Agresivní chování ve školách z pohledu učitelů a žáků 2. stupně základních škol v ČR

Centrum výzkumu protidrogových služeb a veřejného zdraví, o.p.s.

Agresivní chování ve školách z pohledu učitelů a žáků 2. stupně základních škol v ČR Výzkumný projekt realizovaný v letech 2010-2013 za podpory Grantové agentury České republiky, grant č. p407/10/0928 PhDr. Ladislav Csémy, hlavní řešitel, PhDr. Tamara Hrachovinová, CSc., Mgr. et Mgr. Olga Starostová, Mgr. Petr Čáp

Zpráva z kvalitativní části výzkumu Mgr. et Mgr. Olga Starostová Kvalitativní část výzkumu proběhla formou deseti skupinových rozhovorů s 91 pedagogickými pracovníky na 10 školách v rámci České republiky s cílem analyzovat vývoj a projevy agresivního chování, jeho míru, realizovanou prevenci na jednotlivých školách a řešení s důrazem na zátěž pro pedagogické pracovníky a prevenci syndromu vyhoření. Skupinové rozhovory trvaly od 90 do 120 minut v polostrukturované formě. Velikost skupiny měla rozsah od 7 do 10 učitelů/učitelek. Ve většině případů se rozhovoru zúčastnil/a ředitel/ka školy nebo zástupce/zástupkyně. V devíti skupinách byl zastoupen vždy i učitel, skupiny byly převážně genderově smíšené s převahou žen – učitelek, nebyly kromě jedné homogenní. Výběr škol byl řízen kritérii, která se vztahovala k jejich velikosti (menší a větší školy), přístupu k žákům (alternativní /konzervativní -tradiční), velikosti města a umístění školy v rámci města/obce (škola na okraji/sídlištní škola/tradiční škola) či významným charakterem školy (jazyková, církevní, romská). Spektrum škol není reprezentativní, výběr byl veden snahou po originálních vzdělávacích přístupech částečně rozvinutý o metodu sněhové koule, která směřovala k hledání typu problémové školy na základě dat z rozhovorů. Např. S3, str.1: „ nejsme sídlištní škola..“, str. 7:„..v porovnání třeba s jinými školami sídlištními vlastně ty naše problémy, které tady řešíme v rámci nějakých sezení s rodiči, nejsou vůbec tak závažné jako třeba na školách, které mají vysoké procento dětí ze sociálně slabých rodin.“, str. 7: „..a když jsem poslouchala ty problémy metodiků z jiných škol, tak jsem si říkala, že jsem ráda, že jsem tady; V4, str. 25: „... Oni už ani venkovské děti nejsou zvyklé pracovat doma a takové to plnění nějakých povinností, co dřív bylo, není – smývají se rozdíly mezi venkovem a městem. Na venkově se žije městským způsobem…; B5, str. 2: „Když to srovnáme s ostatními školami, tak tady těch problémů je skutečně málo...“. Zde je třeba prozradit hned v úvodu, že školu, která by se honosila popisem jako opravdu hrozná a jedna z nejhorších v porovnání s jinými školami, jsem nenašla. Vždy to byly jenom lepší školy. Metodologicky v rámci rozhovoru docházelo k ustavování obrazu reality školy. Učitelé sestavovali prezentaci svojí školy, kde působí. Jistě chtěli působit dobře na výzkumníka, který přicházel zvenku. Z toho důvodu moderátorka nejdříve účastníky skupinového rozhovoru vyzvala, aby své působiště charakterizovali, tím byl sestaven model instituce hned na počátku, a k němu se vztahovali v průběhu rozhovoru všichni účastníci. Vzhledem k tomu, že výzkum je zacílen na žáky druhého stupně, byly z výzkumu vyloučeny malé školy na vesnicích, které mají pouze první stupeň: V8, str. 22: „Jsme tady trošku blíž těm vesnickým, třeba na vesnických školách je to lepší, protože je tam i spousta společných aktivit mimo školu a znají se víc rodiče a učitelé a celá komunita,….“. Do vzorku byly zahrnuty školy alternativní, zejména s ohledem na předpoklad jiného přístupu k žákům a k sociálnímu klimatu ve škole a třídě: v rozhovorech je zastoupena škola waldorfská, škola daltonská. Montessori školy v době výzkumu teprve sestavovaly koncepci výuky na druhém stupni, takže nebyly do výzkumu zařazeny. Dále škola církevní, výběrové školy jazykové (v pražské čtvrti a na předměstí), škola sídlištní, škola s vysokým podílem romských žáků, škola praktická a speciální. Ačkoliv se během rozhovorů často při srovnávání mluvilo o případech, které někdo slyšel od kolegů odjinud, škola s vážnými potížemi s agresivním chováním svých žáků nebyla ani jediná. V2, str.2 : „...tady u nás ve škole nejsme skleníkové prostředí, takže vnímáme vnitřně, že jsou tady projevy dětí, které bychom mohli nazvat i jako agresivní, ale ve srovnání třeba se zkušenostmi jiných kolegů ředitelů musím říci, že je to všecko jako v jemnější podobě, takže zatím jsme nemuseli řešit nějaké zásadní velké problémy.“ Všechny školy měly svůj

nastavený řád, mechanismus prevence i způsoby, jak se s chováním překračujícím normy vyrovnávat a jak postupovat. Určitým omezením otevřenosti při rozhovorech je obava škol o vlastní existenci. Vzhledem k výraznému poklesu počtu žáků vedou školy o děti boj. Chtějí získat prestiž a dobrou pověst. Samy pak často zahlazují různé případy a nevycházejí s nimi na světlo. Společenská atmosféra existenčního ohrožení může mít i vliv na průběh rozhovorů a být důvodem opatrnosti jeho účastníků. Z rozhovorů v rámci odpovědí vyplývala profesionální otevřenost souběžně s vlastní prezentací. Na odpovědích je často patrné manažerské vedení ředitele nebo jeho zástupce. Pracovníci škol využili rozhovoru jako pracovní diskuse na téma, jak se dívají na agresivitu ve svých školách, tím byla legitimizována i přítomnost vedení školy.

Věková hranice agresivního chování Pro dotazníkové šetření výzkumu jsme stanovili věk žáků druhého stupně (SAMHSA 2010), konkrétně sedmých, osmých a devátých tříd, především z důvodů porozumění dotazníku a možnosti srovnání se studiemi realizovanými v České republice (HBSC nebo ESPAD). Kvalitativní část studie ukázala, že výzkum by bylo vhodné realizovat i na prvním stupni základních škol, vzhledem k rozsahu dotazníku a schopnostem dětí, pravděpodobně v upravené formě. Skupinových rozhovorů se kromě učitelů druhého stupně účastnili též učitelé speciálních předmětů, např. jazyků, tělocviku, a v některých případech také učitelé prvního stupně. Obecně lze říci, že se na všech školách potvrdilo, že výskyt agresivity se mezi žáky prvního a druhého stupně nijak výrazně neliší, a to ani mezi pohlavími. Jak ukazuje výzkum, může se také jednat o proměnu charakteru agresivity: závěry prokazují, že u dětí na prvním stupni je více fyzické agresivity. S3, str. 8: „Myslím, že dost roste na prvním stupni, kde je hodně nezralých dětí, sociálně nezralých v tom smyslu, že nezvládají emoce, nezvládají stresy, nezvládají neúspěch, a i ambicióznost rodičů je velmi vysoká, ta očekávání. Tam je fyzická agresivita, řekla bych, dokonce častější.“; V4, str. 28: „…setkávám se s tím třeba na výletě, přijedete do přírody, a i u malých dětí narůstá agresivita vůči všemu, co potkají v lese živého.“ Současně si nelze nevšimnout poznámek, které zmiňují, že se hranice, kdy se projevuje agresivní chování dětí, snižuje, přičemž případy jsou srovnatelné pro první i druhý stupeň. M1, str. 1: „Takže ano, je tady agrese ve všech podobách, o kterých jsem mluvila. I na nižším stupni je, i na tom vyšším … Myslím si, že bychom se s ní setkali i v mateřských školách, protože mateřské školy nám v podstatě dodávají, v uvozovkách, v dobrém slova smyslu, prvňáčky, a už u nich se setkáváme s určitými projevy agrese.“; M1, str. 2: „v pondělí jsme řešili poměrně dost závažný případ, a týkal se i žáků čtvrtých tříd…“ Zastoupeny jsou všechny projevy agresivity na prvním i na druhém stupni, ať jde o případy fyzické, slovní agresivity, ale i kyberšikany, a to nejen mezi chlapci, ale i mezi dívkami. B5, str. 6 : „Začíná se to projevovat už od první třídy, protože jsou děti (doma) vedeny k diskuzi, rodiče vedou děti k tomu, aby diskutovaly s učitelem, a žáci si to přebírají trošku jinak, že vám řeknou třeba i sprosté slovo. Žákovi v první třídě, jemu nedojde, že by se tak k autoritě neměl chovat, protože rodiče mu doma vysvětlují: jsi rovný s každým, tak se tak chovej! A dítě pak nechápe, proč by vám to nemělo říct a proč by s vámi nemělo diskutovat…“; V8, str. 4: „... nezvládnutá agresivita byla opravdu spíš v nižších třídách, kdy dítěti bylo natolik nedobře, že útočilo na ty ostatní…“. Můžeme tedy shrnout mínění učitelů, že jedinci, kteří jsou agresivní na druhém stupni, jsou agresivní již ve školce a na prvním stupni základních škol. Agresivita se

projevuje bez ohledu na pohlaví, dívky přitom jednoznačně preferují šikanu vztahovou, chlapci na prvním stupni upřednostňují spíše fyzickou.

Agresivita na školách M1, str. 1: „Je to dneska už běžný projev dětí na základních školách.“; N7, str. 9: „Je tady spousta dětí, které jsou na úrovni a s kterými se dobře jedná, ale ničí nás děti, asi taková třetina, které jsou agresivní nejrůznějšími způsoby... Někde jde jenom o používání sprostých slov, někde opravdu o hrubou fyzickou sílu…“; B5, str. 4: „...rozhodně se agresivita zvyšuje… určitě k tomu přispívají média.“; SP6: „...souvisí to i s nárůstem agresivity ve společnosti, ať je to v televizi, v politice. Společnost ji v současné době toleruje. Pokud jde o náplň televizních programů, filmů, co nám připadalo dřív brutální, tak jim už to nepřipadá. Oni to berou jako normální.“ Vývoj v jednotlivých školách je viděn z pohledu učitelů variabilně. Ve vzorku je jedna škola, kdy se situace spíše zlepšila, což je pravděpodobně způsobeno přerodem školy lokální na školu jazykovou výběrovou. S3, str. 6: „Pokud jde o chování dětí a projevy agresivity, rozhodně ta situace je směrem k lepšímu než k horšímu. Já když jsem tady byla na začátku, před 13 lety, některé děti byly katastrofální. A že škola začala být výběrová, se hodně projevilo na skladbě dětí a i na chování. Určitě jsou tu projevy agresivity, sofistikovanější, ale rozhodně nemůžu říct, že je to horší.“ Obecné hodnocení agresivity účastníky rozhovorů: proměna či nárůst agresivního chování. Fyzické chování se projevuje agresivněji zasahováním a útočením na místa a údery do částí, kde může dojít k ublížení na zdraví, nejde často jen o poměřování sil. Vztahová agresivita využívá moderní technologie, jako je facebook či mobilní telefon. M1, str. 3: „... ale s takovou klasickou šikanou a klasickou agresí bych řekla, že první počátky byl loňský školní rok, letošní školní rok už toho řešíme daleko víc a myslím, že do budoucna budeme řešit ještě daleko víc.“ Ve verbální agresivitě, která je nejrozšířenější, vede jednoznačně změna v tónu, jakým žáci s učitelem hovoří a v množství sprostých slov. Nejen ve vztahu k pedagogickému pracovníkovi, ale i mezi sebou navzájem, a to i v kamarádském oslovení, které bývá naplněno vulgarismy. Vztahová šikana a agresivita se dotýká častěji na nižším stupni dívek, také je preferována u dětí s vyšší inteligencí. Tam lze zařadit i kyberšikanu, kdy opakovaně uváděným případem je poškozování něčího rodiče na facebooku. Šikana i agresivita je také estetická, založená na vzhledu, atraktivitě a originalitě. Netýká se jenom dívek, s nimiž je spjata především.

Sociální a architektonické klima školy Topos školy: sociální a lokální Podíváme-li se do historie, pravidelná školní docházka (pokud se nejednalo o klášterní školu) patřila převážně chudým dětem. Důvěru bohatších si školy získaly až na začátku dvacátého století, ale jednoznačně až po druhé světové válce. Hodnocení škol bylo na lokální úrovni, svázané s místem, a tudíž i obyvatelstvem a jeho úrovní. Zcela tomu odpovídá charakteristika jedné ze škol ještě spíše v tradičním lokálním duchu: B5, str. 2: „...my jsme škola střední velikosti, jsme škola městská. Myslím, že jsme v takové části města, kde máme poměrně příznivou klientelu, to znamená, že nemáme žádné extrémní žáky ani extrémní rodiče, a myslím, že máme kolektiv vyvážený a připravený na problémy…, ale myslím, že žádné extrémní problémy nemáme. Máme štěstí na složení místního obyvatelstva, že tam nemáme žádné problémové děti, nějak problémové skupiny.“

Na druhou stranu i škola s potenciálně problémovou skupinou, pokud má výchovnou a pedagogickou tradici, mezigenerační vztahy (U9, str. 3: „chodila jsem sem já i moje děti“) a komunitní vazby (U9, str. 4: „Žijeme tu pohromadě“), může být úspěšná a bez extrémních problémů. Tento vztah k místu značně narušuje současná pracovní a edukační mobilita obyvatelstva. Nejenže rodiče dojíždějí do zaměstnání, ale často i děti dojíždějí do dobrých (výběrových dle neformálních referencí) či vhodných škol (pokud žák přejde z prospěchových důvodů na jinou školu). B5, str. 3: „Tím, že jsme získali určité postavení a dobrou pověst, chodí k nám i žáci z jiných částí než jenom z té naší.“; S3, str. 2: „...ta náročnost studia je asi obtížnější než třeba na jiných školách, takže tím vlastně máme děti, se kterými se snadněji pracuje, než na jiných školách… Ono tohle taky místní trochu odrazuje, k nám dochází z druhé ruky, že se nás místní trošku bojí … Tam, kde je předpoklad, že by děti nebyly ve škole moc úspěšné, řeknou si … tohle je fakt těžká škola, tak si dobře rozmyslíme, jestli sem budeš chodit, nebo vedle na nějakou sídlištní, tam budeš mít lepší známky.“ Mobilita působí na segmentovanost trhu základních škol, vznikají školy opuštěné od potenciálních dobrých žáků. Nejen víceletá gymnázia odebírají školám třídní tahouny. Dojíždění do škol napomáhá neformálně vytvářet výběrové školy, aniž by byl zaveden systém internátních škol. Základem je však mobilita a určitá časová flexibilita rodičů. Mobilita rodičů je finanční i sociální výhodou žáků základních škol: N7, str. 20: „Rodiče, kteří mají slušně placená místa, logicky dětem dopřávají dojíždění a různé kroužky. A ty děti z trošku sociálně slabších skupin zůstávají v místní škole, protože jednak nemají peníze, aby denně dojížděly, jednak jejich rodiče nemají ani čas je někde vyzvedávat… Takže se stalo, že se značně zmenšil počet dětí … a hodně se zhoršila kvalita té školy.“ Vytváří se tak výběrové školy pro nadané žáky na základě neformální pověsti škol, podepřené zejména dalšími studijními výsledky absolventů. Takové školy si mohou žáky vybírat, mohou nepohodlné a problémové žáky odesílat na jiné školy s příslibem snazšího prostředí a menší náročnosti. Na druhou stranu pracují s velmi ambiciózními motivovanými rodiči, kteří jsou někdy až nekritičtí. V4, str. 28: „Je to hodně kvalitní škola, je žádaná a může si vybírat žáky…. Dávají děti na církevní školu a vůbec nejsou věřící. Vůbec to nemá s náboženstvím co dělat, ale ta škola má takovou prestiž, že rodiče tam rádi děti dají a přistoupí na podmínky, co se týká oblékání nebo chování, ale ta škola je tak dobrá, že si to může dovolit.“; S3, str. 1: „K nám chodí většinou, ale ne úplně stoprocentně, děti z převážně ambiciózních rodin, kde rodičům záleží na vzdělání, … takže si myslím, že nejsme jasný vzorek společnosti, tím je naše škola specifická… K nám chodí většinou děti výběrového typu, tím pádem agresivita tady opravdu není zdaleka taková.“ Velikost místa – formálnost vztahů Dalším kritériem ovlivňujícím klima agresivity je velikost školy. Stále platí, že „hůř se kope do někoho, koho znám“(V8, str. 7). To platí převážně pro agresivitu fyzickou. N7, str. 2: „ A jestli je větší než jinde, těžko hledat nějaké důvody, spíš jde o pocit, my jsme velká škola.“; N7, str. 3: „ A záleží na vedlejších podmínkách. V malé škole, kde je větší přehlednost, to třeba nemusí být takový problém, protože mají jiné prostředky, jak to řešit, než my, když jsme mamutí škola.“; N7, str. 9: „Tady je dobré, že děti jsou v pavilonech a co pavilon, to nějakých 250 dětí, takže je to vlastně jedna menší škola...“ Provázanost velikosti skupiny a prostoru s agresivitou se netýká jen přehuštěné populace měst, ale platí to také ve vztahu k velikosti školy. Anonymita je důsledek, který je součástí zhuštěného prostoru a napomáhá odstranění sociálních zábran: V, str. 25: „Bavíme se o malém městě, patnáctitisícovém. Pořád

jsme si říkali, že tady je to dobré, ale jak to může být v Praze, v Brně, v Ostravě, prostě ve velkých městech.“ K tomu další názor: SP6, str. 4: „Když jsem učil na malém městě, tam agresivita tolik nepropukala, protože tam nebylo tolik příležitostí jako tady v Praze… tady mají ten nástřel agresivity daleko větší. Není tu kontrola, není tu taková ta rozšířená pomoc. To je anonymita velkého města.“ Klasický rozdíl mezi venkovskou a městskou školou založený na rozdílném trávení volného času dětí a mládeže se také stírá, protože dochází k unifikaci: V, str. 25: „Venkovské děti taky už nejsou zvyklé pracovat doma, mít nějaké povinnosti, co dřív bylo. Smývá se rozdíl mezi venkovem a městem … na venkově se žije městským způsobem.“ Bezesporu platí, že velká škola s sebou nese více anonymity a také více dětí, tedy i více případů, které je třeba řešit. Proto se zejména velké školy dovolávají svého psychologa, pokud ho nemají. Odhaduje se, že je to asi 100 škol, což jsou asi 2 % v republice. Školní psycholog je pracovník, který na většině škol není z finančních důvodů, ale je přáním všech pedagogických pracovníků. Jak zmiňují ředitelé, potíž je s financováním psychologa, možnost je buď z grantu, což je časově omezeno, anebo z peněz určených na platy a odměny pedagogických pracovníků. Využití je poměrně široké: mohl by sloužit jednak pro žáky, dále pro rodiče žáků, kteří mají potíže (často se snoubí s problémy doma), a konečně by mohl sloužit pro pedagogické pracovníky: V4, str. 24: „…školní psycholog by mohl fungovat i pro nás, že bychom za ním občas zašli i my…“; V4, str. 15: „Zákonem by to mělo být dané, jako jsou školní metody, výchovný poradce, tak i školní psycholog, když přijde problém…, aby se dětem, např. v afektu, někdo věnoval a my jsme mohli učit.“; B5, str. 18: „Potřebovali bychom ho (psychologa), ale nemáme.“ Architektura škol Architektura školy je velmi často zmiňována jako jeden z prvků, který napomáhá k udržení řádu, disciplíny a k zapojení průběžné kontroly: S3, str. 1: „…nejsme sídlištní škola, jsme na poměrně malém prostoru, takže docela dobře známe děti odmalička... Prostory určitě hrají roli, protože děti potkáváte, ať chcete nebo ne, odmala až do devítky. Pakliže tady setrvají, tak je v podstatě 3krát až 4 krát denně potkáte. Plus si myslím, že naše zvláštnost na rozdíl od mnoha jiných velkých škol je absence nebo minimální množství kabinetů, což vede k tomu, že se trvale stýkáme, trvale probíráme problémy dětí. Tam, kde jsou kabinetní vztahy, tohle prostě nefunguje. Kdežto tady to funguje napříč celou školou na obou stupních, což je unikum téhle školy.“; SP6, str. 4: „…nejsme nějaká rozlehlá budova…, pořád de facto máme děti na očích. I o přestávkách. Takže i když se něco děje, tak se to dá velice rychle zachytit, učitelů je na chodbách pořád veliké množství.“ Na téma architektury školy a jejího vybavení se dostalo v rámci každého rozhovoru. Kromě jasného řádu a pravidel berou učitelé jako velice důležité prostředí, kde se výuka a dohled odehrává. S tím souvisí i téma vandalismu a ničení věcí, které bylo také často zmiňováno. Zde se lze obrátit k teorii rozbitého okna, kterou v 80. letech 20. století uvedl Malcom Gladwell (2006). Jednoduše řečeno: tolerancí malých nedostatků v prostředí vznikají velké. Školní budovy, v nichž v České republice výuka probíhá, jsou nejméně 30 let staré. Nejstarší jsou přeměněné klášterní budovy, pak jsou to neoklasicistní budovy z konce 19. Století. Jim předcházející jednotřídky se dochovaly jen jako muzea, např. v České Skalici. Nejmladší skupinou jsou 30-40 let staré socialistické sídlištní budovy, stavěné pro silné ročníky sedmdesátých let, kdy se počítalo s 1200 -1500 žáky. Nové budovy, které by odpovídaly současným požadavkům, se téměř nestavějí ani neprobíhají odpovídající generální rekonstrukce. Vezmeme-li v úvahu, jak je dle pedagogů důležité prostředí pro udržení řádu a jako podnět projevů dětského chování, pak je architektura budov v naší zemi zcela zanedbaným tématem.

Rodiče Pedocentrismus, neboli vše pro dítě, je společenským přístupem, s nímž se potýkají rodiče i učitelé. Souvisí s obtížně vymezitelnými hranicemi provázanými spíše s partnerstvím než s rodičovstvím. Otevřenost rodiny k vlastním dětem ve všech směrech je výdobytkem posledních dvaceti let. Funkce saturované rodiny, která žije na relativně stabilizované ekonomické úrovni, je především citová – a to hlavně ve vztahu rodič a dítě (Rýdl, Lenderová 2006). Dlouho však byla funkce jiná než citová: především ekonomická, obranná a sociálně-výchovná. Emoce hrály v rodině okrajovou roli, a to jak ve vztahu mezi manželi, tak ve vztahu rodiče a děti. Jak autoři zmiňují: „snahou bylo vychovat bytost schopnou obstát v drsném světě.“ Na základě výpovědí učitelů lze konstatovat, že vazba rodič a dítě má v dnešní době významně konzumní charakter: rodiče na děti nemají čas, proto je zahrnují zbožím, dovolenými, technikou a kroužky. Těžko se také naplňuje citová funkce v rozpadlých či rozpadajících se rodinách. Jako náhrada za nedostatek kvalitního citu slouží kvalitní zábava a zboží, bez povinností a pravidel. Ta by závazností poškozovala i životní prostor samotných rodičů. Rodiče jsou zákonnými zástupci svých dětí, tedy žáků škol. Internátní školy na úrovni základních škol jsou v naší zemi pouze ojedinělé, a pokud se vyskytují, pak mají charakter víceletých gymnázií. Žáci tedy každý den vycházejí a vracejí se do svého domova, do své rodiny. M1, str. 2: „(Agresivní chování) hlavně pramení z rodinného prostředí a potom z celkového stavu společnosti. Protože když děti vedeme, jak by se měly chovat, tak říkají: ‚ale proč to tady máme dělat, když ve společnosti to projde‘…“ Nukleární rodina je jednotka velice nestabilní a v současné době silně narušená. Mnoho dětí žije často ve spletenci artefaktů nukleárních rodin otce a artefaktů nukleárních rodin matky. Pokud je taková situace dobře řešená, považuje se za stabilní prostředí. Nicméně procesy přestavby těchto vztahů, rozchody a rozvody, jsou obdobím, které je pro děti obtížné, stejně jako adaptace na novou rodinnou jednotku. Problémové rodinné zázemí, ať již po stránce vztahové nebo sociální, je jednou z možných příčin vysvětlujících agresivního chování. Dle studie z Velké Británie je signifikantní sociální síla rodiny, problémy a agresivní chování se pojí s dětmi ze sociálně slabých rodin (SAMSHA 2010). S3, str. 7: „...vlastně ty naše problémy, které řešíme v rámci sezení s rodiči, nejsou vůbec tak závažné jako na školách, které mají vysoké procento dětí ze sociálně slabých rodin.“ Jak už bylo zmíněno, výběrové školy mají ambicióznější rodiče, kteří jsou pro školy často větším oříškem než samotní žáci: M1, str. 5 „...větší problém možná bývá při spolupráci s rodiči než při spolupráci s dětmi, protože děti jsou už z jakéhokoliv důvodu vždycky schopné se nějakému režimu přizpůsobit, konec konců jim nic jiného nezbývá…“; S3, str. 11: „...s agresivním rodičem se tady člověk možná potká častěji než s agresivním dítětem ….vyrostla garda rodičů, kteří si pletou asertivitu s nevychovaností a s dosažením cílů za každou cenu. A vlastně nechtějí svoje děti trestat za projevy agresivního chování, protože to považují za projev síly osobnosti a schopnosti přežít v této společnosti.“ Tady se jako by vracíme ke starému rodičovskému krédu: „Vychovat děti dobře pro život, aby obstály, život se s nimi mazlit nebude“. N7, str. 4: „Mně připadá, že pro některé děti je agresivní chování norma. Nějaké to okopávání, věčné otloukání a útočení na někoho… Vůbec nechápou, co se nám na tom nelíbí, a některé děti se jako by nedokážou chovat jinak.“ Společnost Rodina je součástí společnosti. Děti, které navštěvují alternativní, výběrové či jiné školy se pohybují v odlišných rodinách s rozdílným socio-ekonomickým zázemím, často v globálně unifikovaném vnějším prostředí, které je naplněné billboardy, reklamou, hlasitou hudbou, agresivním tónem komunikace, počítačovými hrami: V2, str. 15: „... hodně agresivních vlivů, agresivní reklama, agresivní muzika a to všechno se do dětí hustí … dělají se jakoby zábavy, hlavně aby se děti vydováděly a rozdováděly. … Pokud

bychom to nějak zprůměrovali, globálně se zdá, že prostředí je agresivnější a těch agresivních vlivů je hodně.“ Vysoká politická kultura, normy a duchovní život, to jsou všechno mizející znaky naší společnosti. Rodiny se rozpadají a proměňují. Dětské vztahy se ze setkávání přesunuly na facebook. Sport Téma sportu je v rozhovoru poměrně časté. Jednak z důvodu, že některé zúčastněné školy mají své sportovní třídy, druhým důvodem je obecný předpoklad, že pohyb prospívá fyzickému i duševnímu rozvoji dítěte a konečně zatřetí je proměna sportu spojená s řadou zesilujících se agresivních projevů (rasismus, fyzická agrese, verbální agresivita a vulgární chování). Ačkoliv převládá domněnka, že sport dětem pomáhá, jedná se spíše o rekreační formu či obecně pohyb: V4, str. 11: „…dneska nesportují. Dřív tu energii ze sebe dostávaly pohybem. Já když jdu suplovat tělocvik, to je prostě katastrofa.“ Některé školy v zahraničí se snaží nedostatek pohybu a sportu nahradit celkovou koncepcí, která zahrnuje pohybovou a sociální harmonizaci, např. při cestě do školy lesem: „Vystavěli si svoji školu … uprostřed lesa, ale protože tam rodiče také vozí mrňousky do školy, závora je 10 minut (chůze) od školy. Rodiče je nemůžou dovézt až před školu, a děti se za těch 10 minut cesty přes les stačí vypovídat a vypohybovat. To mě mrzí, sice tady máme vesnickou školu, ale hodně dětí sem přijíždí auty…“ (V8, str. 13). Nejde tedy primárně o sport, ale o nedostatek pohybu a nadbytek energie, mimo jiné i díky energeticky bohaté stravě a nápojům. Jakýkoliv sport zahrnující soupeření podporuje agresivitu mezi dětmi a jejich rodiči, trenéry i hráči navzájem. Všichni spolu komunikují často hrubě a vulgárně. Je jakousi pověrou, že aktivní sport slouží ke kultivovanosti a vybití agresivity: M1, str. 5: „Ti sportovci jsou k agresivitě vedení, jak v tréninku, tak v zápasech.“; V4, str. 14: „...ti, co se tady věnují fotbalu v rámci sportovní třídy a měli by se vybít a jednat fair-play, a jsou k tomu vedení, tak s nimi jsou také problémy. Protože dneska ve sportu to už není fair-play. Třeba na hokeji, prostě omlať ho o mantinel a podobně … i rodiče často užívají při povzbuzení výkonu dětí hodně silný slovník a dokonce vybízejí děti k agresivitě.“ Učitelé u sportovců oceňují, že fyzickým bojem často sami vyřeší neshody, které se nepřetavují do vlekoucích se šikan. Poperou se a dost: M1, str. 6: „...ti sportovci si daný problém mezi sebou vyřeší hned a za 5 minut jsou kamarádi. V nesportovních třídách je agrese schopná jako by se rozplynout a vzniká z toho šikana.“ Na druhou stranu je však způsob soupeření a boje v současnosti dost tvrdý a nebezpečný, nejedná se jako dříve o poměření sil, ale snahu ublížit. Pravidla a řád Prevence Způsob, jakým se škola snaží nastavit pracovní prostředí, které by umožnilo vzdělávat, nejen vychovávat, se jednoznačně projevuje v pravidlech, která má každá škola vypracovaná. Jedná se o školní řád (vychází např. z úmluvy o právech dítěte), který je obvykle k dispozici také na internetových stránkách školy. Rodiče i žáci jsou s ním seznámeni. Školní řád vychází ze školského zákona a současně implikuje specifika každé školy jako ojedinělého subjektu. Tato norma je na některých školách na počátku každého školního roku stvrzena podpisy žáka i rodiče. V některých školách zahrnuje kromě pravidel užívání mobilních telefonů také téma vzhledu a úpravy žáka, kdy je kladen důraz na přirozený a střídmě upravený vzhled a je např. zakázáno líčit se, barvit si vlasy či nehty. Například v Nizozemí mají na jedné partnerské škole pravidlo, že dívka nesmí mít více než jednu ozdobu.

Dále si obvykle každá třída vytváří vlastní důležitá pravidla (např. jakési desatero). Rozšířeným přístupem na školách je, že žáci si ve svých třídách za podpory učitele vytvářejí třídní pravidla či dohody o chování, které obsahují sdílená pravidla a povinnosti, která si žáci také obvykle podepisují svými značkami, otiskem rukou apod. Rogers doporučuje takové opatření provést hned na začátku školního roku, během prvního či prvních dvou týdnů školního roku (Rogers 2011). Významná je průběžná a permanentní kontrola a dohled. Učitel je stále v pozoru připraven vychovávat. Disciplína školního řádu a pravidel platí v celé budově školy a v rámci vyučování. Zásadní je princip řešit všechno „od ztracené bačkory, přes zlámanou tužku, vyviklanou židličku po nepořádek ve třídě“, a nic nepřehlédnout: „nesmí se nad něčím mávnout rukou, je třeba zasáhnout okamžitě, nelenit a řešit! Když dítě řekne sprosté slovo, neexistuje, že by se dospělý nezastavil.“; S3,str. 1: „Je tu málo lhostejných pedagogů, což znamená, že většinou když někdo něco vidí, tak si toho všimne. Žáci vědí, že se s tím bude něco dělat.“ Školy mají pravidelné třídnické hodiny, některé pořádají společné adaptační týdny s cílem vytvořit časový prostor pro společné popovídání si, bezprostřední řešení problémů a otázek. Někde jsou to třídnické hodiny, jinde se nazývají Pelíšky. Žáci se zde třeba učí za něco poděkovat nebo si zkušebně trénují nastupování do autobusu, které se jim nepovedlo, včetně hraní rolí (někdo je babička, jiný matka s dítětem). Učitelé si uvědomují, že děti potřebují prostor pro diskusi a popovídání si, aby se více vzájemně poznaly a měly prostor pro pokládání otázek a pochopení chování svého i druhých. Jinou možností, jak vytvořit prostor pro sdělování problémů a kladení otázek, je schránka důvěry. SP6, str. 3: „My tady máme schránku důvěry. Vědí (žáci), že když budou mít problém a nebudou to chtít říct ani výchovnému poradci ani metodikovi prevence, je tady možnost schránky důvěry.“. Hustá síť středních škol a jistota, že se na nějakou střední školu dostane každý žák bez přijímacích zkoušek, má za důsledek nižší motivaci a zájem o dobré studijní výsledky žáků. S tím souvisí i snížený zájem na dobrém prospěchu a dobrém chování. Tresty Mírnou formou trestu a součástí průběžného sledování mohou být kázeňské sešity, kam se zapisují přestupky všech žáků. Známky z chování jsou způsobem, který školy užívají, ale nepříliš často. Jednak slouží ke statistické evaluaci rozdělující školy na dobré a špatné. Učitelé a ředitelé mají navíc pocit, že v dnešní době velikého převisu středních a základních škol je to postup, který je pro školu ohrožující a nemá žádné důsledky pro další studium žáka – jeho výchovný efekt je zanedbatelný: V4, str.2: „…nástroj, který my máme, jak už jsem říkal, je potom jedině napomenutí, důtka třídního učitele, ředitelská důtka, dvojka z chování, trojka z chování a ty děti, o kterých mluvím, si z těchto výchovných opatření nic nedělají.“ K tomu se přidává obava ze statistického hodnocení kvality školy podle počtu snížených známek z chování: V2, str. 18: „A to je právě to, proč třeba nevhodné chování žáků na nějaké škole nepojmenují tak, aby mu dali dvojku, trojku z chování, protože když by nasekali dvojky z chování, tak hned je jejich škola ta špatná.“ Zastánkyně širšího významu trestu oponuje: M1, str. 10: „Nejde o to psát dvojky a trojky z chování. Jde o to děti někam směřovat. Když to jenom trochu jde, snažíme se využívat alternativních trestů.“ Školy hledají a volí jiné způsoby, jak žáka efektivně napomenout a současně i potrestat. Jednou z metod jsou zmíněné alternativní tresty: M1, str. 4: „My máme alternativní způsob výchovného trestu. Děti pomáhají paní hospodářce, odklízejí sníh, jdou vyplít růže, nanosí učebnice, posbírají sběr po škole,

samozřejmě za souhlasu rodičů, s podpisem rodičů, musí být určen den i hodina, kdy se alternativní trest koná … a ono to funguje. Má to i druhou stránku, nejenže dítě odčiní něco, co udělalo špatně, ono se s těmi učiteli sblíží. Někdy je problém jen v tom, že ho nikdo neposlouchá a potřebuje se vypovídat.“ Alternativní tresty jsou dobrým způsobem, jak najít efektivní výchovné opatření, jak více zapojit žáka do procesu školy – mají opačný efekt než snížená známka z chování, která žáka spíše vylučuje a označuje. Současně škola snižuje počet pro ni existenčně nevýhodných a ohrožujících zhoršených známek z chování. Předpokladem jsou spolupracující rodiče, kteří trest a jeho vykonávání odsouhlasí. M1, str. 8: „Ale my tady máme dost tvrdá kázeňská opatření. Demokracie je přísný řád. To máme jako prevenci… My jsme tím tady po okolí známí. Rodiče si o nás povídají, jsou dva tábory rodičů: dávají sem děti, protože je tady kázeň a morálka, a nedávají sem děti, protože jsme moc přísní.“; B5, str. 23: „..aby to nebylo jen pro trest, ale jako vyústění, že něco udělaly špatně. Je i tendence odpustit nebo dát možnost nápravy.“. Jako možnost dalšího trestu a prevence zároveň se nabízí v zahraničí praktikovaná možnost vyloučit žáka na několik dní z vyučování anebo jej vyloučit ze školy: V8, str. 23: „To je zásadní problém, my je nemůžeme vyloučit ze základního vzdělávání…“ Zodpovědnost za dítě a jeho školní docházku se pak jednoznačně přesouvá na rodiče, zprostředkovaně zpět na jejich dítě, a oni tak ztrácejí stoprocentní jistotu. V případě přestupu na novou školu by preventivně působila možnost podmíněného přijetí na adaptační dobu, např. 1 měsíc. Školám se někdy stává, že nemají dostatečné informace o žákovi, někdy je ani nedostanou, což může vést k přijetí velice problematického dítěte. Obvyklý je případ: SP6, str. 17: „Na normálních školách se mi zdá, když dítě neuspěje nebo rodiče mají pocit, že neuspělo, tak ho přehlašují jinam…“ Problémy s žákem se často řeší na několika úrovních, nejprve samozřejmě učitel sám. Významnější potíže řeší učitel s rodiči /rodičem za přítomnosti ředitele nebo zástupce a výchovného poradce. S podporou sociálních pracovníků nejsou příliš dobré zkušenosti, na druhou stranu spolupracující sociální pracovnice by napomohla propojení systému a jeho fungování.

Jsem učitel/ka V2, str. 21: „To je povolání, to není zaměstnání.“ Škola si už svou podstatou činí absolutní nárok na čas a síly svých pracovníků. Charakteristika současných nároků na učitele: S3, str. 15: „...Když (práci učitele) hodnotí, mají na učitele tak vysoká měřítka, ne na jeho práci, ale na jeho osobnost, že by musel být svatý. Nesmí kouřit, nesmí pít, nesmí mluvit sprostě, nesmí křičet, nesmí si dovolit dítěti něco vytknout. Musí být trvale nad věcí, musí být trvale optimisticky naladěn, odborně fundovaný, tzn. musí si neustále doplňovat vědomosti, musí děti zaujmout, a tak dál, a všechny tyhle požadavky rodič na učitele má.“. Učitel se proto stává strážcem, kazatelem a terapeutem (Illich 2000). Tato trojrole je velice náročná a vztahuje se spíše k poslání než zaměstnání: V2, str. 19: „Jsme služba a ještě jsme pomáhající profese. Vlastně nejenom práce s lidmi bere energii, s dětmi je to tím spíš, protože děti jsou takové násosky.“ Práce učitele patří k pomáhajícím profesím, vzdělávání je zařazeno ke službě, a její vykonavatelé jsou tedy významně ohroženi syndromem vyhoření. S3, str. 16: „Ještě jsme jako herci, je to opravdu, jako když člověk 6 hodin hraje, musí dát plné nasazení... Denně takových 120 dětí utáhnout, udržet pozornost, naučit, korigovat chování, je opravdu neskutečné.“ Proměnlivost povolání a rozmanitá každodennost je na povolání pedagoga přitažlivá: SP6, str. 18: „Jste pořád jako na jevišti a je to příjemné. Hlavně každý den je jiný, je to prostě pestré. Každá hodina je

jiná. Je to úžasné. Kdo má tak pestré zaměstnání jako my?“; B5, str. 17: „...já jsem to také zažila (manažerskou práci), a mám pocit, že ve školství je člověk strašně exponovaný. Prostě musí pracovat na 150 % a nemůže si odpočinout ani na okamžik a ani se vyčůrat a prostě nic, to mi přijde hrozně náročné … osmihodinová pracovní doba je nacpaná do pěti a půl nebo šesti hodin.“; B5, str. 18: „Žijeme hodně citově, mnohem víc než třeba v jiných povoláních.“ Učitelé se jako jiné společensky klíčové profese musí vyrovnávat s mnoha posměšky, předsudky a představami: SP6, str. 19: „Mě těší, když mi někdo řekne, že ani nevypadám, že jsem učitelka. Z toho mám radost. U nás (ve škole) je to takové rodinnější, a tak nemáme takové ty negativní manýry, co se někdy projevují, když učitel někam přijde nebo doma v rodině. My jsme asi trochu jiní. My jsme víc vychovatelé.“ Řada pedagogů v práci naplňuje normu, ve které už není schopna pokračovat při návratu domů: S3, str. 14: „…když jsem dlouho vystavená hluku, to mě dráždí. Takže přijdu domů a nejsem schopná si ani pustit rádio. Hodinu prostě musím mít úplný klid,, ticho.“; V4, str. 23: „Křičím doma na manžela a na děti ... Pak si člověk řekne, že takhle by se k cizím ve škole nechoval, a z toho má výčitky. Já jsem ve stadiu, kdy jsem přišla o dceru, protože mně vyčetla, že jsem se jí nevěnovala, že jsem přišla domů a už jsem řvala a neměla jsem schopnost ji vyslechnout. A ona měla problémy, já jsem to nezaregistrovala a dneska je někde možná závislá…“; V8, str. 27: „To je můj dluh vůči vlastním dětem a toho už se nezbavím, tak to prostě je.“ Oddělit pracovní a rodinné patří mezi jednu ze zakázek, kterou pedagogové uvádějí jako problém a důvod svého permanentního přetížení. V této oblasti je prostor pro další vzdělávání a výcvik pedagogických pracovníků. Bonusem, které povolání učitele přinášelo, byla především lokální autorita a sociální prestiž, která v rámci venkovských komunit přetrvává: B5, str. 10: „Já jsem z vesnice a můj strýc, to prostě byl pan učitel, jeho žena byla paní učitelová, a i když jim bylo 90, tak se k nim lidi tak chovali.“; SP6, str. 5: „Tam (na vesnici a malých městech) i absolventi pořád znají učitele. Každý zdraví: Dobrý den, paní učitelko… Kdežto my v Praze, na okraji Prahy, máme menší autoritu…“ Ve městě, které je z hlediska výskytu agresivity náročnější, je pozice učitelů společensky méně významná a má menší prestiž, což se projevuje často i při jednání s rodiči. Zdraví a prevence syndromu vyhoření učitele/učitelky Povolání učitele patří mezi tradiční společenské role a na žebříčcích společenské prestiže profesí je vždy mezi prvními třemi. Je to povolání, které v sobě snoubí mnoho rolí. Vzhledem ke společenské zakázce, kterou základní školy jako instituce prvotního vzdělávání dostávají, zátěž pro učitele roste jak v oblasti vědomostní, metodologické, tak po stránce komunikační. Ve Francii, Velké Británii, Izraeli i v Nizozemí společnost reflektuje zátěž tohoto povolání, což zohledňuje škálou opatření prevence vyhoření. Jednak jde o průběžnou podporu učitelů formou podpůrných relaxačních aktivit, terapií, vzdělávání apod. Souběžně formou pravidelného dočasného přerušení výkonu učitelského povolání v přímé práci s žáky či možností přejít na jinou školu. Obvykle jednou za 7 – 9 let mají učitelé delší dobu studijního volna, většinou rok, nebo možnost na čas změnit pracoviště, věnovat se výzkumu, odbornému studiu apod. U nás učitelé a učitelky tuto možnost nemají: V8, str. 25: „V Holandsku, odkud k nám jezdí lektoři, je regenerace, obnova sil, součástí pracovního procesu.“ Někteří pedagogové se přiznali, že už si syndromem vyhoření prošli, jiní se snaží bojovat s přetlakem potíží, které si každý den nosí domů a ráno se s nimi probouzejí: S3, str. 14: „Já jsem dvakrát, zhruba po 7 – 8 letech, odešla ze školství dělat úplně jinou práci včetně fyzické. Potřebovala jsem si odpočinout a vyčistit si hlavu, ujasnit si, co chci, a vždycky jsem se do školství vrátila a ráda, protože jsem zjistila, že mi chybí kontakt s lidmi a s dětmi. Ale opravdu úplně intenzivně jsem po těch 7 – 8 letech

pociťovala, že najednou mě ta práce netěší, že mi vadí hluk a že mi vadí, když děti mluví tři najednou, a už jsem tu situaci neuměla přijmout a řešit. Když si člověk trošku odpočine, tak se na tu práci hrozně těší, je to pak nesrovnatelně jiný přístup k práci.“ Velice důležitá je průběžná prevence, protože: V8, str. 30: „S dětmi je to radost, ale musíme být ostražití, vyhoření přichází plíživě… Jedna kolegyně vyhořela z gruntu… po dvou letech, po roce a půl si myslela, že je z toho venku, a teď zjistila, že se jí to zase vrací. Takže ani rok a půl jí nepomohl.“; V8, str. 26: „Já jsem nebyla schopná nic (pozn. měla jsem zlomený kotník). Jenom jsem ležela a koukala. Hodně mi to pomohlo, ale zase jenom díky manželovi, který mě asi půl roku živil. Člověk si to jinak z finančních důvodů opravdu nemůže dovolit.“ Rodina a její zázemí je významná, může poradit, odlehčit situaci nadhledem a podporou při prevenci syndromu vyhoření, a to i v případě, že učitel zkolabuje. Učitelé obvykle neumí oddělit práci a potíže svých žáků od soukromého života, což má v některých případech neblahý vliv na život vlastní rodiny a dětí: V4, str. 24: „… bylo by dobré absolvovat nějaké kurzy, já měla tu možnost naučit se tady zabouchnout dveře a všechny ty problémy nechat ve škole. Potřebuješ k tomu kurz, sama k tomu nedojdeš…“; V4, str. 17: „Budu se muset naučit nějaké techniky nepustit si problémy do sebe, protože já jsem teď skutečně unavená.“ Techniky oddělování sféry soukromé a veřejné by měly být součástí vzdělávání pedagogických pracovníků, stejně tak by měly být zahrnuty do průběžného vzdělávacího kurikula. Někteří pedagogové odpočívají chůzí v lese, procházkami se psem, dálkovými pochody, jiní četbou, tancem či divadlem anebo soustředěním se na vlastní rodinný život: S3, str. 13: „Co funguje spolehlivě, je sport, protože ten vám vyčistí hlavu naprosto úžasně.“ Velice oceňované jsou prázdniny, které dávají prostor se očistit, i když to přibližně dva týdny trvá, než jsou učitelé a učitelky schopni odpočívat od všech problémů a otázek, které jim po skončení školního roku zůstaly: S3, str. 15: „Všechno se vám promítá zpátky a trvá to tak týden, prvních 14 dní, než školu úplně vypustíte z hlavy.“; V8, str. 27: „.. dobré tři neděle vám to prostě jede jako ze záznamu z magnetického pásku a není možné se toho zbavit. Já tohle mívala celé víkendy.“ I další vzdělávání a osobnostní rozvoj je významnou prevencí: přináší nové podněty, učitel je v roli žáka a navíc poznává jiné kolegy a skrze ně i jiná vzdělávací prostředí. Významnou prevencí a podporou je pracovní kolektiv, který pokud je funkční, napomáhá řešení řady případů a snímá z učitele pocit, že je se svým problémem osamocen: B5, str. 17: „Já myslím, že je to v komunikaci, popovídáme si a vyřešíme to spolu.“ Rogers hovoří o kultuře kolegiální podpory (culture of colleague support), která má řadu pozitivních efektů a je důležitým faktorem při snižování stresové zátěže. Především snímá z učitele pocit, že je to všechno jeho chyba a že je v tom sám, odebírá stísněnost pocitu, že je zodpovědný za všechny svoje žáky, snižuje odbornou izolaci. I zde platí: „Sdílený problém je poloviční problém“ – vzájemná kolegiální důvěra vede k potlačení syndromu vyhoření (Rogers 2007): V2, str. 22: „Každý musí do toho přispět, ale to je kolektiv. To je bezpečné pracoviště, taková rodina, kde je … polovina trampot zdolána už tím, že si lidé nezávidí, žijí duchovně….“; V8, str. 31: „…máme tady v dobrém slova smyslu nadstandardní vztahy, respektujeme se navzájem, pomáháme si, když to druhý potřebuje, ať si řekne nebo neřekne. Jsme vnímaví vůči sobě navzájem…“ Chvála a ocenění práce jsou jednoznačně podpůrnými faktory. Často přicházejí až s odstupem a není jich mnoho: S3, str. 16: „Děje se to až s několikaletým zpožděním, děti přijdou po čtyřech či pěti letech, to jsou výjimečné okamžiky, kdy děti překvapí a zažijete úžasnou satisfakci za to, že ve školství pracujete a že něco vydáváte a z druhé strany je to přijímané. To jsem měla možnost zažít a je to naprosto neopakovatelný pocit, který máte, ale nevystačí vám na dlouho…“; SP6, str. 18: „My se musíme nabít tady tou radostí, nás děti nabíjejí tím, když se za námi přijdou podívat a jsou vyučené a mají rodinu a přijdou se

podívat. To je takové první nabití. A jsou tady rodiče, kteří nám dávají najevo a děkují, že jsou děti u nás, a jsou nám vděční, uznávají, že je to těžká práce.“; V2, str. 20: „Každá dobrá zpětná vazba je povzbuzující…“ Závěr Kvalitativní studie poukázala na minimum rozdílů v četnosti agresivního chování mezi žáky prvního a druhého stupně základních škol. Kvantitativní sběr dat by mohl tuto hypotézu potvrdit. Agresivní chování žáků se dle názoru pedagogů proměňuje (je sofistikovanější a vztahovější) anebo vzrůstá. Situace odpovídá stavu celé společnosti. Rozdíl mezi chováním žáků na vesnici a ve městě se přibližuje díky podobnému trávení volného času. Mobilita rodičů spoluvytváří neformálně ustavené výběrové školy, kde je agresivita nižší díky možnosti vybrat si motivované žáky. Děti ze sociálně slabších rodin jsou odkázány na lokální vzdělávání. Pro chování žáků je velice důležité prostředí: architektura budovy, její velikost a přehlednost. Učitel i žák by měli mít možnost se ve škole potkávat a být viděni. Problémové děti často pocházejí z problémových rodin, ať jsou to problémy rodiny špatně fungující anebo rodiny sociálně slabé. Rodiče spoluvytvářejí kvalitu školy a její sociální klima: výběrem školy, mírou spolupráce s učiteli a se školou, požadavky, které na školu a své dítě kladou a celkovou rodinnou výchovou, která je základním východiskem chování každého žáka. Sport je nahlížen jako prostor pro vybití se žáků a žákyň. Současně je obvyklé, že děti nemají dost pohybu a sportovního vyžití. Na druhou stranu sportovní prostředí s sebou nese zesilující projevy agresivního chování, ačkoliv předpokladem je fair-play. Žáci sportovci jednoznačně upřednostňují fyzickou agresivitu a rychlé řešení konfliktů včetně usmíření. Každá škola nastoluje hranice pro přijatelné chování svých žáků: základem jsou vlastní školní řády, třídní pravidla či úmluvy. Součástí funkčnosti systému je pravidelný dohled a nepřetržitá kontrola, která souvisí s celkovou školní disciplínou. Třídnické hodiny jsou pravidelné a obvyklé, jejich cílem je více reflektovat vlastní chování i chování druhých, mít prostor si v klidu popovídat. Velké školy mají potřebu školních psychologů, neboť problémů, které jsou k řešení, je pro členy učitelského sboru mnoho. Psychologové by měli sloužit pro žáky, jejich rodiče a také pro pedagogické pracovníky školy. Známky z chování jsou ne zcela funkčním trestem, který více poškozuje školu než žáka. Školy proto vytvářejí alternativní tresty, které napomáhají inkluzi žáka a vysvětlení jeho chování. Jako další možný trest by učitelé uvítali možnost vyloučit žáka z výuky na dobu určitou a v případě přechodu nového žáka na školu podmínečnou dobu přijetí, např. 1 měsíc. Povolání učitele je velice náročné a v naší zemi není mnoho standardizovaných podpůrných prostředků. Významným autopreventivním prvkem je kultura kolegiální podpory učitelů školy, neboli společné řešení problémů a otázek. Kromě toho není zaveden žádný funkční externí mechanismus podpory, jako je tomu v zahraničí. Učitelé by potřebovali se naučit a používat techniky umožňující oddělování pracovního a soukromého života, což by mělo být součástí profesionální přípravy učitelů na univerzitách i celoživotního vzdělávacího kurikula pedagogů. Učitelům se celkově nedostává průběžného ocenění a pochvaly za jejich náročnou práci.

Literatura: Barttler, S., Burton, D. (2010) Introduction to Education Studies. Sage Publications. ISBN 978-1-4129-2193-0 Bittnerová, D., Doubek. D., Levínská M. (2011) Funkce kulturních modelů ve vzdělávání. Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-80-87398-18-0 Brame B., Nagin D.S., Tremblay R.E. (2001) Developmental Trajectories of Physical Agression from School Entry to Late Adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 4, 503-512. Craig, W.M. (1998) The Relationship Among Bullying, Victimization, Depression, Anxiety, and Agression in Elementary School Children. Personal Individual Diff. 24, 1, 123-130. Fromm, E. (1997) Anatomie lidské destruktivity. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. ISBN 80-7106-232-4 Foucault, M. (2000) Dozerať a trestať. Bratislava: Kaligram. ISBN 80-7149-329-5 Gladwell, M. (2006) Bod zlomu. Praha: Dokořán. Guerra N.G., Huesmann L.R., Spindler A.(2003) Community Violence Exposure, Social Cognition, and Agression Among Urban Elementary School Children. Child Development, 74, 5, 1561-1576. Illich, I. (2001) Odškolnění společnosti. Slon (Sociologické nakladatelství) . ISBN 80-85850-96-6 Merell, W.K., Buchanan, R., Tran O.K. (2006) Relational Agression in Childrens and Adolescents: a review with implications for school petting. Psychology in the School, 43, 345-360. Morgan, D.L. (2001) Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Scan. ISBN 80-85834-77-4. Riessman,C. K. ed. (1994) Qualitative Studies in Social Work Research. Sage Publications. ISBN 0-8039-5451-4. Rogers, B. (2007) Behaviour Management ( A Whole – School Approach). Sage Publications. ISBN 978-1-4129-3451-0 Rogers, B. (2011) Classroom Behaviour. Sage Publications. ISBN 978-0-85702-166-3 Rýdl, K., Lenderová, M. (2006) Radostné dětství? Dítě v Čechách devatenáctého století. Praha, Litomyšl: Paseka. ISBN 80-7185-647-9 Strauss,A. – Corbinová, J. (1999) Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. ISBN 80-85834-60-X. Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA), Office of Applied Studies. ( 2010). The NSDUH Report: Violent Behaviors and Family Income among Adolescents. Rockville, MD. http://www.oas.samhsa.gov/2k10/189/ViolentBehaviors.htm Švaříček, R. (2008) Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál. ISBN 978-80-7367- 313-0