AFSTUDEERSCRIPTIE NIEUWE MEDIA EN DIGITALE VIRTUELE WERELDEN DE ONDERWIJSOMGEVING VOOR EEN NIET BESTAANDE GENERATIE?

AFSTUDEERSCRIPTIE NIEUWE MEDIA EN DIGITALE CULTUUR |

DRIEDIMENSIONALE

VIRTUELE WERELDEN DE ONDERWIJSOMGEVING VOOR EEN NIET BESTAANDE GENERATIE?

Student

: Robert Langeweg

Studentnummer

: 0511331

Opleiding

: Master Nieuwe media en digitale cultuur

Opleidingsinstituut : Faculteit Geesteswetenschappen, Universiteit Utrecht Cursus

: Reflectie op de beroepspraktijk (master eindwerkstuk)

Cursuscode

: 200400974

Examinator

: Mirko Tobias Schäfer

Examendatum

: 29 augustus 2007

© |Robert Langeweg, 2007

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden |

Robert Langeweg

INHOUDSOPGAVE 1|

INLEIDING .........................................................................................4

1.1 |

CONTEXT............................................................................................................4

1.2 |

VRAGEN...............................................................................................................5

1.3 |

HYPOTHESE.......................................................................................................5

1.4 |

METHODIEK ......................................................................................................6

DE LEERLING VAN VANDAAG.......................................................8

2| 2.1 |

… IN DE LITERATUUR ....................................................................................8

2.1.1 |

DE EIGENSCHAPPEN VAN DE NETGENERATIE.........................................8

2.1.2 |

HET PROBLEEM VAN DE TERM NETGENERATIE ................................... 13

2.2 |

… VOLGENS DE LERAREN ........................................................................... 15

2.2.1 |

DE RESULTATEN ............................................................................................... 17

2.2.2 |

ANALYSE VAN DE RESULTATEN ...................................................................22

2.3 |

… IN HUN EIGEN WOORDEN .....................................................................23

2.3.1 |

DE RESULTATEN ...............................................................................................24

2.3.2 |

ANALYSE VAN DE RESULTATEN ................................................................... 31

2.4 |

CONCLUSIE ...................................................................................................... 31

LEREN IN DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN... 33

3| 3.1 |

… IN DE LITERATUUR ..................................................................................33

3.1.1 |

VIRTUELE WERELDEN ALS PRIVÉLABORATORIUM ...............................34

3.1.2 |

SIMULATIE ALS VERVANGING VOOR REAL-LIFE ERVARING................37

3.1.3 |

LEREN DANKZIJ IMMERSIE EN PRESENCE...............................................38

3.2 |

… ALS CONCRETE PROJECTEN ..................................................................40

3.2.1 |

SERIOUS GAMES.................................................................................................40

3.2.2 |

DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN ..........................................44

3.3 |

CONCLUSIE ......................................................................................................45

CASESTUDIES DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN

4|

ALS LEEROMGEVING..................................................................... 49 4.1 |

TEEN SECOND LIFE ......................................................................................49

4.1.1 |

TEEN SECOND LIFE ALS PRIVÉLABORATORIUM.....................................49

2|


Robert Langeweg

4.1.2 |

TEEN SECOND LIFE ALS SIMULATIEOMGEVING..................................... 51

4.1.3 |

TEEN SECOND LIFE ALS WERELD................................................................53

4.2 |

HABBO HOTEL ................................................................................................54

4.2.1 |

HABBO HOTEL ALS PRIVÉLABORATORIUM ..............................................54

4.2.2 |

HABBO HOTEL ALS SIMULATIEOMGEVING ..............................................56

4.2.3 |

HABBO HOTEL ALS WERELD .........................................................................56

4.3 |

CONCLUSIE ......................................................................................................57

CONCLUSIE ...................................................................................... 59

5| 5.1 |

DE HUIDIGE LEERLINGEN .........................................................................59

5.2 |

LEREN IN DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN ..................59

5.3 |

DE GESCHIKTHEID VAN DRIEDIMENSIONELE VIRTUELE WERELDEN VOOR HET BASISONDERWIJS..............................................60

5.4 |

SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK ............................................. 61

6|

BIBLIOGRAFIE ................................................................................. 62

7|

BIJLAGEN .......................................................................................... 66

7.1 |

ENQUÊTES MET DOCENTEN .....................................................................66

7.1.1 |

DE ENQUÊTE .....................................................................................................66

7.1.2 |

DE RESULTATEN ...............................................................................................79

7.2 |

INTERVIEWS MET LEERLINGEN ............................................................... 91

7.2.1 |

DE VRAGENLIJST............................................................................................... 91

7.2.2 |

DE RESULTATEN ...............................................................................................94

3|


Robert Langeweg

1 | INLEIDING De laatste jaren is er sprake van veel veranderingen in het onderwijs, van de allerjongsten (basisscholen) tot de oudsten (HBO en WO). Een belangrijke rol in deze veranderingen speelt de toepassing van ICT die steeds grotere vormen aanneemt. Het idee achter deze veranderingen is tweeledig; enerzijds is er het idee dat ICT de taken van de docenten en de studenten vergemakkelijkt en verbetert, anderzijds leeft het idee in bepaalde kringen dat de “huidige” leerling fundamenteel anders is dan de generaties voor hem doordat zij van jongs af aan zijn opgegroeid met ICT en digitalisering. Marc Prensky (2001a) noemt de studenten van tegenwoordig digital natives, zij die zijn opgegroeid met ICT en geen wereld kennen zonder. Deze onderscheidt hij van de digital immigrants, dit zijn de generaties voor de digital natives. Zij zijn niet opgegroeid met ICT en hebben zich op latere leeftijd – met wisselend succes – de benodigde vaardigheden eigen moeten maken. Ondanks dat digital immigrants succesvol kunnen integreren zullen ze nooit op hetzelfde niveau komen als de digital natives voor wie het gebruik ervan veel natuurlijker is. Dit zou tot problemen in het onderwijs leiden daar de hedendaagse leraren immers immigranten en geen natives zijn. Hierdoor zouden beide groepen moeite hebben met elkaar te begrijpen. Daar de algemene tendens is dat het gebruik van ICT alleen maar zal toenemen zou het aan de immigranten zijn om zich verder aan te passen aan deze digitale cultuur – net zoals immigranten in een land zich aan dienen te passen (integreren) aan hun nieuwe omgeving – en niet aan de natives om zich aan te passen aan hun leraren en ouders. Om dit voor elkaar te krijgen wordt er gepleit om meer nieuwe media te gebruiken in het onderwijs. Daar de huidige leerlingen hiermee zijn opgegroeid zou het leren met behulp van ondermeer internet, mobiele telefonie en computergames voor hen leuker, uitdagender, natuurlijker en beter zijn. De vraag die dit oproept is of en indien ja, hoe deze media daarvoor geschikt zijn.

1.1 | CONTEXT EPN – Platform voor de informatiesamenleving 1| (kortweg EPN) heeft ondergetekende gevraagd om een onderzoek uit te voeren naar de geschiktheid van driedimensionale virtuele werelden 2| voor het basisonderwijs. Het onderzoek zal plaats vinden binnen het domein 1|

EPN – Platform voor de informatiesamenleving is een onafhankelijke ICT denktank die nadenkt over de gevolgen

van ICT op de Nederlandse samenleving. De afkorting EPN staat voor Electronic Highway Platform Nederland. 2|

Binnen het academische discours gebruikt men de term virtuele realiteit (virtual reality in het Engels) voor virtuele

werelden. Ik kies hier voor de term virtuele werelden omdat het enerzijds de door EPN gebruikte term is en het anderzijds beter weergeeft welk “verschijnsel” hier centraal staat. Bij virtuele realiteit wordt al snel gedacht aan head

4|


Robert Langeweg

“virtuele werelden”, één van de drie speerpunten waar EPN momenteel onderzoek naar doet en over publiceert. Opgemerkt dient te worden dat de visie die in deze scriptie naar voren komt niet per definitie overeenkomt met die van EPN.

1.2 | VRAGEN Deze scriptie behandelt de geschiktheid van virtuele werelden voor de huidige leerlingen van het basisonderwijs. De concrete vragen die hier beantwoord worden zijn: 1 | Welke eigenschappen worden er in de literatuur toegedicht aan de huidige leerlingen? 2 | In hoeverre is deze typering terecht en berust deze op wetenschappelijke onderbouwing? 3 | Welke leermogelijkheden worden er in de literatuur toegedicht aan (driedimensionale) virtuele

werelden? 4 | Welke van deze leermogelijkheden zijn geschikt voor basisonderwijs en waarom? Zijn er op

basis van wetenschappelijke onderbouwing andere leermogelijkheden te bedenken die niet in de literatuur vermeld worden? 5 | Maakt dit Teen Second Life, Habbo Hotel en in een breder en algemener perspectief

driedimensionale virtuele werelden geschikt als onderwijsomgeving? Zo ja, waarom en hoe? Zo nee, waarom niet?

1.3 | HYPOTHESE Het is te gevaarlijk om generalisaties te maken over een grote groep. Door simpel te stellen dat de leerlingen van vandaag fundamenteel verschillen van die van vroeger vergeet met het individu. Zoals Chris Dede (2005, p.15.19) terecht opmerkt zijn de verschillen tussen mensen onderling groter dan die tussen de verschillende generaties. Het denken in generaties is daarom niet bevorderlijk. Het opgroeien met ICT heeft tot gevolg dat het gebruik ervan voor sommige leerlingen natuurlijk is. Wellicht natuurlijker dan dit voor sommige van hun leraren is. Echter, het valt in twijfel te trekken of het wezenlijk verschilt ten opzichte van jongeren die tien à vijftien jaar ouder zijn. De natuurlijkheid van ICT voor sommige kinderen is echter geen vrijbrief om hen hun gang te laten gaan. Virtuele werelden kennen vergelijkbare gevaren voor kinderen als de fysieke wereld. Het is aan leraren en ouders om hen hier voor te waarschuwen en bij te

mounted displays en andere futuristisch ogende accessoires, een associatie die ik hier probeer te voorkomen. Het onderzoek richt zich op een wereld zoals die ontstaat bij Second Life (Linden Lab, 2003), een wereld waarvoor “slechts” een PC nodig is die aan de hardware eisen voldoet en een internetaansluiting.

5|


Robert Langeweg

begeleiden. Helaas blijkt de kennis hiervoor bij een te grote groep leraren nog te beperkt. (Ten Brummelhuis, 2006). De mens leert bij alles wat hij doet. Jezelf begeven in driedimensionale virtuele werelden is hierop geen uitzondering. De vraag is of dat wat we er leren een bijdrage levert aan het basisonderwijs. In andere woorden: kunnen onderdelen van het huidige curriculum vervangen, aangevuld of uitgebreid worden door het gebruik van driedimensionale virtuele werelden? Veel literatuur benadrukt dat (driedimensionale) virtuele werelden uitermate geschikt zijn om te experimenteren met onze identiteit en als testlab is te gebruiken voor sociale contacten dankzij de relatieve anonimiteit van cyberspace. Dit kan zonder meer bijdragen aan de ontwikkeling van een kind maar het is sterk de vraag of dit een onderdeel van het curriculum van de basisschool dient te zijn. Dit gebruik valt of staat met een bepaalde mate van anonimiteit. Het kind is weliswaar anoniem voor de personen die hij/zij in de virtuele wereld ontmoet maar niet voor de klasgenoten die over de schouder heen kijken. De kansen voor de inzet van virtuele werelden voor onderwijs zouden kunnen liggen in het bieden van ervaringen door middel van simulatie die om wat voor redenen dan ook in het “echt” onmogelijk zijn. Deze simulaties zijn nog lang niet zo echt als de authentieke ervaring zou zijn maar bieden een redelijk alternatief. Echter, het is onduidelijk of dat wat in de virtuele wereld geleerd wordt kan worden getransfereerd naar de echte wereld. (Squire, 2002, p.6). Hieruit blijkt dat we verder moeten kijken dan de literatuur momenteel doet om tot goede toepassingen van driedimensionale virtuele werelden voor het basisonderwijs te komen.

1.4 | METHODIEK Het onderzoek zal beginnen met een tweeledig literatuuronderzoek. Het eerste deel zal zich richten op de eigenschappen van de huidige leerlingen en hoe deze verschillen ten opzichte van de generaties voor hen (zie subvraag 2). Het tweede deel zal zich richten op de leereffecten die toegedicht worden aan virtuele werelden (zie subvraag 3 en 4). Het doel hiervan is om bekend te worden met de verschillende discoursen en hier zelf een positie ten opzichte van te kunnen innemen. Om de in te nemen positie mede te kunnen bepalen zullen er enquêtes worden afgenomen onder leraren en interviews met leerlingen in de leeftijdscategorie 10 tot 11 jaar plaats vinden. De enquêtes en interviews zullen zich richten op de bij het literatuuronderzoek naar voren gekomen eigenschappen van de huidige leerlingen en zullen gebruikt worden als toetsing van de resultaten van dit literatuuronderzoek. Er is gekozen voor interviews met leerlingen omdat de vrees bestaat dat zij wellicht te jong zijn om goed een enquête te kunnen begrijpen en in te vullen.

6|


Robert Langeweg

Vervolgens zal er een inventarisatie plaats vinden van initiatieven die op het gebied van virtuele werelden en onderwijs in de afgelopen jaren hebben plaats gevonden (ook subvraag 3 en 4). Het doel hiervan is om de ideeën en resultaten hierachter in kaart te kunnen brengen en deze zodoende te kunnen vergelijken met de resultaten van de literatuurstudies en de enquêtes en interviews. Vervolgens zullen de twee case-studies Teen Second Life 3| en Habbo Hotel 4| behandeld worden (zie subvraag 5). Deze virtuele werelden zullen geanalyseerd worden op basis van de resultaten van al het voorgaande om zodoende de kansen en knelpunten te kunnen ontdekken en de geschiktheid ervan voor onderwijs te kunnen bepalen.

3|Teen

Second Life (Linden Lab, 2005) is een versie van Second Life speciaal voor tieners in de leeftijdsgroep van dertien

tot achttien jaar. De leeftijdsbeperking van Teen Second Life vormt een praktisch probleem, de doelgroep van dit onderzoek valt hier immers buiten. Voor het belang van dit onderzoek zal er vanuit gegaan worden dat kinderen jonger dan dertien wel toegang hebben tot dit grid. Het valt bovendien niet uit te sluiten dat in de toekomst ook kinderen onder de dertien legaal toegang kunnen krijgen tot een Second Life versie. In hoofdstuk 4 van deze scriptie vindt meer informatie over Teen Second Life. 4|

Habbo Hotel (Sulake Corporation, 2000) is een virtuele wereld die oorspronkelijk is ontwikkeld door de Finnen

Sampo Karjalainen en Aapo Kyrölä ter promotie van de rockband Mobiles. Spelers spelen met een avatar die zich in een virtueel hotel bevindt. De doelgroep bestaat uit personen tussen de twaalf en twintig jaar, maar in principe kan iedereen toegang tot deze virtuele wereld krijgen. In hoofdstuk 4 van deze scriptie vindt meer informatie over Habbo Hotel.

7|


Robert Langeweg

2 | DE LEERLING VAN VANDAAG Om de geschiktheid van virtuele werelden voor het basisonderwijs te kunnen analyseren is het als eerste van belang om de doelgroep in kaart te brengen: de leerlingen van het basisonderwijs. Dit zal ik als eerste doen door middel van een literatuurstudie. Vervolgens zal ik deze resultaten toetsen met onder leraren verzamelde informatie. Voor deze informatieverzameling zal gebruik gemaakt worden van een enquête. Ten slotte zal ik de leerlingen zelf aan het woord laten. Belangrijke opmerking is dat de gebruikte populatie bij de enquête en de interviews onder leerlingen van beperkte omvang waren zodat het moeilijk is om hier onomstreden uitspraken over te doen.

2.1 | … IN DE LITERATUUR Literatuur op het gebied van de huidige leerling is het grotendeels eens over één ding: de huidige leerling is fundamenteel verschillend van de voorgaande generaties 5| en zeker van de generaties waar hun ouders en leraren toe behoren. Er circuleren verschillende namen voor de generatie waar tot de huidige leerlingen zouden behoren, de bekendste zijn de millennials, generatie Y, digitale generatie en de (inter)netgeneratie. Ik zelf zal gebruik maken van de term netgeneratie. 2.1.1 | DE EIGENSCHAPPEN VAN DE NETGENERATIE Tal van eigenschappen worden aan de netgeneratie toegekend. De belangrijkste en meest relevante zal ik hieronder behandelen. REFLECTIE

De Amerikaan Marc Prensky (2001b, p.5) ziet een belangrijk minpunt van de netgeneratie: ze zouden moeite hebben met reflecteren. De oorzaak hiervan moet volgens Prensky gezocht worden in de hersenen die door het opgroeien met ondermeer videogames en MTV anders zijn dan de hersenen van eerdere generaties. De taak van het onderwijs is volgens Prensky dan ook om een manier te vinden waarop reflectie en kritisch denken onderdeel worden van de “taal” van de netgeneratie. Deze taal van de netgeneratie is een taal die voornamelijk de nodige skills heeft verbeterd. Deze skills zal ik nu behandelen.

5|

“Generaties zijn groepen personen die in dezelfde periode zijn geboren, onder vergelijkbare omstandigheden zijn

opgegroeid en dezelfde grote levensgebeurtenissen hebben meegemaakt.” (De Haan et al., 2006, p. 11)

8|


Robert Langeweg

INTERACTIVITEIT

Belangrijke pleitbezorgers voor de netgeneratie in Nederland zijn Wim Veen – verbonden aan de Technische Universiteit Delft en Frans Jacobs van de Hogeschool Zuyd, een HBO-instelling met verstigingen in de Limburgse steden Sittard, Heerlen en Maastricht. Veen & Jacobs (2005, p.14) stellen dat interactiviteit “de kern lijkt te vormen van de cultuur van de netgeneratie.” Zij onderscheiden vier vormen van interactiviteit, namelijk interactiviteit tussen mensen, tussen mensen en tools (programma’s en databases), tussen mensen en concepten (simulaties en animaties) en tussen mensen en contexten (bijvoorbeeld communities). (ibid., p.14-15). De netgeneratie heeft haar aandacht primair verschoven van passieve broadcast media zoals televisie naar interactieve media als SMS, e-mail en chat. (ibid., p.15). BEELDEN BOVEN TEKST

Volgens Veen & Jacobs (2005, p.15) is de netgeneratie opgegroeid in een beeldcultuur. Dit heeft als gevolg dat zij een sterke voorkeur voor beelden, geluid, hyperlinks en kleur hebben. Dit maakt de computer voor de netgeneratie daarom ook veel aantrekkelijker dan “gewone” tekst. Ook Prensky (2001a, p.2) merkt dit op: “They prefer their graphics before their text rather than the opposite.” Volgens het Amerikaanse echtpaar Oblinger & Oblinger (2005b, p.2.5), beide verbonden aan de NC State University in North Carolina, is de netgeneratie in staat om visuele beelden te lezen. De netgeneratie is een intuïtief visueel communicerende generatie. Diana Oblinger (2004, p.11) stelt dat simulaties voor lerende met een voorkeur voor beelden een zeer effectieve learning tool is. (MOBIELE) COMMUNICATIE

Voor Veen & Jacobs (2005, p.15) is de netgeneratie een communicerende generatie. Dit doen zij het liefst door middel van mobiele devices. Mobiel communiceren is voor de netgeneratie niet iets luxe maar iets vanzelfsprekends daar zij denken en functioneren in netwerken van vrienden, familie en collega’s. Prensky (2005) richt zich wat betreft communicatie vooral op het gebruik van internet. De netgeneratie heeft e-mail en chat direct in de armen gesloten terwijl de voorgaande generaties nog steeds discussiëren of dit soort communicatie nu wel zo goed is. (p.2-3). Over de mobiele telefoon merkt hij op dat het een necessity is voor de netgeneratie. (ibid., p.4). HET SPELEN VAN GAMES

Een van het door de netgeneratie meest gebruikte medium is volgens Veen & Jacobs (2005) de computergame. Volgens Prensky (2005, p.9) zit ook hier een misverstand tussen de natives en de

9|


Robert Langeweg

immigrants. De laatste zien games als iets simpels en triviaals. De best verkopende games van tegenwoordig zijn echter complexe ervaringen die tussen de dertig en meer dan honderd uur kunnen duren voordat het is afgelopen. Single player games hebben daarnaast hun beste tijd gehad, multi-player is inmiddels de norm. Constance Steinkuehler (2004, p.527) van de University of Wisconsin – Madison stelt dat videogames – en de zogenaamde Massive Multiplayer Online Games (MMOG) in het bijzonder – verreweg de belangrijkste vorm van entertainment is in het leven van de netgeneratie. Daar ik hier in hoofdstuk 3 dieper op in ga zal ik wat betreft games het voor nu hier bij laten. ZOEKEN EN VERWERKEN VAN INFORMATIE

Veen & Jacobs (2005, p.15) merken op dat de netgeneratie een hele andere manier van het zoeken en verwerken van informatie heeft dan de generaties voor hen. Het internet is hun informatie universum en zij geven dan ook de voorkeur aan Google boven bibliotheeksystemen. Prensky (2005, p.10) merkt op dat zoeken naar informatie na e-mail de meest gebruikte functie van het internet is. De netgeneratie zoekt niet alleen anders volgens Prensky, zij zoekt ook op andere dingen. Daarnaast willen zij hun informatie zo rauw mogelijk om het zelf te kunnen filteren, eerdere generaties (de immigranten) willen juist reeds gefilterde informatie aangeboden krijgen. NETWERKEN

De netgeneratie leeft volgens Veen & Jacobs (2005, p.17) in netwerken. Het lijkt erop dat dit op oudere leeftijd niet verdwijnt. Het zou hier dus niet om een “modegril” gaan maar echt een wezenlijk kenmerk van deze generatie zijn. Dit netwerken hangt samen met mobiel communiceren. Dit heeft weer ubiquitous computing 6| tot gevolg waardoor elke plaats tot een leerplek zou worden. Ook Prensky (2001a, p.2) en Oblinger & Oblinger (2005a, p.1.4) stellen dat de netgeneratie het best binnen netwerken functioneert.

6|

Ubiquitous computing is de naam voor de theoretisch derde generatie computers (de eerste generatie betreft de

mainframes, de tweede generatie de personal computer) zoals deze bedacht is door Mark Weiser van Xerox PARC in 1993. Bij deze derde generatie is de computer geheel naar de achtergrond verdwenen. De mens is overal omringt door grote en kleine computers die onderling met elkaar communiceren en zodoende de mens tot dienst kunnen zijn. Een veel gebruikt voorbeeld is de koelkast die zelf in de gaten houdt wanneer er boodschappen besteld moeten worden en welke dit moeten zijn. Vervolgens maakt hij contact met de computers van supermarkten in de buurt en besteld deze boodschappen.

10 |


Robert Langeweg

MULTITASKING

Multitasking is volgens Veen & Jacobs (2005, p.18) één van de kenmerken van de netgeneratie. Met multitasking wordt het tegelijkertijd c.q. naast elkaar uitvoeren van verschillende taken bedoeld. Als voorbeeld wordt het tegelijkertijd online zijn en TV kijken gegeven. Prensky (2001a, p.2) ziet dezelfde eigenschap terug. Hij stelt dat dit wel eens tot botsingen leidt tussen de opvoeders en leraren (digital immigrants in zijn eigen woorden) en de netgeneratie (de reeds gememoreerde digital natives). “Digital Immigrants don’t believe their students can learn sucessfully while watching TV or listening to Music, because they (the Immigrants) can’t. Of course not – they didn’t practise this skill for all their formative years.” (Ibid., p.3). VIRTUEEL

Veen & Jacobs (2005, p.17-18) wijzen erop dat een grote meerderheid van de jongeren online “zijn”. Zo zijn er in Nederland alleen al 6 miljoen MSN Messenger 7| gebruikers en bevinden veel jongeren zich in virtuele werelden zoals Habbo Hotel. De netgeneratie vindt de online gesprekken net zo waardevol als face-to-face gesprekken en het is voor hen normaal om zowel virtuele als fysieke vrienden te hebben. Peter Sloep en Wim Jochems (2007, p.177), beiden gespecialiseerd op het terrein van onderwijs en technologie, stellen echter op basis van Boyd (2006) dat online vriendschap een veel lossere vorm van vriendschap is dan de offline variant. Ook de redenen om online vriendschappen te sluiten zouden sterk verschillen ten opzichte van offline vriendschappen. De Nederlandse wetenschappers Rini van Est van de Technische Universiteit Eindhoven, Christian van ’t Hof (verbonden aan het Rathenau Instituut) en Jos de Haan van het Sociaal en Cultureel Planbureau (2006, p.181-182) zien aanwijzingen dat virtuele en fysieke communicatie elkaar versterken. Jongeren waar het sociaal goed mee gaat profiteren hier niet extra van maar sociaal angstige jongeren worden er alleen maar eenzamer van. Dit roept bij de auteurs de vraag op of jongeren nog wel onderscheid zien tussen de fysieke en virtuele wereld. Dit verschijnsel,

7|

MSN Messenger was tot de introductie van Windows Vista de naam van de instant messenger (afgekort tot IM) service

van Microsoft. Sinds de introductie van het bovengenoemde besturingssysteem heet de service Windows Live Messenger. IM is de benaming voor computer gemedieerde technologieën waarbij het de bedoeling is informatie zo snel mogelijk over te brengen, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld e-mail en forums. MSN Messenger is een gesloten protocol wat betekend dat gebruikers elkaar vooraf toestemming moeten geven voordat er met elkaar gecommuniceerd kan worden. Andere voorbeelden van gesloten instant messengers zijn ICQ en Yahoo! Messenger. Een voorbeeld van een open protocol is Internet Relay Chat (IRC), een protocol waar veel chatboxen op het internet gebruik van maken.

11 |


Robert Langeweg

waarbij er een hybride vorm van fysieke en virtuele werkelijk ontstaat heeft Jacob van Kokswijk (2003) van de Technische Universiteit Twente interrealiteit genoemd. BRICOLAGE BOVEN LINEAIR

Volgens Veen & Jacobs (2005, p.18) werkt de netgeneratie in een hoger tempo dan de generaties voor hen. Ze hebben een hekel aan wachten en verveling, een korte aandachtsboog en zijn gewend aan sterk stimulerende visuele informatie. Het lijkt erop dat de netgeneratie hypertext minds ontwikkeld. Prensky (2001a, p.3) ziet iets vergelijkbaars. De netgeneratie heeft volgens hem een voorkeur voor parallelle processen en random toegang (de zogenaamde hypertext 8|). Oblinger & Oblinger (2005b, p.2.4-2.5) merken hier over op: “Individuals raised with the computer deal with information differently compared to previous cohorts […] A lineair thought process is much less common than bricolage, or the ability to or piece information together from multiple sources.” TECHNOLOGIE

Technologie is als lucht voor de netgeneratie aldus Veen & Jacobs (2005, p.19). Het is dus een vanzelfsprekendheid. Ze adopteren technologie onopvallend, zonder veel moeite en snel. Oblinger & Oblinger (2005a, p.1.3) merken op dat hoe jonger de studenten, hoe groter de voorkeur voor techniek. Hieruit valt af te leiden dat de netgeneratie als jongste generatie dus de meest technologisch adepte generatie tot nu toe is. De netgeneratie is volgens Oblinger (2004, p.2) gefascineerd door technologie. Volgens Windham (2005, p.5.6) , een studente van de Oblingers, is de netgeneratie één van de meest zo niet de meest technologisch adepte generatie binnen de maatschappij simpelweg omdat ze wel moeten om bij te blijven. MEERDERE IDENTITEITEN

Veen & Jacobs (2005, p.20) stellen dat veel jongeren zich online een andere identiteit aanmeten om zo te experimenteren met bepaalde aspecten van hun persoonlijkheid. Dit hangt samen met fantasie. Voor Jeroen Jansz (2006, p.68) is dit één van de redenen waarom videogames zo interessant zijn. “Men kan zich bijvoorbeeld helemaal uitleven als tovenaar of straaljager piloot. Of in het ondernemen van geweldadige acties die buiten de game ronduit verwerpelijk zijn.” (ibid., p.68).

8|

Hypertext is een “taal” dat naast tekst ook uit zogenaamde hyperlinks (en vorm van referentie) kan bestaan. Op deze

manier kunnen verschillende teksten op een non-lineaire manier aan elkaar verbonden worden. Hypertext is één van de hoekstenen van het internet. De bekendste hypertext-taal is dan ook HTML (HyperText Markup Language).

12 |


Robert Langeweg

SAMENWERKEN

Veen & Jacobs (2005, p.20) merken op dat de netgeneratie zich veel meer onderdeel van een geheel voelt als de generaties voor haar. Ze werken graag samen in teams en problemen proberen ze niet individueel op te lossen maar het behulp van hun vrienden. De netgeneratie is dus een sociale generatie. Oblinger & Oblinger (2005a, p.1.4) sluiten zich hierbij aan. Volgens Prensky (2004, p.12) speelt het internet hier een belangrijke rol in. De netgeneratie socialiseert en wordt gesocialiseerd online. Diana Oblinger (2004, p.2) stelt dat de netgeneratie zeer community georiënteerd is: “Friends, relationships and contributing to the community are important.” 2.1.2 | HET PROBLEEM VAN DE TERM NETGENERATIE De term netgeneratie komt niet zonder een aantal problemen. Hierbij doel ik niet zo zeer op de naam maar op de inhoud van het begrip. Een literatuuronderzoek naar de netgeneratie brengt snel aan het licht dat de er zich maar een vrij beperkt aantal auteurs in dit veld bevindt. Dit hoeft geen probleem te zijn ware het niet dat zij vooral elkaar gebruiken om hun over het algemeen vrij utopische visie te schetsen. Kritischere auteurs lijken niet te bestaan. Ze worden in ieder geval niet gebruikt. Evert Bisschop Boele, beleidsmedewerker aan de Hanzehogeschool Groningen, stelt iets vergelijkbaars in zijn recentie op Veen & Jacobs’ (2005) hierboven veel geciteerde artikel: “Vooralsnog gaat het om de presentatie van een geloof, niet om onderzoek.”(p.3 9|). De inhoud van de term mag uit academisch oogpunt bezien gerust problematisch genoemd worden. De Amerikanen Strauss en Howe hebben in hun boek Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069 (1991) een hypothetisch beeld geschets van welke eigenschappen de op dat moment nog onbenoemde jongste generatie zou kunnen hebben. Deze generatie noemden zij de millennials (ibid., p.335), een term die door sommige nog steeds gebruikt wordt en als inwisselbaar kan worden beschouwd met de hier gebruikte term netgeneratie. Mijn literatuuronderzoek wijst erop dat andere auteurs (waaronder veel van de door mij aangehaalde) deze eigenschappen vervolgens, direct of indirect, gebruikt hebben om deze generatie te schetsen, zonder deze op kritische en wetenschappelijke wijze te benaderen. Hierbij maakt Marc Prensky (2001b) het het bontst door op basis van indirect bewijs te stellen dat alles erop wijst dat de hersenen van de netgeneratie anders is dan die van eerdere generaties. De hypothese van Strauss & Howe (1991) is een waarheid geworden zonder dat deze eerst echt getest is. Hiermee wil ik nog niet beweren dat de door de literatuur toegewezen eigenschappen aan de netgeneratie onjuist zijn. Er ontbreekt

9|

Paginanummering volgens mijn print. Het jaartal van het artikel is onbekend. Daar het artikel van Leren van jongeren.

Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid van Veen & Jacobs uit november 2005 stamt moet Bisschop Boele’s ‘Leren van Jongeren’: een kritische blik na november 2005 gepubliceerd zijn.

13 |


Robert Langeweg

echter wel het bewijs om het tegenovergestelde te kunnen beweren. Ik zal daarom in de paragrafen 2.2 en 2.3 hier de eerste stappen toe zetten. Hierbij nodig ik een ieder uit om hier op in te springen en mee verder te gaan. Tot die tijd is de netgeneratie – net als bij haar introductie in 1991 door Strauss & Howe – een hypothetische generatie en geen vaststaand feit. Het gebrek aan bewijs is ook Veen & Jacobs (2005) zelf niet ontgaan: “Het onderzoek op het gebied van leren en onderwijs in een netwerksamenleving en een kenniseconomie moet eigenlijk nog goed op gang komen. Ook moet er nog meer onderzoek verricht worden naar het (leer)gedrag van de netgeneratie. Er zijn weinig uitgebreide studies die duidelijke resultaten laten zien. […] Een aantal beweringen over de nieuwe geletterdheid van de netgeneratie die we in deze publicatie hebben aangehaald, hebben we niet altijd op harde onderzoeksresultaten kunnen baseren.” (p.48). Deze overigens terechte opmerking van de auteurs is geen reden geweest om de beweringen kritisch te benaderen. Sterker nog, ze hebben ze vrijwel allemaal zonder wanklank overgenomen onder het credo “iets is beter dan niets”, wat mij betreft een wetenschappelijke doodzonde. Sta mij toe een klein uitstapje te maken om daarna terug te keren naar de problematiek van de term netgeneratie. De Zwitserse filosoof, natuurwetenschapper en psycholoog Jean Piaget is bekend geworden met zijn studies naar kinderen en heeft in tegenstelling tot de hierboven genoemde auteurs wel daadwerkelijk veel onderzoek uitgevoerd. Op basis van ondermeer observerend onderzoek waarmee hij reeds in de jaren twintig van de vorige eeuw begon concludeerde hij dat het denken van jonge kinderen het midden houdt tussen een autistische manier van denken en het denken zoals dat bij “normale” volwassenen plaats vindt. In de spontane conversatie van het kind zit veel egocentrische taal. Egocentrische taal is taal die bestaat uit opmerkingen die niet aan iemand gericht zijn dan wel tot niets of niemand specifiek en daarom ook geen reactie uitlokken van degene die het ter ore komt. (1955, p.55). Tot een jaar of zeven denken en handelen kinderen dan ook veel egocentrischer dan volwassenen (ibid., p.58) en zijn dan ook niet echt bij elkaars leven betrokken maar vooral met zichzelf bezig. Dit gaat gepaard met het ontbreken van remmingen in wat er wel en niet gezegd kan worden. Tot een jaar of zeven zegt een kind in wezen dan ook alles wat hij denkt afgezien van beelden en autistische symbolen die hij niet kan uitspreken. (ibid., p.59). De kans dat dit de laatste vijftig jaar wezenlijk is veranderd c.q. geëvolueerd is nihil. Dankzij het destijds grensverleggende werk van Jean Piaget valt te concluderen dat als de huidige groep leerlingen daadwerkelijk graag en goed samenwerkt,

14 |


Robert Langeweg

zoals wordt beweerd, we dit zeker niet voor de leeftijd van zeven (de groepen 1 tot en met 3 van de basisschool) hoeven te verwachten. Dit hangt sterk samen met het vermogen om te communiceren. Zolang kinderen vooral egocentrisch gedrag tonen en weinig binding voelen met anderen zal communiceren met anderen geen centrale rol spelen in hun leven. Piaget laat ook zien dat jonge kinderen naast tekst ook toen al in beelden dachten. Het probleem is echter dat ze deze soms niet onder woorden kunnen brengen. Het overbrengen en communiceren door middel van beelden was destijds moeilijk. In de huidige gemultimedialiseerde wereld is dit nauwelijks eenvoudiger. Veel moderne media, zoals internet en mobiele telefonie, zijn immers nog steeds sterk tekst gebaseerd. Een plek waar beelden echter wel voorrang krijgen boven tekst is in de videogame en grafische virtuele werelden. Wellicht bieden deze daarom betere mogelijkheden aan jonge kinderen om beelden te kunnen communiceren die zij niet onder woorden kunnen brengen. Hierover meer in hoofdstuk 3. Terug naar de term netgeneratie. Een belangrijk deel van deze term is het begrip generatie, dit begrip is op zich zelf ook niet zonder haar problemen. Het brengt namelijk een grote groep individuen terug tot één algemeen beeld. Dit kan twee dingen betekenen. Dit algemene beeld kan of nooit van toepassing zijn op iedereen waardoor een dermate grote groep buiten beschouwing blijft dat er nog onmogelijk over een algemeen beeld gesproken mag worden. Om toch (bijna) iedereen er daadwerkelijk binnen te laten passen kan het echter ook zo algemeen worden dat het totaal niet meer concreet is en dus geen waarde vertegenwoordigt. In het geval van de netgeneratie is er sprake van het eerste daar de toegewezen eigenschappen vrij specifiek en concreet beschreven worden. Als de toegewezen concrete eigenschappen überhaupt kloppen dan zullen ze nog altijd niet voor iedereen kloppen. Het door mij aangehaalde voorbeeld van Prensky over multitasking is hier een goed voorbeeld van. Ik (die in de woorden van Prensky een digital native genoemd kan worden) heb absolute stilte nodig wil ik goed kunnen studeren, mijn vader van zesenvijftig (een digital immigrant dus) schijnt vroeger tijdens het studeren echter altijd keihard de radio aangehad te hebben. Ik sluit me daarom ook aan bij Chris Dede (2005, p.15.19) die stelt dat de verschillen tussen individuen groter zijn dan die tussen generaties.

2.2 | … VOLGENS DE LERAREN Op basis van het literatuuronderzoek zijn een achttal hypothese te formuleren, te weten: 1| De reflectieve vermogens van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (Prensky, 2001b, p.5).

15 |


Robert Langeweg

2| De aandachtsboog van de huidige leerlingen is matig tot onvoldoende en minder goed

ontwikkeld dan die van voorgaande generaties. (Veen & Jacobs, 2004, p.18). 3| De sociale vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten opzichte

van voorgaande generaties (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005a, p.1.4). 4| De tekstuele vaardigheden van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005b, p.2.5). 5| De visuele vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten opzichte

van voorgaande generaties. (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005b, p.2.5). 6| De communicatieve vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten

opzichte van voorgaande generaties. (Veen & Jacobs, 2004, p.15). 7| De informatieve vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten

opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.15 en Prensky, 2005, p.10) 8| De virtuele en technische vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd

ten opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.17-19 en Oblinger, 2004, p.2). Om bovenstaande beweringen te toetsen heb ik een enquête uitgevoerd onder leraren. Bij het opzetten van de enquête is gebruikt gemaakt van de methodiek zoals deze beschreven is door Baarda en De Goede (2001), beide verbonden als docent Methoden en Technieken van Onderzoek aan de Universiteit Utrecht. De respondenten zijn gezocht via twee internetfora alsmede een nieuwsbericht op de website van de stichting Kennisnet Ict op school. Het aantal respondenten bedroeg zeventien, allen geven op dit moment les in het basisonderwijs. Het jaartal waarin de respondenten zijn begonnen met lesgeven varieert van 1973 tot 2005. De klassen waaraan zij les geven varieert van groep 1 tot groep 8 waarbij zeven respondenten aan twee groepen les geven en twee aan drie. Deelnemers die vijftien jaar of langer lesgeven is gevraagd om niet alleen aan te geven hoe zij de vaardigheden van hun huidige leerlingen schatten, maar ook hoe deze zich verhouden ten opzichte van vijftien jaar geleden. Op deze manier kunnen we een idee krijgen of en welke vaardigheden in de loop der jaren zijn verbeterd. Van het totale aantal van zeventien respondenten hebben er vier dit gedeelte (al dan niet gedeeltelijk) ingevuld. De resterende dertien respondenten zijn na 1992 begonnen met lesgeven en hebben dit deel dus leeg gelaten. Voor uitgebreidere informatie over de enquête verwijs ik u naar de bijlagen.

16 |


Robert Langeweg

2.2.1 | DE RESULTATEN Hieronder zullen achtereenvolgens de belangrijkste resultaten met betrekking tot de bij het literatuuronderzoek gevonden eigenschappen worden besproken. AANDACHTSBOOG

Over de aandachtsboog van de leerlingen

8

verschilden de meningen. De antwoorden

7

liepen uiteen van slecht (1 maal) tot goed

6 5

(2 maal). Bijna de helft van de

4

respondenten koos echter voor voldoende

Aandachtsboog

3

(8 maal).

2

Ook over het feit of en hoe deze

1

vermogens in de loop der tijd veranderd

0 Slecht

Voldoende

zijn verschilde de meningen. Van de 4 respondenten die dit deel hebben ingevuld vond de helft het vergelijkbaar met vijftien jaar geleden, de overige twee vonden het respectievelijk verminderd en sterk verminderd. GROEPSVERMOGENS

Het vermogen om binnen een groep te fungeren wordt door de respondenten als onvoldoende (1 maal), matig (2 maal), voldoende (8 maal) dan wel goed (6 maal) geschat. Ook over hoe dit

8

vermogen zich in de loop der jaren

7 6

ontwikkeld heeft bestaat geen

5

overeenstemming. Twee respondenten zien

4

Binnen een groep

een vermindering, de resterende twee schatten

3

Als één groep

het respectievelijk als vergelijkbaar en

2 1

verbetert.

0 Slecht

De reacties op het vermogen om als één

Voldoende

groep te fungeren zijn zonodig nog verdeelder. De antwoorden lopen uiteen van onvoldoende (2 maal) tot goed (7 maal). Opvallend hierbij is dat hoe positiever het antwoord is, hoe meer stemmen het krijgt. Één respondent vond dit verminderd ten opzichte van vijftien jaar geleden, één sterk verbetert en twee vergelijkbaar.

17 |


Robert Langeweg

TEKSTUELE VAARDIGHEDEN

Tot nog meer verdeeldheid leidt de vraag over de leesvaardigheid van de studenten. De antwoorden lopen hier uiteen van onvoldoende en matig (respectievelijk 3 en 2 maal) tot goed (4 maal). Veruit het populairste antwoord is echter voldoende (8 maal). Ten opzichte van vijftien jaar geleden is dit volgens de respondenten dan wel verminderd, dan wel vergelijkbaar (beide twee stemmen). Bij traditionele

9 8 7 6 5 4 3 2 1

Leesvaardigheid Schrijfvaardigheid (tradtioneel) Schrijfvaardigheid (computer) Reflectie

0 Slecht

Voldoende

schrijfvaardigheid (dat is met behulp van pen en papier) valt de eerste slecht te noteren (1 maal). Onvoldoende, matig, voldoende en scoren respectievelijk 2, 6, 6 en 2 stemmen. Over hoe dit veranderd is ten opzichte van vijftien jaar geleden zijn de respondenten het redelijk eens. Drie van de vier vinden het verminderd, de vierde respondent vindt het vergelijkbaar. De antwoorden op schrijfvaardigheid met behulp van de computer lopen uiteen van onvoldoende tot goed. Hierbij zijn de antwoorden voldoende en goed (respectievelijk 8 en 6 stemmen) duidelijk populairder dan onvoldoende en matig (1 en 2 maal). Ook hier bestaat redelijke overeenstemming over hoe dit zich tot vijftien jaar geleden verhoudt. Drie van de vier zijn erg positief en houden het op sterk verbeterd, de vierde respondent kiest voor vergelijkbaar. Het vermogen om op hun schrijfvaardigheden te reflecteren leidt tot de nodige verdeeldheid. De antwoorden lopen uiteen van onvoldoende (5 maal) tot goed (1 maal), voldoende is met meer dan de helft van de stemmen echter het populairst (9 maal). Veel veranderd lijkt dit niet te zijn ten opzichte van vijftien jaar geleden want drie van de vier respondenten kiezen hier voor vergelijkbaar, de resterende vierde respondent vindt het verbeterd. VISUELE VAARDIGHEDEN

Op het vermogen van de leerlingen om visuele beelden te begrijpen wordt vrijwel onverdeeld positief geantwoord. Negen respondenten vinden het voldoende, het merendeel van de resterende respondenten zelfs goed (6 maal). Twee respondenten kiezen voor matig. Over hoe deze vaardigheid zich verhoudt met vijftien jaar geleden variëren de antwoorden. Verminderd, vergelijkbaar, verbetert en sterk verbeterd krijgen allen één stem.

18 |


Robert Langeweg

Ook over de vaardigheid om visuele beelden zelf te creëren op traditionele wijze (pen, papier en potlood) was men overwegend positief. Hoewel 1 respondent koos voor onvoldoende en 4 respondenten kozen voor matig, waren de overige respondenten positiever en kozen voor voldoende (10 maal) en goed (2 maal). Ten opzichte van vijftien jaar geleden lijkt hier niet veel te zijn veranderd. Alle vier de respondenten kozen hier voor vergelijkbaar. Het vermogen om visuele beelden met de computer te creëren werd niet veel anders ingeschat dan het creëren van visuele beelden met pen en papier. Matig en voldoende scoren

12

weliswaar respectievelijk beter en slechter

10

Begrijpen

met 5 en 7 stemmen, het aantal

8

respondenten dat voor goed kiest

6

verdubbelt naar 4, onvoldoende krijgt ook

4

Creëren (computer)

hier 1 stem. Vergeleken met vijftien jaar

2

Reflectie

geleden vinden twee respondenten dit

0

Creëren (traditioneel)

Slecht

Voldoende

verbeterd en één sterk verbeterd. De vierde respondent heeft geen stem uitgebracht, wellicht omdat bij deze respondent de kinderen destijds niet of nauwelijks visuele beelden creëerden met behulp van de computer. Het kunnen reflecteren op deze vaardigheden wordt over het algemeen als voldoende (12 maal) beschouwd, onvoldoende, matig en goed scoren hier respectievelijk 1, 3 en 1 maal. De drie respondenten die de vraag over hoe dit zich verhoudt ten opzichte van vijftien jaar geleden hebben ingevuld kiezen allen voor verbeterd. COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN

De beoordeling van het vermogen tot face-to-face communicatie zijn verdeeld en lopen uiteen van onvoldoende (1 maal) en matig (5 maal) via voldoende (4 maal) tot goed (7 maal). Vergeleken met vijftien jaar geleden is dit volgens drie respondenten verbeterd, één iemand kiest voor vergelijkbaar Over het vermogen om mobiel te

12 Face-to-face

10 8

Mobiele communicatie

6

communiceren zijn de respondenten behoorlijk positief. Tien respondenten vinden deze voldoende, ruim eenderde

4

Communicatie via internet

(6 maal) zelfs goed. Één respondent

2

Reflectie

kiest echter voor onvoldoende. De drie

0 Slecht

respondenten die de vervolgvraag

Voldoende

19 |


Robert Langeweg

hebben ingevuld zijn allen van mening dat deze kwaliteit ten opzichte van vijftien jaar geleden sterk verbeterd is. Dit is simpel te verklaren daar vijftien jaar geleden nog vrijwel niemand – zeker kinderen niet – een mobieltje had. De antwoorden op het vermogen om via internet te communiceren zijn zeer positief te noemen. Een kleine driekwart van de respondenten (12 maal) beoordeelt deze als voldoende, de overige respondenten (5 maal) kiezen voor goed. Ook hier kiezen alle drie de respondenten die de vervolgvraag hebben ingevuld voor sterk verbeterd. De verklaring is vergelijkbaar met die van de vervolgvraag over mobiele communicatie. Vijftien jaar geleden stond het internet nog relatief in de kinderschoenen. Het aantal mensen (en scholen) dat er toegang tot had was vergeleken met tegenwoordig nihil en zeker kinderen zullen er daardoor niet veel “rond gehangen” hebben. Over het vermogen om te reflecteren op deze communicatieve vaardigheden is men minder eensgezind. Onvoldoende en matig scoren respectievelijk 1 en 5 maal. De positievere antwoorden voldoende en goed zijn echter populairder met respectievelijk 7 en 4 maal. Twee respondenten vinden dit ten opzichten van vijftien jaar geleden verbeterd, één respondent zelfs sterk verbetert. INFORMATIEVE VAARDIGHEDEN

Het vermogen tot het zoeken en vinden van informatie op digitale wijze (bijvoorbeeld via het internet) is overwegend positief. Bijna de helft (7 maal) kiest voor voldoende, meer dan een derde (6 maal) voor goed. Matig krijgt 3 stemmen, één respondent kiest voor slecht. De antwoorden op de vraag hoe dit zich verhoudt met vijftien jaar geleden zijn interessant. Verminderd, vergelijkbaar en sterk verbeterd krijgen allen één stem. Het antwoord verminderd is hier interessant om de mogelijkheden tot digitaal zoeken destijds veel beperkter waren als tegenwoordig. Op het vermogen om de digitaal gevonden informatie te verwerken is men iets kritischer. Bijna de helft (8 maal) van de respondenten beoordeelt dit als voldoende maar een niet onaanzienlijk deel vindt dat het beter kan en opteert voor

12

matig (6 maal).

10 Zoeken digitaal

Onvoldoende (1 maal)

8

en goed (2 maal) zijn

6

minder populair. Deze

4

Verwerken fysiek

kwaliteit wordt

2

Reflecteren

vandaag de dag in zijn

0

Verwerken digitaal Zoeken fysiek

Slecht

Matig

20 |

Goed


Robert Langeweg

algemeenheid hoger ingeschat dan vijftien jaar geleden getuige de twee stemmen voor sterk verbeterd tegenover één stem voor vergelijkbaar. Het vermogen tot informatie zoeken op fysieke wijze (bijvoorbeeld in boeken uit de bibliotheek) wordt uiteenlopend beoordeeld. Ze lopen uiteen van slecht (1 maal), via onvoldoende en matig (beide 3 maal) tot voldoende (10 maal). Voor zeven respondenten is deze kwaliteit dus zeker voor verbetering vatbaar. Over hoe deze vaardigheid zich verhoudt ten opzichte van vijftien jaar geleden zijn de meningen verdeeld. Één respondent vindt het verminderd, twee vinden het vergelijkbaar en de vierde schat de huidige leerling wat dit betreft hoger in dan hun voorgangers en kiest voor verbeterd. De vaardigheid om deze fysiek gevonden informatie te verwerken laat een vergelijkbaar beeld zien als de vaardigheid om digitaal gevonden informatie te vinden. De zeven-tien verhouding van de vorige vraag zien we hier ook terug. Onvoldoende en matig scoren respectievelijk 2 en 5 maal (maakt samen 7), voldoende en goed krijgen op haar beurt 8 en 2 stemmen (maakt samen 10). Ten opzichte van vijftien jaar geleden is deze vaardigheid volgens één respondent verminderd, terwijl de overige twee weinig verandering zien en voor vergelijkbaar opteren. Het vermogen om op deze door mij informationele vaardigheden gedoopte vaardigheden te kunnen reflecteren wordt door een ruime meerderheid als voldoende beoordeeld (11 maal), de rest is overwegend minder positief en kiest voor matig (4 maal) en onvoldoende (1 maal). Één respondent opteert voor goed. Deze vaardigheden lijkt op de basis van de vervolgvraag lichtelijk verbeterd te zijn in de afgelopen vijftien jaar, twee respondenten kiezen namelijk voor verbeterd en één voor vergelijkbaar. VIRTUELE EN TECHNISCHE VAARDIGHEDEN

Het vermogen om virtuele artefacten (bijvoorbeeld websites) te begrijpen wordt overwegend positief geschat met zes respondenten die voor voldoende kiezen en vijf voor goed. Onvoldoende en matig krijgen één en vijf stemmen. Het zelf kunnen creëren van dergelijke virtuele artefacten wordt iets 12 10

Virtuele artefacten begrijpen

8

Virtuele artefacten creëren

6

Technische artefacten begrijpen

4

Technische artefacten creëren

2 0 Slecht

Voldoende Goed

Reflecteren

21 |

minder hoog ingeschat. Slecht, onvoldoende en matig krijgen respectievelijk 1, 2 en 5 stemmen. Voldoende en goed scoren gezamenlijk de kleinst mogelijke meerderheid met


Robert Langeweg

respectievelijk 5 en 4 stemmen. Als we kijken naar de antwoorden ten opzichte van vijftien jaar geleden dan zien we dat het vermogen om virtuele artefacten te begrijpen niet lijkt afgenomen. Vergelijkbaar, verbeterd en sterk verbeterd krijgen allen een stem. Dit is begrijpelijk daar virtuele artefacten, afgezien van de computergame, destijds nog lang niet zo wijdverspreid waren als vandaag de dag. Het creëren van virtuele artefacten is volgens de twee personen die deze vraag invulden verbeterd. Ook dit is om dezelfde reden begrijpelijk. De vaardigheden om technische artefacten (zoals mobiele telefoons en MP3-spelers) te begrijpen worden positief geschat. Bijna de helft (8) van de respondenten kiest voor goed, voldoende krijgt 5 stemmen. Matig en onvoldoende doen het met beide 2 stemmen duidelijk minder. Ook hier zien alle respondenten die deze vervolgvraag hebben ingevuld (2 in totaal) een verbetering ten opzicht van vijftien jaar geleden. Wederom is dit begrijpelijk daar er vijftien jaar geleden afgezien van de walkman veel minder van dergelijke virtuele artefacten gebruikt werden door mensen in het algemeen en kinderen in het bijzonder. Over het vermogen om met en voor technische artefacten dingen te creëren zijn respondenten verdeeld. Goed, voldoende en matig zijn de meest gekozen antwoorden met 4, 5 en 4 stemmen, onvoldoende zit daar met 3 stemmen niet ver vandaan. Een respondent kiest zelfs voor slecht. Ook hier winnen voldoende en goed gezamenlijk dus met de kleinst mogelijke meerderheid (9 tegen 8) van slecht, onvoldoende en matig. Slechts één iemand heeft de vervolgvraag ingevuld en koos voor sterk verbeterd. Dit is begrijpelijk daar deze vaardigheid vijftien jaar geleden niet tot nauwelijks voorkwam. Het reflecteren op virtuele en technische vaardigheden hierop wordt vooral met voldoende (11 maal) beoordeeld, goed scoort 3. Matig en slecht scoren respectievelijk 2 en 1 maal. De enige persoon die de vervolgvraag heeft ingevuld ziet een verbetering ten opzichte van vijftien jaar geleden. 2.2.2 | ANALYSE VAN DE RESULTATEN De antwoorden van de respondenten waren over het algemeen niet erg uniform, de verschillen waren soms opmerkelijk. Meer dan eens waren er antwoorden te noteren die sterk verschilden ten opzichte van dat van andere respondenten. Opmerkelijk is dat er een enkele keer een verschil te zien tussen de antwoorden van de groep die in of voor 1992 is gaan lesgeven (we zullen deze nu groep 1 noemen, bestaande uit 4 respondenten) en de groep die in of na 1993 is begonnen (vanaf nu groep 2, bestaande uit de resterende 13 respondenten). De vraag is of dit een gevolg is van de betrekkelijk kleine steekproef of dat oudere generaties daadwerkelijk de leerlingen anders inschatten dan jongere leraren.

22 |


Robert Langeweg

Opgemerkt moet ook worden dat binnen beide groepen zelf ook weer veel variatie te zien valt. Over de leesvaardigheid is groep 1 positiever dan groep 2. Waar groep 1 slechts voor voldoende en goed kiest, daar kiest men binnen groep 2 ook voor onvoldoende (3 van de respondenten in groep 2) en matig (eveneens 2 maal) te noteren. Bij de schrijfvaardigheid met de computer is iets vergelijkbaars te zien. Groep 1 is iets minder positief over het vermogen om met mobiele apparaten te communiceren. Één van respondenten binnen deze groep kiest voor onvoldoende, de rest voor voldoende en goed. Bij groep 2 kiest men onverminderd voor voldoende dan wel goed. Dit kan het gevolg zijn van de kleine populatie van groep 1. Een zelfde resultaat zien we bij de vraag over het vermogen om informatie op digitale wijze te vinden. Verder is groep 1 ten opzichte van groep 2 minder positief over de vaardigheden om virtuele artefacten te begrijpen en te creëren. Ditzelfde zien we bij het begrijpen en creëren van technische artefacten. Bij de vragen met betrekking tot reflectie zijn geen opzienbarende verschillen te zien. Het feit dat er zoveel variatie in de antwoorden zit bevestigd mijn visie dat we niet van een generatie kunnen spreken. Klassen en leerlingen kunnen onderling enorm van elkaar verschillen. Bepaalde vaardigheden zijn in de loop der jaren enorm vooruit gegaan. Dit is eenvoudig te verklaren daar het hier gaat om vaardigheden met betrekking tot media die vijftien jaar geleden nog niet of nauwelijks bestonden dan wel gebruikt werden. Tussen de vaardigheden die vijftien jaar geleden al wel van belang waren lijkt nauwelijks een verbetering noch een verslechtering te hebben plaatsgevonden. Op basis van deze kleine enquête valt te concluderen dat er dus geen wezenlijke verschillen tussen de leerlingen van vijftien jaar geleden en die van vandaag zijn afgezien van vaardigheden die destijds nog niet nodig waren. Het zou interessant zijn om te kijken hoe deze vaardigheden zich bij de leerlingen van vijftien jaar geleden (op latere leeftijd) hebben ontwikkeld. Door te kijken hoe deze zich verhouden met de huidige groep leerlingen die er mee opgegroeid zijn kunnen we dan de vraag beantwoorden of media als mobiele telefoons en internet nu echt zoveel natuurlijker zijn voor de zogenaamde netgeneratie (die op basis van deze enquête niet eens bestaat). Helaas valt dit buiten de scope van dit onderzoek. Een vervolg onderzoek op het mijne met een grotere populatie zou sowieso raadzaam zijn.

2.3 | … IN HUN EIGEN WOORDEN Niet alleen de leraren zijn geschikt om hun mening te geven over de eigenschappen van hun leerlingen, de leerlingen kunnen dit zelf ook. Op basis van dezelfde acht hypotheses die gebruikt zijn in paragraaf 2.2 heb ik interviews gehouden. Voor de overzichtelijkheid zal ik de acht hypotheses nogmaals plaatsen:

23 |


Robert Langeweg

1| De reflectieve vermogens van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (Prensky, 2001b, p.5). 2| De aandachtsboog van de huidige leerlingen is matig tot onvoldoende en minder goed


van voorgaande generaties (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005a, p.1.4). 4| De tekstuele vaardigheden van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die





ten opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.17-19 en Oblinger, 2004, p.2). Voor de interviews is gesproken met zestien leerlingen van groep 7 van een basisschool uit Delft. Zes van de zestien leerlingen zijn vrouw, de overige tien logischerwijs man. Alle leerlingen zijn 10 dan wel 11 jaar oud. Uitgebreidere informatie over de interviews kunt u in de bijlagen terug vinden. Daar het op basis van interviews met leerlingen onmogelijk is om hun reflectieve vermogens te beoordelen is hypothese 1 verder niet meegenomen. 2.3.1 | DE RESULTATEN Hieronder zullen achtereenvolgens de belangrijkste resultaten met betrekking tot de bij de interviews gevonden eigenschappen worden besproken. AANDACHTSBOOG

De leerlingen zijn zelf erg te spreken over hun aandachtsboog. Tien leerlingen stellen dat ze geen problemen hebben om hun aandacht erbij te houden tijdens een klassikale les, de overige zes

24 |

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | hebben soms moeite. Tijdens les achter de

Robert Langeweg

10

computer hebben tien leerlingen geen problemen

8

met de aandacht, twee hebben soms problemen en

6

vier hebben wel problemen. Dit laatste kwam

4

volgens henzelf omdat ze zonder supervisie andere

Klassikaal Com puter

2 0 Moeite

dingen op de computer gingen doen dan de

Geen Moeite

bedoeling is. GROEPSVERMOGENS

Zeven van de leerlingen hebben liever les in een groepje dan individueel, een leerling prefereert individueel en de helft (8) heeft geen voorkeur. Bij de keus tussen klassikale les en les via de computer kiezen 12

maar

10

liefst

8

8 7 6 5 4 3 2 1 0 Individueel

Voorkeur

Groep

elf leerlingen voor de computer, twee voor klassikaal

6

Voorkeur

4

les en drie leerlingen hebben geen voorkeur. Les

2

achter de computer betekent op de school waar de

0 Klassikaal

interviews afgenomen werden individueel werken,

Com puter

individueler dan klassikale les. In dit geval lijken de meeste leerlingen dus wel een voorkeur voor individuele les te hebben. Het feit of de computer een rol speelt in het onderwijs is dus van belang. TEKSTUELE VAARDIGHEDEN

De helft (8) van de leerlingen geven aan lezen vanaf een computerscherm te prefereren boven lezen van papier. Vijf leerlingen geven juist de voorkeur aan papier en drie leerlingen hebben geen voorkeur. Als het over schrijven gaat doet de computer het nog beter. Elf leerlingen typen liever op de computer dan dat ze schrijven op 14

papier. Sneller is hier een veel gehoord argument

12 10

Lezen

voor de computer. Slechts één persoon prefereert

Schrijven

papier boven de computer. De overige vier geven

8 6 4

Voorkeur huisw erk

2 0 Papier

aan geen voorkeur te hebben. Het is dan ook geen verassing dat een grote meerderheid (14), indien ze

Com puter

25 |


Robert Langeweg

konden kiezen, hun huiswerk het liefst getypt zou inleveren. VISUELE VAARDIGHEDEN

Alle leerlingen tekenen liever op een traditionele wijze (met pen en papier) dan dat ze dit op de computer doen. Het tekenprogramma dat ze kennen (MS Paint) vinden ze maar lastig en beperkt. Dertien van de zestien van de leerlingen gebruiken de computer niet om andere beelden te

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Tekenen

Papier

Com puter

gebruiken. Één leerling is van plan om een filmpje te maken en deze op de populaire website YouTube te plaatsen. Dit heeft hij nog niet gedaan maar hij verwacht hier geen hulp bij nodig te hebben. Twee personen maken wel eens websites, één van hen (een meisje) maakt ook animaties. Zij zegt hier geen hulp bij nodig te hebben, de andere “webdesigner” vraagt wel eens om hulp van zijn oudere broer. Een andere leerling maakt wel eens tekeningen op de computer en roept hiervoor de hulp van zijn moeder in. COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN 12

Twaalf van de zestien leerlingen hebben een mobiele telefoon. De overige vier hebben geen

10 8

telefoon, één van hen had er ooit wel een maar

6

deze is gestolen. De mate van gebruik is niet hoog

4

te noemen. Veel gehoorde antwoorden zijn “niet

2

vaak” en soms. De grootste gebruiker is een

Mobiele telefoon

0 Ja

Nee

jongen die aangeeft zijn mobiele telefoon drie keer per week te gebruiken. Een andere jongen heeft tot eind juni 2007 zo’n 300 gratis SMS’jes. Hij is nu (de interviews vonden plaats op 25 juni 2007) druk bezig deze op te maken, zodra ze dat zijn zal hij zijn mobiele telefoon niet meer zo intensief gebruiken. Tien leerlingen gebruiken hun mobiel om mee te bellen (twee dus niet), eveneens tien leerlingen gebruiken het om er mee te SMS’en, negen

10 8 6

Bellen

leerlingen spelen er spelletjes mee (drie dus niet), twee

SMS'en

personen gebruiken hem als wekker, twee andere

Gam es 4 2

Wekker

internetten ermee en één iemand gebruikt zijn mobiele

Internet

telefoon om er muziek mee af te spelen. Functies

Muziek

0 Aantal

waarvan specifiek genoemd werd dat ze niet gebruikt

26 |


Robert Langeweg

werden waren bellen, SMS’en, MMS’en, video’s pimpen, internetinstellingen aanpassen en de telefoon resetten. Vier van de mobiele telefoon bezitters geven aan wel eens zelf ringtones te maken of dit te proberen, een andere zet wel eens kleine tekstjes in foto’s en filmpjes. De rest “creëert” geen dingen met de mobiele telefoon. Erg belangrijk lijkt de mobiele telefoon niet te zijn, althans, dat zeggen zeven van de twaalf mobiele telefoon bezitters. Voor vier personen is de telefoon wel belangrijk, voor een ander redelijk belangrijk. Over de reden waarom de telefoon belangrijk is zegt één meisje dat ze niet zonder mobiele telefoon de deur uit mag, één jongen geeft aan dat zijn mobiele telefoon belangrijk wordt op het moment dat hij zonder sleutel

8 7 6 5 4 3 2 1 0

voor de deur staat. Chatten op internet is behoorlijk populair, elf van de zestien leerlingen geeft aan dit wel eens te doen. De intensiviteit verschilt maar is

Mobiele telefoon belangrijk Chatten belangrijk E-m ail belangrijk Ja

Nee

geenszins bovenmatig te noemen. Vier personen geven aan elke dag te chatten, één van hen zit elke dag een half uur achter de computer waarbij ze van alles tegelijk doet. Twee personen 12

chatten hoogstens een keer per maand, twee andere

10

weten het niet precies maar zeggen dat het “heel

8

soms” is. De rest van de chattende leerlingen doet

6

Chatten

4

dit twee tot vijf maal per week. Alle chatters doen dit

2

bij voorkeur thuis, drie leerlingen geven aan ook wel

0 Ja

eens bij vriendjes of vriendinnetjes thuis te chatten

Nee

en een ander chat wel eens achter de computers van de bibliotheek. Vijf leerlingen geven aan alleen te chatten met mensen die ze persoonlijk kennen, twee chatten slechts met mensen die ze niet persoonlijk kennen (zij chatten niet door middel van bijvoorbeeld MSN Messenger maar in chatboxen van online computerspellen) en drie mensen chatten zowel met bekenden als onbekenden.

5

Van de vijf leerlingen die

4

met onbekenden chatten geven drie aan deze onbekenden niet als vrienden te beschouwen,

3 Met w ie w ordt er gechat?

2 1 0 Bekenden

Onbekenden

27 |

Beide


Robert Langeweg

twee anderen doen dit wel. Vier van de vijf maken wel onderscheidt tussen hun “echte” en virtuele vrienden, één leerling doet dit niet alle chattende leerlingen geven overigens aan dat hun ouders redelijk op de hoogte zijn van hun chatgedrag. De helft van de totale populatie (8) vindt chatten niet belangrijk. Één leerling staat er naar eigen zeggen neutraal tegenover en een ander vindt chatten wel degelijk belangrijk, het is voor haar een belangrijk middel tegen verveling. Een chatter heeft op deze vraag geen antwoord gegeven. Tien van de zestien leerlingen sturen wel eens een e-mail. De meeste doen dit echter niet vaak want vijf leerlingen e-mailen naar eigen zeggen soms, twee bijna nooit en één iemand drie keer per maand. Een ander verstuurd zo’n drie emails per week. De absolute koploper is een

10

meisje dat claimt zo’n honderd keer per maand

8

te e-mailen. Deze e-mails verstuurd ze zo’n

6

beetje vanuit elke plaats waar ze een computer

4

kan vinden. De rest e-mailt eigenlijk alleen

2

E-m ail

0

vanuit huis, één iemand mailt ook vanuit de

Ja

Nee

bibliotheek en een ander wel eens vanaf het werk van haar vader. Alle leerlingen stellen dat ze slechts e-mailen met personen die ze ook in het echt kennen en dat hun ouders redelijk op de hoogte zijn van hun e-mailgedrag, al zullen sommige dat beter zijn dan andere getuige de drie leerlingen die een beetje opgeven. Één leerling geeft aan dat zijn ouders de inloggevens van zijn e-mail weten, een ander stelt dat hij van zijn ouders moet e-mailen om mensen te bedanken als ze hem bijvoorbeeld geholpen hebben aan informatie voor zijn spreekbeurt. Ook e-mail vinden de leerlingen niet echt belangrijk. Acht van de tien geven aan best zonder e-mail te kunnen, twee anderen staan er neutraal tegenover (waaronder het meisje van de 100 e-mails per maand). INFORMATIEVE VAARDIGHEDEN

Bij het zoeken naar informatie voor spreekbeurten en werkstukken geven alle zestien leerlingen aan hier internet voor te gebruiken, veertien

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Waar Start zoektocht

Bibliotheek

Internet

28 |

Elders


Robert Langeweg

leerlingen gebruiken daarnaast de bibliotheek (twee dus niet) en verder zoeken sommige leerlingen ook nog thuis, bij vrienden of op school zelf. Negen van de zestien leerlingen beginnen hun zoektocht op internet, drie leerlingen beginnen in de bibliotheek, bij twee leerlingen verschilt dit per situatie en één leerling gaat eerst kijken of er thuis interessante informatie te vinden in. De gevonden informatie direct kopiëren en plakken doen de meeste leerlingen naar eigen zeggen niet. Veertien van hen geven aan altijd de gevonden informatie om te zetten naar hun eigen woorden, twee leerlingen geven aan wel eens de informatie zonder enige eigen inbreng te gebruiken. De meeste leerlingen geven ook aan dat ze proberen te controleren of de gevonden informatie betrouwbaar is. Negen van de zestien geven aan meerdere bronnen te zoeken en deze te vergelijken. Twee leerlingen met een

14 12 Eigen w oorden

10

voorkeur voor de bibliotheek gaan er vanuit dat als iets in de bibliotheek staat dit ook klopt.

8 6

Controle betrouw baarh eid

4

Iemand met een voorkeur voor internet merkt op altijd alleen officiële sites te gebruiken. Één

2 0 Ja

Nee

persoon gebruikt vooral de online encyclopedie Wikipedia. Aangezien zijn vader zegt dat dit betrouwbaar is neemt hij aan dat dit inderdaad het geval is. Twee leerlingen geven aan niet of nauwelijks hun gevonden informatie te controleren op betrouwbaarheid. VIRTUELE EN TECHNISCHE VAARDIGHEDEN

Zes van zestien leerlingen zeggen over een website te beschikken. In twee gevallen gaat om profielsites die gebruikers ook zonder technische kennis kunnen maken. Voor de achtergrond van deze profielsites gebruikt één van hen het liefst Microsoft Powerpoint. Één iemand geeft aan een website te hebben met informatie over zichzelf, hiervoor gebruikt hij de gratis service Come2me

14 12 Website

10 8

Program m eer kennis

6 4

Website belangrijk

2 0 Ja

Nee

waarbij geen technische kennis noodzakelijk is. Een ander heeft een Jong Oranje (het nationale voetbalteam voor spelers onder de 21 jaar) website bij Calvé (ondermeer producent van sauzen). Aanmelden door middel van een e-mail was voldoende om deze website te creëren. Ook dit

betreft dus een profielsite. Een meisje geeft aan een gedeelte van een andere website te verzorgen. Ze maakt ondermeer gebruik van The GIMP, een open source

29 |


Robert Langeweg

beelbewerkingsprogramma vergelijkbaar met het bekendere Photoshop van Adobe. De laatste websitebezitster geeft aan vaak met een website te beginnen maar deze nooit af te maken. Veel verder dan een achtergrond komt ze vaak niet. Slechts twee van de zestien, beide meisjes, geven aan enige kennis van HTML te bezitten, één van hen heeft ook gehoord van CSS maar gebruikt het verder niet. Het andere meisje roept bij het gebruik van HTML de hulp in van haar vader. Een meisje met meerdere profieltjes vindt haar MSN-profiel belangrijk, de overigen niet. De andere websitebezitters hechten aan (al) hun websites weinig waarde. Het spelen van games op internet is zeer populair, alle zestien leerlingen geven aan dit te doen. Bij de jongens zijn Pokémon Crater (Negative Ion, 1999) (6 spelers) en RuneScape (Jagex Ltd, 2001) (5 spelers) populair. Onder hen bevinden zich drie leerlingen die beide spellen spelen. Geen van de meisjes geeft aan deze games te spelen, het populairst onder hen is Habbo Hotel (Sulake Corporation, 2000) met twee spelers. Er is tevens een jongen die Habbo Hotel speelt. Zes leerlingen geven aan allerlei spelletjes te spelen via websites waar deze verzameld worden zoals

6

FunnyGames. De overige games die een vermelding

5

krijgen zijn Toren Verdedigen (er zijn dermate veel

RunEscape

4 3

games die deze naam gebruiken dat niet is na te

2

gaan welke precies bedoeld wordt), World of Soccer

1

Online (TeamPlay², 2007), Adventure Quest (Artix

Pokém on Crater

Habbo Hotel Spelletjesites

0 Spelers

Andere gam es

Entertainment, 2002) en goSupermodel (watAgame, 2006). Geen van de zestien leerlingen geeft aan zaken in deze games te creëren afgezien van hun avatar. Hierbij dient te worden aangemerkt dat dit in veel games ook niet mogelijk is. De speeltijd loopt uiteen van elke dag twee uur tot soms een half uurtje. Op de vraag welke apparaten de leerlingen naast

16 14 12 10 8 6 4 2 0

Spelcom puter s iPod MP3-spelers

de computer en de mobiele telefoon nog meer gebruiken antwoorden vijftien van de zestien leerlingen dat ze nog één of meerdere spelcomputers hebben. Daarnaast zijn er drie

Overig Aantal

leerlingen met een iPod, acht leerlingen met een andere MP3-speler (één leerlinge heeft beide).

Verder worden nog laptop (2 maal), radio (1 maal), DVD-speler (1 maal) en TV (2 maal) genoemd. Geen van de leerlingen geeft aan met deze apparaten iets te creëren, één van hen ziet

30 |


Robert Langeweg

ook liever niet dat ze dit soort mogelijkheden bieden aangezien het volgens hem veel te overdreven is. 2.3.2 | ANALYSE VAN DE RESULTATEN Het meest opvallende wat uit de interviews naar voren komt is dat de deelnemers gek op computergames zijn. Alle spelers geven aan op internet spelletjes te spelen en vijftien van de zestien leerlingen hebben thuis ook nog de beschikking over één of meerdere spelcomputers. Het idee dat de netgeneratie graag games speelt klopt dus. Daarnaast hebben ze een voorkeur voor computers boven pen en papier als het om tekst gaat. Indien het om beelden creëren gaat prefereren ze echter juist de pen en het papier. Iets anders dat opvalt is dat de geïnterviewde leerlingen over het algemeen weinig waarde hechten aan hun mobiele telefoon, chatsessies, emailverkeer en websites. Daarnaast is het gebruik van deze media en functies niet bepaald groot te noemen. De netgeneratie is lang niet zo’n virtuele en communicerende generatie als aan hen wordt toegeschreven. Net zoals de meeste leraren is het merendeel van de leerlingen van mening dat hun aandachtsboog in orde is. Dit door Prensky (2001b, p.5) gesuggereerde zwakke punt lijkt dus niet te bestaan.

2.4 | CONCLUSIE Op basis van de enquêtes en interviews is het nu mogelijk om de in de literatuur gevonden eigenschappen van de netgeneratie te toetsen. Uit de enquêtes met de leraren komt naar voren dat er geen grote verschillen zitten tussen hun huidige leerlingen en die van vijftien jaar geleden. De enige verschillen betreffen vaardigheden die destijds nog niet of nauwelijks van belang waren. Dit maakt het onmogelijk om de huidige groep leerlingen goed te onderscheiden van de groep voor hen. Van een netgeneratie is daarom ook geen sprake. Dit wordt versterkt doordat de antwoorden van de leraren erg verschillen. Er bestaan dus grote verschillen tussen leerlingen onderling. Sta mij toe om één punt eruit te lichten. Op basis van Jean Piaget (1955) baseerde ik mijn vermoeden dat kinderen uit de groepen 1 tot en met 3 nog niet of nauwelijks kunnen samenwerken (zie pagina 14). Als ik kijk naar de enquête zoals deze ingevuld is door leraren die lesgeven aan deze groepen (twee stuks) dan zien we dat deze het vermogen om binnen een groep te fungeren als voldoende aanmerken maar het vermogen om als één groep te fungeren als onvoldoende en matig. Dit laatste staat in overeenstemming met mijn vermoeden, zij het dat het zeer riskant is om conclusies te trekken op basis van twee respondenten. Onderzoek onder grotere populaties zijn daarom ook meer dan welkom.

31 |


Robert Langeweg

Op basis van de interviews met leerlingen uit groep zeven kwam naar voren dat ze in het geval van tekst een voorkeur hebben voor de computer, als het gaat om het maken van tekeningen kiezen ze echter allemaal voor pen en papier. Andere beelden worden met behulp van de computer nauwelijks gemaakt. De technische kennis van de leerlingen is sowieso beperkt, getuige het feit dat slechts twee leerlingen aangeven (beperkte) kennis van HTML te hebben. Ook blijken ze lang zo niet zo virtueel en communicerend te zijn als de literatuur hun toedicht. Ja, de meeste kinderen beschikken over een mobiele telefoon en doen aan chatten. De mate van gebruik is echter te verwaarlozen. Ditzelfde geldt voor de hoeveelheid tijd die ze kwijt zijn met het spelen van online games. Het is weliswaar erg populair (alle geïnterviewde leerlingen doen het) maar de bestede tijd is wederom niet veel te noemen. Hierbij moet worden aangetekend dat er bij de interviews niet ingegaan is op de hoeveelheid tijd die de kinderen besteden aan games op hun spelcomputers. Op basis van bovenstaande kan ik niet anders dan concluderen dat de netgeneratie een niet bestaande generatie is. Enerzijds verschilt de gehele groep nauwelijks van die van vijftien jaar geleden (overigens inmiddels vaak al volwassen), anderzijds zijn de verschillen onderling aanzienlijk. Bovendien lijken enkele belangrijke in de literatuur toegewezen eigenschappen in werkelijkheid nauwelijks voor te komen of in ieder geval behoorlijk anders te liggen. Wederom kan ik niet anders concluderen dat Chris Dede’s (2005, p.15.19) stelling dat verschillen tussen individuen groter zijn dan tussen groepen een correcte is. Ik wil echter graag een stap verder gaan door te stellen dat we moeten ophouden met het denken in generaties. Het is wellicht eenvoudig maar doet simpelweg te veel kinderen te kort. We moeten ons daarentegen nog veel meer op het individu richten. De oplossing voor sommige leerlingen ligt wellicht in de games die ze op internet zo graag lijken te spelen, meer specifiek: driedimensionale virtuele werelden.

32 |


Robert Langeweg

3 | LEREN IN DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN Nu we een beeld geschetst hebben van het subject van dit onderzoek – de leerling van vandaag – is het tijd om te kijken naar het object: driedimensionale virtuele werelden. Opgemerkt dient te worden dat een driedimensionale virtuele wereld als leeromgeving voor sommige leerlingen geschikter zullen zijn dan voor anderen daar de individuele verschillen te groot zijn om een one size fits all omgeving te kunnen creëren. De volgende hoofdstukken zijn dus specifiek gericht op die leerlingen voor wie deze werelden wel geschikt zijn. Dit zijn hoogstwaarschijnlijk die leerlingen die graag computerspelletjes spelen en internetten en dit ook vaak en langdurig doen. Zoals uit het voorgaande hoofdstuk bleek houden eigenlijk alle leerlingen hiervan. Het soort games dat gespeeld wordt verschilt echter behoorlijk (ook tussen jongens en meisjes) en de meeste leerlingen zeggen niet heel veel tijd er aan te besteden. Dit maakt lang niet alle leerlingen hiervoor even geschikt. Daar de virtuele wereld Habbo Hotel de enige game is die de kloof tussen beide seksen dicht acht ik dit soort games in staat om de breedst mogelijke groep aan te spreken. Hoe ziet dit hoofdstuk eruit? Als eerste stap zal geïnventariseerd worden welke leereffecten in de literatuur worden toegeschreven aan virtuele werelden. Vervolgens zal ik inventariseren hoe dit in de praktijk reeds is toegepast. Als eerste zal ik hiervoor kijken naar een type game dat speciaal bedoeld is om te onderwijzen, trainen en informeren: de zogenaamde serious games. Hierna zal ik mij richten tot het eigenlijke subject: driedimensionale virtuele werelden.

3.1 | … IN DE LITERATUUR De Amerikaanse academicus James Paul Gee van de University of Wisconsin - Madison kan gezien worden als een advocaat voor het spelen van videogames om te leren, zowel op de PC als op specifiek hiervoor ontworpen platformen zoals de Sony Playstation en de Microsoft XBox. In What Video Games Have To Teach Us About Learning and Literacy (2003, p.207-212) heeft hij zesendertig leerprincipes van goede videogames beschreven. Niet elke videogame is een goede videogame (en dus geschikt voor educatie) en de meeste, zo niet alle, games zullen bij lange na niet alle zesendertig leerprincipes bevatten. Het is niet van belang om alle zesendertig leerprincipes hier te behandelen. Desondanks wil ik er een paar uitlichten. Een goede videogame bevordert volgens Gee actief en kritisch, en niet passief, leren. Het helpt spelers tot op een

33 |


Robert Langeweg

bepaald niveau semiotische domeinen 10| onder de knie te krijgen en stelt hen in staat om tot een bepaalde hoogte deel te nemen aan affiniteitsgroepen of groepen die hieraan verbonden zijn. Bovendien zorgt het voor denken op een metaniveau over de relaties tussen verschillende semiotische domeinen en leren spelers niet alleen dingen over het semiotisch domein maar ook over zichzelf en hun huidige en potentiële capaciteiten. Goede games stellen de spelers in staat om risico’s te nemen in een wereld waar de consequenties van de echte wereld niet of nauwelijks tellen. Hierdoor kan hij/zij hypotheses testen en hierop reflecteren, met identiteiten spelen, op andere manieren experimenteren en ontdekkingen doen. Bovendien kunnen ze in een virtuele wereld dingen oefenen op een manier die niet saai is waardoor ze er graag veel tijd aan besteden. Opdrachten in goede games zijn noch te eenvoudig, noch te moeilijk. Hierdoor zijn ze uitdagend waardoor de speler zich wil blijven verbeteren. Verder leren ze dat de betekenis van signs altijd gesitueerd (situated meaning) is in embodied experiences en niet iets algemeens en contextloos is. Signs hangen dus altijd samen met iets anders. Zo begrijpen spelers teksten 11| niet als iets losstaand maar als een onderdeel van een familie van teksten. Goede games stellen spelers in staat om dat wat ze in het begin leren te transfereren naar latere situaties. Het leren is zo opgezet dat de spelers bewust en reflecterend over hun culturele modellen met betrekking tot de wereld, leren en semiotische domeinen nadenken. Goede games stellen spelers in staat hun kennis te delen met anderen, zowel binnen als buiten het domein, ook als ze deze andere niet kennen en nog nooit ontmoet hebben. Het maakt van hen niet slechts een speler en lerende maar ook een insider, leraar en producent. In de volgende paragrafen zal ik aan de hand van andere auteurs enkele van de hierboven genoemde leereffecten verder uitdiepen van games, en specifieker (driedimensionale) virtuele werelden. Na deze introductie is het tijd om specifieker in te gaan op in de literatuur toegeschreven leereffecten. 3.1.1 | VIRTUELE WERELDEN ALS PRIVÉLABORATORIUM Enkele van de belangrijkste leereffecten van virtuele werelden die uit de literatuur naar voren komen, komen voort uit de rol van laboratorium die virtuele werelden kunnen spelen. Op basis van een literatuuronderzoek onderscheid ik een tweetal toepassingen van het privélaboratoria: 10|

Gee zegt over semiotische domeinen het volgende: “By a semiotic domain I mean any set of practices that

recruits one or more modalities (e.g. oral or written language, images, equations, symbols, sounds, gestures, graphs, artifacts, etc.) to communicate distinctive types of meaning. Here are some examples of semiotic domains: cellular biology, postmodern literary criticism, first-person-shooter video games […] – through a nearly endless, motley, and ever-changing list.” (Gee, 2003, p.18). 11|

Teksten hebben hier een betekenis in de breedste zin van het woord. De modalities die Gee bij voetnoot 10 noemt

zijn allemaal voorbeelden van teksten.

34 |


Robert Langeweg

1| Laboratorium voor de identiteit 2| Laboratorium voor sociale vaardigheden

Deze laboratoria zouden veilig zijn (Oblinger, 2004, p.11 & Jansz, 2006, p.71) wat hun geschiktheid verklaard. Bij de veiligheid van virtuele werelden en het internet in het algemeen wil ik echter reeds vooraf mijn kanttekeningen plaatsen. Hierover later meer. LABORATORIUM VOOR DE IDENTITEIT

Een aantal auteurs merkt op dat virtuele werelden kunnen fungeren als een laboratorium voor de identiteit. In haar invloedrijke boek Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet (1995) beschrijft Sherry Turkle welke gevolgen het internet en de daarmee samenhangende virtuele werelden voor effecten hebben op onze identiteit. Daar het boek uit 1995 stamt richt het zich niet op de grafische driedimensionale virtuele werelden waar ik in dit onderzoek op in ga, maar op Multi-User Dungeons (MUD’s) die gezien kunnen worden als een tekstuele voorganger hiervan. Hierbij moeten we wel oppassen om niet in de valkuil van teleologie 12| te vervallen. Volgens Turkle karakteriseren MUD’s identity play in cyberspace in het algemeen. Turkle’s bevindingen in de MUD’s zouden dus ook (in zijn algemeenheid) moeten gelden voor de virtuele werelden die het onderwerp zijn van dit onderzoek. (ibid., p.186). De relatieve anonimiteit van virtuele werelden is drempelverlagend. Hierdoor durven spelers meer te experimenteren. Experimenteren met de identiteit is hier een voorbeeld van. Ook Jeroen Jansz van de Universiteit van Amsterdam ziet in virtuele werelden de mogelijkheid om te spelen met rollen en identiteiten. (2006, p.70). Dit is volgens hem vooral voor jongeren aantrekkelijk daar de adolescentie een levensfase met veel veranderingen, snelle ontwikkelingen en vol onzekerheden is. (ibid., p.71). Dit spelen kan gebeuren door “de veilige context waarbinnen de morele kaders weinig stringent zijn.” (ibid., p.71). De vraag is echter hoe veilig virtuele werelden zijn die gebruik maken van het internet. Het gevaar dat Jansz ziet is een andere, namelijk dat gamers zich opsluiten in hun laboratorium en hierdoor de confrontatie met de buitenwereld uit de weg gaan. Turkle is wat kritischer op de veiligheid van het internet en de virtuele werelden die hier gebruik van maken. Virtuele werelden kunnen volgens Turkle zorgen voor psychologische groei maar ook voor problemen afhankelijk van de speler en zijn

12|

Teleologie is de naam voor het idee dat uitvindingen die in het verleden plaats vonden uiteindelijk als “doel”

hadden om uit te groeien tot iets wat we nu hebben. Zaken uit het verleden worden dus in relatie met het heden bekeken waardoor de context waarin het plaats vond wordt “vergeten” en mogelijk de “echte” oorzaken worden gemist.

35 |


Robert Langeweg

persoonlijke (geestelijke) gezondheid. (1995, p.205). Bovendien zijn virtuele werelden, net als andere plaatsen waar kinderen samenkomen zoals speelplaatsen en scholen, plekken waar ze kunnen worden lastig gevallen en psychologisch kunnen worden misbruikt door elkaar en door volwassenen. Ouders hoeven geen technische experts te worden maar moeten wel genoeg van computernetwerken weten om met hun kinderen over de gevaren te kunnen praten en effectieve veiligheidsmaatregelen te kunnen instellen. (ibid., p.227-228). Binnen scholen is deze rol logischerwijs weggelegd zijn voor de leraren. LABORATORIUM VOOR SOCIALE VAARDIGHEDEN

Naast de rol als laboratorium zouden virtuele werelden ook de mogelijkheid bieden om sociale vaardigheden te testen. Wederom heeft dit met de relatieve anonimiteit van virtuele werelden te maken. De drempel om een wildvreemde in de fysieke wereld aan te spreken zou hoger liggen dan in een virtuele ruimte. Uit persoonlijke ervaring weet ik dat dit inderdaad zo is. In het echte leven zou ik nooit midden in een druk casino gaan staan schreeuwen om de aandacht te krijgen van wildvreemden ondermeer vanwege de sociale conventies, in een virtuele wereld doe ik dit echter zonder twijfeling. Volgens Turkle bieden virtuele werelden toestemming om te spelen en om dingen uit te proberen. Dit maakt ze niet slechts attractief maar dus ook leerzaam. (1995, p.204). Jeroen Jansz stelt dat “een videogame daarnaast de unieke mogelijkheid [biedt] allerlei posities en ervaringen uit te proberen die in het dagelijks leven onmogelijk zijn of liever worden vermeden.” (2006, p.69). De videogame is volgens hem in feite “een veilig privélaboratorium voor het uitvoeren van experimenten.” (ibid., p.69). Volgens Oblinger (2004, p.8) zijn role-playing games een “highly effective mechanism for helping learners understand the interplay of personalities and situations.” In andere woorden: door een rollenspel te spelen leert de speler (beter) begrijpen hoe personen en situaties onderling verband houden en wat voor gevolgen dit heeft. Hier zet ik mijn vraagtekens bij. In het reeds gememoreerde virtuele casino durf ik te schreeuwen omdat de sociale conventies van een “echt” casino ontbreken. Deze sociale conventies zullen mij echter altijd ervan weerhouden om hetzelfde te doen in een fysiek casino, hoe vaak ik ook geoefend heb in het virtuele casino. Zou ik toch gaan schreeuwen in een echt casino dan zal het personeel mij zo snel mogelijk verzoeken dit niet te doen of om zelfs het casino te verlaten. De sociale conventies van virtuele werelden en de fysieke wereld kunnen dus dermate verschillen dat oefenen in de één om hier profijt uit te trekken in de ander niet bij voorbaat een gegeven is. Spelers zullen dus eerst moeten (leren) herkennen hoe deze verhouding ligt voordat er überhaupt succesvol geëxperimenteerd kan worden.

36 |


Robert Langeweg

Steinkuehler (2004) stelt dat nieuwkomers in virtuele werelden het spel leren spelen door volledige participatie in het spel met andere spelers die over meer kennis en ervaring beschikken. Men moet niet alleen spelen om te leren, men moet samenspelen om te leren. (p.527). Virtuele werelden zijn dus vooral erg sociaal. Wil je het echt leren spelen dan zal je wel contact moeten zoeken met medespelers. Van dit sociale aspect heeft Aaron Delwiche (2003) gebruik gemaakt om zijn studenten van de University of Washington te leren interviewen en ethnografisch onderzoek uit te voeren in de game Everquest. Door de relatieve laagdrempeligheid van de wereld in Everquest ten opzichte van de fysieke wereld was dit een bescheiden succes. Verderop in deze scriptie ga ik hier verder op in. Dit klinkt overwegend positief, toch zit er ook een andere kant aan dit verhaal. Van Est et al. (2006) maken gebruik van onderzoek van Van den Eijnden 13| waaruit blijkt dat jongeren met wie het sociaal goed niet extra profiteren van online communicatie. Ondanks dat ze het internet als een veilige plaats zien worden jongeren die eenzaam en sociaal angstig zijn er echter alleen maar eenzamer door. (ibid., p.183). Dit doet vermoeden dat dit sociale testlab juist helemaal niet positief is. Zij die sociaal goed zijn halen er geen winst uit, zij die dit niet zijn verliezen alleen maar. Zij stellen letterlijk “de virtuele wereld lost de problemen van de virtuele wereld niet simpel op.” (ibid., p.194). 3.1.2 | SIMULATIE ALS VERVANGING VOOR REAL-LIFE ERVARING Volgens Turkle leveren virtuele werelden ervaringen die in de “echte” wereld moeilijk te vinden zijn. (1995, p.192). Dit geeft een virtuele wereld dus de mogelijkheid om door middel van simulatie kinderen dingen te laten ervaren (en dus leren) die in werkelijkheid om welke reden dan ook buiten het bereik liggen. Dit is naast de virtuele wereld als testlab de tweede leermogelijkheid die uit de literatuur valt te destilleren. In Cultural Framing of Computer/Video Games (2002) stelt Kurt Squire dat “we” vrij weinig weten over wat we leren als we computergames spelen. Verhalen van leraren doen vermoeden dat de impact die het spelen van games van jongs af aan heeft gehad op miljoenen kinderen zich begint te doen voelen. Squire pleit daarom voor een rol van een aantal theorieën binnen wat hij de learning sciences noemt om te onderzoeken wat we dan precies leren als we computergames spelen. Één van deze theorieën is die van de social practice. Deze theorie gaat uit van het idee dat alle acties zijn gesitueerd in socio-culturele contexten. Vanuit deze theorie gezien zou een goede 13|

Van Est et al. (2006) verwijzen verder niet naar Van der Eijnden waardoor onduidelijk is waar de informatie

precies vandaan komt.

37 |


Robert Langeweg

educationele game spelers moeten betrekken in rijke, betekenisvollere practices 14|. Het spelen van een game is echter nog altijd een gesimuleerde activiteit en daarmee een minder betekenisvolle practice dan iets daadwerkelijk zelf meemaken. Als we van deze theorie uitgaan kunnen games het best gebruikt worden in combinatie met effectieve pedagogiek om studenten in betekenisvolle practices te betrekken. (p.7). Squire is niet noodzakelijkerwijs aanhanger van deze theorie. Integendeel, hij is zelfs zeer kritisch zoals ik in de volgende paragraaf zal laten zien. Diana Oblinger (2004) stelt dat als het doel is om een bepaalde vaardigheid te leren die oefening vereist, een game dan wel een simulatie wellicht het beste middel hiervoor is. Zij bieden namelijk de mogelijkheid om oefeningen te doen die toegesneden zijn op de behoeften, interesses en intenties van de speler. (p.9). Op welke manier games en simulaties dit bieden maakt zij helaas niet duidelijk. 3.1.3 | LEREN DANKZIJ IMMERSIE EN PRESENCE Een ander belangrijk punt dat volgens de literatuur leren in virtuele werelden mogelijk maakt komt voort uit immersie en presence. Dit is de derde leermogelijkheid die ik definieer. Immersie is volgens Dede “the subjective impression that one is participating in a comprehensive, realistic experience.” (2005, p.15.2). In het Nederlands wordt vaak de term onderdompeling gebruikt. Iemand is zo ondergedompeld in bijvoorbeeld een virtuele wereld dat hij/zij als het ware de “echte wereld” al dan niet bewust vergeet om de ervaring zo authentiek mogelijk te laten zijn. Presence hangt hier sterk mee samen en is de naam voor het fenomeen dat zich voordoet bij sterke psychologische immersie, namelijk het fenomeen dat een persoon al dan niet bewust (sterk) het gevoel heeft dat hij echt in de virtuele wereld aanwezig is. Oblinger & Oblinger (2005a, p.1.4) geloven hier heilig is. Virtuele werelden en ubiquitous computing 15|

zullen volgens hen de gebruikers in staat stellen om voorbij de bureaublad interface te

bewegen naar veel immersievere omgevingen die het leren verbeteren. Voor het antwoord op de vraag waarom immersie dit verbeterd moeten we naar Chris Dede (2005, p.15.4-15.5). Immersie heeft volgens hem namelijk situated learning tot gevolg. Dit is een zeer krachtige leerstijl. Om van situated learning gebruik te maken hebben we authentieke contexten, activiteiten en beoordelingen nodig in combinatie met sturing door experts. Het wordt nog niet veel gebruikt voor instructie daar het moeilijk is om deze randvoorwaarden in de “echte” wereld te kunnen bieden. Virtuele 14|

Squire omschrijft een practice als “an activity that involves skills, resources, and tools, and is mediated by personal

and cultural purposes.” (2002, p.7). 15|

Voor uitleg van de term ubiquitous computing verwijs ik u naar voetnoot 6.

38 |


Robert Langeweg

omgevingen kunnen dit echter gaan veranderen door immersieve en uitgebreide ervaringen te creëren die gebruik maken van problemen en contexten die vergelijkbaar zijn met de “echte” wereld. Cruciaal voor het succes van situated learning is transfer. Hiermee wordt het toepassen van een in situatie x geleerde kennis in situatie y bedoeld. De kennis moet succesvol van de ene naar de ander situatie getransfereerd worden. Bij traditionelere vormen van instructie – zoals behaviourist 16| en cognitief 17| – is de aanwezigheid van transfer laag. Situated learning – en dus virtuele werelden – biedt hier de oplossing voor. Over de aanwezigheid en bruikbaarheid van transfer bestaan echter ook twijfels. Volgens Squire (2002) berust een groot deel van de hype rond games en haar potentiële impact op menselijk gedrag op de aanwezigheid van deze transfer. Squire concludeert echter op basis van ondermeer Bransford et al

18|

heel iets anders, namelijk dat er weinig reden is om te geloven dat spelers

binnen games skills ontwikkelen die bruikbaar zijn buiten zeer vergelijkbare contexten. “A skilled Half-Life player might develop skills that are useful in playing Unreal Tournament (a very similar game), but this does not mean that players necessarily develop generalizable “strategic thinking” or “planning” skills. Just because a player can plan an attack or develop a [sic] lightning quick reactions in Half Life does not mean that she can plan her life effectively, or think quickly in other contexts […].” (Squire, 2002, p.6-7 19|). Squire roert hier een zeer belangrijk punt aan. We kunnen en mogen niet zondermeer aannemen dat transfer daadwerkelijk zo (goed) werkt als bijvoorbeeld Dede (2005) stelt. Zolang er geen onderzoek beschikbaar is dat de werking en dus de reikwijdte van transfer volledig in kaart brengt is het onverantwoord om immersie en presence als wondermiddel te zien. Met enige zekerheid

16|

Behaviourist theories gaan uit van presentationele instructie. Dit wil zeggen dat het observeerbare, respectievelijk

registreerbare gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische theorievorming wordt beschouwd. Het wordt vaak geassocieerd met passief leren, dat wil zeggen een leersituatie waarbij de leraar de leidende rol heeft. Het waarderen en straffen van de lerende wordt vaak als een uiting van deze learning science gezien. 17|

Cognitief leren gaat uit van tutoring en ondersteuning door de leraar voortkomend uit de vraag van de lerende.

Deze situatie, waar de lerende in wezen de leidende rol heeft, wordt ook wel actief leren genoemd. Een cognitie betekent het vermogen om iets te leren, cognitief betekend verstandelijk. In tegenstelling tot bij de behaviourist theories hoeft iets niet observeerbaar dan wel registreerbaar te zijn om als onderzoeksobject te kunnen fungeren. 18|

Bransford et al. ontdekten dat mensen die hebben leren rekenen erg goed worden in het oplossen van textbook-like

problems binnen schoolsituaties maar dat ze tegelijkertijd hun heil in hele andere strategieën zoeken om real-world problemen op te lossen. Er vindt dus geen transfer plaats. 19|

Paginanummering op basis van webprint van ondergetekende.

39 |


Robert Langeweg

kunnen we stellen dat we in virtuele werelden zaken kunnen leren die bruikbaar zijn in andere virtuele werelden vanwege transfer tussen vergelijkbare situaties. Stelliger dan dit kunnen en mogen we echter niet worden. Het is dus zeker geen vaststaand feit dat iemand die in een virtuele wereld heeft leren interviewen dit nu ook kan in de “echte” fysieke wereld.

3.2 | … ALS CONCRETE PROJECTEN Hoogste tijd om de theorie te laten voor wat het is en te kijken naar de praktijk. Leren door middel van computergames en simulaties is niet nieuw. Voor een breder perspectief is het nuttig niet slechts naar het onderwijs te kijken maar ook er buiten. We komen hier dan al snel in het veld van serious gaming terecht. 3.2.1 | SERIOUS GAMES Een serious game is “a game in which education (in its various forms) is the primary goal, rather than entertainment.” (Michael & Chen, 2006, p.17). TNO 20| gaat met betrekking tot entertainment nog een stapje verder: “In serious gaming gaat het niet om entertainment, maar staat een nuttige toepassing centraal.” (TNO, 2006, p.3). Samenvattend kan gezegd worden dat het doel van een serious game er dus niet één is van vermaak, maar één van onderwijs en/of training. Dit wil niet zeggen dat het dus niet vermakelijk kan zijn. Sterker nog, een vermakelijke game meer tot gebruik uitnodigen dan een game die dit niet is. Dit maakt het begrip serious game enigszins problematisch.21| Één van de eerste organisaties die het nut van computersimulaties erkende was het (Amerikaanse) leger. Doordat zij er zo vroeg bij waren kunnen zij als de leidinggevende instantie op het gebied van games and learning worden beschouwd. Het gebruiken van games voor het leger gaat veel verder terug dan het computertijdperk. Zo stamt het bordspel Schaken al uit de zevende eeuw na Christus. Schaken zelf is een afstammeling van het veel onbekendere Chaturanga uit India dat 20|

TNO staat voor de Nederlandse organisatie van toegepast-natuurwetenschappelijk onderzoek en is – zoals de

naam al aangeeft – een onderzoeksinstelling die in tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt een zelfstandige – en dus geen overheids – instelling is. Het rapport waarnaar gerefereerd wordt is uitgevoerd door TNO Informatie- en Communicatietechnologie, één van de vijf kerngebieden van TNO. 21|

Een serious game als America’s Army (U.S. Army, 2002) is net zo goed entertainment en een promotiemiddel als dat

het een serious game is. Het is ook met al deze gedachten in het achterhoofd ontwikkeld. Een “gewone” entertainment game als Medal of Honor: Allied Assault (Electronic Arts, 2002) aan de andere kant geeft ondermeer veel informatie over welke tactieken de geallieerden zoal tijdens de Tweede Wereldoorlog gebruikten in hun strijd tegen NaziDuitsland en kan op deze manier zeer leerzaam zijn.

40 |


Robert Langeweg

reeds vier millenia geleden werd gespeeld. (Michael & Chen, 2006, p.49-50). De Pruisische Luitenant George Heinrich Rudolph Johann von Reisswitz ontwikkelde in de eerst helft van de 19e eeuw Kriegspiel (Oorlogsspel) op basis van een eerder oorlogsspel ontwikkeld door zijn vader. Na Pruisische overwinningen in de Pruisisch-Oostenrijkse Oorlog (Deutscher Krieg in Duits) in 1866 en de Frans-Duitse Oorlog van 1870-1871 begon Kriegspiel bekendheid te vergaren. Militairen uit andere landen begonnen het spel aan te passen aan hun eigen trainingswensen en wapentuig. (ibid., p.53-54). Na de introductie van de computer was het Amerikaanse leger begin jaren zestig de eerste organisatie die mogelijkheden zag om computers te gebruiken voor de training van haar manschappen. In 2002 lanceerde het Amerikaanse leger met veel succes de serious game America’s Army (U.S. Army, 2002), een shooter die tracht te simuleren hoe het is om je als soldaat op het slagveld te bevinden. Anders dan eerdere computersimulaties ontwikkeld door het Amerikaanse leger was deze game niet alleen beschikbaar voor haar eigen militairen maar was er tevens een – zij het aangepaste – downloadbare versie beschikbaar voor alle geïnteresseerden (van binnen en buiten het leger). In de herfst van 2004 was dit zeventien miljoen keer gebeurd en was het aantal geregistreerde spelers vier miljoen (zowel militairen als niet-militairen). (ibid., p.56). Naast dat het een tool is om de soldaten te trainen is het tevens een succesvol marketing middel gebleken om én een positief beeld van het Amerikaanse leger te schetsen én nieuwe soldaten te rekruteren. De tachtigduizend nieuwe soldaten die per jaar nodig zijn worden dankzij America’s Army voor slechts vijftien procent van de kosten van andere rekruteringsprogramma’s binnen gehaald. Soldaten trainen via een computerspel is logischerwijs ook goedkoper (en niet te vergeten veiliger) dan ze in het “echt” te laten trainen. Men kan immers niet in een gewone stad even een oefening houden. Het Amerikaanse leger is van plan om lange termijn onderzoek onder nieuwe rekruten uit te voeren om te zien of in het spel geleerde skills ook daar buiten worden opgepakt. (ibid., p.55). Van de transfer van kennis van virtueel naar fysiek is men dus nog niet overtuigd. Hopelijk kan dit onderzoek hier meer inzicht in geven. De redenen waarom het Amerikaanse leger voor simulaties kiest kent dus meerdere redenen. Een belangrijke is de kostenbesparing en de relatieve veiligheid van de omgeving. Daarnaast is het hen gelukt om er een promotiemiddel van te maken. Een ander voorbeeld van een military game is het door het Nederlands leger gebruikte Kibowi. (TNO Defensie en Veiligheid, 1990). De game is al sinds 1990 operationeel en wordt gebruikt om officieren te trainen voor het slagveld en vredesmissies. Ook de winst van Kibowi is dat het veel kostenbesparender is dan “in het echt” oorlogssituaties te simuleren. (TNO, 2006, p.27). In hoeverre soldaten echt iets leren blijft ook hier echter vaag.

41 |


Robert Langeweg

Een tweede beroepsveld dat ik wil behandelen is dat van de chirurgie. Chirurg zijn is een risicovol vak. Een verkeerde incisie kan het verschil zijn tussen een succesvolle operatie en een dramatische. Het vak leer je logischerwijs niet slechts door boeken te lezen maar grotendeels door het zelf te ervaren, door zelf betrokken te zijn bij operaties en ze uiteindelijk zelf uit te voeren. Hierbij is de patiënt het proefkonijn, iets wat deze zelf om begrijpelijke redenen vaak niet kan waarderen. Om de stap van de theorie naar de praktijk kleiner te maken zijn er daarom simulaties ontwikkeld waarbij aankomende chirurgen virtuele operaties kunnen uitvoeren. Hierbij doen ze reeds de nodige ervaring op voordat ze daadwerkelijk echt voor de eerste keer de scalpel in een mensenhuid zetten. Een team van de Universiteit Twente, Universiteit van Amsterdam en het aan de Universiteit Leiden verbonden Leids Universitair Medisch Centrum (kortweg LUMC) werkt momenteel samen aan het Distributed Interactive Medical Exploratorium for 3D Medical Images (kortweg DiME). Dit is zoals zij het zelf noemen eeen VR-based pre-surgical planning and teaching environment. (Sloot et al., 2002, p.1). Het is een simulatieomgeving waarin men dankzij een virtuele wereld leert opereren voordat men ook maar één keer in een echt mens heeft gesneden. De reden waarom men hiervoor kiest heeft twee oorzaken. Als eerste wordt het tegenwoordig niet meer geaccepteerd dat chirurgie gepaard gaat met verminking, iets wat men aan het begin van de twintigste eeuw nog voor lief nam. Hierdoor zijn er nieuwe chirurgische technieken ontstaan die steilere en langere learning curves vergen. In andere woorden: ze zijn moeilijker om te leren en het duurt langer om ze te leren. In het chirurgenvak ziet men dat de resultaten van nieuwe technieken op iets langere termijn vaak niet zo positief zijn vergeleken met hoe het in de literatuur werd vermeld in de beginfase. De oorzaak moet gezocht worden in het feit dat chirurgen die deze technieken gebruiken vaak autodidact zijn, ze hebben de techniek zichzelf moeten aanleren met in zekere zin de patiënt als proefkonijn. Door de ontwikkeling van DiME kunnen chirurgen in de toekomst eerst ervaring opdoen met nieuwe technieken voordat ze deze in het “echt” gaan gebruiken. (ibid., p.4). De tweede reden voor de ontwikkeling van DiME is dat de opleiding van een chirurg traditioneel bestond uit een hechte dagelijkse relatie tussen de getrainde leraar en een unskilled pupil. Werkweken van zeventig tot negentig uur waren eerder regel dan uitzondering en de opleiding duurde zes jaar. Dergelijke werkdruk wordt echter door de huidige maatschappij niet meer acceptabel geacht. De werkweek is ingekort tot maximaal achtenveertig uur (een afname van veertig procent) en de regering heeft de gemeenschap van chirurgen gevraagd om de opleiding in te korten tot vijf jaar. Om deze afname van langdurige training onder professionele supervisie te ondervangen zou DiME een uitkomst kunnen zijn. (ibid., p.4). DiME tracht dus een simulatie te bieden die een real life ervaring kan vervangen. De reden hiervoor is om te voorkomen dat artsen zichzelf nieuwe technieken gaan aanleren waarbij ze de patiënt gebruiken

42 |


Robert Langeweg

als proefkonijn en om die veertig procent kwalitatieve studietijd onder supervisie te vervangen die in de loop der tijd verdwenen is. Om de ervaring zo realistisch mogelijk te maken tracht men gebruik te maken van immersie en presence. Daar het project nog loopt zijn er geen resultaten bekend. Squire (2002) gebruikend zal het interessant zijn om te zien in hoeverre transfer (van virtueel naar fysiek opereren) succesvol is. Binnen het onderwijs worden inmiddels ook serious games gebruikt. Een goed voorbeeld hiervan is de game Pool Paradise. (OTIB, 2005). Dit is een simulatiegame bedoeld voor VMBO leerlingen waarin een oud zwembad omgebouwd dient te worden tot een heus zwemparadijs. (TNO, 2006, p.24). Het doel van de game was om scholieren bekend te maken met technische vakken, de veelzijdigheid van de installatiebranch onder de aandacht te brengen en het principe van integraal ontwerpen over te brengen op de spelers. (ibid., p.23). Na de introductie van Pool Paradise is de neergaande spiraal van het aantal inschrijvingen van VMBO-leerlingen voor elektrotechniek gestopt. De belangstelling voor elektrotechniek is juist gestegen. (ibid., p.26). Onduidelijk is echter of deze gestegen populariteit (gedeeltelijk) voor het conto van Pool Paradise mag komen. Als dit daadwerkelijk zo zou zijn dan heeft Pool Paradise slechts “bewezen” een goed promotie- en rekruteringsmiddel te zijn. Of de spelers ook daadwerkelijk vaardigheden hebben geleerd die ze buiten het spel kunnen gebruiken – en het dus echt een educatieve game genoemd mag worden – wordt ook hier niet duidelijk. De bovenstaande – enigszins beknopte – analyses roepen een paar vragen op. De behandelde serious games lijken twee redenen te hebben. De eerste reden is kostenbesparing. Door bijvoorbeeld bepaalde situaties te simuleren op de computer hoeft het niet in het “echt” gedaan te worden waardoor het vaak een stuk goedkoper is. De tweede reden is promotie en rekrutering. Serious games worden ingezet om zaken te promoten en mensen te rekruteren voor een bepaald vakgebied of organisatie. Dit zijn wellicht legitieme redenen om een game uit te brengen – al zet het de term serious game nog verder onder druk – maar dat aspect waar wij naar op zoek zijn is een ondergeschoven kindje: leren. Het blijft onduidelijk of spelers binnen zelfbenoemde serious games dingen leren die ze buiten de serious game kunnen toepassen en of ze het ook in andere situaties kunnen gebruiken. Het transferprobleem van Squire (2002) is ook hier zeer relevant. Wat zijn nu de belangrijke zaken uit deze analyse van serious games die we mee kunnen nemen naar onderwijs in driedimensionale virtuele werelden? Dit is het idee dat computersimulaties gebruikt worden als de “next best thing” zoals de Amerikaanse Kolonel Casey Wardynski over America’s Army zei. (Michael & Chen, 2006, p.56). Simulaties kunnen gebruikt worden om de op één na

43 |


Robert Langeweg

beste en meest authentieke ervaring mogelijk te maken als de beste en meest authentieke ervaring om wat voor reden dan ook onmogelijk is. Als het bijvoorbeeld te duur is om “echt” een veldslag te simuleren dan is een computersimulatie een goed alternatief. Veel andere games die zichzelf serious noemen bevatten dit aspect echter niet en zetten de toch al problematische naam serious game verder onder druk. Er zit een belangrijk verschil tussen serious games en (driedimensionale) virtuele werelden. Serious games worden specifiek ontworpen voor bepaalde doeleinden en worden ingezet als tool om te helpen bij het aanleren van speciale vaardigheden en semiotische domeinen die voor dit doeleinde belangrijk zijn (of en zo ja, in hoeverre dit daadwerkelijk lukt is een tweede). Virtuele werelden zijn over het algemeen niet ontworpen voor specifieke (educatieve) doeleinden en bieden naast de mogelijkheid om als tool ingezet te worden ook de mogelijkheid om echt als een wereld en een cultuur te fungeren met al haar mogelijkheden, onmogelijkheden, kansen en bedreigingen. Naast de mogelijkheid om het te gebruiken voor simulaties om specifieke vaardigheden aan te leren zouden virtuele werelden an sich ondermeer een trainingsplatform voor allerlei sociale vaardigheden zijn. Hoogste tijd dus om naar deze driedimensionale virtuele werelden te gaan kijken. 3.2.2 | DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN Inmiddels wordt er volop geëxperimenteerd met onderwijs in virtuele werelden. Universiteiten lopen hierbij voorop. Vanuit het basisonderwijs zijn er nog geen serieuze initiatieven ontplooid. Zoals reeds eerder terloops vermeld heeft Aaron Delwiche (2003) Everquest (Sony Online Entertainment, 1999) gebruikt om zijn studenten te leren om een ethnografisch onderzoek uit te voeren. Everquest werd hierbij gebruikt als een sociaal testlab. Door andere spelers in het spel aan te spreken en het gewoon te proberen was het idee dat de studenten spelenderwijs en op een praktische manier het nodige zouden oppakken over het uitvoeren van etnografisch onderzoek. Van de studenten werd verwacht dat zij zich – naast de tijd die zij tijdens de les op de universiteit in Everquest doorbrachten – minimaal vijf uur per week in deze virtuele wereld zouden bevinden. (ibid., p.1). Delwiche beschrijft dit experiment als volgt: “There were a few rocky moments, but the experiment was fun, successful and educational.” (ibid., p.2). Hij merkt op dat veel studenten de vijf uur per week speeltijd buiten de lessen om niet haalden. Als mogelijke reden hiervoor geeft hij de psychologische barrière om het spelen van een game als huiswerk te zien. Een meer waarschijnlijke verklaring vindt hij echter dat studenten veel meer plezier beleven als anderen personen er bij betrokken zijn (zoals tijdens de klassikale speelsessies). (ibid., p.6). Dit is enigszins

44 |


Robert Langeweg

opmerkelijk omdat er in Everquest altijd duizenden spelers aanwezig zijn. Kennelijk is virtueel samenzijn met relatief onbekenden lang niet zo aantrekkelijk als zowel fysiek als virtueel samenzijn met bekenden. Een andere interessante observatie van Delwiche is dat het merendeel van de leerlingen Everquest superieur vonden aan MUD’s. Zij die juist MUD’s prefereerden bleken ook meer plezier te beleven aan geschreven opdrachten vergeleken met hun klasgenoten. (ibid., p.7-8). Tekstueel ingestelde mensen lijken dus beter geschikt voor MUD’s dan meer visueel ingestelde mensen. Het omgekeerde lijkt op basis van deze observering ook het geval te zijn. Delwiche definieert virtuele werelden op basis van vier eigenschappen: interactiviteit, physicality, persistentie en veiligheid. Veiligheid is cruciaal voor een leeromgeving. (ibid., p.12). Bij de veiligheid van virtuele werelden moet ik – zoals eerder terloops gemeld – echter mijn vraagtekens zetten. Recente berichtgeving rondom pedofielen in Second Life (Linden Lab, 2003) 22| geeft aan dat virtuele werelden helemaal niet veilig hoeven te zijn. Delwiche merkt op dat de studenten kwalitatief goed onderzoek hebben uitgevoerd. (ibid., p.8). Hoe serieus we dit moeten nemen is echter moeilijk in te schatten. Hij geeft namelijk aan de eisen aan de final papers losjes gehanteerd te hebben. (ibid., p.9).

3.3 | CONCLUSIE Nadat ik reeds eerder had geconcludeerd dat de zogenaamde netgeneratie niet bestaat en dat virtuele werelden dus nooit voor alle kinderen even geschikt zijn, kan ik nu concluderen hoe virtuele werelden wel en niet gebruikt kunnen worden voor die kinderen die er wel geschikt voor zijn. Volgens de literatuur zijn games, en specifieker naar dit onderwerp getrokken driedimensionale virtuele werelden, uitermate geschikt om spelers dingen te laten leren. Ze zouden dus ingezet kunnen worden voor onderwijs. Ik heb een drietal leermanieren gedefinieerd die in de literatuur vaak naar voren komen, te weten: 1| De virtuele wereld als privélaboratorium voor enerzijds de identiteit en anderzijds sociale

vaardigheden. 2| Het gebruik van virtuele werelden als simulatie omgeving ter vervanging van ervaringen die

om wat voor reden dan ook niet in het echt kunnen worden ervaren. 3| Door immersie en presence.

Er is echter nog een vierde manier die ik verderop in deze conclusie zal behandelen, te weten: 22|

BBC News. Second Life ‘child abuse’ claim. 9 mei 2007. Online:

http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/6638331.stm (laatst bezocht op 10 mei 2007).

45 |


Robert Langeweg

4| De virtuele wereld als trainingsomgeving ten behoeve van mediawijsheid/veilig internetgedrag

van kinderen. Ik zal echter beginnen met nummer één tot en met drie. Manier één, het gebruik van virtuele werelden als privélaboratorium, zou vooral geschikt zijn voor jongeren daar zij in de leeftijdsfase van de puberteit en adolescentie veel geestelijke veranderingen ondergaan. Voor onze doelgroep is dit dus minder interessant. Daarnaast is het niet prettig voor een basisschoolleerling (of wie dan ook) om ten overstaan van zijn klasgenootjes in een virtuele wereld met zijn identiteit te spelen. Dit is om deze reden dan ook geschikter voor de huiselijke sfeer dan de school. Virtuele werelden gebruiken om sociale vaardigheden uit te testen lijkt op het eerste oog interessant maar er zitten te veel problemen aan om het op deze manier te gebruiken. De sociale conventies van virtuele werelden en de fysieke wereld zijn bij voorbaat namelijk niet dezelfde. Wellicht belangrijker is dat onderzoek aantoont dat sociaal sterke jongeren niet extra profiteren van internet, terwijl sociaal angstige jongeren er alleen meer door in de verdrukking komen. Uit het oogpunt van de bescherming van de leerlingen pleit dit tegen het gebruik van virtuele werelden. Het biedt echter ook nieuwe kansen die pleiten voor virtuele werelden. Dit is de reeds gememoreerde vierde manier. Nog even geduld, sta me toe hier na de behandeling van manier twee en drie op terug te komen. De tweede manier waarop virtuele werelden volgens de literatuur ingezet kunnen worden voor onderwijs is om door middel van simulatie ervaringen te bieden die om wat voor redenen dan ook niet of moeilijk in het “echt” zijn te ervaren. Een goed voorbeeld van een commerciële game waarin dit gebeurd is Medal of Honor: Allied Assault. (Electronic Arts, 2002). In één van de levels bevindt de speler, die vanuit een first person perspectief een Amerikaanse commando speelt, zich tussen andere soldaten (computer bestuurd) die landen op een Normandisch strand tijdens DDay. De speler manoeuvreert zich door kogelregens en over dode manschappen heen over het strand richting een veilige plek achter een duin waar de Duitse machinegeweren geen schade meer kunnen aanrichten. Dit biedt de speler een op het eerste oog realistische ervaring over hoe het geweest moet zijn om daar te vechten. Nadere analyse laat echter zien dat er nogal het nodige ontbreekt. De lucht van bloed en kapot geschoten lichamen ontbreekt, gesneuvelde manschappen verdwijnen als sneeuw voor de zon, geraakt worden door een kogel doet de speler zelf geen pijn en is afhankelijk van het gebruikte moeilijkheidsniveau pas dodelijk na vele keren geraakt te zijn. En mocht de speler onverhoopt het einde niet halen dan probeert hij het gewoon opnieuw als ware hij opgestaan uit de dood. De geallieerde soldaten die zich destijds op de Franse

46 |


Robert Langeweg

stranden bevonden zouden maar wat graag onder dergelijke condities de Duitse linie hebben bestookt. Hoewel dit level van Medal of Honor: Allied Assault destijds revolutionair genoemd kon worden was dit het binnen een breder perspectief gezien niet. De film Saving Private Ryan (Spielberg, 1998) lukt het namelijk om een betere ervaring te bieden. Ook hier ontbreekt de lucht die bij een slachtveld hoort maar de lichamen van de gesneuvelde soldaten blijven bijvoorbeeld wel liggen met macabere en indrukwekkende shots tot gevolg. Desondanks lijkt het bieden van een dergelijke gesimuleerde ervaring in een virtuele wereld in combinatie met goede pedagogiek weleens mogelijkheden te kunnen bieden om een bepaalde vaardigheid te trainen. Zeker omdat het trainen van vaardigheden namelijk sterk samen hangt met de derde wijze om te leren in virtuele werelden: door immersie en presence. Dit is echter bedrog. Er bestaan namelijk terecht grote twijfels of het mogelijk is om een in situatie x geleerde vaardigheid te transfereren naar situatie y indien deze niet erg veel lijkt op situatie x. Virtuele werelden gebruiken om vaardigheden te trainen die buiten een virtuele wereld gebruikt moeten worden is daarom een no go. Nu is het dan tijd om terug te keren naar de (sociale) gevaren van virtuele werelden en de kansen die het biedt aan het onderwijs, de vierde manier. Het internet is een wereld, een cultuur die er is en die er zal blijven. Deze wereld is niet ongevaarlijk, zeker niet voor kinderen getuige de aanwezigheid van ondermeer pedofielen, oplichters en andere cybercriminelen. Om kinderen voor te bereiden op deze gevaren is het belangrijk dat kinderen deze wereld ook leren kennen. Dit valt onder wat de Nederlandse overheid mediawijsheid heeft genoemd, ook wel mediacompetentie genoemd. Mediawijsheid is door de Raad van Cultuur als volgt gedefinieerd: “het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”. (Raad van Cultuur, 2005, p.2). Waar ouders en leraren hun kinderen respectievelijk leerlingen vaak op het hart zullen drukken om toch vooral niet met onbekende mannen mee te gaan, daar lijkt dit op het internet nog te weinig gebeuren. Een reden hiervoor zou zijn dat de ouders en leraren er vaak te weinig vanaf weten en daarom geen idee hebben van wat er zich allemaal op het internet afspeelt en waar hun kinderen/leerlingen zich mee bezig houden. (ondermeer Van Est et al., 2006, p.185). Een virtuele wereld die op een goed beveiligde manier deze gevaren van het internet een plaats geeft moet ingericht c.q. gebruikt worden om kinderen op een betrekkelijk veilige manier de steeds belangrijker wordende wereld van cyberspace te leren kennen. Dit is dus die vierde manier. De veiligheid die in de literatuur aan virtuele werelden wordt toegeschreven is onjuist getuige de

47 |


Robert Langeweg

reeds gememoreerde berichtgeving rondom pedoseksuelen in Second Life. Als deze veiligheid echter tot op zeker hoogte gecreëerd kan worden dan biedt juist dit de grootste kans aan virtuele werelden om voor onderwijs gebruikt te worden. Ironisch genoeg een kans om het grootste gevaar van die zelfde virtuele werelden (en cyberspace in bredere zin) te bestrijden. Dit idee is overigens niet nieuw. Zonder verder op alle ins and outs van zijn theorie in te willen gaan, de beroemde Canadese academicus en cultfiguur Marshall McLuhan schreef reeds in 1967: “Any understanding of social and cultural change is impossible without a knowledge of the way media work as environments.” (McLuhan & Fiore, 1967, p.26). Volgens McLuhan kunnen we sociale en culturele veranderingen slechts begrijpen als we kennis hebben van hoe media als een omgeving werkt. Vertaald naar ons onderwerp betekend dit dat we het internet pas echt kunnen begrijpen als we deze als wereld leren kennen. McLuhan slaat hier veertig jaar na dato de spijker op zijn kop. Virtuele werelden zijn in potentie bij uitstek geschikt om op een veilige manier deze wereld te leren kennen. De kans voor virtuele werelden voor het onderwijs liggen dus op het vlak van mediawijsheid. Mijn advies is dan ook aan beleidsbepalers en docenten om bij gebruik van virtuele werelden voor het onderwijs deze te gebruiken voor dit doel. Doordat er hier transfer plaats moet vinden tussen virtuele werelden (ook cyberspace is een virtuele wereld) onderling zijn er hier geen problemen te verwachten. Ik zal in het volgende hoofdstuk door middel van twee casestudies kijken in hoeverre een dergelijk geschikte wereld reeds bestaat.

48 |


Robert Langeweg

4 | CASESTUDIES DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN ALS LEEROMGEVING In het vorige hoofdstuk heb ik vier manieren gedefinieerd waarop er in virtuele werelden geleerd kan worden waarbij ik reeds drie van deze min of meer heb afgeschoten. Voor de volledigheid zal ik deze echter wel meenemen in dit laatste reguliere hoofdstuk waarin ik door middel van twee casestudies zal kijken in hoeverre twee bestaande virtuele werelden reeds geschikt zijn voor het basisonderwijs.

4.1 | TEEN SECOND LIFE De eerste case-study betreft Teen Second Life. (Linden Lab, 2005). Teen Second Life is een versie van Second Life (Linden Lab, 2003) speciaal voor tieners in de leeftijdsgroep van dertien tot achttien jaar. Het merkwaardige is dat we hier dus van doen hebben met een virtuele wereld binnen een virtuele wereld. Het verschilt van het reguliere Second Life door de afwezigheid van seks en geweld. Mensen buiten deze leeftijdsgroep kunnen geen toegang krijgen tot dit grid. Een uitzondering vormen onderwijzers. Zij kunnen een eiland kopen binnen Teen Second Life om daar hun virtuele onderwijsactiviteiten uit te oefenen. Buiten hun eigen eiland kunnen zij echter niet komen, dit in tegenstelling tot de dertien tot achttien jarigen voor wie alles toegankelijk is. De leeftijdsbeperking van Teen Second Life vormt een praktisch probleem, de doelgroep van dit onderzoek valt hier immers buiten. Voor het belang van dit onderzoek zal er vanuit gegaan worden dat kinderen jonger dan dertien wel toegang hebben tot dit grid. Het valt bovendien niet uit te sluiten dat in de toekomst ook kinderen onder de dertien legaal toegang kunnen krijgen tot een Second Life versie. Hoewel Teen Second Life gebruikt maakt van het internet wordt het niet direct in de internetbrowser gespeeld maar in een externe applicatie die gedownload dient te worden. Een krachtige videokaart wordt sterk aangeraden 4.1.1 | TEEN SECOND LIFE ALS PRIVÉLABORATORIUM Ik heb reeds twee vormen van privélaboratoria gedefinieerd, te weten een voor de indentiteit en een voor de sociale vaardigheid. Spelen met je identiteit is in Teen Second Life niet moeilijk. Spelers kunnen hun avatar vormgeven zoals zij willen. Mannen en vrouwen, mensen en dieren horen allemaal tot de mogelijkheden. Ook de kledingkeuze kan geheel naar eigen inzicht en smaak worden ingesteld. Dankzij de virtuele economie van Teen Second Life kunnen er bovendien speciale accessoires gekocht worden om de eigen avatar zo in staat te stellen zich te onderscheiden van anderen.

49 |


Robert Langeweg

Figuur 4.1: Teen Second Life biedt veel mogelijkheden voor het editten van je avatar hoewel het in het begin wel de nodige oefening vergt.

Spelers worden vooraf gevraagd of zij man dan wel vrouw zijn. Controle hierop is er echter niet waardoor men zich voor kan doen als man terwijl men vrouw is en andersom. Binnen Teen Second Life kunnen spelers zich qua uiterlijk dus compleet anders voordoen dan in het ‘echte’ leven. Logischerwijs geldt dit ook voor het karakter en gedrag van dit personage. Spelers kunnen dus een compleet andere identiteit aannemen en hiermee spelen. Daar het uiterlijk eenvoudig aan te passen is kan men steeds nieuwe “identiteiten” creëren. Een man kan met één druk op de knop een vrouw worden. Alleen switchen tussen mens en dier is niet mogelijk. Als een karakter eenmaal een mens is kan deze nooit een dier worden en vice versa. Dit is echter eenvoudig op te lossen door met meer dan één karakter spelen. Ook de sociale vaardigheden kunnen geoefend worden daar spelers met elkaar (zowel één op één als één op veel) kunnen chatten. Hierbij zijn er geen beperkingen met betrekking tot censuur. Een nadeel is dat, als het goed is, er vrijwel alleen maar tieners actief zijn in Teen Second Life. De respons van tieners op sommige acties hoeft zeker niet maatgevend te zijn voor andere groepen binnen de maatschappij en kan daardoor misleidend zijn. Sowieso is het moeilijk om op basis van

50 |


Robert Langeweg

één of een paar reacties conclusies te trekken voor de rest van de maatschappij, nog afgezien van de reeds eerder aangestipte mogelijke verschillen tussen de sociale conventies van virtuele werelden en de fysieke wereld. Verder biedt het spelen met de identiteit spelers de mogelijkheid zich anders te gedragen in Teen Second Life dan ze in de echte wereld zouden doen. Ook dit kan een vertekend beeld geven. 4.1.2 | TEEN SECOND LIFE ALS SIMULATIEOMGEVING De tweede manier waarop in virtuele werelden geleerd zou kunnen worden is door deze te gebruiken als simulatieomgeving ter vervanging van een ervaring uit de fysieke wereld. De derde manier is leren dankzij immersie en presence. Daar deze twee sterk samen hangen zal ik deze gezamenlijk behandelen. Een goed punt van Teen Second Life is dat het de mogelijkheid biedt tot simulaties. Spelers kunnen hun eigen virtuele land kopen en op dit virtuele land een eigen omgeving bouwen. Hiervoor is wel de nodige grafische kennis en gevoel voor programmeren vereist. Of leerlingen deze omgevingen dan ook daadwerkelijk zelf kunnen bouwen is de vraag. Het constructionisme, een stroming in het onderwijs ontwikkeld door ondermeer Seymour Papert en Idit Harel (1991), bepleit dat dit zeer goed is voor kinderen. Hoe jonger zij in aanraking komen met programmeren hoe beter zij er in zullen worden doordat zij er als het ware mee opgroeien. De vraag is hoeveel leerlingen hier daadwerkelijk interesse in hebben. Uit mijn interviews met leerlingen blijkt dit namelijk geenszins daar slechts twee leerlingen over wat kennis van HTML beschikten. Hierbij moet rekening gehouden worden dat het constructionisme is ontwikkeld in een tijd dat ICT sterk in de lift zat en er steeds meer behoefte begon te ontstaan aan goede programmeurs. Daar tegenwoordig alle banen die een vorm van standaardisatie vereisen (waaronder zeer veel programmeerwerk) naar India en China worden geoutsourced is het de vraag of het nog wel nuttig is om een grote groep jonge kinderen voor te bereiden op een carrière als softwareprogrammeur zoals ook Shaffer & Gee (2005, p.3-5) dit betogen. Dit wordt nog versterkt door het feit dat de code steeds meer naar achteren wordt gedrukt door grafische gebruikersinterfaces waardoor zelfs enige basiskennis van aantal commando’s niet eens meer nodig is. Hoeveel kinderen zullen een commando als “dir c:” nog kennen? De technische en grafische kennis zal daarom vooral van volwassen ICT’ers moeten komen. Zij zijn het vooral die virtuele simulatieomgevingen kunnen laten ontstaan in Teen Second Life. Een interessant voorbeeld hiervan is Virtual Hallucinations uit het reguliere Second Life. Dit is een simulatie gebouwd door wetenschappers van de Amerikaanse University of California, Davis (UC Davis) en de

51 |


Robert Langeweg

Australische Queensland University in Brisbane die poogt om bezoekers meer inzicht te geven in wat schizofrenie is door hun avatar – en dus de speler zelf – dit te laten ervaren. De speler loopt in deze simulatie door een mental hospital waarbij hij/zij allerlei symptomen van schizofrenie ervaart. Voorbeelden zijn TV’s die tegen je beginnen te praten, stemmen die je vertellen jezelf dood te schieten, vloeren die verdwijnen en kranten waarin bepaalde woorden naar voren komen (in het geval van Virtual Hallucinations het Engelse woord death) hierbij de overige tekst wegdrukkend. Om dit goed te laten werken is immersie en presence van belang. De ervaring van het schizofreen zijn zal veel realistischer en dus indringender en hopelijk leerzamer zijn indien de speler en de avatar voor het “gevoel” één zijn. Een goed punt van Teen Second Life is dat de speler zelf kan bepalen of hij in zogenaamde second person perspectief of first person perspectief wil rondlopen door de camera in of uit te zoomen. Vermoedelijk is een first person perspectief bevordelijker voor immersie en presence omdat dit dichter in de buurt komt bij de ervaring in de fysieke wereld dan een second person perspectief.

Figuur 4.2: Second person perspectief (links) versus first person perspectief (rechts).

52 |


Robert Langeweg

4.1.3 | TEEN SECOND LIFE ALS WERELD Teen Second Life is uiteraard net als het “gewone internet” een wereld. Ze zijn echter niet volledig hetzelfde. Twee belangrijke zaken die geweerd worden in Teen Second Life zijn geweld en seks. Deze twee zaken komt men op het internet veelvuldig en vaak ongevraagd tegen, Teen Second Life lijkt daarmee niet het uitgelezen platform te zijn om kinderen op een veilige en verstandige manier kennis te laten maken en om te laten gaan met deze twee “uitwassen”. Volwassenen hebben zoals reeds gememoreerd een beperkt toegang tot het Teen Second Life grid. Slechts leraren kunnen beperkte toegang krijgen tot het grid, ze zijn hierbij beperkt in hun bewegingsvrijheid tot hun eigen eiland. Dit biedt – zij het beperkt – de mogelijkheid aan kinderen om gevaarlijke “volwassenen” te ontmoeten. Door te teleporten (de naam voor het reizen tussen verschillende plekken) naar een ander eiland kan het kind echter deze persoon achter zich laten. Dit is een belangrijk verschil en voordeel ten opzichte van het reguliere Second Life waar deze persoon de speler in principe kan blijven achtervolgen en lastig vallen. Net als het echte internet kunnen zich op Teen Second Life ook wolven in schaapskledij ophouden. De spelers van Teen Second Life moeten om volledig toegang te hebben tussen de 13 en 18 zijn. Enorm moeilijk om je als persoon van boven de 18 toegang te verschaffen tot Teen Second Life is het niet, al heeft producent Linden Lab in de laatste maanden wel stappen ondernomen om dit moeilijker te maken. De aanwezigheid van deze ongewenste “bedriegers” is niet per definitie een slecht punt. Op het echte internet komen ze namelijk ook voor en menig kind zal ze reeds zijn tegen gekomen zonder dit wellicht zelf te weten. Daar seks en geweld in Teen Second Life niet voor komen is het wat dat betreft een veiligere plaats om deze individuen tegen te komen dan het reguliere internet. Belangrijk is in deze dat kinderen leren herkennen wanneer er iets niet klopt. De beste manier om dit te bereiken is waarschijnlijk door klassikale oefeningen onder begeleiding van een docent in deze virtuele wereld te houden waarbij de kinderen door oefening verdachte signalen leren kennen en weten bij welke acties van de andere partij ze het contact moeten stopzetten. Buiten de schooluren kunnen ze vervolgens verder oefenen in het relatief veilige Teen Second Life om zich voor te bereiden op het onveiligere “reguliere” internet. Ook door middel van peer reviews door klasgenoten en de introductie van een buddy systeem kan er wellicht resultaat geboekt worden. Dit omdat de kinderen hierdoor niet slechts verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag maar ook voor dat van hun klasgenoten en zodoende “gedwongen” worden om anderen op hun gedrag aan te spreken. Ook over het gebruik van bepaalde elementen uit het concept van microlearning 23| kan nagedacht worden. 23|

Microlearning is een trainingsconcept dat dankzij de digitalisering van de maatschappij en samenleving een opleving

heeft doorgemaakt. Hoewel er geen eenduidige definitie is over wat en wat geen onderdelen van microlearning

53 |


Robert Langeweg

4.2 | HABBO HOTEL De tweede casestudy betreft Habbo Hotel. (Sulake Corporation, 2000). Habbo Hotel is een virtuele wereld die oorspronkelijk is ontwikkeld door de Finnen Sampo Karjalainen en Aapo Kyrölä ter promotie van de rockband Mobiles. Inmiddels timmert het een jaar of zeven succesvol aan de weg. Spelers besturen een avatar die zich in een virtueel hotel bevindt. In dit hotel kunnen zij gratis een eigen kamer krijgen en ondermeer door middel van een virtuele economie spullen kopen om deze in te richten. Verder kunnen er onder andere spelletjes gespeeld worden en kan men met andere spelers chatten. De doelgroep bestaat uit personen tussen de twaalf en twintig jaar, maar mensen van alle leeftijden zijn welkom in deze virtuele wereld. Er zijn momenteel negenentwintig versies van Habbo Hotel, waaronder een Nederlandse. In tegenstelling tot Teen Second Life wordt Habbo Hotel in de internetbrowser gespeeld en behoeft de speler behoudens een plug-in voor de Shockwave Player van de Amerikaanse softwarereus Adobe niets te installeren. De eisen aan de gebruikte computer zijn daarmee een stuk lager dan bij Teen Second Life, ook op sterk verouderde computers is het spelen van Habbo Hotel geen enkel probleem.

Figuur 4.3: Het aanpassen van de avatar in Habbo

Hotel is eenvoudig en in de praktijk makkelijker maar tevens minder gedetailleerd dan bij Teen

Second Life.

4.2.1 | HABBO HOTEL ALS PRIVÉLABORATORIUM Net als in Teen Second Life kunnen de spelers in Habbo Hotel hun eigen avatar maken, de zogenaamde habbo. Ze kunnen kiezen tussen een mannelijke en een vrouwelijke avatar en hier ondermeer de huidskleur, type haar en kleding van samenstellen. Net als bij Teen Second Life is het aanpassen van de avatar eenvoudig (zie figuur 4.3). (kunnen) zijn is het wel duidelijk dat het gaat om het indelen van de lesstof in kleine delen (de zogenaamde microcontent en microknowledge) die veelal door peers worden aangeboden. (Hug, 2005). Daar het een dynamisch en flexibel concept is, is het mogelijk om het tot op zekere hoogte per leerling te individualiseren.

54 |


Robert Langeweg

Een belangrijk verschil tussen beide is wel dat Habbo Hotel grafisch simpeler in elkaar zit. Waar Teen Second Life een zekere vorm van realisme tracht te bereiken daar ziet Habbo Hotel er eerder cartoonesk uit. Hierdoor is alles wat minder gedetailleerd en zijn de opties beperkter ten opzichte van Teen Second Life. Bovendien kunnen de habbo’s geen artikelen kopen om zichzelf te versieren. Zoals reeds gememoreerd bestaat er wel een virtuele economie, namelijk één die geheel in het teken staat van het inrichten van de eigen gratis kamer. Door middel van deze kamer kunnen de spelers uiting geven van hun eigen karakter, dan wel dat van de habbo die zij gecreëerd hebben. Spelers kunnen verder hun habbo laten zwaaien, dansen en chatten met andere habbo’s. Deze chat wordt sterk gecensureerd. Woorden die als obsceen of onbetamelijk worden gezien worden vervangen door bobba, een betekenisloos woord. Andere spelers weten echter dan wel dat er iets gezegd is wat niet kan. Dit heeft een voor- en een nadeel. Deze censuur zorgt ervoor dat Habbo Hotel enerzijds niet vervalt in een chatbox van obsceniteiten. Anderzijds stelt het spelers niet volledig in staat om te zien hoe anderen reageren op bepaalde opmerkingen doordat door de censuur lang niet altijd af valt te leiden wat de habbo nu precies wilde zeggen. Hierdoor kan Habbo Hotel niet volledig als een sociaal testlab fungeren. De censuur is overigens vrij eenvoudig te ontwijken door een bepaalde letter te vervangen door een ander karakter, bijvoorbeeld fu*k in plaats van fuck. In tegenstelling tot Teen Second Life, waar achter iedere avatar een menselijk persoon zit, zitten er in Habbo Hotel ook bots, de zogenaamde habbo-X’en. Dit zijn voorgeprogrammeerde habbo’s waar geen mens (meer) aan te pas komt. Men vindt ze vooral in ruimtes waar personeel nodig is zoals achter de bar. Zij reageren automatisch op andere avatars indien deze dichtbij staan (bijvoorbeeld direct tegen hun bar aan) met voorgeprogrammeerde antwoorden. Indien een habbo een gecensureerd woord gebruikt reageert de bot

Figuur 4.4: Habbo-X Janneke reageert afkeurend op een gecensureerd woord van habbo r0l3x.

altijd op een afkeurende wijze en zal vaak de persoon verzoeken dit soort woorden niet meer te gebruiken.

55 |


Robert Langeweg

Doordat Habbo Hotel veel jonge spelers kent is het gebruik van virtuele alcohol niet mogelijk, men kan alleen non-alcoholische dranken tot zich nemen. Het woord bier is zelfs gecensureerd waardoor de ogenschijnlijk onschuldige vraag om een biertje aan het barpersoneel tot een vreemde reactie van de aanwezige bot kan leiden. Ook dit helpt niet mee om goed als sociaal testlab te fungeren. Hierbij moet worden aangetekend dat de kunstmatige intelligentie van deze bots laag is, bij de befaamde Turing-test 24| zullen zij al snel door de mand vallen. De kans dat spelers daadwerkelijk lange tijd in de veronderstelling zullen zijn met een echt persoon te communiceren is daardoor uiterst klein. 4.2.2 | HABBO HOTEL ALS SIMULATIEOMGEVING In tegenstelling tot Teen Second Life biedt Habbo Hotel geen mogelijkheid tot simulatie. Zelf dingen bouwen en programmeren zoals dit in Teen Second Life kan is onmogelijk. Het enige dat de habbo’s zelf kunnen “bouwen” is hun kamer. Verder dan spullen kopen en bepalen waar zij deze neer willen zetten gaat dit niet. Voor jonge kinderen gaat dit waarschijnlijk ver genoeg, onderwijzers en ICT’ers die zelf een simulatieomgeving willen bouwen komen in Habbo Hotel bedrogen uit. Als simulatieomgeving voldoet het dus niet. 4.2.3 | HABBO HOTEL ALS WERELD In Habbo Hotel is iedereen welkom. Er bestaat geen leeftijdsgrens. Hoewel er sterke aanwijzingen zijn dat veel spelers jonger dan zestien zijn ontbreken echter officiële cijfers. Toegang tot Habbo Hotel is eenvoudig en doordat het weinig eisen aan de computer stelt is het laagdrempelig en gebruikersvriendelijk. Alle uitwassen, zoals pedofielen, die we op het internet vinden kunnen in principe ook in Habbo Hotel rondlopen. De strenge censuur van Habbo Hotel tracht om het voor bijvoorbeeld pedofielen niet eenvoudig te maken om hier te opereren. Woorden met betrekking tot seks, geweld, drugs en alcohol worden vaak gecensureerd. Deze censuur is zoals eerder vermeld echter eenvoudig te ontwijken. Het goede van Habbo Hotel is dat de al eerder genoemde bots regelmatig oproepen doen aan spelers met betrekking tot hun veiligheid. Zo melden ze om nooit je wachtwoord of andere persoonlijke informatie af te geven. Verder kunnen spelers indien ze hulp nodig hebben om hulp roepen, bijvoorbeeld als ze lastig gevallen worden. In dat geval komt iemand van de organisatie achter Habbo Hotel de speler helpen en deze kan eventueel besluiten om overtreders van de regels de toegang tot Habbo Hotel te ontzeggen. Verder kunnen 24|

De Britse wiskundige en informaticus Alan Turing bedacht in 1950 een test waarmee vastgesteld kon worden of

een machine menselijke intelligente vertoond. Indien de machine in staat is om iemand te laten geloven met een mens te communiceren mag deze machine zich intelligent noemen.

56 |


Robert Langeweg

spelers van andere habbo’s aangeven of ze deze willen negeren. Op deze manier hoeven ze de berichten van deze persoon niet meer te lezen. Wat voor Teen Second Life geldt, geldt ook voor Habbo Hotel. Men kan in contact komen met de uitwassen van het internet maar wel in een relatieve veilige omgeving. Doordat de bots regelmatig opmerkingen met betrekking tot veilig internetgebruik omroepen worden de spelers hier steeds aan herinnerd. Belangrijk is in deze wel dat kinderen die Habbo Hotel spelen deze waarschuwingen serieus nemen en ze vervolgens kunnen transfereren naar andere internet toepassingen. In combinatie met klassikale lessen over dit onderwerp, een systeem van peer review en buddies lijkt Habbo Hotel echter zeker mogelijkheden te bieden aan kinderen om klassikaal veilig te leren internetten.

4.3 | CONCLUSIE In Teen Second Life is het mogelijk om met je identiteit te spelen door de mogelijkheid om je avatar zelf te creëren. De mogelijkheden hiertoe zijn groot te noemen. Zodoende valt het te gebruiken als een laboratorium voor iemands identiteit. Zoals eerder reeds vermeldt is dit echter niet iets dat klassikaal gebeuren moet maar in de privacy van de eigen woning. Ook kan het als sociaal testlab gebruikt worden door na een actie te kijken wat de reacties van andere zijn. Persoonlijk ben ik echter verre van overtuigd dat dit gaat werken aangezien er vooral tieners aanwezig zijn waardoor het niet maatgevend is voor de rest van de maatschappij. Sowieso is het gevaarlijk om van de maatschappij in zijn geheel spreken omdat ieder individu anders is en dus mogelijk anders reageert op een bepaalde actie. Verder bestaan er verschillen tussen de sociale conventies van beide werelden die zorgen voor een extra obstakel. Teen Second Life is vooral geschikt als simulatieomgeving ter vervanging van “echte” fysieke ervaringen. Het biedt veel mogelijkheden aan individuen om dergelijke simulaties te bouwen. Immersie en presence zijn hierbij van groot belang. Hiervoor is het belangrijk dat Second Life soepel draait, iets wat helaas niet altijd het geval is waardoor het beeld soms een paar seconden vast loopt of zich schokkerig gedraagt. Het transferprobleem van Squire (2002) zorgt er echter voor dat het alleen zinvol is om binnen virtuele werelden ook virtuele vaardigheden te trainen. Dit kan door Teen Second Life als wereld te benutten. Als wereld biedt Teen Second Life mogelijkheden om in combinatie met gerichte pedagogiek, peer review en een buddy systeem kinderen te leren omgaan met internet op een veilige manier en hun te waarschuwen voor gevaar en deze te leren herkennen. Ook Habbo Hotel kan de speler laten spelen met hun identiteit en sociale vaardigheden. De mogelijkheden zijn hier echter beperkter dan bij Teen Second Life. Zo is het aantal mogelijkheden

57 |


Robert Langeweg

om de habbo vorm te geven beperkter en maakt de censuur het bovendien moeilijker om vrij te communiceren. Als simulatieomgeving is Habbo Hotel helaas ongeschikt omdat het deze mogelijkheid niet biedt. Enerzijds zou het er juist wel zeer geschikt voor zijn omdat het soepel draait en geen hoge eisen aan de computer stelt. Aan de andere kant oogt de wereld ook zeer cartoonesk wat het realistische gehalte nogal te niet doet. Dit zal de aanwezigheid van immersie en presence niet bevorderen. Net als Teen Second Life biedt ook Habbo Hotel de mogelijkheid om in combinatie met gerichte pedagogiek, peer review en een buddy systeem kinderen veilig te leren omgaan met internet. Een sterk punt is dat de bots in Habbo Hotel spelers constant waarschuwen hoe spelers veilig het spel kunnen spelen. Belangrijk hierbij is wel dat spelers deze kennis vervolgens kunnen transfereren. De bevindingen van Squire (2002) geven wat dat betreft reden tot een kritische houding maar daar het hier gaat om transfer van kennis tussen twee redelijk vergelijkbare situaties – namelijk tussen twee virtuele werelden – is er zeker reden tot hoop. Nu ik het bestaande veld van driedimensionale virtuele werelden heb geanalyseerd op de geschiktheid voor het basisonderwijs op grond van mijn bevindingen uit de hoofdstukken twee en drie, is het tijd om af te gaan ronden. Dat zal ik doen in de conclusie.

58 |


Robert Langeweg

5 | CONCLUSIE De tijd is aangebroken om de conclusies te trekken naar aanleiding van dit onderzoek. Deze zullen kort en bondig zijn daar de uitgebreidere conclusies reeds in de desbetreffende hoofdstukken zijn getrokken. Als eerste zullen de conclusies over de huidige leerlingen worden getrokken (hoofdstuk 2), vervolgens conclusies over het leren in virtuele werelden (hoofdstuk 3 en 4). Op basis hiervan kan vervolgens de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoordt worden, te weten: in welke mate zijn driedimensionale virtuele werelden geschikt voor het onderwijs? Ten slotte zal ik naar aanleiding van dit onderzoek gerezen vragen behandelen als suggesties voor verder onderzoek.

5.1 | DE HUIDIGE LEERLINGEN Aan het indelen van mensen in generaties kleven te veel nadelen en hier moeten we vanaf. De verschillen tussen individuen zijn hier simpelweg te groot voor. Bepaalde eigenschappen aan een generatie toewijzen is daarmee eigenlijk ook zinloos omdat te veel individuen hiermee te kort wordt gedaan. De netgeneratie bestaat buiten een naar “inteelt” neigend discours in de literatuur niet. De toegeschreven eigenschappen komen simpelweg bij te veel kinderen niet of in te beperkte mate voor. Dit zorgt er daarom ook voor dat er niet één ideale onderwijsvorm is. Iedere leerling heeft zijn eigen behoeftes en voorkeuren die om een specifieke benadering vragen. Het taak van het onderwijs moet zijn om dit zoveel mogelijk te faciliteren hoewel het om praktische redenen moeilijk zal worden om voor iedere leerling een persoonlijk ideale omgeving te creëren. Voor die groep kinderen die graag en langdurig computergames spelen en op internet surfen kunnen virtuele werelden een uitkomst bieden.

5.2 | LEREN IN DRIEDIMENSIONALE VIRTUELE WERELDEN Binnen driedimensionale virtuele werelden heb ik een viertal manieren van leren gedefinieerd. De eerste drie uit de literatuur zelf, de vierde is een zelf bedachte op basis van wetenschappelijke onderbouwing. De eerste manier uit de literatuur is het gebruik van (driedimensionale) virtuele werelden als een privélaboratorium voor enerzijds de identiteit en anderzijds voor sociale vaardigheden. Virtuele werelden faciliteren vrijwel altijd de mogelijkheid om tot op bepaalde hoogte met de identiteit te spelen. Om praktische redenen is dit iets dat niet in een klassikale omgeving dient te gebeuren maar in de relatieve anonimiteit van de eigen woning. Ook voor het spelen met de sociale vaardigheden zijn er vaak redelijk wat mogelijkheden binnen driedimensionale virtuele werelden. De vraag is of dit ook daadwerkelijk iets bijdraagt aan het leerproces. Aaron Delwiche (2003) die een driedimensionale virtuele wereld hiervoor heeft

59 |


Robert Langeweg

gebruikt geeft bijvoorbeeld aan bij de beoordeling losjes met de eisen te zijn omgegaan. Van Est et al. (2006) concluderen op basis van onderzoek dat succesvolle jongeren niet extra profiteren van virtueel contact terwijl sociaal angstige jongeren juist alleen maar angstiger worden. Daarom zal het gebruik van driedimensionale virtuele werelden als sociaal testlab meer schade berokkenen dan goed doen. Ook het aanwezige verschil tussen de sociale conventies van de virtuele wereld en de fysieke wereld maakt de virtuele wereld als sociaal testlab ongeschikt voor onderwijs. De tweede manier van leren in driedimensionale virtuele werelden komt ook uit de literatuur en is het idee om deze te gebruiken als simulatieomgeving. Het succes hiervan hangt samen met de derde manier uit de literatuur: immersie en presence. Deze manier van gebruik van driedimensionale virtuele werelden voor onderwijs vraagt om een combinatie met effectieve pedagogiek door een docent. Daar er geen bewijs staat of men de opgedane kennis kan transfereren naar de fysieke wereld – sterker nog, het tegendeel lijkt het geval te zijn – vallen deze twee echter ook af. Daar de mogelijkheden die de literatuur ons aanreikt te kort schieten zullen we voor de echte kansen die driedimensionale virtuele werelden aan het onderwijs bieden verder moeten kijken. Gelukkig biedt een zelf bedachte vierde manier wel mogelijkheden.

5.3 | DE GESCHIKTHEID VAN DRIEDIMENSIONELE VIRTUELE WERELDEN VOOR HET BASISONDERWIJS Deze vierde en laatste manier bestaat uit het benaderen van driedimensionale virtuele werelden als een wereld om kinderen zo te leren omgaan met de relatief onveilige wereld van het internet. Dit valt onder wat de Nederlandse overheid Mediawijsheid heeft genoemd. Hiervoor is van belang dat de virtuele wereld alle “gevaarlijke” dingen van het internet kent maar tevens de veiligheid biedt om hier zonder risico mee om te gaan. In combinatie met pedagogiek door een leraar, peer review door de leerlingen zelf en de introductie van een buddy systeem zouden leerlingen in deze wereld zich kunnen trainen in het veilig gebruiken van internet. Doordat de kennis hier van de ene virtuele wereld (bijvoorbeeld Teen Second Life) naar de andere (bijvoorbeeld het www) moet worden getransfereerd is de kans dat deze transfer goed gaat groot te noemen, dit in tegenstelling tot transfer tussen een virtuele en de fysieke wereld zoals nodig is bij gebruik van driedimensionale virtuele werelden als simulatieomgeving. Beide gebruikte case-studies (Teen Second Life en Habbo Hotel) bieden mogelijkheden om driedimensionale virtuele werelden op deze manier te gebruiken. Met name Habbo Hotel lijkt een goede kandidaat daar binnen deze wereld spelers constant worden herinnerd aan manieren om veilig het spel te spelen.

60 |


Robert Langeweg

5.4 | SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK Het doel van deze scriptie was om een vijftal concrete vragen te beantwoorden (zie pagina 5) die gezamenlijk het antwoord op de hoofdvraag (“in welke mate zijn driedimensionale virtuele werelden geschikt voor het onderwijs?”) konden geven. Hier ben ik naar mijn eigen mening in geslaagd. Echter, naast vragen beantwoorden roept een onderzoek vrijwel altijd ook nieuwe vragen op. Ik heb bij het onderzoek naar de eigenschappen van de huidige leerlingen een poging ondernomen om door middel van empirisch onderzoek bruikbare cijfers te krijgen om de in de literatuur toegeschreven eigenschappen te toetsen daar dit nog niet of nauwelijks gedaan is. De populaties van mijn steekproeven waren echter dermate klein dat meer onderzoek met behulp van grotere populaties welkom is. Zoals Kurt Squire (2002) stelt, berust een belangrijk deel van het idee om games te gebruiken voor onderwijs op het idee van transfer. Hij geeft terecht aan dat er momenteel weinig hoopvolle gegevens bestaan om aan te nemen dat het inderdaad zo goed werkt als vaak wordt beweerd door auteurs binnen het door mij in hoofdstuk 3 beschreven discours. Het zou daarom goed zijn om meer onderzoek naar dit onderwerp te verrichten zodat er hopelijk in de toekomst met grotere zekerheid uitspraken gedaan kunnen worden over de “reikwijdte” van transfer.

61 |


Robert Langeweg

6 | BIBLIOGRAFIE Onderstaand vindt u de gebruikte literatuur en andere geraadpleegde bronnen. LITERATUUR

Baarda, Ben & Martijn de Goede. Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese, 2001. Bisschop Boele, Evert. ‘Leren van jongeren’: een kritische blik. Online: http://www.scienceguide.org/article.asp?articleid=100449 (laatst bezocht op 20 april 2007). Boyd, Danah. “Friends, Friendsters, and Top 8: Writing Community Into Being On Social Network Sites.” First Monday 11 (12) (2006). Bransford, John, Jeffery Franks, Nancy Vye & Robert Sherwood. “New Approaches To Instruction: Because Wisdom Can't Be Told.” Similarity and Analogical Reasoning. Red. Stella Vosniadou & Andrew Ortony. Cambridge: Cambridge University Press, 1979, p.470-497. Brummelhuis, Alfons ten. “Aansluiting onderwijs en digitale generatie.” Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie.Red. Jos de Haan & Christian van ‘t Hof. Amsterdam: Uitgeverij Boom, 2006, p.125-141. Dede, Chris. “Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and Faculty.” Educating the Net-generation: Educause. Red. Diana Oblinger & James Oblinger. 2005, p.15.1-15.22. Delwiche, Aaron. MMORPG in the College Classroom. 2003. Online: http://www.nyls.edu/docs/delwiche.pdf (laatst bezocht op 4 mei 2007). Est, Rini van, Christian van ‘t Hof & Jos de Haan. “De sociale dynamiek van de digitale generatie.” Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Red. Jos de Haan & Christian van ‘t Hof. Amsterdam: Uitgeverij Boom, 2006, p.179-197. Gee, James Paul. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan, 2003. Haan, Jos de, Christian van ‘t Hof & Rini van Est. “De digitale generatie.” Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Red. Jos de Haan & Christian van ‘t Hof. Amsterdam: Uitgeverij Boom, 2006, p.11-23. Jansz, Jeroen. “De uitdaging van videogames.” Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Red. Jos de Haan & Christian van ‘t Hof. Amsterdam: Uitgeverij Boom, 2006, p.63-79. Kokswijk, Jacob van. Hum@n: Telecoms and Internet as Interface to Interreality. Noord-Scharwoude: Bergboek.nl, 2003.

62 |


Robert Langeweg

McLuhan, Marshall & Quentin Fiore. The Medium is the Massage. New York: Bantam, 1967. Michael, David & Sande Chen. Serious Games: Games That Educate, Train, and Inform. Boston, Massachusetts: Thomson Course Technology PTR, 2006. Oblinger, Diana. “The Next Generation of Educational Engagement.” Journal of Interactive Media in Education 8 (2004). Oblinger, Diana & James Oblinger. “Introduction.” Educating the Net-generation: Educause. Red. Diana Oblinger & James Oblinger. 2005a, p.1.1-1.6 Oblinger, Diana & James Oblinger. “Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation.” Educating the Net-generation: Educause. Red. Diana Oblinger & James Oblinger. 2005b, p.2.1-2.20. Papert, Seymour & Idit Harel. Constructionism. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1991. Piaget, Jean. The Language and Thought of the Child. New York: Meridian Books, 1955. Prensky, Marc. Do They Really Think Differently? 2001b. Online: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives, %20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf (laatst bezocht op 20 maart 2007). Prensky, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. 2001a. Online: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives, %20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (laatst bezocht op 20 maart 2007). Prensky, Marc. In Educational Games Complexity Matters: Mini-Games are Trivial but "Complex" Games Are Not. 2005. Online: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Complexity_Matters.pdf (laatst bezocht op 20 maart 2007). Prensky, Marc. The Emerging Online Life of the Digital Native: What They Do Different Because of Technology and How They Do It. 2004. Online: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-The_Emerging_Online_ Life_of_the_Digital_Native-03.pdf (laatst bezocht op 20 maart 2007). Raad van Cultuur. Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Online: http://www.cultuur.nl/files/pdf/advies/200507140938420.med-2005.02498-1.pdf (laatst bezocht op 19 juni 2007). Shaffer, David Williamson & James Paul Gee. Before Every Child Is Left Behind: How Epistemic Games Can Solve the Coming Crisis in Education. 2005. Online: http://www.wcer.wisc.edu/publications/workingPapers/ Working_Paper_No_2005_7.pdf (laats bezocht op 16 mei 2007)

63 |


Robert Langeweg

Squire, Kurt. “Cultural Framing of Computer/Video Games.” The International Journal of Computer Game Research volume 2, issue 1 (2002). Sloep, Peter & Wim Jochems. “De e-lerende burger”. Jaarboek ICT en samenleving 2007. Gewoon digitaal. Amsterdam: Uitgeverij Boom, 2007, p.171-187. Sloot, Peter, Piet Kommers, Bob Geelkerken & Johan Reiber. New Project: Distributed Interactive Medical Exploratorium for 3D Medical Images. 2002. Online: http://vrint.ctit.utwente.nl/DiME.pdf (laatst bezocht op 8 mei 2007). Steinkuehler, Constance. “Learning in Massively Multi-Player Online Games.” Proceedings of the Sixth International Conference on Learning Sciences. Red. Yasmin Kafai, William Sandoval, Noel Enyedy, Althea Scott Nixon & Francisco Herrera. Mahweh, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2004, p.521-528. Strauss, William & Neil Howe. Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. New York: William Morrow, 1991. TNO. Serious gaming. Onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming. Delft: TNO Informatie- en Communicatietechnologie, 2006. Online: http://www.tno.nl/groep.cfm?context=markten&content=publicatie&laag1 =182&laag2=1&item_id=132 (laatst bezocht op 2 april 2007). Turkle, Sherry. Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. New York: Simon & Schuster Paperbacks, 1995. Veen, Wim & Frans Jacobs. Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. 2005. Online: http://elearning.surf.nl/docs/e-learning/leren_van_jongeren.pdf (laatst bezocht op 20 maart 2007). Windham, Carie. “The Student’s Perspective.” Educating the Net-generation: Educause. Red. Diana Oblinger & James Oblinger. 2005, p.5.1-5.16 GAMES

Artix Entertainment. Adventure Quest. Land O' Lakes, Verenigde Staten: 2002. Electronic Arts. Medal of Honor: Allied Assault. Redwood City, Verenigde Staten: 2002. Jagex Ltd. RunEscape. Cambridge, Verenigd Koninkrijk: 2001. Linden Lab. Teen Second Life. San Francisco, Verenigde Staten: 2005.

64 |


Robert Langeweg

Linden Lab. Second Life. San Francisco, Verenigde Staten: 2003. Negative Ion, Inc. Pokémon Crater. 1999. OTIB. Pool Paradise. Woerden: 2005. Sulake Corporation. Habbo Hotel. Helsinki, Finland: 2000. Sony Online Entertainment. Everquest. San Diego, Verenigde Staten: 1999. TeamPlay². World of Soccer Online. Hilversum: 2007. TNO Defensie en veiligheid. Kibowi. Den Haag: 1990. U.S. Army. America’s Army. Washington D.C., Verenigde Staten: 2002. watAgame. goSupermodel. Kopenhagen, Denemarken: 2006. FILMS

Saving Private Ryan. Reg. Spielberg, Steven, Scen. Robert Rodat, Act. Tom Hanks, Edward Burns & Matt Damon. DreamWorks & Paramount Pictures, 1998.

65 |


Robert Langeweg

7 | BIJLAGEN Op de volgende pagina’s vindt u de relevante bijlages voor dit onderzoek.

7.1 | ENQUÊTES MET DOCENTEN In deze paragraaf worden alle relevante bijlages met betrekking tot de enquêtes behandeld. 7.1.1 | DE ENQUÊTE Dit de opzet van de enquête zoals deze is afgenomen onder leraren in het basisonderwijs. PROBLEEMSTELLING

In de literatuur over de netgeneratie worden allerlei eigenschappen aan de zogenaamde netgeneratie toegedicht. Deze eigenschappen worden vaak lijnrecht tegenover die van voorgaande generaties gezet. Het probleem hiermee is dat er nauwelijks empirisch bewijs voor is, al het bewijs is indirect en de rest wordt gevormd door aannames. ONDERZOEKSVRAAG

Welke door de literatuur toegeschreven eigenschappen van de netgeneratie worden waargenomen door hun leraren en hoe verschillen deze eigenschappen volgens de leraren ten opzichte van vorige generaties? TYPE ONDERZOEK

Het onderzoek dat ik uit ga voeren is een toetsingsonderzoek. Dit wil zeggen dat ik gebruik maak van hypotheses die ik door middel van deze enquête wil toetsen. Mijn hypotheses heb ik afgeleid uit mijn literatuuronderzoek. HYPOTHESES 1| De reflectieve vermogens van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (Prensky, 2001b, p.5). 2| De aandachtsboog van de huidige leerlingen is matig tot onvoldoende en minder goed


van voorgaande generaties (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005a, p.1.4).

66 |


Robert Langeweg

4| De tekstuele vaardigheden van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die





ten opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.17-19 en Oblinger, 2004, p.2). BEGRIPPEN

Hieronder zullen de verschillende begrippen worden gedefinieerd die van belang zijn bij de hypotheses: Reflectieve vermogens Reflectieve vermogens hebben betrekking op reflectie. Reflectie is het vermogen om de opgedane informatie te kunnen beschouwen en deze vervolgens te kunnen terugkaatsen. Men kan dus kritisch terugkijken op eerdere ervaringen en hier lering uit trekken. Aandachtsboog Aandachtsboog slaat op het vasthouden van de aandacht en concentratie bij een bepaald persoon. Mensen met een zogenaamde korte aandachtsboog zijn bijvoorbeeld veel sneller afgeleid dan personen met een lange aandachtsboog. Een korte aandachtsboog is een bekend verschijnsel bij mensen met ADHD. Een normale aandachtsboog van volwassenen is ongeveer 45 minuten, die van kinderen iets korter. Sociale vaardigheden Sociale vaardigheden slaan om de manier waarop het individu zich gedraagt binnen de groep en hoe de groep zich zelf als groep gedraagt.

67 |


Robert Langeweg

Tekstuele vaardigheden Tekstuele vaardigheden slaan op alles wat met het schrijven, lezen en begrijpen van geschreven of gedrukte tekst te maken hebben. Visuele vaardigheden Visuele vaardigheden slaan op het “lezen”, “schrijven” als mede het begrijpen van visuele beelden (tekeningen, schilderijen, films, powerpoints e.d.) Communicatieve vaardigheden De communicatieve vaardigheden draaien om communicatie op drie niveau’s. Als eerste de face to face communicatie, ten tweede de communicatie d.m.v. mobiele apparaten zoals de GSM en als laatste communicatie via internet (denk aan Instant Messengers als MSN, chat en email). Informatieve vaardigheden Informatieve vaardigheden draaien om het zoeken en verwerken van informatie. Deze informatie is enerzijds digitaal (bijvoorbeeld internet) en anderzijds fysiek (bijvoorbeeld boeken uit de bibliotheek). Virtuele en technische vaardigheden Bij virtuele en technische vaardigheden gaat het om het “lezen”, “schrijven” en begrijpen van virtuele en technische artefacten. Virtuele artefacten zijn ondermeer websites en Hyves profielen, technische artefacten zijn ondermeer iPod’s en mobiele telefoons. MEETEENHEDEN

Voor de vragen zullen we steeds gebruik maken van een vijfpuntsschaal (afgezien van de algemene gegevens). De antwoorden op de vragen over de eigenschappen van de hedendaagse leerling gebruiken gradaties van “slecht” (1) tot “goed” (5). De antwoorden op de vragen waarin de huidige leerling vergeleken wordt met eerdere generaties student graderen van “sterk verminderd” (1) via “vergelijkbaar” (3) tot “sterk verbeterd” (5). BESCHRIJVING VAN DE POPULATIE

Het onderzoek vindt plaats onder leraren in het basisonderwijs. De eisen die aan hen gesteld worden is dat ze momenteel lesgeven (dus geen ex-leraren). Docenten die vijftien jaar of langer werkzaam zijn in het onderwijs worden gevraagd vragen in te vulling waar de huidige leerlingen

68 |


Robert Langeweg

vergeleken worden met eerdere groepen, leraren die minder dan vijftien jaar actief zijn wordt verzocht deze vragen leeg te laten. Docenten moeten momenteel lesgeven om te voorkomen dat de enquête wordt ingevuld door mensen die te lang uit het vak zijn om een eerlijk beeld te kunnen schetsen van de netgeneratie. Er is gekozen voor de vijftien jaar omdat, de literatuur volgend, er al grote verschillen moeten zitten tussen de leerlingen van vandaag en die van vijftien jaar geleden. Het doel is om 20 volledig en geldig ingevulde enquêtes binnen krijgen. Hoe meer volledig en geldig ingevulde enquêtes er binnen komen hoe beter deze te gebruiken is om de hypotheses uit het literatuuronderzoek te testen. ENQUETE

Hieronder zijn de vragen van de enquête uitgeschreven. Deel I: Algemene gegevens 1. Wat is uw geslacht? Antwoordmogelijkheden: M / V Motivatie: Om inzicht te krijgen in de gebruikte populatie is dit nuttig. Bovendien kan het interessant om te zien of de antwoorden van beide groepen overeenkomen. 2. Geeft u momenteel les in het basisonderwijs? Antwoordmogelijkheden: J / N Motivatie: Hoewel de enquête via internet verspreidt gaat worden onder leraren is het niet ondenkbaar dat mensen die niet onder deze populatie vallen de enquête toch weten te vinden en in te vullen. Op deze manier valt dit enigszins te voorkomen. Het is niet de bedoeling dat mensen die geen les (meer) geven deze enquête invullen. Ten eerste omdat hij specifiek voor leraren is bedoeld en (in het specifieke geval van ex-leraren) deze wellicht te lang uit het onderwijs weg zijn om goed deze enquête te kunnen invullen. 3. In welk jaar bent u begonnen met lesgeven in het basisonderwijs? Antwoordmogelijkheden: open vraag Motivatie: Docenten die lang in het onderwijs werkzaam zijn kunnen de huidige leerlingen vergelijken met eerdere generaties. Docenten die pas onlangs zijn begonnen kunnen dit niet. Het dient dus ter controle om te zorgen dat bij vragen waarbij groepen leerlingen met elkaar worden

69 |


Robert Langeweg

vergeleken alleen de resultaten van leraren die vijftien jaar of langer actief zijn worden meegenomen. 4. Welke groep(en) geeft u momenteel les? Antwoordmogelijkheden: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 Motivatie: De groepen vertellen iets over de leeftijd van de leerlingen. Deel II: Aandachtsboog 5a. Hoe beoordeelt u de aandachtsboog van uw huidige leerlingen? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0

5b. Hoe verhoudt de aandachtsboog van uw huidige leerlingen zich ten opzichte van die van vijftien jaar geleden (gelieve alleen in te vullen indien u sinds 1992 of eerder lesgeeft)? Antwoordmogelijkheden: Sterk verminderd

Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel III: Sociale vaardigheden 6a. Hoe beoordeelt u het vermogen van uw huidige leerlingen om binnen een groep te fungeren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0

6b. Hoe verhoudt dit vermogen zich ten opzichte van die van leerlingen van vijftien jaar geleden (gelieve alleen in te vullen indien u sinds 1992 of eerder lesgeeft)? Antwoordmogelijkheden: Sterk verminderd

Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

7a. Hoe beoordeelt u het vermogen van uw huidige leerlingen om als één groep te fungeren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

70 |

Voldoende

Goed

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | 0

0

Robert Langeweg

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel IV: Tekstuele vaardigheden 8a. Hoe beoordeelt u de leesvaardigheid van uw huidige leerlingen? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

9a. Hoe beoordeelt u de schrijfvaardigheid van uw huidige leerlingen met pen en papier? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

10a. Hoe beoordeelt u de schrijfvaardigheid van uw huidige leerlingen met de computer? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

71 |

Voldoende

Goed


0

Robert Langeweg

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

11a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om te reflecteren op de bovenstaande tekstuele vaardigheden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel V: Visuele vaardigheden 12a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om visuele beelden te begrijpen? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

72 |


Robert Langeweg

13a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om visuele beelden (denk aan tekeningen en schilderijen) te creëren met behulp van attributen als pen, papier en potloden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

14a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om visuele beelden (denk aan tekeningen, maar ook aan films en animaties) te creëren met behulp van de computer? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

15a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om te reflecteren op de bovenstaande visuele vaardigheden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

73 |

Verbeterd

Sterk verbeterd


0

Robert Langeweg

0

0

0

Deel VI: Communicatieve vaardigheden 16a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om face-to-face met u en hun klas- en leeftijdsgenootjes te kunnen communiceren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

17a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om via mobiele apparaten met u en hun klas- en leeftijdsgenootjes te kunnen communiceren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

18a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om via het internet met u en hun klas- en leeftijdsgenootjes te kunnen communiceren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0

74 |


Robert Langeweg


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

19a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om te reflecteren op de bovenstaande communicatieve vaardigheden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel VII: Informatieve vaardigheden 20a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om informatie te zoeken op digitale wijze (bijvoorbeeld via internet)? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

21a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om de op digitale wijze gevonden informatie te verwerken (bijvoorbeeld voor in een spreekbeurt)? Antwoordmogelijkheden:

75 |


Robert Langeweg

Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

22a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om informatie te zoeken op fysieke wijze (bijvoorbeeld uit boeken in de bibliotheek)? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

23a.Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om de op fysieke wijze gevonden informatie te verwerken (bijvoorbeeld voor in een spreekbeurt)? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

76 |


Robert Langeweg

24a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om te reflecteren op de bovenstaande informatieve vaardigheden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel IIX: Virtuele en technische vaardigheden 25a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om virtuele artefacten (denk aan websites, Hyves profieltjes) te begrijpen? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

26a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om virtuele artefacten (denk aan websites, Hyves profieltjes) zelf te creëren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0

26b. Hoe verhoudt dit vermogen zich ten opzichte van die van leerlingen van vijftien jaar geleden (gelieve alleen in te vullen indien u sinds 1992 of eerder lesgeeft)?

77 |


Robert Langeweg

Antwoordmogelijkheden: Sterk verminderd

Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

27a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om technische artefacten (denk aan mobiele telefoons, iPods) te begrijpen? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

28a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om zelf zaken voor technische artefacten (denk aan zelfgemaakte ringtones voor mobiele telefoon, installeren van nieuwe software op iPod) te creëren? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

29a. Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om te reflecteren op de bovenstaande virtuele en technische vaardigheden? Antwoordmogelijkheden: Slecht

Onvoldoend

Matig

Voldoende

Goed

0

0

0

0

0

78 |


Robert Langeweg


Verminderd

Vergelijkbaar

Verbeterd

Sterk verbeterd

0

0

0

0

0

Deel IX: Afsluiting Bedankt voor het invullen van deze enquête. 30a. Bent u beschikbaar voor eventuele – naar aanleiding van de enquête ontstane – verdere vragen? Antwoordmogelijkheden: J/N 30b. Bent u geïnteresseerd in de eindresultaten? Antwoordmogelijkheden: J/N 30c. Indien u ten minste één van bovenstaande vragen met ja heeft beantwoord, geef dan hieronder uw e-mail adres en eventueel uw (mobiel) telefoonnummer op: Antwoordmogelijkheden: 30d. Heeft u nog verdere vragen of opmerkingen? Zo ja, plaats ze hier: Antwoordmogelijkheden: 7.1.2 | DE RESULTATEN Hieronder staan de resultaten van de enquête. Om de privacy van de respondenten te waarborgen zijn vraag 30c en 30d niet opgenomen.

id 25|

Geeft u

In welk jaar bent

Welke groep(en)

momenteel les in

u begonnen met

geeft u

Wat is uw

het

lesgeven in het

momenteel les?

geslacht?

basisonderwijs?

basisonderwijs?

[Groep 1]

2 Vrouwelijk

25|

Ja

2005 Neen

id #1 was een test ingevuld door ongetekende. Logischerwijs is deze na afloop van de test verwijderd.

79 |


Robert Langeweg

3 Vrouwelijk

Ja

2000 Neen

4 Vrouwelijk

Ja

2001 Neen

5 Vrouwelijk

Ja

2004 Neen

6 Vrouwelijk

Ja

1999 Neen

7 Vrouwelijk

Ja

1999 Neen

8 Vrouwelijk

Ja

2004 Neen

9 Vrouwelijk

Ja

1999 Neen

10 Vrouwelijk

Ja

1973 Neen

11 Vrouwelijk

Ja

2004 Ja

12 Vrouwelijk

Ja

1985 Neen

13 Vrouwelijk

Ja

2003 Neen

14 Vrouwelijk

Ja

1994 Neen

15 Vrouwelijk

Ja

1980 Neen

16 Vrouwelijk

Ja

1991 Neen

17 Vrouwelijk

Ja

1997 Neen

Welke groep(en)

Welke groep(en)

Welke groep(en)

Welke groep(en)

Welke groep(en)

geeft u

geeft u

geeft u

geeft u

geeft u

momenteel les?

momenteel les?

momenteel les?

momenteel les?

momenteel les?

[Groep 2]

[Groep 3]

[Groep 4]

[Groep 5]

[Groep 6]

Neen

Neen

Neen

Ja

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Neen

Neen

Ja

Ja

Neen

Neen

Ja

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Neen

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

80 |


Robert Langeweg

Neen

Neen

Ja

Neen

Ja

Neen

Neen

Ja

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Neen

Ja

Hoe verhoudt de aandachtsboog van uw huidige leerlingen zich ten opzichte van die van vijftien jaar

Hoe beoordeelt u

geleden (gelieve

het vermogen van

Welke groep(en)

Welke groep(en)

Hoe beoordeelt u alleen in te vullen uw huidige

geeft u

geeft u

de aandachtsboog indien u sinds

momenteel les?

momenteel les?

van uw huidige

1992 of eerder

binnen een groep

[Groep 7]

[Groep 8]

leerlingen?

lesgeeft)?

te fungeren?

Neen

Neen

Matig

Voldoende

Neen

Ja

Goed

Goed

Neen

Neen

Voldoende

Voldoende

Ja

Neen

Voldoende

Goed

Neen

Neen

Matig

Voldoende

Neen

Neen

Voldoende

Voldoende

Ja

Ja

Voldoende

Goed

Neen

Neen

Voldoende

Goed

Neen

Neen

Voldoende

Ja

Neen

Onvoldoende

Neen

Ja

Goed

Ja

Ja

Matig

Voldoende

Ja

Ja

Voldoende

Goed

Neen

Neen

Matig

Verminderd

Matig

Neen

Neen

Matig

Sterk verminderd

Matig

Neen

Neen

Voldoende

81 |

Vergelijkbaar

leerlingen om

Voldoende Voldoende

Vergelijkbaar

Goed

Voldoende


Robert Langeweg

Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

vermogen zich

vermogen zich

vermogen zich

ten opzichte van

ten opzichte van

ten opzichte van

die van leerlingen

die van leerlingen

die van leerlingen

van vijftien jaar

Hoe beoordeelt u van vijftien jaar


geleden (gelieve

het vermogen van geleden (gelieve

de

geleden (gelieve

alleen in te vullen uw huidige

alleen in te vullen schrijfvaardigheid alleen in te vullen

indien u sinds

leerlingen om als

indien u sinds

van uw huidige

indien u sinds

1992 of eerder

één groep te

1992 of eerder

leerlingen met de

1992 of eerder

lesgeeft)?

fungeren?

lesgeeft)?

computer?

lesgeeft)?

Verbeterd

Voldoende

Matig

Goed

Goed

Matig

Goed

Goed

Voldoende

Voldoende

Onvoldoende

Matig

Voldoende

Goed

Voldoende

Goed

Voldoende

Goed

Sterk verbeterd

Onvoldoende Vergelijkbaar

Goed

Voldoende

Sterk verbeterd

Goed Vergelijkbaar

Goed

Goed

Voldoende

Voldoende

Goed

Sterk verbeterd

Verminderd

Matig

Verminderd

Goed

Sterk verbeterd

Verminderd

Voldoende

Vergelijkbaar

Voldoende

Vergelijkbaar

Voldoende

Voldoende

Hoe beoordeelt u Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

de vaardigheden

vermogen zich

vermogen zich

Hoe beoordeelt u

van uw huidige

ten opzichte van

ten opzichte van

de

leerlingen om te

die van leerlingen Hoe beoordeelt u die van leerlingen schrijfvaardigheid

reflecteren op de

van vijftien jaar

de leesvaardigheid van vijftien jaar

van uw huidige

bovenstaande

geleden (gelieve

van uw huidige

leerlingen met pen

tekstuele

alleen in te vullen leerlingen?

82 |

geleden (gelieve

alleen in te vullen en papier?

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | vaardigheden?

Robert Langeweg

indien u sinds

indien u sinds

1992 of eerder

1992 of eerder

lesgeeft)?

lesgeeft)?

Onvoldoende

Goed

Voldoende

Matig

Voldoende

Matig

Matig

Voldoende

Slecht

Voldoende

Matig

Voldoende

Voldoende

Onvoldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Onvoldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Goed

Voldoende

Verbeterd

Voldoende Goed

Voldoende

Verminderd

Voldoende Vergelijkbaar

Goed

Matig Voldoende

Vergelijkbaar

Goed

Onvoldoende

Matig

Onvoldoende

Onvoldoende

Voldoende

Matig

Voldoende

Vergelijkbaar

Voldoende

Vergelijkbaar

Matig

Onvoldoende

Vergelijkbaar

Voldoende

Verminderd

Matig

Voldoende

Goed

Matig Hoe beoordeelt u

Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

de vaardigheden

Hoe verhoudt dit

vermogen zich

vermogen zich

van uw huidige

vermogen zich

ten opzichte van

ten opzichte van

leerlingen om

ten opzichte van

die van leerlingen

die van leerlingen visuele beelden

die van leerlingen

van vijftien jaar


(denk aan

van vijftien jaar

geleden (gelieve

de vaardigheden

tekeningen en

geleden (gelieve

geleden (gelieve

alleen in te vullen van uw huidige

alleen in te vullen schilderijen) te

indien u sinds

leerlingen om

indien u sinds

creëren met

indien u sinds

1992 of eerder

visuele beelden te 1992 of eerder

behulp van

1992 of eerder

lesgeeft)?

begrijpen?

attributen als pen, lesgeeft)?

lesgeeft)?

83 |

alleen in te vullen


Robert Langeweg papier en potlood?

Verminderd

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Goed

Matig

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Verminderd

Goed Vergelijkbaar

Goed

Voldoende

Vergelijkbaar

Voldoende Sterk verbeterd

Goed

Voldoende

Matig

Voldoende

Matig

Vergelijkbaar

Verminderd

Voldoende

Verbeterd

Voldoende

Vergelijkbaar

Verminderd

Matig

Vergelijkbaar

Matig

Vergelijkbaar

Goed

Voldoende


Hoe verhoudt dit

de vaardigheden

vermogen zich

vermogen zich

van uw huidige

ten opzichte van

leerlingen om

die van leerlingen de vaardigheden

die van leerlingen van uw huidige

visuele beelden

van vijftien jaar

van uw huidige

van vijftien jaar

leerlingen om

(denk aan

geleden (gelieve

leerlingen om te

geleden (gelieve

face-to-face met u

tekeningen, maar

alleen in te vullen reflecteren op de

alleen in te vullen en hun klas- en

ook aan films en

indien u sinds

bovenstaande

indien u sinds

leeftijdsgenootjes

animaties) te

1992 of eerder

visuele

1992 of eerder

te kunnen

creëren met

lesgeeft)?

vaardigheden?

lesgeeft)?

communiceren?

Hoe beoordeelt u ten opzichte van

84 |

Hoe beoordeelt u de vaardigheden


Robert Langeweg

behulp van de computer?

Voldoende

Matig

Matig

Matig

Voldoende

Goed

Voldoende

Goed

Matig

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Voldoende

Goed

Matig

Voldoende

Goed

Goed

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Sterk verbeterd

Goed Goed

Matig

Verbeterd

Voldoende Verbeterd

Voldoende

Goed Matig

Verbeterd

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Goed

Voldoende

Voldoende

Matig

Verbeterd

Matig

Verbeterd

Voldoende

Matig

Voldoende

Matig

Voldoende

Voldoende

Goed

Hoe verhoudt dit


vermogen zich

de vaardigheden

vermogen zich

Hoe beoordeelt u vermogen zich

ten opzichte van

van uw huidige

ten opzichte van

de vaardigheden

die van leerlingen leerlingen om via

Hoe verhoudt dit


ten opzichte van die van leerlingen

van vijftien jaar

mobiele apparaten van vijftien jaar

leerlingen om via

geleden (gelieve

met u en hun

het internet met u geleden (gelieve

geleden (gelieve

van vijftien jaar

alleen in te vullen klas- en

alleen in te vullen en hun klas- en

alleen in te vullen

indien u sinds

leeftijdsgenootjes

indien u sinds

leeftijdsgenootjes

indien u sinds

1992 of eerder

te kunnen

1992 of eerder

te kunnen

1992 of eerder

lesgeeft)?

communiceren?

lesgeeft)?

communiceren?

lesgeeft)?

85 |


Verbeterd

Voldoende

Goed

Goed

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Goed

Goed

Voldoende

Sterk verbeterd

Voldoende Verbeterd

Robert Langeweg

Goed

Voldoende

Sterk verbeterd

Voldoende Sterk verbeterd

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Goed

Vergelijkbaar

Voldoende

Sterk verbeterd

Voldoende

Verbeterd

Onvoldoende

Voldoende

Goed

Goed

Sterk verbeterd

Sterk verbeterd

Hoe beoordeelt u Hoe verhoudt dit vermogen zich Hoe beoordeelt u ten opzichte van

Hoe verhoudt dit

de vaardigheden


van uw huidige

de vaardigheden

leerlingen om de

ten opzichte van

de vaardigheden


die van leerlingen op digitale wijze

van uw huidige

van vijftien jaar

leerlingen om

van vijftien jaar

gevonden

leerlingen om te

geleden (gelieve

informatie te

geleden (gelieve

informatie te

reflecteren op de

alleen in te vullen zoeken op digitale alleen in te vullen verwerken

bovenstaande

indien u sinds

wijze

indien u sinds

(bijvoorbeeld

communicatieve

1992 of eerder

(bijvoorbeeld via

1992 of eerder

voor in een

vaardigheden?

lesgeeft)?

internet)?

lesgeeft)?

spreekbeurt)?

Matig

Voldoende

Matig

Goed

Voldoende

Voldoende

Matig

Goed

Matig

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

86 |


Robert Langeweg

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Goed

Goed

Onvoldoende

Voldoende

Verbeterd

Onvoldoende Voldoende

Matig

Verminderd

Matig Sterk verbeterd

Slecht

Goed Matig

Vergelijkbaar

Matig

Voldoende

Voldoende

Matig

Goed

Goed

Voldoende

Matig

Verbeterd

Voldoende

Sterk verbeterd

Voldoende

Matig

Voldoende

Voldoende

Goed

Goed

Goed Hoe beoordeelt u

Hoe verhoudt dit


de vaardigheden

Hoe verhoudt dit

vermogen zich

de vaardigheden

vermogen zich

van uw huidige

vermogen zich

ten opzichte van

van uw huidige

ten opzichte van

leerlingen om de

ten opzichte van

die van leerlingen leerlingen om

die van leerlingen op fysieke wijze

van vijftien jaar

informatie te

van vijftien jaar

geleden (gelieve

zoeken op fysieke geleden (gelieve

die van leerlingen

gevonden

van vijftien jaar

informatie te

geleden (gelieve

alleen in te vullen wijze

alleen in te vullen verwerken

alleen in te vullen

indien u sinds

(bijvoorbeeld uit

indien u sinds

(bijvoorbeeld

indien u sinds

1992 of eerder

boeken in de

1992 of eerder

voor in een

1992 of eerder

lesgeeft)?

bibliotheek)?

lesgeeft)?

spreekbeurt)?

lesgeeft)?

Sterk verbeterd

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Onvoldoende

Matig

Matig

Matig

Onvoldoende

Voldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Verbeterd

Voldoende

Voldoende Voldoende

87 |

Verbeterd

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | Vergelijkbaar

Sterk verbeterd

Matig

Verminderd

Robert Langeweg Matig

Slecht

Onvoldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Vergelijkbaar

Voldoende

Matig

Vergelijkbaar

Matig

Voldoende

Goed

Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

vermogen zich Hoe beoordeelt u ten opzichte van

Hoe beoordeelt u vermogen zich de vaardigheden

ten opzichte van

Verminderd

Verbeterd

Hoe beoordeelt u de vaardigheden

de vaardigheden



van uw huidige

van vijftien jaar

leerlingen om

van vijftien jaar

leerlingen om te

geleden (gelieve

virtuele artefacten geleden (gelieve

reflecteren op de

alleen in te vullen (denk aan

alleen in te vullen (denk aan

bovenstaande

indien u sinds

websites, Hyves

indien u sinds

websites, Hyves

informatieve

1992 of eerder

profieltjes) te

1992 of eerder

profieltjes) zelf te

vaardigheden?

lesgeeft)?

begrijpen?

lesgeeft)?

creëren?

leerlingen om virtuele artefacten

Voldoende

Goed

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Goed

Goed

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Voldoende

Matig

Onvoldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Voldoende

Goed

Voldoende

Matig

Verbeterd

Matig Voldoende

Onvoldoende

Verbeterd

Voldoende Vergelijkbaar

Matig

Slecht Goed

Vergelijkbaar

Goed

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Matig

Voldoende

Verbeterd

Voldoende

Sterk verbeterd

Matig

Matig

Matig

Matig

Goed

Matig

Matig

88 |


Robert Langeweg Hoe beoordeelt u de vaardigheden van uw huidige leerlingen om zelf zaken voor

Hoe verhoudt dit

Hoe verhoudt dit

technische

Hoe verhoudt dit

vermogen zich


artefacten (denk

vermogen zich

ten opzichte van

de vaardigheden

aan het zelf

ten opzichte van


ten opzichte van

die van leerlingen maaken van

die van leerlingen

van vijftien jaar

leerlingen om

van vijftien jaar

ringtones voor

geleden (gelieve

technische

geleden (gelieve

mobiele telefoons, geleden (gelieve

van vijftien jaar

alleen in te vullen artefacten (denk

alleen in te vullen installeren van

alleen in te vullen

indien u sinds

aan mobiele

indien u sinds

nieuwe software

indien u sinds

1992 of eerder

telefoons, iPods)

1992 of eerder

voor de iPod etc.) 1992 of eerder

lesgeeft)?

te begrijpen?

lesgeeft)?

te creëren?

Verbeterd

Verbeterd

Goed

Voldoende

Goed

Matig

Goed

Voldoende

Voldoende

Matig

Voldoende

Voldoende

Voldoende

Onvoldoende

Goed

Goed

Goed

Goed

Onvoldoende

Verbeterd

Slecht

Voldoende

Matig

Goed

Goed

Goed

Onvoldoende

Goed

Goed

Matig

Verbeterd

Voldoende

Matig

Onvoldoende

Voldoende

Matig

89 |

lesgeeft)?

Sterk verbeterd


Robert Langeweg

Hoe verhoudt dit Hoe beoordeelt u vermogen zich de vaardigheden

ten opzichte van

van uw huidige

die van leerlingen

leerlingen om te

van vijftien jaar

Bent u

reflecteren op de

geleden (gelieve

beschikbaar voor

bovenstaande

alleen in te vullen eventuele naar

virtuele en

indien u sinds

aanleiding van de

Bent u

technische

1992 of eerder

enquête ontstane

geïnteresseerd in

vaardigheden?

lesgeeft)?

verdere vragen?

de eindresultaten?

Voldoende

Ja

Ja

Goed

Neen

Ja

Voldoende

Neen

Neen

Voldoende

Neen

Ja

Voldoende

Ja

Ja

Voldoende

Neen

Neen

Voldoende

Neen

Neen

Voldoende

Ja

Ja

Slecht

Neen

Neen

Matig

Ja

Ja

Goed

Neen

Ja

Voldoende

Neen

Ja

Goed

Neen

Ja

Ja

Ja

Matig

Ja

Ja

Voldoende

Neen

Ja

Voldoende

Verbeterd

90 |


Robert Langeweg

7.2 | INTERVIEWS MET LEERLINGEN In deze paragraaf worden alle relevante bijlages met betrekking tot de interviews behandeld. 7.2.1 | DE VRAGENLIJST Hieronder vindt u de vragenlijst zoals deze is opgesteld op basis van de enquêtes met de leraren een een achttal hypothesen. 1| De reflectieve vermogens van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (Prensky, 2001b, p.5). Vragen: Geen 2| De aandachtsboog van de huidige leerlingen is matig tot onvoldoende en minder goed

ontwikkeld dan die van voorgaande generaties. (Veen & Jacobs, 2004, p.18). Vragen: − Vind je het leuk om klassikaal les te hebben met behulp van boeken en schriften? o Kan je je aandacht er bij houden − Vind je leuk om les te hebben via de computer? Leuker, vergelijkbaar of minder leuk dan via klassikaal les? o Kan je je aandacht er bij houden 3| De sociale vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten opzichte

van voorgaande generaties (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005a, p.1.4). Vragen: − Werk je liever alleen, in een groep of maakt dat je niet uit? − Wat is daar zo leuk / niet leuk aan? 4| De tekstuele vaardigheden van de netgeneratie zijn matig en minder goed ontwikkeld dan die

van voorgaande generaties. (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005b, p.2.5).

91 |


Robert Langeweg

Vragen: − Lees je liever op papier of op een computerscherm? − Schrijf je liever met pen en papier of op de computer en waarom? − Lever je je huiswerk liever geschreven of getypt in? 5| De visuele vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten opzichte

van voorgaande generaties. (ondermeer Prensky, 2001a, p.2 en Oblinger & Oblinger, 2005b, p.2.5). Vragen: − Maak je liever tekeningen op papier of op de computer? − Maak je ook filmpjes, animaties e.d. op de computer? o Heb je daar hulp bij nodig? 6| De communicatieve vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten

opzichte van voorgaande generaties. (Veen & Jacobs, 2004, p.15). Vragen: − Heb je een mobiele telefoon? o Hoe vaak gebruik je hem? o Waar voor gebruik je hem / welke functies gebruik je? o Welke functies zitten er op die je niet gebruikt en waarom? o Maak je ook echt dingen voor je mobiele telefoon (ringtones, achtergrondjes) o Hoe belangrijk is de mobiele telefoon voor je? − Chat je wel eens via het internet? o Waar (school, thuis, elders)? o Met wie (bekenden, onbekenden)? o Chat je ook met mensen die je nog nooit in het echt ontmoet heb? o Beschouw je deze mensen als vrienden? Maak je onderscheidt tussen “echte” en virtuele vrienden? o Zijn je ouders hiervan op de hoogte? o Hoe belangrijk is chatten voor je? − Stuur je wel eens een e-mail?

92 |


Robert Langeweg

o Waar (school, thuis, elders)? o Naar wie (bekenden, onbekenden)? o Mail je ook met mensen die je nog nooit in het echt ontmoet heb? o Beschouw je deze mensen als vrienden? Maak je onderscheidt tussen “echte” en virtuele vrienden? o In hoeverre zijn je ouders hiervan op de hoogte? o Hoe belangrijk is emailen voor je? − Hoe verhoudt het aantal “echte” en virtuele vrienden zich (meer, minder, vergelijkbaar)? 7| De informatieve vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd ten

opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.15 en Prensky, 2005, p.10) Vragen − Als je een spreekbeurt moet houden of een werkstuk moet maken, waar ga je dan informatie zoeken (internet, bibliotheek)? − Waar ga je als eerste zoeken? − Kopieer je je digitaal gevonden informatie vrijwel zonder aanpassing in je werkstuk of spreekbeurt? − Hoe controleer je of de gevonden informatie betrouwbaar is? 8| De virtuele en technische vaardigheden van de netgeneratie zijn ruim voldoende en verbeterd

ten opzichte van voorgaande generaties. (ondermeer Veen & Jacobs, 2004, p.17-19 en Oblinger, 2004, p.2). Vragen: − Heb je een website? o Wat voor een website? Profielsite als Hyves, eigen Wiki, zelfgemaakte website? o Gebruik je bepaalde programma’s (zoals Word of Dreamweaver) voor je website? Ben je bekend met html en andere op –en opmaaktalen? Zo ja welke? o Hoe belangrijk is je website voor je? − Speel je spellen op internet? o Welke spellen (Habbo, Second Life)? o Waarom die?

93 |


Robert Langeweg

o Wat vind je er leuk aan? o In sommige van die spellen kan je zelf dingen maken (bijvoorbeeld een kamer in Habbo). Bouw jij ook echt dingen in die spellen? o Hoe vaak speel je? Hoe belangrijk is het voor je? − Wat voor andere apparaten gebruik je nog meer (bijvoorbeeld MP3-speler, Ipod)? o Welke en waar gebruik je ze voor? o “Maak” je ook dingen voor deze apparaten (bijvoorbeeld Linux op je Ipod)? Waarom (niet)? 7.2.2 | DE RESULTATEN Hieronder staan de resultaten van de interviews. Vind je het leuk om klassikaal les te hebben met behulp van boeken en id

Man/vrouw

Leeftijd

Groep

schriften?

1 man

10

7 Leuk

2 vrouw

10

7 Leuk

3 man

11

7 Leuk

4 vrouw

10

7 Neutraal

5 man

10

7 Neutraal

6 man

11

7 Neutraal

7 vrouw

10

7 Neutraal

8 man

11

7 Neutraal

9 man

11

7 Neutraal

10 man

10

7 Neutraal

11 man

11

7 Neutraal

12 man

10

7 Neutraal

13 man

11

7 Neutraal

14 vrouw

10

7 Neutraal

15 vrouw

11

7 Neutraal

16 vrouw

11

7 Neutraal

94 |


Vind je leuk om

Robert Langeweg

Leuker,

Werk je liever

vergelijkbaar of

alleen, in een

Kan je je aandacht les te hebben via

Kan je je aandacht minder leuk dan

groep of maakt

er bij houden?

de computer?

er bij houden?

via klassikaal les?

dat je niet uit?

Soms

Leuk

Ja

Computer

Groep

Soms

Leuk

Ja

Computer

Groep

Soms

Leuk

Soms

Computer

Neutraal

Soms

Neutraal

Ja

Computer

Neutraal

Ja

Leuk

Ja

Klassikaal

Individueel

Ja

Leuk

Ja

Neutraal

Groep

Soms

Leuk

Soms

Klassikaal

Neutraal

Soms

Neutraal

Ja

Neutraal

Neutraal

Computer

Groep

Computer

Groep

Computer

Groep

Nee (gaat andere Ja

Leuk

dingen doen) Nee (gaat andere

Ja

Leuk


Ja

Leuk


Ja

Leuk

dingen doen)

Computer

Groep

Ja

Leuk

Ja

Computer

Neutraal

Ja

Niet leuk

Ja

Computer

Neutraal

Ja

Leuk

Ja

Computer

Neutraal

Ja

Leuk

Ja

Neutraal

Neutraal

Schrijf je liever

Lever je je

Maak je liever

Lees je liever op

met pen en papier

huiswerk

tekeningen op

papier of op een

of op de

geschreven of

papier of op de

getypt in?

computer?

computerscherm? computer?

Waarom?

Neutraal

Computer

Getypt

Papier

Neutraal

Papier

Getypt

Papier

Computer

Computer

Getypt

Papier

95 |


Robert Langeweg

Papier

Computer

Getypt

Papier

Papier

Neutraal

Getypt

Papier

Computer

Neutraal

Getypt

Papier

Papier

Computer

Getypt

Papier

Neutraal

Computer

Getypt

Papier

Computer

Computer

Sneller

Getypt

Papier

Computer

Computer

Sneller

Getypt

Papier

Computer

Computer

Sneller

Getypt

Papier

Computer

Computer

Sneller

Getypt

Papier

Papier

Computer

Getypt

Papier

Computer

Neutraal

Getypt

Papier

Papier

Neutraal

Geschreven

Papier

Computer

Computer

Neutraal

Papier

Maak je ook

Waar voor

filmpjes, animaties

gebruik je hem /

e.d. op de

Heb je daar hulp

- Heb je een

computer?

bij nodig?

mobiele telefoon? je hem?

Nee

Nee (gestolen)

Nee

Ja

Nee

Ja

Nee

Nee

Nee

Nee

Hoe vaak gebruik welke functies gebruik je?

1x per week

SMS'en, bellen

tot de gratis

Muziek, SMS'en,

SMS'jes op zijn

soms bellen

Bellen, SMS'en. Nee

Ja

Soms

Spelletjes

Nee

Ja

Soms

Bellen

Moeder helpt bij Nee

Bellen, SMS'en.

maken tekeningen Ja

3 x per week

Spelletjes Spelletjes, wekker,

Nee

Ja

Niet vaak

SMS

Ja

Niet vaak

Spelletjes, bellen

Ja, filmpje voor Youtube

Nee

96 |


Robert Langeweg Spelletjes, bellen,

Nee

Ja

Niet vaak

SMS Wekker, SMS,

Nee Ja, websites

Ja Oudere broer

Nee

Nee

Ja

Niet vaak

bellen, spelletjes

Ja, websites en animaties

Spelletjes, SMS Bellen, spelletjes,

Nee

Ja

internetten, SMS Bellen, spelletjes,

Nee

internetten, SMS

Ja Maak je ook echt

Welke functies

dingen voor je

zitten er op die je

mobiele telefoon

Hoe belangrijk is

niet gebruikt en

(ringtones,

de mobiele

Chat je wel eens

waarom?

achtergrondjes)?

telefoon voor je?

via het internet?

Hoe vaak?

Ja

2 x per week

Niet

Ja

2 x per week

Niet

Ja

elke dag

Ja

1 x per maand

Nee Kleine tekstjes MMS, video's

voor in foto's en

pimpen

video's

Nee Ringtones

Niet

Nee

Belangrijk, zonder mag ik niet de deur uit

Ja

Redelijk belangrijk Ja Ringtones

1 x per maand heel soms

Belangrijk

Nee

Niet

Nee

Ringtones

Belangrijk

Ja

elke dag

Ringtones

Belangrijk als ik

Ja

heel soms

SMS (weet niet hoe het werkt)

97 |


Robert Langeweg

zonder sleutel sta Nee Bellen

Nee

Niet

Ja

5 x per week

Nee

Niet

Ja

elke dag

Bepaalde internetinstellingen, resetten

elke dag 30 minuten (doe dan Nee

Niet

Ja

van alles tegelijk)

Maak je Met wie

Beschouw je

onderscheidt

Waar (school,

(bekenden,

onbekenden als

tussen “echte” en hiervan op de

thuis, elders)?

onbekenden)?

vrienden?

virtuele vrienden? hoogte?

Thuis

Bekenden

Thuis, vrienden

Onbekenden

Thuis, bibliotheek Beide

Zijn je ouders

Ja Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Thuis

Bekenden

Ja

Thuis

Bekenden

Ja

Thuis

Onbekenden

Nee

Ja

Ja

Thuis

Beide

Ja

Ja

Ja

Thuis

Bekenden

Thuis, vrienden

Beide

Thuis, vrienden

Bekenden

Hoe belangrijk is

Stuur je wel eens

chatten voor je?

een e-mail?

Ja Nee

Ja

Ja Beetje

Hoe vaak?

98 |

Waar (school,

Naar wie

thuis, elders)?

(bekenden,


Robert Langeweg onbekenden)?

Niet

Ja

Soms

Thuis

Bekenden

Niet

Ja

Soms

Thuis

Bekenden

Niet

Ja

Bijna nooit

Thuis, bibliotheek Bekenden

Niet

Ja

Bijna nooit

Thuis

Bekenden

Ja

Soms

Thuis

Bekenden

Nee Thuis, vaders Niet

Ja

Soms

werk

Bekenden

Niet

Ja

Soms

Thuis

Bekenden

3 x per maand

Thuis

Bekenden

Nee Nee Niet

Nee Nee Ja

Overal waar ik een computer kan Niet

Ja

100 x per maand

vinden

Bekenden

Neutraal

Ja

3 x per week

Thuis

Bekenden

Belangrijk als middel tegen verveling

Nee Maak je

Beschouw je

onderscheidt

Weten je ouders

Heb je meer echte

onbekenden als

tussen “echte” en van je e-

Hoe belangrijk is

vrienden of

vrienden?

virtuele vrienden? mailgedrag?

e-mailen?

virtuele vrienden?

Ja (hebben mijn inloggegevens)

Niet

Beetje

Niet

Echte

Beetje

Niet

Echte

Beetje

Niet

Ja (ik moet van

Niet

99 |


Robert Langeweg

hen e-mailen) Ja

Niet

Ja

Niet

Echte Ja

Neutraal

Ja

Neutraal

Ja

Niet

- Als je een spreekbeurt moet houden of een

-Kopieer je je

werkstuk moet

digitaal gevonden

maken, waar ga je

informatie vrijwel -Hoe controleer je

dan informatie

zonder aanpassing of de gevonden

zoeken (internet,

Waar ga je als

in je werkstuk of

informatie

-Heb je een

bibliotheek)?

eerste zoeken?

spreekbeurt?

betrouwbaar is?

website?

Gebruik Wikipedia, mijn Internet, bibliotheek, thuis

vader zegt dat dat Thuis

betrouwbaar is

Nee

Nee

Als het in de bibliotheek staat Internet, bibliotheek

is het Bibliotheek

betrouwbaar

Nee

Nee

Als het in de bibliotheek staat Internet,

is het

bibliotheek

Bibliotheek

Nee

betrouwbaar

Ja

Internet

Internet

Nee

Controleer niet

Nee

Internet,

Bibliotheek

Nee

Bekijk meerdere

Nee

100 |


Robert Langeweg

bibliotheek

bronnen

Internet,

Bekijk meerdere

bibliotheek

Internet

Internet,

Afhankelijk van

bibliotheek

situatie

Soms

Nee

Bekijk meerdere Soms

Internet, soms bibliotheek

bronnen bronnen

Nee

Bezoek alleen Internet

officiële websites

Nee

Nee

Bekijk meerdere Internet, thuis

Thuis

Nee

bronnen

Ja

Internet, bibliotheek, thuis, school, vrienden

Bekijk meerdere Internet

Nee

bronnen

Internet, bibliotheek


Nee

bronnen

Internet, bibliotheek, thuis

Nee Nee


bronnen

Nee

Nee

Internet, bibliotheek, afhankelijk van onderwerp


bronnen

Nee

Internet, bibliotheek

Ja


Nee

bronnen

Ja

Internet, bibliotheek, afhankelijk van

Afhankelijk van

onderwerp

situatie

Nee

Controleer niet

Ja

onderwerp

Internet

Nee

Controleer niet

Ja

Wat voor een

Gebruik je

website?

bepaalde

Ken je

Profielsite als

programma’s

programmeertalen een website?

Internet, bibliotheek, afhankelijk van

Heb je hulp nodig

101 |

bij het maken van Hoe belangrijk is je website voor je?

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | Hyves, eigen

(zoals Word of

Wiki,

Dreamweaver)

zelfgemaakte

voor je website?

Robert Langeweg

website?

Profielsite

Nee

Niet

Calvé website

Nee

Niet

Informatiesite

Come to me

Nee

Niet

The GIMP

HTML, geen CSS

Niet

Een jong oranje

Lever een gedeelte van een andere website

Mijn MSN profielsite wel, de Profieltjes

Powerpoint

Nee

rest niet

Een beetje HTML Ja, vader

Niet

Begin steeds met het maken van een site maar maak het nooit af

In sommige van die spellen kan je Welke spellen -Speel je spellen

(Habbo, Second

op internet?

Life)?

zelf dingen maken Waarom die?

102 |

Wat vind je er

(bijvoorbeeld een

leuk aan?

kamer in Habbo).


Robert Langeweg Bouw jij ook echt dingen in die spellen?

Pokémon Crater, Runescape + spelletjes van Ja

verzamelsites

Leuk

Nee

Weet niet, vind het eigenlijk niet Ja

Habbo Hotel

meer zo leuk

Nee

Habbo: niet leuk Ja

Habbo Hotel,

meer, Runescape:

Runescape

monsters doden

Nee

Leuk

Nee

Spelletjes van Ja

verzamelsites Pokémon Crater,

Ja

Toren verdedigen Dol op Pokémon

Nee

Ja

Pokémon Crater

Dol op Pokémon

Nee

Veel keuze

Nee

Veel keuze

Nee

Spelletjes van Ja

verzamelsites Spelletjes van

Ja

verzamelsites Runescape,

Ja

Pokémon Crater

Nee

Runescape, Pokémon Crater, World of Soccer Ja

Online

Gevechten

Nee

Ja

Pokémon Crater

Actie

Nee

Ja

Runescape

Gaaf

Nee

Spelletjes van Ja

verzamelsites

Ja

Adventure Quest

Ja

goSupermodel,

Nee Mooi

Nee Nee

103 |


Robert Langeweg

Habbo Hotel Spelletjes van Ja

verzamelsites Wat voor andere

Nee “Maak” je ook

apparaten gebruik dingen voor deze

Hoe vaak speel je?

je nog meer

apparaten

(bijvoorbeeld

(bijvoorbeeld

MP3-speler,

Linux op je

Heb je hier hulp

Ipod)?

Ipod)?

bij nodig?

Spelcomputers, MP3-speler

Nee

Spelcomputers, iPod

Nee

Spelcomputer, Laptop, MP3speler

Nee

Radio, spelcomputer

Nee

5 uur per week

Spelcomputer

Nee

uur per dag

Spelcomputer

Nee

soms een half

Spelcomputers,

uurtje

iPod

soms een half

Spelcomputers,

uurtje

MP3-speler

Nee

Spelcomputers

Nee

Nee

Nee, liever niet, Spelcomputers,

dat is veel te

MP3-speler

overdreven

Spelcomputers, MP3-speler

Nee

Spelcomputers

Nee

Spelcomputers, 1 uur per week

MP3-speler

Nee

104 |

Basisonderwijs in driedimensionale virtuele werelden | paar uur per

DVD-spelers,

weekend

iPod

Nee

Spelcomputers, MP3-speler, elke dag half uur

Laptops, TV's

Nee

TV's, iPod, MP3speler, elke dag 2 uur

spelcomputers

Nee

105 |

Robert Langeweg

AFSTUDEERSCRIPTIE NIEUWE MEDIA EN DIGITALE VIRTUELE WERELDEN DE ONDERWIJSOMGEVING VOOR EEN NIET BESTAANDE GENERATIE?

Recommend Documents