Actie vraagt reflectie vraagt actie

Actie vraagt reflectie vraagt actie

It’s the circle of life 1 Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

6

EEN AFSTEMMINGSOPDRACHT PUR-SANG

‘Er spoken allerlei vragen door mijn hoofd nu het nieuwe schooljaar gaat beginnen. Ik krijg een nieuwe groep en weet niet precies wat me te wachten staat. Ik ga de klas draaien met een duocollega. Hoe zal dat gaan? Sluiten onze docentstijlen op elkaar aan? Vorig jaar werd in deze groep lesgegeven door een docent die een andere stijl hanteert dan ik. Met de effecten die dat heeft opgeroepen, zal ik het moeten doen. Ik ben ook benieuwd hoe het met de nieuwe rekenmethode gaat. Deze is heel anders en lijkt me best lastig. Bovendien vraag ik me af hoe het met de ouders zal gaan. In de wandelgangen heb ik begrepen dat er kritische mensen tussen zitten. Zeker de ouders van Pieter. Door zijn ‘rugzakje’ ontstond er vaak gedoe in het vorige schooljaar”. Alles bij elkaar genomen merk ik dat ik nu al dat ik wat gespannen ben. Pfff. Het jaar moet nog beginnen, maar ik verlang nu al weer naar de vakantie. Begrijp me niet verkeerd, ik houd echt van mijn vak, maar soms zou ik gewoon wat meer rust en ontspanning willen ervaren.’ 6.1 A-RITMISCH EN RITMISCH Een nieuw schooljaar met nieuwe kansen: het klinkt zo mooi. Toch voelen veel leidinggevenden in de laatste week van de zomervakantie een bepaalde onzekerheid en zijn ze niet zelden gespannen.

In dit hoofdstuk staat de complexe afstemmingsopdracht van de leidinggevende centraal. We lichten een tipje van de sluier voor wat betreft incidenten, patronen en systeemdynamieken. Ze spelen een bepalende rol in cultuurvorming, onderwijsontwikkeling en professionaliteit.

Logisch, werken in het onderwijs is dynamisch, grillig, onvoorspelbaar, verrassend en altijd aan verandering onderhevig. Je moet voortdurend antwoord geven op onvermoede ‘vragen’. Dat maakt het in hoge mate a-ritmisch. Je kunt als kapitein niet een te voren uitgezette koers varen. Het is immers niet helder waar de kliffen, zandbanken en stormen opdoemen. Leidinggeven betekent hier volgen. Op het moment dat je dat niet doet, maak je brokken. Tegelijkertijd is het werken in het onderwijs juist sterk ritmisch. Er wordt immers in vaste cycli gewerkt: schooljaren, perioden, blokken en roosters. Hierdoor ontstaat er een hoge mate van voorspelbaarheid waardoor je kunt anticiperen op dat wat komen gaat. Het stelt je als kapitein in staat om vanaf de plek waar jij je bevindt de koers uit te zetten, je er aan te houden om zo de volgende haven te bereiken. Leidinggeven betekent hier leiden. Op het moment dat je dat niet doet, maak je brokken. Elke leidinggevende moet leren omgaan met het a-ritmische en het ritmische. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dat betekent dat voor de leidinggevende dat hij de omgeving scherp moet leren ‘lezen’ en vaardig dient te worden binnen het thema leiden <> volgen. Na het lezen dient er immers een keuze gemaakt te worden: leiden of volgen?

2 Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

Het is voor elke leidinggevende een immer voortdurende beproeving af te stemmen op deze schijnbaar tegengestelde dynamieken. Geen wonder dat dit voor menig leidinggevende als zware opdracht voelt. Kun jij het ritmische en het a-ritmische makkelijk verbinden? Waar ligt je voorkeur? Herken je de effecten ervan?

6.2 AFSTEMMING Vergelijk je groep of team eens met een orkest waarmee je een symfonie wilt gaan spelen. Je zult dan eerst een bepaald muziekstuk moeten kiezen. Op dit punt ontstaan er waarschijnlijk geen problemen. Je hebt immers voldoende voorraad ‘op de plank liggen’. Wat de keuze misschien wat lastig maakt, is het feit dat je een symfonie moet kiezen waar je ‘orkest’ aan toe is. Het wordt al lastiger als je gaat nadenken over wie je welk instrument gaat geven en welke plek je iedereen toewijst. Want word je keuze bepaald door de wens een swingende symfonie te spelen of door het feit dat je de orkestleden wilt uitdagen, een moeilijke taak geeft en daardoor wat inlevert op het eindresultaat? Bij de vraag hoe je uiteindelijk elk orkestlid voldoende vaardigheid bijbrengt zodat de instrumentklank goed tot zijn recht komt, krijg je het al benauwd. En het wordt pas écht lastig als jij als dirigent gaat verwachten dat iedereen op het juiste moment, in de juiste toonsoort en -sterkte gaat spelen. Is het dan verwonderlijk dat bij aanvang van de repetities menig stuk eerder klinkt als kakofonie dan als symfonie? Hoe staat het er voor met jouw afstemkwaliteiten? En hoe klinkt het in jouw groep; als kakofonie of symfonie? Enig idee welke interventies jij zou moeten plaatsen om de symfonie werkelijk tot zijn recht te laten komen?

6.2 AFSTEMMING OP HET INDIVIDU Ieder groepslid is uniek; hij heeft immers een eigen culturele, religieuze en maatschappelijke achtergrond, komt uit een bepalend familiesysteem, heeft een eigen karakter en temperament, een bepaalde fysieke gesteldheid, capaciteit en leerstijl en volgt als resultaat hiervan een uniek ontwikkelpad. Groepsleden reageren door deze uniciteit ook allemaal op een specifieke manier op de leidinggevende, op het aanbod en de verwachtingen en niet te vergeten op elkaar. We herkennen allemaal bijvoorbeeld de ‘lolbroek’, de ‘serieuze’, de ‘bazige’, de ‘perfectionistische’, de ‘hulpvaardige‘, de ‘stille’. Elk mens heeft immers een natuurlijke drang uiting te geven aan deze uniciteit.


De afstemming van de leidinggevende op deze verscheidenheid van unieke mensen is een hele klus. Dat wordt nog lastiger als je een bepaalde mate van wederzijdse afhankelijkheid tussen deze unieke mensen wilt of moet aanbrengen. Je gaat dan immers op elkaar afgestemd gedrag verwachten omdat er gemeenschappelijk taken volbracht moeten worden.

Docent

En alleen dàn, wanneer deze afstemming lukt, heeft de leidinggevende één van de dingen gedaan die hij moet doen: een eerste contact leggen waardoor het ‘straks’ mogelijk wordt het volledige individuele en collectieve potentieel vrij te maken [Figuur 20]. Het vraagt niet veel fantasie om te beseffen het ‘mens-zijn’ van jou als leidinggevende vanuit jouw mens-zijn in staat bent werkelijk heen, kun je mens-zijn erkennen en kun je

dat er in deze afstemming heel veel van gevraagd wordt. Want pas wanneer jij contact te maken met de mensen om je ze (bege)leiden in hun ‘menswording’.

Afstemming op het individu is werkelijk geen eenvoudige opgave. Je zult eerst een afstemmingsproces op/met jezelf moeten doormaken. Dat er niet aan te ontkomen valt, laten ‘lastige individuen’ (die het meestal helemaal niet zijn) je direct weten. Binnen LINKED organisaties is deze afstemming ‘gewoon’ de taak van elke leidinggevende.

Individu

Figuur 20: Afstemming op het individu en dat natuurlijk x het aantal leerlingen

In hoeverre ben jij vaardig in het afstemmen op het individu? Herken jij bepaalde individuen waarbij dit makkelijker gaat dan bij andere? Waar dagen deze laatste jou op uit?

6.3 AFSTEMMING OP DE GROEP ALS GEHEEL Het wordt echter nog ingewikkelder. Groepen ontwikkelen per definitie, bewust en onbewust, waarden en normen die zich vertalen in typisch en vanzelfsprekend gedrag. Er ontstaat een groepscode; ‘zo zijn onze manieren’. Docent

In dit vanzelfsprekende groepsgedrag bekennen ze als collectief kleur. Deze groepscode is uitermate dwingend, sturend, cultuurbepalend en van grote invloed op de resultaten. In deze groepscode wordt zichtbaar op welke manier het collectief, handig of onhandig, met jou als leidinggevende, met elkaar en het ‘werk’ omgaat. Voor elke leidinggevende ligt er de opgave een groepscode te ontwikkelen die ondersteunend is aan het interne kompas en de doelstellingen van de organisatie. [Figuur 21]. Herken je de groepscode van jouw team? Ben je er content mee? Voel jij je voldoende vaardig deze groepscode bij te sturen?

Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

Groep

Individu

Figuur 21: Afstemming op het individu en de groep en op wat er zich tussen deze ‘twee’ afspeelt. 4

6.3.1 Persoonsprofiel van de groep Als jij als leidinggevende de groepscode wilt veranderen dan moet je een belangrijke vaardigheid ontwikkelen: Je moet leren de groep als geheel een persoonsprofiel toe te dichten. Dit persoonsprofiel van de groep geeft antwoord op vragen als: ‘Wie ben jij als groep … en wat heb jij te leren … en langs welke weg? Met dit persoonsprofiel van de groep typeer je de dominante kenmerken of patronen van de groep, alsof het één persoon is. Dus je zondert individuele groepsleden niet uit [Paragraaf 6.5]. Collectieve kenmerken en patronen die het interne kompas en de doelstellingen ondersteunen, vragen erom gekoesterd te worden. Kenmerken en patronen die belemmerend werken, leggen een specifieke ontwikkelvraag bloot die om een aansluitende ontwikkelmethodiek vraagt. Stel: Het orkest begint met spelen. Het valt je op dat de cellisten en de paukenist om ‘het hardst spelen’. Ze zijn verwikkeld in een strijd waarin ‘gehoord worden’ het feitelijke thema lijkt. Dit wordt opgemerkt door de violist, die ook harder gaat spelen. Tegelijkertijd zie je op het gezicht van de bassist en fluitist de irritatie over dit harde spelen toenemen. Zij maken het echter niet bespreekbaar en laten zich niet horen. Van een swingende symfonie komt uiteindelijk weinig terecht. Voordat het orkest hiertoe in staat is, zal het eerst de ontwikkelvraag moeten doorworstelen: De groep moet zich bewust worden van het collectieve thema en ieders persoonlijke en specifieke aandeel hierin: gehoord worden Wellicht heb je in je loopbaan te maken gehad met de onzelfstandige groep, de emotioneel jonge groep, de angstige groep, de luie groep, de bemoeizieke groep, de leergierige groep, de agressieve groep of de humoristische groep? Met deze typering heb je direct de actuele ontwikkelvraag te pakken. En om het SAMI-adagium tot waarheid te maken, zal je op deze vraag een methodiek moeten ontwerpen. In het typische gedrag van de groep als geheel zit dus feitelijk een leervraag verborgen. En de leidinggevende die hierop leert en durft af te stemmen, heeft een sleutel in handen om een storend patroon op te ruimen en nieuwe ontwikkelruimte voor de groep ‘vrij te maken’. De onzelfstandige groep stelt immers de vraag: leer ons zelfstandiger te worden. De bemoeizieke groep stelt de vraag: leer ons de grenzen zien die duidelijk maken waarmee ik me mag bemoeien en waarmee niet. De perfectionistische groep vraagt om een ‘onmogelijke’ opdracht zodat ze eindelijk de zoete vruchten van fouten maken kunnen proeven. Je kunt er ook voor kiezen om niet met groepsthema’s te werken. Natuurlijk, maar dan verzeker jij jezelf ervan dat het thema waarmee de groep worstelt, versterkt wordt en in alles wat zij doet doorklinkt.


6.3.2 Anders kijken Elke groep bestaat uit een bepaalde hoeveelheid individuen. Het bovenstaande veronderstelt echter dat elke groep individuen er nog een unieke, ‘onzichtbare’ maar zeer krachtig persoon bij heeft, namelijk de groep als collectief. Het is onze ervaring dat in onderwijsland het op deze wijze naar een groep kijken geen gemeengoed is. Het lijkt in strijd te zijn met de algemeen gangbare onderwijsopvatting; het individu staat centraal. We krijgen regelmatig het commentaar dat als je op deze wijze naar de groep kijkt je het individu geen recht doet. Maar het is niet een kwestie van of het één of het ander maar een kwestie van en het één en het ander. In een LINKED organisatie hanteert men daarom de opvatting: Het individu staat centraal in de groep. We zij hier zeer stellig in. Deze opvatting komt voort uit-, of is een praktische vertaling van de horizontale-as van het SAMI-waardenpatroon. Het stelt het individu in staat autonomie door verbinding en verbinding door autonomie te ontwikkelen.

Herken je de maatschappelijke roep om verbinding? In onze optiek is het een reactie op het individualisme dat in de laatste decennia hoogtij viert en te vaak de vorm van een exces aanneemt.

Beschouw je huidige groep eens als één persoon. Wat is er typerend aan jouw groep? Kun je het verhulde ontwikkelthema benoemen?

6.3.3 Multidimensionaal waarnemen Het kijken naar groepen vanuit de opvatting het individu staat centraal in de groep, biedt leidinggevenden onvermoede en zeer krachtige begeleidingsmogelijkheden. Het individu heeft er erg veel baat bij omdat hij op welke wijze dan ook een rol speelt in het groepsthema. Door het groepsthema bespreekbaar te maken en ieders aandeel erin te belichten wordt het mogelijk gedragalternatieven te ontwikkelen: 'door de ander(en) word je'. Stel: je observeert Lize (groep 5, die heel taakgericht en nauwkeurig werkt. Ze wordt behoorlijk in beslag genomen door haar werk en heeft nauwelijks oog voor en contact met de andere leerlingen van haar tafelgroep. Haar concentratie is voorbeeldig. Als je vanuit de opvatting ‘het kind staat centraal’ naar Lize kijkt, kan je heel tevreden zijn en haar complimenteren met haar attitude en verzorgde werk. Als je vanuit de opvatting ‘het kind staat centraal in de groep’ naar Lize kijkt, dan ga je dezelfde situatie ineens anders interpreteren. Je ziet bijvoorbeeld dat sommige leden van haar tafelgroep moeilijk kijken. Jij zou als docent deze leerlingen kunnen 6 Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

vragen ‘wat er scheelt’ en ze kunnen helpen. Maar je kunt deze situatie ook koppelen aan het thema hulp geven en hulpvragen. Je reactie naar Lize wordt dan een hele andere: ‘Mooi meid, dat je zo nauwkeurig

werkt, top! Zie je eigenlijk ook dat Astrid heel erg moeilijk zit te kijken? Wat zou dat betekenen? En wat zou jij daaraan kunnen doen?’ En tegen Astrid kun je zeggen: ‘Gunst Astrid, wat kijk je bedenkelijk… verwacht je

nu dat ik iets ga doen… of is er iets wat jijzelf eerst kunt doen…?’

Door deze interventies ‘opent’ zich voor Lize en Astrid thematiek als hulp vragen en hulp geven. Want hoe, wanneer en aan wie stel je eigenlijk een hulpvraag? En hoe geef je eigenlijk hulp? Zijn er differentiatiemogelijkheden in hulp geven? Zo ja welke dan? Als Lize en Astrid de ‘verleiding’ van de juf snappen en er initiatief op gaan nemen, kan de juf deze situatie aanwenden om een groepscode met betrekking tot het thema helpen aan te brengen en te ‘finetunen’. Hoe krachtiger de juf hier gebruik van maakt, des te meer krijgt zij haar handen vrij om te werken aan de zaken die er echt toe doen. 6.3.4 Professionele verplichting Groepen ontwikkelen zich doorlopend en precies op de plek waar een 'ontwikkelsprong' plaats moet gaan vinden, worstelt elke groep met specifieke ontwikkelthema’s. Als je eenmaal het innerlijke besluit genomen hebt om met groepsthema’s te gaan werken, hoef jij je geen zorgen te maken of je ze wel herkent. Kenmerkend voor groepsthema’s is dat ze bij herhaling terugkomen en zelfversterkend zijn. Ze dienen zich steeds duidelijker aan en worden hardnekkiger. Dit betekent tegelijkertijd dat als je ze vroegtijdig herkent, je ze in een eerder en waarschijnlijk met minder energieverbruik 'aan kunt pakken'. Als jij je bewust wordt van een groepsthema, ben je er ook direct eigenaar van. Jij bent je immers bewust van ‘iets’ waar de groep als collectief zich niet van bewust is. En zolang jij eigenaar van het groepsthema blijft, zal de groep niet veranderen en/of haar ontwikkelstap niet maken. Ze is zich immers nergens bewust van. Op jouw bewustwording (reflectie) zal een actie moeten volgen; je móet de groep eigenaar van haar eigen thema maken en het aandeel dat individuele leden er in hebben helder moeten maken.

Om patronen te kun je uitgaan van het volgende: Als iets éénmaal voor komt, dan is het toeval of een incident. Als iets tweemaal voor komt, dan is het opmerkelijk en tijd om alert te worden. Als iets driemaal voor komt, dan is het een patroon en heb je een groepsthema te pakken. Werk aan de winkel!

Pas als je dat gedaan hebt, kan de groep en kunnen individuele leerlingen het eigenaarschap over hun eigen ontwikkeling nemen en kan een belemmerende groepscode omgebogen worden. Je zult het groepsthema bespreekbaar moeten maken. Dat moet op zo’n manier dat de opvattingen, motieven en overtuigingen die het disfunctionele gedrag (on)bewust bepalen, bijgesteld worden. En het liefst vanuit een innerlijke motivatie. 7 Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

In een LINKED organisatie is het tot ontwikkeling brengen van belemmerende groepsthema’s een professionele verplichting. Terug naar het orkest. Voor de duidelijkheid gaan we er vanuit dat de dirigent op het ‘niet gehoord worden’, kan kiezen uit twee reacties: een harde en een zachte. De harde reactie Hij kan directief ‘afdwingen’ dat iedereen zachter móet spelen (leiden). Door dominant en krachtig taalgebruik kan hij de groep toespreken. Het is een mogelijkheid, maar de dirigent dient zich er van bewust te zijn dat hij de ontwikkeling van het groepsthema onderdrukt en dat het orkest het belemmerende groepsthema er niet mee ontwikkelt. Hij dient zich er ook van bewust te zijn dat hij het belemmerende gedrag van de groep feitelijk zelf etaleert; hij wil gehoord worden. Door dit ‘ultieme voorbeeld’ versterkt hij onbedoeld het groepsthema. De leervraag blijft daarmee bestaan met als consequentie dat het groepsthema in heftiger vorm op een andere plek terugkeert. De zachte reactie Vanuit ontwikkelingsperspectief zou de dirigent het thema ‘je gehoord voelen’ met het orkest kunnen bespreken, gezamenlijk kunnen onderzoeken, ieders aandeel erin helder kunnen maken en gedragsalternatieven kunnen formuleren (volgen). Het is een mogelijkheid, maar de dirigent dient zich ervan bewust te zijn dat er veel groepsleden zo’n thema liever niet willen bespreken. Dat zal hij dan moeten afdwingen door dominant en krachtig te zijn. Hij dient zich er ook van bewust te zijn dat hoe dichter de groep bij de kern van de leervraag komt des te pijnlijker dit kan zijn. De groep of groepsleden neigen er dan niet zelden naar deze pijn te omzeilen. De ervaring leert dat het tot ontwikkeling brengen van groepsthema’s in de verbinding tussen deze twee uitersten ligt. Afhankelijk wat er zich voor je afspeelt zul je voor hard, zacht of ‘iets’ er tussen in moeten kiezen. De sleutel ligt in eerste instantie in de leidinggevende zelf. Die bevindt in de vaardigheid de actuele werkelijkheid scherp te leren lezen, in de bereidheid om verschillende stijlen te ontwikkelen én in het vermogen met deze stijlen te leren spelen. Alleen dàn is hij in staat scherp af te stemmen op het zich ontrollende proces.


6.3.5 Storingen We gebruiken tijdens deze expeditie regelmatig de term storing. Het woord geeft een stagnatie in ontwikkeling aan. In de stagnatie ligt feitelijk ook een verlangen om iets tot ontwikkeling te brengen. Je kunt een storing zien als lastig, maar je kunt een storing óók zien als verhulde kans en nieuwsgierig worden naar de ontwikkelvraag én het antwoord die er in verborgen zitten. In een LINKED organisatie kiest men bewust voor de laatste en hanteert men de didactische opvatting dat storingen altijd voorgaan. Ze worden dan ook nooit ‘onder de mat gemoffeld’, ‘geparkeerd’ of onbespreekbaar gemaakt. Als er een storing speelt, dan zijn er altijd drie partijen die een aandeel in de oplossing hebben [Triade 9]:  de groep als geheel,  elk individueel groepslid  de leidinggevende Ongetwijfeld zijn er groepsleden die het storende gedrag minder of niet laten zien. Moet je hen dan wel belasten met het bespreken van zo’n thema? Het antwoord is luid en duidelijk: ja. Groepsthema’s ontstaan door- en worden in stand gehouden door alle leden van de groep. Deze groepsleden maken daarom ook altijd deel uit van de oplossing. Terug naar het orkest. Het is storend als een aantal orkestleden op het verkeerde moment een verkeerde versie van een symfonie gaan spelen. Je mag dan verwachten dat allen op een passende manier reageren op de storing. De gezamenlijke opdracht is immers het spelen van een symfonie.

Triade 9 Ontwikkelvragen openbaren zich niet zelden als storing. Ze vragen een passend antwoord van de docent, de groep en het individu.

Hoe vaak vinden er bij jullie gesprekken plaats over groepsthema’s. Wordt het aandeel van de ‘3 partijen’ er dan ook aan gekoppeld? Hoe scherp worden deze gesprekken gevoerd? Wat betekent dit voor de ontwikkeling van het storende thema?

6.4 AFSTEMMING OP DE SCHOOL ALS GEMEENSCHAP Een groep staat nooit op zich maar maakt deel uit van een groter geheel: de schoolorganisatie [Figuur 23]. Om de onderwijsdoelen te kunnen bereiken, heeft men een gezamenlijk intern kompas aangebracht. Dit bestaat uit het waardenhuis, de visie en de missie [Hoofdstuk xx]. Ze vormen het vertrekpunt, ‘de kwaliteit van het onderweg zijn’ en de bestemming.


De mate, de zuiverheid en de wijze waarop leidinggevenden werken vanuit en sturen op het interne kompas is in hoge mate leidend voor het gedrag dat medewerkers ontwikkelen.

School

In LINKED organisaties sturen leidinggevenden ‘compromisloos’ op dit interne kompas. Hierdoor vergroten ze het zelfreinigend, het zelfontwikkelend en zelfsturend vermogen binnen de gemeenschap.

Docent

Ze moeten wel, het is de enige manier om de doelstellingen te kunnen behalen en te voldoen aan het SAMI-adagium. Groep

Individu 6.4.1 Afstemming op ‘de kwaliteit van het onderweg zijn’ Tussen het waardenhuis en de visie ligt het veld van ‘de kwaliteit van het onderweg zijn’. Dit een grote open ruimte die opgevuld dient te worden door een passend onderwijsconcept en de hiervan afgeleide methoden, inrichting, stijl van leidinggeven en stijl van samenwerking. Het is feitelijk de noodzakelijke praktische vertaling van

Figuur 23: De docent moet ook afstemmen op het interne kompas van de gemeenschap.

het waardenhuis en de visie en deze zal zichtbaar moeten zijn in de groep.

‘Open ruimte’

Waardenhuis ‘Het vertrekpunt’

Onderwijsconcept Methodes Inrichting Stijl van leidinggeven Samenwerking

Figuur 24: De docent moet ook afstemmen op het interne kompas van de gemeenschap. Visie ‘De bestemming’

Van docenten wordt verwacht zich naadloos af te stemmen op het interne kompas van de gemeenschap. Het dient als referentiekader waardoor er aan gedrag betekenis gegeven kan worden én men kan er gedrag aan ontlenen. 10 Hoofdstuk 6- Organisatie ontwikkeling en Persoonlijk Leiderschap in het onderwijs © SAMI-training 2015

Een team dat bijvoorbeeld de waarde zelfrealisatie belangrijk vindt en in de visie zelfstandigheid heeft omschreven zal het onderwijsconcept, de methodes, de inrichting van de school en zeker de stijl van leidinggeven en de wijze van samenwerking erop moeten afstemmen [Figuur 24]. Hebben jullie duidelijk omschreven waarden? Hoe vaak zijn ze onderwerp van gesprek? In hoeverre wordt er op gestuurd? En jullie visie? Is die helder? En in hoeverre spoort de visie de leidinggevenden aan tot professionalisering?

6.5 Afstemming op jezelf Bovenstaande maakt de enorme afstemmingsopgave van een leidinggevende helder. Hij krijgt voortdurend, onophoudelijk en vanuit verschillende richtingen informatie en appèls op zich afgevuurd. De praktijk leert dat het verwerken van-, het ordening aanbrengen en het passend reageren helemaal niet eenvoudig is. En dat resulteert natuurlijk in min of meer handig en onhandig gedrag. School Dit gegeven maakt duidelijk dat jijzelf het belangrijkste instrument bent om aan de afstemmingsopgave te voldoen. Het veronderstelt dat jij je moet leren afstemmen op jezelf en bewust krijgt wat de invloed van je culturele, religieuze en maatschappelijke achtergrond is en hoe je familiesysteem, je karakter, je temperament, je fysieke gesteldheid, je capaciteit en je leerstijl je gevormd hebben. Dit bepaalt immers hoe je reageert open wat jij meezendt in de relatie met de ander(en) [Figuur 25]. Je zult een zo zuiver mogelijk contact met jezelf moeten ontwikkelen. Het vergroot je kans op passende reacties in je werk als leidinggevende. Elke mens beschikt over een intelligentiesysteem dat uit vier onlosmakelijk verbonden delen bestaat. Het mentale-, emotionele, fysieke- en spirituele intelligentiesysteem. De mate waarin we ze ontwikkeld hebben, bepaald ‘op de achtergrond’ ons gedrag. Hoe meer je ze ontwikkeld hebt des te meer worden het krachtige hulpbronnen in de relaties die je met anderen hebt [Figuur 26].

Jezelf

Docent

Groep

Individu

Figuur 25: De docent moet vooral afstemmen op zichzelf.


Spiritueel Mentaal Fysiek Emotioneel

Indruk

Effect op je relaties

On/handige reactie

Figuur 26: Het verwerken van indrukken. Is er sprake van balans of disbalans? Je kunt deze hulpbronnen niet zonder de feedback van anderen niet volledig tot ontwikkeling brengen. Het gaat er immers om dat je bewust krijgt wat jouw gedrag met de ander(en) doet. Zij vormen de spiegel van jouw gedrag, beschikken ook over zo’n intelligentiesysteem en kunnen jou veel over jezelf leren. Om Meesterschap als leidinggevende te bereiken zijn zelfonderzoek, de bereidheid om de ander(en) aan jouw ontwikkeling te laten komen én de dialoog hierover kritische succesfactoren. 6.5.1 Mentaal Je mentale systeem bestaat uit je verstand, je gedachten en je kennis. Het vormt je denkkracht.

‘Ik vind…’

Herken je deze kracht in jezelf? Hoe sterk heb je deze krachtbron ontwikkeld op een schaal van 1-10? Vinden anderen dit ook?

6.5.2 Emotioneel Je emotionele systeem geeft gevoelsmatige informatie over je welzijn in situaties. Zo laat irritatie je bijvoorbeeld zien dat er een persoonlijke grens overschreden wordt, ongeduld dat er iets met het tempo niet op orde is. Mits goed gemanaged, vormt het je intuïtieve kracht.

‘Ik voel…’

Wat voel je nu je dit leest? En… wat denk je dat er bedoeld wordt met mits goed gemanaged? Hoe sterk heb je deze krachtbron ontwikkeld op een schaal van 1-10? Vinden anderen dit ook?


6.5.3 Fysiek Je fysieke systeem geeft lichamelijke informatie over de situatie waarin je verkeert. Buikpijn, gespannen nek en schouders, hoofdpijn, kippenvel, misselijkheid, het zijn signalen die je naast je neer kunt leggen of mee kunt nemen als informatiebron bij de beslissingen die je neemt. Het is je sensitieve kracht.

‘Ik ervaar…’

Ben je gewend om van deze kracht gebruik te maken? Enig idee wat en hoeveel je hierdoor laat liggen? Hoe sterk heb je deze krachtbron ontwikkeld op een schaal van 1-10? Vinden anderen dit ook?

6.5.4 Spiritueel De exacte betekenis van dit woord is lastig te vangen en niet eenduidig. Spiritualiteit heeft te maken met zaken die de geest(Latijn; spiritus) betreffen.

‘Ik vind, voel en ervaar…’

Voor de een heeft het een religieuze-, voor de ander een levensbeschouwelijke- en voor weer een ander een bovennatuurlijke betekenis. Ze hebben gemeen dat er een vertaling gemaakt wordt naar een persoonlijke innerlijke ervaring. SAMI-training gaat er van uit dat de spirituele mens ondanks dat deze als persoon voorkeuren, wensen en verlangens heeft, zich hiervan kan losmaken. Dat stelt hem in staat tegelijkertijd naar het aandeel van- en de samenhang tussen zichzelf, de ander(en) en het grotere geheel kijken. Op de momenten dat dit lukt, komt ‘de waarheid als vanzelf naar je toe’ [Pagina 6: Suovdnji]. Het is het vermogen om boven jezelf uit te stijgen en het ontsluit een onuitputtelijke bron van wijsheid en inspiratie. In hoeverre herken jij innerlijke ervaringen? Hoe sterk heb je deze krachtbron ontwikkeld op een schaal van 1-10?

6.5.5 Balans De kunst is deze intelligentiesystemen simultaan te ontwikkelen omdat er anders in je acties en reactie een disbalans doorklinkt. En die disbalans is van invloed op het

gedrag van teamleden.

Stel je bent een leidinggevende die hoofdzakelijk zijn mentale systeem benut. Als je geconfronteerd wordt met een medewerker die hoofdzakelijk zijn intuïtieve kracht inzet is de spraakverwarring geboren. Maak jouw balans eens op. In hoeverre benut je deze systemen? Welke krachtbron heeft je voorkeur, welke niet? Hoe vertaalt zich dit naar de praktijk?


Voorbeeld van disbalans

‘Ik werk op een leuke school, in een prettig team en ook met de leerlingen in de klas heb ik het erg naar mijn zin. Het enige waar ik tegenaan loop is het contact met mijn duo-collega. Zij is iemand die heel duidelijk is over hoe zij denkt en over hoe de dingen moeten gaan. Ze laat mij weinig ruimte. Meestal liet ik haar maar een beetje praten en deed, waar mogelijk, de dingen op mijn manier. Ik merk dat ik de laatste steeds geïrriteerder raak. Ik ontloop haar zoveel mogelijk en heb het er maar niet over. Vorige week liep mijn spanning zo hoog op dat ik haar zelfs afsnauwde. Het is net of alles wat ik niet uitgesproken heb zich inwendig in mij opstapelt en er nu alsnog ‘verwrongen’ uitkomt. Het stomme is dat het lijkt alsof zij zich van geen kwaad bewust is. Ze reageerde dan ook nogal verbolgen op mijn snauw.’ Deze juf is in disbalans met als resultaat dat haar gedrag onbedoeld contact verbrekend werkt. Wat zou er gebeurd zijn als deze juf in een vroeg stadium haar geïrriteerdheid en het thema ‘ruimte’ bespreekbaar gemaakt zou hebben? 6.6 Afstemming op gezin en cultuur Iedere leerling maakt deel uit van een bepaald familiesysteem. Zij brengen hun gezins- en/of etnische cultuur automatisch mee de klas in [Figuur 27].

Cultuur / gezin

Jezelf

De kans is groot dat het interne kompas van een familiesysteem verschilt van dat van de school. Het kan er zelfs in een bepaalde mate mee conflicteren. Het is daarom ook niet verwonderlijk dat leerlingen in eerste instantie ‘onaangepast gedrag’ kunnen vertonen. Het is vragen om problemen als je direct en automatisch van deze leerlingen verwacht vanzelfsprekend schoolgedrag te vertonen. Je zult in een afstemmingsproces moeten investeren waarin het interne kompas van de school centraal staat en waarbij het belangrijk is dat het interne kompas van het familiesysteem zowel gezien als gerespecteerd wordt. Mensen kunnen overigens prima schakelen tussen verschillende interne kompassen (school, familie, vriendenclub, sportclub).

School

Docent

Groep

Doe je dit, bewust of onbewust niet, dan scheep je de leerling op met een loyaliteitsconflict (en de keuze laat zich voorspellen) en je veroordeelt in essentie de leerling zelf en verbreekt daarmee de verbinding met deze leerling. Maak jouw balans eens op. In hoeverre benut je deze systemen? Welke krachtbron heeft je voorkeur, welke niet? Hoe vertaalt zich dit naar de praktijk?

Individu

Figuur 27: Afstemming op gezin en cultuur


6.7 AFSTEMMEN VAN INHOUD, PROCEDURES EN HET PROCES In elke onderwijsleersituatie is er een onderscheid te maken in:  De lesinhoud -(I)waarin het wat, dus de vakmatige inhoud centraal staat.  De werkprocedures -(P) waarin het waarlangs, het klassenmanagement centraal staat.  Het samenwerkingsproces-(S) waarin het hoe, de interactie en communicatiepatronen centraal staan. I.P. en S. zijn 3 te onderscheiden ‘grootheden’ die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en elkaar enorm beïnvloeden [Figuur 28]. Als de onderlinge afstemming onvoldoende is, openbaart zich dat in storingen en tegenvallende resultaten. Leidinggevenden hebben daarom de taak deze drie grootheden voortdurend naadloos op elkaar af te stemmen. Hoe beter zij deze vaardigheid bezitten des te meer stroomlijn ontstaat er.

Cultuur / gezin

Jezelf

School I.P.S. Docent

Groep Figuur 28: Afstemmen Individu

afstemmen afstemmen afstemmen

Hoeveel aandacht besteed jij doorgaans aan de afstemming tussen I.P. en S? Herken je regelmatig terugkomende storingen? Waardoor ontstaan deze wel of niet?


6.8 RESUMÉ We hebben niet de illusie dat we compleet zijn in het benoemen van de afstemmingsdomeinen. Er zijn er vast die buiten ons blikveld vallen. Het gaat ons er om dat je helder krijgt dat er zich in het onderwijs vele dynamieken tegelijkertijd afspelen en hoe complex de afstemmingsopdracht voor elke leidinggevende is. Het vraagt naast een hoge mate van organisatie- en relationele sensitiviteit om een hoge mate van ordenend vermogen van de leidinggevende. Als hij deze kwaliteiten onvoldoende bezit, ontstaat er een ‘vrij krachtenspel’ en wordt het voorspelbaar dat er verwarring, gedoe en/of tegenvallende resultaten in het verschiet liggen. Het SAMI-concept biedt krachtige mogelijkheden de ordening op verschillende niveaus aan te brengen. In hoofdstuk 8 gaat we hier dieper op in.

Pak iets aan voordat het een probleem is. Schep orde voordat de chaos intreedt. Lao Tse


De wijze zei: 'Dat wat wijd verspreid is wordt tot een geheel wanneer het een kern vindt en daarin gebundeld werkt. Want alleen door een kern wordt het vele wezenlijk en werkelijk. Haar volheid komt dan met een gemak, als ware het weinig, als een rustige kracht die voorwaarts drijft, die verscholen blijft, en dichterbij hetgeen draagt. Om volheid te ervaren, of om erover te kunnen spreken, hoef ik dus niet alle unieke details te te te te

weten, zeggen, hebben, doen.

Wie in een stad wil geraken, treedt door een enkele poort. Wie een klok eenmaal luidt, brengt met die ene toon vele andere aan het klinken. En wie de rijpe appel plukt, hoeft zijn oorsprong niet te doorgronden. Men neemt hem in de hand, en eet.’

Bron: Bert Hellinger - De maat van het hart Uitgeverij Het Noorderlicht – 2004


Actie vraagt reflectie vraagt actie

Recommend Documents