ACHTERGROND EN TIPS VOOR LEERKRACHTEN EN DIRECTIES IN DE VERVOLGSCHOOL BIJ DE OPVANG VAN EX-ONTHAALKLASSERS
tasan
1. Algemeen 1.1. Ex-onthaalklassers: What’s in a name?................................................................................. 1 1.2. Een vangnet voor ex-onthaalklassers: hoe?.......................................................................... 1 1.3. Een zaak van de hele school! ................................................................................................ 1 1.4. In de klas: hoe pak je het aan? .............................................................................................. 4 2. Een krachtige leeromgeving in de klas 2.1. Inleiding .................................................................................................................................. 6 2.2. Doe de test ............................................................................................................................. 7 2.3. Hoe creëer je een krachtige leeromgeving in de klas? ........................................................ 10 3. Specifieke ondersteuningstips bij de TASAN 3.1. Inleiding: de TASAN in een notendop.................................................................................. 13 3.2. Vaardigheden (subscores A/B) ............................................................................................ 15 3.3. Verwerkingsniveau (subscores C) ....................................................................................... 24 3.4. Visuele en talige ondersteuning (subscores D) ................................................................... 25 3.5. Een overzicht van de ondersteuningstips ............................................................................ 27 4. Verdere aandachtspunten 4.1. Hoe ex-onthaalklassers evalueren?..................................................................................... 29 4.2. Aandachtspunten voor de leerkracht vreemde talen ........................................................... 30 5. Verder lezen
1. ALGEMEEN Extra ondersteuning steeds noodzakelijk
Een gedeelde verantwoordelijkheid
1.1. EX-ONTHAALKLASSERS: WHAT’S IN A NAME? Anderstalige nieuwkomers zijn leerlingen die nog geen volledig schooljaar in het Nederlands hebben gevolgd, niet het Nederlands als moedertaal hebben en niet de Belgische nationaliteit hebben (zie omzendbrief 23/7/2001). Anderstalige nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar hebben het recht op één jaar onthaalonderwijs. In de onthaalklas krijgen zij vooral onderwijs in taalvaardigheid Nederlands zodat zij voldoende gewapend zijn om na dat ene jaar onthaal in het reguliere onderwijs te stappen, in een richting die aansluit bij hun leeftijd en/of capaciteiten. Voor anderstalige nieuwkomers die de onthaalklas verlaten, of de ‘ex-onthaalklassers’, is de overgang naar de reguliere school geen sinecure: zij verlaten het veilige nest van de onthaalklas; ze komen terecht in een klas met veel onbekende gezichten en met andere regels en gewoontes; ze worden met nieuwe vakken geconfronteerd in een taal die ze ondertussen min of meer beheersen, maar vaak toch onvoldoende om met gemak de lessen te volgen. Ex-onthaalklassers zijn per definitie leerlingen die de nodige zorg en aandacht verdienen wanneer zij in de vervolgschool aankomen en er les volgen. Hoewel de eigenlijke onthaalperiode achter de rug is, is verdere begeleiding en ondersteuning allesbehalve een overbodige luxe. Voor de meesten is het een absolute must. Het zal dus nodig zijn om je verwachtingspatroon als leerkracht ten aanzien van de ex-onthaalklassers bij te stellen. 1.2. EEN VANGNET VOOR EX-ONTHAALKLASSERS: HOE? Een vervolgschool moet zich bewust zijn van de specifieke behoeften en noden van exonthaalklassers. Anderzijds vraagt de opvang van ex-onthaalklassers niet noodzakelijk een specifieke aanpak of heel wat extra werk. Het komt er vooral op neer om de aanwezige expertise ook voor deze leerlingen te benutten en in het schoolbeleid met hen rekening te houden. Vanuit verschillende hoeken en niveaus in de vervolgschool kan een ‘vangnet’ voor de ex-onthaalklassers worden gespannen. Dit zal niet enkel deze leerlingen, maar ook andere leerlingen die extra zorg nodig hebben, ten goede komen. Hoe zorg je in de vervolgschool voor een goed ‘vangnet’ voor de ex-onthaalklassers? Op schoolniveau kunnen directies en coördinatoren eerst en vooral de opvang van exonthaalklassers bewust meenemen als een expliciet aandachtspunt in hun school(taal)beleid. Verder is samenwerking in het lerarenteam een belangrijke troef voor zowel de leerlingen als voor de leerkrachten zelf. Op klasniveau is het niet enkel de leerkracht Nederlands die zijn verantwoordelijkheid moet nemen bij het verder ondersteunen van de ex-onthaalklasser in zijn taalvaardigheid Nederlands. Leerkrachten van andere vakken dragen een even grote verantwoordelijkheid. De opvang van ex-onthaalklassers is en blijft dus een gedeelde verantwoordelijkheid waarbij zowel directie, coördinatoren, leerkrachten Nederlands en leerkrachten andere vakken betrokken moeten zijn. In de volgende punten zetten we op een rijtje wat er qua acties en interventies mogelijk is. Deze tips en suggesties kunnen een inspiratiebron zijn voor leerkrachten en directies, maar uiteraard is elke school vrij hiervan te realiseren wat ze zelf zinvol en haalbaar acht. 1.3. EEN ZAAK VAN DE HELE SCHOOL! Op schoolniveau kan al veel gebeuren om ervoor te zorgen dat de ex-onthaalklassers goed onthaald en begeleid worden. Een aantal suggesties.
1
tasan vervolgschool
TIPS VOOR DIRECTIES EN COÖRDINATOREN 1. Informeer je vooraf over het onthaalonderwijs. Indien er op de school geen onthaalklassen zijn, kan een bezoek aan een naburige onthaalschool een goed idee geven van wat het onthaalonderwijs precies inhoudt. Het geeft ook de mogelijkheid om een aantal informele contacten te leggen en ervaringen uit te wisselen. 2. Sommige onthaalscholen organiseren reeds tijdens het onthaaljaar zogenaamde ‘luister- of snuffelstages’ waarbij ze de anderstalige nieuwkomers een aantal lesuren laten meevolgen in een reguliere klas die aansluit bij hun leeftijd, interesses en capaciteiten. Op die manier krijgen de anderstalige nieuwkomers een realistische kijk op de inhoud en de aanpak van bepaalde onderwijsrichtingen en kunnen ze de gestelde verwachtingen toetsen aan hun eigen ambities. Als potentiële vervolgschool is het ongetwijfeld interessant om hieraan mee te werken. Door deze stages kunnen betere contacten gelegd worden met de onthaalschool en kan men ook leerkrachten van niet-taalvakken sensibiliseren voor de opvang van ex-onthaalklassers. 3. Denk vooraf na hoe je ex-onthaalklassers zal onthalen op school: hoe zal het intakegesprek verlopen? Hoe breng je de leerling en zijn ouders op de hoogte over het reilen en zeilen in de school? Is er mogelijkheid om een tolk in te schakelen? Hoe zal het eerste contact met de medeleerlingen en de vakleerkrachten verlopen? 4. Zorg dat informatie (uit de onthaalschool) over de ex-onthaalklassers doorstroomt naar de betrokken leerkrachten zodat zij zich aan het begin van het schooljaar reeds een beeld kunnen vormen van de leerling en hun onderwijs hierop kunnen afstemmen. 5. Neem de opvang van ex-onthaalklassers op als een aandachtspunt in het school(taal)beleid. Zeer veel kan gebeuren in het verlengde van wat in de school aan visie en expertise aanwezig is rond taalvaardigheidsonderwijs, Nederlands als instructietaal en intercultureel onderwijs. Exonthaalklassers die voldoen aan de voorwaarden van het gelijkekansenonderwijs1, kunnen als doelgroepleerlingen meegerekend worden. Op deze manier kunnen sommige ex-onthaalklassers mee profiteren van de extra voorzieningen in het regulier onderwijs. 6. Ga na welke mogelijkheden er bestaan op organisatorisch vlak om ex-onthaalklassers die dat nodig hebben, extra te ondersteunen: zijn er mogelijkheden om de ex-onthaalklassers individueel te begeleiden? Kan er een leerkracht vrij gemaakt worden om deze leerlingen te begeleiden? Is het mogelijk om af en toe een tweede leerkracht in de klas in te schakelen? Kan er gerekend worden op de hulp van eventuele vrijwilligers of van gevorderde leerlingen? 7. Sommige onthaalscholen werken met een vervolgschoolcoach. Een vervolgschoolcoach is een contactpersoon, een soort ‘go-between’ tussen de onthaalschool en de leerkrachten en directie van de vervolgschool. Tijdens het onthaaljaar kan de vervolgschoolcoach de ‘snuffelstages’ in de vervolgscholen coördineren en opvolgen. Na het onthaaljaar kunnen de ex-onthaalklassers bij deze coach terecht voor problemen op gebied van leerstof of als vertrouwenspersoon. Gegevens over vorderingen van de ex-onthaalklassers kunnen teruggekoppeld worden naar de onthaalschool. Omgekeerd kunnen vragen vanuit het regulier onderwijs beantwoord worden door de onthaalleerkrachten. De vervolgschoolcoach kan ook voor een vlottere communicatie zorgen met de ouders van de ex-onthaalklassers. De aanstelling van een vervolgschoolcoach kan gebeuren met een deel van het jaarlijkse pakket uren-leraar van de onthaalschool (dat wordt toegekend op basis van de telling op 1 februari en anderstalige nieuwkomers ook meerekent als reguliere leerlingen), waarbij de uren tijdens het eerste trimester worden ingezet voor de opvolging van de ex-onthaalklassers en tijdens het tweede en derde trimester voor de coördinatie van de snuffelstages tijdens het onthaaljaar. 8. Duid in het team een ‘eindverantwoordelijke’ of ‘mentor’ aan die de opvolging van één of meerdere ex-onthaalklassers op zich neemt en indien nodig contact opneemt met de onthaalschool. Zowel voor de leerlingen, de ouders, de collega’s als de onthaalschool is het duidelijker indien zij zich tot één persoon kunnen richten. 9. Probeer om de ouders of voogd van de ex-onthaalklassers zoveel mogelijk bij het schoolgebeuren te betrekken. Wacht niet tot er problemen zijn of de examens achter de rug zijn om met hen contact op te nemen. Maak hierover afspraken met externe partners zoals schoolopbouwwerk. 10. Vraag de steun van externe partners zoals het CLB of de begeleiding, indien er nood is aan deskundig advies over de opvolging, aanpak en ondersteuning van de ex-onthaalklassers.
2
tasan vervolgschool
TIPS VOOR HET LEERKRACHTENTEAM 1. Hoe meer er wordt samengewerkt en uitgewisseld onder collega’s, hoe vlotter de opvang kan gebeuren. Probeer op geregelde tijdstippen een overleg rond de ex-onthaalklassers te organiseren in het team. Wissel onder collega’s informatie en ervaringen uit over de exonthaalklasser: wie is deze leerling? Hoe functioneert hij in de les? Wat zijn zijn moeilijkheden? Waarbij moet hij nog ondersteund worden: vakinhoudelijk, op vlak van taalvaardigheid? Je kan met je collega’s afspreken om gedurende een periode de leerling gericht te observeren. 2. Leg je vragen op didactisch-inhoudelijk vlak voor aan collega’s: hoe de ex-onthaalklasser ondersteunen en evalueren in de lessen? Welke interventies leveren goede resultaten op? Een uitwisseling van werkvormen, methodieken, materialen in het team kan heel verhelderend zijn: oplossingen liggen soms veel dichter dan je zou denken. Waarom niet een pedagogische studiedag hierover organiseren? Of bij elkaar gaan observeren? 3. Geef als niet-taalvak leerkracht aan de taalleerkracht door welke problemen in de taalles kunnen worden aangepakt. De leerkracht Nederlands kan bijvoorbeeld rond hetzelfde thema werken en belangrijke begrippen aanbrengen of een moeilijke informatieve tekst vooraf met de leerlingen doornemen. Hij kan de leerlingen ook aanmoedigen om relevante, moeilijke woorden per thema bij te houden in een persoonlijk schriftje, dat ook in de andere vakken kan gebruikt worden. Geef als taalleerkracht aan de niet-taalvak leerkrachten door waarop zij in hun lessen kunnen letten.
3
tasan vervolgschool
1.4. IN DE KLAS: HOE PAK JE HET AAN? Ex-onthaalklassers hebben slechts één jaar (of minder) de tijd gehad om hun taalvaardigheid Nederlands te ontwikkelen en zullen bijgevolg verder moeten worden ondersteund het jaar nadien. Dit kan niet alleen de verantwoordelijkheid zijn van de leerkracht Nederlands. Het vraagt ook een engagement van de andere leerkrachten, zowel in de taal- als niet-taalvakken. Leerkrachten Nederlands zullen uiteraard meer gericht aan de taalvaardigheid Nederlands van de ex-onthaalklassers kunnen werken. Hun grootste zorg is: hoe kan ik de taalvaardigheid van deze leerlingen verhogen? Hoe zorg ik ervoor dat ze taalvaardiger worden zodat ze ook met minder moeite de andere vakken kunnen volgen? Hoe kan ik deze leerlingen ondersteunen zonder dat dit ten koste gaat van de andere leerlingen? Leerkrachten niet-taalvakken worden met hetzelfde probleem geconfronteerd, maar vanuit een andere invalshoek. Zij verwachten dat de ex-onthaalklasser de inhoud van hun lessen voldoende begrijpt, maar stellen vaak vast dat deze leerlingen daarbij moeilijkheden ondervinden. Belangrijke vragen zijn: hoe kan ik ervoor zorgen dat de exonthaalklassers de lessen beter begrijpen? Op welke manier kan ik hen bij de lessen betrekken en extra ondersteunen? Hoe differentiëren zonder de andere leerlingen te benadelen? Leerkrachten vreemde talen staan vaak voor het probleem dat de ex-onthaalklassers nog volop bezig zijn om het Nederlands te verwerven op het moment dat zij een nieuwe vreemde taal moeten leren, zoals het Frans of het Engels. Voor de leerlingen betekent dit vaak een extra belasting. krachtige leeromgeving als ideale voedingsbodem
In hoofdstuk 2 (blz. 6 ) vinden alle leerkrachten meer achtergrond over hoe zij hun lessen kunnen aanpakken zodat alle leerlingen, de ex-onthaalklasser(s) inbegrepen, zoveel mogelijk profiteren van het onderwijs dat ze krijgen. Een krachtige leeromgeving in de klas vormt een ideale voedingsbodem waarop verdere ondersteuning kan worden geënt.
specifieke Specifieke ondersteuningstips zijn uitgewerkt in hoofdstuk 3 (blz. 13). Ex-onthaalklassers ondersteunings- hebben vaak nog een extra duw in de rug nodig. Onder meer de resultaten van de tips TASAN - maar ook de bevindingen van onthaalleerkrachten - kunnen wijzen op specifieke tekorten. In dit hoofdstuk krijgen leerkrachten Nederlands en leerkrachten niet-taalvakken suggesties van hoe zij in de klas specifieke aspecten van taalvaardigheid kunnen stimuleren en op welke manier zij kunnen differentiëren in hun lessen. Onder kopje 4.2 (blz. 30) geven we kort aan wat welke aandachtspunten je als leerkracht vreemde talen voor ogen kan houden. Geen toverformules... Laat het duidelijk zijn: de opvang van ex-onthaalklassers begint vaak met een zoektocht naar werkvormen, materialen, ideeën... Het is een proces van vallen en opstaan. Gun jezelf en het hele team dan ook de nodige tijd om hieraan stap voor stap te werken. Vraag eventueel advies aan meer ervaren leerkrachten. Wat wij hieronder aanbieden, zijn geen toverformules. Daarvoor hangt te veel af van de concrete context waarin elke leerkracht werkt: wat voor leerling is die ex-onthaalklasser? Hoeveel ex-onthaalklassers zijn er in de klas? Is de klas zwak of sterk? Is er nauwe samenwerking met collega’s? enz. Toch kán elke leerkracht heel wat doen tijdens zijn lessen om de ex-onthaalklassers te helpen en voor hen een stevig ‘vangnet’ uit te bouwen. Sleutelbegrippen hierbij zijn: 1. Intentionaliteit Je vertrekt van een terechte bekommernis, namelijk: je wil de ex-onthaalklassers beter bij de lessen betrekken zodat ze beter tot leren komen. 2. Een veilige en leerlinggerichte leeromgeving Je zorgt voor een omgeving waarin de ex-onthaalklassers zich op hun gemak voelen, waarin ze fouten mogen maken. Daarbij worden de leerlingen beschouwd als actieve leerders die zelf inzichten en kennis kunnen opbouwen. 3. Samenwerken Je buit de mogelijkheden tot samenwerking zoveel mogelijk uit in de school door samen te werken met collega’s, ook van andere vakken, door sterke en zwakkere
4
tasan vervolgschool
leerlingen te laten samenwerken verantwoordelijkheid te geven.
in
de
klas,
door
medeleerlingen
een
4. Differentiëren Je zoekt naar mogelijkheden om de leerlingen op verschillende manieren rond hetzelfde onderwerp en dezelfde activiteiten te laten bezig zijn. We willen dit stap voor stap duidelijk maken aan de hand van concrete voorbeelden, vragen en checklists. Wie hierover meer achtergrondinformatie wenst, vindt suggesties voor verdere lectuur in 5. ‘Verder lezen’ en kan terecht op de nascholingen die hierover georganiseerd worden door o.a. het Steunpunt NT2/ Centrum voor Taal en Migratie (www.nt2.be).
5
tasan vervolgschool
2. EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING IN DE KLAS 2.1. INLEIDING Geen absolute beginners meer... Ex-onthaalklassers hebben reeds een leertraject afgelegd. Ze zijn gestart in het Vlaamse onderwijs zonder enige voorkennis van en voeling met het Nederlands. Op één jaar tijd hebben zij in meer of mindere mate de taal onder de knie gekregen: de ‘gemiddelde exonthaalklasser’ - voor zover je van een ‘gemiddelde leerling’ kan spreken - kan zich behelpen in het Nederlands in alledaagse situaties, is in staat om korte, eenvoudige tekstjes te begrijpen, kan mondelinge instructies en mededelingen in de klas begrijpen, kan zich verstaanbaar maken tegenover een onbekende en is in staat om een eenvoudige boodschap op te schrijven. Dit is de verdienste van de onthaalleerkrachten die zich tot het uiterste hebben ingespannen om de anderstalige nieuwkomers taalvaardigheid Nederlands bij te brengen, en uiteraard ook van de leerlingen zelf. Natuurlijk hebben exonthaalklassers nog heel wat te leren: hun taalvaardigheid is allesbehalve perfect, op vlak van inhoudelijke voorkennis en andere overkoepelende vaardigheden kunnen zij nog problemen ondervinden om met goed gevolg mee te draaien in een gewone klas. Taalcorrectheid is geen prioriteit
Een ruimere dan alleen talige ondersteuning nodig
Taalvaardigheid, taalvaardigheid en nog eens taalvaardigheid... Taalvaardigheid, en met name de taalvaardigheid die nodig is om op school te kunnen functioneren, is een prioriteit in het onthaalonderwijs2. Dit ligt ook in de lijn van de eindtermen Nederlands voor het secundair onderwijs. Om de lessen te kunnen volgen, zullen de leerlingen op allerlei manieren taal moeten kunnen gebruiken: informatieve teksten lezen, notities maken, instructies van de leerkracht begrijpen, afspraken maken met medeleerlingen enzovoort. Taal gebruiken, dingen doen met taal is belangrijker dan taalcorrectheid en taalkennis. Taalcorrectheid mag dan wel een bekommernis zijn van de (taal)leerkrachten, in essentie is het ‘een laagje vernis’ dat je op de taalvaardigheid legt. Naarmate leerlingen verder vorderen in hun taalverwervingsproces en met complexere en formelere taalgebruikssituaties worden geconfronteerd, kan meer aandacht besteed worden aan vormelijke vereisten. Voor ex-onthaalklassers is taalcorrectheid echter een zware opdracht. Het is vooral op dat vlak dat nog heel wat van deze leerlingen uitvallen: zij kunnen bijvoorbeeld nog niet foutloos schrijven, hebben geen vlekkeloze uitspraak – wie wel? -, en kennen de grammaticale terminologie onvoldoende. Het is daarom belangrijk om als leerkracht steeds de essentie voor ogen te houden: stimuleer de leerlingen in de eerste plaats om de inhouden te begrijpen en zelf boodschappen op een begrijpelijke manier over te brengen. Leg de lat op vlak van taalcorrectheid niet te hoog, zeker in de beginfase Aansluiten bij de reguliere vakken In het onthaalonderwijs krijgen anderstalige nieuwkomers nog geen algemene of praktijkvakken zoals in het regulier onderwijs. De meeste tijd wordt besteed aan de ontwikkeling van de taalvaardigheid Nederlands. Uiteraard wordt het taalvaardigheidsonderwijs meestal heel ruim opgezet, bijvoorbeeld aan de hand van informatieve tekstjes rond allerlei onderwerpen die jongeren aanspreken en die aansluiten bij diverse schoolvakken. Het aanbrengen van specifieke kennis rond bepaalde vakken of het aanleren van vakspecifieke termen is echter geen prioriteit voor het onthaalonderwijs. Op het moment dat ex-onthaalklassers instromen in een reguliere klas, hebben zij dus meestal niet de inhoudelijke bagage die bij bepaalde vakken verondersteld wordt. Bovendien is het taalgebruik in de diverse vakken vaak een struikelblok voor hen: niet alleen zijn zij nog niet vertrouwd met de vakspecifieke termen die in de lessen aan bod komen, de taal van de handboeken en de instructies bij de taken zijn meestal moeilijk te begrijpen omdat ze abstract van aard zijn en los van een concrete context worden aangeboden. Ook op vlak van schoolse vaardigheden hebben bepaalde exonthaalklassers het nog lastig. Om de reguliere vakken te kunnen volgen, moeten de leerlingen bijvoorbeeld in staat zijn om kaarten te lezen, tabellen te interpreteren, verbanden te leggen, feiten op een tijdslijn te situeren of een woordenboek te raadplegen en dat is voor hen niet vanzelfsprekend.
6
tasan vervolgschool
Uiteraard ondervinden niet alle ex-onthaalklassers bovenstaande problemen in dezelfde mate. Veel hangt af van de achtergrond van de leerlingen. Grofweg zou je twee groepen kunnen onderscheiden. De eerste groep zijn anderstalige nieuwkomers die in hun eigen land een degelijke vooropleiding hebben genoten, onderwijs in diverse vakken hebben gevolgd en op die manier reeds bepaalde voorkennis hebben opgebouwd. Voor deze leerlingen kan een begrip als ‘zwaartekracht’ bijvoorbeeld een gekend concept zijn, waaraan zij inhoudelijk ‘vulling’ kunnen geven. Voor hen kan het volstaan een nieuw ‘etiket’ in het Nederlands aan te reiken of een talige uitleg te geven. Deze leerlingen zijn immers meer vertrouwd met abstracte en veralgemenende boodschappen die kenmerkend zijn voor het taalgebruik in de schoolse context. Zij hebben vaak al een aantal schoolse vaardigheden verworven. De tweede groep anderstalige nieuwkomers, de grote middenmoot, kunnen echter niet terugvallen op een degelijke vooropleiding en hebben bijgevolg nog heel wat concepten niet verworven die noodzakelijk zijn om de lessen te kunnen volgen. Daar hun voorkennis beperkt is en abstract taalgebruik een probleem vormt, zal een loutere vertaalslag van een begrip zoals ‘zwaartekracht’ niet volstaan. De oplossing ligt evenmin in het aanleren van bepaalde vakspecifieke termen of het geven van een uitgebreide talige toelichting. Deze leerlingen hebben nood aan een ruimere ondersteuning zodat zij meer ‘vulling’ kunnen geven aan nieuwe, onbekende begrippen en inzichten kunnen opdoen over bepaalde fenomenen. Concreet betekent dit dat je als reguliere leerkracht in de meeste gevallen meer zal moeten zijn dan een ‘wandelend woordenboek’ om de ex-onthaalklassers daadwerkelijk te ondersteunen. Het begint bij reflectie over de aanpak van je lessen. De mate waarin er in de klas een krachtige leeromgeving ontstaat, is bepalend voor de wijze waarop je verdere ondersteuning kan bieden aan ex-onthaalklassers. Ook al de andere leerlingen zullen trouwens baat hebben bij zulk een krachtige leeromgeving. Daarom is dit een eerste aandachtspunt waarbij we stilstaan. 2.2. DOE DE TEST In welke mate is er in je lessen een krachtige leeromgeving aanwezig voor exonthaalklassers (en de andere leerlingen)? In volgend schema vind je een aantal vragen die betrekking hebben op hoe je je lessen aanpakt. In principe zijn de vragen van toepassing op om het even welke les. Tracht voor jezelf om onderstaande vragen te beantwoorden, eventueel met een concrete les in je achterhoofd.
7
tasan vervolgschool
DOE DE TEST
Kleur bij elke vraag het bolletje zwart van het antwoord dat het sterkst lijkt op je lespraktijk. nooit
HET KLIMAAT IN DE KLAS
weinig
af en toe
vaak
altijd
-
Voelen de leerlingen zich op hun gemak in de klas? (bv. durven ze spontaan aangeven dat ze iets niet begrijpen of dat ze het niet eens zijn?)
{
{
{
{
{
-
Komen alle leerlingen gelijkwaardig aan de beurt tijdens de les? (bv. niet alleen de sterkere leerlingen, maar ook de zwakkere)
{
{
{
{
{
-
Worden fouten of problemen op een positieve manier benaderd?(bv. door problemen gezamenlijk op te lossen, door fouten op een impliciete manier te corrigeren: herhalen op de juiste manier)
{
{
{
{
{
weinig
af en toe
vaak
altijd
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
- Worden de lessen op een motiverende manier ingeleid? (bv. vertrekken van een prikkelende vraag zoals ‘hoe komt het dat sommige mensen snurken?’, ‘hoe kan je ontsnappen aan een zwerm bijen?’)
{
{
{
{
{
- Verwacht je van de leerlingen dat ze op een actieve manier leren?(bv. zelf een probleem oplossen, zelf principes ontdekken)
{
{
{
{
{
{
{
{
{
{
nooit
DE TAKEN 1. Doelstellingen - Is het doel van je lessen gericht op inzicht verwerven en vaardigheden ontwikkelen?(bv. leerlingen moeten verbanden kunnen leggen tussen historische feiten ipv. historische feiten kunnen opsommen, leerlingen moeten een formele brief kunnen schrijven ipv. de kenmerken van een formele brief kunnen geven) - Moeten de leerlingen taal functioneel gebruiken om de activiteiten te kunnen uitvoeren?(bv. met eigen woorden bepaalde inzichten verwoorden, overleggen met een medeleerling, elkaar uitleg geven en vragen stellen) 2. Motivatie - Zijn de activiteiten probleemoplossend en uitdagend voor de leerlingen?(bv. een tekst lezen om te achterhalen of een stelling al dan niet klopt ipv. tekst lezen om nadien vraagjes op te lossen, in groepjes informatie over actualiteit opzoeken ter voorbereiding van discussie ipv. luisteren naar uitleg over actuele gebeurtenissen)
3. Toegankelijkheid - Zorg je voor een opbouw van concreet naar abstract? (bv. leerlingen eerst laten observeren, experimenteren en nadien uitleg geven over het onderwerp, eerst ervaringen uitwisselen of een concrete tekst bespreken vooraleer een abstracte tekst over het onderwerp te laten lezen)
8
tasan vervolgschool
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
- Wordt er in heterogene groepjes gewerkt, m.a.w. hoogen laagtaalvaardige leerlingen bij elkaar?
O
O
O
O
O
- Wat doe je als een leerling vastloopt: stimuleer je hem om zelf een oplossing te zoeken door gerichte vragen te stellen, positieve feedback te geven? (bv. achterhalen waarom iets niet lukt, een probleem door een leerling laten benoemen, niet zelf antwoorden geven)
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
- Voorzie je bij moeilijke taken extra ondersteuning voor de zwakkere leerlingen? (bv. extra afbeeldingen, een voorgestructureerd schema, eenvoudigere vragen of opdrachten, gebruik van een woordenboek)
O
O
O
O
O
- Geef je de zwakkere leerlingen extra ondersteuning als ze vastlopen? (bv. door extra toelichting te geven bij vragen en instructies, door positieve feedback tijdens het uitvoeren van een opdracht)
O
O
O
O
O
- Maak je afspraken met collega’s (leerkracht Nederlands, leerkracht niet-taalvakken, coach) over de ondersteuning van de zwakkere leerlingen? (bv. signaleren aan de leerkracht Nederlands rond welke thema’s gewerkt wordt, steeds weerkerende moeilijkheden op vlak van taalvaardigheid signaleren aan de leerkracht Nederlands, informatie over de taalvaardigheid van een leerling laten doorstromen naar collega’s andere vakken)
O
O
O
O
O
- Hou je rekening met de aanwezige voorkennis van de leerlingen?(bv. inspelen op wat de leerlingen al weten over het lesonderwerp) 4. Interactie - Moeten de leerlingen met elkaar samenwerken tijdens de lessen? (bv. overleggen hoe ze een probleem zullen oplossen, een medeleerling extra uitleg geven, elkaar feedback geven op een taak)
5. Werken met teksten - Werk je met (voor jouw leerlingen bedoelde) teksten in je lessen? (bv. informatieve teksten uit jongerentijdschriften, fictieve verhalen die aanspreken) - Geef je bij de teksten vooraf een richtinggevende en motiverende leesopdracht? (bv. leerlingen uit een reeks tekstjes de tekst laten selecteren die bepaalde informatie bevat, specifieke informatie laten opzoeken in een tekst) ONDERSTEUNING
Hoe meer vragen je aan de rechterkant van de kolom kan beantwoorden, hoe krachtiger de leeromgeving is die in je klaspraktijk aanwezig is. Activiteiten moeten echter niet noodzakelijk aan ál deze kenmerken beantwoorden om veel leerkansen te scheppen voor leerlingen. Meer achtergrond hierover vind je onder punt 2.3.
9
tasan vervolgschool
2.3. HOE CREËER JE EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING IN DE KLAS? Wat kenmerkt een krachtige leeromgeving? Waarom hebben zwakke leerders, en ex-onthaalklassers in het bijzonder, hierbij het meeste baat? Wat betekent dit voor de andere leerlingen? a. Het klimaat in de klas een veilig, Een krachtige leeromgeving vertrekt van een veilig klasklimaat. Een veilig klasklimaat is positief belangrijk voor alle leerlingen, en bij uitstek voor ex-onthaalklassers die soms al heel wat klasklimaat te verwerken kregen op persoonlijk vlak. Onder een veilig klasklimaat verstaan we een positieve, constructieve sfeer waarin alle leerlingen, zowel zwakkere als sterkere, zich goed voelen en tot ontplooiing komen. Er mogen fouten gemaakt worden; de leerlingen mogen signaleren dat ze iets niet begrijpen of hulp nodig hebben; ze mogen hun gevoelens verwoorden en grenzen stellen tegenover hun medeleerlingen. Zwakkere leerlingen worden aangemoedigd om spreekdurf te ontwikkelen en problemen te signaleren. Fouten en problemen worden niet beschouwd als iets negatiefs, maar zijn net een aanleiding om tot leren te komen. Leerlingen worden door de leerkracht (of een sterkere medeleerling) aangemoedigd om zelf hun problemen op te lossen of hun fouten te corrigeren. Op die manier wordt niet alleen hun denken gestimuleerd en hun probleemoplossend vermogen versterkt, maar wordt er ook gewerkt aan een grotere zelfredzaamheid en een hoger competentiegevoel bij de leerlingen, en een beter inzicht in de leerstof. b. Betekenisvolle, motiverende taken Binnen de context van een veilig klasklimaat wordt er bij voorkeur gewerkt met betekenisvolle, motiverende taken: taken die de leerlingen uitdagen en prikkelen en waarbij zij als actieve leerders aan het werk worden gezet. leren omgaan met nieuwe kennis en informatie
Doelstellingen Het onderwijs wil leerlingen een basispakket aan kennis, vaardigheden, attitudes en inzichten bijbrengen die zij nodig hebben om in de maatschappij te functioneren en eraan te participeren. Wat leerlingen op school leren, zou hen met andere woorden moeten voorbereiden om kritisch en creatief te kunnen deelnemen aan de samenleving. Om in de huidige, complexe samenleving volwaardig te kunnen participeren, is het belangrijk dat jongeren nieuwe informatie kunnen verwerven en verwerken, dat zij zelf problemen kunnen oplossen en nieuwe uitdagingen kunnen aangaan, dat ze kunnen samenwerken en in interactie gaan, dat ze hun kennis creatief kunnen inzetten. De doelstellingen van het onderwijs zouden dan ook verder moeten reiken dan het letterlijk kunnen reproduceren van de leerstof zonder werkelijk te begrijpen wat erachter ligt. In de huidige informatiemaatschappij hebben jongeren meer aan onderwijs dat hen confronteert met uitdagende en relevante problemen of vragen die ze zelf moeten oplossen. Op die manier krijgen zij de kans om gaandeweg zelf kennis op te bouwen en hun taalvaardigheid te vergroten. Voor leerlingen met minder inhoudelijke voorkennis en/of een beperktere taalvaardigheid lijken dergelijke probleemoplossende taken op het eerste gezicht te moeilijk. Vanuit een terechte bekommernis heeft men dan de neiging om taken sterk te vereenvoudigen voor zwakkere leerders en de doelstellingen van de lessen voor hen te verlagen. Dit is een begrijpelijke reactie wanneer men dagelijks geconfronteerd wordt met leerlingen die de opdrachten in de lessen niet verwerkt krijgen. Toch betekent dit op lange termijn meestal geen leerwinst, maar kan het integendeel leiden tot een laag zelfbeeld bij de zwakke leerders: ze krijgen minder vertrouwen in wat ze kunnen en raken gedemotiveerd. Het is dus belangrijk dat ook zwakkere leerders betekenisvolle, uitdagende taken krijgen waarbij de doelstellingen niet verlaagd worden, maar waarbij wel de nodige ondersteuning is voorzien (zie verder).
10
tasan vervolgschool
Motivatie leerlingen Taken die leerlingen actief aan het werk zetten en uitdagen, geven leerlingen het gevoel prikkelen dat ze met iets zinvols bezig zijn. De leerstof blijft bovendien veel beter ‘hangen’ omdat er een concrete (leer)ervaring aan vasthangt. Wordt de leerstof opgedeeld in kleinere onderdelen (bv. moeilijke woorden in een tekst uitleggen vooraleer de lectuur te starten, de definitie van de vierhoek geven en nadien oefeningen op maken), dan verliezen leerlingen vaak het geheel uit het oog. Ze hebben het moeilijk om verbanden te leggen, om de opgedane kennis te gebruiken in nieuwe contexten, om bijzaken van hoofdzaken te onderscheiden. Gevolg is dat ze zich terecht de vraag stellen waarmee ze eigenlijk bezig zijn. Daardoor zakt hun motivatie. Het is belangrijk om zelfs de zwakkere leerlingen aan te spreken op hun competenties. Wanneer leerlingen voldoende ‘geprikkeld’ worden, zullen ze veel sneller geneigd zijn om moeite te doen om een taak tot een goed einde te brengen. Dit kan je o.a. bekomen door de lessen op een motiverende manier in te leiden, de leerlingen actief bij het leerproces te betrekken, naar een concreet eindproduct toe te werken, ze te laten samenwerken. Toegankelijkheid vertrekken van Door nieuwe kennis aan te brengen in een concrete, realistische context, krijgen een concrete leerlingen heel wat meer houvast bij de inhoud van de lessen: ze krijgen automatisch context meer visuele ondersteuning bij de leerstof, het taalaanbod is concreter, de mogelijkheden tot interactie zijn uitgebreider. Vanuit concrete ervaringen en exploraties kan het onderwerp van een les(senreeks) stapsgewijs worden opgetild tot een meer abstract en veralgemenend niveau. Een onderwerp als feodaliteit kan bijvoorbeeld starten met het bekijken en bespreken van een aantal prenten over het dagelijkse leven in de Middeleeuwen, gevolgd door een aantal gerichte vragen en een zoekopdracht over de structuur van deze samenleving. Een uitleg over het ademhalingsstelsel kan opgebouwd worden vanuit een aantal proefondervindelijke observaties van het eigen lichaam. Het is niet alleen belangrijk dat nieuwe leerstof wordt ingebed in een realistische context, maar ook dat ze vertrekt van de aanwezige voorkennis bij de leerlingen. Hiermee bedoelen we meer dan het vluchtig oproepen van wat in de vorige lessen aan bod is gekomen. Door de leerlingen te laten vertellen over eigen ervaringen of reeds verworven inzichten met betrekking tot het lesonderwerp te laten verwoorden, kan de leerkracht effectief nagaan wat de leerlingen al wel of niet over een bepaald onderwerp weten. Interactie werken met Zwakke leerders hebben baat bij veel en kwalitatief goede interactie. Zij ondervinden veel heterogene steun wanneer zij over de leerstof kunnen overleggen met andere leerlingen of de nodige groepjes ondersteuning krijgen door interactie met de leerkracht. Het werken in kleinere groepjes schept voor leerlingen, en zwakke leerlingen in het bijzonder, een veilige omgeving waarin zij hun onbegrip kunnen uiten, extra uitleg kunnen vragen, hun mening kwijt kunnen. Dit ligt voor hen vaak veel moeilijker in een grote groep. Sommige problemen waarmee zij geconfronteerd worden, raken op die manier vaak spontaan opgelost, zonder dat het extra inspanningen van de leerkracht vraagt. Leerkrachten worstelen vaak met het probleem van grote niveauverschillen in hun klasgroep. Omgaan met heterogeniteit in een groep is zeker niet evident, maar het kan ook heel verrijkend zijn. Onderzoek wijst uit dat er meer en betere interactie mogelijk is wanneer leerlingen kunnen samenwerken met een leerling van een verschillend (taalvaardigheids)niveau. Sterke leerlingen voelen meestal minder sterk de behoefte om zaken aan elkaar te verduidelijken; zwakke leerlingen hebben te weinig steun aan elkaar. Zet men echter een sterke en een zwakke leerling samen, dan komt er een rijke interactie tot stand, waarbij de sterke leerling bepaalde zaken kan verduidelijken aan de zwakke leerling en de zwakke leerling extra ondersteuning krijgt. Uiteraard veronderstelt dit dat de leerlingen bezig zijn met een betekenisvolle taak die hen voldoende uitdaagt en waarbij zij bijvoorbeeld elk een stuk van de informatie moeten verwerken of een bepaalde rol toegewezen krijgen, zodat ieders inbreng nodig en zinvol is. Het werken in (heterogene) groepjes gaat niet van de ene dag op de andere: het is een proces waarbij zowel de leerkracht als de leerlingen vertrouwd moeten raken met deze manier van werken.
11
tasan vervolgschool
Werken met teksten teksten Teksten zouden in heel wat vakken een belangrijke plaats moeten innemen, niet alleen in functioneel het vak Nederlands, maar ook in de niet-taalvakken of in de vreemde taalvakken. inzetten Leerlingen moeten namelijk leren omgaan met nieuwe informatie en daarvoor moeten zij de nodige vaardigheden en strategieën kunnen ontwikkelen om informatie te verwerken. Het is daarom belangrijk dat alle leerkrachten in hun lessen regelmatig werken met motiverende, interessante teksten die aansluiten bij het lesonderwerp en de jongeren aanspreken. Het kan gaan om allerlei soorten teksten zoals informatieve of verhalende teksten. Het werken met teksten zou echter verder moeten gaan dan de lectuur van een tekst met achteraf enkele inhoudelijke vragen. Opdat de leerlingen informatieverwerkende vaardigheden kunnen ontwikkelen, is het belangrijk dat zij voldoende uitgedaagd worden: dit kan door hen bijvoorbeeld voorafgaand een gerichte leesopdracht (bv. een vraag, een probleemstelling, een stelling) bij een tekst te geven. Op die manier krijgen teksten een functie bij het oplossen van een taak. c. Ondersteuning de leerkracht Leerlingen stuiten onvermijdelijk op problemen wanneer zij vrij moeilijke taken moeten als uitvoeren. In een krachtige leeromgeving geven de leerkracht of de sterkere begeleider medeleerlingen niet de oplossing voor een probleem, maar worden leerlingen zoveel mogelijk aangemoedigd om zelf hun problemen op te lossen. Daarbij is de rol van de leerkracht cruciaal: hij geeft niet zelf het antwoord, maar lokt de oplossing uit door gerichte vragen te stellen, door de aandacht van de leerling te focussen op wat essentieel is, door mee te kijken over de schouder van de leerling en hem zoveel mogelijk tot denken te stimuleren. De leerkracht is dan ook meer dan een kennisoverdrager: hij is een ‘begeleider’ die de leerlingen ondersteunt wanneer dat nodig is. Niet alleen de leerkracht, maar ook de medeleerlingen kunnen hierbij een rol opnemen. Onder het punt ‘interactie’ werd reeds gewezen op het belang van werken in heterogene groepen. Ondersteuning gebeurt bij voorkeur tijdens het uitvoeren van de taken, maar soms is het nodig om voorafgaand aan de taakuitvoering de zwakkere leerders extra te ondersteunen. De leerkracht kan bijvoorbeeld extra aandacht besteden aan de instructies bij een opdracht, zodat zeker alle leerlingen begrijpen wat van hen gevraagd wordt; de taken kunnen vereenvoudigd worden door de leerlingen minder informatie te laten verwerken, eenvoudigere vragen voor te leggen, meer visuele ondersteuning te bieden. Verder kan samenwerking met collega’s (van andere vakken) ervoor zorgen dat zwakkere leerders in verschillende vakken gerichte hulp krijgen. Meer praktische tips over hoe exonthaalklassers best ondersteund worden op diverse vlakken, zowel in de les Nederlands als in de andere vakken, vind je in hoofdstuk 3 (blz 13). Tot slot stapsgewijs Bovenstaande elementen zijn cruciaal voor een krachtige leeromgeving: het zijn sleutels opbouwen om leer- en gedragsproblemen te voorkomen, veeleer dan ze te genezen. Het vraagt echter een mentaliteitswijziging en een praktische ommekeer van de leerkracht, want in een dergelijke leeromgeving is de leerkracht meer dan een kennisoverdrager: hij stimuleert en begeleidt het leerproces bij de leerlingen. Misschien herken je elementen hiervan in je eigen klaspraktijk, misschien helemaal niet. In het laatste geval kan het ontmoedigend lijken omdat er nog zo’n lange weg te gaan is. Dit is echter een verhaal van vallen en opstaan. Door gaandeweg nieuwe praktijken uit te proberen en bepaalde van bovenstaande aandachtspunten in je lessen mee te nemen, kan je de motivatie en het leerpotentieel van de leerlingen vergroten. Soms ligt het in kleine dingen: het komt er dikwijls op neer om aanknopingspunten te vinden waardoor de leerlingen ‘mee’ zijn, zich willen inzetten, betrokken zijn op het lesgebeuren. Dit is een eerste stap: eenmaal de leerlingen betrokken zijn en zich veilig voelen, zijn ze ontvankelijk om nieuwe vaardigheden en kennis op te bouwen. Zwakke leerders, waaronder de ex-onthaalklassers, varen daar wel bij, maar ook de meer gevorderde leerlingen ondervinden er voordelen van.
12
tasan vervolgschool
3. SPECIFIEKE ONDERSTEUNINGSTIPS 3.1. INLEIDING: DE TASAN IN EEN NOTENDOP schoolse taalvaardigheid meten, maar niet onderwijsoriënterend
Doel van de toets De TASAN is bedoeld voor anderstalige nieuwkomers tussen 12 en 16 jaar die na minimum 7 maanden onthaalonderwijs doorstromen naar de eerste graad secundair onderwijs. De toets wordt afgenomen aan het einde van het onthaaljaar. De TASAN gaat na of een anderstalige nieuwkomer voldoende taalvaardig is om de lessen in de eerste graad secundair onderwijs te volgen en op welke vlakken hij nog ondersteuning nodig heeft. De toets is niet onderwijsoriënterend: hij geeft niet aan of een leerling naar een A-, B-richting of BUSO moet. Bij de plaatsing van de nieuwkomer na het onthaaljaar zullen immers ook andere factoren een rol spelen. De TASAN laat wel toe uitspraken te doen over specifieke talige vaardigheden en tekorten van de leerling: deze meer diagnostische informatie maakt het mogelijk om doelgerichte ondersteuning te koppelen aan de toetsresultaten (zie verder). Er zijn twee parallelle versies van de TASAN. Leerlingen die de toets om één of andere reden voor een tweede keer afleggen, kunnen bij de tweede afname de parallelle versie oplossen.
Toetsinhoud geen spreekvaar- De TASAN toetst drie vaardigheden: luisteren, lezen en schrijven. Spreekvaardigheid digheid werd niet opgenomen wegens de enorme tijdsinvestering die het toetsen van deze vaardigheid vraagt (individuele afnames zijn noodzakelijk). een aantal De toets bevat voor de drie vaardigheden een aantal typetaken die voorkomen in de typetaken eerste graad van het secundair onderwijs en die variëren qua moeilijkheidsgraad. Een overzicht vind je in onderstaande tabel. Samen weerspiegelen ze een representatieve set van minimale taaldoelen die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de eerste graad van het secundair onderwijs. Ter aanvulling is bij de omschrijving van elke taak tussen haakjes opgenomen met welke eindterm Nederlands voor het basisonderwijs de taak correspondeert. Vaardigheid
VERSIE 1
VERSIE 2
Taak 1 Klasportret
Taak 1 Klasportret
luisteren
Taak 5 Lessenrooster
Taak 5 Lessenrooster
luisteren
Taak 3 Handen
Taak 3 Smaak
luisteren
Taak 2 Verzorgers
Taak 2 Verzorgers
lezen
Taak 7 Hoe communiceren dieren?
Taak 7 Kunnen dieren praten?
lezen
Aard van de toets De leerlingen luisteren naar concrete persoonsbeschrijvingen en duiden de juiste personen op de tekening van een klasfoto aan. (ETBaO 1.1) De leerlingen luisteren naar een uitleg over een fictief lessenrooster. Op basis van de uitleg vervolledigen de leerlingen een schema van een lessenrooster. (ETBaO 1.1) De leerlingen luisteren naar een meer abstracte tekst. Over elk stukje tekst moeten zij een inhoudelijke vraag beantwoorden. (ETBaO 1.5) De leerlingen lezen 6 korte tekstjes waarin telkens het profiel van een verzorger in de zoo beschreven staat. Ze moeten 4 uitspraken koppelen aan de juiste verzorger en daarna nog 3 vragen over de tekst beantwoorden. (ETBaO 1.5) De leerlingen lezen een meer abstracte tekst en beantwoorden daarover schriftelijk een aantal meerkeuzevragen en meer open vragen. (ETBaO 3.4)
13
tasan vervolgschool
Taak 4 Misdadiger
Taak 4 Misdadiger
schrijven
De leerlingen geven een schriftelijke persoonsbeschrijving op basis van een tekening van die persoon. Bij de beoordeling is de vormelijke correctheid ondergeschikt aan de inhoud. (ETBaO 4.2)
Taak 6 Bloemen kleuren
Taak 6 De proef met het ei
schrijven
De leerlingen beschrijven de verschillende stappen van een proefje op basis van tekeningen. Een vriend(in) die de tekeningen niet ziet, moet op basis van de beschrijving begrijpen hoe hij het proefje moet uitvoeren. Bij de beoordeling is de vormelijke correctheid ondergeschikt aan de inhoud. (ETBaO 4.2)
Interpretatie van de TASAN resultaten verschillende Er wordt géén globale score voor de TASAN berekend. De resultaten op de TASAN subscores worden aangegeven met verschillende subscores. De verschillende subscores van een individuele leerling kunnen vergeleken worden met referentiepunten die zijn bepaald op basis van de proefafnames van de TASAN. Op die manier krijgt men een genuanceerd beeld van de taalvaardigheid van een leerling: het geeft aan waar er nog problemen zijn op vlak van taalvaardigheid (categorieën ‘zwak’ tot ‘middelmatig zwak’) en wat de leerling reeds onder de knie heeft (categorieën ‘sterk’ en ‘middelmatig sterk’). Volgende subscores vind je ook terug op het rapport van de leerling: Subscores A: Vaardigheid Geven aan hoe goed de leerling scoort voor de afzonderlijke talige vaardigheden die de TASAN meet : luisteren, lezen en schrijven. Subscores B: Receptie/productie Wijzen erop hoe goed de receptieve taalvaardigheid van de leerling (luisteren, lezen) is en hoe die zich verhoudt tot de productieve taalvaardigheid (schrijven). Dit wordt berekend op basis van de scores van de afzonderlijke vaardigheden. Subscores C: Verwerkingsniveau Duiden aan hoe goed de leerling de aangeboden of te produceren informatie kan verwerken: met ‘beschrijvend’ verwerkingsniveau wordt bedoeld dat de leerling in staat is om informatie min of meer in dezelfde vorm te begrijpen of weer te geven (bv. de inhoud van een tekst begrijpen). Met ‘structurerend’ verwerkingsniveau geven we aan dat de leerling de informatie zelf kan structureren of evalueren (bv. mondelinge informatie in een schema weergeven, informatie uit verschillende tekstjes met elkaar vergelijken). Subscores D: (Visuele en talige) ondersteuning Zeggen hoe goed de leerling omgaat met boodschappen die ofwel veel, ofwel weinig visueel en talig zijn ondersteund: bij taken met ‘weinig ondersteuning’ is nauwelijks visuele ondersteuning (afbeeldingen bv.) en talige ondersteuning (herhalingen bv.) voorzien; bij taken met ‘veel ondersteuning’ is er ruime visuele en/of talige ondersteuning bij de toetstaak. De TASAN slechts Leerlingen die op het rapport van de TASAN ‘middelmatig zwak’ of ‘zwak’ blijken te zijn één van de voor bepaalde deelvaardigheden of specifieke aspecten van hun taalvaardigheid, hebben richtinggevers nood aan extra ondersteuning. Suggesties en tips hiervoor worden in de volgende punten beschreven. De meeste tips richten zich zowel naar de leerkracht Nederlands als naar de leerkracht niet-taalvakken in de vervolgscholen. We willen hierbij benadrukken dat de TASAN slechts één van de informatiebronnen is waarop je je ondersteuning kan richten. Andere factoren zijn uiteraard minstens even belangrijk om de verdere ondersteuning van de ex-onthaalklassers op te baseren: de dagdagelijkse observaties in de klas, de eigen toetsen en examens, de gesprekken met ouders, collega’s, clb-medewerkers en andere betrokkenen, de zelfevaluaties van de leerling,... We raden dan ook aan om al deze gegevens mee te nemen bij de verdere
14
tasan vervolgschool
opvolging van de ex-onthaalklasser. Bovendien zijn onderstaande suggesties ook bruikbaar voor andere zwakkere leerders.
3.2. VAARDIGHEDEN (SUBSCORES A/B) Hieronder vind je ondersteuningstips voor leerlingen die op vlak van taalvaardigheid bepaalde tekorten hebben om in de klas te kunnen volgen. Volgende tips geven aan hoe je respectievelijk de mondelinge, de lees- en de schrijfvaardigheid van de leerlingen kan verhogen (subscores A). Om de receptieve en/of productieve vaardigheid van de leerlingen te verhogen (subscores B), kan je je op dezelfde suggesties baseren. Hoewel deze tips vooral direct bruikbaar zijn voor de leerkracht Nederlands, zijn ze zeker ook nuttig voor de leerkrachten van andere vakken: ze geven aan hoe je best omgaat met schrijfproducten van ex-onthaalklassers, hoe je leerlingen kan stimuleren om meer actief taal te gebruiken in de klas of op welke manier de verwerking van informatieve teksten kan worden vereenvoudigd. Meer specifieke problemen in verband met taalvaardigheid kan je als leerkracht in een niet-taalvak signaleren aan een collega van Nederlands en kunnen door een eventuele extra begeleider (bijvoorbeeld vervolgschoolcoach) verder opgevolgd worden. 3.2.1.
HOE DE MONDELINGE TAALVAARDIGHEID VAN EX-ONTHAALKLASSERS VERHOGEN?
Het is nog steeds (jammer genoeg) zo dat leerlingen het grootste deel van de tijd die ze in de klas doorbrengen, moeten luisteren naar wat de leerkracht of een medeleerling zegt. Ex-onthaalklassers moeten dus net als andere leerlingen beschikken over een goede luistervaardigheid om de uitleg en vragen van de leerkracht te begrijpen, instructies te kunnen uitvoeren of gesprekken te volgen. Spreekvaardigheid is echter eveneens een niet te onderschatten vaardigheid: leerlingen moeten taal actief kunnen gebruiken om vragen over de leerstof te beantwoorden, aan te geven dat ze iets niet begrijpen, hun gevoelens en mening te uiten, ... De mondelinge taalvaardigheid dient bovendien als basis voor de verdere taalontwikkeling. Teksten lezen of schrijven is immers erg moeilijk voor iemand die nog maar een beperkte mondelinge taalvaardigheid heeft. Besteed daarom voldoende aandacht aan de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheden. Tenslotte is het belangrijk om zo snel mogelijk een goed beeld van de mondelinge taalvaardigheid van ex-onthaalklassers te krijgen en realistische verwachtingen tegenover hen te stellen. Het is bijvoorbeeld niet noodzakelijk zo dat een leerling die maar weinig zegt, ook maar weinig begrijpt van wat er gezegd wordt. Anderzijds mag je van exonthaalklassers niet onmiddellijk verwachten dat zij evenveel begrijpen of kunnen uitleggen als een andere leerling. Ook een correcte uitspraak of correct gevormde zinnen kan je niet meteen van hen verwachten.
15
tasan vervolgschool
ONDERSTEUNINGSTIPS VOOR ALLE LEERKRACHTEN3BIJ HET WERKEN ROND MONDELINGE VAARDIGHEDEN A. HOE ZORG JE VOOR EEN VEILIG KLASKLIMAAT? Ex-onthaalklassers voelen zich vaak onzeker, waardoor ze misschien stil zijn of zelfs blokkeren. Een veilig klasklimaat waarin leerlingen durven spreken, het opbrengen om naar elkaar te luisteren, durven aangeven dat ze iets niet begrijpen, durven fouten maken om er daarna uit te leren... is daarom voor ex-onthaalklassers, nog meer dan voor andere leerlingen, een noodzaak. Enkele tips om een veilig klasklimaat te creëren: 1. Help de ex-onthaalklassers om hun assertiviteit en weerbaarheid groter te maken door hen te bevestigen in de dingen die ze goed doen, door hen aan te moedigen, zonder hen overdreven in de kijker te plaatsen. 2. Geef de ex-onthaalklassers de gelegenheid om aan te geven dat ze iets niet begrijpen. Ga indien nodig samen met hen na wát het precies is dat ze niet begrijpen (want het is voor een leerling niet altijd makkelijk om dat te zien en te formuleren). Klassikaal vragen of iedereen het begrepen heeft, werkt niet altijd, omdat leerlingen vaak bang zijn om voor de hele klas toe te geven dat ze iets niet begrijpen of vanuit hun culturele achtergrond niet gewoon zijn hun persoonlijke mening te kennen te geven. Wat wel zinvol is, is bijvoorbeeld tijdens niet-klassikale momenten in de klas rondgaan en reageren op vragen van leerlingen die vastzitten of iets niet begrepen hebben. Sommige leerlingen zullen dit (vooral in het begin) niet zelf durven aangeven, maar zenden op één of andere manier toch signalen uit (fronsen hun wenkbrauwen, kijken de hele tijd bij hun buur, zitten rond te kijken, ...). Ga naar die leerlingen toe en probeer door vragen te stellen te weten te komen wat het probleem is. Probeer leerlingen die hun problemen niet zelf signaleren, te stimuleren om dat de volgende keer wel te doen. 3. Ex-onthaalklassers hebben vaak een achterstand te overbruggen ten opzichte van de andere leerlingen. Als zo’n leerling niet uit zijn woorden raakt, geef hem dan de kans om het op een andere manier uit te leggen, door bijvoorbeeld gebaren te maken, te tekenen, iets aan te wijzen, een andere taal te gebruiken, het aan een andere leerling in de eigen taal uit te leggen en dan te laten vertalen, iets op te zoeken in een woordenboek... Als je de boodschap van de leerling meent begrepen te hebben, verwoord die dan zelf in het Nederlands en vraag aan de leerling of je het juist begrepen hebt. 4. Vaak is het zo dat als een leerling er niet in slaagt om een duidelijk of goed antwoord te geven, hij snel zijn beurt verliest. Als je de ex-onthaalklasser wat meer tijd geeft en ondersteunende vragen stelt, kan hij misschien wel het juiste antwoord formuleren. Zorg er wel voor dat het natuurlijk blijft en focus ook niet teveel op de ex-onthaalklasser. 5. Pas indien nodig je eigen spreektempo aan voor de ex-onthaalklasser. 6. Zorg ervoor dat alle leerlingen aan de beurt komen en niet alleen die leerlingen waarvan je op voorhand denkt dat ze het juiste antwoord weten. B. WELKE SOORT OPDRACHTEN BIED JE AAN? a. Algemeen 1. Een belangrijke factor is motivatie. Zorg dat spreek- en luisteropdrachten sterk aansluiten bij de eigen leefwereld van de leerlingen. Stel hen voor een probleem of een uitdaging4. Leerlingen zullen dan een spreek- en luisterdrang voelen om te kunnen vertellen over eigen ervaringen, ervaringen van anderen te horen of om tot de oplossing van een probleem te komen. Vervang een klassieke spreekbeurt door een functionele spreekopdracht (bijvoorbeeld: laat een leerling aan een medeleerling instructies voor een tekenopdracht geven zodat de andere leerling een voorbeeldtekening die hij niet ziet, zo goed mogelijk kan natekenen). 2. Zorg ervoor dat leerlingen de kans krijgen om aan het woord te komen tijdens activiteiten in tweetallen of in kleine groepjes en dus niet alleen tijdens klassikale momenten. Het voordeel van in kleine groepjes te werken is dat de leerlingen over het algemeen minder spreekangst en meer luisterbereidheid vertonen en de leerlingen meer kansen krijgen om zelf aan het woord te komen.
16
tasan vervolgschool
b. Specifiek voor ex-onthaalklassers 1. Sterkere leerlingen kunnen tijdens groepswerk de ex-onthaalklassers helpen om de opdracht op te lossen. Veel hangt af van de manier waarop het groepswerk georganiseerd wordt. Om te voorkomen dat de sterktaalvaardige of assertieve leerlingen de touwtjes in handen nemen, moet je ervoor zorgen dat elke leerling van het groepje over een verschillend en essentieel stuk informatie beschikt en dat leerlingen moeten samenwerken om tot de juiste oplossing te komen. Je kan elke leerling, ook de ex-onthaalklasser, daarbij een specifieke taak geven (bijvoorbeeld tijdbewaker, materiaalmeester, verslaggever). 2. Geef indien nodig meer visuele ondersteuning bij de opdracht of bij de informatie die de leerling nodig heeft om de opdracht op te lossen. 3. Herhaal indien nodig de opdracht of formuleer het op een andere manier. Licht de instructies of de vraag bij een opdracht mondeling toe tot de ex-onthaalklasser begrijpt wat hij moet doen. 4. Beperk indien nodig de opdracht voor de ex-onthaalklasser (bijvoorbeeld: laat de exonthaalklasser in plaats van vijf, drie argumenten geven bij de bespreking van een stelling of laat hem in kernwoorden of kortere zinnen antwoorden). C. HOE GEEF JE FEEDBACK AAN EX-ONTHAALKLASSERS? 1. Stel indien nodig ondersteunende vragen die de leerling op weg helpen, maar het antwoord niet prijs geven. Doe dit zowel tijdens klassikale activiteiten, als tijdens groeps- of paarwerk. 2. Als een leerling een juist antwoord heeft gegeven, geef dan positieve feedback. Herhaal bij klassikale activiteiten het antwoord van de leerling niet (zelf), anders luisteren leerlingen niet meer naar elkaar, maar alleen naar jou. 3. Hanteer verstaanbaarheid als norm. Als een leerling een vormelijke fout maakt (tegen uitspraak, vervoeging ..), corrigeer hem dan niet op een expliciete manier, maar herfraseer het antwoord achteraf op een correcte manier. (Bijvoorbeeld: Ll.: Die stapte af de fiets. Lk: Waarom stapte ze van de fiets?). Als je fouten de hele tijd rechtstreeks corrigeert, is het gevaar immers groot dat de leerling ontmoedigd raakt en toeklapt. (Bijvoorbeeld: Ll.: Die stapte af de fiets. Lk: Ván de fiets.) 4. Als een leerling iets probeert uit te leggen, maar er niet in slaagt om de inhoud van zijn boodschap duidelijk te maken, stel je dan op als iemand die onwetend is om de leerling er toe aan te zetten om het nog eens te proberen. Probeer via vragen tegelijkertijd de leerling te motiveren om verder moeite te doen en te helpen (Bijvoorbeeld: En waarom stapte ze van de fiets? Was haar band lek?). 5. Ook bij het geven van feedback kan extra visuele of talige ondersteuning helpen. 6. Reageer ook op beperkte of niet-verbale reacties van de leerling. Stimuleer de exonthaalklasser om het antwoord eventueel toch mondeling te verwoorden door een vraag te stellen (bijvoorbeeld: Dus jij denkt van wel? Kan je ook zeggen waarom?). 7. Hou er rekening mee dat het voor de ex-onthaalklasser moeilijk kan zijn om de juiste formulering te vinden. Gun hem voldoende tijd om uit te spreken en duld een lager spreektempo.
17
tasan vervolgschool
3.2.2. HOE LEESVAARDIGHEID VAN EX-ONTHAALKLASSERS VERHOGEN? Leesvaardigheid is van de drie getoetste vaardigheden in de TASAN de vaardigheid waarop de leerlingen het laagst scoren bij de proefafnames. Leesvaardigheid blijkt voor de meeste nieuwkomers nog een vrij groot probleem te zijn. Niet verwonderlijk, als je weet dat heel wat nieuwkomers in een ander schrift dan het Latijnse zijn gealfabetiseerd en dat sommigen zelfs niet of nauwelijks gealfabetiseerd zijn als ze hier aankomen. Nochtans is begrijpend lezen voor alle vakken in het regulier onderwijs, en voor alle leerlingen (ook de niet-anderstalige nieuwkomers) zeer belangrijk: het is nodig om informatie uit teksten te kunnen verwerken tijdens de les, om instructies te begrijpen of om thuis te studeren aan de hand van notities of een handboek. Bovendien is leesvaardigheid ook heel belangrijk om maatschappelijk te kunnen functioneren. Waarom is ondersteuning op vlak van leesvaardigheid bij de meeste ex-onthaalklassers noodzakelijk? a. Voor anderstalige nieuwkomers die nog gealfabetiseerd moeten worden tijdens het onthaalonderwijs, is één jaar meestal te kort om tot een goed ontwikkelde leesvaardigheid te komen. Deze leerlingen hebben lezen nog niet geautomatiseerd en zijn nog volop ‘technisch’ aan het lezen wanneer zij de onthaalklas verlaten. Maar ook voor andere ex-onthaalklassers is lezen een moeilijke opdracht. Elk nieuw onderwerp brengt nieuwe woordenschat met zich mee, en net als voor reguliere leerlingen blijft de schooltaal vaak een struikelblok. b. Lespraktijk in het onthaalonderwijs: misschien gaat nog te weinig aandacht uit naar begrijpend lezen en wordt lezen te veel beperkt tot ‘technisch lezen’. In het onthaalonderwijs moeten naast technische aspecten van leesvaardigheid, ook leesplezier en leesbegrip gestimuleerd worden. Zelfs met beginnende taalleerders kan van in het begin vanuit tekstbegrip gewerkt worden5. ONDERSTEUNINGSTIPS VOOR ALLE LEERKRACHTEN BIJ HET WERKEN ROND LEESVAARDIGHEID A. WELKE SOORT OPDRACHTEN BIED JE AAN? a. Algemeen 1. Schenk voldoende aandacht aan begrijpend lezen in de lessen Nederlands. Dit geldt voor alle leerlingen, maar zeker voor de ex-onthaalklasser. Werk met allerlei soorten teksten: informatieve, verhalende, beschouwende teksten en doe dat zoveel mogelijk op een motiverende en uitdagende manier. Heb daarbij oog voor formeel en abstract taalgebruik dat veel in het onderwijs wordt gebruikt en ga zeker deze woorden niet schrappen in de teksten, maar richt er de aandacht op. 2. Kies voor interessante en relevante teksten: teksten waarin nieuwe informatie staat, die de kennis van de wereld van de leerlingen uitbreiden, die hun aanspreken. Je kan hierbij gebruik maken van bestaande handboeken, maar ook van allerlei interessante tijdschriften voor jongeren en eenvoudige jeugdboeken. 3. Werk met een gerichte leesopdracht bij de teksten. Op die manier is lezen geen vrijblijvende activiteit, maar staat het in functie van het oplossen van een vraag, een probleem of het uitvoeren van een handeling. Dan hoef je als lezer ook niet elk woord in een tekst te begrijpen. Bijvoorbeeld: de leerlingen moeten een aantal voorspellingen maken over het gedrag van dieren en nagaan in de tekst of hun voorspellingen kloppen; de leerlingen moeten instructies lezen om ze nadien uit te voeren. b. Specifiek voor ex-onthaalklassers 1. Geef eventueel de tekst op voorhand mee aan de ex-onthaalklasser zodat deze de tekst al thuis kan doornemen. Je kan ook aan de vervolgschoolcoach, de extra begeleider of de leerkracht Nederlands vragen om de tekst vooraf samen met de leerling door te nemen. 2. Een andere mogelijkheid is de opdracht beperken zodat de ex-onthaalklasser bijvoorbeeld maar een deel (het meest relevante) van de tekst moet lezen en/of slechts een deel van de opdracht moet oplossen (bijvoorbeeld alleen de belangrijkste vragen). 3. Bied meer visuele ondersteuning aan bij de tekst door bijvoorbeeld extra afbeeldingen te voorzien, gebruik te maken van een beeldwoordenboek of internet. 4. Richt de aandacht van de ex-onthaalklassers op de inhoud van de teksten door vragen te stellen over de inhoud, door over de betekenis van moeilijke woorden te onderhandelen, door vooraf ervaringen op te roepen of aan te reiken rond het onderwerp van de tekst.
18
tasan vervolgschool
5. Laat de ex-onthaalklassers enkel luidop voorlezen indien dit echt functioneel is, bijvoorbeeld om informatie over te brengen naar medeleerlingen die de tekst niet voor zich hebben. Luidop laten voorlezen als oefening in verklanken is weinig zinvol voor leerlingen die nog volop hun leesvaardigheid aan het ontwikkelen zijn. Bovendien raken andere leerlingen hierdoor snel verveeld. Stimuleer vooral het stillezen. Op die manier kunnen de ex-onthaalklassers, en ook de andere leerlingen, zich vooral op de inhoud van de tekst concentreren. Geef hen indien nodig meer tijd om vooraf een tekst stil te lezen. B. HOE BIED JE ONDERSTEUNING AAN EX-ONTHAALKLASSERS TIJDENS HET LEZEN? 1. Als een leerling vastraakt bij het lezen, kan je individuele ondersteuning bieden, terwijl de andere leerlingen zelfstandig stillezen. Stel eerst open vragen (bijvoorbeeld: Lukt het? Waar zit je probleem?). Richt de aandacht op de meest relevante passages wanneer de leerlingen moeilijk hun probleem kunnen definiëren of oplossen. Doe dat door hen meer gerichte vragen te stellen en hen zo dichter bij de oplossing te brengen (bijvoorbeeld: Hoezo? Waar heb je dat gelezen? Kijk hier eens goed: stond hier niks over...?) 2. Leer de ex-onthaalklassers om een tekst ook globaal te benaderen door informatie te halen uit de titel, de afbeeldingen bij een tekst, de structuur van een tekst enz. Breng deze leesstrategieën al doende aan bij het lezen van teksten en niet als doel op zich. Schenk voldoende aandacht aan scannend lezen en globaal tekstbegrip. 3. Bied de ex-onthaalklassers eventueel een schema of structuur aan die hen helpt om de informatie in de tekst te verwerken op een overzichtelijke manier. Dat helpt hen ook bij het studeren nadien. 4. Laat de ex-onthaalklasser samenwerken met een meer gevorderde leerling. Je kan de leerlingen bijvoorbeeld in groepjes laten werken en elk een ander stukje tekst geven om te lezen. De ex-onthaalklasser kan je eventueel een tekstje geven met minder of makkelijkere informatie. Nadien moeten ze dan bijvoorbeeld de info van hun tekstje uitwisselen met de andere groepsleden. 5. Ex-onthaalklassers die nog moeite hebben met technisch lezen, kan je ook op dat vlak ondersteunen, maar zorg ervoor dat er in de leesactiviteiten voldoende aandacht blijft uitgaan naar tekstbegrip en leesplezier. 6. Geef indien nodig de ex-onthaalklasser meer tijd om de opdracht op te lossen, terwijl de andere leerlingen zelfstandig verder werken.
19
tasan vervolgschool
3.2.3. HOE DE SCHRIJFVAARDIGHEID VAN EX-ONTHAALKLASSERS VERHOGEN? Om te kunnen functioneren op school en in de klas moeten de leerlingen wat schrijfvaardigheid betreft, in staat zijn om iets over te schrijven van het bord, om schriftelijke vragen te beantwoorden of een schema in te vullen op basis van een tekst of een les, om schriftelijke toetsen en examens op te lossen, om notities te maken of te noteren wat gedicteerd wordt, om een formulier in te vullen. Daarbij zal het vooral belangrijk zijn dat de inhoud van wat ze opschrijven duidelijk is voor henzelf en voor de leerkracht. Schrijven dient dus in de eerste plaats om een inhoudelijke boodschap over te brengen. Dit is ook in essentie de doelstelling van het schrijfvaardigheidsonderwijs: leerlingen moeten op begrijpelijke wijze een boodschap kunnen overbrengen aan een bekend of onbekend persoon. De eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs onderstrepen dit eveneens. Schrijfvaardigheid is sterk verweven met de andere vaardigheden: als de mondelinge taalvaardigheid en leesvaardigheid van de ex-onthaalklassers verhoogt, geraken ze meer vertrouwd met de klanken in het Nederlands, waardoor ze bijvoorbeeld minder spellingsfouten maken. Een betere mondelinge taalvaardigheid en leesvaardigheid heeft ook als gevolg dat de woordenschat van de leerlingen vergroot, dat leerlingen meer vertrouwd raken met de Nederlandse zinsbouw, ... wat dan weer positieve gevolgen heeft voor de schrijfvaardigheid van de leerlingen. ONDERSTEUNINGSTIPS VOOR DE LEERKRACHTEN NEDERLANDS6 BIJ HET WERKEN ROND SCHRIJFVAARDIGHEID A. WAT VOOR SCHRIJFOPDRACHTEN BIED JE AAN? a. Algemeen Zorg voor schrijftaken die motiverend zijn: 1. door het gekozen onderwerp. 2. doordat het schrijfproduct een functie zal krijgen (bijvoorbeeld een e-mail schrijven om een correspondentie met een andere klas te houden, een vraag om informatie sturen naar een instantie) of omdat de schrijfopdracht in een motiverende context geplaatst wordt (bijvoorbeeld een uitnodiging voor vrienden opstellen, een antwoord formuleren op een herkenbaar probleem, een brochure opstellen). 3. door de werkvorm: omdat de leerlingen bijvoorbeeld mogen samenwerken. b. Specifiek voor ex-onthaalklassers Geef aan de ex-onthaalklassers dezelfde schrijfopdrachten als aan de andere leerlingen, maar zorg indien nodig voor differentiatie. Differentiatie kan er onder andere als volgt uitzien: 1. Je kan een voorgesprek houden waarin je visuele ondersteuning biedt bij de opdracht, de voorkennis van de ex-onthaalklasser aanspreekt, zijn kennis van de wereld uitbreidt, ongekende woorden aanreikt, ... 2. Je kan de schrijfopdracht voor de ex-onthaalklasser wat beperkter houden (bijvoorbeeld bij een opdracht waarbij leerlingen vijf korte persoonsbeschrijvingen moeten geven, de exonthaalklasser er maar drie laten geven). 3. Je kan ervoor zorgen dat de ex-onthaalklasser de schrijfopdracht eerst mondeling bespreekt met een medeleerling, zodat hij alles al eens mondeling heeft verwoord, en rekening kan houden met de feedback en de inbreng van de medeleerling. 4. Hou er rekening mee dat de ex-onthaalklasser vaak nog onvoldoende vertrouwd is met bepaalde conventies op vlak van lay-out, bijvoorbeeld de manier om een brief te beginnen of af te sluiten. 5. Geef de ex-onthaalklasser indien nodig meer tijd om een opdracht op te lossen.
20
tasan vervolgschool
B. HOE GEEF JE FEEDBACK OP SCHRIJFOPDRACHTEN DIE JE VAN EXONTHAALKLASSERS TERUGKRIJGT? a. Algemene tips voor feedback bij een schrijfopdracht 1. De feedback moet aangepast zijn aan de essentie van de taak: als je bijvoorbeeld de opdracht geeft aan leerlingen om een overtuigende brief te schrijven, dan moeten ze in de eerste plaats feedback krijgen op de overtuigingskracht van hun brief, en niet op vormelijke aspecten. 2. Feedback moet aangepast zijn aan de fase waarin het schrijfproces zich bevindt. Als een leerling nog volop aan het schrijven is, geef dan enkel feedback over de inhoud van de tekst en nog niet over de vorm (een ervaren schrijver laat op zijn computer ook pas de spellingchecker lopen als de tekst qua inhoud op punt staat). 3. Ook leerlingen kunnen elkaar feedback geven. Je hoeft er dus niet helemaal alleen voor te staan. Geef wel duidelijk aan waar de leerlingen op moeten letten als ze elkaar feedback geven. Bij het bovenstaande voorbeeld waarbij leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven, kan je hen vragen aan te geven door welke argumenten uit de brief van hun medeleerling ze zich zouden laten overtuigen en door welke helemaal niet. b. Feedback tijdens het schrijven 1. Het schrijfproces is belangrijker dan het eindproduct. Daarom is het zinvol om al feedback te geven tijdens het schrijfproces. De leerling krijgt dan de kans om zijn schrijfproduct nog tijdens het schrijven verder bij te stellen. Ook ex-onthaalklassers zullen op deze manier veel meer terechtbrengen van hun opdracht. Ze zullen minder makkelijk vastlopen en minder snel gedemotiveerd geraken (wat is er demotiverender dan een door de leerkracht verbeterde schrijfopdracht terug krijgen die bol staat van de rode foutmarkeringen?). Ze zullen meer leren omdat de leerkracht onmiddellijk kan inpikken op iets dat onduidelijk is, informatie die ontbreekt... zodat de leerling nog tijdens het schrijven kan zoeken naar een betere formulering, aanvullende informatie en dus direct uit zijn fouten of tekorten kan leren. 2. De meest efficiënte manier om feedback tijdens schrijfopdrachten te geven, zijn blitzbezoeken op het gepaste moment. Je loopt in de klas rond, leest (in stilte) over de schouder van de leerlingen mee en stelt indien nodig vragen bij onduidelijkheden, ontbrekende informatie, schrijfsels die niet aan de opdracht beantwoorden, ... Je blijft niet staan tot de leerling alles verbeterd heeft, maar laat hem de tekst zelf herschrijven. Je gaat verder naar een andere leerling en komt later wel terug om te zien of die eerste leerling begrepen heeft wat er fout was of ontbrak en of zijn tekst ondertussen is verbeterd of aanvuld. 3. Als een ex-onthaalklasser vastloopt bij zijn schrijfopdracht, treed dan in mondelinge interactie met de leerling en focus vooral op de inhoud die de leerling wil overbrengen. Bekijk in eerste instantie de inhoud van de tekst: wat zegt de leerling hier? Snap ik globaal wat hij bedoelt? Is hij in staat om de boodschap over te brengen op een verstaanbare manier? Wat ontbreekt hier? Waarom snap ik dat niet? Gebruikt hij een creatief idee? Hoe redt de leerling zich als hij een bepaald woord niet kent? Spelling en vorm bekijk je pas op het einde als de ideeën vorm hebben gekregen. 4. Tijdens het schrijfproces moet je jezelf niet als een te welwillende verstaander opstellen, maar speel je de verwarring van de lezer die probeert te begrijpen wat er staat, maar daar bij onduidelijke passages niet in slaagt. Geef feedback door stimulerende vragen te stellen waarop je niet zelf het antwoord geeft. 5. Ga in op vormelijke fouten die de begrijpelijkheid in de weg staan. Doe dit door vragen te stellen waarmee je nagaat wat de leerling precies bedoelt. Verwacht nog geen perfecte volzinnen of antwoorden zonder spellingsfouten van de ex-onthaalklasser. 6. Moedig de zelfredzaamheid van de leerling aan. Leer de ex-onthaalklassers al doende schrijfstrategieën te hanteren waardoor ze hun nog beperkte schrijfvaardigheid wat kunnen compenseren: iets in andere woorden omschrijven, er een illustratie bij maken of kleven, een woordenboek gebruiken, de hulp inroepen van een medeleerling... 7. Het is belangrijk dat ex-onthaalklassers ook stilaan leren hoe ze hun eigen tekst kunnen reviseren. Een manier om dit te doen bij meer gevorderde ex-onthaalklassers is een andere leerling feedback laten geven. Als de opdracht bijvoorbeeld is 'een stukje voor de klaskrant schrijven' en de leerling die het artikeltje naleest, geeft aan dat hij bepaalde stukken niet begrijpt, dan zal de ex-onthaalklasser geleidelijk aan leren rekening te houden met zijn publiek. Dit is echter een proces van lange duur en vraagt bovendien een veilig klasklimaat.
21
tasan vervolgschool
c. Feedback op de eerste versie 1. De leerlingen geven hun eerste versie af. Je kijkt de schrijfproducten na. In je feedback hierop stel je concrete vragen over inhoudelijke dingen die niet duidelijk zijn. Moedig de exonthaalklasser aan om te schrijven wat hij kan. 2. Wat de vorm betreft: weeg af welke fouten echt belangrijk zijn en welke niet. Daarvoor baseer je je op de doelstellingen die je met de leerlingen moet bereiken en van de taalontwikkeling van de leerling (hoever staat hij op vlak van taalvaardigheid?). 3. Als je feedback wil geven op de vorm, kan je dit bijvoorbeeld doen door in de marge van de tekst een kruisje te zetten. Met de leerlingen spreek je af dat dit wil zeggen dat er in die regel ergens een fout staat tegen de vorm, maar dat ze zelf moeten achterhalen welke fout ze gemaakt hebben. Als dit te moeilijk is voor de leerling, kan je ook de fout onderstrepen, maar niet zelf verbeteren. Dat moeten de leerlingen doen. 4. De leerlingen krijgen hun eerste versie terug en herschrijven de tekst tot een definitieve versie. d. Feedback op de definitieve versie 1. Bij de beoordeling van de tekst neem je deze keer wel de houding aan van een ‘welwillende lezer’. Dit wil zeggen dat je je als een goede verstaander opstelt, niet verwacht dat alles perfect en correct geformuleerd wordt, maar een zekere mildheid aan de dag legt. Je houdt er met andere woorden rekening mee dat de tekst geschreven is door een leerling die slechts één jaar of minder de tijd heeft gehad om te leren schrijven in een andere taal en vaak zelfs in een ander alfabet. Je probeert dus om globaal de essentie van de boodschap te begrijpen. 2. Vorm en inhoud beoordeel je los van elkaar. Voor vorm kijk je of de leerling rekening houdt met een aantal vormelijke basisregels (gebruikt de leerling onderwerp en persoonsvorm? bakent hij zijn zinnen af?). Je kan hier geleidelijk aan hogere eisen gaan stellen naar gelang de talige ontwikkeling van de leerling. Voor inhoud kijk je enkel en alleen naar de inhoud van de boodschap en maak je abstractie van de vorm. Bij het beoordelen van de inhoud probeer je dus over bepaalde vormelijke fouten heen te lezen. 3. Je duidt met rood spellingsfouten aan tegen regels waarvan je weet dat ex-onthaalklassers ze gezien hebben. Deze fouten moeten de leerlingen zelf verbeteren. Andere fouten onderstreep je met groen en verbeter je zelf. 4. Als je een beoordelingscijfer wilt geven, zorg dan dat de verdeling van de cijfers voor inhoud en vorm in verhouding staat met de opdracht die je gegeven hebt. Als je bijvoorbeeld de opdracht hebt gegeven om instructies voor een bepaalde handeling op een duidelijke manier te formuleren naar een leeftijdsgenoot, is de vorm minder belangrijk en zou een verdeling van 2 punten op vorm en 18 op inhoud bijvoorbeeld redelijk zijn. Gaat het daarentegen om een formele brief naar een of andere instantie, dan is vorm belangrijker en dan zou je bijvoorbeeld kunnen afspreken dat de vorm op 5 punten staat en de inhoud op 15. Verder is het ook belangrijk dat je bij de beoordeling van de vorm alleen die elementen in rekening neemt die de ex-onthaalklasser echt al zou moeten verworven hebben. ONDERSTEUNINGSTIPS VOOR DE LEERKRACHTEN NIET-TAALVAKKEN BIJ HET WERKEN ROND SCHRIJFVAARDIGHEID Als leerkracht van een niet-taalvak geef je niet echt schrijfopdrachten aan je leerlingen. Maar toch moeten leerlingen ook in niet-taalvakken over de nodige schrijfvaardigheid beschikken, bijvoorbeeld om iets over te schrijven van het bord, om notities te maken, om een oefening of een schema in te vullen, om toetsvragen of examenvragen te beantwoorden. Vaak ondervinden ex-onthaalklassers hierbij problemen. Hieronder vind je enkele tips om aan deze problemen tegemoet te komen. 1. Als de ex-onthaalklasser moeite heeft met (over)schrijven, kan het, zeker in het begin, nuttig zijn om de leerling tijdens de les een kopie van het bordschema uit je lesvoorbereiding te bezorgen, zodat de ex-onthaalklasser zich vooral kan concentreren op de inhoud van de les. Notities dienen immers om het begrip van de leerlingen over de leerstof te verhogen. 2. Laat de ex-onthaalklasser bij het maken van een invuloefening samenwerken met een sterk taalvaardige leerling. 3. Open vragen zijn moeilijk op te lossen voor ex-onthaalklassers die nog maar over een beperkte schrijfvaardigheid beschikken. Een manier om dit te ondervangen is voor de ex-onthaalklasser
22
tasan vervolgschool
4. 5. 6. 7.
de open vragen te vervangen door meerkeuzevragen of invulvragen waarbij hij moet kiezen uit verschillende mogelijke antwoorden die bovenaan de oefening staan. Een andere mogelijkheid is dat je hem laat antwoorden in kernwoorden in plaats van in volledige zinnen. Als de opdracht het toelaat kan je aan de ex-onthaalklasser de opdracht geven het antwoord te tekenen of aan te duiden op een afbeelding in plaats van het antwoord in woorden op te schrijven. Geef de leerling indien nodig meer tijd om een opdracht, een toets of een examen op te lossen. Je kan de ex-onthaalklasser bij een opdracht of toets ook mondeling laten antwoorden op vragen die de andere leerlingen schriftelijk moeten beantwoorden. Verwacht geen perfecte volzinnen of antwoorden zonder spelfouten. Let in de eerste plaats op de inhoud van de boodschap. Taalcorrectheid is nog moeilijk voor de ex-onthaalklassers. Weeg eventueel af wat qua vorm belangrijk is en vraag hierover advies aan de leerkracht Nederlands. Fouten die veel voorkomen, kan je eventueel doorgeven aan de leerkracht Nederlands.
23
tasan vervolgschool
3.3. VERWERKINGSNIVEAU (SUBSCORES C) Het verwerken van nieuwe informatie vraagt van leerlingen de nodige talige en cognitieve vaardigheden. Dit is zeker het geval wanneer leerlingen de aangeboden informatie niet zomaar moeten begrijpen maar er meer van hen verwacht wordt: zij moeten bijvoorbeeld de hoofdgedachte uit een tekst halen, informatie weergeven in een schema, tekstjes met elkaar vergelijken of een eigen mening formuleren. Voor ex-onthaalklassers is dat vaak nog extra moeilijk omdat het begrijpen of het zelf kunnen formuleren van een boodschap nog hun volle aandacht vraagt. We geven hier aan hoe je ex-onthaalklassers kan ondersteunen bij opdrachten die een vrij moeilijke verwerking vragen (structurerende of evaluerende verwerking). Deze tips gelden zowel voor de taal- als voor de niettaalleerkrachten. Vooraf Bekijk vooraf goed de opdrachten en de vragen bij je lessen. 1. Ga na of het doel van de opdracht en de formulering ervan helder genoeg is. Is de volgorde van de vragen logisch? Is er een eventuele opbouw van makkelijk naar moeilijk? Van concreet naar abstract? Licht de opdracht of de vragen eventueel nog eens extra mondeling toe (na klassikale instructie) als blijkt dat de ex-onthaalklasser onvoldoende begrijpt wat van hem verwacht wordt. 2. Geef de ex-onthaalklasser eventueel vooraf een in te vullen schema of antwoordblad. 3. Laat hetzelfde soort vragen en opdrachten terugkomen zodat de ex-onthaalklasser hiermee vertrouwd raakt en stilaan met dergelijke opdrachten zelfstandig aan de slag kan, bv. het zoeken naar een hoofdgedachte in een tekst. Je kan er in het begin ook op letten om de opdrachten op dezelfde wijze te formuleren. Maak hierover afspraken maken met collega’s. 4. Kies zoveel mogelijk voor functionele opdrachten, die uitdagend zijn: de ex-onthaalklasser kan misschien meer dan je denkt, als hij maar gemotiveerd wordt. Meer complexe opdrachten hoef je niet per definitie te vermijden of te versimpelen. 5. Start de les met een meer oriënterende opdracht vooraleer de leerlingen nieuwe informatie moeten verwerken, door bijvoorbeeld voorkennis of een concrete ervaring op te roepen, door verbanden te leggen met de vorige lessen, door voorspellingen te laten doen aan de hand van illustraties bij een tekst. 6. Maak de inhoud toegankelijker door extra visuele en talige ondersteuning (zie 3.4). 7. Bepaal een geschikte werkvorm bij moeilijkere opdrachten: laat de ex-onthaalklasser bijvoorbeeld samenwerken met een sterkere leerling of laat de sterkere leerlingen zelfstandig werken zodat je de ex-onthaalklasser individueel kan begeleiden. 8. Laat de ex-onthaalklasser eventueel vooraf een eenvoudige opdracht maken ter voorbereiding, thuis of tijdens de extra begeleiding op school. Spreek af met collega’s. Tijdens het uitvoeren van de taken 1. Ondersteun de ex-onthaalklasser tijdens het uitvoeren van de opdracht (zie ook 3.2.). Help de leerling op weg met gerichte vragen, breng het denkproces op gang, maar geef de antwoorden niet zelf (eerst open vragen, vervolgens meer gesloten; waarmee gaan we beginnen? Zou je dit eerst doen of dat? Waarom? Stel dat ik dat eerst doe, gaat dat?). Neem denkstapjes, herlees samen met de leerling de vraag, bespreek met hem wat er verwacht wordt, in welke volgorde er gewerkt moet worden en breng de leerling op die manier dichter bij de oplossing. 2. Besteed aandacht aan de inhoud van de antwoorden of oplossingen door middel van een nabespreking. Laat de leerlingen bijvoorbeeld eerst in tweetallen of in groepjes de oplossingen bespreken en laat nadien alle groepjes hun antwoord geven in een klassikale nabespreking. Overloop met de leerlingen hoe zij tot hun antwoorden of oplossingen zijn gekomen (waar gevonden? Hoe aangepakt? Wat eerst gedaan?). Ga na waarom sommige antwoorden fout zijn, wat mogelijke alternatieven zijn. Op die manier krijg je ook een beter zicht op mogelijke problemen. Hou voor ogen dat inhoud steeds primeert op vorm.
24
tasan vervolgschool
Verwerkingsniveau van de taak aanpassen Je kan een taak vooraf ook aanpassen voor de ex-onthaalklasser door het niveau waarop de taak moet worden verwerkt, te verlagen. De leerlingen werken dan allemaal rond dezelfde inhoud, maar aan de ex-onthaalklasser worden minder eisen gesteld qua verwerking. Dit is uiteraard slechts zinvol als je daarmee niet aan de essentie van een taak raakt. Een opdracht waarbij de leerlingen bijvoorbeeld op basis van een tekst een aantal uitvindingen chronologisch op een tijdslijn moeten situeren, kan je vereenvoudigen door de ex-onthaalklasser een tijdslijn te geven waarop al een aantal uitvindingen zijn ingevuld of een tekst te geven met minder uitvindingen. 1. Voorzie een andere opdracht bij eenzelfde tekst of tekeningen. Geef de ex-onthaalklasser bijvoorbeeld meer globale vragen bij een tekst in plaats van detailvragen. 2. Laat de ex-onthaalklasser de informatie receptief in plaats van productief verwerken: geef hem bijvoorbeeld een meerkeuzevraag of invulvraag in plaats van een open vraag waarop schriftelijk moet worden gereageerd; stel een meer gesloten vraag (ja/nee vraag) in plaats van een uitgebreid antwoord op een open vraag te verwachten. 3. Laat de ex-onthaalklasser minder informatie verwerken: focus bijvoorbeeld op de meest relevante passages van een tekst; geef hem minder tekeningen waarover hij iets moet schrijven; geef hem een kortere versie van een verhaal. 4. Lees een tekst voor of laat een tekst voorlezen door een sterkere medeleerling zodat de exonthaalklasser zich op de inhoud kan concentreren. 5. Zorg dat de ex-onthaalklasser minimaal de nieuwe informatie moet begrijpen of zelf een begrijpelijke boodschap moet geven. Verlaag het verwerkingsniveau niet tot het louter kopiërende niveau, zoals het overschrijven of luidop voorlezen van een tekst, het nazeggen van een antwoord. Zorg dat de opdrachten steeds betekenisvol blijven.
3.4. VISUELE EN TALIGE ONDERSTEUNING (SUBSCORES D) De mate waarin een taak veel of weinig visuele en talige ondersteuning voorziet, blijkt voor exonthaalklassers te bepalen of ze een taak al dan niet tot een goed einde brengen. Sommige exonthaalklassers hebben het met andere woorden moeilijk wanneer zij een opdracht moeten uitvoeren waarbij ze geen of nauwelijks visuele hulp krijgen en waarbij ze ook op talig vlak weinig ondersteund worden. Vaak gaat het dan om inhouden die op een meer abstracte manier benaderd worden en daardoor minder toegankelijk zijn voor de leerlingen. Leerlingen worden vaak met dit soort van boodschappen geconfronteerd, bijvoorbeeld in de handboeken die op school gebruikt worden: teksten bevatten compacte informatie (er wordt veel gezegd op korte tijd), de illustraties bij een tekst zijn niet altijd verhelderend, de leerlingen moeten zelf verbanden leggen tussen verschillende elementen. Leerlingen, ook ex-onthaalklassers, moeten leren omgaan met dit soort van boodschappen, maar wanneer dit voor hen een onoverkomelijke struikelblok blijkt te zijn, zal extra ondersteuning op dat vlak nodig zijn. Hieronder geven we een aantal tips van hoe je dat kan doen. Deze tips kunnen in alle vakken toegepast worden. Meer visuele ondersteuning bieden Uiteraard is het niet mogelijk om bij elke les meer visuele ondersteuning te voorzien. Bij sommige onderwerpen ligt dit meer voor de hand dan bij andere; het vraagt bovendien extra inspanningen van de leerkracht die niet altijd haalbaar zijn. 1. We gaven in hoofdstuk 2 (‘Een krachtige leeromgeving in de klas’) reeds aan dat nieuwe lesinhouden het best geïntroduceerd worden in een concrete, realistische context, vanuit een herkenbaar probleem dat de leerlingen aanspreekt. Door de leerlingen eerst te laten experimenteren met magneten en nadien de meer theoretische uitleg over magneten te geven, krijgen ze automatisch meer houvast bij de les. Het vraagt een zekere ommekeer in de opbouw en het verloop van je lessen, maar het kan je heel wat extra moeite besparen die je anders achteraf moet steken in het geven van extra uitleg of het zoeken naar extra prentjes. Tracht vooral te zoeken naar concrete situaties, problemen of handelingen waaraan je je lesonderwerp kan ophangen.
25
tasan vervolgschool
2. Meer visuele ondersteuning betekent niet per definitie: meer prentjes of voorwerpen bij de les tonen. Het is belangrijk dat de visuele ondersteuning de leerlingen daadwerkelijk helpt. Een sfeerfoto over de Noordzee vertelt weinig over de werking van eb en vloed. Een steen zegt weinig over hoe een steengroeve eruitziet, een concrete foto of dia van een steengroeve daarentegen wel. 3. Veel hangt ook af van wat er precies met de visuele informatie wordt gedaan in de klas: een demonstratie door de leerkracht zal minder blijven hangen dan een proefje dat de leerlingen zelf mogen uitvoeren, een klassikale brainstorm rond afbeeldingen over de Middeleeuwen levert meer op dan een uitleg van de leerkracht bij de afbeeldingen. Hoe meer de leerlingen de kans krijgen om zelf actief betrokken te zijn bij de les, hoe meer kans dat ze er ook werkelijk iets van meepikken. 4. Wanneer je bij opdrachten of toetsen meer visuele ondersteuning wil aanbieden aan de leerlingen, zorg je er best voor dat afbeeldingen, gebaren, voorwerpen of handelingen effectief een steun voor de leerling betekenen. Je kan de ex-onthaalklasser bijvoorbeeld zijn antwoord laten aanduiden of aanwijzen op een tekening of kaart in plaats van het antwoord te laten zeggen of opschrijven. Je kan de leerling een voorgestructureerd schema aanbieden waarin hij de informatie moet verwerken. 5. Laat de ex-onthaalklasser eventueel gebruik maken van allerlei visuele hulpmiddelen, zoals een beeldwoordenboek, CD-roms, internet. Meer talige ondersteuning bieden Ook hierbij geldt dat je als leerkracht niet noodzakelijk het taalaanbod in je lessen hoeft te vereenvoudigen om meer talige ondersteuning aan de leerlingen te kunnen bieden. Het is niet haalbaar en evenmin wenselijk om bijvoorbeeld teksten uit je handboek te herschrijven. Leerlingen, ook ex-onthaalklassers, moeten leren omgaan met meer complexe teksten en inhouden. 1. Een goede opstap om zwakkere leerders te ondersteunen is opnieuw: zoveel mogelijk vertrekken van concrete, realistische contexten (zie hierboven) en vanuit deze concrete ervaringen gradueel meer abstracte en dus compacte taal introduceren. De taal die in de lessen wordt gebruikt, kan in die zin voortdurend pendelen tussen meer concreet en meer abstract taalgebruik. 2. Verwoord zoveel mogelijk wat je doet of toont, zonder dat het onnatuurlijk wordt. Gebruik zeker niet minder taal bij het lesgebeuren omdat er zwakke leerders in de klasgroep zitten. 3. Zorg voor verschillende formuleringswijzen bij de lesinhoud door gebruik te maken van herhalingen, omschrijvingen, definities, voorbeelden en synoniemen. 4. Ga zoveel mogelijk in interactie met de leerling wanneer hij iets niet begrijpt en dit (eventueel op een niet-verbale manier) aangeeft. Tracht door middel van gerichte vragen na te gaan waar het probleem ligt en speel daarop in (zie ook 3.2.1.). 5. Laat de leerlingen regelmatig per twee of in groepjes samenwerken rond zinvolle, uitdagende opdrachten waarin elke leerling zijn inbreng moet doen. Laat de ex-onthaalkasser samenwerken met een sterkere leerling: op die manier komt er heel wat rijke interactie op gang. De leerlingen kunnen elkaar vragen stellen, extra uitleg geven, elkaar bijsturen (zie ook 3.2.1.,3.2.2.). 6. Bespreek met de leerlingen de verbanden die impliciet in een tekst zitten: tracht samen met hen deze verbanden bloot te leggen en te verduidelijken. 7. Laat de leerlingen gebruik maken van een woordenboek. Hou er echter rekening mee dat sommige ex-onthaalklassers het heel lastig hebben om een naslagwerk te raadplegen. Besteed hieraan eventueel de nodige aandacht of bespreek dit met je collega Nederlands. 8. Laat de ex-onthaalklasser zelf een woordenlijstje maken met woorden of formuleringen waarover hij makkelijk struikelt of die hij moeilijk onthoudt. Hij kan dit schriftje meenemen naar de verschillende vakken en telkens aanvullen. 9. Maak een duidelijk bordschema. Zet de kernwoorden van de les op het bord. 10. Laat een medeleerling die dezelfde moedertaal spreekt, indien nodig iets uitleggen, verklaren, toelichten in de eigen taal of een tussentaal. Doe dit in afgebakende contexten, bijvoorbeeld wanneer een ex-onthaalklasser vastloopt en zowel extra talige als niet-verbale uitleg niet echt helpen. Koppel de uitleg ook steeds terug naar het Nederlands.
26
tasan vervolgschool
3.5. EEN OVERZICHT VAN DE ONDERSTEUNINGSTIPS Hieronder worden de belangrijkste ondersteuningstips die in de vorige punten uitgebreid aan bod zijn gekomen nog eens schematisch weergegeven. Je kan dit ondersteuningsschema gebruiken als inspiratiebron bij de opvang van één of meerdere exonthaalklassers in je groep. Het geeft ideeën over wat er aan ondersteuning mogelijk is in de reguliere klas. Je kan ook op geregelde tijdstippen voor jezelf nagaan welke handelswijzen je al toepast en dit aankruisen in het schema. Misschien doe je bepaalde acties niet of nauwelijks: hoe komt dat? Zijn er daarvoor duidelijke redenen? Zou je hiervoor een oplossing kunnen bedenken? Misschien moet je hiervoor ook eens te rade gaan bij een collega vakleerkracht: hoe pakt hij dat aan?
ONDERSTEUNINGSMOGELIJKHEDEN VOOR EX-ONTHAALKLASSERS (EO) OP VLAK VAN DE WERELD kruis aan wereld ‘dichterbij’ brengen de leerkracht vraagt naar en legt verbanden met de eigen ervaringen van de EO de leerkracht peilt naar en activeert de aanwezige voorkennis van de EO andere: visuele context vergroten de leerkracht visualiseert met afbeeldingen de leerkracht visualiseert met gebaren de leerkracht visualiseert met concrete voorwerpen de leerkracht laat beeldwoordenboek of CD-roms als naslagwerk gebruiken andere: talige context vergroten de leerkracht herhaalt een instructie, mededeling of vraag met andere woorden en besteedt aandacht aan de schooltaalwoorden de leerkracht illustreert, geeft een voorbeeld, omschrijft de leerkracht stimuleert de interactie met een meer gevorderde leerling d.m.v. een probleemoplossende groepsopdracht de leerkracht laat info opzoeken in de eigen taal de leerkracht laat iets vertalen in de eigen taal de leerkracht vertaalt iets in een tussentaal de leerkracht noteert kernwoorden van de les op het bord andere:
27
tasan vervolgschool
OP VLAK VAN DE TAAK modaliteit (hoe antwoorden?) de leerkracht vraagt een niet-verbale reactie (bv. iets aanwijzen, aankruisen) de leerkracht vraagt een beperkte talige reactie (bv. nummer opschrijven, ja-nee antwoord) de leerkracht vraagt een mondelinge ipv. schriftelijke reactie andere:
verwerkingsniveau verlagen (wat doen met info?) de leerkracht geeft niet zelf het antwoord, maar stelt extra vragen, bv. gesloten vragen i.p.v. open vragen (bv. meerkeuzevraag, meer gerichte vraag) de leerkracht leest zelf een tekst voor aan de hele klas of aan de EO de leerkracht biedt een structuur aan voor de verwerking van de info (bv. een in te vullen schema, een meer stapsgewijze bespreking) de leerkracht laat de leerling zelf een probleem verwoorden de leerkracht stimuleert de leerling om zelf een oplossingsstrategie te vinden door bv. denkstimulerende vragen te stellen, te focussen op relevante informatie de leerkracht laat de EO een tekst globaal in plaats van meer gedetailleerd benaderen de leerkracht beperkt de opdracht (bv. 3 i.p.v. 5 argumenten laten geven) andere: OP VLAK VAN ORGANISATIE de leerkracht laat de EO samenwerken met een meer gevorderde leerling de leerkracht laat de EO iets thuis voorbereiden, bv. lezen van een tekst de leerkracht geeft een geschreven neerslag, een voorgestructureerd schema aan de EO, voorafgaand of tijdens de les de leerkracht laat de sterkere leerlingen meer zelf doen tijdens dezelfde taak en geeft intussen intensieve en aangepaste begeleiding aan de EO de leerkracht geeft meer tijd aan de EO om een tekst te lezen (bv. terwijl de andere leerlingen zelfstandig werken), iets over te schrijven, een antwoord te formuleren, een toets op te lossen de leerkracht schakelt een andere leerkracht in om de EO te helpen terwijl hij met de andere leerlingen dezelfde taak uitvoert de leerkracht stelt een ‘mentor’ aan voor de EO, bv. een landgenoot die dezelfde moedertaal spreekt of een hulpvaardige medeleerling de EO krijgt extra individuele begeleiding na de lesuren door een coach die de leerling ondersteunt bij bepaalde vakken andere:
28
tasan vervolgschool
4. VERDERE AANDACHTSPUNTEN 4.1. HOE EX-ONTHAALKLASSERS EVALUEREN? Aan het begin van het schooljaar vertrek je als leerkracht, vaak onbewust, van een verwachtingspatroon ten aanzien van je leerlingen. Je wil dat ze bepaalde vaardigheden en kennis hebben opgedaan aan het einde van het schooljaar. Het kan heel frustrerend zijn om te merken dat leerlingen de vooropgestelde verwachtingen niet halen, ook al heb je hiervoor heel wat inspanningen geleverd. Ex-onthaalklassers zijn niet per definitie zwakke leerders, maar het gebeurt dikwijls dat zij onder de verwachtingen van de reguliere leerkrachten presteren. In hoofdstuk 3 is al aangegeven hoe je kan proberen om ex-onthaalklassers die moeilijkheden ondervinden, bij de lessen te betrekken en hoe je hen de nodige ondersteuning kan bieden. Maar je zit als leerkracht vaak met heel wat vragen op het ‘uur van de waarheid’, bij de evaluaties en vooral bij de eindevaluatie, waarbij beslist moet worden of de leerling het heeft gehaald of niet. Bij ex-onthaalklassers gaat dat niet zelden gepaard met veel wikken en wegen: laten we deze leerling erdoor of niet? Gebruiken we dezelfde beoordelingscriteria als voor de andere leerlingen? Vragen die hieraan voorafgaan, zijn minstens even belangrijk: hoe kan je ex-onthaalklassers best evalueren tijdens of aan het einde van het jaar? Waar hou je rekening mee? Hoe objectief moet evaluatie zijn? We geven hier kort een aantal suggesties: Hoe evalueren? 1. Hou bij evaluaties steeds de beginsituatie van de ex-onthaalklasser voor ogen. Tracht aan het begin van het jaar in te schatten wat de leerling reeds aan voorkennis over je vak heeft en stel op basis daarvan je verwachtingen tegenover deze leerling bij. Dit betekent uiteraard niet dat je per definitie van een ex-onthaalklasser minder verwacht dan van een reguliere leerling, wel dat je rekening houdt met zijn achtergrond. 2. Toets enkel de doelstellingen die je voor de ex-onthaalklasser relevant en haalbaar acht, uitgaande van zijn beginsituatie. Stel je de vraag: wat zou deze leerling minimaal moeten bereiken? Welke doelstellingen zijn minder relevant of prioritair en hoeft hij niet bereikt te hebben? Stel eventueel een handelingsplan op waarin je stapsgewijs aangeeft welke doelen wanneer bereikt zouden moeten zijn. Dit kan impliceren dat je niet alle vakdoelen toetst bij de ex-onthaalklasser, maar dat je een verantwoorde selectie maakt van de relevante leerstof of dat je de leerstof door de ex-onthaalklasser op een lager niveau laat verwerken (zie 3.3). 3. De ex-onthaalklasser die dat nodig heeft, kan je gerichte ondersteuning bieden bij een toets of examen, door bijvoorbeeld een toets of examen mondeling in plaats van schriftelijk te laten afleggen, door vooraf de vragen en instructies mondeling toe te lichten zodat de leerlingen heel goed weten wat van hen gevraagd wordt, door eventueel onbekende of minder frequente woorden die ze nodig hebben bij een antwoord of een schrijfopdracht op te geven bij de opgave, door de leerlingen hulpmiddelen zoals een woordenboek te laten gebruiken, door meerkeuzevragen of meer gesloten vragen (bv. invulvragen) te stellen in plaats van meer open vragen of door meer visuele of talige ondersteuning te voorzien bij de toets of het examen. Zorg steeds voor een veilig klasklimaat tijdens het toetsen. 4. Hou voor ogen dat de inhoud van de boodschap steeds primeert op de vorm. Straf de exonthaalklasser nooit af op spellingsfouten of andere vormelijke fouten, zeker niet in het begin. 5. Zorg voor een permanente evaluatie tijdens het jaar door op geregelde tijdstippen na te gaan wat de leerling reeds heeft verworven en wat niet. Evalueren hoeft zich niet te beperken tot toetsen. Er zijn nog heel wat andere manieren om de verworvenheden en vorderingen van een leerling na te gaan, zoals observaties in de klas, werkjes of presentaties van de leerling, verslagen van groepswerk of een groepsdiscussie, gesprekken met de leerling. 6. Zorg dat de evaluatie zich niet beperkt tot het beoordelen van een eindproduct, maar hou ook (en vooral) rekening met het leerproces en de vorderingen van de ex-onthaalklasser. 7. Evaluatie hoeft niet (alleen) te eindigen in een ‘cijfer’. Commentaar op een toets of werkje is voor de leerling meestal veel interessanter: het geeft op een meer genuanceerde manier aan waar hij staat en op welk vlak er nog tekortkomingen zijn. Een dergelijke evaluatie is voor de exonthaalklasser, maar ook voor de andere leerlingen, heel zinvol: het biedt mogelijkheden om het leerproces van de leerling bij te sturen en te werken aan zaken waar hij het nog moeilijk mee heeft. Bovendien werkt dit meer stimulerend dan een negatief cijfer op een rapport.
29
tasan vervolgschool
8. Zorg voor een gebruiksvriendelijk rapport voor de ouders. Werk eventueel met pictogrammen om één en ander toe te lichten. Wacht niet om contact op te nemen met de ouders of andere betrokkenen tot er problemen zijn.
De eindevaluatie 1. Het heeft geen zin om een ex-onthaalklasser te laten zittenblijven omwille van een slechte score voor één of enkele vakken, zeker niet wanneer hij op andere vlakken goede vorderingen heeft gemaakt. Leg de nodige soepelheid aan de dag: hou steeds rekening met de beginsituatie van de leerling, zijn inzet en motivatie tijdens het jaar en zijn vorderingen. Weeg ook af hoe belangrijk de vakken zijn waarop de leerling minder goed scoort. Een leerling hoeft niet per definitie voor alle vakken de psychologische drempel van 50% te halen. Uiteraard beslist de klassenraad hierover volledig autonoom. 2. Vergelijk de eindscore van de ex-onthaalklasser niet enkel met die van zijn leeftijdgenoten. Het is ook belangrijk om zelfgericht te evalueren, met name om na te gaan hoe de leerling is geëvolueerd tijdens het jaar. 3. Factoren als inzet en motivatie van de leerling zouden een even grote rol moeten spelen bij de eindevaluatie als de cijfers. Een leerling met een vrij laag cijfer die zich hard heeft ingespannen, kan gestimuleerd worden om door te zetten, mits hij ook het jaar nadien de nodige ondersteuning mag verwachten. Het zogenaamd ‘objectief meten’ aan de hand van een examen geeft slechts een eenzijdig beeld over de leerling. 4. Zorg dat de informatie over de leerling doorstroomt naar de collega’s van het volgende jaar. Geef hen meer dan cijfers, maar bezorg hen ook de relevante achtergrondinformatie over de leerling. Maak met de collega’s afspraken over de verdere opvang en ondersteuning van de leerling.
4.2. AANDACHTSPUNTEN VOOR DE LEERKRACHT VREEMDE TALEN Het onderwijs in vreemde talen is voor ex-onthaalklassers vaak een grote struikelblok. Ze zijn nog volop het Nederlands aan het verwerven wanneer zij in de reguliere klas één of meerdere nieuwe talen ‘er bovenop’ krijgen. Meestal hebben zij nog geen enkele voorkennis op dat vlak en is bijgevolg de kloof met hun reguliere leeftijdgenoten groot. Hoe pak je dat aan? In de onthaalklas gaat de prioriteit uit naar het verwerven van het Nederlands zodat de anderstalige nieuwkomers voldoende taalvaardig zijn om het jaar nadien de reguliere vakken te kunnen volgen in de onderwijstaal. Logisch dus dat het onderwijs in vreemde talen nog niet aan bod komt tijdens het onthaaljaar. Sommige onthaalleerkrachten ervaren echter dat bepaalde ex-onthaalklassers onder andere door hun achterstand voor vreemde talen moeilijkheden ondervinden in het regulier onderwijs en organiseren daarom lessen Frans en/of Engels voor de meer gevorderde nieuwkomers. Of ze stimuleren de anderstalige nieuwkomers om buiten de schooluren extra lessen te volgen. Dit is een begrijpelijke reactie: men wil de kansen op slagen van de ex-onthaalklassers verhogen. Anderzijds betekent dit voor deze leerlingen een enorme belasting, want op dat moment moeten zij nog alle aandacht kunnen geven aan hun taalvaardigheid Nederlands. Niet zozeer de onthaalleerkrachten, maar wel de reguliere leerkrachten in de vervolgscholen dragen hiervoor de grootste verantwoordelijkheid: zij zijn niet alleen de experten van hun vak, maar het behoort ook tot hun taak om de ex-onthaalklassers zo goed mogelijk op te vangen en te ondersteunen. Hoe dan ook zullen reguliere leerkrachten in vreemde talen rekening moeten houden met de ex-onthaalklassers, hoe groot de verschillen met de andere leerlingen van de klasgroep ook zijn. Wat bereiken met de ex-onthaalklassers? 1. Werk doelgericht: tracht aan het begin van het schooljaar een juiste inschatting te maken van de beginsituatie van de ex-onthaalklasser: heeft hij al enige voorkennis van de vreemde taal? Hoe staat het met zijn taalvaardigheid Nederlands? Overleg hiervoor met je collega’s van de andere vakken. 2. Ga vervolgens na wat de leerlingen minimaal zouden moeten kunnen volgens de respectieve eindtermen. Bepaal vooraf welke doelstellingen je met de ex-onthaalklasser zou willen bereiken
30
tasan vervolgschool
3.
4. 5.
6. 7.
tegen het einde van het jaar. Durf hierbij ook de relevantie van jouw vak voor de exonthaalklasser in kwestie in vraag te stellen. Selecteer de meest relevante doelstellingen, met andere woorden: de doelstellingen die voor deze leerling het meest zinvol en haalbaar zijn. Hou hierbij rekening met zijn beginsituatie. Het is niet zinvol de verwachtingen ten aanzien van een absolute beginner af te zetten tegenover de verwachtingen ten aanzien van een reguliere leerling die reeds enkele jaren onderwijs in een vreemde taal heeft gehad. Stel samen met je collega’s een handelingsplan op waarin je concrete en realistische doelen opneemt: wat moet de leerling minimaal bereiken over welke periode? Het inhaalmanoeuvre kan perfect worden uitgetekend over een langere periode: de ex-onthaalklasser hoeft aan het einde van het eerste jaar niet even ver te staan als de andere leerlingen. Observeer en evalueer de ex-onthaalklassers regelmatig en hou daarbij vooral het leerproces voor ogen: maakt de leerling vorderingen? Zo ja, welke? Zo nee, hoe zou dat komen? Wat kan eventueel bijgestuurd worden? Focus op het leerproces, niet op de eindproducten. Indien de mogelijkheid bestaat, kan je overwegen om een ex-onthaalklasser een tijdje les te laten volgen in een lager jaar of een lagere graad, zeker in het begin. Zorg er in dit geval voor dat de leerling stapsgewijs terug kan integreren in zijn eigen groep. Volg daarom de leerling goed op. Extra begeleiding kan de leerling ook vooruithelpen, bijvoorbeeld door een leerlingbegeleider of een coach op de school (zie 1.3.). Hou bij de evaluatie aan het einde van het schooljaar rekening met de principes die in punt 4.1 zijn aangehaald. Het is belangrijk om bij de eindevaluatie het volledige plaatje te bekijken en je niet vast te pinnen op je eigen vak.
Hoe differentiëren in de klas? 1. Leg de nadruk op de meest prioritaire vaardigheden en kennis. Selecteer de leerinhouden die relevant zijn voor de ex-onthaalklasser. Geef hem minder leerstof om te verwerken door bijvoorbeeld de belangrijkste vragen en opdrachten te laten uitvoeren en minder belangrijke achterwege te laten. 2. Hou voor ogen dat de inhoud van de boodschap steeds primeert op de vorm. Straf de exonthaalklasser nooit af op vormelijke fouten, zeker niet in de beginfase. 3. Geef de ex-onthaalklasser meer tijd om een opdracht of een toets op te lossen indien hij dat nodig heeft. 4. Ondersteun de ex-onthaalklasser waar nodig bij het uitvoeren van een opdracht of een toets door bijvoorbeeld extra toelichting te geven bij vragen en instructies, door gerichte vragen te stellen, door ze hulpmiddelen zoals een woordenboek te laten gebruiken of door hen een voorgestructureerd schema of meerkeuzevragen te laten invullen in plaats van een open opdracht. 5. Stimuleer de zelfredzaamheid van de ex-onthaalklasser. Besteed aandacht aan overkoepelende vaardigheden die hem ook kunnen helpen bij de andere vakken, door hem bijvoorbeeld een woordenboek te leren gebruiken, een schriftje te laten bijhouden met woorden die voor hem moeilijk zijn, zijn spreekdurf aan te moedigen, hem te stimuleren om zich in een vreemde taal te ‘beredderen’ of moeilijke teksten globaal te laten benaderen via compenserende strategieën (bv. door voorspellingen te maken op basis van bijhorende illustraties). 6. Laat de ex-onthaalklasser samenwerken met een meer gevorderde leerling. De medeleerlingen kunnen extra uitleg geven waar nodig en dit maakt ook de belasting van de leerkracht minder groot. 7. Laat de meer gevorderde leerlingen af en toe zelfstandig werken zodat je tijd kan nemen om de ex-onthaalklasser individueel te begeleiden. Meer ondersteuningstips vind je in 3.5. ‘Een overzicht van ondersteuningstips’ (blz.27). Deze ondersteuningstips zijn verder uitgewerkt en geïllustreerd in de voorafgaande punten. Onder 3.2. Vaardigheden (blz.15) vind je onder andere heel wat didactische wenken bij het taalvaardigheidsonderwijs aan ex-onthaalklassers. Heel wat suggesties voor het vak Nederlands, kunnen ook gebruikt worden voor het onderwijs in vreemde talen.
31
tasan vervolgschool
5. VERDER LEZEN Achtergrond Bogaert, N. (2001), Genezen of voorkomen? Taalbeleid en de zaakvakken, in: Vonk (Themanummer taalbeleid), jg. 31, nr 1 (september -oktober), blz. 44-56. Bogaert, N., Smet, G. & M. Smeyers (2001), Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs, Steunpunt NT2, Leuven. Gysen, S. & G. Ramaut (2003), Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een complexiteitsmeter, geïllustreerd aan de hand van de TASAN, in: Koole, T. (red.), Artikelen van de vierde sociolinguïstische conferentie, Eburon, Delft, blz. 172-181. Ramaut, G. (2002), Pas aangekomen in leesland. Leesbevordering bij de opvang van anderstalige nieuwkomers in de (onthaal)klas, in: Colpin, M., Ramaut, G. e. a. (red.), Leesrijk school- en klasklimaat. Een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs, Leuven, Garant, p. 119 – 128. Ramaut, G. (2002), Een aparte aanpak? De opvang van ex-onthaalklassers in het reguliere secundair onderwijs, in: Vonk, jg. 32, nr 2 (nov.-dec.), blz. 3 – 21. Sterckx, Mie (1997), Met vereende (leer)krachten. Decentrale opvang van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs, in: Vonk, jg. 26, nr 5 (mei-juni), blz. 22-36. Van de Laarschot, M. & G. Lemmens (1999), Nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs. Handboek voor docenten in de eerste opvang, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Van der Zanden, A. (1999), Taal in vakonderwijs aan nieuwkomers. Handreiking voor vakdocenten in de eerste opvang vo, Rotterdam: het Projectbureau. Lesmaterialen Klaar? Af!, Taalkit 1, Taalkit 2, Eerste en verdere opvang van anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas, Werkgroep Anderstalige nieuwkomers, Steunpunt NT2, Leuven, 1998, 1999, 2000. Sesam. Inhaalbeweging taalvaardigheid aanvang secundair onderwijs (1. Beetgenomen, 2. Slim bedacht, 3. Anders dan gewoon, 4. Toeren zonder grenzen), Steunpunt NT2, Leuven, 2002.
1 Meer info over de regelgeving in verband met het gelijke onderwijskansenbeleid en het structuuronderdeel anderstalige nieuwkomers dat hierin is opgenomen, vind je op www.edulex.vlaanderen.be. 2 Ministerie van Onderwijs, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs (omzendbrief SO75, 23/7/2001), www.edulex.vlaanderen.be. 3 Zie: Van den Branden, K. (1998). Leerkrachtvaardigheden in spreek- en luisteronderwijs, in: Vonk, 27 (5): 24-38 en Van de Laarschot, M. & G. Lemmens (1999), Nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs. Handboek voor docenten in de eerste opvang. Meulenhoff Educatief, Amsterdam, blz. 70-85. 4 Voor leuke ideeën, zie Verboog, M. (1999). Leren spreken. Een didactische handleiding voor docenten NT2, Coutinho, Bussum. 5 Meer informatie hierover vind je in de inleiding van ‘Taalkit 1’. 6 Een interessant artikel over schrijfvaardigheid is: Van den Branden, K. (2002). Leren schrijven doe je niet alleen! Naar een taakgerichte schrijfdidactiek in het basisonderwijs, in: Schokla 43:173, 18-22.
32
tasan vervolgschool
