Action learning. Handleiding. Tijdens de perioden van. werkplekleren. Studiejaar Versie: augustus 2013

Handleiding

Action learning

Tijdens de perioden van werkplekleren

Studiejaar 2013 - 2014 Versie: augustus 2013 Auteur(s)/samensteller(s): André Dekker, Siv Golüke, Mieke Kattemölle Aanpasingen: Siv Golüke Fontys Hogeschool Verpleegkunde Postbus 347, 5600 AH Eindhoven Ds.Th. Fliednerstraat 2, Eindhoven

Handleiding ALS , Augustus 2013-Augustus 2014

1

Verantwoording Sinds september 2005 is Fontys Hogeschool Verpleegkunde in haar beroepsonderwijs overgestapt op het zich eigen maken van competenties, die specifiek zijn gericht op professionele verpleegkundige beroepsuitoefening op Hbo-niveau. Om de beroepsgebonden competenties te verwerven, wordt naast binnenschools onderwijs ook buitenschools onderwijs aangeboden in de vorm van praktijkperioden. De ALS bijeenkomsten dragen met name bij aan de beroepscompetentie Deskundigheid:” Bevorderen van eigen en andermans deskundigheid”: Om de kwaliteit van het verpleegkundig beroep op het vereiste peil te houden zodat het kan voldoen aan de maatschappelijke criteria, werkt de Hbo-verpleegkundige actief mee aan de bevordering van de deskundigheid van de beroepsgroep zodat de samenleving kan blijven vertrouwen op vakkundige verpleegkundigen, en de verpleegkundige een gerespecteerd lid is van de beroepsgroep.(beroepsbeoefenaar) Om het beroep van verpleegkundigen te ontwikkelen tot een professie die aansluit bij e maatschappelijke ontwikkelingen in de 21 eeuw, vervult de Hbo-verpleegkundige een actieve rol in de vernieuwingen van het beroep en het bevorderen van het beroepsbewustzijn, zodat de verpleegkundige beroepsgroep zich kan ontwikkelen tot professioneel niveau dat past bij de e maatschappelijke waarden en normen van de 21 eeuw.(beroepsbeoefenaar) Om stagiaires en collega-verpleegkundigen en –verzorgenden te steunen in hun professionele identiteit, staat de Hbo-verpleegkundige de collega met raad en daad ter zijde, zodat de collega of de toekomstige collega kan groeien in haar beroep, en als teamlid kan functioneren en leren op de werkplek. (coach) De indicatoren die hieraan ten grondslag liggen zijn: - Pro-actieve leerhouding - Positief kritisch een relatie aangaan - Faciliterend - Uitdrukkingsvaardig - Maatschappelijk verantwoord - Authentiek De criteria om de indicatoren te behalen staan beschreven in de competentiekaarten. Tijdens deze praktijkperiode kun je als student de specifiek beroepsgebonden competenties verwerven, in de context van de alledaagse professionele vakuitoefening. Door middel van action learning met een groep medestudenten wordt je leerproces in de praktijk ondersteund.

Aanvankelijk word je daarbij begeleid door een docent van de school. Naar mate je vordert in het zelfstandig praktijkleren, kun je ook als student onder supervisie van een docent action learning begeleiden.

Deze handleiding ondersteunt jouw deelname aan action learning.

Veel reflectie plezier Namens de vakgroep werkplekleren, Siv Golüke

Regelmatig wordt in de tekst de mannelijke vorm gebruikt. Uiteraard kan hiervoor in de plaats ook de vrouwelijke vorm worden gelezen.


2

Inleiding

Deze handleiding biedt je de informatie om met action learning aan de slag te kunnen gaan. De Fontys Hogeschool Verpleegkunde gebruikt action learning heel bewust als een manier van reflecteren op de ervaringen die je tijdens de perioden van werkplekleren 1 – 2 – 3 opdoet. Met deze methode kun je de theorie, die jij je hebt eigen gemaakt, verbinden met de praktijkervaringen die je opdoet. Je gebruikt de theorie om je praktijkervaringen te kunnen verklaren en te kunnen begrijpen. En vervolgens leer je op deze manier je professioneel verpleegkundig handelen beter bewust te beredeneren en te onderbouwen. De verbinding tussen theorie en praktijk door middel van action learning is voor de Fontys Hogeschool Verpleegkunde dé manier om gestalte te geven aan de principes van “practice development”. De principes van practice development vormen het uitgangspunt van al het onderwijs, van de vakontwikkeling en van de onderwijsontwikkeling die onze Hogeschool uitvoert.

Je treft in deze handleiding de volgende indeling aan: - de praktische uitvoering van action learning met de verschillende spelregels, - achtergrond informatie om te kunnen begrijpen waarom we doen zoals we doen, - de student in de rol van facilitator, - opsomming van literatuur - enkele hulpmiddelen om action learning te ondersteunen.

We hopen dat je op het gebied van reflecteren een ontwikkeling doormaakt van begeleid worden bij het reflecteren door een docent, via het zelf begeleiding geven aan het reflecteren onder supervisie van een docent, naar het zelfstandig kunnen reflecteren als verpleegkundig professional.


3

Inhoud

Verantwoording Inleiding

Inhoud

Pagina

1. Action learning praktisch bekeken

4

2. Structuur in de ALS-bijeenkomst

6

3. Spelregels voor ALS

7

4. Beoordelen van ALS

9

5. Stoppen met ALS

9

6. Achtergrond informatie over action learning

10

7. De student in de rol van facilitator

12

8. Bronnen en literatuur suggesties

17

Bijlagen 1 2 3 4 5 6 7

Model Korthagen Johns 9th edition: een model voor gestructureerde reflectie Model voor gestructureerde reflectie Voorbeelden van ijsbrekers Hoe zien reflectieverslagen er uit S – V – P methode Richtvragen ALS


4

1. Action learning praktisch bekeken Action learning is een methode van reflecteren op het eigen professioneel verpleegkundig handelen met de intentie: “van je ervaringen te kunnen leren’’. Fontys Hogeschool Verpleegkunde gebruikt deze methode tijdens alle perioden van werkplekleren, zoals die zijn opgenomen in het leerplan van de HBO-V. Action learning doe je in een klein groepje van ongeveer 8 mede studenten, onder begeleiding van een docent. De begeleider van action learning noemen we een “facilitator”. Doorgaans zal een docent tijdens wpl - 1 en wpl - 2 de rol van facilitator vervullen. Tijdens wpl - 3 kan een student onder supervisie van een docent leren faciliteren (zie hoofdstuk 5: de student in de rol van facilitator). Een action learning groep noemen we een ALS: een Action Learning Set. Een dergelijk groepje komt minimaal 4 maal tijdens een periode van werkplekleren bij elkaar: op school, op een Zorg Innovatie Centrum of gewoon in een zorginstelling. Voor de duur van 3 klokuren of 4 lesuren. Rollen Als je niet faciliteert vervul je een rol als inbrenger of als supporter. De inbrenger, de naam zegt het al, brengt een praktijksituatie in waarin hij heeft gehandeld en daarmee bepaalde ervaringen heeft opgedaan. De inbrenger stelt daarmee zijn eigen (professioneel) handelen ter discussie en stelt zich daardoor kwetsbaar op. De bedoeling van de inbrenger is om te leren van de ervaringen die hij heeft opgedaan, zodat hij bij een volgende keer anders zal handelen met een meer wenselijk of kwalitatief beter resultaat. Het is de bedoeling dat de inbrenger zich bewust wordt van zijn innerlijke drijfveren of van de invloeden van buitenaf die een effect hebben op zijn gedrag. Daarmee kan de inbrenger (professioneel) gedrag met een negatief of ongewenst effect in de toekomst vermijden of beter hanteren. De medestudenten vervullen de rol van supporter, dat wil zeggen: onder leiding van de facilitator stellen zij vragen aan de inbrenger om hem te helpen zijn gedrag te analyseren, zijn gedrag te kunnen verklaren en begrijpen zodat hij voor zichzelf conclusies kan trekken uit deze ervaringen. Vervolgens helpen zij de inbrenger om aan die conclusies een betekenis te geven dat een effect kan hebben op het handelen in soortgelijke situaties in de toekomst. Het vragen stellen van de supporters aan de inbrenger dient op een dusdanige manier te gebeuren dat zij de inbrenger aan het denken zetten. De inbrenger moet zijn eigen ontdekkingen kunnen doen en zelf inzicht kunnen verkrijgen in zijn eigen (professioneel) gedrag en de effecten daarvan. In het bespreken en bevragen van een ingebrachte casus zit een vaste lijn die in deze handleiding gebaseerd is op de leercyclus van David Kolb (1984): - de situatie en ervaring wordt verteld, zodat eenieder een duidelijk beeld heeft van wat zich heeft afgespeeld (handelen, doen) - door middel van vragen wordt de situatie en het gedrag van de inbrenger geanalyseerd. Bijvoorbeeld: wat is oorzaak, wat is gevolg; wat is het kernprobleem; welke invloed ging er uit van de aanwezige personen en de omstandigheden etc (bezinnen) - het gedrag van de inbrenger in de situatie wordt verklaard en beredeneerd met behulp van kennis en theorie om de situatie te kunnen begrijpen en conclusies te kunnen trekken. Vervolgens wordt er aan die conclusies een betekenis gegeven. (denken) - de betekenis wordt omgezet in acties en gedrag om in soortgelijke situaties anders te kunnen handelen. Anders wil zeggen: meer gewenst of kwalitatief beter. (beslissen) Hierna kan de inbrenger de vastgestelde acties en het andere gedrag uitvoeren (uitproberen) En vervolgens kun je weer een nieuwe cyclus starten om de ervaringen te bekijken. Er zijn ook andere modellen te gebruiken bij het reflecteren zoals je kunt lezen in bijlage 1. het model van Korthagen en in bijlage 2. een model voor gestructureerde reflectie van Johns (1995). Als je op deze manier het gedrag van de inbrenger nader bekijkt, bespreekt en analyseert, kun jij je voorstellen dat de inbrenger zich erg kwetsbaar opstelt. Er kan informatie op tafel komen, waarvan de inbrenger wil dat deze niet verder wordt verteld aan anderen buiten de ALS-groep.


5

Om de veiligheid in de ALS-groep en het vertrouwen naar elkaar te waarborgen worden er aan het begin van de eerste bijeenkomst van een serie bijeenkomsten de zo gehete “groundrules” opgesteld, waar alle groepsleden zich vervolgens aan te houden hebben.


6

2. Structuur in de ALS-bijeenkomst In een ALS-bijeenkomst is altijd een bepaalde structuur aanwezig, een volgorde van activiteiten die de groepsleden met elkaar afwerken. Je doet er goed aan om aan het begin van elke bijeenkomst een tijdsindeling te maken om ervoor te zorgen dat alle activiteiten aan bod kunnen komen. Specifiek voor de eerste ALS-bijeenkomst zijn de volgende onderdelen: - kennismaking met elkaar - vaststellen van de grondregels - het bespreken van de werkwijze tijdens action learning - eventueel enkele oefeningen om het reflecteren op gang te brengen - afspraken met elkaar maken omtrent aanwezigheid, situaties inbrengen, verslagen maken, verslagen toezenden en feedback geven op de verslagen - vervolgens wordt met de bespreking van de casussen gestart. Elke bijeenkomst verloopt als volgt: - als opwarmertje voor de ALS-bijeenkomst en om te breken met de activiteiten waarmee je bezig was voorafgaande aan deze ALS-bijeenkomst worden korte kleine activiteiten geïntroduceerd, de zo gehete “ijsbrekertjes”. Voor enkele voorbeelden zie bijlage 3. - tijdsindeling maken voor de duur van de bijeenkomst - de inbrenger van de vorige keer vertelt wat hij met het geleerde heeft gedaan - aan het einde van een casusbespreking formuleren de studenten hun leerintenties; in elke bijeenkomst vindt een check plaats op de leerintenties van de groepsleden naar aanleiding van de casusbespreking uit de vorige bijeenkomst - vragen naar ‘’hot issues’’: mogelijk zijn er situaties die dringend aandacht verdienen - snelle ronde om de situaties te inventariseren die besproken kunnen worden en vervolgens de keuze maken welke twee praktijksituaties besproken zullen worden - bespreking casus 1 - afronden met de voornemens van de inbrenger naar aanleiding van zijn casus en de leerintenties van de andere groepsleden, die geen situatie hebben ingebracht - afspraken over de reflectieverslagen - bespreking casus 2 - afronden met de voornemens van de inbrenger naar aanleiding van zijn casus en de leerintenties van de andere groepsleden, die geen situatie hebben ingebracht - afspraken over de reflectieverslagen - afronden van de gehele bijeenkomst.


7

3. Spelregels voor ALS Voor het onderwijsonderdeel ALS tijdens de perioden van werkplekleren gelden uiteraard enkele spelregels om ervoor te zorgen dat studenten ook daadwerkelijk met en van elkaar kunnen leren. Je bent verplicht deel te nemen aan alle geplande ALS-bijeenkomsten tijdens elke periode van werkplekleren. Deze ALS-bijeenkomsten vallen onder je stage-uren, de uren die je daadwerkelijk op de afdeling of in de zorginstelling aanwezig bent. De bijeenkomst kan plaatsvinden  op het Zorg Innovatie Centrum met je collegae studenten (eventueel gemixt met gediplomeerde verpleegkundigen)  in de instelling waar je stage loopt met collega-studenten al dan niet van dezelfde afdeling of instelling  op school. De reistijd naar- en van school doe je in eigen tijd. Je komt samen met een groep van ongeveer 8 medestudenten en de duur van de bijeenkomst bedraagt 3 klokuren of 4 lesuren. De ALS-bijeenkomst wordt gefaciliteerd door een docent van school, een medewerker uit de zorginstelling waar jij je stage doorloopt of een lecturer practitioner. Vanaf wpl-3 kun je als beginnend-facilitator aan de slag onder supervisie van jouw facilitator. Tijdens de eerste bijeenkomst bespreek je samen de grondregels. Je realiseert consensus, legt de regels en afspraken vast en je houdt je hieraan. Elke student heeft de gelegenheid om een of twee maal een situatie in te brengen, het eigen gedrag bespreekbaar te maken en op die manier te leren van de eigen ervaringen. Naar aanleiding van elke ALS-bijeenkomst maak je een reflectieverslag. De inbrenger Als inbrenger schrijf je een verslag, waarin je benoemt wat de reflectie op jouw gedrag tijdens de bijeenkomst jou heeft opgeleverd, wat er nieuw of verassend was. Je gebruikt hiervoor de eerder beschreven lijn van de leercyclus van Kolb, zie hoofdstuk 1. Je beschrijft de aanleiding van de situatie, oorzaak en gevolg, het kernprobleem, de beredeneerde conclusies uit de analyse, de link met kennis of theorie, de betekenis die deze conclusies voor jou hebben, de beredeneerde alternatieven die je zult gaan uitproberen en het effect dat jouw nieuwe gedrag heeft gehad. Je beschrijft het hele proces vanuit jouw eigen perspectief. De supporters Voor de supporters gebeurt er ook veel in een ALS-bijeenkomst. In de rol van supporter denk je mee met de inbrenger en help je hem door middel van vragen stellen. Zoals je eerder hebt kunnen lezen worden er aan de vragen die je stelt bepaalde eisen gesteld. Vaak is het nodig om de ALS-bijeenkomst te gebruiken om te oefenen in het stellen van vragen die de ander aanzetten tot denken of hem brengen tot bewustwording en inzicht in de drijfveren van zijn eigen gedrag. Ook in de rol van de supporter is het de bedoeling dat je een reflectieverslag schrijft. Voor het schrijven van dat reflectieverslag zijn er enkele mogelijkheden. 1. Je kijkt terug op de situatiebespreking en reflecteert op de manier waarop jij zelf hebt bijgedragen aan het leerproces van de inbrenger 2. Je kijkt terug op de situatiebespreking en je verplaatst je in de situatie van de inbrenger. Je schrijft een reflectie over de manier waarop jij je in deze situatie zou gedragen; hoe, waarom en wat je vervolgens verwacht als resultaat of effect. 3. Je kijkt terug op de situatiebespreking en beschrijft wat de conclusies uit deze bespreking voor jou en jouw gedrag betekenen. Je gaat vervolgens op jouw stageplaats aan de slag met deze conclusies en schrijft vervolgens een reflectie over jouw gedrag. Voor het maken van de verslagen zie bijlage 4.


8

Als je als student hebt gefaciliteerd Ook als beginnend facilitator ben je aan het leren. Hierbij is reflectie een belangrijk onderdeel. Je schrijft een reflectieverslag over de manier waarop jij hebt gefaciliteerd. Je beschrijft de situatie, je maakt een analyse van jouw gedrag, je beredeneert de conclusies en beschrijft de betekenis van deze conclusies voor jou handelen als facilitator in de toekomst. Bewijzen verzamelen Tijdens de gehele serie ALS-bijeenkomsten verzamel je een aantal bewijzen.  4 Maal aanwezig bij de ALS bijeenkomsten  4 Reflectieverslagen die je hebt gemaakt naar aanleiding van 4 verschillende casusbesprekingen. Hierbij gaat om de rollen van inbrenger en supporter  Een door jou ingebrachte en in de groep besproken situatie waarbij je de onderdelen doen – bezinnen – denken – beslissen uitschrijft. Vervolgens de acties die je naar aanleiding van de bespreking hebt ondernomen en wat jou dit heeft opgeleverd  indien van toepassing, een reflectieverslag naar aanleiding van jouw gedrag als beginnend facilitator  4 Schriftelijke reacties op 4 verschillende reflectieverslagen van 4 verschillende medestudenten, waarin je de reflectievaardigheden van je medestudent toetst. In de laatste ALS-bijeenkomst evalueer je samen met de facilitator het proces en de producten die ALS jou hebben opgeleverd.

De door een medestudent uitgewerkte feedback, en de reflectie op je eigen gedrag in de ALS kun je ook gebruiken als bewijslast in het kader van de 360 graden feedback bij de beroepscompetentie deskundigheidsbevordering.


9

4. Beoordelen van ALS Voor het behalen van de toets ALS, moet je voldoen aan de volgende criteria: -

-

Verplichte aanwezigheid bij alle 4 bijeenkomsten. Bij afwezigheid door onvoorziene omstandigheden of overmacht, wordt door jou een vervangende opdracht uitgewerkt, waardoor je alsnog aan de eisen kunt voldoen. Het maken van 4 reflectieverslagen, conform criteria handleiding ALS 2011, beschreven onder het kopje “Spelregels ALS”.

De docent spreekt een beoordeling uit en geeft deze door aan fhv-studievoortgang.

Vervangende opdracht De vervangende opdracht bestaat uit het maken van een reflectie verslag naar aanleiding van een situatie uit de praktijk. Dit verslag presenteer je de eerst volgende ALS-sessie in de groep in de vorm van een elevator-pitch( korte presentatie met een duur van 5 minuten).

5. Stoppen met ALS Wanneer je jouw stage voortijdig moet afbreken, betekent dat ook dat je stopt met de ALS-bijeenkomsten. De reden hiervan is dat de ALS bijeenkomsten zijn gekoppeld aan stages.


10

6. Achtergrond informatie over action learning Al eerder werd beschreven dat de Fontys Hogeschool Verpleegkunde niet zo maar action learning in haar beroepsonderwijs gebruikt om het leerproces te ondersteunen. Action learning als methode van reflecteren gebruikt de Hogeschool Verpleegkunde om de principes van “practice development” gestalte te geven in het onderwijs. Practice development wordt in de literatuur als volgt omschreven: “een continu proces van ontwikkelingen om de effectiviteit van de zorg, vanuit het perspectief van de patiënt, te verhogen. Dit wordt bereikt door teams te helpen bij het ontwikkelen van hun kennis en vaardigheden, en hen te helpen bij het veranderen van de cultuur en context van zorg. Dit proces wordt mogelijk gemaakt en ondersteund door facilitators die op een systematische en consequente wijze een continu proces van emancipatoire verandering bewerkstelligen waarbij het perspectief van de patiënt centraal staat”. (Garbett en McCormack, 2002) Kortom je zou kunnen zeggen: continu een kritische beschouwing van het professioneel handelen door middel van reflectie om enerzijds de kwaliteit van dat professioneel handelen te verbeteren, anderzijds om persoonlijke barrières en barrières in de omgeving te verhelderen, kritisch te bekijken en waar mogelijk op te lossen. Je kunt je voorstellen dat als je zo bezig bent, je ook een bijdrage levert aan een leergerichte cultuur en een krachtige leeromgeving bijvoorbeeld in de ALS-groep of op de afdeling waar je werkzaam bent, als je daar met je collega’s ALS-bijeenkomsten houdt. Die kritische beschouwing van het professioneel handelen dmv reflectie vindt plaats via action learning. Door de leercyclus van Kolb toe te passen kun je leren van de ervaringen die je hebt opgedaan. Je werkt aan 3 doelen: - het doen toenemen van de patientgerichtheid en de effectiviteit in jouw professionele beroepsuitoefening - het ontwikkelen van vaardigheden om anderen te helpen zodat ook zij in staat zijn om meer patientgericht en effectief professioneel te handelen en te leren in de praktijk. Je ziet dat het uiteindelijke doel van practice development het kwalitatief verbeteren van de patientgerichte zorg is, het verbeteren van de effectiviteit van patientgerichte zorg. We realiseren dat door het eigen professioneel handelen kritisch te beschouwen, proberen te beredeneren en te verklaren, en door gedragsalternatieven te beredeneren vanuit kennis en theorie die de effectiviteit van ons handelen vergroten. Als je reflecteert op jouw eigen professioneel handelen en je betrekt kennis en theorie bij de stappen denken en beslissen uit de leercyclus kun je vervolgens heel gemakkelijk jouw professioneel handelen evidence based maken. Bovendien wordt je je meer bewust van de kennis die je genereert. Maar er zat nog een element in de omschrijving van practice development, het verhelderen, kritisch beschouwen en wegnemen van persoonlijke barrières en barrières in de omgeving. Deze barrières kunnen het leren en het professioneel verpleegkundig handelen in de weg staan. Bij persoonlijke barrières kun je o.a. denken aan: - intra persoonlijk: onzekerheid; perfectionisme; incongruentie tussen voelen, denken en doen; zich niet kunnen/durven uiten - interpersoonlijk: gebrekkige communicatie; niet luisteren; niet aansluiten op de ander - gebrek aan kennis en kunde, gebrek aan inzicht - niet zelfstandig kunnen leren. Bij barrières in de omgeving kun je denken aan barrières waar je last van hebt, zoals o.a.: - gebrekkige hulpmiddelen - gebrekkige samenwerking - onbekwaamheid bij hulpverleners - te weinig inspraak in de organisatie - gebrekkige aansturing - negatieve sfeer - gebrekkige begeleiding.


11

Door aan deze barrières te werken verbeter je aan de ene kant de effectiviteit en de patiëntgerichtheid van de zorg en optimaliseer je aan de andere kant het leerklimaat en de cultuur binnen de afdeling.


12

7. De student in de rol van facilitator

Faciliteren is een manier van begeleiden, waarbij je het leervermogen van de ander dusdanig beïnvloedt, dat deze dat vermogen actief kan inzetten en gebruiken ten behoeve de ontwikkeling van het eigen professioneel handelen, met het doel dat handelen kwalitatief te verbeteren (Dekker, 2007). Het leervermogen van de ander wordt als het ware “ont-wikkeld”, wordt ontdaan van blokkades, belemmeringen en andere hindernissen. De ander wordt zich op die manier meer bewust van zijn remmingen om te kunnen leren, wordt vervolgens ondersteund bij het hanteren van deze hindernissen en kan daardoor beter bij zijn vermogens komen en deze inzetten om uiteindelijk van de opgedane ervaringen te kunnen leren (Dekker, 2006 en 2008). Deze manier van begeleiden passen we toe tijdens de ALS-bijeenkomst. Als facilitator begeleidt je het reflecteren tijdens de ALS- bijeenkomst, dat wil zeggen: je blijft neutraal (je kiest niet iemands kant, je trekt geen partij voor een van de groepsleden) en je steekt bij het reflecteren in op het “ont-wikkel-proces” van de ander. Je bent proces-begeleider.

Als je faciliteert kun je in drie verschillende maten sturing aanbrengen in het proces (Heron 1999): je stuurt zelf en de groepsleden volgen je stuurt samen met de groepsleden en je volgt dus ook samen met de groepleden de groepsleden sturen en jij volgt hen. Het gaat dan om wie neemt de beslissingen, wie is leidend en wie volgt. Beslissingen om een bepaalde kant op te gaan, om op bepaalde zaken meer of minder nadruk te leggen, om de diepte in te gaan of om oppervlakkig te blijven, om naar de volgende stap of fase van de cyclus over te gaan etc. Alle drie vormen kunnen in een ALS-bijeenkomst aan de orde komen. Afhankelijk van wat er zich in de groep aandient of hoe de groep omgaat met het proces, neem je een beslissing over welke mate van sturing je toepast. Faciliteren, zoals hier omschreven, kent een drieledig doel: het realiseren van “enlightment”: letterlijk “verlichten” dwz gedachten en ideeën aanreiken, perspectief bieden het realiseren van “empowerment”: letterlijk “krachtig maken” dwz versterken, laten groeien het realiseren van “enabling”: letterlijk “in staat stellen” dwz de gelegenheid bieden, mogelijk maken, laten oefenen.

Structuur aanbrengen in een ALS-bijeenkomst In 1993 ontwikkelde de Nederlandse onderwijskundige Prof. Dr. F. Korthagen een ideaaltypisch model, dat vijf fasen bevatte om het reflecteren te structuren naar analogie van de leercyclus van David kolb (1984). Hier wordt het materiaal van beide schrijvers samengevoegd tot 4 fasen en beschreven naar het proces dat zich voltrekt. Fase 1: je handelt in een bepaalde situatie, onder bepaalde omstandigheden en je doet een ervaring op. Je verricht in de praktijk bepaalde handelingen, bepaalde activiteiten, of je vertoont bepaald gedrag. Dit speelt zich af in een bepaalde situatie, in een bepaalde context en soms samen met anderen of in interactie met anderen. Je doet in elk geval bepaalde ervaringen op met deze activiteit. Fase 2: je gaat je bezinnen op wat er nu gebeurde: wat is er precies aan de hand. Je denkt na over je ervaringen, over wat je hebt gedaan. Je kijkt terug en analyseert de situatie. Je vraagt je af of je dit ook daadwerkelijk wilde bereiken. Of je misschien door iets of iemand werd beïnvloed. Je bekijkt welke rol de andere personen die met jou ook in die situatie zaten hebben gespeeld, welk gedrag zij vertoonden. Je denkt na over jouw eigen voelen-denken-doen. Je vraagt je af: was dit congruent en reëel. Je zoekt naar oorzaak en gevolg. Wat is nu het precieze probleem waar het allemaal om draait.


13

Fase 3: je probeert te verklaren en te begrijpen wat er nu gebeurde. Vanuit de analyse probeert je te begrijpen en te verklaren wat er zich heeft afgespeeld. Zit er misschien een bepaalde redenering achter of kun je gebruik maken van een specifieke theorie om het gebeurde te verklaren en te begrijpen. Zit er misschien een bepaalde wetmatigheid in deze gebeurtenis, gaan de dingen altijd zo in een dergelijke situatie. Als je zo hebt teruggekeken op de situatie en deze probeert te begrijpen, welke conclusie kun je daar dan uit trekken. En wat betekenen die conclusies vervolgens voor jou als persoon en voor je professioneel handelen. Fase 4: Omdat je begrijpt wat er zich heeft afgespeeld, kun je beslissen om het anders te gaan doen. Als je de betekenis van deze gebeurtenis duidelijk voor ogen hebt, wat is dan het effect daarvan op jouw professioneel handelen in de toekomst. Ga je het nu anders aanpakken of ga jij je anders gedragen. En zo ja, wat ga je dan doen en vooral hoe doe je dat dan. Wat zouden de voor- en nadelen van dat andere gedrag van jou kunnen zijn. Welke effecten verwacht je. Hoe denk je vervolgens dat de anderen op jou kunnen reageren. Wil je dat “nieuwe” gedrag oefenen of misschien eerst bij iemand anders kijken hoe hij het doet. Hierna komt fase 1 weer terug. Je voert het nieuwe gedrag uit, je handelt nu anders in de situatie of je gaat experimenteren. Dit handelen en de ervaringen die je hiermee opdoet zijn het vertrekpunt om alle fasen weer te doorlopen.

Het faciliteren van een ALS-bijeenkomst Je dient een proces op gang te brengen en gaande te houden zodat de persoon die een casus inbrengt, reflecteert op zijn eigen handelen en betekenis kan geven aan de ervaringen die hij daarmee heeft opgedaan. Kiezen van een casus Om te komen tot een keuze van de casus die je met de groep gaat aanpakken, maak je een ronde onder de groepsleden met de vraag: “wil je kort en bondig vertellen welke situatie je wilt inbrengen: met andere woorden: kun je ons in 3 zinnen vertellen wat is de situatie, wat is het prikkel voor jou in deze situatie om die te bespreken en wat is vervolgens je (leer)vraag.” “Hoe urgent is jouw casus.” (vrij vertaald naar Reflectietools, 2006, zie bijlage 5) Als je de groep bent rond gegaan, stel je gezamenlijk vast welke casus wordt of casussen in deze sessie besproken zullen worden. Over het algemeen wordt een keuze gemaakt voor situaties die voor meerdere aanwezigen een leereffect kunnen opleveren bijvoorbeeld omdat zij antwoord geven op de leervragen van meerdere groepsgenoten. Om snel zicht te krijgen op actuele problemen kun je ook een rondje “hot-items” uitvoeren met de vraag: “zijn er studenten die dringend een casus willen bespreken, omdat deze situatie voor hen op dit moment erg belangrijk is.” Je kunt er dan voor kiezen deze casus in ieder geval in de sessie te bespreken, ook al is die maar voor één persoon belangrijk. Bespreking Als duidelijk is welke casus besproken gaat worden, probeer je met vragen het proces op gang te brengen. In dit proces doorloop je de hiervoor genoemde fasen. In bijlage 6 zie je allerlei voorbeeld vragen, geordend via de eerder genoemde fasen. Fase 1 Als de keuze gemaakt is stel je de inbrenger in de gelegenheid de situatie te vertellen en te verduidelijken. Let op: in elke situatie gaat het om een gebeurtenis, een handeling, een actie of om gedrag. Vaak zijn er naast de inbrenger nog andere personen bij betrokken, die een bepaalde rol hebben gespeeld of zich op een bepaalde manier hebben gedragen. Tussen al die personen is er een interactie en vindt er beïnvloeding plaats. Mensen reageren op het gedrag en de aanwezigheid van elkaar. Bovendien speelt de gebeurtenis zich af in een bepaalde context en vaak onder bepaalde omstandigheden.


14

Je reageert als facilitator niet alleen op de inbrenger die vertelt, maar ook op de groepsgenoten die vragen stellen. Probeer de inbrenger met vragen uit te nodigen om over de situatie duidelijkheid te geven. Soms moet je hem helpen om het probleem scherp te formuleren: “wat is nu je specifieke probleem”; “wat wilde je bereiken en in welke mate heb je dat ook daadwerkelijk bereikt”, “wat is voor jou nu het kernprobleem in deze situatie, of ligt er nog een ander probleem onder”; “wat zie jij als probleem en probeer dat nu eens te formuleren in de ik-vorm”, “waarom breng je dit in”. Probeer de inbrenger tot inzicht te brengen tussen aanleiding – oorzaak – probleem – effecten of gevolgen van deze gebeurtenis. De vragen van de supporters zullen de inbrenger moeten uitnodigen te denken en praten over de situatie en zijn eigen professioneel gedrag daarin. Dat geldt ook voor jouw vragen als facilitator. De vragen mogen niet suggestief, gesloten of veroordelend zijn. De vragen zullen dus open, uitnodigend en duidelijk geformuleerd moeten zijn. Je kunt de groepsleden hierbij helpen o.a. door te vragen: “wat wil je nu precies aan de inbrenger vragen”, “probeer je vraag wat meer concreet te maken”, “begrijp ik je goed dat je wilt vragen naar …..”, “let even op de manier waarop je je vraag formuleert want je stelt drie vragen tegelijk”. Bovendien let je erop dat de inbrenger een antwoord geeft op de gestelde vragen. Hierbij kunnen speciale vragen helpen. Bijvoorbeeld gericht naar de vragensteller: “is dit een antwoord op je vraag”. En bijvoorbeeld gericht op de inbrenger: ”heb je de vraag goed begrepen”, “zou je de vraag nogmaals willen horen”, ”wat wil de vraagsteller volgens jou weten’’. Bij het faciliteren is het belangrijk dat je aansluit op de ander. Daarom stel jij je gedrag en interventies (vragen, opmerkingen e.d.) af op wat de ander zegt, op wat de ander doet, op waar de ander zit in zijn reflectie-proces en op zijn tempo. Je gaat “kritisch” mee met wat de ander zegt en doet. Kritisch wil zeggen dat je erop let of de vraag of het gegeven antwoord voor de ander duidelijk is, of de inbrenger bijvoorbeeld congruent is in voelen-denken-doen, of duidelijk is wat de situatie voor de inbrenger betekent, of hij zich bewust is van de impact van de gebeurtenis. Je probeert voor jezelf helderheid te krijgen over het probleem waar de ander mee worstelt, het dilemma waarin hij zich bevindt. Ga niet uit van vooronderstellingen of vooringenomenheid. Check je gedachten of wat je meent te begrijpen altijd bij de ander. Dit geheel wat hiervoor beschreven staat noemen we “aansluiten bij de ander” en “afstemmen op de ander”. Je accepteert de ander zoals hij is, wat hij voelt, wat hij denkt en zoals hij doet, ook al ben je het er niet mee eens. Je eigen voelen en denken mogen je als begeleider van het reflectie-proces niet beïnvloeden. Wat de ander vertelt is zijn werkelijkheid. Je moet van daar uit verder werken om het proces te begeleiden. Natuurlijk mag je als facilitator kritisch zijn op hetgeen er wordt gezegd of wordt beweerd. Je mag kritische vragen stellen aan de ander, zonder hem een richting op te sturen. Enkele voorbeelden: “klopt het wat je nu beweert, hoe weet je dat”, “heb je gecheckt of het klopt wat je denkt”, “weet je zeker dat de ander dit denkt, hoe kun je dat weten, heeft hij jou dat vertelt”. Fase 2 Vervolgens focus je je op het probleem dat nu op tafel ligt. Je checkt of dit het kernprobleem is voor de inbrenger waarover hij nu met de groep verder wil praten. Je bevraagt de ander over wat het probleem met hem heeft gedaan, wat het hem heeft opgeleverd. Voorbeeld vragen kunnen zijn: “wat deed dit toen met jou”, ”hoe voelt het nu voor jou om dit met ons hier te delen”, “welke gedachten gingen er door je hoofd”, “hoe komt het dat je dit denkt”. Je bevraagt hoe hij zich erbij voelde, hoe zijn voelen vervolgens zijn denken heeft beïnvloed en hoe voelen en denken hem tot handelen hebben gedreven. Je checkt de congruentie tussen voelen – denken – doen en op het eventueel bestaan van irrationele gedachten. Het principe van deze fase is de je de inbrenger helpt de situatie te analyseren. Waarom is het gegaan zoals het is gegaan: hoe komt dat, wie deed wat, wat is de oorzaak, wat is het probleem, welke zijn de gevolgen, wat was de invloed hebben de verschillende personen op de situatie gehad, welke invloed ging er uit van de omstandigheden etc.


15

Fase 3 In de fase die nu volgt help je de inbrenger en de overige groepsleden de situatie die werd ingebracht met de gegevens uit fase 2 te verklaren en te begrijpen. Waarom hebben de inbrenger en de andere personen die erbij betrokken waren gereageerd zoals zij hebben gereageerd. Welke redenering zit erachter. Soms kunnen bepaalde modellen een hulpmiddel zijn bij het verklaren en begrijpen, zoals bijvoorbeeld: het Johari-window (hulpmiddel om een beter inzicht te verkrijgen in de interpersoonlijke communicatie en relaties van iemand: wat weten we van ons zelf, wat weten we niet en wat weten anderen van ons en wat weten zij niet) de roos van Leary (hulp bij het analyseren van iemands gedrag, zijn gedragspatronen en de effecten daarvan) het kernkwadrant (een hulpmiddel om een beter inzicht te krijgen in iemands kwaliteiten en valkuilen) het A-B-C model uit de RE(B)T-theorie (hulpmiddel om irrationele gedachten en hun effecten op het spoor te komen en deze om te zetten in rationele gedachten) (dis)congruenties / structuren in voelen-denken-doen via schema’s op het bord inzichtelijk maken. Je werkt vanuit begrijpen en inzien toe naar conclusies kunnen vaststellen en vervolgens aan die conclusies een betekenis geven. Vragen kunnen zijn: “probeer nu eens te beredeneren waarom dit zich op deze manier heeft afgespeeld”, “kun je verklaren waarom dit jou kon gebeuren”, “denk eens terug aan de theorie die je eerder op school aangereikt hebt gekregen op het gebied van …”, “welke leervragen komen hieruit voort die je zou moeten ophelderen”,”welke ontdekkingen heb je nu gedaan”, “welke conclusies kun je trekken nu je dit allemaal weet uit de analyse en de verklaring”, “welke betekenis geef je aan deze conclusies”. Link met evidence based practice Als de casus een professioneel verpleegkundige handeling, een techniek of een aanpak behelst, en de inbrenger heeft een leervraag die te maken heeft met de kwaliteit van het professioneel handelen en de tevredenheid van de patiënt, kun je in deze fase ook “evidence based practice” erbij betrekken. Je relateert daarbij het professioneel handelen aan de resultaten ervan. Je bevraagt de kwaliteit van de resultaten van het handelen en de mate van tevredenheid van de patiënt. Ook nu probeer je een verklaring te vinden voor het resultaat dat met het professioneel handelen werd geboekt, voor de situatie die door het handelen is ontstaan. Je zoekt naar evidence voor het professioneel handelen. Je betrekt er theorie bij om de redenering te kunnen maken. Let op: er zijn verschillende soorten kennis waar professionals mee werken. Naast wetenschappelijke kennis dat tot ons komt uit wetenschappelijk onderzoek, bestaat er ook praktijk kennis en persoonlijke kennis. Praktijkkennis heb je gegenereerd uit je praktijkervaring en persoonlijke kennis uit je eigen leven, je ervaring en je geschiedenis. Bovendien heb je ook nog een specifieke theorie die men aanhangt “espoused theory” (Argyris en Schön, 1974). Dat wil overigens niet zeggen dat men altijd naleeft, wat men met de mond belijdt. Ook nu stel je de conclusies over het professioneel handelen vast en geeft daaraan betekenis in het licht van de vereiste kwaliteit van het professioneel handelen en de gewenste tevredenheid van de patiënt. Fase 4 Mogelijke alternatieven In de laatste fase gaat het vooral om het effect dat de eerder vastgestelde conclusies en de betekenis ervan kunnen hebben op het professioneel handelen in de toekomst, waarmee je in eenzelfde situatie anders gaat handelen, molgelijk met een beter resultaat. Hierbij betrek je uiteraard de leerintentie of leervraag die de inbrenger aan het begin van de bijeenkomst heeft geformuleerd. Naar aanleiding van de eerder vastgestelde conclusies en hun betekenis kan het zijn dat er nog andere leerintenties eerst geformuleerd moeten worden, die gerealiseerd moeten worden alvorens het professioneel handelen anders kan worden uitgevoerd. Bijvoorbeeld eerst theorie lezen en kennis vergaren alvorens je gaat handelen, of eerst een protocol lezen en de redenering erachter begrijpen voordat je dat naleeft.


16

Als er verschillende leervragen op tafel liggen en er ook nog zaken moeten worden opgezocht, kan een plan van aanpak helpen om de inbrenger naar een keuze van ander professioneel gedrag te leiden en zich dit gedrag stap voor stap eigen te maken. Er moet worden nagedacht welke alternatieve gedragingen een beter en meer gewenst effect zullen hebben. Je kunt dit starten met vragen als: “als je straks hier de deur uitgaat, wat zou je dan willen meenemen, wat zou je dan bereikt willen hebben”, “waarmee kunnen wij jou op dit moment helpen”. Brainstorming kan helpen. Ook een adviesronde kan door de inbrenger worden gevraagd. Maar let op. Bij het geven van een advies moet je er vooral opletten dat de groepsleden hun advies niet formuleren in de zin van: “in een dergelijke situatie zou ik het zus en zo aanpakken”. De inbrenger heeft er weinig aan hoe een ander de situatie zou aanpakken, hij is die ander niet. Een advies formuleer je naar de inbrenger toe in de zin van: “nu ik dit heb gehoord en weet hoe jij op een dergelijke situatie reageert, zou je het ook zus en zo kunnen benaderen”. Laat de inbrenger bovendien ook op het advies reageren. Hij kan bepaalde vragen hebben naar de adviseur of deze niet helemaal begrijpen. Check bij de inbrenger of het advies over komt en wat dit voor hem oplevert met vragen als: “heb je hier iets aan”, “kun je hier iets mee”, “wat levert dit jou op”, “wat ga je hier nu mee doen”. Afronding van de ALS-bijeenkomst Om af te kunnen ronden stel je de vraag: “als je op dit moment een score zou moeten geven van 1 tot 10, welk cijfer geef je dan aan de mate waarop jij je uitgedaagd hebt gevoeld en welk cijfer aan de mate waarin jij je ondersteund hebt gevoeld”. Vraag de inbrenger wat hij uit deze bijeenkomst heeft geleerd en bevraag ook de groepsleden hierop. Als laatste kun je nog bij de inbrenger navragen: “wat ga je nu doen en welke terugkoppeling kan ik aan het begin van de volgende bijeenkomst van je verwachten”. Maak hierover duidelijke afspraken met elkaar. Maak evenzo duidelijke afspraken wie van de supporters welk soort reflectieverslag gaat maken (zie hoofdstuk 3. spelregels) en wie op elk van deze verslagen zal gaan reageren. Bespreek, indien nodig, de tijdsruimte die men hiervoor heeft.


17

8. Bronnen en literatuur suggesties -

Benamar, K.; Schaik van, M.; Sparreboom, I; Vrolijk, S. ; Wortman, O.: Reflectietools, 2006

-

Golüke, S.: Handleiding Werkplekleren 123, augustus 2012-2013 Fontys Hogeschool Verpleegkunde, 2012

-

Dekker, A.: ALS en faciliteren t.b.v. Catharina Ziekenhuis Eindhoven, 2006/2007/2008

-

Johns, C.: Johns’ reflectiemodel, 1995 (cursusmateriaal PD, 2003)

-

Koetsenruijter, R; Heijde, W. van der; Wit, K.: Reflectie voor verpleegkundigen, 2001

Literatuur suggesties -

Bens, I.: Facilitating with ease, 2005

-

Burns, S.; Bulman, C.: Reflective practice in nursing, 2000

-

Heron, J.: The complete facilitator’’s handbook, 1999

-

Manley, K.; McCormack, B.; Wilson, V.: International practice developement in nursing and healthcare, 2008

-

McCormack, B.; Manley, K.; Garbett, R.: Practice Development in Nursing, 2004

-

McGill, I.; Brockbank, A.: The action learning handbook, 2004


18

Bijlage 1: Model Korthagen De uitgangspunten van Kolb (1984) en Prein (1994) gaan uit van het leren als een cyclisch proces met vier, te onderscheiden, onderdelen. 1. Leren begint bij de eigen, directe, concrete ervaringen (fase 1). 2. Daarop wordt vervolgens teruggeblikt: je neemt afstand van de situatie en kijkt terug op denken, voelen en handelen hierbij (fase 2). 3. Die observaties worden vervolgens veralgemeniseerd, op een theoretischer plan gebracht (fase 3). 4. Met die algemenere inzichten kom je tot ideeën (fase 4). 5. Het oefenen in nieuwe situaties, het actief experimenteren leidt tot concrete ervaringen (fase 5). En zo is de cirkel rond. Het model is gebaseerd op de reflectiecirkel van Korthagen, die hier nogmaals wordt weergegeven. De cirkel geeft aan dat reflecteren een doorlopend en samenhangend proces

Het gaat er dus om bij het leren jezelf te ontwikkelen, je niet alleen moet denken maar ook moet doen. Om vaardig te worden, zul je bovendien de betreffende vaardigheid, zowel in denken als in doen, moeten begrijpen. Je zult de mogelijkheid moeten hebben om te oefenen en feedback te krijgen op je uitvoering. Je zult de vaardigheid vaak moeten gebruiken op hem echt op te nemen in je gedragsrepertoire. Reflecteren op eigen normen, waarden en reactiewijzen bij de benadering van mensen, maakt sterke kanten en valkuilen zichtbaar.


19

Bijlage 2: Johns’ 9th editie: Een model voor gestructureerde reflectie 1. Descriptoren:

Omschrijf de ervaring/incident Wat zijn belangrijke punten/zaken en thema s waar ik aandacht aan moet besteden?

2. Reflectie:

Wat wilde ik bereiken? Waarom heb ik gehandeld/gereageerd zoals ik handelde/reageerde? Wat waren de consequenties van mijn handeling/actie?  Voor de patiënt en zijn/haar familie?  Voor mezelf?  Voor de mensen met wie ik samen werk? Hoe voelde ik mezelf over deze ervaring terwijl ik het onderging? Hoe voelde de patiënt en de ander zich? Hoe weet ik dat de patiënt en de ander zich zo voelde?

3. Beïnvloedende factoren:

Welke interne factoren hebben mijn beslissingen/acties beïnvloed? Welke externe factoren hebben mijn beslissingen/acties beïnvloed? Welke bronnen van kennis (zou ik moeten) hebben die mijn beslissingen en acties zouden kunnen beïnvloeden?

4. Alternatief strategieën:

Had ik in de situaties beter kunnen handelen? Welke opties had ik? Wat zouden de consequenties zijn van de andere opties?

5. Leren:

Hoe kan ik betekenis geven aan deze ervaring, gezien, mijn ervaringen uit het verleden en mijn toekomstige praktijkvoering? Hoe voelde ik mij nu ten aanzien van deze ervaring? Heb ik effectieve actie ondernomen om mijzelf en anderen te ondersteunen als resultaat van deze ervaring? Heb ik er iets mee gedaan? Welke bijdrage heeft deze ervaring mij opgeleverd aan de kennisinhoud die ik gebruik voor mijn praktijkvoering? Wat heb ik ervan geleerd? Welke acties ga ik nu ondernemen?

Bron: Achieving effective work as a professional activity Johns C. 1995


20

Bijlage 3 Te gebruiken voor- tijdens- en na het reflecteren Model voor gestructureerde reflectie 1. Tref de juiste voorbereidingen om te kunnen reflecteren. Zorg voor een rustige omgeving. Beschrijf de situatie 2. Vertel kort over de situatie waarop jij wilt reflecteren. 3. Wat vind jij belangrijk in deze situatie? 4. Wie speelt een rol in deze situatie? 5. Welke vraag staat voor jou centraal? Bewustwording 6. Hoe voelde jij je en waarom voelde jij je zo? Hoe uitte jij jouw gevoel? 7. Hoe voelden anderen zich en waarom voelden zij zich zo? Waar bleek dat uit? 8. Waardoor ontstond deze reactie bij jou en/of de ander? 9. Wat wilde jij bereiken? Wat heb jij gedaan om het te bereiken? Waarom deed jij dat zo? 10. Wat waren de gevolgen van jouw acties voor de patiënt – jezelf – andere betrokkenen? 11. Welke ethische overwegingen spelen een rol? (indien van toepassing)

Beïnvloeding 12. Wat had invloed op je manier van denken, voelen en reageren? 13. Welke kennis beïnvloedde je besluitvorming, of zou je besluitvorming hebben moeten beïnvloeden? 14. Wat vind jij dat in deze situatie “hoort”? Hoe heeft dit je handelen beïnvloed? 15. Hoe wil jij zelf behandeld worden? Wat vind jij belangrijk in de samenwerking met elkaar? Andere mogelijkheden 16. Hoe zou jij in deze situatie anders kunnen handelen? (meerdere mogelijkheden benoemen?) 17. Wat zijn de gevolgen van deze mogelijkheden voor jezelf en voor anderen?


21

Leren 18. Wat of wie heb jij nodig om het een volgende keer anders te doen? 19. Wat heb je van het bespreken van deze situatie geleerd? Hoe voel jij je daarbij? 20. Welke afspraken maak jij met de ander en met jezelf naar aanleiding van deze bijeenkomst? Mieke van Bers & Fieke Tychon – april 2008 e Gebaseerd op Mezirow, John’s model 14 editie, Ijsbergmodel van MClelland, Beammar, K., e.a. (2006) Reflectietools: Den Haag: Lemma 2006


22

Bijlage 4: ijsbrekers die je kunt gebruiken Oefening 1:

Bekijk de onderwerpen in onderstaande lijst en beschrijf de associatie die in je opkomt. Bespreek nadien de associaties en geef aan waarom die associatie bij je past. Een alternatieve manier om elkaar wat beter te leren kennen.

Onderwerp

Associatie

Sprookjesfiguur

Plant

Seizoen of feestdag

Gerecht

Kleur

Rol televisieserie

Symbool voor jezelf

Alternatief: kies andere onderwerpen.


23

Oefening 2:

Maak het volgende woord af door de eerste en de laatste letter in te vullen. De eerste letter is gelijk aan de laatste letter. .kele.

Oefening 3: Stel dat je morgen jarig bent, wat zou je dan voor je verjaardag willen krijgen.

Oefening 4: Verzamel een stapel foto’s of kaartjes. Laat iedereen er een foto uit kiezen die hem of haar raakt. Bespreek met elkaar waarom je die specifieke foto hebt uitgekozen.

Oefening 5: Doe een rondje met de groep. Vertel een voorval van de afgelopen week waar je het meest trots op bent. (kan aan werk of stage gerelateerd zijn of juist privé).

Oefening 6: Neem een set ´´angelcards´´ of andersoortige kaartjes mee. Begin de bijeenkomst door elk groepslid blind een kaartje te laten trekken. Laat vervolgens elk groepslid vertellen wat er op zijn kaartje staat en wat de inhoud voor hem betekent, hem aan doet denken, of in hoeverre de inhoud op hem slaat.


24

Bijlage 5: Hoe zien reflectieverslagen er uit Een reflectie bevat een inleiding, een kern en een afronding. Hieronder staan aandachtspunten bij de diverse onderdelen. 1. Inleiding Beschrijf hierbij:    

aanleiding voor het verslag onderwerp (thema) van de reflectie doel(en) voor dit verslag literatuurvermelding (vlg. Vancouversysteem)

2. Kern: terugblikken (ABC) Beschrijf hierbij: A: een casus 

(fase 1: ervaring)

concrete situatie uit stage/werkveld/workshop etc.

B: een analyse (fase 2:terugblik)  wat voelde je?  wat dacht je? (RET)  wat deed je? Sluit dit onderdeel af met een heldere probleemstelling, welke je vervolgens uitwerkt m.b.v. theorie. C: leren vanuit theorie (fase 3)  beredeneer de probleemstelling aan de hand van inzichten vanuit theorie: - vermeld theoretische kennis - pas deze toe op je casus D:   

3.   

gedragsalternatieven (fase 4) beschrijf alternatieven voor je handelen? Wat zijn voor- en nadelen bij elk alternatief? formuleer voornemens of leerwensen voor toekomstige verpleegkundige situaties

Afronding beschrijf conclusies: wat is je nieuwe kijk? koppel terug naar het doel van het verslag maak een persoonlijk ontwikkelingsplan t.a.v. voornemens: - wat, met wie, waar, wanneer(tijdschema) en hoe


25

Bijlage 6: S / P / V - methode “De situatie / prikkel / vraag – methode ondersteunt de inbrenger om zijn reflectieonderwerp helder te krijgen. Dit houdt in dat de inbrenger in een a twee zinnen de situatie weergeeft, in een a twee zinnen benoemt wat de prikkel is en in een zin de vraag formuleert waarop gereflecteerd gaat worden. De prikkel kan zowel een positieve ervaring als een probleem zijn.” (Reflectietools, 2006) De situatie Elke inbrenger vertelt in een of twee zinnen de situatie. Deze moet dan dus kort zijn, actueel, concreet en persoonlijk van de inbrenger. Bovendien moet de situatie feitelijk worden gebracht, zonder vooroordelen, conclusies of oplossingen. Wat kan helpen is om dit in de “ik”-vorm te doen. Het gaat uiteindelijk ook om jou als inbrenger en wat jij het meegemaakt. De prikkel De prikkel benoem je in een of twee zinnen. Wat trigger de jou ? Zoals eerder gezegd kan de prikken een positieve ervaring zijn, maar ook een probleem. Praat ook hier in de “ik”-vorm. In de genoemde literatuurbron vind je als facilitator enkele vragen die de inbrenger kunnen helpen. De vraag Het zal je duidelijk zijn dat de vraag het resultaat is van de situatie die je hebt meegemaakt en de prikkel die je hebt ervaren om deze situatie in te brengen. De vraag waarmee je de reflectie op jouw handelen wil opstarten formuleer je in een enkele zin en weer in de “ik”-vorm. Het is immer jouw eigen vraag naar aanleiding van je ervaringen. Probeer er wel de meest urgente vraag uit te pikken of de voor jou meest basale vraag.


26

Bijlage 7: Richtvragen voor ALS In het faciliteren staat het bevragen van de ander centraal. Het gaat erom de juiste vragen te stellen en vooral op het onderwerp door te vragen. Deze vragen moeten de ander vooral op een spoor zetten zonder de richting exact te bepalen of aan te geven. Dus de vragen borduren voort op het voorgaande. Ze zijn open geformuleerd, nodigen de ander uit, zijn niet suggestief en zijn vrij van een waarden oordeel. De hier vermelde vragen zijn verzameld naar aanleiding van 4 jaar intensief faciliteren en naderhand reflecteren op de effecten die deze vragen kunnen hebben. Deze vragen werden vanuit een totaal reflectie proces geïnventariseerd. Zij zijn hier in grove lijn gerubriceerd naar de eerder genoemde fasen van de leercyclus van Kolb. In een totaal reflectie proces zijn de fasen echter niet altijd even scherp van elkaar te onderscheiden. Fase 1  Feitelijke situatie op tafel krijgen (wat is er gebeurd) - wat is er gebeurd, wat is er aan de hand, wat speelde er zich af - waar wil je het over hebben - kun je er ons meer over vertellen - wat was het doel van je handelen, in welke mate heb je dat doel bereikt - wat was de aanleiding - wat is voor jou de oorzaak - welke rol speelden de andere spelers in het veld - welke invloed ging er uit van de omstandigheden - heb je dit zien aankomen, waarop baseer je dat - welke zijn de effecten, waar maak je dat uit op Fase 2  Problematiseren aansturen (het probleem scherp en duidelijk formuleren in de context) - wat is nu voor jou het probleem - is dit het specifieke probleem, het zwaarst wegende probleem of is er misschien nog een ander probleem - ligt er mogelijk nog een probleem onder dat nog basaler is: welk probleem ligt daar dan onder - is dat nu voor jou het kernprobleem, waarom (waaruit blijkt dat) - ik hoor dat je het probleem in algemene zin formuleert (bijvoorbeeld: “het probleem is dat je in een dergelijke situatie …”), formuleer het nu eens in de ik-vorm (bijvoorbeeld: “ik kan er niet goed tegen dat iemand ……” (laat eventueel de PES gebruiken) - wat voelde je, wat dacht je en wat deed je; vind je dat er een congruentie tussen deze 3 zit, waarom vind je dat - Wat wilde je bereiken, in welke mate heb je dat bereikt

 Emotionaliteit bewust maken bij de ander, zodat hij deze kan verwoorden (wat brengt dit in je teweeg) - waarom breng je deze situatie / dit probleem in - waarom is het voor jou een probleem: wat doet het met je - wat gebeurt er nog meer door dit probleem - als je kijkt naar de effecten, wat doet dat dan met je - wat levert dit probleem jou op


27

-

wat betekent dit probleem voor jou heb je hinder ondervonden van deze ervaring, zo ja, op welke manier hoe heeft deze ervaring je gedrag en houding beïnvloed

Fase 3  Gedachten bewust maken bij de ander, zodat hij deze kan formuleren (welke gedachten levert dit probleem je op) - wat denk je bij dit probleem, welke gedachten gaan er door je heen - hoe vind je het om deze gedachten met ons te delen - waar komt dit probleem vandaan - kun je verklaren dat jij in dit probleem verzeild bent geraakt (geconfronteerd bent geworden) - waardoor is het probleem ontstaan, wat is oorzaak en gevolg, hoe waren de omstandigheden zowel in jezelf als om je heen - kun je nu beredeneren wat hier is gebeurde - hoe verklaar je deze situatie - kun je deze situatie verklaren met behulp van kennis die je hebt of misschien met theorie - heb jij een positieve dan wel negatieve invloed op dit probleem, waar leidt je dat uit af, klopt je interpretatie / je verklaring - welke leervragen roept deze situatie en jouw gedrag bij je op - welke ontdekkingen heb je nu in deze bijeenkomst gedaan - welke conclusies kun je nu na de beredenering trekken - heb je nu hiermee nieuwe kennis gegenereerd - wat betekenen die conclusies nu voor jou, als je naar de toekomst kijkt Fase 4  Doen (er ligt altijd een intentie die leidt tot handelen) - welke zijn de effecten van dit probleem op je functioneren - als je de betekenis die je zojuist hebt benoemd voor ogen houdt, wat betekent dat dan voor je (professioneel) handelen in de toekomst - wat zou je nu het liefste willen doen (beoogd resultaat), kun je dat ook - wat wil je bereiken met deze bespreking (intenties) - als je dadelijk hier weggaat, wat wil je dan uit deze bijeenkomst meenemen, wat zou je dan bereikt willen hebben - waarmee kunnen wij jou op dit moment helpen - hoe kom je daar, hoe kun je je doelen verwezenlijken - welke acties zou je willen ondernemen - kun je die ook ondernemen - wat houdt je tegen - welke (irrationele) gedachten heb je hierbij - wat heb je nodig om tot acties te komen - wat ga je doen om die acties uit te voeren - hoe ziet je plan van aanpak er uit Tot slot  Ter afronding van de bijeenkomst - als je nu aan het einde van de bijeenkomstop een score tussen de 1 en 10 mag geven: in welke mate heb jij je uitgedaagd gevoeld en in welke mate heb jij je ondersteund gevoeld


28

Action learning. Handleiding. Tijdens de perioden van. werkplekleren. Studiejaar Versie: augustus 2013

Recommend Documents