zijn, is volgens haar de sfeer helemaal anders en is het een leuke groep om mee te werken. Tijdens het klasuur probeert ze aan de klassfeer te werken door de leerlingen op één lijn te krijgen. Coach B vindt dit belangrijk omdat volgens haar leerlingen zich eerst goed moeten voelen in de klas voor ze kunnen studeren. Daarnaast haalt ook zij de sociogrammen aan als een rijke bron van informatie over de groepsdynamiek in haar klas. Zo reflecteert coach B over de bevindingen die daaruit gekomen zijn en is ze actief op zoek gegaan naar oplossingen voor de problemen die zich op dat moment stelden. Tijdens de tweede meting peilen we bij de coaches opnieuw naar de sfeer van hun klas. Coach A vertelt dat er nog steeds een goede klassfeer heerst. Daarnaast vertelt ze dat de klasgroep positief is geëvolueerd in vergelijking met de vorige meting. Zo worden nu alle leerlingen volop betrokken in het klasgebeuren en sluiten ze niemand meer uit. Volgens coach A is dat een teken van een goede klassfeer. Verder geeft ze aan dat volgens haar een goede klassfeer op zijn beurt een invloed heeft op agressie. Zo zal een goede sfeer zorgen voor minder agressie en gaan de leerlingen beter met elkaar overeenkomen alsook meer van elkaar verdragen. Coach B daarentegen geeft aan dat ze nog steeds een zware klasgroep heeft met veel onderhuidse problematieken zoals pestgedrag. Toch blijft ze positief en is ze ervan overtuigd dat ze op weg zijn naar verbetering. Daarnaast hangt volgens haar de sfeer nog steeds af van hoe een bepaalde kopfiguur zich gedraagt tijdens het lesgebeuren. Net zoals coach A, geeft coach B aan dat de samenstelling van een klasgroep een invloed heeft op het al dan niet aanwezig zijn van agressie in een klas. Bij de leerlingen stellen we dezelfde trend vast als bij de coaches. Klas A geeft tijdens de eerste meting aan dat de klassfeer niet goed is en ze elkaar vaak uitschelden, waar ze tijdens de tweede meting wel tevreden zijn over hun klassfeer. Indien er sprake is van een ruzie, lossen ze dit onderling op. Wanneer het te hevig is, geven de leerlingen aan dat ze het dan samen met hun coach oplossen. De leerlingen uit klas B hebben tijdens de eerste meting geen informatie gegeven over hun klassfeer. Dit hiaat vullen we in door de resultaten van de sociogrammen die in dezelfde periode werden afgenomen. Hieruit blijkt dat een aantal leerlingen de klassfeer niet geweldig vinden. Zo geven vijf van de negen leerlingen hun klas minder dan 6/10 en worden er drie leerlingen afgewezen door de klasgroep. Tijdens de tweede meting zijn de meningen in de klas verdeeld. Vier leerlingen geven aan dat de klas wild is, drie leerlingen dat de klassfeer redelijk goed zit en één leerling zegt dat er veel ruzie is. Wanneer we dieper ingaan op de ‘wilde’ sfeer die er schijnbaar heerst in de klas, vertellen de leerlingen dat dit veroorzaakt wordt door het klasmanagement van de leerkracht die op dat moment voor hun klas staat. Zo zijn ze wilder bij leerkrachten die niet consequent zijn in het geven van straf en bij jongere leerkrachten waar ze het gevoel krijgen dat hij/zij niet weet hoe de klasgroep aan te pakken. Hieruit concluderen we dat (1) de klassfeer in klas A goed is en (2) er nog werk is aan de

57

klassfeer in klas B, maar ze al op de goede weg zijn aangezien drie leerlingen aangeven dat de sfeer goed zit.

5.1.5.5. (1)

Leerkrachtgebonden factoren De leerkracht- leerlingrelatie

Binnen deze factor kijken we naar (1) hoe de coaches en de leerlingen hun band met elkaar omschrijven en (2) of deze band voor de coaches dezelfde is bij leerlingen waarvan ze geen coach zijn. Zowel de coaches als de leerlingen geven aan dat hun band goed is. Tijdens de eerste meting vertelt coach A dat ze haar leerlingen het gevoel wil geven dat ze altijd bij haar terecht kunnen en alles aan haar kwijt kunnen. Toch is ze zich ervan bewust dat dit tijd vergt en ze in het begin van het schooljaar niet te veel mag verwachten van haar leerlingen. In de tweede meting spreekt ze over een positieve evolutie. De band tussen haar en haar leerlingen is verbeterd en ook de verlegen types durven nu zaken aan haar en in de klas vertellen. Daarnaast merkt ze dat als ze nu iets zegt tegen de leerlingen in verband met hun gedrag ze dit sneller accepteren en er iets aan doen, waar ze in het begin wel eens durfden tegenspreken. Coach B vertelt tijdens de eerste meting dat ze, na een maand coach te zijn, langzaamaan begint te voelen dat er een band ontstaat tussen haar en haar leerlingen en dat de leerlingen meer en meer een beroep op haar doen als coach. Toch wil ze er op toezien dat ze niet enkel als een ‘klaagmuur’ wordt gezien en blijft ze haar grenzen bewaken bij leerling 14 die veel tijd en begeleiding van haar vraagt. Bij de tweede meting spreekt coach B deze keer over een goede vertrouwensband tussen haar en de leerlingen, maar opnieuw wijst ze op het bewaken van haar grenzen bij leerling 14, die te pas en te onpas van haar gebruik maakt als coach. De vertrouwensband is volgens haar gegroeid door de talrijke coachingsgesprekken die ze met de leerlingen doorheen het schooljaar heeft gehouden. Ook de leerlingen uit de beide klassen vertellen tijdens de tweede meting dat hun band met hun coach goed is. In klas A spreken ze over een goede tot middelmatige band en in klas B over een zeer goede tot goede en middelmatige band. Slechts twee leerlingen uit klas B weten niet goed hoe ze hun band kunnen omschrijven met hun coach. Vervolgens vragen we aan de coaches of de band die ze hebben met de leerlingen waarvan ze coach zijn dezelfde is als die met leerlingen waar ze geen coach van zijn. Coach A zegt dat dit niet het geval is en ze meer aandacht geeft en tijd steekt in haar eigen leerlingen om hen beter te leren kennen en te achterhalen hoe zij zich voelen. Toch wil ze er op wijzen dat ze zich nog steeds verantwoordelijk voelt voor de leerlingen waar ze vorig jaar coach van was. Zo merkt ze dat er nog steeds leerlingen van die klas naar haar komen wanneer ze een probleem hebben. Volgens haar is dit te wijten aan het feit dat ze vorig jaar met die klasgroep een vertrouwensband heeft opgebouwd en 58

dat die leerlingen weten dat als er iets is ze het niet zomaar zou laten voorbij gaan, maar effectief tijd en ruimte vrijmaakt om het probleem op te lossen. Daarnaast is volgens coach A het aantal uur dat iemand lesgeeft in een bepaalde klas een doorslaggevende factor voor het al dan niet kunnen opbouwen van een vertrouwensband. Coach B gaat mee in die gedachtegang en spreekt zelfs over een speciale band die je opbouwt met de leerlingen waarvan je coach bent, die de komende jaren blijft nazinderen.

(2)

Leerkrachtstijl en klasmanagement De factoren leerkrachtstijl en klasmanagement bespreken we hier samen, omdat deze nauw

met elkaar verbonden zijn. Wanneer de coaches hun leerkrachtstijl omschrijven, geven ze beiden aan dat ze als coach dicht bij hun leerlingen willen staan.

Ik ben niet de typische leerkracht die dicteert. Ik ben eigenlijk iemand die altijd in gesprek gaat met de leerlingen […] En als leerkracht meer met lichaamstaal iets probeert op te lossen en door in gesprek te gaan, maar ik ga niet al straffend optreden. Daar komen we niet echt mee vooruit. (Coach A, meting 1)

Ik ben niet echt het leiderstype en ook niet de ‘laissez-faire’. Ik probeer naar de leerlingen toe streng maar rechtvaardig te zijn. Ik start altijd in het begin van het schooljaar van kijk: “Ik heb enorm veel respect voor jullie, ik verwacht dit ook van jullie terug.” En meestal klikt het wel met de leerlingen. […] De leerlingen zeggen soms tegen me van: “Jij begrijpt ons”. Ik denk dat wanneer je jezelf probeert te verplaatsen in hun leefwereld, je veel meer terug krijgt van hen. (Coach B, meting 1)

Coach A spendeert dan ook een groot deel van haar tijd aan de zorg van de leerlingen, het oppeppen van de klassfeer en de groepsdynamiek. Zo wil ze leerlingen leren samenwerken met elkaar en leren omgaan met verschillen. Dit probeert ze te bewerkstelligen door andere werkvormen zoals coöperatief leren tijdens haar lessen toe te passen. Verder vindt ze het coachbeleid een goede zet van de school omdat ze graag weet wat er in de leerlingen hun hoofd of leven afspeelt. Daarnaast is coach A er sterk van overtuigd dat het positief bekrachtigen van leerlingen je als coach veel verder brengt, dan wanneer je straffend werkt. Het motiveert ook de leerlingen om zich te blijven inzetten. Zo probeert ze ook het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen door hen de mogelijkheid te geven om hun verhaal kwijt te kunnen. Ze legt liever haar les even stil om te luisteren naar wat er met de leerlingen scheelt, dan dat ze het probleem negeert en verder lesgeeft. Als 59

leerlingen niet meer graag naar school gaan, heeft dit volgens haar een negatieve invloed op hun punten. Wanneer hieraan gewerkt wordt en de leerlingen zich beter in hun vel voelen, zullen ze volgens haar zich automatisch meer inzetten voor school. Daarin hangt dat samen. Bij coach B wordt dezelfde gedachtegang als die van coach A waargenomen. Zo legt ze haar prioriteiten bij de emotionele toestand en de attitude van haar leerlingen. Wanneer een leerling niet gaat presteren, wil ze graag achterhalen waarom dit het geval is in plaats van ervan uit te gaan dat de leerling in kwestie ‘niet gestudeerd heeft’. Volgens haar heeft dit te maken met haar vooropleiding als maatschappelijk werkster. Daarnaast probeert ze binnen het lesgebeuren altijd op het niveau van de leerlingen te werken door voorbeelden en oefeningen te geven die aansluiten bij hun leefwereld om de les op die manier een stuk aangenamer en interessanter te maken. Zo probeert ze de leerlingen te motiveren. Ook door het gebruik van andere werkvormen zoals groepswerk en klasgesprekken probeert coach B het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Volgens haar heeft dit een invloed op hoe de leerlingen zich voelen tijdens de les. Tot slot geven de beide coaches aan dat ze zelf nog geen ervaring hebben gehad met leerlingen die agressief zijn ten opzichte van hen. Dit wijten ze aan de manier waarop ze met leerlingen omgaan. Volgens coach A weet je als leerkracht wie de agressieve types zijn binnen een klas en moet je daar rekening mee houden door hen niet uit te uitdagen. Daarnaast geeft ze aan dat als een leerling toch agressief wordt tijdens haar les, ze zelf altijd rustig zal blijven en zal wachten tot de leerling in kwestie gekalmeerd is om vervolgens hem/haar na de les aan te spreken over zijn/haar gedrag. Agressie met agressie beantwoorden, helpt volgens haar niet. Coach B vertelt in dit verband, dat je als leerkracht een grote invloed hebt op het gedrag van leerlingen tijdens het lesgebeuren.

Ik denk dat je naar gedrag toe als leerkracht echt wel veel in de hand hebt van hoe je leerlingen zijn binnen jouw les en in welke mate zij agressief zijn. Ik denk dat het heel veel draait rond respect hebben. Wanneer jij hen respecteert, zullen zij jou ook veel sneller gaan respecteren. Ik bedoel niet dat je moet meegaan in hun systeem, maar buitenzetten vind ik geen oplossing. (Coach B, meting 1)

5.1.5.6.

Gezinsgebonden factoren

Volgens de coaches heeft het gezin een effect op het agressieve gedrag van de leerlingen. De coaches benoemen het gezin als een mogelijke bron voor agressie. Zo kan het zijn dat (1) een leerling zich agressief gedraagt op school wegens een moeilijke thuissituatie, (2) hij leert van zijn ouders dat hij agressie kan gebruiken als een middel om een plaats binnen de maatschappij (in dit geval de school) te veroveren of (3) zijn de ouders zelf agressief thuis ten opzichte van hun kinderen waardoor 60

de leerling dit gedrag overneemt op school. Coach A geeft dan weer aan dat als je als coach op de hoogte bent van een mogelijke probleemsituatie thuis, je binnen het coachgebeuren hier rekening mee kan houden (bv. het beter in kaart kunnen brengen waarom een bepaalde leerling agressief reageert). De leerlingen daarentegen verwijzen naar hun familie wanneer ze aangeven aan wie ze hulp zullen vragen indien ze met agressie op school geconfronteerd worden. Verder geven sommige leerlingen tijdens de focusgesprekken aan dat ze ook thuis zich agressief kunnen gedragen. Hieruit concluderen we dat er ook sprake is van agressie binnen de thuissituatie van de leerlingen en dit een mogelijke oorzaak kan zijn van het agressief gedrag dat ze binnen de schoolcontext vertonen.

5.2. Het coachbeleid In dit onderdeel formuleren we een antwoord op onderzoeksvraag 2 door na te gaan hoe het geïmplementeerde coachbeleid vorm krijgt op OLVTD campus Zeebrugge.

Figuur 13: Schematische voorstelling van de subthema's van het coachbeleid.

5.2.1. Ontstaan Dit schooljaar (2014-2015) is OLVTD campus Zeebrugge voor het tweede jaar gestart met het coachbeleid. Vorig jaar was een proefjaar, maar vanaf dit jaar is het beleid definitief ingeburgerd in de school. Het idee komt vanuit de directie. Het was een top-down beslissing waar de leerkrachten geen inspraak in hadden.

61

5.2.2. De doelstellingen 5.2.2.1.

De visie van de school

Alvorens de coaches hun eigen visie geven op de doelstellingen van het coachbeleid, vragen we aan hen met welke verwachtingen de directeur dit beleid in hun school heeft geïntroduceerd. Volgens coach A wilde de directeur aan de hand van dit beleid de draaglast van de school over alle leerkrachten verspreiden in plaats van enkele. Op die manier wilde hij de band tussen de leerkrachten en de leerlingen versterken, zodat de leerkrachten beter op de hoogte zijn van wat er in het leven van de leerlingen speelt. Daarnaast had de directeur volgens haar niet veel verwachtingen tijdens het eerste jaar. Zo had hij enkel de termen onder woorden gebracht, uitgelegd wat die inhielden en de leerlingen verdeeld onder de coaches. Toch voelt coach A dat er ook dit jaar nog teveel coaches zijn die volgens haar in de ‘klastitularis denkwereld’ zitten en de volle betekenis van het woord coach niet vatten. Coach B voegt hier nog aan toe dat de directeur niet alleen de last over meerdere leerkrachten wilde verspreiden, maar ook de leerlingbegeleiders wilde ontlasten, zodat zij zich op een ander niveau met de jongeren kunnen bezighouden.

5.2.2.2.

De visie van de coaches

Beide coaches volgen in grote lijnen dezelfde visie als die van de directeur, maar gaan deze meer opentrekken door ook hun eigen stempel erop te drukken. Zo geeft coach A aan dat het doel van de coach is om de leerlingen zo goed mogelijk op te volgen, zodat mogelijke problemen alsook sancties kunnen vermeden worden. Daarnaast vertelt ze dat je als coach ook het aanspreekpunt moet zijn voor de ouders van de leerlingen en zo de ouderbetrokkenheid naar het schoolgebeuren toe kan versterken of verhogen. Ook kan je als coach naar andere leerkrachten toe gezien worden als een hulpbron voor problemen bij de leerlingen. Al geeft coach A aan dat dit niet altijd evident is, aangezien niet elke leerkracht hier voor openstaat. Volgens coach B is het de taak van de coach om de leerlingen een goed gevoel te geven binnen de school en hun klas. Dit kan een coach bewerkstelligen door op alle momenten klaar te staan voor de leerlingen en hen doorheen het volledig schooljaar zo optimaal mogelijk te begeleiden.

5.2.3. Structuur De invoering van het coachbeleid in OLVTD campus Zeebrugge heeft volgens de coaches ook structurele veranderingen met zich meegebracht. Zo is nu elke leerkracht verantwoordelijk voor een groepje leerlingen en moet iedereen leerlingen opvolgen. Coach A denkt dat leerkrachten die in hun loopbaan nooit klastitularis geweest zijn, misschien nu meer moed hebben om wel coach te zijn 62

omdat ze nu een beperktere groep leerlingen moeten begeleiden. Volgens coach B brengt deze verandering ook administratief gezien veel met zich mee, aangezien ze de klassen verdelen onder meerdere leerkrachten. Dit heeft als voordeel dat als ze nu een activiteit met de klassen organiseren, iedereen aanwezig is en niet alleen de ‘klastitularis’ van vroeger, met als gevolg dat ze de taken meer verdelen en zo de werkdruk verlaagt. Daarnaast willen de coaches uit het eerste jaar de klassen niet opsplitsen en onder elkaar verdelen. Ze willen één coach per klas en geven hiervoor een specifieke reden.

Omdat ze nieuw zijn, omdat ze hun plaats nog moeten vinden en ook de overstap van de basisschool naar het middelbaar nog maken. Daarnaast hebben we ook het klasuur. Dan zie je als coach hoe die groep ineen zit omdat je onder spelvorm of door de sociogrammen dat te weten komt. [...] Indien je maar zes leerlingen uit een klas zou begeleiden, zou dat niet werken. Eens de groep gevormd is, kennen ze hun plaats als ze naar het volgende jaar gaan. […] Dat is voor hen heel belangrijk dat ze weten waaraf en waaraan. (Coach A, meting 1)

Toch merken de coaches dat deze structurele verandering ook weerstand met zich meebrengt. Zo zijn niet alle leerkrachten overtuigd van de effectiviteit van het coachbeleid. Volgens coach A heb je altijd leerkrachten die enkel komen om hun les te geven en niet om leerlingen te coachen. Ze vindt dit een jammer gegeven omdat deze coaches niet met dezelfde intentie coach zijn als iemand die er wel volledig achterstaat, wat een nadeel is voor de leerlingen. Daarnaast geven zowel coach A als coach B aan dat de meeste collega’s waar ze zelf een goede band mee hebben, wel overtuigd zijn van het beleid, ook graag een band creëren met hun leerlingen en reeds voelen dat die betrokkenheid naar hun leerlingen toe nu veel groter is.

5.2.4. De werking 5.2.4.1.

Ouderbetrokkenheid

In het coachbeleid schenken ze ook aandacht aan de ouders van de leerlingen. Zo geven beide coaches aan dat ze in het begin van het schooljaar hun gsm-nummer in de agenda van de leerlingen hebben genoteerd, zodat de ouders weten dat de coaches altijd bereikbaar zijn en openstaan om met hen in contact te treden. Coach B geeft aan dat de ouders van de leerlingen daar ook effectief gebruik van maken en haar opbellen. Ze merkt hier zelfs een evolutie in op. Naarmate dat haar band met de leerlingen beter wordt, nemen ook de ouders van die leerlingen zelf spontaner contact met haar op. Daarnaast nemen de coaches ook zelf contact op met de ouders via de telefoon, de schoolagenda of het oudercontact indien er zich problemen voordoen. Zo heeft coach A de ouders 63

van leerling 2 en 8 via de agenda en op het oudercontact op de hoogte gebracht van haar initiatief om met de leerlingen te werken aan hun gedrag aan de hand van werkpunten (zie verder 5.3.1.2.).

5.2.4.2.

Klasuur

De coaches zelf gebruiken de term ‘coachuur’ niet, maar spreken over een klasuur. Het eerste jaar van de eerste graad heeft elke week een klasuur. Volgens coach A is de invulling van dit klasuur veranderd sinds het coachbeleid. Zo hebben ze het klasuur uitgebreid. Waar vroeger vooral de focus lag op leren leren en “Hoe maak ik mijn boekentas?”, hechten ze nu meer belang aan het aanleren van sociale vaardigheden en communicatievaardigheden, het creëren van een goede groepsdynamiek en een goed gevoel in de groep. Dat laatste bewerkstelligen ze aan de hand van verschillende methodes: het spelen van een groepsspel of energizer, het houden van een klasgesprek over de sfeer in de klas, een doorschuifsysteem van portretfoto’s of een binnen-en buitenkring rond gevoelens. Coach B vertelt dat ze ook een poging heeft gedaan om te werken rond ‘mindfulness’ om zo de rust in haar klas terug te vinden. Volgens haar had dat een enorme impact op de sfeer in de klas en werd iedereen rustig. Zo gaven de leerlingen de dag nadien aan dat ze ‘letten op hun eigen ademhaling’ zagen als een trucje om hun agressie in te tomen. Het klasuur kan met andere woorden gezien worden als een moment om preventief te werken rond agressie. Dat kan zowel direct (bv. agressietrainingen), als indirect gebeuren (bv. mindfulness). Verder geven beide coaches aan dat ze ook in het tweede jaar van de eerste graad een klasuur willen. Volgens hen hebben ook de tweedejaars nood aan een moment van rust tijdens de schoolweek, zodat de coach samen met hen tijd en ruimte kan vrijmaken om problemen op te lossen en groepsvormingen te organiseren. Nu moeten de coaches hun eigen les stilleggen, wat niet altijd haalbaar is door de tijdsdruk die ze ervaren om de leerplandoelstellingen te bereiken. Het is volgens coach B dan ook moeilijker om een band te creëren met je leerlingen wanneer je geen klasuur hebt. Tot slot vindt ze het echt een must om in de eerste graad een klasuur te hebben omdat de leerlingen nog hun weg zoeken in de school en je als coach hen hierbij kunt helpen.

5.2.4.3.

De CORU

De CORU is de afkorting van de coachruimte. Het is een aparte spreekkamer waar leerlingen en coaches elkaar kunnen ontmoeten en een rustig gesprek kunnen houden. Volgens coach A wordt deze ruimte voornamelijk gebruikt voor een individueel gesprek met een leerling. Of als je de ouders van een leerling wil uitnodigen voor een gesprek. Zelf geeft ze aan dat ze geen gebruikmaakt van de CORU omdat ze alle coachingsgesprekken met haar leerlingen in de klas zelf probeert te houden. Indien ze een leerling toch apart wil spreken, doet ze dit eerder eens op de gang of tussen de lessen 64

door, dan dat ze specifiek naar de CORU gaat. Coach B daarentegen gebruikt de CORU wel op een actieve wijze. Ze verklaart dit enerzijds doordat ze elke maandag daar SOS klas geeft binnen de GOKwerking van OLVTD campus Zeebrugge en anderzijds doordat ze tijdens haar springuren daar altijd zit. Ze communiceert dit ook zo naar haar leerlingen toe, zodat zij weten wanneer er iets is, ze haar daar altijd kunnen terugvinden om op gesprek te komen.

5.2.5. Coach zijn 5.2.5.1.

De visie van de coaches

Wanneer beide coaches ‘hun ideale coach’ omschrijven, valt het op dat ze dezelfde gedachtegang hebben. Allebei vinden ze het erg belangrijk dat je als coach weet wat er in het hoofd van een leerling omgaat en je daar op kan inspelen. Verder betrekken ze ook de context van de leerling.

De ideale coach voor mij is iemand die echt ter beschikking staat van zijn leerlingen, bij wie de leerling echt wel terecht kan met om het even welk probleem, zowel op het schoolse vlak als op persoonlijk vlak. Ook naar de contacten naar de ouders toe, een coach zijn voor hen naar de directie toe. De leerlingen kunnen samenbrengen en zorgen dat het klasgebeuren toch wel goed verloopt. (Coach B, meting 1)

Vervolgens gaan we dieper in op de vaardigheden, kennis en attitudes die een coach volgens coach A en B moet bezitten. Beiden spreken ze over een bepaalde ‘feeling’ die je als coach moet hebben met je leerlingen, wil je dat het coachbeleid bij hen aanslaat. Daarnaast vindt coach A een positieve ingesteldheid en positieve bekrachtiging doelen die elke leerkracht moet nastreven.

Ik denk wel dat een coach over bepaalde sociale vaardigheden moet beschikken. Zo niet, dan eventueel een aantal trainingen daarover gaan volgen. Ja, niet iedereen werkt op dezelfde manier of heeft die ‘feeling’ met die leerlingen. Wanneer je zelf niet die feeling hebt, denk ik niet dat je als coach zo goed zal functioneren en de leerlingen weten dat ook, beter dan wie. Ze gaan dan ook op zoek naar iemand anders, dat merk je dus ook. Ze zeggen zelfs: “Tegen die of die kunnen we niet praten”, dat is jammer, maar toch is dat wel zo. (Coach B, meting 1)

Tot slot geven de coaches aan of er volgens hen een verschil is tussen een coach zijn of een klastitularis zijn. Coach A vindt dat de term coach een bredere invulling heeft dan klastitularis. Waar een klastitularis vroeger bezig was met administratieve taken zoals het ophalen van papieren en geld, 65

het controleren van de agenda’s en het geven van punten en nota’s, is het hoofddoel van een coach nu het begeleiden, ondersteunen en motiveren van de leerlingen. Coach B daarentegen ziet geen verschil tussen een coach of een klastitularis omdat enerzijds het administratief werk hetzelfde blijft en anderzijds ze zich altijd al een coach heeft gevoeld.

5.2.5.2.

De visie van de leerlingen

Ook bij de leerlingen wordt er gepeild naar welke taakinvulling of betekenis zij geven aan hun coach. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat de meeste leerlingen hun coach beschouwen als een vertrouwenspersoon die hen helpt met verschillende problemen, gaande van vragen rond de leerstof en de examenperiode tot pesten en ruzie binnen de klasgroep. Sommige leerlingen uit klas B beschouwen coach B als een vriendin waar ze alles aan kunnen vertellen. Slechts één leerling uit dezelfde klas geeft aan dat hij zijn coach enkel ziet als iemand die hen zaken aanleert en nooit naar haar zou stappen indien hij problemen zou hebben. Hieruit kan er dan weer worden besloten dat niet alle leerlingen dezelfde band hebben met hun coach.

5.3. De impact van het coachbeleid op agressie Tot slot gaan we na wat de impact is van het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen. Hiermee formuleren we een antwoord op onderzoeksvraag 3.

Figuur 14: Schematische voorstelling van de subthema's van het thema de impact van het coachbeleid op agressie.

66

5.3.1. De rol van de coach bij agressie 5.3.1.1.

Algemeen

Beide coaches geven aan dat de coach onmiddellijk in aanmerking komt indien er sprake is van agressie bij de leerlingen waarvan zij coach zijn. Zo wordt alles meegedeeld aan de coach, ook wanneer de agressie plaatsvindt tijdens de weg van en naar school (bv. op de tram of de schoolbus). Het is de verantwoordelijkheid van de coach om met de betrokken leerling in contact te treden en een gesprek daarover te houden. Volgens coach A is het belangrijker om te achterhalen wat de drijfveer van iemand was om een bepaald gedrag te stellen, dan het geven van een sanctie. Zo gaat de coach samen met de leerling in kwestie na hoe de situatie in de toekomst kan vermeden worden en stellen ze enkele mogelijke objectieven op waar de leerling binnen een bepaalde periode aan kan werken om nadien te evalueren of zijn gedrag dan ook effectief veranderd is. In de praktijk blijkt dit echter niet zo eenvoudig te zijn. Zo haalt coach B tijdens de tweede meting een voorbeeld aan waar een leerkracht in plaats van met haar in contact te treden onmiddellijk naar de directie is gestapt om het agressie-incident voor te leggen. Hierbij voelde ze zich gepasseerd en niet gewaardeerd als coach. Wanneer er dieper wordt ingegaan op dit incident geeft coach B toe dat niet alle leerkrachten altijd alles melden aan de coach. Zo kan het wel eens gebeuren dat er incidenten worden gerapporteerd in de attitudefiche van de leerling zonder dat de coach hiervan op de hoogte is. De moeilijkheid hierbij is dat de coach dan de leerling in kwestie een nota in de agenda moet geven voor die incidenten nog voor ze zelf op de hoogte is van wat er precies is gebeurd. Een beperking binnen het communicatiegebeuren tussen de leerkrachten onderling, die volgens coach B niet gemakkelijk op te lossen valt, aangezien sommige leerkrachten parttime werken en niet altijd bereikbaar zijn omdat ze ook nog in andere scholen lesgeven. Daarnaast werken de coaches niet alleen met de leerlingen, maar gaan ze ook andere partijen zoals hun ouders of andere leerkrachten betrekken om de agressiegevallen beter te kunnen kaderen en op te lossen. Volgens coach A is het houden van een coachingsgesprek met de leerling in kwestie slechts een onderdeel van de oplossing. In de praktijk merkt ze echter dat de meeste leerkrachten het bij een gesprek laten en de situatie verder niet meer opvolgen. Dat is dan weer de taak van de coach. Daarom is het van belang dat er een heldere en open communicatie is tussen alle leerkrachten onderling zodat ze ook effectief situaties sneller kunnen oplossen. Alvorens iets kan worden opgelost, moeten niet alleen de andere leerkrachten, maar ook de leerlingen gemotiveerd zijn om naar de coach toe te stappen. Zo geven beide coaches aan dat ze al vanaf het begin van het schooljaar hun leerlingen proberen duidelijk te maken dat ze hen enkel kunnen helpen wanneer ze zelf aangeven dat ze met een probleem zitten. Het hoeft niet altijd over problemen te gaan. Ze kunnen ook bij hen terecht voor andere zaken. Volgens coach A is dit niet 67

voor alle leerlingen een evidentie, aangezien sommige geen praters zijn en van hun coach verwachten dat ze het zelf aanvoelen of opmerken wanneer ze met iets zitten. Zowel coach A als coach B geven in dit verband aan dat niet elke leerling even gemotiveerd is om naar hen toe te stappen. Hoe mondig de leerlingen ook zijn, zullen ze volgens coach A niet altijd hun problemen aan haar vertellen. Pas wanneer ze merken dat ze iets niet zelf kunnen oplossen, ook niet bij een andere leerkracht of medeleerling, zullen ze naar haar toestappen om hulp te vragen. Daarnaast is ze ervan overtuigd dat wanneer je als coach een groep hebt waar er zich meerdere problemen voordoen, ze ook sneller iets aan je komen vertellen. Bij coach A is dit niet geval omdat er volgens haar in haar klas zich enkel kleine incidenten voordoen. Coach B daarentegen zegt tijdens de eerste meting dat de leerlingen wel regelmatig een beroep op haar doen en verklaart dit (1) door het respect dat ze krijgen van haar, (2) door het feit dat de leerlingen zich comfortabel voelen bij haar en (3) door het gevoel dat ze bij haar terecht te kunnen. De ontmoetingsdag in september heeft volgens haar daarbij veel geholpen omdat de leerlingen haar toen vanuit een ander perspectief hebben leren kennen. Tijdens de tweede meting geeft coach B aan dat de leerlingen nog steeds regelmatig een beroep op haar doen en meer vanuit zichzelf naar haar toestappen. Toch geeft ook zij aan dat niet alle leerlingen even gemotiveerd zijn om met haar in contact te treden indien ze een probleem ervaren. Ze geeft hier echter een andere verklaring voor dan coach B.

Neen, maar ook bij die leerlingen zijn er geen problemen of is er geen noodzaak. Ze voelen zich goed in hun vel. Ze zijn bijna voorbeeldleerlingen en ja zij komen dan gewoon eens langs om over hun thuissituatie te praten, zoals: “Ik ben gaan zwemmen of ik heb een nieuw hondje moet je hem eens zien?” (Coach B, meting 2)

Hieruit concluderen we dat de leerlingen ervan op de hoogte zijn dat ze naar coach A of coach B kunnen stappen indien ze met een (agressie) probleem zitten. Daarnaast geven beide coaches aan dat niet elke leerling even gemotiveerd is om naar hen te komen en ze het soms zelf moeten aanvoelen indien er zich een probleem stelt. Verder komen er enkele communicatieproblemen tussen de leerkrachten onderling inzake agressie-incidenten naar voren, waardoor we dit als een belemmering kunnen zien voor het optimaal functioneren van het coachbeleid.

5.3.1.2.

Aanpak van de coaches

Wanneer we dieper ingaan op de aanpak van de coaches bij agressie, stellen we vast dat de coaches verschillende technieken toepassen om de aanwezige agressie bij de leerlingen aan te pakken en ze hiervoor meerdere actoren naast de leerling gaan betrekken. Zo communiceren ze met 68

de ouders van de leerlingen via de agenda, de telefoon of een oudercontact, vragen ze de leerlingbegeleider om advies en spreken ze hun collega’s aan om samen tot oplossingen te komen. Coach A geeft aan dat haar aanpak van persoon tot persoon afhangt en ze ervan overtuigd is dat sanctioneren bij leerlingen in de B-stroom een averechts effect heeft. Zo zoekt ze altijd samen met haar leerlingen oplossingen en evalueert ze die na verloop van tijd. Ze neemt hierin wel de bovenhand, maar geeft de leerlingen de ruimte om zelf suggesties naar voren te schuiven. Ze zal niets doen zonder de toestemming van de leerlingen (bv. de pesters rechtstreeks aanspreken wanneer de leerling heeft gevraagd om dit niet te doen.) Een voorbeeld van een maatregel die coach A tussen de twee metingen door heeft getroffen naar aanleiding van de resultaten uit de tweede meting van de sociogrammen, is het werken met werkpunten. Zo hebben leerling 2 en 8 om de twee weken een (nieuw) werkpunt gekregen waar ze op moesten letten. Dit werd ook naar ouders toe gecommuniceerd via de schoolagenda. Bij beide leerlingen merkte coach A een positieve evolutie op. Ze heeft leerling 8 daarvoor een goede nota gegeven in zijn agenda zodat ook zijn ouders ervan op de hoogte waren dat zijn gedrag verbeterde. Tijdens de tweede meting gaf coach A dan ook aan dat ze dit systeem bij haar leerlingen verder ging gebruiken, aangezien het zijn vruchten afwierp. Coach B geeft in dit verband een ander voorbeeld. Zo heeft ze met leerling 14 afgesproken dat wanneer hij voelt dat hij een woedeaanval krijgt, hij uit het klaslokaal mag gaan om zijn agressie af te reageren door een paar toertjes op de speelplaats te lopen. Wanneer er verder wordt ingegaan op de doeltreffendheid van deze maatregel, geeft coach B aan dat niet alle leerkrachten dit systeem willen toepassen in hun klaspraktijk. Hierdoor komt het wel eens tot conflicten tussen leerling 14 en andere leerkrachten. Hieruit kunnen we concluderen dat deze maatregel niet doeltreffend genoeg is om de agressie van leerling 14 in te dijken en dat de tegenwerking van de andere leerkrachten een belemmering kan vormen voor de effectiviteit van de aanpak van de coach inzake agressie. Vervolgens vertelt coach A dat ze niet alleen werkt aan de agressie van haar eigen klas, maar ook in andere klassen. Zo heeft ze in een klas in het tweede jaar beroeps gewerkt rond verbale agressie toen de onderdirecteur haar vroeg dit op te lossen. Alle leerlingen moesten hetgeen dat de agressor tegen hen zeiden een hele week lang op een kaart noteren in plaats van zelf verbaal of fysiek agressief terug te reageren. Indien ze toch een reactie gaven, moesten ze dit ook op de kaart noteren. Nadien werden alle kaarten overlopen en klassikaal besproken. Volgens coach A was ze ook deze keer geslaagd in haar opzet wanneer ze merkte dat de leerlingen minder verbaal agressief waren. Zo probeert ze de omgangswijzen bij zowel andere als haar eigen leerlingen te veranderen of om te keren. Eenzelfde gedachtegang wordt bij coach B waargenomen, wanneer ze aangeeft dat ze haar leerlingen meer inzicht wil geven in hun eigen gedrag. Via coachingsgesprekken probeert ze de leerlingen te wijzen op de mogelijke gevolgen van hun gedragingen en hoopt ze hen zo aan te sporen om te kiezen voor alternatieve gedragingen. 69

Wanneer we verder ingaan op het effect van de verschillende zaken die coaches in hun klas hebben gedaan om agressie tegen te gaan, geeft coach A aan dat je het nooit helemaal zeker weet of het dan ook effectief is opgelost. Coach B zegt in dit verband dat haar leerlingen zich anders gedragen bij haar, dan bij andere leerkrachten. Zo zijn de leerlingen bij haar niet agressief, maar bij haar collega’s wel. Wanneer ze zelf daar dieper op ingaat, geven haar leerlingen aan dat dit te wijten is aan haar manier van klasmanagement en weten ze bij haar hoe ver ze kunnen gaan. Daarnaast merkt coach B tijdens de tweede meting op dat de leerlingen wel weten dat ze verkeerd bezig zijn, maar toch steeds opnieuw hetzelfde gedrag vertonen. Volgens haar werkt het niet om leerlingen slechts eenmaal op hun gedrag te wijzen. Het moet iets constant zijn. Zo wijst ze haar leerlingen steeds opnieuw op hun gedrag in de hoop dat ze na verloop van tijd hun gedrag aanpassen. Tot slot merken de coaches dat ze soms op hun eigen grenzen botsen binnen het coachbeleid inzake agressie. Zo voelen ze zich niet altijd even bekwaam of bevoegd om alle agressieproblemen die er op OLVTD campus Zeebrugge aanwezig zijn zelf op te lossen. Beide coaches geven aan dat wanneer ze zich niet meer bevoegd voelen, ze een beroep kunnen doen op de leerlingbegeleider aangezien die zich in de verhoogde zorg bevindt. Hij zal dan samen met het CLB naar oplossingen zoeken en de nodige contacten leggen. Coach A zegt dat haar bevoegdheid stopt wanneer ze merkt dat iemand zich niet goed in zijn vel voelt en er daar dieperliggende problematieken voor aan de bron liggen. Volgens haar is het moeilijk om als coach daar iets aan te veranderen. Binnen haar eigen klasgroep dit schooljaar is ze nog niet op haar eigen grenzen gestoten. Coach B daarentegen voelt zich tekortschieten wanneer ze verneemt dat een van haar leerlingen suïcidale gedachten heeft. Zo is ze zelf op zoek gegaan naar navormingen om zich als coach daarin verder te kunnen professionaliseren, omdat ze zich persoonlijk verantwoordelijk voelt voor die leerling. Toen de leerling zei dat zijn papa er al zeven jaar over praat en hij niet zolang als hem ging wachten, heeft ze de leerlingbegeleider, de directie en het CLB ingeschakeld door hen op de hoogte te brengen van de situatie. Met als gevolg dat de ouders van de leerling in kwestie door de leerlingbegeleider werden gecontacteerd en uitgenodigd op gesprek.

5.3.2. De implementatie van het coachbeleid en de invloed op agressie Ter afronding omschrijven de coaches hoe zij zelf het verband zien tussen het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge en agressie. Waar kan het coachbeleid volgens de coaches een antwoord op bieden? Hier kijken we naar hun antwoord tijdens de eerste en de tweede meting om al dan niet een evolutie te kunnen schetsen. Coach A zegt tijdens de eerste meting dat het coachbeleid volgens haar nog niet lang genoeg bestaat om al te kunnen spreken van een mogelijk effect zoals dat de leerlingen het jaar beter zijn 70

doorgekomen door hun coach. Vervolgens is ze ervan overtuigd dat het beleid sneller zal aanslaan bij de jongere leerlingen dan bij de oudere omdat deze volgens haar wel nog nood hebben aan een vertrouwenspersoon. Terwijl de leerlingen uit de hogere jaren, en zeker tijdens hun puberteit, daar minder nood aan hebben of daar niet direct voor openstaan. Verder heeft volgens haar het coachbeleid een invloed op hoe er wordt omgegaan met agressie. Zo geeft ze aan dat je als coach door de band die je hebt opgebouwd met je leerling sneller kunt inspelen op mogelijk problemen en sneller kunt aanvoelen indien het niet meer gaat met die leerling. Daarnaast kan een coach door te luisteren naar een leerling hem een ander perspectief geven op (conflict) situaties en zo problemen uit de weg gaan. Er is volgens coach A een verband tussen het coachbeleid en agressie op voorwaarde dat je als coach nagaat waarom iemand dat gedrag heeft gesteld en hoe je daar samen aan kunt werken dat het de volgende keer niet meer gebeurt. Toch nuanceert ze haar antwoord door aan te geven dat volgens haar niet iedereen geholpen is met het coachbeleid en het vooral inspeelt op leerlingen met reactieve agressie.

Voor sommige die impulsief zijn van aard kan het zeker helpen wanneer je hen een andere manier omgaan, van reageren aanleert en ze ook zien dat het effect heeft. Maar niet bij iedereen. Als het probleem dieper ligt, dat heeft dan ook vaak met de thuissituatie te maken, hebben we daar niet altijd effect op, maar dat is niet bij iedereen het geval. (Coach A, meting 1)

Coach B vindt het echter moeilijker om te kunnen spreken van een verband tussen het coachbeleid en agressie. Volgens haar is elke leerkracht alert voor agressie en gaat elke leerkracht ervoor zorgen dat agressie of agressiviteit uit de school gebannen wordt. Als ze dan toch spreekt over een verband tussen de twee legt ze deze, net zoals coach A, in de grotere verbondenheid die er is tussen een coach en zijn/haar leerlingen waardoor agressie sneller geweerd kan worden. Of het echt een invloed heeft op het agressieve gedrag van de leerlingen laat ze in het midden. Daarnaast geeft ze, zoals coach A, aan dat het coachbeleid zijn beperkingen heeft en het niet alle leerlingen kan helpen inzake agressie (bijvoorbeeld personen waar agressie een karaktereigenschap is).

Tijdens de tweede meting is coach A er nog steeds van overtuigd dat er een verband is tussen het coachbeleid en het agressief gedrag van de leerlingen. Zo voegt ze aan haar argumentering toe dat het coachbeleid eerder een preventieve dan een curatieve werking heeft. Volgens haar kan de coach gezien worden een kanaal die de agressie van de leerlingen reguleert, door naar hen te luisteren en samen met hen naar oplossingen te zoeken waardoor hun (agressie) problemen minder opstapelen. Bij coach B zien we een evolutie in haar overtuiging van de invloed van het coachbeleid 71

op agressie. Ze merkt nu een duidelijker effect van het coachbeleid op agressie bij haar leerlingen. Zo geeft ze aan dat ze zelf als coach zeer weinig met agressie wordt geconfronteerd en dat haar leerlingen zich anders gedragen bij haar dan bij haar collega’s. Ze verklaart dit aan de hand van drie factoren die volgens haar een invloed hierop hebben: (1) hoe zij is als persoon, (2) de vertrouwensband die ze heeft opgebouwd met haar leerlingen en (3) het respect dat ze heeft voor haar leerlingen. Daarnaast merkt ze dat de leerlingen steeds meer een beroep doen op haar als coach indien ze met een probleem zitten. Een evolutie dat volgens coach B een positief effect kan hebben op agressie. Al dat ze toch opmerkt dat deze evolutie eerder beperkt blijft tot de eigen klaspraktijk, aangezien de leerlingen tijdens de andere lessen nog steeds hetzelfde gedrag stellen. Volgens coach B ligt hier de oorzaak bij het contact en het respect dat mogelijks anders is bij de andere leerkrachten. Daarnaast is ze zich ervan bewust dat de leerlingen vaak jonge leerkrachten uittesten door zich agressiever ten opzichte van hen op te stellen.

Zij hebben toch wel iemand nodig waarop ze kunnen terugvallen. Op den duur beginnen ze zelf aan te geven van: “In die situatie voel ik me zo en zo” waardoor ze bijna zelf een hulpvraag komen stellen van: “Wat kan ik hieraan doen?” en daardoor denk ik dat de agressie wel zou kunnen afnemen, maar dan zie ik zo vaak in andere lessen van: “Oei, precies of ze daar dan niet bij stilgestaan hebben.” Dat is dan vooral het geval bij leerling 14. (Coach B, meting 2)

72

6. Discussie en conclusie Scholen worden veelvuldig met probleemgedrag zoals agressie geconfronteerd. Er is hierdoor nood aan een beleid dat hier adequaat op inspeelt. Er bestaan verschillende methodes om agressie binnen de schoolcontext aan te pakken en terug te dringen, maar zijn deze wel effectief en efficiënt? Dit onderzoek ging dieper in op de vraag hoe het gesteld is met het beleid rond agressie in het secundair onderwijs, specifiek in OLVTD campus Zeebrugge, aan de hand van de volgende probleemstelling: ‘Biedt een coachbeleid een oplossing voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs?’ De volgende onderzoeksvragen werden bij deze probleemstelling naar voren geschoven: (1) ‘Met welke soorten agressie komen de leerlingen en de coaches op OLVTD campus Zeebrugge in contact, welke oorzaken liggen hiervoor aan de basis en welke factoren, die samenhangen met agressie, worden hierin vooral benoemd?’, (2) ‘Hoe krijgt het coachbeleid vorm op OLVTD campus Zeebrugge?’ en (3) ‘Wat is de impact van het geïmplementeerde coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge?’ Hiervoor hebben we leerlingen uit het eerste jaar van de eerste graad in de B-stroom en hun coaches uit OLVTD campus Zeebrugge bevraagd. Hieronder volgt een bespreking van drie onderzoeksvragen van dit onderzoek, om vervolgens op zoek te gaan naar mogelijke verklaringen waarom het coachbeleid een oplossing kan bieden.

6.1. Onderzoeksvraag 1 6.1.1. Soorten agressie De literatuur onderscheidt twee clusters in agressie: agressie geordend volgens functie en agressie geordend volgens aard (Cohen et al., 2006; Ostrov et al., 2013). In OLVTD campus Zeebrugge komen zowel de coaches als de leerlingen vooral in contact met verbale en reactieve agressie. Er is sprake van fysieke en relationele agressie, maar deze komen in mindere mate voor. De leerlingen zelf halen relationele agressie niet aan. Crick en Grotpeter (1995) geven hiervoor een reden: door het feit dat relationele agressie een meer indirecte en verborgen vorm is, is het moeilijker om deze vorm van agressie te benoemen en de agressor als dader te ontdekken. Verder wordt de proactieve functie van agressie noch door de coaches, noch door de leerlingen aangehaald. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat noch de coaches noch de leerlingen zich er van bewust zijn dat de agressie volgens een patroon verloopt (Taghon, 2008) en het een deel van iemands persoonlijkheid is (Kuppens et al., 2010). Daarnaast spreken de coaches over een richting in agressief gedrag. Dit situeren ze voornamelijk op het niveau van leerlingen ten opzichte van elkaar. Het coachbeleid zal 73

met andere woorden volgens de coaches en de leerlingen vooral op verbale en reactieve agressie tussen leerlingen onderling inspelen. Volgens Bergsmann et al. (2013) is het gemakkelijker om verbale agressie te beïnvloeden als leerkracht dan fysieke agressie.

6.1.2. Oorzaken van agressie De coaches geven (1) persoonsgebonden, (2) peergebonden en (3) gezinsgebonden oorzaken aan die volgens hen aan de basis liggen van het agressief gedrag van de leerlingen. De leerlingen verwijzen enkel naar de eerste twee niveaus. De persoonsgebonden oorzaken kunnen we koppelen aan de leerlinggebonden factoren ‘beliefs’ en ‘sociale status’, alsook aan het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel. Zo geven de coaches aan dat leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge agressie aanwenden als een middel om een bepaalde status te verkrijgen. De sociale leertheorie van Bandura (1965) zegt dat de waarschijnlijkheid voor het kiezen van een agressieve reactie toeneemt wanneer iemand een positieve uitkomst verwacht zoals het verkrijgen van een bepaalde status, en daar hoge ‘self-efficacy beliefs’ voor heeft (Bandura, 1978; Okey, 1992; Sela-Shayovitz, 2009). Binnen het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel is dit een tekortkoming en/of vervorming bij stap vijf; het kiezen van een reactie. Verder ligt volgens de coaches slechte communicatie en zich onbegrepen voelen ook aan de basis van agressie. De frustratie-agressie hypothese stelt dat agressie een gevolg is van een vervorming bij de interpretatie van sociale signalen (Berkowitz, 1989) en dus een gebrekkigheid bij stap twee; het interpreteren van sociale signalen. Zo hebben agressieve leerlingen meer aandacht voor vijandige dan voor neutrale informatie (De Lange & Klomp, 1997). Agressie kan ook een karaktereigenschap zijn of in iemands temperament liggen, beweren de coaches. Dit zien we bevestigd in de literatuur die stelt dat alle mensen een eigen temperament hebben en dit een aangeboren individuele aanleg tot agressie is (Dane & Marini, 2014; Deboutte, 1997). Vervolgens geven de coaches aan dat zich niet goed in zijn vel voelen of vroeger gepest geweest zijn mogelijke factoren zijn die agressie bij de leerlingen kunnen veroorzaken. Volgens de leerlingen is een andere afkomst of het hebben van een beperking een oorzaak waarom iemand dader of slachtoffer wordt van agressie. In de literatuur wordt etniciteit vaak in verband gebracht met geweld op school (Angenent, 1997; Yavuzer, Gundogdu & Dikici, 2008). Internationaal onderzoek suggereert dat allochtone leerlingen meer agressief gedrag stellen dan autochtone leerlingen (Diekstra, Komen & Tchiche, 2004; Cobia & Carney, 2008). De peergebonden factor ‘sociale acceptatie’ speelt daarnaast ook een rol. Zo geven de coaches aan dat leerlingen die uitgesloten worden door hun peers agressie aanwenden om toch geaccepteerd te worden door hen. Volgens Coie (1990) hebben deze jongeren meer kans om toe te treden tot een delinquente vriendengroep omdat ze op zoek zijn naar gelijkgestemden. De 74

verbondenheid met zo’n vriendengroep verhoogt de kans op probleemgedrag tijdens de adolescentie (Deković et al., 2004) en is een sterke voorspeller voor later geweld (Wilson et al., 2003). Tot slot blijkt ook het gezin een rol te spelen. De coaches situeren de oorzaak van agressie hier in het gezinsmilieu. Zo kan een deficiënte omgang in het gezin leiden tot (1) deficiënte sociale vaardigheden tijdens de adolescentie en (2) het gebruik van agressie als oplossing voor interpersoonlijke problemen (Patterson et al., 1989; Lambert & Cashwell, 2004; Taghon, 2008). Aangezien de focus van dit onderzoek niet ligt op het gezin en deze actor niet is bevraagd, is hier verder onderzoek aangewezen om de impact van gezinsgebonden factoren na te gaan. Hieruit kunnen we concluderen dat het moeilijk is om agressief gedrag toe te wijzen aan één welbepaalde oorzaak en het vaak een samenspel van meerdere oorzaken is (Loeber & Hay, 1997; Raes, 1999).

6.1.3. Factoren die samenhangen met agressie Bij de leerlinggebonden factoren zijn ‘beliefs’ en ‘sociale status’ in de resultaten bepalend gevonden voor agressie. De beliefs van de leerlingen ten aanzien van agressie zijn verdeeld en blijken afhankelijk te zijn van de situatie waarin ze zich bevinden. Na zes maand coaching zijn sommige leerlingen uit klas A nog steeds overtuigd dat agressie een goede reactiemogelijkheid is, waar de leerlingen uit klas B eerder hulp/steun gaan zoeken bij hun coach of de leerlingbegeleider. Verder geven de leerlingen drie redenen waarom ze sneller naar hun coach toe stappen indien ze een probleem ervaren: (1) ze kennen haar beter, (2) ze vertrouwen haar en (3) ze hebben ondervonden dat ze iets aan agressie kan doen. Hieruit kunnen we concluderen dat de opvattingen die leerlingen hebben over agressie en geweldloosheid bepalend zijn voor de manier waarop ze in een conflictsituatie reageren. In de literatuur benoemen ze self-efficacy beliefs als mediator in de verandering van agressief gedrag en het aannemen van geweldloze alternatieven (Henry et al., 2011). Via coachingsgesprekken hebben de coaches geprobeerd om de leerlingen te wijzen op de mogelijke gevolgen van hun gedragingen om hen zo aan te sporen tot het kiezen voor alternatieve gedragingen. Ze willen met andere woorden hun lage self-efficacy beliefs voor het aanleren van geweldloze probleemoplossende strategieën ombuigen tot hoge self-efficacy beliefs, iets wat nog niet bij elke leerling is gelukt. Daarnaast halen de coaches en de leerlingen ‘sociale status’ aan als een oorzaak van agressie (zie 6.1.2.). Hierbij geven de leerlingen aan dat ze via verbale agressie, ten opzichte van elkaar of de leerkrachten, een sociale reputatie willen bewerkstelligen. Deze leerlingen worden volgens de

75

coaches eerder verworpen dan geaccepteerd. Dit is een bevestiging van het onderzoek van Farmer en Xie (2007). De peergebonden factor ‘sociale acceptatie’ wordt door alle actoren beschouwd als een oorzaak van agressie. De behoefte aan acceptatie en om met leeftijdsgenoten overeen te komen, beïnvloedt het denken en het gedrag van adolescenten (Dahlberg & Potter, 2001). Zo geven de coaches aan dat de leerlingen doorheen het schooljaar veranderen door de personen waarmee ze optrekken. Sommige leerlingen vertellen dat ze zich door medeleerlingen laten beïnvloeden in de uitoefening van risicogedragingen om zo conform te zijn met de groep en stoer over te komen (Dahlberg & Potter, 2001). Dit is in overeenstemming met de literatuur waaruit blijk dat jongeren meer kans hebben om deel te nemen aan negatieve activiteiten wanneer die gedragingen door hun vrienden aangemoedigd en goedgekeurd worden (Felson, 1992; Dahlberg & Potter, 2001). Op schoolniveau worden de factoren ‘schoolklimaat’ en ‘schoolbeleid rond agressie’ door beide actoren benoemd. Op het gebied schoolklimaat geven de coaches aan dat er een gefrustreerde sfeer hangt bij de mannelijke leerkrachten. Zo willen ze de mogelijkheid behouden om iemand van school te kunnen sturen, wat haaks staat ten opzichte van het coachbeleid. Vettenburg (2007) geeft aan dat het uitsluiten van leerlingen geen oplossing is inzake agressie en dat blijven reflecteren over de uitgangpunten en mogelijkheden om de draagkracht van de school te vergroten, aan te raden is. Daarnaast hebben de coaches het gevoel dat de leerlingen graag naar school komen en de sfeer tussen de leerkrachten en de leerlingen afhankelijk is van hoe ze zich verhouden ten opzichte van elkaar. De leerlingen zelf voelen zich veilig en goed op deze school. Uit de literatuur blijkt dat de sfeer op school en de wijze waarop iedereen met elkaar omgaat, bepalend is voor het morele denken en voelen van leerlingen wat op zijn beurt hun gedrag beïnvloedt. Zo heeft het positief schoolklimaat van OLVTD campus Zeebrugge een gunstige invloed op het gedrag van de leerlingen (Mancini et al., 2006). Daarnaast streeft de school de volgende waarden na: elkaar steunen, oppeppen, positief bekrachtigen en respect tonen voor elkaar en voor diversiteit. Volgens Rembolt (1998) bevordert een schoolklimaat dat respectvolle attitudes en gedragingen promoot, pro-sociaal gedrag bij leerlingen. Alle actoren geven aan dat agressie niet wordt geaccepteerd op deze school en dat er onmiddellijk maatregelen worden getroffen indien dit toch het geval is. Een school waarin geweld normatief niet aanvaard wordt, is een beschermende factor inzake agressie (Goldstein et al., 1994). Zowel de coaches als de leerlingen zijn goed op de hoogte van het schoolbeleid rond agressie van OLVTD campus Zeebrugge. Hier verwijzen ze voornamelijk naar het sanctiebeleid en het laatste niveau van de preventiepiramide; de curatieve maatregelen (Deklerck & van Overveld, 2011). Scholen met een groter bewustzijn en rapportage van agressie reduceren agressie en stimuleren leerlingen om te zoeken naar nieuwe en constructieve manieren om conflicten op te lossen (Henri et al., 2011). Aansluitend geven beide coaches concrete suggesties over hoe de school zijn preventiebeleid, op 76

niveau 1, 2 en 3 van de preventiepiramide (Deklerck & van Overveld, 2011), kan uitbreiden zoals meer inspelen op sfeer en het voorzien van een time-out ruimte. Deze voorstellen nemen we mee in de implicaties voor de praktijk. Ook de klasgebonden factor ‘klassfeer’ heeft een invloed op agressie. Zo is een goede klassfeer een beschermende factor voor de ontwikkeling van gedragsproblemen zoals agressie op school (Estévez López et al., 2008). Coach A geeft aan dat een goede sfeer zorgt voor minder agressie (O’Conner, 2010) en een betere relatie (Hamre & Pianta, 2001) en meer verdraagzaamheid tussen de leerlingen. In klas A is dit het geval, maar in klas B zit de sfeer niet goed. De negatieve interacties met zowel andere leerkrachten als klasgenoten leiden tot gedragsproblemen bij de leerlingen uit klas B (Estévez López et al., 2008). De leerlingen zelf koppelen de wilde sfeer die in hun klas heerst aan het klasmanagement van de leerkracht. In de literatuur blijkt er een negatieve relatie tussen klasmanagement en agressie te zijn (Roland & Galloway, 2002). Een beter klasmanagement resulteert in lager niveaus van agressie tussen klasgenoten. De

leerkrachtgebonden

factoren

‘leerkracht-leerlingrelatie’,

‘leerkrachtstijl’

en

‘klasmanagement’ spelen een rol bij het agressief gedrag van de leerlingen. De coaches evenals de leerlingen geven aan dat hun band goed is en positief geëvolueerd is tussen de twee metingen. Een positieve en kwaliteitsvolle relatie tussen leerkrachten en leerlingen zorgt voor minder agressie (Mayer & Leone, 1999; Hughes et al., 1999) en een positieve leerkracht-leerlinginteractie gaat gepaard met minder agressie tussen klasgenoten (Luckner & Pianta, 2011). Daarnaast geeft coach A tijdens de tweede meting aan dat als ze haar leerlingen nu aanspreekt op hun gedrag, ze dit sneller aannemen en er iets aan doen dan voorheen. Dit ligt in de lijn van het principe ‘connection before correction’ (Degryse, 2015). Opmerkelijk hierbij is dat beide coaches vertellen dat ze zich nog steeds verantwoordelijk voelen voor de leerlingen waar ze vorig jaar coach van waren. Ook de leerkrachtstijl en het klasmanagement van een leerkracht zijn bepalend voor het agressief gedrag van de leerlingen. Beide coaches geven aan dat ze emancipatorisch werken en persoonlijk en intensief betrokken zijn bij de problemen en frustraties van hun leerlingen. In de literatuur wordt dit geassocieerd met een vermindering van probleemgedrag en betere schoolprestaties van leerlingen, alsook een beter schoolklimaat (Vettenburg, 1989; Fraser, 1996). Verder gaan ze een samenwerkingsverband met hun leerlingen aan (Loncke & van Tilburg, 1999) en zijn ze overtuigd van het positief effect van positieve bekrachtiging (Taghon, 2008). Dat beide coaches zelf geen ervaring hebben met leerlingen die agressief zijn ten opzichte van hen, wijten ze aan deze twee factoren. Tot slot wordt de gezinsgebonden factor ‘gezinsmilieu’ ook hier aangehaald als een oorzaak voor het agressief gedrag van de leerlingen. Zoals eerder vermeld, is hier verder onderzoek aangewezen.

77

Samenvattend kunnen we besluiten dat agressie geen verschijnsel op zich is, maar het gevolg van verschillende op elkaar inwerkende factoren (Kuppens et al., 2010). Volgens Rodkin et al. (2006) is agressief gedrag eerder iets dat ingebed is in een interactionele context, dan uitsluitend afkomstig van een individu. Dat veronderstelt een integrale aanpak van agressie waarbij er ook aandacht is voor de contextfactoren, iets dat kan worden meegenomen in het coachbeleid.

6.2. Onderzoeksvraag 2 Het idee om met een coachbeleid te starten in OLVTD campus Zeebrugge was een top-down beslissing waar de leerkrachten geen inspraak in hadden. In de literatuur pleiten ze voor de betrokkenheid van leerkrachten bij de ontwikkeling en implementatie van schoolgebaseerde agressiepreventieprogramma’s omdat uit onderzoek blijkt dat deze aanpak effectiever is (Wilson et al., 2003). Daarnaast komen de doelstellingen van de directeur overeen met deze die de coaches vooropstellen. Volgens hen wil de directeur aan de hand van het coachbeleid de draaglast van de school over alle leerkrachten verspreiden in plaats van enkele om zo de leerlingbegeleiders te ontlasten. In de praktijk dreigt vaak het evenwicht tussen de draaglast en de draagkracht van een school verstoord te worden bij het omgaan met leerlingen die agressief gedrag stellen. Vettenburg (2007) opteert daarom voor een aanpak die niet zozeer gaat rond het behouden van het evenwicht, maar werkt aan een verhoogde draagkracht van een school, waarmee gelijktijdig de draaglast verminderd wordt. Dit wil OLVTD campus Zeebrugge bewerkstelligen door te investeren in de kwaliteit van omgaan binnen de school (Deboutte, 2008) en leerkrachten te motiveren om een emanciperende relatie met leerlingen te ontwikkelingen (Vettenburg, 2007). In de praktijk blijkt dit geen evidentie te zijn en roept dit weerstand op. Zo zijn niet alle leerkrachten overtuigd van de effectiviteit van het coachbeleid. Volgens Hunter et al. (2001) kan een theoretische omkadering van een agressiebeleid de participatie en inzet van leerkrachten vergemakkelijken. Vervolgens zijn interventies effectiever wanneer alle leerkrachten ze toepassen (Wilson et al., 2003). Aangezien het coachbeleid nog in zijn kinderschoenen staat, mist het een theoretische achtergrond dat de beleidskeuzes en maatregelen die de school treft, staaft. Dit heeft een negatieve impact op de leerkrachtparticipatie (Hunter et al., 2001). Verder probeert het coachbeleid agressie te verminderen door te werken op verschillende niveaus: individueel, klas-, school- en schoolomgevingsniveau. Volgens de literatuur zijn ‘Whole school approaches’ (WSA) die agressie verminderen in een verscheidenheid van omgevingen het meest effectief (Ttofi & Farrington, 2011; Pearce et al., 2011; Polanin et al., 2012). Het coachbeleid voldoet maar aan één van de drie kenmerken van een WSA; een breed en gediversifieerd aanbod aan 78

initiatieven, actie en maatregelen (Deboutte, 2008). Het is van belang dat OLVTD campus Zeebrugge ook voldoet aan de andere twee kenmerken willen ze het agressief gedrag niet louter oppervlakkig controleren of beheersen en een fundamentele denk- en attitudewijziging bij zowel leerlingen, leerkrachten, schoolbeleid als ouders teweegbrengen. Deze doelstelling kunnen ze bereiken door alle betrokkenen goed te beluisteren en hen meer te betrekken bij het denk- en werkproces. Dit vereist tijd en de nodige ‘buy-in’ van het onderwijspersoneel (Bradshaw et al., 2009; Durlak & Dupre, 2008).

6.3. Onderzoeksvraag 3 Het coachbeleid heeft vanuit het perspectief van de coaches een invloed op hoe er wordt omgegaan met agressie. Door de grotere verbondenheid die er is tussen een coach en zijn/haar leerlingen kan agressie sneller geweerd worden. Hierbij heeft het coachbeleid eerder een preventieve dan een curatieve werking en kan de coach gezien worden als een kanaal die de agressie van de leerlingen reguleert. De impact van het coachbeleid is volgens de coaches afhankelijk van: (1) de mate waarin er agressieproblemen zijn in een klas en (2) van de leerkrachtgebonden factoren; leerkrachtstijl en klasmanagement. Hoe meer problemen een klas ervaart, hoe groter de impact van het coachbeleid mits er een goede vertrouwensband is tussen de coach en zijn/haar leerlingen (Mayer & Leone, 1999). Het feit dat hun leerlingen een beroep op hen doen, wijten ze aan de manier waarop ze met hen omgaan en aan hoe ze klasproblemen managen (Roland & Galloway, 2002). Niettegenstaande dat de leerlingen op de hoogte zijn dat ze naar hun coach kunnen toestappen indien ze met een (agressie) probleem zitten, blijkt in de praktijk niet elke leerling even gemotiveerd te zijn om naar zijn/haar coach te gaan. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ze verwachten dat hun coach zelf aanvoelt dat er een probleem is of dat ze het eerder zelf willen oplossen. Daarnaast blijkt niet iedereen geholpen te zijn met het coachbeleid en speelt het voornamelijk in op leerlingen met reactieve agressie. Leerlingen waarvan het agressieprobleem diepere oorzaken kent en de oorzaak gesitueerd wordt in de thuissituatie, alsook in de persoon zelf, blijken moeilijker geholpen te zijn door het coachbeleid. Hier botsen de coaches op hun eigen grenzen en is een doorverwijzing naar gespecialiseerde hulp aangewezen. Verder merken ze dat het effect van het coachbeleid beperkt blijft tot hun eigen klaspraktijk. Zo stellen de leerlingen zich niet agressief op tegen over hen, maar wel tegenover andere leerkrachten. Hier leggen ze de oorzaak bij het contact en het respect dat mogelijks anders is bij de andere leerkrachten. Vervolgens zijn de coaches ervan overtuigd dat het beleid sneller aanslaat bij jongere leerlingen, dan bij oudere leerlingen omdat deze nog nood hebben aan een vertrouwenspersoon, waar de leerlingen uit de hogere jaren daar niet direct voor openstaan. Om hier een uitspraak over te kunnen doen, is verder onderzoek aangewezen. 79

Vervolgens zijn er communicatieproblemen tussen de leerkrachten onderling inzake agressieincidenten, waardoor situaties uit de hand lopen, problemen niet opgelost geraken en/of de coaches niet op de hoogte zijn van wat er gebeurd is. De coaches worden ook geconfronteerd met tegenwerkende leerkrachten bij hun aanpak van agressie. Deze twee zaken kunnen we beschouwen als een belemmering voor het optimaal functioneren van het coachbeleid, want interventies zijn effectiever wanneer ze goed en intens geïmplementeerd zijn, alsook wanneer alle leerkrachten ze toepassen (Wilson et al., 2003). Tot slot geven de coaches een nuchtere bedenking. Volgens hen bestaat het coachbeleid nog niet lang genoeg om te kunnen spreken van een effect bij de leerlingen. We concluderen hieruit dat de impact van het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen afhankelijk is van de volgende factoren: (1) de leerkrachtleerlingrelatie, (2) de leerkrachtstijl en het klasmanagement van een leerkracht, (3) de wijze waarop het coachbeleid geïmplementeerd wordt, (4) de mate waarin de leerlingen een beroep doen op hun coach en (5) het aantal problemen die zich voordoen in een klas.

6.4. Algemene conclusie De coaches en de leerlingen van OLVTD campus Zeebrugge komen voornamelijk in contact met verbale en reactieve agressie. Een verscheidenheid aan oorzaken liggen hiervoor aan de basis en kunnen we situeren op drie niveaus: (1) persoonsgebonden, (2) peergebonden en (3) gezinsgebonden niveau. Hierin worden de volgende factoren die samenhangen met agressie voornamelijk benoemd: beliefs, sociale status, sociale acceptatie, schoolklimaat, schoolbeleid rond agressie, klassfeer, leerkracht-leerlingrelatie, leerkrachtstijl en klasmanagement. Het idee om met een coachbeleid te starten in OLVTD campus Zeebrugge was een top-down beslissing. Aan de hand van dit beleid wordt er aan een verhoogde draagkracht van de school gewerkt door te investeren in de kwaliteit van omgaan binnen de school. Toch mist het beleid een theoretische achtergrond dat de beleidskeuzes en maatregelen, initiatieven of acties staaft. De impact van het geïmplementeerde coachbeleid op het agressief gedrag van de leerlingen in OLVTD campus Zeebrugge is volgens deze masterproef afhankelijk van de volgende factoren: (1) de leerkracht-leerlingrelatie, (2) de leerkrachtstijl en het klasmanagement, (3) de wijze waarop het coachbeleid geïmplementeerd wordt, (4) de mate waarin de leerlingen een beroep doen op hun coach en (5) het aantal problemen die zich voordoen in een klas. Daarnaast blijkt niet iedereen geholpen te zijn met het coachbeleid en speelt het voornamelijk in op leerlingen met reactieve agressie. Op de vraag of het coachbeleid een oplossing biedt voor de aanpak van agressief gedrag bij leerlingen in het secundair onderwijs, kan er

80

een positief antwoord gegeven worden mits een verdere, diepgaandere en structurele uitwerking van het beleid op de verschillende niveaus: individueel, klas-, school- en schoolomgevingsniveau.

6.5. Implicaties voor de praktijk Er kunnen zowel implicaties uit de literatuur als uit de interviews van de coaches naar voren geschoven worden en dit op school- en leerkrachtniveau. Ten eerste wordt er uit de resultaten een nood aan een theoretische fundering van het coachbeleid vastgesteld. Een verdere en diepgaande uitwerking van het beleid is een vereiste indien ze het agressief gedrag van de leerlingen niet louter oppervlakkig willen controleren of beheersen en een fundamentele denk- en attitudewijziging willen bewerkstelligen (Deboutte, 2008). Ook is het van belang dat ze hiervoor de betrokkenheid en participatie van alle belanghebbenden (leerkrachten, leerlingbegeleiders, leerlingen en ouders) waarborgen, zodat de maatregelen of initiatieven die ze nemen een duidelijke samenhang vertonen alsook inspelen op de vragen, noden en kansen die zich, vanuit diverse hoeken aandienen. Vervolgens vergemakkelijkt een theoretische omkadering de participatie en inzet van leerkrachten. Dit kan de reeds ervaren tegenwerking of weerstand van leerkrachten deels wegwerken. Een mogelijk hulpmiddel hierbij is de publicatie “Pesten en geweld op school: een handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid”, van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Deze publicatie wil schoolteams, en in het bijzonder de schoolleiding, ondersteunen bij de uitbouw en het versterken van het schoolbeleid om zo stapsgewijs te komen tot een integrale benadering van pesten en geweld op school. Het is ook ideaal voor de aanpak van agressie. De publicatie wordt online op de site van Onderwijs Vlaanderen ter beschikking gesteld aan scholen. Daarnaast kan ook de preventiepiramide van Deklerck als analyse-instrument de schoolverantwoordelijken ondersteunen bij het evalueren en versterken van het preventiebeleid van de eigen school (Deboutte, 2008; Deklerck & van Overveld, 2011). Aansluitend is professionalisering van leerkrachten een dringend aandachtspunt omdat zij belangrijke actoren zijn in een school en specifiek binnen het coachbeleid. Sinds de komst van het coachbeleid verwacht de directie dat leerkrachten de rol als coach op zich nemen en een groepje leerlingen gedurende een schooljaar coachen. Om de coachingsvaardigheden van de leerkrachten verder te laten ontwikkelen, kunnen doelgerichte trainingen, workshops of bij-, en nascholingen omtrent coaching nuttig zijn. Zo organiseert ‘Center for selfmanagement’ van Clement opleidingen en trainingen in ‘Inspirerend Coachen’. Clement is een ervaren consultant, trainer en coach. Hij werkt zowel met profit als met social-profit en non-profit organisaties waaronder het onderwijs. 21 januari 2016 start hij in Gent met de cursus: “Inspirerend Coachen van Teams en Groepen”. Daarnaast is zijn praktijkboek “Iedereen coach” een handig hulpmiddel vol tips over hoe je leerlingen kunt coachen. Ten derde is het investeren in een positief school- en klasklimaat volgens de coaches een punt van 81

zorg. Zo kan de school meer inzetten op de eerste twee actieniveaus van de preventiepiramide van Deklerck; algemeen leefkwaliteitsbevorderend klimaat en algemene preventiemaatregelen (Deklerck & van Overveld, 2011). Concrete voorbeelden hiervan zijn (1) leerkrachten blijven overtuigen van het positief effect van positieve bekrachtiging, (2) werken aan sfeer op school en in de klas en (3) opnieuw een klasuur organiseren in het tweede jaar van de eerste graad. Het klasuur blijkt een preventie functie te hebben inzake agressie en geeft de coaches en de leerlingen tijd en ruimte om een band op te bouwen met elkaar. Iets wat niet evident blijkt te zijn, volgens de coaches, zonder een klasuur. Daarnaast kan de website sfeeropschool.be, opgericht door de Vlaamse Scholierenkoepel in samenwerking met de commissie Gezondheidsbevordering van de Vlaamse Onderwijsraad, een inspiratiemiddel zijn voor OLVTD campus Zeebrugge om acties op touw te zetten die het welbevinden van de leerlingen en de sfeer in de klas als op school verhoogd. Tot slot formuleren de coaches een nood aan een time-outruimte of plek in het gebouw van de eerste graad. Momenteel is er daar geen aparte ruimte voorzien voor leerlingen indien er sprake is van een agressie-incident.

6.6. Beperkingen van het huidige onderzoek Voor deze masterproef hebben we gekozen om via kwalitatief onderzoek de probleemstelling te beantwoorden. Het voordeel van kwalitatief onderzoek is dat het leidt tot heel wat nieuwe inzichten omdat het een diepgaandere kijk geeft op de standpunten en perspectieven van de coaches en de leerlingen. Toch is het niet toereikend omdat er via de interviews en de focusgroepen slechts een beperkt aantal coaches en leerlingen bevraagd kunnen worden, met als gevolg dat we een beperkt beeld van het onderzoeksonderwerp krijgen. Daarom is kwantitatief onderzoek ook van belang. Enerzijds kan het een meer algemeen beeld van de leerlingen van OLVTD campus Zeebrugge schetsen en anderzijds verhoogt triangulatie van dataverzamelingsmethoden de geldigheid van onderzoeksresultaten. Een volgende beperking is dat de steekproef uitsluitend uit jongens bestond. Hierdoor is de invloed van geslacht uitgeschakeld en kan er geen conclusie getrokken worden voor meisjes. De school bestaat dan ook hoofdzakelijk uit jongens. Vervolgens kunnen we ook vragen stellen bij de selectie van het onderzoekssample van de leerlingen. De deelnemers zijn gekozen door de leerlingbegeleider van de eerste graad op basis van zijn jarenlange werkervaring met agressie bij leerlingen. Hierdoor kan er sprake zijn van een bias in de selectie van het sample. Een bijkomend nadeel is dat er enkel jongeren uit het BSO deelnamen aan de focusgesprekken. Hierdoor is er sprake van zeer specifieke kenmerken die een veralgemening moeilijk maken, maar dat is niet de opzet van deze masterproef. Deze masterproef wil enerzijds een bijdrage leveren aan de praktijk van de school en anderzijds het geïmplementeerde coachbeleid evalueren. Bovendien bevraagde deze masterproef 82

enkel de coaches van de klassen en geen andere leerkrachten en/of ouders. Daarnaast kunnen we de vraag stellen of de implementatie van coachbeleid wel altijd gebeurde zoals bedoeld. Het beleid bestaat nog maar twee jaar en vanuit de directie zijn er nog geen concrete richtlijnen gekomen naar de leerkrachten toe. Hierdoor neemt niet iedereen de rol als coach op zich, is de werkdruk van de leerlingbegeleiding niet afgenomen zoals bedoeld en grijpen sommige leerkrachten nog steeds naar het sanctiebeleid in plaats van in gesprek te gaan met de leerling. Tot slot maken we de opmerking dat het volledige onderzoek door één onderzoeker werd uitgevoerd. Het nadeel dat hieraan verbonden is, is de subjectiviteit van de onderzoeker. Ondanks dat er hier zoveel mogelijk aan tegemoet gekomen werd, moet er zeker rekening mee gehouden worden en wordt een kritische blik aanbevolen.

6.7. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek De bovenstaande beperkingen vormden een leidraad voor de formulering van implicaties voor vervolgonderzoek. Allereerst kan het een meerwaarde zijn als we via een longitudinaal onderzoek nagaan wat de impact is van het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge op het agressief gedrag van de leerlingen. Zo kunnen veranderingen doorheen de jaren worden vastgelegd. Ten tweede is een grotere steekproef om een representatiever onderzoek te vormen een must om algemenere uitspraken te formuleren die betrekking hebben op de volledige populatie van OLVTD campus Zeebrugge. Ook het betrekken van andere jaren en onderwijsvormen naast het eerste jaar van de eerste graad B-stroom kan interessant zijn om na te gaan of de impact van het coachbeleid afhankelijk is van de leeftijd van de leerlingen, alsook van de onderwijsvorm. Uit de literatuur blijkt dat agressieproblemen op verschillende leeftijden voordoen (Loeber & Hay, 1997) en dat agressief gedrag varieert naargelang de leeftijd die iemand heeft (Furlong & Morrison, 2000; Boxer et al., 2005). Verder dient er in volgend onderzoek ook meer aandacht te gaan naar het verschil tussen jongens en meisjes. In de literatuur krijgt dit veel belangstelling, maar in deze masterproef kon dit niet onderzocht worden omwille van de bijna uitsluitend mannelijke leerlingenpopulatie in OLVTD campus Zeebrugge. Ten derde kan het boeiend zijn om de resultaten van de coaches te vergelijken met gegevens verzameld bij andere leerkrachten en ouders. Op die manier kunnen verschillen en gelijkenissen in percepties opgespoord worden. En kunnen we een duidelijker beeld scheppen van de invloed van gezinsgebonden factoren op het agressief gedrag van de leerlingen. Tot slot kan het interessant zijn om meerdere scholen in dit onderzoek op te nemen om zo na te gaan of de niveaus van agressie lager zijn bij de leerlingen van OLVTD campus Zeebrugge in vergelijking met leeftijdsgenoten die geen coaching krijgen. Daarbij kan er onderzocht worden of dit toe te schrijven is aan het coachbeleid en welke factoren er daarin een rol spelen. 83

Referenties Acoca, L. (1999). Investing in girls: A 21st century strategy. Juvenile Justice, 6, 2-21. Geraadpleegd op http://www.safetylit.org/citations/index.php?fuseaction=citations.viewdetails&citationIds%5B %5D=citjournalarticle_214807_38 Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271. doi:10.1037/0022-0663.84.3.261 Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2001). Is it time to pull the plug on hostile versus instrumental aggression dichotomy?. Psychological Review, 108(1), 273. doi:10.1037/0033-295X.108.1.273 Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Psychology, 53(1), 27-51. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135231 Angenent, H. (1997). Criminaliteit van allochtone jongeren. Feiten, oorzaken en achtergronden. Baarn: Uitgeverij Intro. Archer, J. (2004). Sex differences in aggression in real-world settings: A meta-analytic review. Review of General Psychology, 8(4), 291-322. doi:10.1037/1089-2680.8.4.291 Baker, J. A., Clark, T. P., Crowl, A., & Carlson, J. S. (2009). The Influence of Authoritative Teaching on Children’s School Adjustment Are Children with Behavioural Problems Differentially Affected?. School Psychology International,30(4), 374-382. doi:10.1177/0143034309106945 Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1(6), 589-595. Geraadpleegd op http://psychology.beauchamp.org.uk/wp-content/uploads/2014/01/banduras-study.pdf Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of Communication, 28(3), 12-29. doi: 10.1111/j.1460-2466.1978.tb01621.x Barnes, T. N., Smith, S. W., & Miller, M. D. (2014). School-based cognitive-behavioral interventions in the treatment of aggression in the United States: A meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 311-321. doi:10.1016/j.avb.2014.04.013 Baron,

R.

A.,

&

Richardson,

D.

R.

(1994).

Human

Aggression.

Geraadpleegd

op

http://books.google.be/ Bastiaanssen, I., Veerman, J. W., & De Mey, W. (2011). STOP4-7 vermindert gedragsproblemen bij jonge kinderen. Jeugd en Co Kennis, 5(2), 8-17. doi:10.1007/s12450-011-0014-7 Bay‐Hinitz, A. K., Peterson, R. F., & Quilitch, H. R. (1994). Cooperative games: A way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27(3), 435-446. doi:10.1901/jaba.1994.27-435 Bergsmann, E. M., Van De Schoot, R., Schober, B., Finsterwald, M., & Spiel, C. (2013). The effect of classroom structure on verbal and physical aggression among peers: A short-term longitudinal 84

study.

Journal

of

School

Psychology,

51(2),

159-174.

http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2012.10.003 Berkowitz,

L.

(1989).

Frustration-aggression

hypothesis:

examination

and

reformulation. Psychological Bulletin, 106(1), 59-73. doi:10.1037/0033-2909.106.1.59 Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18(2), 117-127. Geraadpleegd op http://www.vasa.abo.fi/svf/up/articles/do_girls_manipulate.PDF Bloomquist, M. L., & Schnell, S. V. (2002). Helping children with aggression and conduct problems: Best practices for intervention. Geraadpleegd op http://books.google.be/ Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek: denken en doen. Den Haag: Boom Lemma. Boxer, P., & Dubow, E. F. (2002). A social-cognitive information-processing model for school-based aggression reduction and prevention programs: Issues for research and practice. Applied and Preventive Psychology, 10(3), 177-192. http://dx.doi.org/10.1016/S0962-1849(01)80013-5 Boxer, P., Goldstein, S. E., Musher-Eizenman, D., Dubow, E. F., & Heretick, D. (2005). Developmental issues in school-based aggression prevention from a social-cognitive perspective. Journal of Primary Prevention, 26(5), 383-400. doi:10.1007/s10935-005-0005-9 Bradshaw, C. P., Debnam, K., Koth, C. W., & Leaf, P. (2009). Preliminary validation of the implementation phases inventory for assessing fidelity of schoolwide positive behavior supports.

Journal

of

Positive

Behavior

Interventions,

11(3),

145-160.

doi:

10.1177/1098300708319126 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa Brugman, D., Heymans, P. G., Boom, J., Podolskij, A. I., Karabanova, O., & Idobaeva, O. (2003). Perception of moral atmosphere in school and norm transgressive behaviour in adolescents: An intervention study. International Journal of Behavioral Development, 27(4), 289-300. doi:10.1080/01650250244000272 Burssens, D. (2007). Hoofdstuk 14: onder, op en over de schreef. Jongeren en Delinquentie. In N., Vettenburg, M., Elchardus & L., Walgrave (Red.), Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 1. (pp.217-247). Geraadpleegd op http://books.google.be/ Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63(3), 452-459. doi:10.1037/0022-3514.63.3.452 Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M., & Little, T. D. (2008). Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta‐analytic review of gender differences, intercorrelations, and relations to maladjustment. Child Development, 79(5), 1185-1229. doi:10.1111/j.14678624.2008.01184.x 85

Carroll, A., Green, S., Houghton, S., & Wood, R. (2003). Reputation enhancement and involvement in delinquency among high school students. International Journal of Disability, Development and Education, 50(3), 253-273. doi:10.1080/1034912032000120444 Carroll, A., Houghton, S., Hattie, J., & Durkin, K. (1999). Adolescent Reputation Enhancement: Differentiating Delinquent, Nondelinquent, and At‐risk Youths. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(4), 593-606. doi:10.1111/1469-7610.00476 Cautaert, S., Dupont, V., & Ideler, I. (2001). Weerbaarheid van jongeren. Leuven-Apeldoorn: Garant. Clement, J. (2010). Iedereen coach! Praktijkboek voor alledag en overal. Leuven: LannooCampus. Cobia, D & Carney, J. (2008). Creating a culture of Tolerance in Schools: Everyday Actions to Prevent Hate-Motivated

Violent

Incidents.

Journals

of

School

Violence,

1

(2),

87-103.

doi:10.1300/J202v01n02_06 Cohen, R., Hsueh, Y., Russell, K. M., & Ray, G. E. (2006). Beyond the individual: A consideration of context for the development of aggression. Aggression and Violent Behavior, 11(4), 341-351. http://dx.doi.org/10.1016/j.avb.2005.10.004 Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology, Social, emotional and personality development, (5de ed. pp. 779–861). New York: Wiley. Coie, J.D. (1990). Towards a theory of peer rejection. In S.R., Asher, & J.D. Coie, (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365–401). Geraadpleegd op http://books.google.be/ Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74-101. doi:10.1037/0033-2909.115.1.74 Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social‐psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710-722. doi:10.1111/j.1467-8624.1995.tb00900.x Cummings, E. M., Goeke‐morey, M. C., & Papp, L. M. (2003). Children's responses to everyday marital conflict tactics in the home. Child Development,74(6), 1918-1929. doi:10.1046/j.14678624.2003.00646.x Dahlberg, L. L. & Potter, L. B. (2001). Youth violence: Developmental pathways and prevention challenges.

American

Journal

of

Preventive

Medicine, 20(1),

3-14.

http://dx.doi.org/10.1016/S0749-3797(00)00268-3 Dahlberg, L. L., & Potter, L. B. (2001). Youth violence: Developmental pathways and prevention challenges.

American

Journal

of

Preventive

Medicine, 20(1),

3-14.

http://dx.doi.org/10.1016/S0749-3797(00)00268-3

86

Dane, A. V., & Marini, Z. A. (2014). Overt and relational forms of reactive aggression in adolescents: Relations with temperamental reactivity and self-regulation. Personality and Individual Differences, 60, 60-66. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2013.12.021 de Castro, B. O. (2004). The development of social information processing and aggressive behaviour: Current

issues. European

Journal

of

Developmental

Psychology, 1(1),

87-102.

doi:10.1080/17405620444000058 De Lange, M., & Klomp, M. (1997). Agressieve jongeren: cognitie, emotie & gedrag. Utrecht: SWP. Deboutte, G. (1997). Geweld genoeg. Hoe omgaan met geweld in de leefwereld van kinderen en jongeren? Getuigenissen, informatie en tips voor ouders en opvoeders. Brussel: Jeugd & Vrede. Deboutte, G. (2008). Pesten en geweld op school: handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid. Geraadpleegd

2

maart

2014

op

http://www.ond.vlaanderen.be/antisociaalgedrag/pgs/090310_pesten-volledig.pdf Deboutte, G. (n.d.). Ruwe leerlingen en warme scholen: een (on) mogelijk samengaan? Geraadpleegd op http://www.vista-europe.org/downloads/Dutch/overview.pdf Decorte, T. (2007). Kwalitatieve Criminologische Methoden en Technieken. Leuven: Acco. Degryse, I. (2015). Time-out: hoe probleemjongeren behoeden voor schooluitval: ‘Scholen mogen geen autoritaire burchten zijn.’ Knack, 51-54. Deklerck, J., & van Overveld, K. (2011). De preventiepiramide. Preventie van probleemgedrag in het onderwijs. Leuven: Acco. Deković, M. (1999). Risk and protective factors in the development of problem behavior during adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 28(6), 667-685. doi:10.1023/A:1021635516758 Deković, M., Wissink, I. B., & Meijer, A. M. (2004). The role of family and peer relations in adolescent antisocial behaviour: comparison of four ethnic groups. Journal of Adolescence, 27(5), 497-514. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.06.010 Den Boer, D-J., Bouwman, H., Frissen, V. & Houben, M. (2005). Methodologie en statistiek voor communicatie-onderzoek. Amsterdam: Kluwer. Depuydt, A. (2001). 'Verbondenheid' als antwoord op 'de-link-wentie'? - preventie op een nieuw spoor. Leuven: Acco. DeWall, C. N., Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2011). The general aggression model: Theoretical extensions to violence. Psychology of Violence, 1(3), 245-258. doi:10.1037/a0023842 Diekstra, R., Komen, M., & Tchiche, N. (2004). Nog één keer: een discussiestuk over ernstige jeugdcriminaliteit, in het bijzonder onder Marokaanse jongens. In: R., Diekstra, M. van den, Berg, & J. Rigter (Eds.), Waardenvolle of waardeloze samenleving? Over waarden, normen en gedrag in samenleving, opvoeding en onderwijs (pp. 259-306). Uithoorn: Karakter Uitgevers.

87

Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146. doi:10.1037/0022-3514.53.6.1146 Dodge, K. A., Lochman, J. E., Harnish, J. D., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106(1), 37-51. doi:10.1037/0021-843X.106.1.37 Doumen, S., Buyse, E. & Verschueren, K. (2009). Agressief gedrag en conflict in de leerkrachtleerlingrelatie: een doorbreekbare spiraal?. Caleidoscoop, 21(4), 4-9. Geraadpleegd op Geraadpleegd op http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=31863&woord=365 Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology,41(3-4), 327-350. Eisenbraun, K. D. (2007). Violence in schools: Prevalence, prediction, and prevention. Aggression and Violent Behavior, 12(4), 459-469. http://dx.doi.org/10.1016/j.avb.2006.09.008 Estévez López, E., Pérez, S. M., Ochoa, G. M., & Ruiz, D. M. (2008). Adolescent aggression: effects of gender and family and school environments. Journal of Adolescence, 31(4), 433-450. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2007.09.007 Farmer, T. W., & Xie, H. (2007). Aggression and school social dynamics: The good, the bad, and the ordinary.

Journal

of

School

Psychology,

45(5),

461-478.

http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2007.06.008 Farrell, A. D., Erwin, E. H., Allison, K. W., Meyer, A., Sullivan, T., Camou, S., Kliewer, W. & Esposito, L. (2007). Problematic situations in the lives of urban African American middle school students: A qualitative study. Journal of Research on Adolescence, 17(2), 413-454. doi:10.1111/j.15327795.2007.00528.x Felson, R. B. (1992). “KICK'EM WHEN THEY'RE DOWN”. Explanations of the Relationship Between Stress and Interpersonal Aggression and Violence. The Sociological Quarterly, 33(1), 1-17. doi:10.1111/j.1533-8525.1992.tb00360.x Fives, C. J., Kong, G., Fuller, J. R., & DiGiuseppe, R. (2011). Anger, aggression, and irrational beliefs in adolescents.

Cognitive

Therapy

and

Research,

35(3),

199-208.

http://dx.doi.org/10.1007/s10608-009-9293-3 Foà, C., Brugman, D., & Mancini, T. (2012). School moral atmosphere and normative orientation to explain aggressive and transgressive behaviours at secondary school. Journal of Moral Education, 41(1), 1-22. doi:10.1080/03057240.2011.652520

88

Fraser, M. W. (1996). Aggressive behavior in childhood and early adolescence: An ecologicaldevelopmental

perspective

on

youth

violence.

Social

Work,

41(4),

347-361.

doi:10.1093/sw/41.4.347 Friedman, I. A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonalrelations

efficacy. Social

Psychology

of

Education, 6(3),

191-215.

doi:10.1023/A:1024723124467 Furlong, M., & Morrison, G. (2000). The school in school violence definitions and facts. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(2), 71-82. doi:10.1177/106342660000800203 Garofalo, J., Siegel, L., & Laub, J. (1987). School-related victimizations among adolescents: An analysis of National Crime Survey (NCS) narratives. Journal of Quantitative Criminology, 3(4), 321-338. doi:10.1007/BF01066834 Geen, R. G., & Donnerstein, E. (1998). Human aggression: Theories, research, and implications for social policy. Geraadpleegd op http://books.google.be/ Gemiddeld vinden elke dag zestien gewelddelicten plaats binnen de muren van de Belgische scholen. (2011, maart 14). De Standaard, p. 12. Goldstein, A. P. (1999). Aggression reduction strategies: Effective and ineffective. School Psychology Quarterly, 14(1), 40-58. doi:10.1037/h0088997 Goldstein, A. P., Harootunian, B., & Conoley, J. C. (1994). Student aggression: Prevention, management, and replacement training. New York: Guilford Press. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. doi:10.1111/14678624.00301 Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first‐grade classroom make a difference for children at risk of school failure?. Child Development, 76(5), 949-967. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x Henry, D. B., Farrell, A. D., Schoeny, M. E., Tolan, P. H., & Dymnicki, A. B. (2011). Influence of schoollevel variables on aggression and associated attitudes of middle school students. Journal of School Psychology, 49(5), 481-503. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2011.04.007 Hesse-Biber, S. N. & Leavy, P. (2006). The practice of qualitative research. Londen: Sage. Høst, K., Brugman, D., Tavecchio, L., & Beem, L. (1998). Students’ perception of the moral atmosphere in secondary school and the relationship between moral competence and moral atmosphere. Journal of Moral Education, 27(1), 47-70. doi:10.1080/0305724980270104 Howitt, D. (2010). Introduction to qualitative methods in psychology. England, Harlow: Pearson Education Limited.

89

Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (pp. 73–109). Geraadpleegd op http://books.google.be/ Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Jackson T. (1999). Influence of the teacher–student relationship on childhood conduct problems: A prospective study. Journal of Clinical Child Psychology, 28 (2), 173-184. http://dx.doi.org/10.1207/s15374424jccp2802_5 Hunter, L., Elias, M. J., & Norris, J. (2001). School-based violence prevention: Challenges and lessons learned from an action research project. Journal of School Psychology, 39(2), 161-175. doi:10.1016/S0022-4405(01)00058-9 Kelchtermans, G. (1999). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek: internationale ontwikkelingen en de situatie in Vlaanderen. In B. Levering & P. Smeyers (Red.). Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.68-79). Amsterdam: Boom. Kellam, S. G., Ling, X., Merisca, R., Brown, C. H., & Ialongo, N. (1998). The effect of the level of aggression in the first grade classroom on the course and malleability of aggressive behavior into middle school. Development and Psychopathology, 10(02), 165-185. Geraadpleegd op http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=43541 Kinderrechtencommissariaat. (2014). Jaarverslag Kinderrechtencommissariaat. Geraadpleegd op http://www.kinderrechtencommissariaat.be/publications/detail/jaarverslagkinderrechtencommissariaat-1 Klasse.

(1997).

Agressieve

leerlingen.

Klasse,

73.

Geraadpleegd

op

http://www.klasse.be/archief/agressieve-leerlingen/ Krahé, B. (2013). The social psychology of aggression. Geraadpleegd op http://books.google.be/ Kuppens, S., Michiels, D. & Grietens, H. (2007). Relationele agressie bij kinderen en jongeren: Wetenschappelijke inzichten en praktische implicaties. In A. Vyt, M. A. G. van Aken, J. Bijlsma, P. P. M. Leseman & B. Maes (Red.), Jaarboek voor Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie (7de ed., pp. 99-119). Geraadpleegd op http://books.google.be/ Kuppens, S., Michiels, D. & Grietens, H. (2010). Jij mag niet meedoen! Agressie tussen kinderen anders bekeken. Tielt: Lannoo. Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications. Kvale, S. (2007). Doing interviews. Geraadpleegd op http://books.google.be/ Lambert, S. F., & Cashwell, C. S. (2004). Preteens talking to parents: Perceived communication and school-based aggression. The Family Journal, 12(2), 122-128. doi:10.1177/1066480703261953

90

Laub, J. & Lauritsen, J. (1998). The interdependence of Schoolviolence with Neighbourhood and Family Conditions. In D. S. Elliot, B. A. Hamburg & K. R. William (Eds.), Violence in American schools (pp. 127-155). Geraadpleegd op http://books.google.be/ Leff, S. S., & Waasdorp, T. E. (2013). Effect of aggression and bullying on children and adolescents: implications for prevention and intervention. Current Psychiatry Reports, 15(3), 1-10. doi:10.1007/s11920-012-0343-2 Leff, S. S., Costigan, T., & Power, T. J. (2004). Using participatory research to develop a playgroundbased

prevention

program.

Journal

of

School

Psychology, 42(1),

3-21.

doi:

10.1016/j.jsp.2003.08.005 Lerares getuigt over aanval leerling, bij de keel gegrepen door een dertienjarige. (2012, mei 11). De Standaard, p.8. Little, T. D., Jones, S. M., Henrich, C. C., & Hawley, P.H. (2003). Disentangling the" whys" from the" whats" of aggressive behaviour. International Journal of Behavioral Development, 27(2), 122133. doi:10.1080/01650250244000128 Lochman, J. E., & Lenhart, L. A. (1993). Anger coping intervention for aggressive children: Conceptual models and outcome effects. Clinical Psychology Review, 13(8), 785-805. doi:10.1016/S02727358(05)80006-6 Loeber, R. & Farrington, D. P. (1998). Never too early, never too late: Risk factors and successful interventions for serious and violent juvenile offenders. Studies on Crime and Crime Intervention,

7,

7-30.

Geraadpleegd

op

http://www.wpic.pitt.edu/research/famhist/PDF_Articles/Universitetsforlaget%20AS/V%2012. pdf Loeber, R., & Farrington, D. P. (2000). Young children who commit crime: Epidemiology, developmental origins, risk factors, early interventions, and policy implications. Development and Psychopathology, 12(4), 737-762. doi: http://dx.doi.org/ Loeber, R., & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood

to

early

adulthood. Annual

Review

of

Psychology, 48(1),

371-410.

doi:10.1146/annurev.psych.48.1.371 Lonkce, F. & van Tilburg, E. (1999). Agressie op school: Er is (n)iets aan te doen. Caleidoscoop, 11 (6), 26-29. Geraadpleegd op http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=31863&woord=365 Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2011). Teacher–student interactions in fifth grade classrooms: Relations with children's peer behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 257-266. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.010

91

Mancini, T., Fruggeri, L., & Panari, C. (2006). An extention of the school moral atmosphere construct, and its association with aggressive behaviours in secondary school. European Journal of Psychology of Education, 21(2), 209-228. doi:10.1007/BF03173577 Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Mayer, M. J., & Leone, P. (1999). A structural analysis of school violence and disruption: Implications for creating safer schools. Education and Treatment of Children, 22(3). 333-356. Geraadpleegd op http://www.popcenter.org/problems/bomb_threats/PDFs/Mayer%26Leone_1999.pdf Metaplan. (2011). Metaplan basic technique. Moderating group discussions using the Metaplan approach. Geraadpleegd op http://www.metaplan.us/approach/ID/31 Miller, N. E. (1941). I. The frustration-aggression hypothesis. Psychological Review, 48(4), 337-342. doi:10.1037/h0055861 Murphy, H. A., Hutchison, J. M., & Bailey, J. S. (1983). Behavioral school psychology goes outdoors: the effect of organized games on playgound aggression. Journal of Applied Behavior Analysis, 16(1), 29-35. doi:10.1901/jaba.1983.16-29 Nicaise, I. (2009). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare kwaal? In I. Nicaise & E. Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 21-53). Mechelen: Plantyn. O'Connor, E. (2010). Teacher–child relationships as dynamic systems. Journal of School Psychology, 48(3), 187-218. doi:10.1016/j.jsp.2010.01.001 Okey, J. L. (1992). Human Aggression The Etiology of Individual Differences. Journal of Humanistic Psychology, 32(1), 51-64. doi:10.1177/0022167892321005 Onze-Lieve-Vrouw Ter Duinen. (2014). Leerlingen coachen in OLVTD [folder]. Oostrik, H., & Ruigrok, J. (1999). Wie kiest er nou voor agressie? Houten: Educatieve Partners Nederland. Ostrov, J. M., Murray-Close, D., Godleski, S. A., & Hart, E. J. (2013). Prospective associations between forms and functions of aggression and social and affective processes during early childhood. Journal

of

Experimental

Child

Psychology,

116(1),

19-36.

http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2012.12.009 Paley, B., Conger, R. D., & Harold, G. T. (2000). Parents' affect, adolescent cognitive representations, and adolescent social development. Journal of Marriage and Family, 62(3), 761-776. doi:10.1111/j.1741-3737.2000.00761.x Park‐Higgerson, H. K., Perumean‐Chaney, S. E., Bartolucci, A. A., Grimley, D. M., & Singh, K. P. (2008). The Evaluation of School‐Based Violence Prevention Programs: A Meta‐Analysis. Journal of School Health, 78(9), 465-479. doi:10.1111/j.1746-1561.2008.00332.x

92

Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior.

American Psychological

Association,

44

(2),

329-335.

doi:10.1037/0003-

066X.44.2.329 Pearce, N., Cross, D., Monks, H., Waters, S., & Falconer, S. (2011). Current Evidence of Best Practice in Whole-School Bullying Intervention and Its Potential to Inform Cyberbullying Interventions. Australian

Journal

of

Guidance

and

Counselling,

21(01),

1-21.

doi:

http://dx.doi.org/10.1375/ajgc.21.1.1 Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association. Polanin, J. R., Espelage, D. L., & Pigott, T. D. (2012). A meta-analysis of school-based bullying prevention programs’ effects on bystander intervention behavior. School Psychology Review, 41(1),

47-65.

Geraadpleegd

op

http://search.proquest.com/docview/1009900328?accountid=11077 Poulin, F., & Boivin, M. (2000). Reactive and proactive aggression: evidence of a two-factor model. Psychological Assessment, 12(2), 115-122. doi:10.1037/1040-3590.12.2.115 Pulkkinen, L. (1996). Proactive and reactive aggression in early adolescence as precursors to anti‐and prosocial

behavior

in

young

adults. Aggressive

Behavior,

22(4),

241-257.

doi:10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:4<241::AID-AB1>3.0.CO;2-O Raes, K. (1999). Wat is in een multicausaal verklaringsmodel de rol van de school?. Caleidoscoop, 11(6), 6-10. Geraadpleegd op http://www.caleidoscoop.be/index.php?ID=31863&woord=365 Remboldt, C. (1998). Making violence unacceptable. Educational Leadership, 56, 32-38. Geraadpleegd op http://search.proquest.com/docview/224846972?accountid=11077 Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2006). They’re cool: Social status and peer group supports for aggressive boys and girls. Social Development, 15(2), 175-204. doi:10.1046/j.1467-9507.2006.00336.x Roland, E., & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44 (3), 299-312. http://dx.doi.org/10.1080/0013188022000031597. Sela-Shayovitz, R. (2009). Dealing with school violence: The effect of school violence prevention training on teachers' perceived self-efficacy in dealing with violent events. Teaching and Teacher Education, 25(8), 1061-1066. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2009.04.010 Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten?. Developmental Review, 27(1), 90-126. http://dx.doi.org/10.1016/j.dr.2006.08.002 Swinnen, L. (2009). Van kwaad naar erger. Agressie bij kinderen en jongeren. Leuven: Van Halewyck.Taghon, G. (2008). Loop naar de maan: Praktijkgids omgaan met agressie in onderwijs en opvoeding. Antwerpen: Garant. 93

Taghon, G. (2008). Loop naar de maan: Praktijkgids omgaan met agressie in onderwijs en opvoeding. Antwerpen: Garant. Troop‐Gordon, W., & Kopp, J. (2011). Teacher–child relationship quality and children's peer victimization and aggressive behavior in late childhood. Social Development, 20(3), 536-561. doi:10.1111/j.1467-9507.2011.00604.x Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27-56. doi: 10.1007/s11292-010-9109-1 van der Ploeg, J. (1997). Gedragsproblemen. Geraadpleegd op http://books.google.be/ van der Ploeg, J. (2014). Agressie bij kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Hove, G. & Claes, L. (2011).Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education Limited. van Manen, T. (2010). Zelfcontrole: Een sociaal cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief/oppositioneel gedrag. Geraadpleegd op http://books.google.be/ van Staa, A. L., & Evers, J. (2010). ‘Thick analysis’: strategie om de kwaliteit van kwalitatieve dataanalyse te verhogen. KWALON. Tijdschrift voor Kwalitatief Onderzoek in Nederland, 43(1), 512. Geraadpleegd op http://hdl.handle.net/1765/23133 Vandamme, R. (2003). Handboek ontwikkelingsgericht coachen, een hefboom voor zelfsturing. Soest: Nelissen. Vettenburg, N. (1989). Jeugd en maatschappelijke kwetsbaarheid. Hazekamp J., ea, Jeugd in bijzondere situaties. Provincie Limburg, Culturele Aangelegenheden, Hasselt. Geraadpleegd op http://www.uitdemarge.be/media/docs/over%20uit%20de%20marge/090804%20theorie%20 maatschappelijke%20kwetsbaarheid.pdf Vettenburg, N. (2007). Omgaan met probleemgedrag op school. Over draaglast en draagkracht. Impuls,

37(4),

185-195.

Geraadpleegd

op

http://www.acco.be/download/nl/10781517/file/impuls_2006-2007-jg374_omgaan_met_probleemgedrag_op_school.pdf Vzw

Zinloos

Geweld.

(2011).

Vorming

geweldloos

communiceren.

Geraadpleegd

op

http://www.zinloosgeweld.net/ Wilson, H. K., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2007). Typical classroom experiences in first grade: The role of classroom climate and functional risk in the development of social competencies. The Elementary School Journal, 108(2), 81-96. doi: 10.1086/525548 Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior: Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33(2), 130-143. http://dx.doi.org/10.1016/j.amepre.2007.04.011 94

Wilson, S. J., Lipsey, M. W., & Derzon, J. H. (2003). The effects of school-based intervention programs on aggressive behavior: a meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(1), 136-149. doi:10.1037/0022-006X.71.1.136 Yavuzer, Y., Gundogdu, R., & Dikici, A. (2009). Teachers' perceptions about school violence in one Turkish city. Journal of School Violence, 8(1), 29-41. doi:10.1080/15388220802067797

95

Bijlagen Bijlage 1: Agressietraining voor de leerlingen

96

97

98

99

100

101

102

Bijlage 2: Time-in blad in te vullen door de leerlingen

103

Bijlage 3: Informed consent

Beste coach, In het kader van masterproef 2 gaat de student met de coaches van Onze-Lieve-Vrouw Ter Duinen, campus Zeebrugge in gesprek over hun visie op het coachbeleid en agressie in het secundair onderwijs. Op basis van deze gesprekken met coaches, onderzoekt de student de invloed van het coachbeleid op het agressief gedrag van leerlingen. Wat houdt uw deelname in? U neemt vrijwillig deel aan dit gesprek. U kunt op elk moment het gesprek stoppen, zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven. Het gesprek zal ongeveer een uur duren en wordt opgenomen (audio-opname), indien u hiermee akkoord gaat. Vertrouwelijkheid van de gegevens Alles wat besproken wordt tijdens het interview zal enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De verzamelde informatie zal vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam, zullen niet gebruikt worden in de rapportering, maar vervangen worden door een pseudoniem (een andere naam). Toegang tot de resultaten De resultaten worden verwerkt in een masterproef, waarvan de student u een exemplaar kan bezorgen. Vragen? Als iets niet duidelijk is, kunt u dit met de student bespreken of contact opnemen met Prof. Dr. Martin Valcke, de verantwoordelijke promotor ([email protected] of tel: +32 (0)9 264 8675) Hartelijk dank voor uw vertrouwen. NAAM STUDENT: Evelyne de Caluwé TOESTEMMINGSFORMULIER COACH Ik verklaar hierbij dat ik 1. uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek heb gekregen en begrepen en dat ik meer informatie kan krijgen als ik dat wens; 2. vrijwillig deelneem aan dit onderzoek; 3. de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren; 4. weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik hiervoor een reden moet opgeven; 5. weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen. Gelezen en goedgekeurd. Naam: …………………………………………………………………………… Datum: ……………………… Handtekening:

104

Beste leerling, In het kader van masterproef 2 gaat de student met de leerlingen van Onze-Lieve-Vrouw Ter Duinen, campus Zeebrugge in gesprek over hun visie op het coachbeleid en agressie in het secundair onderwijs. Op basis van deze gesprekken met de leerlingen, onderzoekt de student de invloed van het coachbeleid op het agressief gedrag van leerlingen. Wat houdt uw deelname in? U neemt vrijwillig deel aan dit gesprek. U kunt op elk moment het gesprek stoppen, zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven. Het gesprek zal ongeveer een uur duren en wordt opgenomen (audio-en video-opname), indien u hiermee akkoord gaat. Vertrouwelijkheid van de gegevens Alles wat besproken wordt tijdens het interview zal enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De verzamelde informatie zal vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam, zullen niet gebruikt worden in de rapportering, maar vervangen worden door een pseudoniem (een andere naam). Vragen? Als iets niet duidelijk is, kunt u dit met de student bespreken.

Hartelijk dank voor uw vertrouwen. NAAM STUDENT: Evelyne de Caluwé TOESTEMMINGSFORMULIER LEERLING Ik verklaar hierbij dat ik 1. uitleg over de inhoud en werkwijze van het onderzoek heb gekregen en begrepen en dat ik meer informatie kan krijgen als ik dat wens; 2. vrijwillig deelneem aan dit onderzoek; 3. de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren; 4. weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik hiervoor een reden moet opgeven; Gelezen en goedgekeurd. Naam: …………………………………………………………………………… Datum: ……………………… Handtekening:

105

Bijlage 4: Interviewleidraad Coach Interviewleidraad meting 1 ACHTERGRONDINFORMATIE Naam Leeftijd Studies Jaren leservaring (OLVTD) SCHOOL 1. Hoe zou u het schoolklimaat van OLVTD omschrijven? Voorbeelden? LEERKRACHTSTIJL 2. Hoe zou u uw leerkrachtstijl omschrijven? 3.

Welke prioriteiten stelt u voor uzelf als leerkracht? Met andere woorden, waar spendeert u tijdens de uitoefening van uw functie de meeste tijd aan?

KWALITEIT VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE + KLASSFEER 4. Hoe zou u uw relatie met uw leerlingen (waar u coach van bent) omschrijven? 5.

Is deze relatie hetzelfde als bij andere leerlingen? Waarom wel/niet?

KLASSFEER 6. Hoe is de klassfeer? 7.

Hoe probeert u uw leerlingen te motiveren?

COACHBELEID 8. Hoe lang gebruikt de school het coachbeleid? 9.

Van waar/wie komt het idee om met coaches van start te gaan?

10.

Met welk doel? Met welke verwachtingen?

11.

Wat zijn volgens u de belangrijkste doelstellingen van het coachbeleid?

12.

Wat heeft het gebruik van het coachbeleid teweeg gebracht op de school? 

Is er structureel iets veranderd?



Wat bevorderde deze verandering?



Wat bemoeilijkte deze verandering?



Vindt u het goed dat er iets verandert?

13.

Wat zou volgens u de meerwaarde kunnen zijn van het coachbeleid voor de school?

14.

Hoe staat u/andere leerkrachten tegenover het coachbeleid?

15.

Wat houdt ‘coach zijn’ in volgens u? 

Hoe zou u een ideale coach omschrijven in een paar zinnen?



Bepaalde vaardigheden/kennis/attitudes?



Is er een verschil tussen ‘coach zijn’ en ‘klastitularis’ zijn?



Wat is volgens u het belangrijkste doel van coach zijn van een aantal leerlingen? 106

16.

Wat zijn volgens u de belangrijkste taken van een coach?

17.

Wordt er gebruik gemaakt van de spreekkamer CORU (coachruimte)? 

Zo ja, hoe vaak?



Zo ja, voor wat wordt dit gebruikt?



Waar gaan de coachingsgesprekken dan over?

18.

Hoe verloopt het coachuur dat de leerlingen elke maandagnamiddag hebben? 

Wat wordt er dan meestal gedaan?

AGRESSIE 19. Wat verstaat u onder de term agressie? 20.

Is er sprake van agressie op uw school? 

Zo ja, over welke vormen van agressie gaat het?



Zo ja, naar wie is het agressief gedrag gericht?

21.

Heeft u zelf al ervaring gehad met agressieve leerlingen? 

Zo ja, wanneer/met welke doelgroep?



Hoe reageerde u hierop?

22.

Hoe wordt op de school omgegaan met agressie/geweld/conflicten? 

Is hiervoor een stappenplan?



Wanneer stuurt u als coach/leerkracht een leerling op time-in?



Heeft u dit al moeten doen?

23.

Welke rol speelt de coach bij agressieproblemen? 

Wanneer komt de coach in aanmerking en waarom?



Zijn de leerlingen op de hoogte dat ze bij u terecht kunnen voor met dergelijke problemen?



Zo ja, komen zij dan ook effectief naar u daarvoor?



Gebeurt dit regelmatig/niet regelmatig?



Waaraan kan u dit toeschrijven dat leerlingen wel/niet naar u komen voor dergelijke problemen?



Heeft u het gevoel dat u leerlingen met dergelijke problemen kunt opvangen? Voelt u zich hiervoor bevoegd? Waarom wel/niet?

24.

Heeft het coachbeleid volgens u een invloed op hoe in het algemeen wordt omgegaan met agressie/geweld/conflicten? 

Is er volgens u een verband tussen het coachbeleid en het agressief gedrag van leerlingen?



Hoe zou u dit verband omschrijven?

107



Hoe zou volgens u het coachbeleid een antwoord kunnen bieden op agressie?

Interviewleidraad meting 2 SCHOOLKLIMAAT 1.

Hoe zou u het schoolklimaat/schoolcultuur van OLVTD omschrijven? Voorbeelden?  Welke normen en waarden streven jullie na?

KWALITEIT VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE 2.

Hoe zou u uw relatie met uw leerlingen (waar u coach van bent) omschrijven?  Is deze relatie geëvolueerd in vergelijking met de vorige meting? 

Zo ja, in welk(e) opzicht(en)?

KLASSFEER 3.

Hoe is de klassfeer?  Is dit (positief/negatief) geëvolueerd? 

Waaraan kunt u dit toeschrijven?

4.

Op welke manier probeert u het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen? COACHBELEID 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Omschrijf de belangrijkste doelstellingen van het coachbeleid. Wat houdt ‘coach zijn’ in volgens u? Wat is volgens u het belangrijkste doel van coach zijn van een aantal leerlingen? Geef eens een (goed) voorbeeld van coaching uit uw eigen praktijk. Hoe worden de ouders betrokken in het coachbeleid? Is het coachbeleid dit jaar verder uitgewerkt in vergelijking met vorig jaar? Zo ja, op welke manier? Zo neen, waarom niet? 11. Zijn er nog zaken waarin het coachbeleid volgens u nog verder in kan groeien? Zo ja, wat en hoe ziet u dat? AGRESSIE 12. 13.

Omschrijf de term agressie. Is er sprake van agressie op uw school?  Zo ja, over welke vormen van agressie gaat het? 

14.

Heeft u (ondertussen) zelf al ervaring gehad met agressieve leerlingen?  Zo ja, wanneer/met welke doelgroep (eigen leerlingen)? 

15. 16. 17.

Zo ja, naar wie is het agressief gedrag gericht?

Hoe reageerde u hierop?

Omwille van welke redenen reageren leerlingen agressief in bepaalde situaties, volgens u? Hoe wordt op de school omgegaan met agressie? Welke maatregelen worden er genomen om het agressief gedrag van de leerlingen (preventief/curatief) te doen verminderen? 108

18. 19.



Welke specifieke initiatieven heeft u als coach al ondernomen?



Op welke manier leert u uw leerlingen omgaan met agressie?



Heeft u ondertussen al een leerling op time-in (time-out) moeten sturen?

Wat zou de school nog moeten doen volgens u om problemen van agressie te helpen voorkomen? Welke rol speelt de coach bij agressieproblemen?  Wanneer komt de coach in aanmerking en waarom? 

Zijn de leerlingen op de hoogte dat ze bij u terecht kunnen voor met dergelijke problemen?



Zo ja, komen ze dan ook effectief naar u daarvoor?



Ziet u hier een evolutie in vergelijking met de vorige meting?



Gebeurt dit regelmatig/niet regelmatig?



Zijn alle leerlingen even gemotiveerd om in contact te treden met u?



Waaraan kunt u dit toeschrijven dat leerlingen wel/niet naar u komen voor dergelijke problemen?



Heeft u het gevoel dat u leerlingen met dergelijke problemen kunt opvangen? Voelt u zich hiervoor bevoegd? Waarom wel/niet?

20.

Heeft het coachbeleid volgens u een invloed op hoe in het algemeen wordt omgegaan met agressie?  Is er volgens u een verband tussen het coachbeleid en het agressief gedrag van leerlingen? 

Hoe zou u dit verband omschrijven?



Hoe zou volgens u het coachbeleid een antwoord kunnen bieden op agressie?

TOT SLOT 21. 22.

Heeft u nog iets dat u wil aanvullen of dat ik ben vergeten te vragen? Wat zijn uw verwachtingen van mijn masterproef

109

Bijlage 5: Topiclijst focusgroep Focusgroep meting 1 Benodigdheden  Gekleurd papier + stiften + magneten + krijt  Camera  Informed consent  Naamkaartjes Doelstellingen De leerlingen kunnen:  agressie in hun eigen woorden omschrijven;  verschillende vormen van agressie benoemen;  uitleggen hoe ze zelf reageren in geval van agressie;  de schoolregels in verband met agressie opsommen;  uitleggen hoe ze hun grens aangeven aan andere personen;  verwoorden naar wie ze toestappen indien ze een probleem hebben met o.a. agressie;  redenen opsommen waarom iemand agressief wordt. Tijdschema  Uitleg onderzoek, reden waarom ik hier ben + materiaal geven (10min)  Vignetten bespreken (40min) 1.

Eerste associaties met het topic agressie 

Omschrijf agressie in je eigen woorden. o

Leg uit wat dit woord in je opriep en waarom je dit woord hebt gekozen.

o

Is er volgens jou agressie aanwezig op de school?



2.

Welke soorten agressie bestaan er? (één woord) o

Kreeg je op school al eens te maken met één van deze vormen van agressie?

o

Voel je je wel eens onveilig op school? Waarom wel/niet?

Vignet 1: persoon t.o.v. zichzelf (grenzen afbakenen, situatie/reactie inschatten, bewustzijn van eigen gedrag)

Je komt op de speelplaats en iemand begint je uit te schelden. 

3.

Wat doe je? o

Waarom reageer je op deze manier?

o

Vind je dit de beste oplossing? Waarom wel/niet?



Wanneer vind je iemand zijn gedrag agressief?



Op een schaal van 10, hoe agressief vind je dit gedrag? Leg uit.

Vignet 2: persoon t.o.v. leerkracht (betere conflicthantering)

110

Je zit in de klas en de leerkracht komt binnen. Je bent nog aan het praten met je buur terwijl de les al is begonnen. De leerkracht wordt boos en geeft je een opmerking: “Olivier draai je nu direct om en stop met praten.” Je blijft verder praten. De leerkracht wordt bozer en geeft je nog één laatste waarschuwing. Ondanks de waarschuwing blijf je verder praten met je buur met als gevolg dat de leerkracht je buiten zet. 

Wat doe je? o



Wat gebeurt er als je de klas wordt uitgezet? o

Naar waar moet je dan gaan?

o

Is dit al eens gebeurd?

o

Wat was de aanleiding dat je uit de klas werd gezet?



Wat zijn de schoolregels in verband met agressie? o

Kennen jullie deze?

o

Voorbeelden?



4.

Waarom zou je zo reageren?

Wat vind je van de reactie van de leerkracht? o

Wanneer loopt bij jou de emmer over?

o

Wat maakt jou kwaad?

o

Geef je deze grens aan bij medeleerlingen/leerkrachten?

o

Wat reageer je op anderen wanneer je kwaad bent?

o

Wat denk je dat je het best kan doen in zulke situaties?



Hoe zou de reactie van de leerkracht vermeden kunnen zijn?



Hoe zou je de klassfeer in deze klas omschrijven?

Vignet 3: persoon t.o.v. zichzelf (self-efficacy beliefs), t.o.v. de leerkracht (aanspreekpunt?) Elke ochtend staat er iemand je op te wachten aan de schoolpoort. Telkens wanneer je die persoon passeert, geeft hij je een duw. 

Hoe zou jij reageren in deze situatie? o

Wat doe jij als je in zo’n situatie zit (iemand plaagt/pest jou, doet lelijk tegen jou)?

o

Ga je dan naar iemand? 

Wie is dat?



Is dit een gewone leerkracht/een speciale leerkracht?



Wat zorgt ervoor dat je wel/niet naar die persoon gaat?

o

Hoe denk je dat die persoon jou kan helpen in deze situatie?

o

Zijn er nog andere zaken waarvoor je naar deze persoon zou gaan?

111

5.

Vignet 4: persoon t.o.v. peers (delinquente leeftijdsgenoten) Een vriend van je noemt een medeleerling ‘Gay’ wanneer jullie hem passeren en geeft je een duw in je zij om ook iets te zeggen. 

Wat doe je? o

Ga je erin mee?

o

Durf je tegen je vriend in te gaan?

o

Hebben vrienden een invloed op je gedrag?





Heb je al een gelijkaardige situatie meegemaakt? o

Hoe reageerde je toen?

o

Vind je dat stoer als iemand zo doet? Waarom wel/niet? Is iemand populair als hij zoiets doet? Waarom wel/niet?

112

Focusgroep meting 2 Benodigdheden  Gekleurd papier + stiften + magneten + krijt  Camera  Informed consent  Naamkaartjes Doelstellingen De leerlingen kunnen:  agressie in hun eigen woorden omschrijven;  verschillende vormen van agressie benoemen;  uitleggen hoe ze zelf reageren in geval van agressie;  verwoorden naar wie ze toestappen indien ze een probleem hebben met o.a. agressie;  redenen opsommen waarom ze zelf agressief worden;  uitleggen wat ze vinden van mensen die zich agressief opstellen;  uitleggen wat hun coach voor hen betekent;  de sfeer in hun klas omschrijven in hun eigen woorden;  uitleggen waarom ze al dan niet naar hun coach toestappen. Tijdschema  Uitleg onderzoek, reden waarom ik hier ben + materiaal geven (10min)  Vignetten bespreken (40min) 1.

Herhaling topic agressie 

Omschrijf agressie in je eigen woorden. o



2.

Leg uit wat dit woord in je opriep en waarom je dit woord hebt gekozen. Welke soorten agressie bestaan er?

o

Is er volgens jou agressie aanwezig op de school?

o

Wat wordt er gedaan tegen agressie? Wordt dit geaccepteerd op school?

o

Voel je je wel eens onveilig op school? Waarom wel/niet?

Vignet 1: persoon t.o.v. zichzelf/peers (grenzen afbakenen, situatie/reactie inschatten, bewustzijn van eigen gedrag, self-efficacy beliefs over agressie) Je wordt uitgesloten door enkele medeleerlingen van de klas en je voelt je daar niet goed bij. Het gaat van kwaad naar erger. Eerst schelden ze je uit maar nu duwen ze je ook weg wanneer je bij hen wil zitten. 

Wat doe je? Hoe reageer je?



Vind je dat de beste oplossing? Waarom wel/niet?



Naar wie ga je om hulp te vragen op school? o

Naar wie ga je op school? [coach]

o

Wat is de reden dat je naar die persoon gaat? 

Wat betekent jouw coach voor je? 113

  

3.

Hoe is de band tussen je coach en jij? Wanneer ga je naar jouw coach? Stap je zelf op je coach af?



Gebeurt dit wel eens in jullie klas? Zijn jullie agressief tegen elkaar?



Hoe is jullie klassfeer? Omschrijf jullie klassfeer in één woord (goed, slecht, matig). o

Ben je tevreden met de klassfeer en waarom?

o

Hoe wil je dat de klassfeer is?

o

Hoe voel jij je in de klas?

Vignet 2: persoon t.o.v. leerkracht (betere conflicthantering/vertrouwensrelatie leerkracht- leerling/leerkrachtstijl ) Een leerkracht geeft je onterecht een opmerking. 

Wat doe je? Hoe reageer je?



Reageer je bij elke leerkracht op die manier? Van wat hangt jouw reactie af?



Wanneer wordt jij agressief?



Is agressie volgens jou de beste oplossing bij een ruzie? Waarom wel/niet?



Hoe komen agressieve personen bij jou over?

114

Bijlage 6: Incidentenformulier Legende De incidenten die op dit formulier vermeld worden, hebben betrekking op: ● conflicten tussen leerlingen (ruzie); ● pestgedrag van de leerlingen naar andere leerlingen; ● ongepast gedrag van de leerlingen ten opzichte van de leerkrachten; ● leerlingen die op materiaal kloppen, slaan, zich afreageren; ● leerlingen die zich agressief opstellen tegenover ○ medeleerlingen ○ leerkrachten ○ ander onderwijspersoneel Bij elk incident wordt de datum waarop dit gebeurt, vermeld. Als er een opvolging is van dit incident wordt dit ook expliciet vermeld. -> bepaalde gevolgen die er aan vast hangen, blijvende problemen die ervaren worden, de zoektocht naar gespecialiseerde hulp, ouders die erover aangesproken worden… Alle stappen die genomen worden, moeten duidelijk hier gerapporteerd worden. Indien er tijdens het klasuur (coachuur) dieper wordt ingegaan op bepaalde thema’s of de groepsdynamiek, wat ook relevant kan zijn voor dit onderzoek of als verklaring waarom bepaalde leerlingen zich anders zullen reageren, mag dit hier ook vermeld worden. Dit gebeurt onder de kolom en krijgt dan de term klasuur. Hoe meer data er verzameld wordt, hoe rijker mijn masterproef kan worden aangevuld met voorbeelden. Op die manier komt het coachbeleid tot leven en wordt het actief gepresenteerd waarbij er bevorderende en beperkende factoren voor het coachbeleid aan het licht komen. Alsook het gedrag dat de leerlingen stellen, wordt zo meer verduidelijkt en in kaart gebracht. Hierbij kan het zijn dat slechts enkele leerlingen uit de klas opvallen. De namen van de leerlingen worden in dit document vermeld, maar worden anoniem verwerkt achterna →in deze klas zitten leerling 1 tot en met 8 of 9 tot en met 17.

115

KLAS A MAAND SEPTEMBER OKTOBER

NOVEMBER

DECEMBER

JANUARI

FEBRUARI

MAART

INCIDENT (1) Fysieke agressie leerling 8 t.o.v. leerling 7 (2) Fysieke agressie leerling 8 t.o.v. andere leerlingen uit de klas (3) Relationele agressie leerling 6 t.o.v. leerling 1

COACHING (1) Klasgesprek (2) Klasgesprek + individueel gesprek leerling 8 n.a.v. negatieve beoordeling in sociogram (3) Gesprek met de twee leerlingen

OPVOLGING (1) Leerlingen melden aan coach + gesprek leerling 8 (2) klasgesprekken + sociogram herhalen (3) Geschillen in klas bespreken + nagaan of deze blijven of opgelost worden (4) Alles bespreekbaar maken + leerlingen confronteren met elkaars verhaal → inzien dat ze anders overkomen bij anderen (5) Zoeken naar andere oplossingen (6) Nagaan of dit nog voorvalt (7) Vragen aan leerling 7 of dit nog gebeurt

(4) Verbale agressie leerling 8 t.o.v. leerling 1 → fysieke (4) Bespreking tijdens klasuur agressie leerling 1 t.o.v. leerling 8 en materiaal (5) Individueel gesprek tijdens klasuur (5) Leerling 4 wordt gepest door de klas en leerling 8 (6) Gesprek met leerling 7 gaat ruw met hem om (7) Gesprek leerling 7 + leerling 2 excuseert zich (6) Fysieke agressie tussen leerling 7 en leerling 14 (7) Fysieke agressie leerling 2 t.o.v. leerling 7 Examenperiode Oudercontact  De ouders van leerling 8 op de hoogte gebracht van zijn ruwe omgang met zijn medeleerlingen → ouders willen opvolging door coach  Gevraagd aan de ouders van leerling 7 of er zich nog problemen voordeden → melden zelf geen klachten meer (8) Leerling 4 → wordt nog steeds gepest (zie incident 5) (8) Klasgesprek over bewustmaking pestgedrag (8) Leerling 4 aanspreken + in klasuur vragen of het uitlachen is verbeterd + sociogrammen bekijken of leerling 4 wordt geïsoleerd → leerling 4 wordt afgewezen + leerkrachten vragen om leerling 4 naast leerling 1 of 3 te plaatsen. Zij wijzen hem niet af. (9) Leerling 8 → uit sociogram afgewezen door de (9) Samen met leerlingbegeleider een oplossing (9) Leerling 8 wordt beloond als het werkpunt goed verloopt klasgroep = storend + dominant t.o.v. klasgenoten zoeken → leerling 8 wekelijks een werkpunt geven + via de agenda naar de ouders gecommuniceerd (10) Leerling 7 geeft een brief van zijn ouders aan (10) Individueel gesprek met leerling 7 (10) Individueel gesprek met leerling 6 + contact met de coach→ leerling 7 wordt gepest door leerling 2 → ouders om situatie uit te leggen + later gesprek met leerling opstandig thuis, slecht gezind + heeft veel blauwe 2,6 en 7 samen organiseren plekken→ ouders vragen naar een oplossing (11) Verbale agressie leerling 7 t.o.v. leerling 2 (11) Uit de klas gehaald → gesprek met leerling 7 (11) Opdracht leerling 7 en 2 → zoeken naar een manier om en 2 met elkaar overeen te komen + gebeld naar de mama van leerling 7 → mama heeft opnieuw brief gegeven →zij heeft een gesprek met leerling 7 gehad

116

KLAS B MAAND

SEPTEMBER

OKTOBER

NOVEMBER

DECEMBER

JANUARI

FEBRUARI MAART

INCIDENT

COACHING

OPVOLGING

(1) Enkele leerlingen pesten leerling 11 (2) Leerling 14 wordt de klas uitgestuurd → te wild (3) Leerling 14 pest andere leerlingen + verbaal agressief + stoort verschillende lessen (4) Leerling 14 verstoort de les + houdt zich niet aan de klasafspraken (5) Leerling 14 blijft in de lessen storen → buitengezet → blijft storen (6) Leerling 15 weigert mee te werken in P.O. + verbaal agressief t.o.v. de leerkracht (7) Leerling 14, 12, 17, 13, 15 en 11 pesten leerling 9 (8) Fysieke agressie leerling 13 t.o.v. leerling 10

(1) Klasgesprek (2+3) Gemeld in de agenda

(1) Leerlingen excuseren zich aan leerling 11

(4 ) Gemeld in de agenda +individueel gesprek (5) In de eigen klas genomen + individueel gesprek + terugverwijzen naar klasafspraken

(9) Materiaal leerling 9 en 12 wordt rondgegooid in de klas (10) Leerling 14, 12, 10 en 15 gooien met houtpropjes (11) Leerling 14 zet klas op stelten in examenperiode → examen niet ingevuld

(9) Terugverwezen naar klasafspraken + klasgesprek (10) Andere leerkracht is tussengekomen → sanctie leerling 15 en leerling 10 (11) Individueel gesprek + geplaatst in andere ruimte om examens te maken (vervolg 6) Gesprek leerkracht + leerling 15 hiervan op de hoogte gebracht (12) Klasgesprek (13) Klasgesprek door leerlingbegeleider en coach A (wegens afwezigheid van coach B)

(4) Gewezen op aanhoudend storend gedrag (5) Leerling 14 geeft aan weet te hebben van zijn gedrag, maar heeft moeite om zich daarvan te distantiëren + gaat buiten zijn wil om (6) Heeft strafstudie gekregen + op oudercontact met mama erover gesproken → via CLB een interessetest afnemen (7) Gesprek met ouders op oudercontact + leerling 9 attent maken sneller te melden (8) Leerling 13 en 10 moeten elkaar met rust laten + duiden aan leerling 13 niet het juiste afweersysteem is (9) Leerlingen moeten elkaars materiaal respecteren (10) Aanhoudend probleem materiaal gooien (11) Oudercontact met mama erover gesproken → mama meldt dat hij naar psychiater gaat + medicatie is aangepast + voorgelegd klassenraad → enkele leerkrachten die lesgeven aan een 1B houden vanaf nu toezicht tijdens de examens (vervolg 6) Leerling 15 heeft 2 positieve opmerkingen gekregen (12) Klasgesprek is niet voldoende →alternatieven zoeken (13) Doorgeven aan coach B + coach B gaat op bezoek in atelier om situatie i.v.m. materiaal gooien te bekijken + opnieuw duidelijke klasafspraken maken (14) Leerling 14 heeft spontaan zijn excuses aangeboden aan de leerlingbegeleider (15) Leerlingbegeleider stuurt targets door naar andere leerkrachten → volgt dit verder op + coach

(Vervolg 6) Leerkracht heeft leerling 15 ‘lui’ genoemd + geen wil om medewerking→ mama neemt contact op met coach (12) Leerling 9 wordt gepest (verbale agressie) door leerling 14, 13, 11, 17, 12 en 15 (13) Leerling 17 en 13 gooien met houtpropjes (14) Leerling 14 zegt dat de leerlingbegeleider hem hardhandig heeft aangepakt → mama leerling 14 zegt dat hij dit verzint (15) Leerling 14 → slechte resultaten uit sociogram Geen meldingen

(6) Gemeld in de agenda + individueel gesprek leerling 15 (7) Tijdens klasuur klasgesprek (8) Gemeld in attitudefiche (letter D) + individueel gesprek leerling 13 en 10

(14) De coach wordt op de hoogte gebracht (was ziek) (15) Coach A en de leerlingbegeleider zoeken een oplossing → één werkpunt per week

117

Bijlage 7: Analysekader Categorie Soorten

(1)Vormen

agressie

Code

Beschrijving code

Verbaal

Via taal een ander schade toebrengen

Fysiek

De fysieke integriteit van de ander of zichzelf schaden

Relationeel

Schade toebrengen aan relaties, vriendschappen of sociale status

(2)Functies

Oorzaken van agressie

Reactief

Een impulsieve, vijandige en defensieve houding

Proactief

Een berekende en offensieve houding

Sociale leertheorie

Aangeleerd gedrag, door beloning/stimulatie gedrag overnemen, een positieve uitkomst verwachten, lage self-efficacy t.a.v. alternatief gedrag, de omgeving verhindert alternatief gedrag

Frustratie- agressie

Frustratie- agressie, gehinderd voelen om een

hypothese

behoefte/verwachting te vervullen, een grens wordt overschreden, spontane reactie

Sociaal- cognitief

Tekortkomingen in sociale informatieverwerking

informatie-

Een positieve uitkomst verwachten van agressief

verwerkingsmodel

gedrag en hoge self-efficacy voor agressie Gedrag interpreteren als grensoverschrijdend, uitdagend, dreigend of intentioneel

Factoren

(1)Leerling-

die

gebonden

Beliefs

Hoge of lage self-efficacy t.a.v. agressie en geweldloze probleemoplossende strategieën

samenhan

Normatieve opvattingen over agressie

gen met

Sociale status

agressie

Behoefte aan sociale erkenning en een sociale reputatie uitbouwen a.d.h.v. agressie

(2)Peer-

Sociale acceptatie

gebonden (3)Gezinsgebonden

Sociale druk Negatieve peerinvloeden

Gezinsmilieu

Sociale constructie van interacties tussen ouders en adolescenten op basis van affectie en het uiten van

gevoelens

en

meningen

in

open

communicatiestijl

118

Aanleren van vaardigheden voor sociale interactie en empathisch leren Hoge niveaus van familiaal conflict Slechte of negatieve communicatie met ouders Ervaren kwaliteit

Een emotioneel klimaat of atmosfeer in de relatie

van een ouder-

tussen de ouder en de adolescent

adolescentrelatie (4)School-

Schoolklimaat

gebonden

Morele sfeer op school Informele normen en waarden die de relaties reguleren Breuk thuiscultuur en schoolcultuur

Schoolbeleid rond

Bewustzijn en rapportage van agressie

agressie

Regels en afspraken omtrent het agressief gedrag van de leerlingen

(5)Klas-

Klassfeer

gebonden

Sociale relationele plaats waar leerlingen en leerkrachten elkaar ondersteunen, respecteren en verstaan Groepsdynamiek

(6)

Leerkrachtstijl

Emancipatorisch werken, persoonlijk en intensief

Leerkracht-

betrokken zijn bij de problemen en frustraties van

gebonden

leerlingen Autoritair en dominerend Manier waarop men lesgeeft Hoe men omgaat met leerlingen Samenwerkingsrelatie of oppositierelatie tussen leerling en leerkracht Positief bekrachtigen op regelmatige basis Betrokkenheid

en

interesse

tonen

in

de

leefwereld van de jongeren Klasmanagement

Geven om de leerlingen Competent zijn in het lesgeven Monitoring van leerlingen De interventie van de leerkracht op het agressieve gedrag van leerlingen

119

De ontwerptaken van de leerkracht Handhaven van autoriteit Het evalueren en erkennen van de leerprestaties van de leerlingen Gestructureerde georganiseerde activiteiten Kwaliteit van

De mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid

leerkracht-

Positieve

leerlingrelatie

interactie

of

negatieve

leerkracht-

leerling

Positieve of problematische relatie Coachbeleid

Ontstaan

Hoe lang het bestaat Van wie het idee komt

Doelstellingen

De visie van de school De visie van de coach

Werking

Ouderbetrokkenheid Coachuur De CORU

Structuur

Structurele veranderingen

Invulling coach zijn

Vaardigheden, kennis en attitudes die een coach moet bezitten volgens de coaches Verschil met klastitularis De betekenis die de leerlingen geven aan hun coach

120

Bijlage 8: Volledige uitwerking onderzoeksresultaten Agressie Omschrijving van agressie Aangezien agressie een subjectief begrip is en afhankelijk is van een tijdsgebonden probleemdefiniëring (Eisenbraun, 2007), kan er worden gesteld dat het van belang is te achterhalen wat de betrokken actoren binnen dit onderzoek hieronder verstaan. Daarom wordt er eerst stilgestaan bij de wijze waarop de coaches en de leerlingen de term agressie omschrijven. Hier wordt er gekeken naar de betekenis die deze actoren geven aan het begrip.

In de omschrijving die de coaches geven aan agressie, valt het op dat ze voornamelijk verwijzen naar de verscheidene vormen die agressief gedrag kan aannemen. Daarbij geeft coach B aan dat het gedrag niet altijd moet gericht zijn naar iemand anders om als agressie te kunnen worden bestempeld, het kan ook naar zichzelf gericht zijn. Coach A ziet dit echter anders en beschouwt agressie die enkel op zichzelf gericht is niet als een vorm van agressie.

Agressie kan zowel met woorden als met daden zijn. Dat je iemand aanvalt is dat eigenlijk. (Coach A, meting 1)

Agressie is voor mij de fysieke agressie. Je slaat daarvoor niet onmiddellijk op een ander persoon, maar gewoon al door beginnen te bonken op banken of deuren en zichzelf voor een stuk gaan pijnigen. (Coach B, meting 2)

Daarnaast wijst coach B op de subjectiviteit van het begrip agressie door aan te geven dat niet iedereen bepaald gedrag als agressief bestempelt en er in de omschrijving van agressie daarmee rekening moet worden gehouden.

[…] voor de ene is het soms agressie terwijl de andere het een doodgewone zaak vindt. (Coach B, meting 1)

Bij de leerlingen wordt dezelfde manier van omschrijven vastgesteld, al benoemen zij ook de emotionele toestand waarin iemand zich bevindt wanneer hij agressief is. Zo gebruiken ze de volgende termen om agressie te omschrijven: boos, vechten, ruzie, pesten, slaan, veel vloeken, kwaad zijn, uitvliegen, geweld gebruiken, onbeleefd zijn, wild en vuile woorden gebruiken (klas A en 121

klas B, meting 1 en 2). Wanneer er dieper wordt ingegaan waarom ze deze termen gebruiken om agressie te beschrijven, geven de leerlingen aan dat dit te wijten is aan hun eigen ervaring(en) als slachtoffer, alsook als agressor.

Dat je heel de tijd ruzie hebt met iemand, dat je dit niet leuk vindt. Dat je heel de tijd zit te roepen naar elkaar. (Leerling 1, meting 1)

Als ik agressief ben, dan kan ik wel eens uitvliegen. […] fysiek vlieg ik dan uit, dan begin ik te vechten. (Leerling 11, meting 1)

Verder geven de leerlingen aan dat er volgens hen een verschil is tussen ‘boos worden’ en ‘uitschelden’. Dit verschil benoemen ze enerzijds in het gedrag dat ze stellen en anderzijds met de intentie die achter dat gedrag schuilhoudt. Agressie is een gedragsvorm waarbij men als doel heeft schade toe te brengen aan iemand anders, zichzelf of de materiële omgeving. Wanneer iemand als een grap een ander persoon uitscheldt, vinden de leerlingen dat dit niet kwetsend bedoeld is en daarom ook niet onder de noemer ‘agressie’ valt. Pas wanneer die persoon de intentie heeft om de ander daarmee pijn te doen, bestempelen de leerlingen dit als ‘agressie’.

Bij uitschelden kwets je iemand en bij boos worden niet. Bij uitschelden moet je niet altijd boos zijn. (Leerling 2 en 3, meting 1)

Ik kan wel al lachend zeggen: “Hey sukkel hoe gaat ie?” (Leerling 1, meting 1)

Agressie op school Naast de manier waarop de coaches en de leerlingen agressie omschrijven, wordt er ook stilgestaan bij hun perspectief of er al dan niet sprake is van agressie in OLVTD campus Zeebrugge. Zowel tijdens de eerste als de tweede meting geven de coaches en de leerlingen aan dat er agressie aanwezig is op de school. Hierbij nuanceren coach A en leerling 4 hun antwoord, door er op te wijzen dat het niet exceptioneel is dat er agressie aanwezig is op een school.

Ja, ik denk dat er in elke school agressie is. Alle leerlingen zijn wel eens opvliegend. (Coach A, meting 1)

Soms. Omdat iedereen wel eens agressie heeft. […] Iedereen wordt wel eens boos. (Leerling 4, meting 1) 122

Soorten agressie Vormen Agressie kan verscheidene vormen aannemen: verbale, fysieke of relationele agressie. Binnen OLVTD campus Zeebrugge wordt door de coaches en de leerlingen voornamelijk het onderscheid gemaakt tussen verbale en fysieke agressie. De leerlingbegeleider van OLVTD Campus Zeebrugge geeft aan dat er een verschuiving waar te nemen is tussen de twee vormen. Vroeger (+/- 30 jaar geleden) was er meer sprake van fysieke agressie, zoals vechtpartijen op de speelplaats, waar nu de focus vooral ligt op verbale agressie zowel tussen leerlingen onderling, als tussen leerling en leerkracht. Hier gaat het over onder andere scheldpartijen en verwijtend taalgebruik. De antwoorden van de twee coaches bevestigen deze vaststelling van de leerlingbegeleider. Toch kan er worden gesteld dat er ook fysieke agressie aanwezig is. Zo geeft coach B aan dat verbale agressie kan overgaan in fysieke agressie en maakt ze hierin een onderscheid tussen agressie tussen leerkrachten en leerlingen en leerlingen onderling.

Meestal bij ons op school is het heel kort verbaal reageren, woordenschat gebruiken of opvliegend recht springen. […] agressie is anders dan puur geweld. Bij ons op school zijn we dat nog niet veel tegengekomen. Agressie bij ons, is voornamelijk verbaal geweld. Elkaar aanvallen met woorden en woorden zijn zeer direct. (Coach A, meting 2)

Ik denk dat het eerder naar verbaal zal gaan. Ten opzicht van leerkrachten is het verbaal, ten opzichte van elkaar de combinatie van beiden. Het ene mondt uit in het andere. (Coach B, meting 1)

Er is echter ook sprake van relationele agressie, al wordt deze vorm het minst aangehaald door beide coaches. Vanuit de literatuur wordt dat verklaard door het feit dat dit een meer indirecte, verborgen en relatiegerichte vorm is. Hierdoor is het moeilijker voor de coaches om de agressor als dader te ontdekken (Crick & Grotpeter, 1995). Toch kan coach A een duidelijk voorbeeld geven van relationele agressie binnen haar klaspraktijk.

Vandaag was leerling 1 bijvoorbeeld aan het wenen. Ik voelde al dat er iets was, hij antwoordde niet en was er met zijn gedachten niet bij. Ik zei tegen leerling 1: “Er is iets, zeg het maar.” En de reden waarom hij aan het wenen was, was omdat leerling 6 hem uitsluit. Ik voelde al aan dat tussen leerling 6 en leerling 1 de klik er niet meer was. Leerling 1 gaat altijd bij hem zitten en begint dan te babbelen terwijl leerling 6 hem uitsluit en niet naar hem 123

luistert. Ik weet dan al direct dat leerling 1 wel gelijk zal hebben en dat leerling 6 leerling 1, volgens mij, niet meer kan verdragen. (Coach A, meting 1)

Ook de leerlingen geven aan dat er voornamelijk sprake is van verbale agressie in OLVTD campus Zeebrugge, wanneer er aan hen gevraagd wordt met welke vorm ze het meest geconfronteerd worden. Ze gebruiken voornamelijk scheldwoorden zoals racist, pukkelkop en moslim. Daarnaast valt het op dat de leerlingen in hun antwoorden voornamelijk verwijzen naar oudere leerlingen wanneer ze over verbale agressie spreken. Zo geeft leerling 11 aan dat de oudere leerlingen elkaar vaak uitschelden en hij hiervan getuige is. Daarnaast vertellen leerling 1 en 8, tijdens de tweede meting dat ze diezelfde middag een aanvaring hebben gehad met een leerling uit het zesde jaar.

De grote schelden elkaar wel veel uit. Ik heb dat al gezien. (Leerling 11, meting 1)

Deze middag in de refter was iemand van het hoger tegen een eerste jaar bezig en ik was samen met leerling 8 aan het luisteren. Toen zei die van het zesde dan tegen mij omdat ik aan het meeluisteren was: “Je moet niet zo kijken met je scheve muil.” (Leerling 1, meting 2) […] En toen zei leerling 1: “Je hebt zelf een scheve muil” en zei die zesde jaar: “Ah kom dan eens naar hier als je durft.” En leerling 1 is er dan naar toe gegaan. (Leerling 8, meting 2)

Fysieke agressie komt volgens de meeste leerlingen in mindere mate voor. Slechts enkelen zeggen zelf al eens de dader of het slachtoffer geweest te zijn. Leerling 14 geeft hiervoor een verklaring door erop te wijzen dat als er sprake is van fysieke agressie er onmiddellijk door de school wordt ingegrepen en ze daarom in mindere mate hiermee geconfronteerd worden. Vervolgens geven ook de leerlingen aan dat verbale agressie kan leiden tot fysieke agressie.

Als je begint te vechten dan krijg je strafstudie. (Leerling 14, meting 1)

Als je ruzie hebt, dan kan ruzie leiden tot slaan. (Leerling 1, meting 1)

Daarnaast geven de leerlingen van klas A aan dat ze voornamelijk in de klas, in de refter, op de speelplaats en buiten de school geconfronteerd worden met zowel verbale als fysieke agressie.

124

Functies Zowel de coaches als de leerlingen verwijzen enkel naar de reactieve functie van agressie. Zo kan coach B een duidelijk voorbeeld geven van één leerling in haar klas die een gebrek heeft aan zelfcontrole op bepaalde momenten waarbij hij zich dan fysiek agressief opstelt ten opzichte van personen en materiaal. Diezelfde leerling heeft tijdens het eerste en het tweede focusgesprek dit ook aangegeven. Zo vertelt hij dat hij op het moment zelf van de uitbarsting niet nadenkt over de mogelijke gevolgen van zijn gedrag en hij hoogstwaarschijnlijk de volgende keer op dezelfde manier zal reageren. Zijn medeleerlingen beamen dit door aan te geven dat zij op de hoogte zijn van zijn impulsief gedrag en dit al ervoeren.

Leerling 14 onder andere is dan wel fysiek. Dat is een uitbarsting, dat komt in hem op. Hij geeft ook zelf aan van: “Ik voel gewoon een opwelling en dan moet ik gewoon gaan kloppen.” Dat is letterlijk wat hij zegt. Ik denk dat dit gewoon een moment is van “zich niet in de hand kunnen houden”. (Coach B, meting 1)

Ik ben zo een beetje. Ik sla meestal op iemand dan, zonder er bij na te denken. […] Dan zeg ik wel: “Shit wat heb ik nu weer gedaan.” (Leerling 14, meting 1)

Proactieve agressie, wat in tegenstelling tot reactieve agressie, een berekende en offensieve vorm is die mensen aanwenden om een bepaald vooropgezet doel te bereiken, wordt binnen deze schoolcontext noch door de coaches, noch door de leerlingen aangehaald. Dit wil er echter niet op wijzen dat deze functie van agressie minder of niet aanwezig is binnen OLVTD campus Zeebrugge.

Agressie gerichtheid Zelf geven de coaches aan dat er ook sprake is van een richting in agressief gedrag, namelijk leerlingen ten opzichte van elkaar, leerlingen ten opzichte van materiaal, leerlingen ten opzichte van leerkrachten, alsook leerkrachten ten opzichte van leerlingen. Volgens coach A is het agressief gedrag in OLVTD campus Zeebrugge vooral te situeren tussen leerlingen ten opzichte van elkaar. Daarnaast geeft ze vanuit eigen ervaring aan dat het gedrag van een leerkracht het gedrag van een leerling binnen de schoolse context kan beïnvloeden indien hij of zij zelf rustig blijft in een agressieve situatie. Op die manier kan de leerkracht volgens haar de kans dat de situatie escaleert minimaliseren.

Meestal leerling- leerling denk ik. Ik denk naar een leerkracht toe dat als je zelf rustig blijft, ze niet echt agressief zullen zijn. Je kan dat wel eens hebben dat ze een keer naar jou iets doen, 125

een keer opspringen of zo maar ik moet zeggen dat ik dat zelf nog niet veel heb voor gehad. (Coach A meting 2)

Coach B situeert het agressief gedrag tussen leerlingen ten opzichte van elkaar, leerlingen ten opzichte van materiaal, alsook leerlingen ten opzichte van leerkrachten en omgekeerd. In het laatste geval is volgens haar de richting niet in elke situatie eenduidig te bepalen is. Ze vindt het namelijk moeilijk om in dergelijke situaties de verhalen van de twee partijen samen te brengen en het startpunt te achterhalen. Zo is er tussen de twee metingen een incident geweest tussen een leerkracht en leerling 14 waarbij er sprake was van een wisselwerking tussen beide actoren. De coach en de directie hebben zich toen afgevraagd in welke mate het nog verantwoord was om beide partijen samen te plaatsen.

Ik weet wel dat er naar leerling 14 toe een incident is geweest met een leerkracht en we ons serieus wel afgevraagd hebben van: “In welke mate kan leerling 14 bij die leerkracht nog les volgen?”, maar ook omgekeerd. (Coach B, meting 2)

Verder kan er worden gesteld dat er ook sprake is van materiële agressie in OLVTD campus Zeebrugge, maar dit in mindere mate. Zo geeft coach A een voorbeeld van een leerling die vorig jaar in het eerste jaar zat en zijn agressie vaak afreageerde op materiaal. Volgens haar is deze vorm van agressie het moeilijkste om op te oplossen binnen een schoolse context en is hier gespecialiseerde hulp wenselijk.

Vorig jaar in het eerste was er ook zo iemand. Die kon ontploffen […] Die deed dat wel op materiaal en niet naar andere leerlingen. Die duwde zijn bank dan weg. En dan moet je ze buiten laten afkoelen. Dat zijn de moeilijkste gevallen die afreageren ineens op materiaal. Ja, dat zijn moeilijke gevallen die je niet rap kan oplossen. Dan moeten ze bijna thuis al met soort psycholoog of weet ik wat, erop werken, hoor. Want dat zijn meestal problemen die dieper zitten. (Coach A, meting 1)

Oorzaken van agressie Wanneer er wordt gekeken naar de oorzaken van dit agressief gedrag, dat toch wel aanwezig is binnen OLVTD campus Zeebrugge, kan er worden vastgesteld dat er zowel bij de coaches als de leerlingen verschillende redenen naar voren komen. De coaches situeren de oorzaken van het agressief gedrag van de leerlingen zowel in de persoon zelf, als de omgeving. Zo haalt coach A aan dat bij één van haar leerlingen agressie een 126

manier van omgaan of aandacht zoeken is en het in zijn karakter of temperament ligt om zo te reageren. Volgens haar kun je daar niets aan veranderen of omvormen. Verder wijt ze het ook aan de puberteit waarin de meeste leerlingen zitten en de frustraties die de leerlingen oplopen waar ze niet mee om kunnen. Ook haalt ze de thuiscontext en een mogelijk pestverleden aan als een bron van agressie.

Eén omdat ze zelf niet goed in hun vel zitten. Meestal is er iets aan de hand thuis. Of iemand die hen aan de kant schuift. Isolatie is toch een grote oorzaak. Of stoer gedrag, pas op dat is ook nog iets bij ons op school. Het zijn BSO-leerlingen. Ze moeten hun plek veroveren en ze doen dat dan vaak op die manier. […] Veel die vroeger ook gepest zijn in het lager onderwijs. Daar zijn er ook wel veel van in de B-stroom. Die zich gaan dan heel anders profileren. […] ze doen dan heel het tegenovergestelde. Of vaak problemen thuis hoor waardoor ze agressief worden. Dat gebeurt ook wel een keer. Ik heb al een keer iemand gehad de voorbije jaren waar ze agressief waren thuis en hij nam dat over. […] Ja, op school. Of ouders die zeggen tegen hun kinderen van: “Als dat gebeurt op school, dan moet je je mannetje kunnen staan.” Alles is dan toegelaten, maar op school kan dat niet. (Coach A, meting 2).

Daarnaast kan ook slechte communicatie aan de basis liggen van agressie. Zo stelt coach A vast dat de leerlingen zich er niet van bewust zijn wat ze wel of niet kunnen zeggen en daardoor verkeerde reacties krijgen. Coach B spreekt in deze context over een wisselwerking tussen leerlingen en leerkrachten die zich onbegrepen voelen en dit via agressie naar elkaar toe uiten.

Soms is de oorzaak verkeerde communicatie en hop ze zien het in een ander beeld, waardoor de leerling onmiddellijk buitenvliegt. […] Natuurlijk zal dit een vorm van agressie oproepen, dan zal die leerling verbaal naar die leerkracht reageren. Zo is er sprake van een wisselwerking, een kat-en-muis-spelletje. (Coach B, meting 1)

Ook de leerlingen situeren de oorzaken, waarom zijzelf of anderen zich binnen de schoolse context agressief opstellen, in de persoon zelf of de omgeving. De meeste leerlingen geven aan dat ze eerst boos moeten zijn op iemand voordat ze verbaal of fysiek agressief zullen worden. Zo geeft leerling 1 aan dat hij door zijn ADHD last heeft van woedeaanvallen en op zo’n moment de drang voelt om iemand te slaan. Als die persoon er dan ook verder op ingaat, geeft leerling 1 toe dat hij dan ook effectief fysiek agressief wordt. Niet alleen leerling 1, ook de andere leerlingen geven aan dat als iemand hen duwt, uitlacht, slaat of met hen begint te vechten ze op dezelfde manier zullen terug reageren en dit bij hen agressie uitlokt. Daarnaast is een andere afkomst of een beperking volgens de 127

leerlingen ook een reden waarom iemand agressief wordt of het slachtoffer kan worden van agressie.

Ik heb ADHD. Ik word eigenlijk direct heel boos. Dan heb ik gewoon zin om te gaan slaan. […] Dan word ik echt wel heel boos en als ik zie dat hij het erger maakt… Ik heb dat denk ik al eens gedaan, een bal in iemand zijn gezicht gesmeten. (Leerling 1, meting 1)

Als je een andere afkomst hebt of door hun beperking. Als je een beetje anders bent dan de rest. (Leerling 11, meting 2)

Factoren die samenhangen met agressie Leerlinggebonden (1)

Beliefs Deze indicator gaat over de overtuigingen en opvattingen die de leerlingen hebben ten aanzien

van agressie. Ten eerste wordt er aan de leerlingen gevraagd wanneer zij het gedrag van iemand als agressief bestempelen. Waar leggen ze met andere woorden hun eigen grens. De leerlingen vinden het gedrag van iemand agressief wanneer die persoon fysiek geweld gebruikt door te slaan (zeven leerlingen), boos is (drie leerlingen), vloekt (twee leerlingen), iemand uitscheldt (twee leerlingen) en fel doet (één leerling). Hieruit kan er worden geconcludeerd dat de meerderheid fysieke agressie eerder dan verbale agressie bestempelt als agressief gedrag. Deze vaststelling wordt ook bevestigd wanneer de leerlingen een trap van volgorde aangeven in de vormen van agressie die ze zelf hebben aangehaald. Zowel de leerlingen uit klas A als klas B vinden iemand slaan, vechten of het gebruik van fysiek geweld erger dan iemand uitschelden of boos zijn (zie figuur a en b).

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Uitschelden

Fysiek geweld

Figuur a: Volgorde van agressie klas A (meting 1).

1

2 Boos zijn

3

4

5

6

7

8

Uitschelden

9

10 Vechten/ slaan

Figuur b: Volgorde van agressie klas B (meting 1).

Zo voegt leerling 14 eraan toe dat iemand uitschelden laf is en het daarom minder erg is dan fysieke agressie.

128

Dat is laf. Je hebt daar geen plezier aan, gewoon een paar woordjes zeggen. Terwijl je met slaan ten minste handvaardigheid hebt. (Leerling 14, meting 1)

Vervolgens wordt er tijdens de eerste meting bij de leerlingen gepeild naar hun reactie op verbale agressie. Uit de tabel kan er worden afgeleid dat de leerlingen op diverse manieren zullen reageren. Zo gaan zeven leerlingen geen verbale of fysieke agressie gebruiken, maar eerder weggaan, de agressor negeren, vragen wat er is of naar de leerlingbegeleider gaan om hulp te vragen. Negen leerlingen daarentegen zullen wel verbale of fysieke agressie gebruiken en één leerling dreigt ermee om fysieke agressie te gebruiken indien de agressor niet stopt met hem uit te schelden. Daarnaast kan er worden vastgesteld dat zowel in klas A als in klas B de meerderheid verbale en fysieke agressie zal gebruiken (zie tabel a).

Tabel a: Reactie op verbale agressie (meting 1).

Klas A

Klas B

Totaal

1

1

1

4

Weggaan

1

1

Naar de leerlingbegeleider gaan

1

1

Vragen wat er is Negeren Je komt op de speelplaats en iemand begint je uit te schelden. Wat doe je?

3

Terug schelden/tegenspreken

2

2

4

Slaan

2

3

5

Zeggen dat hij moet stoppen

1

1

Wanneer er dieper wordt ingegaan op hun drijfveer om op deze manier te reageren, komen er verschillende redenen naar boven. Volgens leerling 3, 5, 7, 11 en 13 is het beter om de agressor te negeren en jezelf in te houden zodat de situatie niet kan escaleren en de agressor stilvalt.

Als er iemand jou uitscheldt, wil die jou kwetsen en als je het negeert dan denkt hij dat het je niet kwetst en dan doet hij het niet meer. (Leerling 3, meting 1)

Ik vind dat heel belachelijk dat hij zo tegen je begint, dan vind ik het beter dat je weggaat, want […] misschien komt er meer. (Leerling 11, meting 1)

Leerling 2 daarentegen is er van overtuigd dat door de agressor te slaan, de agressie zal stoppen. Leerling 1, die ook slaan had genoteerd, is het niet eens met leerling 2 dat dit de beste oplossing is. Hij geeft aan dat hij eerst de agressor zou duidelijk maken dat hij moet stoppen en

129

indien dit niet het geval is, zou hij hem toch slaan. Dit kan erop wijzen dat leerling 1 niet direct weet wat hij naast het gebruik van fysieke agressie kan doen om de agressor te stoppen.

Omdat hij dan zijn les heeft geleerd en hij het dan niet meer zal doen. Hij weet dan dat ik sterker ben dan hem en dan zal hij dat zeker niet meer doen. (Leerling 2, meting 1)

Niet perse de beste oplossing, maar als hij heel de tijd dat zou doen, dan zou ik wel zeggen: “Ventje, je moet het wel eens stoppen hoor.” (Leerling 1, meting 1)

In klas B geven leerlingen 9, 14 en 15 aan dat ze pas zullen overgaan tot fysieke agressie wanneer de agressor hun grens overschrijdt.

Ik zeg altijd dat hij moet opletten en dan blijft hij nog voortdoen om te weten wat het is. En ja, dan heeft hij het eens goed gevoeld […]. (Leerling 14, meting 1)

Als hij blijft doorgaan, dan wel. Ook als hij het één of twee keer gezegd heeft. (Leerling 15, meting 1)

Leerling 12 daarentegen zou naar de leerlingbegeleider gaan om aan te geven dat de andere leerling begonnen was om zo een mogelijke straf te vermijden. Leerling 16 stemt hier mee in en zou eerder buiten de school de agressor uitschelden dan op de speelplaats uit schrik voor de leerlingbegeleider en nablijfstudie.

Als je terug slaat en de leerlingbegeleider ziet niet dat het eigenlijk van hem komt en ziet het wel van jou … (Leerling 12, meting 1)

Op de speelplaats? Dat is meestal buiten school. […] Omdat ik dat niet zo goed durf op de speelplaats. […] Omdat de leerlingbegeleider daar rondloopt of voor de nablijfstudie. (Leerling 16, meting 1)

Vervolgens wordt er tijdens de eerste meting ook nagegaan hoe de leerlingen op fysieke agressie zouden reageren. De meningen van de leerlingen zijn op dit vlak verdeeld (zie tabel b). Zo zullen de meeste leerlingen in geval van fysieke agressie hulp gaan zoeken bij oudere personen, zoals hun oudere broer die ook in OLVTD campus Zeebrugge zit, hun papa die een leerkracht daar is, de leerlingbegeleider of de directeur. Daarnaast maakt leerling 14 een onderscheid tussen een oudere 130

leerling of een leeftijdsgenoot. Indien het een oudere leerling is, zal hij eerder geneigd zijn om weg te gaan of te vragen dat hij het wil stoppen, maar als het een leeftijdsgenoot is, zal hij terugslaan.

Tabel b: Reactie op fysieke agressie (meting 1).

Klas A

Iemand wacht je elke ochtend op aan de schoolpoort en geeft je telkens een duw wanneer je passeert. Wat doe je?

Als het een oudere leerling is, weggaan of vragen of hij wil stoppen. Als het iemand is van de eigen leeftijd, terugslaan. Negeren

2

Naar de directeur gaan

Klas B

Totaal

1

1

1

1

1

3

1

1

1

2

Naar de oudere broer of papa gaan

1

Naar de leerlingbegeleider gaan

1

1

Naar de leerkracht gaan

1

1

Wanneer er gepeild wordt naar de reden waarom leerling 3 naar de leerlingbegeleider zou gaan, geeft hij aan dat hij ervan overtuigd is dat de leerlingbegeleider hem kan helpen om dit op te lossen. De andere leerlingen van klas A stemmen hier in mee en geven aan dat ze ook naar een leerkracht zouden gaan waar ze les van krijgen. Slechts één leerling, namelijk leerling 6 geeft aan dat hij naar de coach zou gaan. Wanneer er aan de andere leerlingen gevraagd wordt of ze ook naar de coach zouden gaan, knikken ze nee. Leerling 3 en 4 zeggen in dit verband dat ze eerder naar de directeur zouden stappen dan naar hun coach omdat hij volgens hen meer kan doen dan hun coach. Iets wat leerling 14 zeker niet zou doen aangezien hij geen ‘klikker’ genoemd wil worden.

De directeur, omdat hij er misschien meer aan kan doen dan de coach. De directeur kan meer straf geven dan de coach. (Leerling 4, meting 1)

Neen, anders is dat klikken en als ze je dan passeren zeggen ze: “Ah klikker, hoe is het?” en zo wil ik niet noemen. (Leerling 14, meting 1)

Tot slot wordt er tijdens de eerste meting nagegaan hoe de leerlingen zouden reageren indien een leerkracht hen buitenzet. Hieruit kan er worden besloten dat de meerderheid geen verbale of fysieke agressie zou gebruiken indien een leerkracht hen zou buitenzetten. Toch zijn er enkelen die er tegenin zouden gaan (zie tabel c). Zo geeft leerling 3 een voorbeeld uit de klaspraktijk waar hij zijn agressie afreageert op materiaal en het dan naar de leerkracht richt.

131

De leerkracht was eens heel boos op mij. Ik was ook ambetant aan het doen. En dan wanneer er iemand aan het praten was, zei hij altijd ‘leerling 3’, ook al was ik het niet. En ik was het echt eens beu, dat ik mijn potlood in twee heb gekrakt en er een stuk van naar hem heb gegooid. (Leerling 3, meting 1)

Tabel c: Reactie op buitengezet te worden door de leerkracht (meting 1).

Je zit in de klas en de leerkracht komt binnen. Je blijft praten met je buur en uiteindelijk zet de leerkracht je buiten. Wat doe je?

Klas A

Klas B

Totaal

1

3

4

1

1

2

Naar buitengaan

4

1

5

Blij zijn dat je naar buiten mag

1

Niets/rondkijken/ blijven zitten De leerkracht heeft gelijk/eigen fout

1

Erin tegen gaan

2

2

Lastig doen

2

2

Tijdens de tweede meting wordt er bij de leerlingen opnieuw gepeild naar hun beliefs omtrent agressie, alsook hun beweegredenen om al dan niet agressie zelf toe te passen. Ten eerste wordt er gepeild naar hoe de leerlingen zouden reageren op proactieve agressie (uitsluiten) met verbale en fysieke uitingsvormen (zie tabel d). Uit de tabel kan er worden geconcludeerd dat de meerderheid de agressor in kwestie negeren, weggaan, naar hun coach gaan, steun gaan zoeken bij iemand anders of een ander groepje en vragen wat hun drijfveer is om hem uit te sluiten. Slechts een minderheid zou verbale of fysieke agressie gebruiken.

Tabel d: Reactie op proactieve agressie (meting 2).

Klas A

Uitsluiting met uitschelden en wegduwen. Wat doe je?

Klas B

Totaal

Slaan of terugduwen

2

2

Van zich afbijten

1

1

Negeren

2

2

Weggaan

1

Naar de coach of leerlingbegeleider gaan

1

1

2

1

1

2

1

1

Steun gaan zoeken bij iemand anders of naar een ander groepje gaan Vragen waarom ze het doen en of ze het misschien leuk vinden

1

Wanneer er in klas A gevraagd wordt of slaan de beste oplossing is, geven leerling 8 en 6 aan dat dit volgens hen uit eigen ervaring werkt en zo de agressie stopt.

132

Omdat hij dan zijn lesje heeft geleerd. Ik heb dat eens bij leerling 7 gedaan. (Leerling 8, meting 2)

Toen ik in het lager zat, werd ik gepest in het eerste en het tweede leerjaar. Ik heb de pester toen eens geslagen en het was direct gedaan. (Leerling 6, meting 2)

In klas B denken de leerlingen het tegenovergestelde en vinden ze steun zoeken bij iemand anders zoals hun coach of de leerlingbegeleider de beste oplossing. Volgens leerling 17 is het niet nodig om alleen te blijven en leerling 13 geeft aan dat hij de nood heeft om iemand te kunnen vertrouwen. De andere leerlingen van klas B stemmen hier in mee.

Wanneer bij beide klassen dieper wordt ingegaan op naar wie ze zich gaan wenden om hulp te vragen of steun te zoeken, komen er nog andere actoren en redenen naar voren waarom ze zich naar die specifieke persoon zouden wenden (zie tabel e). Uit de tabel kan er worden afgeleid dat de leerlingbegeleider en de coach het meest worden aangehaald door de leerlingen als een mogelijke hulpbron bij agressie. Zo geeft leerling 3 aan dat de leerlingbegeleider de eerste persoon was die hij vertrouwde op OLVTD campus Zeebrugge omdat hij altijd op de speelplaats aanwezig is en dus de eerste persoon is waar hij naartoe zou stappen indien er zich een probleem stelt. Leerling 6 geeft dan weer een andere reden en leerling 10 geeft vanuit eigen ervaring aan dat hij naar de leerlingbegeleider of de coach zou stappen omdat zij volgens hem iets aan het pestgedrag zouden kunnen doen zoals bellen naar de ouders.

Ik zou ook nog gaan naar de leerlingbegeleider omdat mijn papa en broer hier ook nog hebben gezeten en ze zeiden allemaal dat hij een ‘goeien’ was. (Leerling 6, meting 2)

Omdat je die kan vertrouwen. […] Die kan er misschien iets aan doen. […] Bellen naar de ouders of naar de ouders van de pester. (Leerling 10, meting 2)

133

Tabel e: Hulp vragen (meting 2).

Klas A

Hulp vragen

Klas B

Totaal

Alle leerkrachten

1

De leerlingbegeleider

2

2

4

De coach

2

1

3

Medeleerlingen

1

1

Vrienden buiten school

1

1

1

2

Familie binnen en buiten school

1

1

Er kan hier dus een verschuiving in de antwoorden van de leerlingen, in vergelijking met de vorige meting, waargenomen worden. Waar slechts één leerling tijdens de eerste meting de coach vernoemde als een vertrouwenspersoon, zijn er nu meerdere leerlingen uit beide klassen die hun coach aanwijzen als een mogelijke hulpbron. Leerling 3, 5 en 8 geven hiervoor een verklaring. Na zes maand coaching gekregen te hebben, geven ze aan dat ze hun coach nu beter kennen, haar vertrouwen en ondervonden hebben dat ze iets aan agressie kan doen. Tot slot wordt er gevraagd aan de leerlingen hoe ze zouden reageren tegen een leerkracht indien hij of zij hen onterecht een opmerking gaf. De meerderheid gaat er tegenin door verbaal agressief te reageren ten opzichte van de leerkracht (zie tabel f). Zo gaan ze tegenspreken en vragen waarom ze een opmerking krijgen of hun agenda moeten afgeven. Slechts een kleine minderheid reageert niet en doet wat de leerkracht zegt. Hieruit kan er worden besloten dat de leerlingen zich verbaal agressief zullen opstellen ten opzichte van een leerkracht indien die hen onterecht een opmerking geeft en zij ervan overtuigd zijn het bij het rechte eind te hebben.

Tabel f: Reactie onterechte opmerking van een leerkracht (meting 2).

De leerkracht geeft je onterecht een opmerking op je gedrag. Wat doe je?

Klas A

Klas B

Totaal

Tegenspreken

4

3

9

Zeggen: “Waarom krijg ik een opmerking?”

1

1

2

2

1

3

1

1

1

1

Boos zijn en niet meer meewerken/ innerlijk boos zijn/boos zijn omdat je nooit gelijk zal krijgen bij een leerkracht Met de deur smijten Doen wat de leerkracht zegt Zich excuseren

1

1

Leerling 6 nuanceert zijn antwoord door aan te geven dat als het een leerkracht is die hij graag heeft, hij niet zo heftig zal tegenspreken.

134

Als het een leuke leerkracht is, dan ga ik niet zo fel reageren. (Leerling 6, meting 2)

Leerling 11 daarentegen geeft aan dat als het zijn coach is die hem onterecht een opmerking geeft, hij direct er tegenin zal gaan, maar als het een andere leerkracht is, hij die persoon zal laten doen. Wanneer er dieper wordt ingegaan op dit antwoord, kan leerling 11 er geen verklaring voor geven waarom hij net feller gaat reageren bij zijn coach.

Dat weet ik niet, dat gaat van zelf. Zonder dat ik dit weet/besef. (Leerling 11, meting 2)

(2)

Sociale status De indicator sociale status binnen agressie wordt in deze context door zowel de coaches als de

leerlingen enkel aangehaald als een mogelijke oorzaak waarom iemand zich agressief zou opstellen ten opzichte van iemand anders. Volgens beide coaches gebruiken leerlingen agressie als een middel om zich te profileren en een bepaalde plek te veroveren binnen de school en hun klas. Wanneer ‘stoer zijn’ als norm naar voren wordt geschoven in een klasgroep, is volgens coach A het moeilijk om die situatie om te buigen. Daarnaast vertelt ze dat leerlingen die agressie gebruiken om hun plek te veroveren binnen haar klas eerder verworpen, dan geaccepteerd worden door hun peers.

Heb je morgen een slechte groep of een paar die elkaar constant lastigvallen of de norm is dat je stoer moet zijn, dan moet je dat proberen om te buigen maar dat is niet zo gemakkelijk. (Coach A, meting 2)

[…] dan hebben de leerlingen open gezegd dat die altijd duwt en al eens op iemands tanden had geslagen. Vandaag was die jongen wel in de klas en ik heb dan in mijn les gezegd van: “Kijk leerling 8, ik wil toch eens iets bespreken in de klas, omdat ik vind dat iedereen het mag horen. Ik heb in de klas al eens gepolst naar wat er zoal misloopt in de klas en ik hoor dat je nogal ruw kan zijn.” Hij heeft dat dan ook toegegeven. Ik heb daar enkel naar hem en de klas toe gezegd dat je daar geen vrienden mee maakt, maar alleen vijanden. (Coach A, meting 1)

Leerling 4 geeft in dit verband aan dat als iemand een leerkracht uitscheldt hij dan als populair wordt ervaren bij zijn medeleerlingen. Leerling 8 bevestigt dit door aan te geven dat medeleerlingen elkaar uitschelden om stoer te doen. Volgens leerling 14 zit daar ook een andere reden achter, namelijk indruk maken op meisjes. Wanneer er dieper wordt ingegaan op een voorbeeld dat leerling 1 en 8 tijdens de tweede meting gaven van verbale agressie tussen een oudere leerling en hen, geven ze aan dat de oudere leerling volgens hen zich verbaal agressief opstelde ten opzichte van hen omdat 135

hij hen wilde bang maken. Leerling 5 gaat hier een stap in verder door aan te geven dat je stoer overkomt bij de jongere leerlingen wanneer je jezelf als oudere leerling agressief opstelt. Hieruit kan er geconcludeerd worden dat leerlingen verbale agressie aanwenden om een bepaalde sociale reputatie binnen de school uit te bouwen. Zodat ze beschouwd worden als krachtig, sociaal geaccepteerd, anders en rebels door hun medeleerlingen.

Peergebonden De behoefte om met leeftijdsgenoten overeen te komen en door hen geaccepteerd te worden, kan leiden tot de uitoefening van risicogedragingen om zo conform te zijn met de eisen van leeftijdsgenoten. Coach B vertelt dat er één jongen in haar klas zit die door zijn aanwezigheid een grote impact heeft op het klasgebeuren. Alles wat er in de klas gebeurt, verandert door zijn aanwezigheid. Zo gaan de leerlingen zich net drukker gaan gedragen in zijn aanwezigheid uit schrik om uitgesloten te worden. Ook coach A merkt dezelfde evolutie op bij één van haar leerlingen en geeft aan dat de leerlingen veranderen door de personen met wie ze optrekken.

Wanneer die ene jongen terugkomt, dan voel je van ‘de andere worden bang’ door minder te reageren of net door veel meer mee te reageren om toch maar niet uit de boot te vallen ten opzichte van die jongen. (Coach B, meting 1)

Je ziet wel dat de groep veranderd is buiten vroeger. Leerling 6 en 7 kwamen eerst overeen, en ineens komt leerling 2 daar tussen en trekt hij leerling 6 mee. Zo wordt ook leerling 6 dan wel eens getypeerd als drukker. Dit komt omdat de leerlingen veranderen door met wie ze optrekken. (Coach A, meting 2)

Daarnaast vertelt leerling 8 tijdens de eerste meting dat als medeleerlingen je aanmoedigen om een andere leerling mee uit te schelden, sommige dit ook doen om stoer over te komen bij die medeleerlingen en dus conform te zijn met het gedrag dat zij stellen. Ook geeft leerling 12 tijdens de tweede meting aan dat volgens hem leerlingen elkaar uitsluiten, verbaal of fysiek agressief zijn ten opzichte van elkaar om zo bij de groep bij te kunnen horen.

Schoolgebonden (1) Schoolklimaat In de omschrijving van het schoolklimaat maken de coaches een onderscheid tussen de sfeer die er heerst tussen de leerkrachten onderling, de leerlingen onderling en tussen de leerkrachten en leerlingen. Coach A vertelt dat er de laatste jaren een gefrustreerde sfeer hangt bij de leerkrachten, 136

voornamelijk bij de mannelijke leerkrachten. Zij vinden dat je als leerkracht binnen het onderwijssysteem aan autoriteit verliest. Zo willen zij de mogelijkheid hebben om een leerling buiten te zetten indien het niet meer lukt, maar aangezien de school dit door middel van het coachbeleid wil vermijden, is dit geen optie meer. Dit is een verschuiving waar schijnbaar enkele leerkrachten moeite mee hebben en enige frustratie bij hen opwekt. Verder is er volgens coach A een open sfeer onder de leerkrachten. Coach B gaat hier in mee door aan te geven dat ze zich gesteund voelt door haar collega’s en er volgens haar een goede samenwerking is tussen de praktijkleerkrachten en de leerkrachten van de algemene vakken. Daarnaast menen beide coaches de indruk te hebben dat de leerlingen graag bij hen naar school gaan. Zo geven ze beide aan dat wanneer een leerling in alle omstandigheden toch wordt weggestuurd, deze meestal na twee jaar terugkeren naar de school om er opnieuw les te volgen. Coach A voegt hier nog aan toe dat ook veel oud-leerlingen de school, zelfs na twintig jaar deze zelf verlaten te hebben, regelmatig eens terugkomen. Ook heeft OLVTD campus Zeebrugge een groot aantal zorgleerlingen die volgens coach B goed worden opgevangen door de aanwezige structureren binnen de school. Vervolgens geeft coach A aan dat de sfeer tussen de leerkrachten en de leerlingen onderling afhankelijk is van hoe ze zich verhouden ten opzichte van elkaar.

De leerkrachten die zetten zich wel in maar soms zijn ze ook wat gefrustreerd naar de leerlingen toe omdat je niet veel kan doen. Dat is bij veel leerkrachten zo op school, veel mannen ook die een beetje gefrustreerd rondlopen. Ze zeggen: “Je moet de leerling buitenzetten”, maar als je de leerling moet begeleiden is dat geen optie. Je voelt dat de laatste jaren er veel frustraties zijn omdat je als leerkracht niet veel meer kunt doen. […] Nu onder de leerkrachten is er wel een open sfeer. Je kan wel veel vertellen, maar je hebt altijd leerkrachten waar je niets tegen kunt zeggen, die je niet kunt verbeteren als coach of leerkracht. Die hun eigen manier van denken hebben, maar dat heb je overal. Dat heb je bij leerlingen ook. […] Ik denk dat de leerlingen die komen dat die graag komen bij ons. Die zijn allemaal zeer tevreden bij ons op school. Het was zelfs zo dat als er vroeger een werd buitengezet ze na twee jaar zouden terug komen. Ik denk dat de leerlingen die er zitten wel tevreden zijn bij ons. […] Dat is dubbel hé. Je hebt altijd leerkrachten die met bepaalde leerlingen heel goed overeenkomen, maar met sommige leerlingen lukt dat niet. De ene leerkracht laat dat veel meer blijken dan de andere leerkracht. Eigenlijk mag je dat niet doen, maar dat gebeurt jammer genoeg wel. (Coach A, meting 2)

Sowieso maak ik een onderscheid tussen het klimaat binnen het lerarenkorps en de leerlingen. Het klimaat binnen het lerarenkorps omschrijf ik als een goede samenwerking 137

tussen de praktijkvakken en de algemene vakken, daar krijg ik toch wel ondersteuning van. Naar de leerlingen toe vind ik dat wij toch wel een echte zorg besteden aan hen qua structuur en dat de leerlingen toch wel weten binnen de school welke structuren er heersen. (Coach B, meting 2)

Daarnaast verwijzen beide coaches naar het jaarthema, dat ze op OLVTD campus Zeebrugge elk jaar zelf opbouwen, om de waarden en normen die ze met de school willen meegeven aan de leerlingen te omschrijven. Dit jaar is het thema ‘Boost’. De gedachtegang hierachter is dat iedereen elkaar moet steunen en oppeppen en dit kan onder meer aan de hand van het geven van complimenten. Zo vertelt coach A dat de directie tijdens de personeelsvergaderingen de coaches erop wijst om te leren de leerlingen meer positief te benaderen. Iets wat de school wil realiseren aan de hand van het jaarthema. Verder haalt coach A aan dat respect een belangrijke waarde is die de school de leerlingen wil meegeven niet alleen voor nu, maar ook voor hun latere loopbaan.

Het thema dit jaar is ‘Boost’. Het volledige jaarthema draait rond: elkaar een compliment geven, elkaar helpen in nood. Vorig jaar was het rond touwen trekken: “We gaan samen op weg.” Ieder jaar ligt de focus wel op een ander gebied. (Coach B, meting 2)

Dat ze moeten respect hebben voor iedereen. Ik denk dat dit het belangrijkste is, als ze later gaan werken ook. Dat ze respect hebben voor iedereen en met iedereen kunnen omgaan. Ze moeten ook leren met verschillende mensen en waarden omgaan. (Coach A, meting 2)

Daarnaast geven bijna alle leerlingen zowel tijdens de eerste als de tweede meting aan dat ze zich veilig voelen op school. Leerling 14 zegt dat dit komt doordat hij vrienden heeft op school. Wanneer er aan de leerlingen, die aangeven zich soms onveilig te voelen op school, gevraagd wordt om hun antwoord te verduidelijken, kunnen ze dit niet. Enkel leerling 2 geeft een reden waarom hij zich soms onveilig voelt.

Als ze voetbal spelen op de speelplaats en iedereen zit in het rond te schotten. En ik ben bang dat de bal tegen mijn hoofd zal komen. (Leerling 2, meting 1)

Tot slot geven zowel de coaches als de leerlingen aan dat agressie niet geaccepteerd wordt op OLVTD campus Zeebrugge en dat er onmiddellijk maatregelen worden getroffen indien er toch sprake is van agressie.

138

(2)

Schoolbeleid rond agressie Zowel de coaches als de leerlingen verwijzen voornamelijk naar curatieve maatregelen

wanneer ze uitleg geven over de manier waarop OLVTD campus Zeebrugge reageert op agressie. In dat geval spreekt coach A over een sanctiebeleid. Als er sprake is van fysieke agressie, krijgen de leerlingen strafstudie of worden ze geschorst indien het een zwaar gevecht is. De schorsing kan enkel ingevoerd worden vanuit de directie. De directie werkt dus sanctionerend en neemt hierin de eindbeslissing. Tijdens de schorsing moet de leerling aanwezig zijn op school en krijgt hij aangepaste taken. Indien het een beroepsleerling is, kan het ook zijn dat hij een volledige dag moet meedraaien met het onderhoudspersoneel van de school. Wanneer ze tegenover een leerkracht verbaal agressief worden, een keer opspringen of hun bank een duwtje geven, kan de leerkracht de leerling een verwijzing of een nota geven, maar ook op time-out sturen naar de leerlingbegeleider. Hij moet dan een time-outblaadje invullen over wat er gebeurd is. Daarnaast worden ook de ouders ingelicht over het incident. Vervolgens heeft coach A hier een nuchtere bedenking over gemaakt, door aan te geven dat ondanks er een stappenplan zou bestaan om met agressie om te gaan, dat niet voor iedereen zou werken.

Er zal misschien een stappenplan bestaan, maar zoals ik zeg, je kunt niet elke leerling met dat stappenplan behelpen. Dat is vrij moeilijk. (Coach A, meting 1)

Daarnaast is er ook nog sprake van een lettersysteem in de school. Op basis van het gedrag dat de leerling stelt tijdens de schooluren (in de klas, op de speelplaats, in de refter, tijdens een buitenschoolse activiteit, enzovoort) kunnen ze een letter krijgen op hun attitudefiche. Op die manier kan een leerling ook strafstudie krijgen voor zijn gedrag. In de onderstaande quote legt coach A dit systeem uit.

Wij hebben een lettersysteem. B is gewoon. Dus als er een B staat in je agenda, verloopt alles goed. Krijg je eens een A, dan wil dat zeggen: “Wat je nu gedaan hebt, dat is chic van je, dat is tof.” C is van een verwittiging, van: “Opgelet, je hebt dat niet goed gedaan”. D is al meer een waarschuwing. E is om te zeggen: “Wat je nu doet, kan niet door de beugel”. Dat is altijd zo. Wat doen ze als je 3 D’s hebt of 2 E’s, wordt dat van alle leerkrachten tot 14 dagen tijd samen gezet en dan kun je naar strafstudie overgaan. Nu, kan je ook gewoon als leerkracht zeggen: “Wat jij daar nu gedaan hebt, kan niet door de beugel. Ik geef je nablijfstudie op vrijdag het achtste lesuur.” (Coach A, meting 1)

139

Beide coaches vinden het echter moeilijk om onder woorden te brengen welke maatregelen OLVTD campus Zeebrugge reeds getroffen heeft om agressie preventief tegen te gaan. In dat geval verwijzen ze naar het coachbeleid en naar wat ze zelf doen als coach om agressie tegen te gaan (zie ‘de rol van de coach bij agressie’). Daarnaast geeft coach B aan dat een school niet altijd in staat is om op elke vorm van agressie preventief in te spelen en er altijd situaties zullen zijn waar agressie niet vermeden kon worden. Maar soms ja op een trap of in een gang kan er gewoon eventjes tegen elkaar gebokst worden dat er iemand uit het niets een vuistslag geeft aan iemand anders. Op die zaken kan je niet preventief gaan werken. Ze weten wel het wordt niet aanvaard, nergens maar op die manier kan je niet meer preventief gaan werken. Want je wie niet waarom die persoon nu uit zijn lood schiet. Achteraf worden er wel gesprekken mee gevoerd van: “Tiens hoe komt dat nu en…” Ja dat wel. (Coach B, meting 2)

Daarnaast geven beide coaches concrete suggesties over hoe OLVTD campus Zeebrugge volgens hen nog verder kan groeien in hun preventiebeleid rond agressie. Volgens coach A moet er meer ingespeeld worden op de sfeer op school en in de klas en coach B mist een time-out ruimte/plek in het gebouw van de eerste graad waar de leerlingen naartoe kunnen gaan indien het niet meer gaat.

Veel meer inspelen op sfeer op school en in de klas. Dat is wel een hele goeie. Nu stond er onlangs in de krant maar dat was dan meer naar pesten toe, dat ze in Nederland veel minder gevallen hebben omdat er veel meer preventief erop wordt ingespeeld. Dus de school moet dat toch beseffen, of de leerkrachten en de directeur, dat je preventief veel beter kunt werken. De leerlingbegeleider is daar helemaal in mee hoor. Die zegt dat al jaren hoor. Die zoekt ook echt naar systemen over wat je kunt doen. (Coach A, meting 2)

Indien dat het mogelijk is, een aparte ruimte, een stille ruimte of indien nodig onder de trap een boksbal hangen zodat ze zich daar op kunnen afreageren. Ik heb dat gezien bijvoorbeeld in Spermalie en dat was ideaal. Dat waren mensen met autisme en wanneer zij wisten van: “Oké ik moet hier even in time-out” dan gingen zij zich daar even op afreageren. […] Nu heb ik bijvoorbeeld iemand op de gang gezet naar aanleiding van pestgedrag […] in plaats van te zeggen: “Oké jij gaat in die ruimte gaan afkoelen en jij werkt aan die en die pagina’s.” Als het veilig genoeg is voor henzelf natuurlijk. (Coach B, meting 2)

140

Ook de leerlingen zijn goed op de hoogte van het schoolbeleid rond agressie op OLVTD campus Zeebrugge. Tijdens de eerste meting verwijzen alle leerlingen naar het sanctiebeleid. Zo geven ze aan dat ze als straf de vuilbakken moeten legen of de speelplaats moeten opvegen, strafstudie krijgen, geschorst worden indien ze iemand in elkaar zouden slaan (bewusteloos) of dat de leerkrachten hen aanspreken op hun gedrag en soms letters geven indien het te gewelddadig wordt. Verder geven enkele leerlingen uit klas B tijdens de eerste meting aan dat ze dit schooljaar al een paar keer zijn buitengezet door een leerkracht wegens storend gedrag tijdens de les. Wanneer er daar dieper op wordt ingegaan en hen de vraag wordt gesteld of ze dan naar de leerlingbegeleider worden gestuurd indien ze zijn buitengezet, geeft leerling 14 een merkwaardige uitleg.

Ik werd buitengezet omdat ik zat te babbelen en dan heb ik een beetje op de muur staan kloppen. Ik mocht dan weer naar binnen en halverwege de les moesten we met krantenartikelen werken en heb ik die krant op de grond gesmeten. En dan moest ik weer naar buiten en die krant weer goed steken. (Leerling 15, meting 1)

Als het niet nodig is, maar als het wel nodig is, moet je niet gaan. Als het zonder reden is, moet je gaan. Met een reden mogen we blijven staan. […] Als er iemand anders babbelt en ze denken dat jij het is, dan moet je bijvoorbeeld wel naar hem gaan en dat gaan zeggen. (Leerling 14, meting 1)

Tijdens de tweede meting is er in de antwoorden van de leerlingen een verschuiving waar te nemen wanneer ze aangeven dat er binnen de school iets wordt gedaan tegen agressie. Waar klas A opnieuw verwijst naar het sanctiebeleid, haalt klas B de talrijke coachingsgesprekken die ze met hun coach gehad hebben over agressie aan.

Er is een heel klasgesprek geweest. Zelfs meerdere. […] Meestal is het coach B die deze voert. (Leerling 11, meting 2)

Klasgebonden Bij de klasgebonden factoren komt de klassfeer bij de coaches en de leerlingen naar boven als een belangrijke factor inzake agressie. Zo geeft coach A tijdens de eerste meting aan dat ze voelt dat er spanningen zijn in haar klas en dat het overeenkomen met verschillende types niet altijd even evident is. Verder vindt ze de klassfeer goed, is het een rustige bende, zijn al haar leerlingen volgens haar werkers en heeft iedereen zijn capaciteiten. Toch voelt ze dat er één leerling in haar klas uit de boot valt omdat hij in de ogen van de andere leerlingen als raar wordt omschreven vanwege zijn 141

autisme. Dit is echter niet geduid geweest bij de leerlingen omdat de leerling in kwestie dat zelf niet wil. Naast haar eigen bevindingen geeft de coach aan dat ze het belangrijker vindt om te achterhalen wat de leerlingen zelf vinden van hun klas. Zo werkt de school vanuit de GOK-werking van de eerste graad met sociogrammen die ze elk schooljaar twee keer afnemen bij de leerlingen (in oktober en februari). Zo peilen ze naar de klassfeer, de groepskenmerken en de groepsdynamiek (bv. met wie ze graag willen samenwerken) in een klas. Op die manier wil de school mogelijke conflicten vermijden en werken aan een betere klassfeer. Zo is er uit de eerste sociogrammen gebleken dat sommige leerlingen uit klas A elkaar niet kunnen verdragen en dat ze in klas B veel kritiek geven op elkaar.

We doen altijd zo van die sociogrammen. We hebben die nu juist verwerkt, dus dan moeten ze zelf een cijfer geven van hoe de klas zich voelt, omdat dat vanuit de leerling komt en dat veel meer waard is dan dat jij een idee hebt. Ze mogen dan drie positieve zaken geven en 1 negatief. (Coach A, meting 1)

Coach B daarentegen geeft aan dat er heel veel werk is aan de sfeer binnen haar klas. Volgens haar wil iedereen zich profileren en zijn er enkele kopfiguren aanwezig die de bovenhand nemen. Wanneer deze kopfiguren afwezig zijn, is volgens haar de klassfeer helemaal anders en is het een leuke groep om mee te werken. Tijdens het klasuur probeert ze aan de klassfeer te werken door de leerlingen op één lijn te krijgen. Coach B vindt dit belangrijk omdat volgens haar leerlingen zich eerst goed moeten voelen in de klas voor ze kunnen studeren. Daarnaast haalt ook zij de sociogrammen aan als een belangrijke bron van informatie over de groepsdynamiek binnen haar klas. Zo reflecteert coach B over de bevindingen die hieruit gekomen zijn en is ze actief op zoek naar oplossingen voor de problemen die zich op dat moment stellen.

Nu hebben we de sociogrammen afgenomen en er is daar toch wel wat serieus naar boven gekomen. Dat is dan wel moeilijk wanneer je merkt dat geen enkele leerling in die klas met een bepaalde leerling wil werken. Wat doe je daar dan mee? Soms is er groepswerk. Maar ten opzichte van hem gaan ze niet zeggen van: “Neen, we willen niet met jou werken.” Toch heeft iedereen afzonderlijk gezegd van: “We willen niet met die jongen werken.” (Coach B, meting 1)

Tijdens de tweede meting wordt er bij de coaches opnieuw gepeild naar de sfeer van hun klas. Coach A vertelt dat er nog steeds een goede klassfeer heerst en dat ze in haar klas twee groepen kan onderscheiden, namelijk de stillere leerlingen en de voortrekkers. Daarnaast vertelt ze dat de klasgroep is veranderd in vergelijking met de vorige meting. Zo wordt leerling 5 nu wel volop 142

betrokken in het klasgebeuren en gaan ze leerling 4 niet meer uitsluiten. Ze gaan het zelfs voor hem opnemen indien hij gepest wordt door andere leerlingen. Volgens coach A is dat een teken van een goede klassfeer. Hierbij geeft ze aan dat een goede klassfeer op zijn beurt een invloed heeft op agressie.

[…] als je een goede klassfeer hebt, zal je minder agressie hebben. Ze gaan dan beter overeenkomen en meer kunnen verdragen van elkaar. (Coach A, meting 2)

Coach B geeft nog steeds aan dat het een zware klasgroep is met veel onderhuidse problematieken zoals pestgedrag, maar dat ze op dit moment wel op weg zijn naar verbetering. Daarnaast hangt de klassfeer af van hoe leerling 14 zich gedraagt tijdens het lesgebeuren. Net zoals coach A, geeft coach B aan dat volgens haar de samenstelling van de klasgroep een invloed heeft op het al dan niet aanwezig zijn van agressie in een klas.

Eigenlijk hangt dat wel af van het gedrag van leerling 14. Eigenlijk kan het zo rap, zelfs binnen een les, gaan keren zodat je dan geen vat meer hebt op die klasgroep. En dat gaat dan echt wel terug van pestgedrag naar elkaar trekken en duwen. Dat slaat om in een fractie van een seconde. […] Vorig jaar had ik binnen het vierde jaar niet te maken met agressie. Terwijl nu in het eerste jaar, ik wel veel met agressie in contact kom. Volgens mij is dit ook te wijten aan de samenstelling van de klasgroep. (Coach B, meting 2)

Bij de leerlingen wordt dezelfde trend vastgesteld als bij de coaches. Klas A geeft tijdens de eerste meting aan dat de klassfeer niet goed is en ze elkaar vaak uitschelden, waar ze tijdens de tweede meting wel tevreden zijn over hun klassfeer. Indien er toch sprake is van ruzie lossen ze dit meestal zelf op, maar wanneer het te hevig is, geven de leerlingen aan dat hun coach het samen met hen oplost.

Sommige kinderen zitten andermans heel de tijd uit te schelden. (Leerling 5, meting 1)

Goed, leuk, veel ruzie maar het is snel opgelost, het valt mee. (Meting 2)

De leerlingen uit klas B hebben tijdens de eerste meting geen informatie gegeven over hun klassfeer. Vanuit de sociogrammen in dezelfde periode blijkt dat een aantal leerlingen de klassfeer niet geweldig vinden. Zo geven vijf leerlingen van de negen hun klas minder dan 6/10 en worden er drie leerlingen afgewezen door de klasgroep. Tijdens de tweede meting zijn de meningen in de klas 143

verdeeld over de klassfeer. Zo geven vier leerlingen aan dat de klas wild is, drie leerlingen dat de klassfeer redelijk goed zit en één leerling dat er veel ruzie is. Wanneer er dieper wordt ingegaan op de ‘wilde’ sfeer die er schijnbaar heerst in de klas, geven de leerlingen aan dat dit veroorzaakt wordt door het klasmanagement van de leerkracht die op dat moment voor hun klas staat. Zo zijn ze wilder bij leerkrachten die niet consequent zijn in het geven van straf en bij jongere leerkrachten waar ze het gevoel krijgen dat hij of zij niet weet hoe de klasgroep aan te pakken. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat er, zoals coach B aangaf, nog veel werk is aan de klassfeer in klas B maar ze al op de goede weg zijn aangezien drie leerlingen aangeven dat de klassfeer goed is.

Omdat hij zo weinig straf geeft. Hij vraagt wel onze agenda’s maar als hij er iets inschrijft, is het nooit dat hij het meent. (Leerling 14, meting 2)

Bij jonge leerkrachten durf je altijd meer en oudere leerkrachten vind ik strenger. […] Je weet ook dat ze nog niet lang in de school lesgeven dus dan denk je ook dat ze het nog niet weten hoe ze het moeten aanpakken. (Leerling 13, meting 2)

Leerkrachtgebonden (1) De leerkracht- leerlingrelatie Binnen deze factor wordt er gekeken naar hoe de coaches en de leerlingen hun band met elkaar omschrijven en of deze band voor de coaches dezelfde is bij leerlingen waarvan ze geen coach zijn. Zowel de coaches als de leerlingen geven aan dat hun band goed is. Zo vertelt coach A tijdens de eerste meting dat ze haar leerlingen het gevoel wil geven dat ze altijd bij haar terecht kunnen en alles aan haar kwijt kunnen. Toch is ze zich ervan bewust dat dit tijd vergt. Tijdens de tweede meting vertelt ze dan ook dat de band tussen haar en haar leerlingen verbeterd is en dat nu ook de verlegen types zaken aan haar en in de klas durven vertellen. Daarnaast merkt ze dat als ze nu iets zegt tegen de leerlingen in verband met hun gedrag ze dit sneller accepteren, waar ze in het begin wel eens durfden tegenspreken. Verder geeft coach A aan dat het je verantwoordelijkheid is als coach om een andere vertrouwenspersoon voor een leerling te zoeken indien je merkt dat er geen klik of band is.

Ik probeer altijd zo open mogelijk te zijn, dat ze alles mogen komen zeggen, dat ze altijd eens mogen komen spreken. […] Ik probeer hen ook duidelijk te maken dat ze moeten leren dat als ze met iets zitten, ze dit aan mij mogen vertellen en ik hen daarom niet zal straffen. Ik heb het idee dat ze wel al zaken durven vertellen, maar dat vraagt tijd. Ze moeten eerst zien dat ze iets kunnen zeggen en dat het ook wordt opgelost. (Coach A, meting 1)

144

Tijdens meting 1 geeft coach B aan dat ze, na een maand coach te zijn, langzaamaan begint te voelen dat er een band ontstaat tussen haar en haar leerlingen en dat de leerlingen meer een beroep doen op haar als coach. Maar ze wil er wel op toezien dat ze niet enkel als een ‘klaagmuur’ wordt gezien en ze haar grenzen blijft bewaken bij leerling 14 die toch wel veel tijd en begeleiding van haar vraagt. Bij de tweede meting spreekt coach B over een goede vertrouwensband tussen haar en haar leerlingen, maar opnieuw wijst ze op het bewaken van haar grenzen bij leerling 14, die te pas en te onpas van haar gebruik maakt als coach. De vertrouwensband is volgens haar gegroeid door de talrijke coachingsgesprekken die ze met de leerlingen doorheen het schooljaar heeft gehouden.

Ik denk vooral door de vele eindeloze klasgesprekken die we al gehouden hebben. Vooral het feit dat de leerlingen weten dat ze terecht kunnen bij mij. Ze durven ook wel rapper vragen aan mij of ik met bepaalde leerkrachten wil praten: “Hé mevrouw wil je eens met die leerkracht daarover praten.” Op die manier. (Coach B, meting 2)

Daarnaast wordt er aan de coaches gevraagd of de band die ze hebben met de leerlingen waarvan ze coach zijn dezelfde is als met leerlingen waar ze geen coach van zijn. Coach A geeft aan dat dit niet het geval is en ze veel meer aandacht geeft en tijd steekt in haar eigen leerlingen om hen beter te leren kennen en te achterhalen hoe zij zich voelen, dan bij andere leerlingen. Toch wil ze erop wijzen dat ze zich nog steeds verantwoordelijk voelt voor de leerlingen waar ze vorig jaar coach van was. Zo merkt ze dat er nog steeds leerlingen van die klas naar haar komen indien ze een probleem hebben. Volgens haar is dit te wijten aan het feit dat ze vorig jaar met die klasgroep een vertrouwensband heeft opgebouwd en dat die leerlingen weten dat als er iets is ze het niet zomaar zou laten voorbij gaan, maar er effectief tijd en ruimte voor vrijmaakt om het probleem op te lossen. Daarnaast is volgens coach A het aantal uur dat iemand lesgeeft in een bepaalde klas een doorslaggevende factor voor het al dan niet kunnen opbouwen van een vertrouwensband. Coach B gaat mee in de gedachtegang van coach A en spreekt zelfs over een speciale band die je opbouwt met de leerlingen waarvan je coach bent, die de komende jaren blijft nazinderen.

[…] Hen zodanig te volgen toch dat jaar dat je hun coach bent. Maar ik merk meer en meer op dat dit niet enkel binnen dit jaar blijft, want er was onlangs een incident en iemand waar ik coach van was vorig jaar is terug bij mij gekomen. Die zei: “Kijk, ik wil dat jij iets doet voor mij want mijn huidige coach kan of wil dit niet.” Je voelt wel dat het blijft hangen en je toch wel een speciale band creëert met die jongeren. (Coach B, meting 2)

145

Ook de leerlingen uit de beide klassen geven aan dat hun band met hun coach goed is. Zo geven zeven leerlingen in klas A aan dat hun band goed is en één leerling dat de band middelmatig is. In de antwoorden van de leerlingen uit klas B zit er meer variatie. Vier leerlingen spreken over een goede tot zeer goede band, twee leerlingen over een middelmatige band en twee leerlingen weten niet goed hoe ze hun band moeten omschrijven met hun coach.

(2)

Leerkrachtstijl en klasmanagement De factoren leerkrachtstijl en klasmanagement worden hier samen besproken, omdat deze

nauw met elkaar verbonden zijn. Wanneer de coaches hun leerkrachtstijl omschrijven, geven ze beiden aan dat ze als coach dicht bij hun leerlingen willen staan.

Ik ben niet de typische leerkracht die dicteert. Ik ben eigenlijk iemand die altijd in gesprek gaat met de leerlingen […] En als leerkracht meer met lichaamstaal iets proberen op te lossen en in gesprek te gaan, maar ik ga niet al straffend optreden. Daar komen we niet echt mee vooruit. (Coach A, meting 1)

Ik ben niet echt het leiderstype en ook niet de ‘laissez-faire’, maar ik probeer zodanig naar de leerlingen toe streng maar rechtvaardig te zijn. Ik start altijd in het begin van het schooljaar van kijk: “Ik heb enorm veel respect voor jullie, ik verwacht dit ook van jullie terug.” En meestal klikt het wel met de leerlingen. […] De leerlingen zeggen soms tegen me van: “Jij begrijpt ons”. Ik denk dat wanneer je soms je probeert te verplaatsen in hun leefwereld, je veel meer terug krijgt van hen. (Coach B, meting 1)

Coach A spendeert dan ook de meeste tijd aan de zorg van de leerlingen, het oppeppen van de klassfeer en de groepsdynamiek. Zo wil ze de leerlingen leren samenwerken met elkaar en leren omgaan met verschillen. Dit probeert ze te bewerkstelligen door andere werkvormen zoals coöperatief leren tijdens haar lessen toe te passen. Verder vindt ze het coachbeleid een goede zet van de school omdat ze graag weet wat er in de leerlingen hun hoofd of leven afspeelt. Daarnaast is coach A er sterk van overtuigd dat het positief bekrachtigen van leerlingen je als coach veel verder brengt, dan wanneer je straffend werkt. Verder motiveert het de leerlingen om zich te blijven inzetten. Zo probeert ze ook het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen door hen de mogelijkheid te geven om hun verhaal kwijt te kunnen. Ze legt liever haar les even stil om te luisteren naar wat er met de leerlingen scheelt, dan dat ze het probleem negeert en verder lesgeeft. Volgens haar brengt deze methode veel meer op nadien, want als leerlingen niet meer graag naar school gaan, zal dit zich ook een negatieve invloed hebben op hun punten. Wanneer 146

hieraan gewerkt wordt en de leerlingen zich beter in hun vel voelen, zullen de leerlingen volgens haar zich automatisch meer inzetten voor school. Daarin hangt dat samen.

Omdat ik zelf voel, zeker in een B-stroom, dat het veel meer helpt als je zegt: “Kijk, ik ben heel blij met wat je nu doet of je bent veel veranderd”. Dan gaan ze helemaal opfleuren en hebben ze veel meer respect voor je en eens je dat respect gewonnen hebt, kan je daar een heel jaar mee werken. […] Je mag nooit een leerling afbreken. Daar bereik je toch niets mee. (Coach A, meting 1)

Bij coach B wordt dezelfde gedachtegang als die van coach A waargenomen. Zo legt ze haar prioriteiten bij de emotionele toestand en de attitude van haar leerlingen. Wanneer een leerling niet gaat presteren, wil ze graag achterhalen waarom dit het geval is in plaats van ervan uit te gaan dat de leerling in kwestie ‘niet gestudeerd heeft’. Volgens haar heeft dit te maken met haar vooropleiding als maatschappelijk werkster. Daarnaast probeert ze binnen het lesgebeuren altijd op het niveau van de leerlingen te werken door voorbeelden en oefeningen te geven die aansluiten bij hun leefwereld om de les op die manier een stuk aangenamer en interessanter te maken. Zo probeert ze de leerlingen te motiveren. Ook door het gebruik van andere werkvormen zoals coöperatief leren, groepswerk en klasgesprekken probeert coach B het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Volgens haar heeft dit een invloed op hoe de leerlingen zich voelen tijdens de les.

Zeker omdat dit ook wel wat ruimte laat. Ze hoeven niet ieder achter hun bank te zitten en de leerkracht staat vooraan en doceert. Die structuur valt dan weg en zo creëer je een meer ontspannen sfeer. Voor bepaalde leerlingen is dat zeker goed om op die manier te werken. (Coach B, meting 2)

Tot slot geven de beide coaches aan dat ze zelf nog geen ervaring hebben gehad met leerlingen die agressief zijn ten opzichte van hen. Dit wijten ze aan de manier waarop ze met de leerlingen omgaan. Volgens coach A weet je wel als coach wie de agressieve types zijn binnen een klas en moet je daarmee rekening houden door ze niet uit te uitdagen. Daarnaast geeft ze aan dat indien een leerling agressief wordt, ze zelf altijd rustig zal blijven en zal wachten tot de leerling in kwestie gekalmeerd is om vervolgens die leerling na de les aan te spreken over zijn gedrag. Volgens coach B heb je als leerkracht een grote invloed op het gedrag van de leerlingen tijdens het lesgebeuren. Bij haar draait het rond het al dan niet hebben van respect voor de leerlingen. Wanneer je als coach respect hebt voor de leerlingen, zullen ook zij jou respecteren als persoon en zich minder 147

snel agressief opstellen ten opzichte van jou als coach. Net zoals coach A gelooft coach B niet in het geven van straf als een oplossing voor agressie.

Ik denk dat je naar gedrag toe als leerkracht echt wel veel in de hand hebt van hoe je leerlingen zijn binnen jouw les en in welke mate zij agressief zijn. Ik denk dat het heel veel draait rond respect hebben. Wanneer jij hen respecteert, zullen zij jou ook veel sneller gaan respecteren. Ik bedoel niet dat je moet meegaan in hun systeem, maar buitenzetten vind ik geen oplossing. (Coach B, meting 1)

Gezinsgebonden Volgens de coaches blijkt het gezin een effect te hebben op het agressieve gedrag van de leerlingen. De coaches benoemen het gezin als een mogelijke bron voor agressie. Zo kan het zijn dat de leerling zich agressief gedraagt op school wegens een moeilijke thuissituatie, leren de leerlingen van hun ouders dat ze zich agressief moeten gedragen om een plaats binnen de maatschappij (in dit geval de school) te veroveren of zijn de ouders zelf agressief thuis ten opzichte van hun kinderen waardoor de leerlingen dit gedrag overnemen op school. Zo geeft coach A aan dat als je als coach op de hoogte bent van een mogelijke probleemsituatie thuis, je binnen het coachgebeuren hier rekening mee kan houden (bv. het beter in kaart kunnen brengen waarom een bepaalde leerling agressief reageert). De leerlingen daarentegen verwijzen naar hun familie wanneer ze aangeven aan wie ze hulp zullen vragen indien ze met agressie op school geconfronteerd worden. Daarnaast geeft leerling 15 tijdens de eerste meting aan dat hij thuis zijn broer vaak uitscheldt en durft te slaan. Ook vertelt hij dat hij veel tegen zijn mama ingaat en de situatie dan enorm kan escaleren. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat er ook sprake is van agressie binnen de thuissituatie van de leerlingen en dit een mogelijke oorzaak van het agressief gedrag van de leerlingen binnen de schoolcontext kan zijn.

Het coachbeleid Ontstaan Dit schooljaar (2014-2015) is OLVTD campus Zeebrugge voor het tweede jaar gestart met het coachbeleid. Vorig jaar was een proefjaar, maar vanaf dit jaar is het beleid definitief ingeburgerd in de school. Het idee komt vanuit de directie. Het was een top-down beslissing waar de leerkrachten geen inspraak in hadden.

148

De doelstellingen De visie van de school Alvorens de coaches hun eigen visie geven op de doelstellingen van het coachbeleid, wordt er eerst aan hen gevraagd met welke verwachtingen de directeur dit beleid in hun school heeft geïntroduceerd. Volgens coach A wil de directeur aan de hand van dit beleid de draaglast van de school over alle leerkrachten verspreiden in plaats van enkele. Op die manier wil hij de band tussen de leerkrachten en de leerlingen versterken, zodat de leerkrachten beter op de hoogte zijn van wat er in het leven van de leerlingen speelt. De coach is dan de persoon die hen zoveel mogelijk moed geeft om te blijven doorzetten. Daarnaast had de directeur volgens haar niet veel verwachtingen tijdens het eerst jaar. Zo had hij enkel de termen onder woorden gebracht en uitgelegd wat die inhielden en de leerlingen verdeeld onder de coaches. Toch voelt coach A dat er ook dit jaar nog teveel coaches zijn die volgens haar in de ‘klastitularis denkwereld’ zitten. Coach B voegt hier nog aan toe dat de directeur niet alleen de last over meerdere leerkrachten wilde verspreiden, maar ook de leerlingbegeleiders wilde ontlasten en de werkdruk bij hen verlagen. Zodat zij zich op een ander niveau met de jongeren kunnen bezighouden.

De visie van de coaches Beide coaches volgen in grote lijnen dezelfde visie als die van de directeur, maar gaan deze meer opentrekken door ook hun eigen stempel erop te drukken. Zo geeft coach A aan dat het doel van de coach is om de leerlingen zo goed mogelijk op te volgen zodat mogelijke problemen alsook sancties kunnen vermeden worden. Daarnaast vertelt ze dat je als coach ook het aanspreekpunt kunt zijn voor de ouders van de leerlingen en zo de ouderbetrokkenheid naar het schoolgebeuren toe kan versterken of verhogen. Ook kan je als coach naar andere leerkrachten toe gezien worden als een hulpbron voor problemen bij de leerlingen. Al geeft coach A aan dat dit niet altijd evident is, aangezien niet elke leerkracht hier voor openstaat.

Leerlingen opvolgen. Als ze niet goed in hun vel zitten, dat je probeert te weten waarom dat zo is. Dat je contact hebt met de ouders ook, als er problemen zijn. Dat je een aanspreekpunt bent. Ik zorg nu voor een groep omdat ik 8 leerlingen heb, maar anders zorg je enkel voor uw leerlingen. Of als er bijvoorbeeld leerproblemen zijn, dat je zelf oplossingen gaat zoeken zodat je naar andere leerkrachten ook een hulp kunt zijn. Wat vrij moeilijk is naar andere leerkrachten toe, maar we proberen dat wel. (Coach A, meting 2)

149

Volgens coach B is het de taak van de coach om de leerlingen een goed gevoel te geven binnen de school en hun klas. Dit kan een coach bewerkstelligen door op alle momenten klaar te staan voor de leerlingen en hen doorheen het volledig schooljaar zo optimaal mogelijk te begeleiden.

Het coachbeleid is voor mij in de eerste plaats: er staan op alle momenten en alle manieren voor de leerlingen. Hen zodanig te volgen toch dat jaar dat je hun coach bent. (Coach B, meting 2)

Structuur De invoering van het coachbeleid in OLVTD campus Zeebrugge heeft volgens de coaches ook structurele veranderingen met zich meegebracht. Zo is nu elke leerkracht verantwoordelijk voor een groepje leerlingen en moet iedereen leerlingen opvolgen. Coach A denkt dat leerkrachten die in hun loopbaan nooit klastitularis geweest zijn, misschien nu meer moed hebben om wel coach te zijn aangezien ze een beperktere groep leerlingen moeten begeleiden. Volgens coach B brengt deze verandering ook administratief gezien veel met zich mee, aangezien alle klassen moeten verdeeld worden. Als er nu een activiteit met de klassen georganiseerd wordt, is iedereen aanwezig en niet enkel de klastitularis van vroeger, waardoor de taken ook meer verdeeld worden onder de coaches en zo de werkdruk verlaagd wordt. Daarnaast willen de coaches uit het eerste jaar de klassen niet opsplitsen en onder elkaar verdelen. Ze willen één coach per klas en geven hiervoor een specifieke reden.

Omdat ze nieuw zijn, omdat ze hun plaats nog moeten vinden en ook de overstap van de basisschool naar het middelbaar nog maken. Daarnaast hebben we ook het klasuur. Dan zie je als coach hoe die groep ineen zit omdat je onder spelvorm of door de sociogrammen dat te weten komt. [...] Indien je maar zes leerlingen uit een klas zou begeleiden, zou dat niet werken. Eens de groep gevormd is, kennen ze hun plaats als ze naar het volgende jaar gaan. Dat verandert wel omdat er nieuwe bij komen, maar ze kennen toch hun plaats in de groep al. Dat is toch voor hen heel belangrijk dat ze weten waaraan en waaraf. (Coach A, meting 1)

Toch merken de coaches dat deze structurele verandering ook weerstand bij sommige leerkrachten met meebrengt. Zo zijn niet alle leerkrachten overtuigd van de effectiviteit van het coachbeleid. Volgens coach A heb je altijd leerkrachten die komen om hun les te geven en niet om leerlingen te coachen. Ze vindt dit een jammer gegeven omdat deze coaches niet met dezelfde intentie coach zullen zijn als iemand die er wel volledig achterstaat, wat een nadeel kan zijn voor de leerlingen. Daarnaast geven zowel coach A als coach B aan dat de meeste collega’s waar ze zelf een 150

goede band mee hebben, die wel overtuigd zijn van het beleid, ook graag een band creëren met hun leerlingen en reeds voelen dat die betrokkenheid naar hun leerlingen toe nu veel groter is.

De werking Ouderbetrokkenheid Bij de werking van het coachbeleid wordt er ook aandacht geschonken aan de ouders van de leerlingen. Zo geven beide coaches aan dat ze in het begin van het schooljaar hun gsm-nummer in de agenda van de leerlingen hebben genoteerd zodat de ouders weten dat de coaches altijd bereikbaar zijn en openstaan om met hen in contact te treden. Op die manier probeert de school ook de ouderbetrokkenheid naar de school toe zowel te versterken als te verhogen. Coach B geeft aan dat de ouders van de leerlingen daar ook effectief gebruik van maken en haar opbellen. Ze merkt hier zelfs een evolutie in op. Naarmate dat haar band met de leerlingen beter wordt, nemen ook de ouders van die leerlingen zelf spontaner contact.

Ik merk ook wel dat de ouders wel spontaner contact gaan opnemen, misschien door wat de leerlingen wel vertellen thuis. Zodat ik dan rapper een telefoontje van hen krijg: “Kan je eens daar of daar tussenkomen?” (Coach B, meting 2)

Daarnaast nemen de coaches ook zelf contact op met de ouders via de telefoon, de schoolagenda of het oudercontact indien er zich problemen voordoen. Zo heeft coach A de ouders van leerling 2 en 8 via de agenda en op het oudercontact op de hoogte gebracht van haar initiatief om met de leerlingen te werken aan hun gedrag aan de hand van werkpunten. De ouders ondertekenden dan telkens de agenda van de leerlingen om aan te geven dat ze op de hoogte waren van het werkpunt dat de leerling die week had gekregen (zie ‘aanpak van de coaches’).

Het klasuur Zelf gebruiken de coaches de term ‘coachuur’ niet, maar spreken ze eerder over een klasuur. Het eerste jaar van de eerste graad heeft elke week een klasuur. Volgens coach A is de invulling van dit klasuur veranderd sinds de komst van het coachbeleid. Zo hebben ze het klasuur uitgebreid. Waar vroeger vooral de focus lag op leren leren en “Hoe maak ik mijn boekentas?”, hechten ze nu meer belang aan het aanleren van sociale vaardigheden en communicatievaardigheden, het creëren van een goede groepsdynamiek en een goed gevoel in de groep. Dat laatste bewerkstelligen ze aan de hand van verschillende methodes: het spelen van een groepsspel of energizer, het houden van een

151

klasgesprek over de sfeer in de klas, een doorschuifsysteem van portretfoto’s of een binnen-en buitenkring rond gevoelens.

De klas versieren of een energizer spelen, zulke zaken helpen wel veel. Of als we zeggen: “Oké we hebben goed gewerkt in de klas en het laatste kwartier gaan we eens tikkertje bal spelen.” Dat zijn kleine zaken die toch helpen. Of ze leren hun groepjes eens maken. Ik heb ze ook voor L.O. en dan zet ik ze eens samen met die of met die. Of we hebben eens dat spel gespeeld Belfidar. Dan moeten ze elkaar vastnemen en leren ze contacten maken met elkaar. Dat verbetert wel de sfeer. (Coach A, meting 2) Coach B geeft aan dat ze ook een poging heeft gedaan om te werken rond ‘mindfulness’ om zo de rust in haar klas terug te vinden. Volgens haar had dat een enorme impact op de sfeer in de klas. Daarnaast gaven de leerlingen aan dat ze letten op hun eigen ademhaling zagen als een trucje om hun agressie in te tomen. Het klasuur kan gezien worden als een moment om preventief te gaan werken rond agressie.

Ik heb een poging ondernomen om te werken rond ‘mindfulness’. Ik denk dat ik op dat moment een beetje te kort op hun vel zat, want onder andere leerling 14 en 16 zijn dan beginnen te wenen. Toen heb ik enkel gewerkt rond hun ademhaling: “Kijk we luisteren even naar onze adem. We tellen tot tien en wat is het eerste dat in je opkomt?” Er was dan een enorm rustige sfeer in de klas. Dat was echt heel aangenaam. Ik had dat eigenlijk niet verwacht dat ik tot dat punt dan ging komen, maar emotioneel gezien was het voor leerling 14 en 16 echt wel heel zwaar omdat die twee toch wel een redelijk zware thuissituatie hebben. […] ze vonden dat echt wel de moeite, want de dag erop zeiden er wel veel: “Ja, mevrouw ik heb dat eens thuis geprobeerd en ik voel wel dat ik op dat moment rustiger word. Bijvoorbeeld als mijn mama boos wordt op mij, in plaats van dat ik onmiddellijk zal gaan reageren, heb ik jouw trucje- zo hebben ze dit genoemd- geprobeerd. Ik probeer tien keer te luisteren naar mijn eigen adem en dan kan ik wel anders gaan reageren.” (Coach B, meting 1)

Toch geven beide coaches aan dat ze ook in het tweede jaar van de eerste graad een klasuur willen. Volgens hen hebben ook de tweede jaars nood aan een moment van rust tijdens de schoolweek, zodat de coach samen met hen tijd en ruimte kan vrijmaken om problemen op te lossen en groepsvormingen te organiseren. Nu moeten de coaches hun eigen les stilleggen, maar dat is niet altijd haalbaar door de tijdsdruk die de coaches ervaren om de leerplandoelstellingen te bereiken. Het is volgens coach B dan ook moeilijker om een band te creëren met je leerlingen wanneer je geen klasuur hebt. Tot slot is het volgens coach B een echte must om in de eerste graad een klasuur te 152

hebben omdat de leerlingen nog hun weg moeten vinden in de school en je als coach hen hierbij kunt helpen.

De CORU De CORU is de afkorting van de coachruimte. Het is een aparte spreekkamer waar leerlingen en coaches elkaar kunnen ontmoeten en een rustig gesprek kunnen houden. Volgens coach A wordt deze ruimte voornamelijk gebruikt voor een individueel gesprek met een leerling. Of als je de ouders van een leerling wil uitnodigen voor een gesprek. Zelf geeft coach A aan dat ze geen gebruik maakt van de CORU omdat ze alle coachingsgesprekken met haar leerlingen in de klas zelf probeert te houden. Indien ze een leerling apart wil spreken, doet ze dit eerder eens op de gang of tussen de lessen door, dan dat ze specifiek naar de CORU gaat. Coach B daarentegen gebruikt de CORU wel op een actieve wijze. Ze verklaart dit enerzijds doordat ze elke maandag daar SOS klas geeft binnen de GOK-werking van OLVTD campus Zeebrugge en anderzijds doordat ze tijdens haar springuren daar altijd zit. Ze communiceert dit ook zo naar haar leerlingen toe, zodat zij weten wanneer er iets is, ze haar altijd daar kunnen terugvinden om op gesprek te komen. Zo geeft coach B aan dat ze leerling 14 daar al een aantal keren naar toe heeft meegenomen wanneer ze zag dat hij werd buitengezet door een andere leerkracht om met hem een gesprek daarover te houden. Daarnaast vertelt coach B dat ze niet weet in welke mate andere coaches gebruik maken van de CORU.

Coach zijn De visie van de coaches Wanneer beide coaches ‘hun ideale coach’ omschrijven, valt het op dat ze dezelfde gedachtegang hebben en allebei het erg belangrijk vinden dat je als coach weet wat er in het hoofd van de leerling omgaat en je hierop kan inspelen. Verder zien ze het coachgebeuren breder dan dit en betrekken ze ook de context van de leerling. Hiermee geven ze aan wat ‘coach zijn’ volgens hen betekent.

De ideale coach voor mij is iemand die echt ter beschikking staat van zijn leerlingen, bij wie de leerling echt wel terecht kan met om het even welk probleem, zowel op het schoolse vlak als op persoonlijk vlak. Ook naar de contacten naar de ouders toe, een coach zijn voor hen naar de directie toe. De leerlingen kunnen samenbrengen en zorgen dat het klasgebeuren toch wel goed verloopt. (Coach B, meting 1)

153

Vervolgens wordt er dieper ingegaan op de vaardigheden, kennis en attitudes die een coach volgens coach A en B moet bezitten. Beiden spreken ze over een bepaalde ‘feeling’ die je als coach moet hebben met je leerlingen, wil je dat het coachbeleid bij hen aanslaat. Daarnaast vindt coach A het belangrijk dat je altijd positief blijft tegen de leerlingen en hen blijft positief bekrachtigen ook al doen ze ‘ambetant’ of lastig.

Ik denk wel dat een coach over bepaalde sociale vaardigheden moet beschikken. Zo niet, dan eventueel een aantal trainingen daarover gaan volgen. Ja, niet iedereen werkt op dezelfde manier of heeft die feeling met die leerlingen. Wanneer je zelf niet die feeling hebt, denk ik niet dat je als coach zo goed zal functioneren en de leerlingen weten dat ook, beter dan wie. Ze gaan dan ook op zoek naar iemand anders, dat merk je dus ook. Ze zeggen zelfs: “Tegen die of die kunnen we niet praten”, dat is jammer, maar toch is dat wel zo. (Coach B, meting 1)

Tot slot geven de coaches aan of er volgens hen een verschil is tussen een coach zijn of een klastitularis zijn. Coach A vindt dat de term coach een bredere invulling heeft dan klastitularis. Waar de klastitularis vroeger voornamelijk bezig was met administratieve taken zoals het ophalen van papieren en geld, het controleren van de agenda’s en het geven van punten en nota’s, is het hoofddoel van de coach nu het begeleiden, ondersteunen en motiveren van de leerlingen. Coach B daarentegen ziet geen verschil tussen coach zijn of klastitularis zijn omdat enerzijds het administratief werk hetzelfde blijft en anderzijds ze zich altijd al coach heeft gevoeld.

De visie van de leerlingen Ook bij de leerlingen wordt er gepeild naar welke taakinvulling of betekenis zij geven aan hun coach. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat de meeste leerlingen hun coach beschouwen als een vertrouwenspersoon die hen helpt met verschillende problemen, gaande van vragen rond de leerstof en de examenperiode tot pesten en ruzie binnen de klasgroep. Daarnaast beschouwen sommige leerlingen uit klas B hun coach als een vriend waar ze alles aan kunnen vertellen. Slechts één leerling uit dezelfde klas geeft aan dat hij zijn coach enkel beschouwd als iemand die hen zaken aanleert, maar hij zou nooit naar haar stappen indien hij problemen zou hebben.

Als je met iets vastzit, met iets twijfelt, met de examens. (Leerling 5, meting 2)

Ik stap soms eens naar haar wanneer ik het moeilijk heb. (Leerling 14, meting 2)

154

Een soort vriend waar ik naartoe kan stappen en waar ik alles aan kan vertellen. (Klas B, meting 2)

Iemand die ons iets leert, maar ik ga nooit direct naar haar gaan als het de coach is. (Klas B, meting 2)

De relatie tussen het coachbeleid en agressie De rol van de coach bij agressie Algemeen Beide coaches geven aan dat de coach onmiddellijk in aanmerking komt indien er sprake is van agressie bij de leerlingen waarvan zij coach zijn. Zo wordt alles meegedeeld aan de coach, ook wanneer de agressie plaatsvindt tijdens de weg van en naar school (bv. op de tram of de schoolbus). Het is dan de verantwoordelijkheid van de coach om met de betrokken leerling in contact te treden en een gesprek daarover te houden. Volgens coach A is het belangrijker om te achterhalen wat de drijfveer van iemand was om een bepaald gedrag te stellen, dan het geven van een sanctie. Zo gaat de coach samen met de leerling in kwestie na hoe de situatie in de toekomst kan vermeden worden en stellen ze enkele mogelijke objectieven op waar de leerling binnen een bepaalde periode aan kan werken om nadien te evalueren of zijn gedrag dan ook effectief veranderd is.

De coach zal altijd erbij betrokken worden, ook al is dat agressiegeval tijdens een andere les. De coach wordt altijd op de hoogte gebracht. Je moet als coach weet hebben van het waarom en van het hoe en wat. De sanctie die erop volgt is niet het belangrijkste, want als je niet weet waarom ze het gedaan hebben, speelt de sanctie ook geen rol. De directie gaat zich daar niet mee bezighouden. De coach moet dan achterhalen waarom het gebeurd is en nagaan hoe hij het samen met de leerling kan oplossen en wat eraan kan worden gedaan. Dat is dan weer de coach zijn taak. (Coach A, meting 1)

In de praktijk blijkt dit echter niet zo eenvoudig te zijn. Zo haalt coach B tijdens de tweede meting een voorbeeld aan waar een leerkracht in plaats van met haar in contact te treden onmiddellijk naar de directie is gestapt om het agressie-incident voor te leggen. Hierbij voelde ze zich gepasseerd en niet gewaardeerd als coach. Wanneer er dieper wordt ingegaan op dit incident geeft coach B toe dat niet alle leerkrachten altijd alles melden aan de coach. Zo kan het wel eens gebeuren dat er incidenten worden gerapporteerd in de attitudefiche van de leerling zonder dat de coach 155

hiervan op de hoogte is. De moeilijkheid hierbij is dat de coach dan de leerling in kwestie een nota in de agenda moet geven voor die incidenten nog voor ze zelf op de hoogte is van wat er precies is gebeurd. Een beperking binnen het communicatiegebeuren tussen de leerkrachten onderling, die volgens coach B niet gemakkelijk op te lossen valt, aangezien sommige leerkrachten parttime werken en niet altijd bereikbaar zijn omdat ze ook nog in andere scholen lesgeven.

Wanneer er een incident gebeurt bij een andere leerkracht en er wordt onmiddellijk een stap gezet naar de leerlingbegeleiding of de directie, dan vind ik dat zeer jammer dat het niet eerst met de coach besproken wordt. […] Er was een incident gebeurd in de klas en ik wist er niets van. Misschien was het een opstapeling van frustraties omdat die leerkracht ten einde raad was. En ja die is dan met de agenda en de fiche van leerling 14 naar de directie gegaan, van: “Kijk dit is niet meer haalbaar voor mij.” Ik voelde me dan wel even gepasseerd als coach en ik heb dat ook wel gezegd tegen die leerkracht van: “Kijk ik had het wel geapprecieerd, mocht je eerst naar mij gekomen zijn, want ik heb al uren gesprekken gehad met leerling 14.” (Coach B, meting 2)

Daarnaast werken de coaches niet alleen met de leerlingen, maar gaan ze ook andere partijen zoals hun ouders of andere leerkrachten betrekken om de agressiegevallen beter te kunnen kaderen en op te lossen. Volgens coach A is het houden van een coachingsgesprek met de leerling in kwestie slechts een onderdeel van de oplossing. In de praktijk merkt ze echter dat de meeste leerkrachten het bij een gesprek laten en de situatie verder niet meer opvolgen. Dat is dan weer de taak van de coach. Daarom is het belangrijk dat er een heldere en open communicatie is tussen alle coaches onderling, zodat ze ook effectief korter op de bal kunnen spelen en situaties sneller kunnen oplossen. Indien dit niet het geval is, kan het wel eens gebeuren dat een situatie escaleert zoals coach B in het vorige voorbeeld heeft aangegeven. Alvorens iets kan worden opgelost, moeten niet alleen de andere coaches, maar ook de leerlingen gemotiveerd zijn om naar de coach toe te stappen indien er zich een probleem stelt. Zo geven beide coaches aan dat ze al vanaf het begin van het schooljaar de leerlingen proberen duidelijk te maken dat ze hen enkel kunnen helpen wanneer ze zelf aangeven dat ze met een probleem zitten. Het hoeft volgens coach B niet altijd over problemen te gaan. Zo kunnen ook bij haar terecht voor andere zaken. Volgens coach A is dit niet voor alle leerlingen een evidentie, aangezien sommige geen praters zijn en van hun coach verwachten dat ze het zelf aanvoelen of opmerken wanneer ze met iets zitten.

156

De eerste dag dat ik mijn interim kwam doen, de eerste les die ik had met hen, heb ik mij voorgesteld en even gepraat over het coachgebeuren. Ik heb hen dan gezegd dat ze voor gelijk wat met mij mogen praten. […] dat gaat van een nieuwe puppy die ze komen tonen tot “Mijn mama is weggelopen en we hebben ze moeten zoeken.” of “Papa was stomdronken.” Dit gaat van leuke tot hele zware verhalen. (Coach B, meting 1)

[…] je ziet dat soms ook aan de leerlingen hun gezicht. Leerling 1 heb ik al een paar keer op ‘zijn tandvlees’ zien bijten, dat het schreeuwen hem nader stond. Ze gaan dat niet uit zichzelf vertellen, maar als jij het ziet, dan zijn ze wel opgelucht dat ze het dan gezegd hebben. (Coach A, meting 2)

Zowel coach A als coach B geven in dit verband aan dat niet elke leerling even gemotiveerd is om naar hen toe te stappen. Hoe mondig de leerlingen ook zijn, zullen ze volgens coach A niet altijd hun problemen aan haar vertellen. Pas wanneer ze merken dat ze iets niet zelf kunnen oplossen, ook niet bij een andere leerkracht of medeleerling, zullen ze naar haar toestappen om hulp te vragen. Daarnaast is ze ervan overtuigd dat wanneer je als coach een groep hebt waar er zich meerdere problemen voordoen, ze ook sneller iets aan je komen vertellen. Bij coach A is dit niet geval omdat er volgens haar in haar klas zich enkel kleine incidenten voordoen. Coach B daarentegen zegt tijdens de eerste meting dat de leerlingen wel regelmatig een beroep op haar doen, en verklaart dit enerzijds door het respect dat ze toont aan hen en anderzijds door het feit dat de leerlingen zich comfortabel voelen bij haar alsook dat ze het gevoel hebben bij haar terecht te kunnen. De ontmoetingsdag in september heeft volgens haar daarbij veel geholpen omdat de leerlingen haar toen vanuit een ander perspectief hebben leren kennen. Tijdens de tweede meting geeft coach B aan dat de leerlingen nog steeds regelmatig een beroep op haar doen en meer vanuit zichzelf naar haar toestappen. Maar ook zij geeft aan dat niet alle leerlingen even gemotiveerd zijn om met haar in contact te treden indien ze een probleem hebben. Ze geeft hier echter wel een andere verklaring voor dan coach A.

Maar ook bij die leerlingen zijn er geen problemen of is er geen noodzaak. Ze voelen zich goed in hun vel. Ze zijn bijna voorbeeldleerlingen en ja zij komen dan gewoon eens langs om over hun thuissituatie te praten, zoals: “Ik ben gaan zwemmen of ik heb een nieuw hondje moet je hem eens zien?” (Coach B, meting 2)

Hieruit kan er worden geconcludeerd dat de leerlingen ervan op de hoogte zijn dat ze naar de coaches kunnen stappen indien er sprake is van agressie of als ze met een probleem zitten. Volgens

157

coach B gaat dit verder dan alleen maar agressieproblemen. Zo kunnen de leerlingen bij haar terecht voor diverse zaken.

Aanpak van de coaches Wanneer er dieper wordt ingegaan op de aanpak van de coaches bij agressie, kan er worden gesteld dat de coaches verschillende technieken toepassen om de aanwezige agressie bij leerlingen aan te pakken en ze hiervoor meerdere actoren naast de leerling in kwestie gaan betrekken. Zo communiceren ze met de ouders van de leerlingen via de agenda, de telefoon of een oudercontact, vragen ze de leerlingbegeleider om advies indien ze met een bepaald probleem zitten en spreken ze hun collega’s aan om samen tot oplossingen te komen. Coach A geeft aan dat haar aanpak van persoon tot persoon afhangt en ze ervan overtuigd is dat sanctioneren bij leerlingen in de B-stroom een averechts effect heeft. Zo zal ze altijd samen met haar leerlingen oplossingen zoeken en die na verloop van tijd evalueren. Ze neemt hierin wel de bovenhand, maar geeft de leerlingen de ruimte om zelf suggesties naar voren te schuiven. Coach A geeft in dit verband aan dat ze niets zal doen zonder de toestemming van de leerlingen.

Dat hangt ook af van persoon tot persoon. Ik weet dat ik bij de ene wel eens hard moet reageren en dat die zo gaat stilvallen, maar als ik bij een andere leerling weet ik dat ik anders moet reageren, dan doe ik dat ook. Ik zal nooit zeggen: ‘Ik ga iedereen gelijk voor de wet behandelen’, dat werkt niet. […] Maar je mag niet altijd sanctioneren, want op den duur als je gaat sanctioneren, vooral in een B-stroom, kan dat een averechts effect hebben. Dan gaan ze kwaad worden dat ze een sanctie krijgen. Je mag die twee niet aan elkaar koppelen. Je moet proberen iets op te lossen zonder sancties uit te delen. Ook al weet je dat iemand zwaar in de fout gaat, moet je dat proberen. Vind ik, hé. Dat is mijn mening. (Coach A, meting 1)

Een maatregel die coach A tussen de twee metingen door heeft getroffen naar aanleiding van de resultaten uit de tweede meting van de sociogrammen, is het werken met werkpunten. Zo hebben leerling 2 en 8 om de twee weken een (nieuw) werkpunt gekregen waar ze op moesten letten. Dit werd ook naar de ouders toe gecommuniceerd via de schoolagenda. Leerling 8 moest erop letten dat hij zijn medeleerlingen niet meer duwde of aan hen trok en leerling 2 moest meer respect hebben voor het materiaal. Bij beide leerlingen merkte coach A een positieve evolutie op en heeft ze leerling 8 daarvoor een goede nota gegeven in zijn agenda, zodat ook zijn ouders ervan op de hoogte waren dat zijn gedrag was verbeterd. Tijdens de tweede meting gaf coach A dan ook aan dat ze dit systeem bij haar leerlingen verder ging gebruiken, aangezien het zijn vruchten afwierp.

158

Coach B geeft in dit verband een ander voorbeeld. Zo heeft ze met leerling 14 afgesproken dat wanneer hij voelt dat hij een woedeaanval krijgt, hij uit het klaslokaal mag gaan om zijn agressie af te reageren door een paar toertjes op de speelplaats te lopen. Wanneer er verder wordt ingegaan op de doeltreffendheid van deze maatregel, geeft coach B aan dat niet alle leerkrachten dit systeem willen toepassen in hun klaspraktijk. Hierdoor komt het wel eens tot conflicten tussen leerling 14 en de andere leerkrachten. Hieruit kan er worden geconcludeerd dat deze maatregel niet doeltreffend genoeg is om de agressie van leerling 14 in te dijken. Alsook kan de tegenwerking van de andere leerkrachten beschouwd worden als een belemmering voor de effectiviteit van de aanpak van de coach inzake agressie.

Dat is een gevoelig punt. In mijn les heb ik leerling 14 nog niet moeten buiten zetten. We hadden een volledig systeem uitgewerkt, maar soms is het een wisselwerking tussen leerling 14 en leerkrachten die niet toestaan dat hij de les buitengaat en dan komt het wel tot conflicten. Dat is dan niet meer om het gedrag van leerling 14, maar echt om leerling 14 zelf. (Coach B, meting 2)

Vervolgens geeft coach A aan dat ze niet alleen werkt aan agressie in haar eigen klas, maar ook in andere klassen. Zo heeft ze in een klas in het tweede jaar beroeps gewerkt rond verbale agressie toen de onderdirecteur haar vroeg dit op te lossen. Alle leerlingen moesten hetgeen dat de agressor tegen hen zeiden een hele week lang op een kaart noteren in plaats van zelf verbaal of fysiek agressief terug te reageren. Indien ze toch een reactie gaven, moesten ze dit ook op de kaart noteren. Nadien werden alle kaarten overlopen en klassikaal besproken. Volgens coach A was ze ook deze keer geslaagd in haar opzet wanneer ze merkte dat de leerlingen minder verbaal agressief waren en één leerling uit diezelfde klas niet meer teruggreep naar fysieke agressie. Zo probeert ze ook de manieren van omgang bij zowel haar leerlingen als andere leerlingen te veranderen of om te keren. Eenzelfde gedachtegang wordt bij coach B waargenomen, wanneer ze aangeeft dat ze haar leerlingen meer inzicht wil geven in hun eigen gedrag. Via coachingsgesprekken probeert ze de leerlingen te wijzen op de mogelijke gevolgen van hun gedragingen en hoopt ze hen zo aan te sporen om te kiezen voor alternatieve gedragingen.

[…] nu de tweede keer is die naar mij toe gekomen zonder te slaan, dus dan zie je dat hij het niet meer op dezelfde manier heeft opgelost en dat is dan wel al positief. Dan heb ik met die kaartjes proberen te werken. Ja, dat is nu ook van korte tijd natuurlijk. Dat kan je geen heel schooljaar doen, maar als het dan geholpen heeft en ze zien: “We krijgen minder sancties en iedereen is vrolijker”, dan kan hun gedrag nog snel omkeren. (Coach A, meting 1) 159

[…] ik ga toch proberen een gesprek aan te gaan met de leerlingen: “Waarom dit taalgebruik?” en “Kan je het niet op een andere manier gaan verwoorden”, want voor de ene is het soms agressie terwijl de andere het een doodgewone zaak vindt. Dan probeer ik wel duidelijk te maken van: “Probeer het eens op die manier, want het komt echt wel kwetsend over.” […] Ik zal niet zeggen dat ik hier altijd in slaag, maar ik probeer hier toch wel in te sturen. (Coach B, meting 1)

Wanneer er verder wordt ingegaan op het effect van de verschillende zaken die coaches in hun klas hebben gedaan om agressie tegen te gaan, geeft coach A aan dat je het nooit helemaal zeker weet of het dan ook effectief is opgelost. Coach B zegt in dit verband dat haar leerlingen zich anders gedragen bij haar, dan bij andere leerkrachten. Zo zijn de leerlingen bij haar niet agressief, maar bij haar collega’s wel. Wanneer ze daar zelf dieper op ingaat, geven haar leerlingen aan dat dit te wijten is aan haar manier van klasmanagement en ze bij haar weten hoe ver ze kunnen gaan. Daarnaast merkt coach B tijdens de tweede meting op dat de leerlingen wel weten dat ze verkeerd bezig zijn, maar toch steeds opnieuw hetzelfde gedrag vertonen. Volgens haar werkt het niet om leerlingen slechts eenmaal op hun gedrag te wijzen. Het moet iets constant zijn. Zo wijst ze zelf haar leerlingen steeds opnieuw op hun gedrag in de hoop dat ze na verloop van tijd hun gedrag aanpassen.

Oplossen, dat weet je nooit. Volgende week kan dat weer iets kort zijn en hun lontje kan alweer in brand staan. Dat zijn b-leerlingen ook. (Coach A, meting 2)

Ik vraag hen dat ook soms van: “Hoe komt het dat jullie dat gedrag of het gedrag dat ik verneem bij de andere leerkrachten niet stellen bij mij?”, want ik hoor dan ‘ja het is weer plezant geweest in Frans of bij wiskunde’, dan zeggen ze: “Ja maar het is anders bij u.” Als ik dan doorvraag: “Wat is er anders?”, “Ja, wanneer jij zegt stop dan weten we ook dat jij dat meent.” Ik denk zelf ook door de structuur die ik daarin aanbreng, dat dit helpt. “Ja, jij begrijpt ons”, dat krijg ik ook vaak te horen. Ik denk dat ik ook maar luister. Hoewel dat ik ook wel streng ben, maar misschien hebben ze dat juist wel nodig. (Coach B, meting 2)

Tot slot merken de coaches dat ze soms op hun eigen grenzen botsen binnen het coachbeleid inzake agressie. Zo voelen ze zich niet altijd even bekwaam of bevoegd om alle agressieproblemen die er op OLVTD campus Zeebrugge aanwezig zijn zelf op te lossen. Beide coaches geven aan dat wanneer ze zich niet meer bevoegd voelen, ze een beroep kunnen doen op de leerlingbegeleider aangezien die zich in de verhoogde zorg bevindt. Hij zal dan samen met het CLB naar oplossingen zoeken en de nodige contacten leggen. 160

Coach A zegt dat haar bevoegdheid stopt wanneer ze merkt dat iemand zich niet goed in zijn vel voelt en er daar dieperliggende problematieken voor aan de bron liggen. Volgens haar is het moeilijk om als coach daar iets aan te veranderen. Binnen haar eigen klasgroep dit schooljaar is ze echter nog niet op haar eigen grenzen gestoten. Coach B daarentegen voelt zich tekortschieten wanneer ze verneemt dat een van haar leerlingen suïcidale gedachten heeft. Zo is ze zelf op zoek gegaan naar navormingen om zich als coach daarin verder te kunnen professionaliseren, omdat ze zich persoonlijk verantwoordelijk voelt voor die leerling. Toen de leerling zei dat zijn papa er al zeven jaar over praat en hij niet zolang als hem ging wachten, heeft ze de leerlingbegeleider, de directie en het CLB ingeschakeld door hen op de hoogte te brengen van de situatie. Ook de ouders van de leerling in kwestie werden door de leerlingbegeleider gecontacteerd en uitgenodigd op gesprek.

Kleine conflicten of zaken nadien oplossen dat gaat, maar als iemand zelf niet goed in zijn vel zit door wat hij soms heeft meegemaakt, dat kun je niet altijd oplossen. (Coach A, meting 1)

Op andere momenten, voel ik mij als coach wel ook tekortschieten. Bijvoorbeeld naar aanleiding van bepaald gedrag van jongeren waar ik nu wel terug voor in vorming ga om mij te gaan bijscholen. […] omdat het niet altijd in mijn bevoegdheid ligt want ik denk dat iemand met suïcidale gedachten niet echt meer onze bevoegdheid is, maar als die leerling daar wel over komt praten dan wil ik toch wel de juiste manier om door te verwijzen weten. (Coach B, meting 2)

Het verband tussen het coachbeleid en agressie Ter afronding omschrijven de coaches hoe zij zelf het verband zien tussen het coachbeleid van OLVTD campus Zeebrugge en agressie. Coach A zegt tijdens de eerste meting dat het coachbeleid volgens haar nog niet lang genoeg bestaat om al te kunnen spreken van een mogelijk effect. Toch is ze ervan overtuigd dat het beleid sneller zal aanslaan bij de jongere leerlingen dan bij de oudere omdat deze volgens haar wel nog nood hebben aan een vertrouwenspersoon. Terwijl de leerlingen uit de hogere jaren, en zeker tijdens hun puberteit, daar minder nood aan hebben of daar niet direct voor openstaan. Daarnaast heeft volgens coach A het coachbeleid een invloed op hoe er wordt omgegaan met agressie. Zo geeft ze aan dat je als coach door de band die je hebt opgebouwd met je leerling sneller kunt inspelen op mogelijk problemen en sneller kunt aanvoelen indien het niet meer gaat met die leerling. Verder weten de leerlingen bij wie ze terecht kunnen en kan de coach voor hen een vertrouwenspersoon worden waar ze hun mening over bepaalde situaties aan kunnen vertellen, waar een andere leerkracht daar geen tijd en ruimte voor vrijmaakt wat soms frustraties bij de 161

leerling opwekt. Op die manier kan volgens coach A de coach hen dan een ander perspectief geven op de situatie en zo zaken sneller oplossen. Er is dus volgens coach A een verband tussen het coachbeleid en agressie op voorwaarde dat je als coach nagaat waarom iemand dat gedrag heeft gesteld en hoe je daar samen aan kunt werken dat het de volgende keer niet meer gebeurd. Toch nuanceert ze haar antwoord door aan te geven dat volgens haar niet iedereen geholpen is met het coachbeleid en het vooral inspeelt op leerlingen met reactieve agressie.

Voor sommige die impulsief zijn van aard kan het zeker helpen wanneer je hen een andere manier omgaan, van reageren aanleert en ze ook zien dat het effect heeft. Maar niet bij iedereen. Als het probleem dieper ligt, dat heeft dan ook vaak met de thuissituatie te maken, hebben we daar niet altijd effect op, maar dat is niet bij iedereen het geval. (Coach A, meting 1)

Coach B vindt het echter moeilijker om te kunnen spreken van een verband tussen het coachbeleid en agressie. Volgens haar is elke leerkracht alert voor agressie en gaat elke leerkracht ervoor zorgen dat agressie of agressiviteit uit de school gebannen wordt. Toch geeft ze aan dat doordat je als coach dichter staat bij je leerlingen, je sneller op problemen kunt inspelen en zo agressie geweerd kan worden. Maar of dat echt een invloed heeft op het agressieve gedrag van de leerlingen laat ze in het midden. Daarnaast geeft ze, zoals coach A, aan dat het coachbeleid zijn beperkingen heeft en het niet alle leerlingen kan helpen inzake agressie.

Ik denk wel terug binnen het klasgebeuren wanneer je als coach zodanig betrokken bent op je groep je agressie wel serieus binnen de hand hebt. Maar bij bepaalde leerlingen zoals leerling 14 die agressie zich eigen heeft gemaakt, weet ik niet in hoeverre ik als coach daar nog iets aan kan doen. Ik kan wel zeggen van: “Doe dit of doe dat”, maar ik weet niet in welke mate dit helpt. Daar stopt dan wel mijn bevoegdheid. Ik kan wel met hem werken tot op een bepaald niveau en proberen wat sociale vaardigheden bij te brengen, maar daar stopt het wel. (Coach B, meting 1)

Tijdens de tweede meting is coach A er nog steeds van overtuigd dat er een verband is tussen het coachbeleid en het agressief gedrag van de leerlingen. Zo voegt ze aan haar argumentering toe dat het coachbeleid eerder een preventieve dan een curatieve werking heeft. Volgens haar kan de coach gezien worden als een kanaal die de agressie van de leerlingen reguleert, door naar hen te luisteren en samen met hen naar oplossingen te zoeken waardoor hun (agressie) problemen minder opstapelen.

162

Als leerlingen weten bij wie ze terecht kunnen, zullen ze veel sneller naar die persoon gaan. Dan kunnen ze al preventief langskomen om hun probleem te stellen, zodat ze niet moeten wachten tot dat het te ver komt en dat is de bedoeling van de coach. Dat hij veel sneller betrokken geraakt of veel sneller op de hoogte is van een probleem. […] Dus het is de bedoeling dat de coach veel sneller reageert of aangeeft dat wanneer hij voelt dat er bijvoorbeeld een klassenraad nodig is, om aan de alarmbel te trekken. Dat die naar de leerlingbegeleider toestapt om te zeggen dat er voor een bepaalde leerling extra hulp nodig is. (Coach A, meting 2)

Bij coach B kan er een evolutie worden vastgesteld in haar overtuiging van de invloed van het coachbeleid op agressie. Ze merkt nu een duidelijker effect van het coachbeleid op agressie bij haar leerlingen. Zo geeft ze aan dat ze zelf als coach zeer weinig met agressie wordt geconfronteerd en dat haar leerlingen zich anders gedragen bij haar dan bij haar collega’s. Ze verklaart dit aan de hand van drie factoren die volgens haar een invloed hierop hebben: (1)hoe zij is als persoon, (2)de vertrouwensband die ze heeft opgebouwd met haar leerlingen en (3)het respect dat ze heeft voor haar leerlingen. Daarnaast merkt ze dat de leerlingen steeds meer een beroep op haar als coach doen indien ze merken dat ze met een probleem zitten. Een evolutie dat volgens coach B een positief effect kan hebben op agressie. Toch merkt ze op dat deze evolutie eerder beperkt blijft tot de eigen klaspraktijk, aangezien de leerlingen tijdens de andere lessen nog steeds hetzelfde gedrag stellen. Volgens coach B ligt hier de oorzaak bij het contact en het respect dat mogelijks anders is bij de andere leerkrachten. Daarnaast is ze zich ervan bewust dat de leerlingen vaak jonge leerkrachten uittesten door zich agressiever op te stellen ten opzichte van hen.

Zij hebben toch wel iemand nodig waarop ze kunnen terugvallen. Op den duur beginnen ze zelf aan te geven van: “In die situatie voel ik me zo en zo” waardoor ze bijna zelf een hulpvraag komen stellen van: “Wat kan ik hieraan doen?” en daardoor denk ik dat de agressie wel zou kunnen afnemen, maar dan zie ik zo vaak in andere lessen van: “Oei, precies of ze daar dan niet bij stilgestaan hebben.” Dat is dan vooral het geval bij leerling 14. (Coach B, meting 2)

163