Actuele wetenschappelijke beschouwingen bij intelligentie en hoogbegaafdheid Prof. Karine Verschueren Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent
Intelligentie • Eén van meest onderzochte individuele verschilvariabelen in de psychologie • Herkenbaar in dagelijkse leven
Intelligentie: veel definities…
“Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with the environment. It is global because it characterizes the individual’s behavior as a whole; it is aggregate because it is composed of elements or abilities which, though not entirely independent, are qualitatively differentiable” (Wechsler, 1939, p. 3)
Intelligentie
intelligentie
Hoe komt het dat mensen verschillen in intelligentie?
Gedragsgenetisch onderzoek i.v.m. algemene intelligentie
Bijdrage van genetische factoren 30 à 40%
50% 10 à 20%
'gedeelde' omgeving 'unieke' omgeving en meetfouten
See Thompson & Oehlert, 2010 for an overview
IQ = aanleg/potentieel? • Enerzijds: Aan de hand van test niet te achterhalen wat puur ‘aanleg’ is Intelligentie steeds resultaat van wisselwerking tussen genetische en omgevingsinvloeden; cognitieve vaardigheden zoals ontwikkeld op bepaald moment
• Anderzijds: Cognitieve vaardigheden niet het resultaat van expliciete instructie of formeel leren “natural abilities” (Gagné, 2004) ‘Normale’ omstandigheden: rangordening van personen = relatief stabiel en meer stabiel naarmate kinderen ouder worden (~ genetische component)
“Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with the environment. It is global because it characterizes the individual’s behavior as a whole; it is aggregate because it is composed of elements or abilities which, though not entirely independent, are qualitatively differentiable” (Wechsler, 1939, p. 3)
Intelligentie = geheel van cognitieve vaardigheden Algemene intelligentie (g)
Fluïde intelligentie (Gf)
Gekristalliseerde intelligentie (Gc) Visueel-ruimtelijke vaardigheden (Gv)
Andere cognitieve vaardigheden
Korte termijn geheugen (Gsm)
Kwantitatieve kennis (Gq)
Lange termijn geheugen (Glr) Verwerkingssnelheid (Gs)
Zie o.a. Keith & Reynolds (2010) Reactiesnelheid Gt
Verwerkingssnelheid Gs
Lange termijn geheugen Glr
Auditieve Informatieverwerking Ga
Visuele Informatieverwerking Gv
Kortetermijngeheugen Gsm
Lezen en schrijven Grw
Gekristalliseerde intelligentie Gc
Kwantitatieve kennis/wisk Gq
Fluïde intelligentie Gf
Cattell-Horn-Carroll (CHC) model van cognitieve vaardigheden
g
11
Intelligentie = geheel van cognitieve vaardigheden • Hangen onderling positief samen op groepsniveau
Gf
Gc
Intelligentie = geheel van cognitieve vaardigheden • Maar op individueel vlak: sterkte-zwakte profiel van cognitieve vaardigheden (totaal IQ = 110)
140 130 120 110 100 90 80 70 60
Gf
Gc
Gsm
Gv
Gs
Is intelligentie wel belangrijk?
Belang intelligentie? • Eén van de beste voorspellers van schoolresultaten, studieloopbaan, beroepssucces • Naast andere factoren: inzet, zelfvertrouwen, doelen die men wil bereiken, … (Richardson, Abraham, & Bond, 2012)
• Diverse cognitieve vaardigheden: ander belang – Gf: voorspellend voor rekenen en begrijpend lezen (bij oudere kinderen) (McGrew & Wendling, 2010) – Gc: voorspellend voor technisch en begrijpend lezen en rekenen (toenemend belang doorheen ontwikkeling) – Gv: geen verband met taal en wiskunde (McGrew & Wendling, 2010)
Conclusie Intelligentie • Geheel van cognitieve vaardigheden zoals ontwikkeld op bepaald moment • In ontwikkeling spelen zowel genen als omgeving een rol • Betrouwbaar en valide te meten met intelligentietests die een breed bereik van cognitieve vaardigheden meten • Hogere intelligentie maakt het kinderen en jongeren makkelijker om succesvol te zijn in hun studies • Maar is geen garantie op succes
HOOGBEGAAFDHEID
Hoogbegaafdheid
Een zeer hoge intelligentie??
Hoogbegaafdheid
“giftedness and IQ are not the same thing” (Renzulli, 2014)
Wat bedoelt men hiermee? • Niet: hoogbegaafdheid heeft niets te maken met intelligentie • Wel: Je kan ook talenten hebben op andere domeinen (muzikaliteit, sport, …) “multi-dimensionele modellen” • Wel: geen vaststaand, puur aangeboren kenmerk (geldt ook voor intelligentie) • Wel: wat (op termijn) vooral van tel is, is wat je met je potentieel doet: realisaties of “productiviteit” (“creative productivity”; Renzulli, 2014)
Productiviteit: uiteenlopende visies • Sommigen: noodzakelijk om te spreken over hoogbegaafdheid
school
vrienden
motivatie
creativiteit
buitengewone capaciteiten
hoogbegaafdheid gezin
Triadisch interdependentiemodel van Mönks (gebaseerd op Renzulli)
Productiviteit: uiteenlopende visies • Anderen: aanleg is voldoende, zeker bij kinderen “In childhood of course, it is possible to be labeled as gifted without having been productive. In fact, children are typically judged largely upon potential rather than actual productivity. As people get older, however, the relative weights of potential and actualized potential change, and more emphasis is placed on actual productivity” (Sternberg & Zhang, 1995, p. 90)
• Door uitzonderlijke prestaties uit concept begaafdheid te halen: erkenning van “onderpresteren”
Coping met stress
Prestatiemotivatie
Werk- en leerstrategieën
(Faal-, examen-) angst
Locus of control
Sport Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken
Intellectuele vermogens
Talen
Creativiteit
Sociale competentie
Natuurwetenschappen Begaafdheidsfactoren
Geleverde prestaties
Kunst (muziek, tekenen, e.d.) Techniek
Muzikale begaafdheid
Abstract denken
Psychomotoriek
Omgevingskenmerken
Wiskunde
Sociale relaties
Gezinsklimaat
Groepsklimaat
Kritische levensgebeurtenissen
Munich model of giftedness and talent (Heller)
Gagné’s ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’
• “Giftedness designates the possession and use of untrained and spontaneously expressed natural abilities (called outstanding aptitudes or gifts), in at least one ability domain, to a degree that places an individual at least among the top 10 per cent of age peers” (Gagné, 2004, p. 120)
•
“Talents designates the outstanding mastery of systematically developed abilities (or skills) and knowledge of at least one field of human activity to a degree that places an individual among the top 10 per cent of age peers who are or have been active in that field or fields” (Gagné, 2004, p. 120)
Conclusie begaafdheidsmodellen (Gagné, Heller) • Er zijn meer dan alleen cognitieve talenten plaats krijgen in kader van talentontwikkeling in onderwijs • Cognitieve begaafdheid: Uitzonderlijk hoge cognitieve vaardigheden in vergelijking met leeftijdgenoten Geen garantie voor uitzonderlijke prestaties Oefening, training, gepast aanbod, andere persoonskenmerken, … • Handvatten voor verklaren en aanpakken van onderpresteren
Hollands RIASOC model 6 types van persoonlijkheidsoriëntaties
28
Kanttekeningen • Minder sterk empirisch onderbouwd dan intelligentiemodellen (~ omvattendheid) • Aansluiting bij recente, empirisch onderbouwde intelligentiemodellen?
• Bruikbare werkmodellen voor diagnostiek en zorg
Werkdefinitie “gifted and talented” in education Children and youth with outstanding talent perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, or environment. These children and youth exhibit high capability in intellectual, creative and/or artistic areas, possess an usual leadership capacity, or excel in specific academic fields. They require services or activities not ordinarily provided by the school. Outstanding talents are presented in children and youth from all cultural groups, across all economic strata, and in all areas of human endeavor (Ross, 1993; in McIntosh & Dixon, 2005; Reis & Renzulli, 2009) (Federal US definition)
Cognitieve begaafdheid
Wat zijn “uitzonderlijk hoge niveaus”?
Wat zijn “uitzonderlijk hoge niveaus”? Waar legt men de grens?
> Pc97: hoogbegaafd
> Pc90: begaafd
Bedenkingen • • • • •
Intelligentie = continu verdeeld Grens is in zekere zin arbitrair Boven grens ≠ kwalitatief andere groep Meetfouten Algemene intelligentie = conglomeraat van verschillende cognitieve vaardigheden die niet noodzakelijk gelijklopend zijn
Robin (Totaal WISC-IQ = 125; Totaal CHC-IQ = 132) 160 150 140
130 120
110 100 90 80 70
60 Gf
Gc
Gsm
Gv
Gs
Ben (Totaal WISC-IQ en CHC-IQ > 145) 160 150 140
130 120
110 100 90 80 70
60 Gf
Gc
Gsm
Gv
Gs
Bedenkingen • • • • •
Intelligentie = continu verdeeld Grens is in zekere zin arbitrair Boven grens ≠ kwalitatief andere groep Meetfouten Algemene intelligentie = conglomeraat van verschillende cognitieve vaardigheden die niet noodzakelijk gelijklopend zijn • Hangt niet alleen af van wetenschappelijke argumenten, maar ook van onderwijskundige en maatschappelijke
1. Beschrijving van cognitieve vaardigheden belangrijker dan classificatie of ‘ja/nee’ beslissing 2. Best gedifferentieerd i.t.v. profiel van cognitieve vaardigheden 3. Pc90 ‘begaafd’ = educatief relevant
“Advanced cognitive ability” toont zich ook in aanpak van leertaken (Kettler, 2014) Sneller kunnen denken dan gemiddelde leerling, zowel bij eenvoudige als bij complexe taken Brede variëteit aan probleemoplossingsstrategieën Betere meta-cognitieve strategieën Betere abstractie, generalisatie Vermogen om te leren met minimale instructie (“curtailed learning”) ….
Onderkennend diagnose (label) nodig en wenselijk?
Geen nood aan onderkennende diagnose • Kind of jongere: zeer goede prestaties, geen indicaties voor onwelbevinden of mismatch • School/leerkrachten: differentiëren voldoende op basis van onderwijsleerbehoeften • Indicerende vraag (bv. versnellen? extra ondersteuning?) kan beantwoord worden op basis van gegevens over leervoorsprong alleen • Ideaal van de “gifted education without gifted children” (Borland)
Wanneer kan onderkennende diagnose wel relevant zijn? • Onduidelijkheid of uiteenlopende visies op cognitief functioneren bij betrokkenen • Om kans te verhogen dat scholen aangepast onderwijs bieden
• Om cognitief functioneren gedifferentieerd in kaart te brengen aanbod nog beter aansluiten • Als verklaring voor psychosociale problemen op school (?) hoogbegaafdheid is niet voldoende als verklaring
Risico’s en aandachtspunten bij toekennen label • Risico voor ontstaan van reeks weinig adaptieve gedachten over zichzelf (e.g., Snyder & Linnenbrik-Garcia, 2013)
• “Beliefs that make smart people dumb” (Dweck, 2002)
Maladaptieve gedachten • “fixed” persoonskenmerk ~ “ik moet dus beter presteren dan anderen op taken” • meer gericht op ‘demonstreren’ of ‘bewijzen’ van intelligentie dan op bijleren • moeilijke taken uit de weg gaan • afhaken/onderpresteren als uitdagingen verhogen • globaal gevoel van eigenwaarde sterk laten afhangen van label en verdienen daarvan (‘contingente zelfwaarde’)
(Snyder & Linnenbrik-Garcia, 2013)
Maladaptieve gedachten • versterkt door omgeving: – persoonsgericht prijzen: “wat ben jij toch slim” i.p.v. “wat heb je goed gewerkt voor die toets” – hoge verwachtingen – perfectionisch
Risico’s en aandachtspunten bij toekennen label • Negatieve impliciete persoonlijkheidstheorie bij leerkrachten over kinderen die hoogbegaafd zijn (Baudson & Preckel, 2012)
• Dergelijke stereotiepe beelden ook bij leeftijdgenoten (e.g., wiskunde en wetenschappen, Händel, Vialle, & Ziegler, 2013)
Implicaties? • Diagnostiek koppelen aan psycho-educatie kind, ouders en leerkrachten
Mag fouten maken (moét fouten durven maken) Voldoende uitdagingen van bij begin Niet alles zal vanzelf gaan Aandacht voor andere belangrijke kwaliteiten
• Beschrijvende aanpak & focus op sterkte-zwakte profiel helpt • Leerkrachten: bewust maken van stereotiepe beelden • Ouders: Hoe sterk is mijn eigen zelfwaardegevoel betrokken? Hoe spreek ik over andere kinderen?
Dank voor jullie aandacht
[email protected]
