ACHTER DE LIJN. VIER EMPIRISCHE STUDIES OVER ONTLUIKENDE STELVAARDIGHEID

ACHTER DE LIJN.   VIER EMPIRISCHE STUDIES   OVER ONTLUIKENDE STELVAARDIGHEID 

(met een samenvatting in het Engels)     

  Proefschrift ingediend tot het bekomen   van de graad van Doctor in de Taalkunde  aan de Katholieke Universiteit Leuven   door     Lieve VERHEYDEN               

Promotor: Prof. dr. Kris Van den Branden  Co‐promotor: Prof. dr. Gert Rijlaarsdam   

Onder medebegeleiding van  Prof. dr. Huub van den Bergh en Prof. dr. Sven De Maeyer         

Leuven, 2010   

 

 

 

Voor mijn drie ouders en mijn vier zonen...  Verweven dynamieken.  Wat een rijkdom!                                                                      Omslagontwerp: Riet Theys 

 

 

 

WOORD VOORAF 

  Er was eens een wat gek mannetje met opvallend grote honger. Niet naar  ijsjes of bananen, maar naar kennis. Hij ging langs bij de koning, bij minister  Frank, bij de heren Gok en bij Leon en formuleerde toen op officiële vellen  papier  een  onderzoeksvraag  of  twee,  drie,  vier...    Precies  op  dat  moment  kwam er vanuit een verre lerarenopleiding een vrolijk vrouwtje aangehup‐ peld. Ze zag de vellen en las de onderzoeksvragen. Ze begreep er lang niet  alles  van,  maar  zei  tegen  het  wat  gekke  mannetje:  'Dit  ziet  er  interessant  uit! Ik wil graag op zoek gaan naar een antwoord op uw vragen!' Het man‐ netje, dat een professor bleek te zijn, trok zich terug in zijn kantoor, dacht  heel diep na en riep het vrouwtje toen bij zich. Op ernstige toon zei hij: 'In  orde, mevrouwtje, vier jaar en een beetje krijg je, niet meer; en dan wil ik  een antwoord of twee, drie, vier. Ik hoop dat ik op jou kan rekenen.'   Het  vrouwtje  gaf  haar  zonen  schone  kleren  en  een  stevig  ontbijt  en  ging  toen  aan  de  slag.  Ze  bestudeerde  landkaarten  en  VLOT‐tabellen  en  reisde  dagenlang door het uitgestrekte Vlaamse onderwijslandschap met een kof‐ fer vol dure graaf‐ en schraapinstrumenten. Ze verzamelde brokjes van dit  en  brokjes  van  data,  en  kreeg  de  hulp  van  vrienden  die  vrienden  bleven,   van kennissen die vrienden werden, en van haar zonen, die niet altijd goed  begrepen waartoe die brokjes konden dienen. Ook drie grote wijzen uit het  nabije, middelverre en verre noorden  boden hun hulp aan. De  drie wijzen  en de wat gekke professor, die ook erg wijs was, riepen het vrolijke vrouw‐ tje  af  en  toe  bij  zich.  Zij  keken  hoe  het  vrouwtje  de  brokjes  van  dit  en  de  brokjes  van  data  wikte  en  woog,  verplaatste  en  herschikte,  en  er  op  den 

 

 

duur ook lage muurtjes van antwoorden mee begon te bouwen. Ze luister‐ den,  stelden  vragen  en  bouwden  hier  en  daar  een  stelling.  Eerst  een  heel  lage zodat het vrolijke vrouwtje er makkelijk op kon klauteren om de muren  op  te  metselen.  En  dan  een  wat  stevigere,  want  de  muren  van  antwoord  reikten  nog  lang  niet  hoog  genoeg.  Het  vrolijke  vrouwtje  vond  het  fantas‐ tisch hoe de wijzen die stellingen neerzetten: getimed, geruisloos en in een  wonderwel samenspel bevestigden ze planken op ladders, bouten in moe‐ ren, richtingaanwijzers op splitsingen en een veiligheidsriem aan elke etage.  Zo  kon  dat  vrolijke  vrouwtje,  dat  nu  eens  een  voet  omsloeg  en  dan  weer  een rib kneusde, ijverig verder bouwen, weer en wind trotserend. Enkel als  de sneeuw te dik lag – en dat gebeurde in die jaren wel eens vaker – liep  het vrouwtje de zonneheuvel op en nam ze wat tijd om zich te warmen.   Op  een  mooie  dag  in  jaar  3  was  de  eerste  muur  van  antwoord  helemaal  klaar: strak, recht, met zeven bouwlagen. De vier wijzen keken en knikten;  het vrouwtje voelde zich heel eventjes zweven en de professor telde: 'één'.  Even  later  kon  het  vrouwtje  ook  een  punt  zetten  achter  de  tweede  muur  van  antwoord:  strak,  recht,  verrassend.  De  vier  wijzen  keken  en  knikten;   het vrouwtje zweefde een ietsje langer en de professor telde: 'één, twee'.  Voor de derde muur van antwoord werkten het vrolijke vrouwtje en de vier  wijzen lange maanden intens samen; het werd een grillig bouwwerk, dyna‐ misch en complex. Maar toen het helemaal klaar was, keken de wijzen en  het  vrouwtje  ernaar  en  knikten  naar  elkaar.  Het  vrouwtje  zuchtte  opge‐ lucht. En opnieuw telde de professor: 'één, twee, drie'. Jaar 4 was intussen  verstreken. Het vrolijke vrouwtje had  enkel nog een beetje. Niet  meer. Ze  schudde de brokjes van dit en de brokjes van data, selecteerde er enkele en  ging  opnieuw  aan  de  slag.  Gelukkig  stonden  er  al  een  stelling  en  wat  op‐ stapjes klaar zodat het metselen goed vorderde. Het werd een dikke muur.  De wijzen en het vrouwtje knikten en gaven elkaar de hand: dat hebben wij  goed gedaan, leken ze te schudden.   Niet  veel  later  –  het  was  op  een  vrijdag  –  spraken  de  professor  en  het  vrouwtje af op het kantoor waar ze vier jaar en een beetje geleden ook sa‐ men  zaten.  In  de  schemering  van  de  vroege  vooravond  telden  ze:  'Eén,  twee,  drie,  vier',  en  lachten.  'Ik  ben  voldaan',  zei  de  professor.  'Ik  ook!',  antwoordde het vrouwtje. En net op dat ogenblik hoorden ze iemand roe‐ pen: 'Tijd voor bubbels!'        Lieve, 01.03.2010 

 

 

 

Kris, Gert, Huub en Sven, wijze stellingenbouwers,    mijn dankbaarheid jegens jullie is bijzonder groot!     CTO‐, GOK‐ en DLO‐collega's, dankjewel voor jullie vriendschap en hulp.   "Rijpere vrouwen van 't schoon verdiep", vooral aan jullie: thanks!    Els, Cathérine, Marien, ik heb je betrokkenheid erg geapprecieerd.  Ingrid, Annemie, Bianca, Chris, Marcelline, An, Kristel en Annemie,   bedankt voor jullie bijzondere gastvrijheid.    Ann, Wiske, Daniëlle, Marleen,     dank voor je bereidwillige medewerking.  Jobstudenten, studenten Lerarenopleiding en MA‐studenten, merci!   Eva, Emilie, An, Dorien, Bram, Eva, Goele, Marjolein, Sally,    vooral jullie inzet was me een riem onder het hart    Chris, jij zei me: "Yes, you can!"     Dankjewel!  Beste kennissen die vrienden werden, bedankt.     Koen, jou noem ik graag bij naam.   Liefste vrienden die vrienden bleven, een dikke merci.    Metro‐/meta‐Lijne, Ine, Greet, Veerle, Annemie, Beth, Hilde, …lievs!  Allerliefste Moeberg van Zonneheuvel, een dikke kus.    Zonder jou had ik het gewoonweg niet gehaald!    Aller‐, allerliefste Wies, Wannes, Thijs en Lukas,    dank voor jullie grote betrokkenheid en onvoorwaardelijke steun.     Ik zie jullie zooo graag! KK. 

 

 

 

INHOUDSOPGAVE 

Inleiding      Studie 1: Gelijk op? Zeven taal‐ en tekstkenmerken in schriftelijke     navertellingen van 8‐ à 10‐jarige Turkse leerlingen     in het Vlaamse basisonderwijs      Samenvatting    1. Inleiding  1.1 Jonge, kansarme T2‐schrijvers  1.2 Taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen  1.2.1 Taal‐ en tekstkenmerken in onderzoek bij jonge     doelgroepleerlingen  1.2.2 De selectie van taal‐ en tekstkenmerken in dit     onderzoek  1.3 Onderzoeksvragen    2. Methode  2.1 Participanten  2.2 Opdracht: schriftelijke navertellingen  2.3 Taal‐ en tekstkenmerken: operationalisering  2.3.1 Communicatieve effectiviteit   2.3.2 Inhoud: correctheid en volledigheid   2.3.3 Lexicale rijkdom   2.3.4 Complexitiet van de T‐unit  2.3.5 Accuraatheid van de T‐unit  2.3.6 Accuraatheid spelling  2.3.7 Referentiële cohesie  2.3.8 Samenhang tussen "6+1" taal‐ en tekstkenmerken  2.4 Analyse  2.4.1 Scoringsprocedures   2.4.2 Analysestrategieën    

  1 

11  12  13  13  18  19  21  21  22  22  25  27   27  27  28  29  29  30  31  31  33  33  34 

 

 

3. Resultaten  38  3.1 Zeven kenmerken in narratieve teksten van doelgroep‐    leerlingen  38  3.1.1 De gemiddelde scores op vier meetmomenten voor     'Communicatieve effectiviteit'   39  3.1.2 De gemiddelde scores op vier meetmomenten     voor zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken  41  3.2 Zeven kenmerken in narratieve teksten van Vlaamse en     Turkse doelgroepleerlingen in klassen met een     verschillende samenstelling qua thuistaal  43  3.2.1 De gemiddelde scores voor 'Communicatieve     effectiviteit' in teksten van Vlaamse en Turkse     leerlingen in divers samengestelde klassen op vier     meetmomenten   43  3.2.2 De gemiddelde scores voor zes objectieve taal‐ en     tekstkenmerken in teksten van Vlaamse en Turkse     leerlingen in divers samengestelde klassen op vier     meetmomenten   45    4. Discussie  49  4.1 Voorspellers van de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken  49  4.2 Beperkingen van de studie en verder onderzoek  54  4.3 Conclusie  56    Bijlagen  58      Studie 2: Winst, verlies of status quo? De leerwinst voor zeven     taal‐ en tekstkenmerken in schriftelijke navertellingen     van 8‐ à 10‐jarige doelgroepleerlingen     in het Vlaamse basisonderwijs    Samenvatting    1. Inleiding  1.1 Groeien in stellen  1.2 Eén of meer snelheden qua groei in stellen  1.3 Onderzoeksvragen   

61  62   63  63  68  70 

 

 

  2. Methode  70  2.1 Participanten  71  2.2 Opdracht: schriftelijke navertellingen  74  2.3 Taal‐ en tekstkenmerken van narratieve teksten  74  2.4 Analyse  75  2.4.1 Scoringsprocedure   75  2.4.2 Analysestrategieën   76    3. Resultaten  79  3.1 Leerwinst voor zeven taal‐ en tekstkenmerken  79  3.1.1 Gemiddelde leerwinst voor elk van de zeven taal‐    en tekstkenmerken   79  3.1.2 Impact van kind‐ en klaskenmerken op de leerwinst     voor elk van de zeven taal‐ en tekstkenmerken  83  3.2 De onderlinge samenhang qua leerwinst van taal‐ en     tekstkenmerken  91    4. Discussie  95  4.1 De leerwinst van de "verondersteld" sterke en     zwakke starters   95  4.1.1 De leerwinst van de sterkere starters  95  4.1.2 De leerwinst van de zwakkere starters    100  4.1.3 Tussentijds besluit    103  4.2 De leerwinst van jongens versus meisjes     104  4.3 Beperkingen van de studie en verder onderzoek    105  4.4 Conclusie    106    Bijlagen    108      Studie 3: Storingen op de lijn? Ontluikende stelvaardigheid in het     perspectief van Dynamic Systems Theory    111    Samenvatting    112    1. Inleiding    112  1.1 Dynamic Systems Theory    113  1.1.1 Dynamische systemen    113 

 

 

 

1.1.2 Variabiliteit    115  1.2 DST en schrijven in een tweede taal  117  1.3 Onderzoeksvragen  120    2. Methode  121  2.1 Participanten  121  2.2 Opdracht: schriftelijke navertellingen  124  2.3 De kwaliteit van teksten: 'Communicatieve effectiviteit'  125  2.4 Analyse  127  2.4.1 Scoringsprocedure   127  2.4.2 Analysestrategieën   128    3. Resultaten  132  3.1 Welk model past het beste bij onze data?   133  3.1.1 Drie groeimodellen op een rij   133  3.1.2 Op zoek naar het meest adequate model  135  3.2 Treffen we een inter‐individuele systematiek aan in de    grillige individuele ontwikkelingspaden?  140  3.3 In hoeverre kunnen kindkenmerken verschillen in intra‐    individuele patronen verklaren?   142    4. Discussie  145  4.1 Een Dynamic Systems‐model    145  4.2 Methodologische consequenties   147  4.3 Beperkingen van de studie en verder onderzoek  149  4.4 Conclusie  152    Bijlagen  154      Studie 4: "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Een DST‐gerichte     exploratie van het stelonderwijs aan acht leerlingen     uit het derde leerjaar (groep 5) van twee Vlaamse     concentratiescholen     Samenvatting    1. Inleiding  1.1 Stellen als schoolse taalvaardigheid 

161  162  163  163 

 

 

1.2 Ontluikend stellen in een repeller state  1.3 Onderzoeksvraag    2. Methode  2.1 Participanten  2.1.1 Selectie van twee klasgroepen   2.1.2 Selectie van tweemaal vier leerlingen  2.2 Opzet  2.3 Data  2.3.1 Tekstmateriaal van leerlingen  2.3.2 Protocols van de schrijfsessies  2.3.3 Interviews van de leerkrachten  2.4 Analyse    3. Resultaten  3.1 Casus 1: het verhaal van tweemaal twee "KOP"‐leerlingen   3.1.1 Probleemstelling   3.1.2 Bespreking  3.1.3 Samenvatting  3.2 Casus 2: het verhaal van twee "MIDDEN"‐    leerlingen   3.2.1 Probleemstelling   3.2.2 Bespreking  3.2.3 Samenvatting  3.2 Casus 3: het verhaal van twee "STAART"‐    leerlingen   3.3.1 Probleemstelling   3.3.2 Bespreking  3.3.3 Samenvatting      4. Discussie  4.1 Goed voor sterk?    4.2 Sterk voor (veeleer) zwak?   4.2.1  Merve en Saddedin (Klas 1)  4.2.2  Muhammet en Sergen (Klas 2)  4.3 Twee bijkomende overwegingen  4.3.1 Naast belevenissen ook belevingen?    4.3.2 Actief willen participeren: een noodzakelijke of een     voldoende voorwaarde? 

 

165  168  169  170  171  172  174  176  176  177  178  179  180  181  181  185  197  198  198  199  208  209  209  210  218  218  220  223  224  226  231  231  233 

 

 

4.4 Beperkingen van de studie en verder onderzoek  4.5 Conclusie    Bijlagen      Conclusie  1. Parameters voor tekstkwaliteit als mogelijke indicator van   stelvaardigheid  1.1 Zeven "eigenzinnige" variabelen  1.2 'Communicatieve effectiviteit'  1.3 Suggesties voor de selectie van variabelen bij verder    onderzoek     2. Onderzoek naar ontwikkeling of change  2.1 De studie van ontwikkeling  2.2 Dynamic Systems Theory en ontluikende stelvaardig‐ heidsontwikkeling (in een tweede taal)     3. Stelonderwijs  3.1 "For good or for bad"  3.2 Verschillende visies op ontluikend‐stelvaardigheids‐    onderwijs  3.3 Kwetsbare leerlingen     4. Een jaar "naast" de schoolbanken    5. Het laatste woord    Summary    Referenties    Extra bijlagen  Bijlage A: de schrijfsessies in klas 1: verdichte protocols  Bijlage B: de schrijfsessies in klas 2: verdichte protocols 

234  238  240 

247  249  250  251  252  253  254  256  260  261  262    264  264  267  269  275  287  287  317 

INLEIDING 

 

 

Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010. 

2 

 

September! Voor juf Sara zitten 25 acht‐ à negenjarige leerlingen. Een aan‐ zienlijk aantal van hen komt uit een kansarm en/of anderstalig gezin. Enkele  leerlingen spreken thuis Nederlands.   Van haar collega's van de kleuterschool en de eerste graad weet juf Sara  dat boekplezier, leren lezen, woordjes leren spellen, enz. een belangrijk deel  van de tijd in beslag hebben genomen tijdens de voorbije jaren. In dit leer‐ jaar moet de juf haar leerlingen tekstjes laten schrijven, met andere woor‐ den laten "stellen". Om af te tasten wat ze zich bij de stelvaardigheid van de  concrete  kinderen  van  haar  klas  moet  voorstellen  organiseert  juf  Sara  een  stelopdracht. De leerlingen moeten voor medeleerlingen  uit de parallelklas  een  verhaal  schrijven  bij  de  prentenreeks  IJSJE  (zie  Bijlage  1  bij  Studie  1).  Met  "verhalen"  zijn  deze  kinderen  vertrouwd  en  IJSJE  is  er  eentje  op  maat  van deze kinderen.   Juf  Sara  licht  de  taak  toe,  en  de  leerlingen  gaan  aan  de  slag.  Sommige  leerlingen  schieten  heel  snel  in  actie  en  melden  al  na  een  tiental  minuten  dat ze helemaal klaar zijn: de ene heeft het verhaal in vier à vijf zinnen ver‐ teld; de andere heeft op die tijd tien tot vijftien zinnen neergepend. Een aan‐ tal andere leerlingen heeft na tien minuten nog geen woord op papier staan  of  misschien  enkel  wat  doorgehaalde  pogingen.  Nog  andere  leerlingen  zit‐ ten  na  een  tijdje  helemaal  vast:  ze  weten  niet  welke  naam  ze  aan  het  hoofdpersonage willen geven ("Liesje", "Fatma", ...?), of hoe je "ijsje" spelt  ("eisje", "ijjse", ...?), of ze kennen het woord "schil" niet en beseffen dat "het  papier van de banaan" wel een oplossing is, maar niet de "juiste". Telkens  spoort  juf  Sara  de  leerlingen  rustig  aan  "Doe  maar,  je  kan  het  wel,  hoor!"  Als iedereen klaar is, verzamelt ze de productjes.     Het meise zijn paapa kout ijsjes voor.  die meice een man kijkt naar baanaanen.  en die kijt naar baanaanen en hij  gooit het baanaanen op de grond.  en hij eet zijn baanaan op en de  Meice gaat met zijn ijs dan valt ze  op de grond en de meice is boos op die  man en de man zegt oeps zein ijsje  valt op de grond 2  XXXee bol ijs en zij  is blij met zijn eis en de man gooit  het baanaanaan in de vulbak en de  meice is blij hij leeft lang en glukig (leerling 60303, sept. 2006)   

 

INLEIDING 

3 

1 mark kijkt naar banaane mark koobd de bamaamen  2 en mark et een banaan en de sgel vam de bamaan goijt   3 de sgel op grond en lien koobt en ijs en si stapt oover  4 en bamame sgel en sijn ijs ligt op gront mark zij oeps  5 en mark koopt lien en nuuw ijs in lies is  XXX (klaar?) met te  6 lage en mark eet nog en banan en deezeker gaat sgel weg.  7 en lin gaat naa huis (leerling 60311, sept. 2006) 

    de man koop baanaan en toen hatie de schil ge gooit  en toen was er een mijsch met ijs ge koomen en op de schil  ge trapt en glijt de mijschi met de ijs de ijs hat ge valen  toen hatie boos ge wor naar de man hat naar de  mijschi in niewe ijs ge kog en toen hat blijge wort  en dan hat man de baanaan ge goot naar de vlbak  en toen de mijsch weg gijn (leerling 60317, sept. 2006) 

  's Avonds werpt juf Sara een eerste blik op de teksten. Hoewel iedereen heel  duidelijk  het  IJSJE‐verhaal  op  papier  heeft  willen  zetten,  zijn  de  25  tekstjes  allemaal anders. Soms lezen de tekstjes vrij vlot: de zinnen lopen en ze vol‐ gen elkaar netjes op; de spelling‐ en/of interpunctiefouten storen amper of  niet.  Hier  en  daar  klinkt  een  verhaaltje  nog  "mondeling"  ("en  toen,  en  toen").  Bij  andere  teksten  moet  juf  Sara  de  prentenreeks  erbij  nemen  om  wijs  te  raken  uit  wat  er  op  papier  staat.  Het  verhaal  wordt  met  horten  en  stoten verteld en vormelijke eigenaardigheden leiden haar aandacht voort‐ durend  af:  zinnen  lopen  niet  en  de  samenhang  ertussen  is  soms  helemaal  zoek;  het  is  onduidelijk  naar  wie  verwezen  wordt;  geregeld  zet  ook  de  woordkeuze  de  juf  op  een  verkeerd  been;  zelfs  de  spellingfouten  werken  echt verwarrend.   Er flitsen heel veel vragen door Sara's hoofd, want hoe zit het nu met die  stelvaardigheid van haar leerlingen? Wat kunnen deze kinderen al wel? Wat  nog  niet?  Wat  is  de  volgende  stap  in  hun  leerproces?  En  wat  is  haar  rol  daarbij: hoe zou zij haar leerlingen kunnen helpen om tot betere tekstkwali‐ teit  te  komen?  Trouwens,  welke  kwaliteit  mag  zij  op  korte  en  langere  ter‐ mijn van dit soort navertellingen verwachten?  °  °  °  Leerkrachten van de tweede graad van het basisonderwijs (groepen 5 en 6)  staan voor dit soort vragen wanneer zij hun leerlingen, in dit geval van huis 

4 

 

anderstalige leerlingen uit sociaal‐economisch en/of sociaal‐cultureel zwak‐ kere milieus, begeleiden in het proces van ontluikende stelvaardigheid. Dat  zij op die vragen nog geen sluitend antwoord hebben gevonden, blijkt – in‐ direct  althans  –  uit  het  peilingsonderzoek  "Schrijven"  in  Nederland  (pei‐ lingsjaar  1998/1999:  3e  en  6e  leerjaar)  en  het  voorbereidend  onderzoek  voor een peiling "Schrijven" in Vlaanderen (6e leerjaar): kansarme en/of van  huis  uit  anderstalige  leerlingen  doen  het  minder  goed  voor  "stellen".  Die  resultaten sluiten ook aan bij wat internationaal vastgesteld wordt.   Op  het  eerste  gezicht  verwondert  die  vaststelling  misschien  niet.  Stel‐ len/schrijven is immers een ingewikkeld proces, waarvoor een leerling een  complex  geheel  aan  (taal)vaardigheden  gecoördineerd  moet  inzetten.  Wie  de  taal  waarin  geschreven  dient  te  worden,  nog  niet  (zo)  goed  beheerst,  drukt zich schriftelijk wellicht ook moeizamer uit. Aan de andere kant pas‐ sen deze vaststellingen jammer genoeg maar "al te goed" in een breder ge‐ heel: ook in de middelbare school zien we dat leerlingen uit de zwakste so‐ ciaal‐economische  gezinnen  sterk  oververtegenwoordigd  zijn  in  het  be‐ roepsonderwijs  en  buitengewoon  onderwijs,  en  dat  velen  van  hen  onge‐ kwalificeerd uitstromen. Opvallend is dat leerlingen die thuis Turks spreken,  ook daar de zwakste deelgroep vormen. Nochtans heeft het onderwijs voor  jongeren uit sociale milieus, die "thuis" minder van de op school belangrijk  geachte kennis, vaardigheden en attitudes aangereikt krijgen, een specifie‐ ke emancipatie‐opdracht. Die bestaat erin dat er voor deze achterstand ge‐ compenseerd  wordt,  meer  bepaald  door  de  betrokken  leerlingen  extra  te  ondersteunen bij het nastreven van die belangrijk geachte doelen. Het Ge‐ lijke  Onderwijskansenbeleid  van  het  Vlaams  Ministerie  van  Onderwijs  en  Vorming  formuleert  die  opdracht  bondig  als  "Goed  voor  sterk,  sterk  voor  zwak!"  en  ondersteunt  ze  concreet  door  aan  scholen  met  grote  aantallen  kansarme leerlingen extra financiële middelen aan te reiken, samen met de  mogelijkheid  tot  ondersteuning  door  pedagogische  begeleiding  en  het  Steunpunt Gelijke Onderwijskansen1.  In de vier empirische studies van dit proefschrift "Achter de lijn", dat we in  het  kader  van  het  Gelijke  Onderwijskansenbeleid2  konden  voorbereiden,  willen we ons richten op de ontluikende stelvaardigheid van veelal kansar‐                                                              1 Het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen  is wegens besparingsmaatregelen per 1 januari  2010 afgeschaft.  2 Dit onderzoek werd tussen begin 2005 en eind 2009 gefinancierd door het Steunpunt Gelij‐ ke Onderwijskansen. 

 

INLEIDING 

5 

me, van huis uit anderstalige leerlingen van het 3e en 4e leerjaar. Een aantal  argumenten ondersteunen die onderwerpskeuze.    Ten eerste speelt "taal", zeker in schriftelijke vorm, binnen de emancipa‐ torische functie van het onderwijs een belangrijke rol: niet alleen van lees‐ vaardigheid, maar ook van schrijfvaardigheid wordt op school en nadien in  het  maatschappelijk  leven  veel  verwacht.  In  het  onderwijs  wordt  schrijf‐ vaardigheid  ingezet  om  te  leren  (writing  to  learn)  en  ook  bij  evaluaties  wordt een flink beroep gedaan op schriftelijke taalvaardigheid. Later, in het  dagelijkse (beroeps)leven, wordt eveneens geregeld verwacht dat er schrif‐ telijk  gecommuniceerd  wordt.  We  vermoeden  dat  de  nieuwe  communica‐ tiemedia die vraag alleen maar zullen aanwakkeren.   Het is daarom (en ten tweede) erg jammer dat stelvaardigheid, in verge‐ lijking met leesvaardigheid, een onderbelicht domein is, zowel in het onder‐ zoek als in het onderwijs. We weten heel weinig over het verwervingspro‐ ces  van  stelvaardigheid,  zeker  als  het  om  jonge  kansarme  tweede‐ taalverwervers gaat. Wat speelt zich af achter de verondersteld strak oplo‐ pende ontwikkelingslijn van minder naar meer stelvaardig? Het is dan ook  niet  vreemd  dat  we  nog  in  het  duister  tasten  wat  ontluikende‐ stelvaardigheidsdidactiek  betreft,  zeker  als  het  een  groep  kansarme,  an‐ derstalige  leerlingen  betreft.  Van  daaruit  mag  het  evenmin  verbazen  dat  leerkrachten geneigd zijn om het stelonderwijs enigszins stiefmoederlijk te  behandelen:  volgens  nogal  wat  basisschoolleerkrachten  boet  binnen  het  taalonderwijs vooral het stelonderwijs aan tijd en aandacht in als er wegens  (haast permanente) tijdsdruk gesnoeid moet worden. Dat zou wel eens een  kwalijke  zaak  kunnen  zijn,  want  we  mogen  veronderstellen  dat  –  samen  met  andere  "schoolse  vaardigheden"  –  ook  productieve  schriftelijke  taal‐ vaardigheid  een  rol  speelt  bij  het  streamen  van  leerlingen  naar  algemeen  vormende, technische of beroepsgerichte secundaire opleidingen.   Dat brengt ons bij een derde argument voor onze onderwerpskeuze. In  de tweede graad van het basisonderwijs wordt traditioneel gezien een aan‐ vang genomen met het stelonderwijs – weliswaar niet in het "ijle" gezien de  voorbereidingen in termen van ontluikende en aanvankelijke geletterdheid  tijdens  de  jaren  voordien.  Voor  alle  leerlingen  van  de  tweede  graad  geldt  immers  dat  zij  voor  het  eerst  systematisch  geconfronteerd  worden  met  stelopdrachtjes,  d.w.z.  met  de  verwachtingen  die  in  het  (basis)onderwijs  ten aanzien van "het schrijfproces" en "het schrijfproduct" gekoesterd wor‐ den, en met strategieën, hulpmiddelen, en dergelijke die hen in staat moe‐ ten  stellen  om  een  stevige  groei  te  realiseren.  Wij  kunnen  bijgevolg  ver‐ moeden dat alle leerlingen, kansarm of niet, anderstalig of niet, zich op dat 

6 

 

vlak  in  een  instabiele  en  waarschijnlijk  dus  ook  leergierige  fase  bevinden.  Het benieuwt ons hoe al deze leerlingen zich ontwikkelen en welke verschil‐ len in ontwikkeling zich tussen leerlingen voordoen, die vervolgens het ge‐ diversifieerd  streamen  zouden  kunnen  voeden.  Een  extra‐focus  op  Turkse  leerlingen leek ons in dat verband een logische optie.     °  °  °  Juni! Een heel jaar lang heeft juf Sara het stelonderwijs een plekje proberen  te geven in een behoorlijk drukke klasagenda van lesactiviteiten, projecten  en  uitstappen  allerhande.  Ze  heeft  haar  leerlingen  allerlei  tekstjes  laten  schrijven  en  hen  daarbij  zo  goed  mogelijk  begeleid.  Nu  is  ze  erg  benieuwd  hoe  haar  leerlingen  het  er  zonder  hulp  of  begeleiding  van  afbrengen.  Ze  biedt  de  kinderen  dezelfde  IJSJE‐prentenreeks  aan  als  in  september  en  for‐ muleert dezelfde opdracht. En 's avonds leest ze de verhaaltjes één na één.  Ze legt ze ook even naast de versies van september.    De man kijkt naar het muur en daar Zij ijse en moi  je ijs hij wilt kope ma hij heeft geen geld omte  kope. en hij koopt 3 benaanen en de man kijkt   naar de man. en hij eet nie alemaal maar  eetje banaan en hij gooit de schilt weg van de  banaan en de meisje heipelt met zein benen  door de straat en stapt en stapt en  zei valt op de grond Zei valt hoog in de   leugt. en zei wort heel heel boos op de man  daar licht banaan op de grond en nog ijs  en zei zit op de grond. De man gaat naar  deman hij geeft in nieuwe ijs. en hij geeft de  banaan in de veibak. (leerling 60303, juni 2007) 

  rik koopt een banaanen tros en rik eet een  banaan op eefa kopt een ijs en dan grijt eefa  over de banaanenschil ende man heeft dat gezien  en de man koopt een ijsje voor eefa  en de man eet werel een banaan en ze gooit  de banaaneschil in de vuilensbak (leerling 60311, juni 2007) 

   

 

INLEIDING 

7 

deman en de kind de man met ij en de kind met ijs.  De man kijkt naar de ijs ma toen was er en baanaan 4  bananen en daar was papaen. maar de man kogt  kogt baanaan de kasa man kaade schoen raar van  de man. De man eet een baanaan en die gooit de  schel op de grond. Toen kwam anlies en die kogt ijs  die ziet de schil nie die valt op de gron van die baanaan  zen sclut alsisg valen. he zijde anlies. de mseer kaw  he dat is mijsculd alies was boos. de maan en  zelvde ijs koopen. en anlies ging naar zin hijs en de  man goit de baanaan in de vulbak. (leerling 60317, juni 2007) 

Juf Sara merkt allerlei bewegingen op tussen de september‐ en juniteksten,  maar krijgt niet meteen vat op het geheel. De teksten bevatten meer inhou‐ delijke elementen van het verhaal, en zijn ook wat langer geworden. Hier en  daar is de spelling ook wat minder problematisch. Maar juf Sara vraagt zich  af hoe ze hier een mooie ontwikkelingslijn in zou moeten kunnen herkennen.  Haar leerlingen zouden na al die onderwijstijd toch gewoon betere teksten  moeten kunnen schrijven?   °  °  °  Mede vanuit de bekommernissen van "Juf Sara" en haar collega's willen we  met dit onderzoek in kaart brengen wat er op één schooljaar tijd zoal "be‐ weegt" op het vlak van stelvaardigheid. We kiezen ervoor om dit brede en  abstracte  concept "stelvaardigheid" in termen van  tekstkwaliteit te opera‐ tionaliseren – the proof of the pudding!  – en werpen een blik achter de ver‐ ondersteld strakke ontwikkelingslijn "van minder kwaliteitsvolle naar meer  kwaliteitsvolle  teksten".  We  hebben  gekozen  voor  een  "vierluik",  een  sa‐ menhangend  geheel  van  vier  studies  die  elk  ook  op  zich  staan  en  dus  los  van  elkaar  gelezen  kunnen  worden.  De volgorde  waarin  wij  de  studies  ge‐ maakt  hebben,  en  waarin  ze  in  dit  proefschrift  ook  weergeven  worden,  is  niet willekeurig. Ze weerspiegelt immers het proces van een steeds verder  reikende blik "achter de lijn".   De  vier  studies  zijn  gebaseerd  op  een  dataverzameling  die  plaatsvond  in  zeven  scholen  (veertien  klassen)  tijdens  schooljaar  2006‐2007.  Gezien  dit  onderzoek deel uitmaakt van het het grote Gelijke Onderwijskansen(GOK)‐ onderzoek  (2005‐2009)  naar  "Hefbomen  voor  krachtige  GOK‐

8 

 

leeromgevingen",  gesubsidieerd  door  het  departement  Onderwijs  van  de  Vlaamse regering en de Katholieke Universiteit Leuven, hebben we de con‐ crete  selectie  van  scholen,  klasgroepen  en  focusleerlingen  daarop  afge‐ stemd (Van Gorp & Verheyden, 2006).   In  Gelijk  op?  Zeven  taal  en  tekstkenmerken  in  schriftelijke  navertellingen  van  8‐  à  10‐jarige  Turkse  leerlingen  in  het  Vlaamse  basisonderwijs  onder‐ zoeken  we  de  gemiddelde  kwaliteit  van  zeven  taal‐  en  tekstkenmerken  in  navertellingen van veelal kansarme en/of anderstalige leerlingen, die zij in  september en juni van één schooljaar schreven.  We gaan na of  de gemid‐ delde kwaliteit van die zeven kenmerken verschilt tussen de aanvang en het  eind van het schooljaar. Eveneens wordt onderzocht in welke mate de reali‐ satie van de zeven taal‐ en tekstkenmerken voorspeld wordt door de 'soci‐ aal‐economische  status'  en  de  'thuistaal'  van  de  leerlingen,  en  door  de  'klassensamenstelling naar thuistaal'. Met deze studie wensen we een ant‐ woord te kunnen formuleren op twee concrete vragen. Eén, gaat de gemid‐ delde kwaliteit van de zeven kenmerken gelijk op? En twee, hoe doen Turk‐ se leerlingen het voor stelvaardigheid, zoals door ons geoperationaliseerd?   Studie  2,  Winst,  verlies  of  status  quo?  De  leerwinst  voor  zeven  taal‐  en  tekstkenmerken in schriftelijke navertellingen van 8‐ à 10‐jarige doelgroep‐ leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs, wijden we aan leerwinst. We vra‐ gen  ons  af  welke  gemiddelde  leerwinst  er  door  leerlingen  van  de  tweede  graad in de loop van één schooljaar geboekt wordt voor de zeven taal‐ en  tekstkenmerken  van  schriftelijke  navertellingen  die  ook  in  Studie  1  bestu‐ deerd werden. We gaan ook na of de in Studie 1 vermelde kenmerken 'SES',  'thuistaal' en 'klassamenstelling naar thuistaal' en het bijkomende kenmerk  'sekse' de leerwinst voor elk van de zeven variabelen voorspelt. Daarnaast  willen  we  te  weten  komen  of  we  voor  bepaalde  combinaties  van  taal‐  en  tekstkenmerken  gemeenschappelijke  dan  wel  uiteenlopende  leerwinstpa‐ tronen  vaststellen.  We  wensen  met  andere  woorden  een  antwoord  op  de  vraag of leerwinst voor het ene kenmerk een prijs vraagt op een ander vlak,  met name door afname van kwaliteit voor een ander kenmerk (trade‐off).   Terwijl we in Studies 1 en 2 een "voor en na"‐perspectief innamen, richten  we ons in Studie 3, Storingen op de lijn? Ontluikende stelvaardigheid in het  perspectief van Dynamic Systems Theory, op wat tussen september en juni  van  één  schooljaar  aan  ontwikkeling  of  groei  plaatsvindt.  We  spitsen  ons 

 

INLEIDING 

9 

toe  op  één  van  de  zeven  kenmerken,  namelijk  'Communicatieve  effectivi‐ teit', en volgen de evolutie van dat kenmerk van schriftelijke navertellingen  door  het  jaar  heen.  We  stellen  ons  in  eerste  instantie  de  vraag  of  we  de  mogelijke  fluctuaties  in  prestaties  van  één  individu  mogen  afdoen  als  ver‐ waarloosbare  "storingen  op  de  lijn",  dan  wel  of  die  fluctuaties  belangrijke  informatie  opleveren,  zoals  Dynamic  Systems  Theory  beweert.  Vervolgens  wensen we ook te achterhalen of er zich in de mogelijks grillige individuele  groeipatronen  voor  'Communicatieve  effectiviteit'  tussen‐individuele  sys‐ tematiek te ontwaren valt.   In Studie 4, "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Een DST‐gerichte exploratie  van  het  stelonderwijs  aan  acht  leerlingen  uit  het  derde  leerjaar  (groep  5)  van  twee  Vlaamse  concentratiescholen  werpen  we  een  blik  op  de  wijze  waarop  twee  leerkrachten  in  twee  verschillende  contexten  hun  leerlingen  begeleiden,  van  wie  we  vermoeden  dat  ze  zich  voor  stelvaardigheid  alle‐ maal in een (vrij) instabiele fase bevinden. In beide klassen volgen we twee  sterk  taalvaardige  en  twee  zwak  taalvaardige  focusleerlingen  gedurende  vier sessies. We observeren deze acht leerlingen tijdens hun interacties met  de  leerkracht,  die  hen  in  klasverband  of  individueel  ondersteunt  bij  de  schrijfopdracht;  we  analyseren  hun  schrijfproducten  op  de  reeds  geëxplo‐ reerde  tekstkenmerken  (Studies  1  tot  3)  en  we  luisteren  naar  een  aantal  reacties  van  leerkrachten  en  leerlingen  op  de  stelsessies.  Via  kwalitatieve  analyses van dit geheel aan data wensen we een antwoord te kunnen for‐ muleren  op  de  vraag  of,  en  zo  ja,  hoe  het  motto  "Goed  voor  sterk,  sterk  voor zwak?" voor deze acht leerlingen gerealiseerd wordt.   Met  een  conclusie  waarin  de  belangrijkste  bevindingen  van  dit  onderzoek  samengebracht worden en mogelijkheden voor verder onderzoek gesugge‐ reerd  worden,  sluiten  we  ons  verhaal  over  wat  er  zich  achter  de  lijn(tjes)  van stelopdrachten bevindt, af.  Opm.: Aangezien we ervoor gekozen hebben om de vier studies als op zich‐ zelf staande teksten aan te bieden, en we in de studies steeds verder bou‐ wen  op  eerdere  vaststellingen,  hebben  we  niet  kunnen  vermijden  dat  be‐ paalde  stukken  informatie  meer  dan  één  keer  in  de  teksten  opgenomen  zijn. We vonden het in dat verband raadzaam om te kiezen voor een letter‐ lijke herneming van de stukken.  

10 

 

                                              

Studie 11 

GELIJK OP? 

Zeven taal‐ en tekstkenmerken   in schriftelijke navertellingen   van  8‐ à 10‐jarige Turkse leerlingen   in het Vlaamse basisonderwijs     

1

 Verheyden, L., Van den Branden, K., Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., & S. De Maeyer  (2010). Written Narrations by 8‐ to 10‐year‐old Turkish pupils in Flemish primary education:  A follow‐up of seven text features. Journal of Research in Reading, 33 (1), 20‐38.      Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010 

12 

 

SAMENVATTING  De  schoolloopbaan  van  allochtone  jongeren  is  vaak  problematisch.  Hun   beperkte socio‐economische vermogen (SES) lijkt daarvoor de belangrijkste  verklarende factor. Voor Turkse jongeren veronderstelt men echter dat ook  nog bijkomende factoren meespelen, want in heel wat studies naar onder‐ wijssuccessen  presteren  zij  het  minst  goed.  Voor  de  schrijfproducten  van  jonge (Turkse) kinderen in het Vlaamse basisonderwijs ontbreekt echter alle  informatie.  In  deze  semi‐longitudinale  studie  hebben  we  met  behulp  van  multiniveau‐analyses  de  kwaliteit  onderzocht  van  schriftelijke  navertellin‐ gen  van  voornamelijk  jonge  Turkse  tweede‐taalverwervers  in  het  Neder‐ landstalig  onderwijs.  Daarbij  is  de  impact  van  'Socio‐economisch  kapitaal  (SES)' en 'Thuistaal', alsook van het klaskenmerk 'Samenstelling naar thuis‐ taal' bestudeerd. Daartoe zijn bij het begin en aan het eind van schooljaar  2006‐2007  de  schrijfproducten  verzameld  van  106  leerlingen  van  het  3e  leerjaar  (groep  5)  en  van  111  leerlingen  van  het  4e  leerjaar  (groep  6)  van  zeven Vlaamse basisscholen. We beoordeelden de teksten op het holistisch  tekstkenmerk  'Communicatieve  effectiviteit'  en  scoorden  zes  objectieve  parameters  van  tekstkwaliteit,  met  name  'Correcte  en  volledige  inhoud',  'Lexicale rijkdom', 'Spelling', 'Complexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van  de T‐unit' en 'Referentiële cohesie'. Voor elk van de tekstvariabelen stelden  we  in  beide  leerjaren  een  significante  gemiddelde  toename  vast,  maar  de  effectgroottes varieerden van middelgroot voor inhoud‐gebonden variabe‐ len en spelling tot klein voor variabelen op zins‐ en tekstniveau. Het effect  van  'SES'  beperkte  zich  tot  'Communicatieve  effectiviteit'  in  het  3e  en  4e   leerjaar  en  'Spelling'  in  het  4e  leerjaar,  terwijl  'Thuistaal'  (m.n.  Turks)  een  negatief effect had op de begin‐ en eindscores voor 'Communicatieve effec‐ tiviteit', 'Accuraatheid van de T‐unit' en 'Referentiële cohesie' in het 3e leer‐ jaar en op alle tekstvariabelen in het vierde leerjaar behalve twee ('Lexicale  rijkdom' en 'Spelling'). Een supplementair negatief effect werd vastgesteld  voor  'Klassensamenstelling':  zowel  in  het  3e  als  in  het  4e  leerjaar  scoren  teksten van leerlingen uit een homogeen Turkse klasgroep beduidend lager  op  de  zins‐  en  tekstvariabelen  ('Accuraatheid  van  de  T‐unit',  'Complexiteit  van  de  T‐unit'  en  'Referentiële  cohesie').  Deze  studie  onderstreept  de  im‐ pact van klas‐ en kindkenmerken op de kwaliteit van schriftelijke producten  van jonge leerlingen, alsook de noodzaak om dieper in te  gaan op de zwak‐ ke prestaties van jonge Turkse leerlingen. 

 

GELIJK OP? 

13 

1.  INLEIDING  Tijdens de afgelopen twintig jaar werd door de Vlaamse overheid via allerlei  initiatieven,  zoals  het  Onderwijsvoorrangsbeleid  (1991),  het  Zorgverbre‐ dingsbeleid  (1993)  en  het  Gelijke‐  Onderwijskansenbeleid  (2002),  geïnves‐ teerd  in  de  ondersteuning  van  "doelgroepleerlingen"2,  d.w.z.  kansarme  al‐ lochtone  en  autochtone  leerlingen.  Toch  blijkt  de  geletterdheidsontwikke‐ ling  van  kansarme  en/of  allochtone  leerlingen  in  het  Vlaamse  basisonder‐ wijs nog steeds nadelig beïnvloed te worden door hun sociaal‐economische  status (SES), etnische origine en/of thuistaal. Voor leesvaardigheid is dat al  meermaals aangetoond (Pirls Vlaanderen, 2006; Janssen et al., 2008).  Voor  schrijven/stellen,  daarentegen,  ontbreken  onderzoeksgegevens.  We  weten  niet  precies  hoe  de  teksten  van  jonge  doelgroepleerlingen  in  het  Vlaamse  onderwijs er uitzien, in welke mate ze afwijken van het schriftelijk materiaal  dat  autochtone  leerlingen  uit  beter  gesitueerde  milieus  aanreiken,  noch  hoe  de  kwaliteit  ervan  evolueert.  Voor  curriculumontwikkelaars  en  leer‐ krachten  is  het  bijgevolg  moeilijk  om  het  schrijfonderwijs  aan  jonge  doel‐ groepleerlingen goed vorm te geven.   In  §1.1  gaan  we  in  op  de  specifieke  situatie  van  jonge,  kansarme  T2‐ schrijvers.  Hoe  we  de  kwaliteit  van  hun  tekstmateriaal  in  kaart  kunnen  brengen, wordt in §1.2  besproken.   1.1

 Jonge,  kansarme T2‐schrijvers 

Van kinderen van het 3e en 4e leerjaar, die nog maar net hun eerste stappen  in de wereld van letters en woorden hebben gezet, wordt al snel verwacht  dat  zij  via  het  medium  "schriftelijke  (verbale)  taal"  ook  wat  uitgebreidere  boodschappen  leren  communiceren:  woorden  moeten  samen  zinnen  vor‐ men,  en  zinnen  een  autonome  tekst,  die  op  termijn  aan  heel  wat  eisen  moet  voldoen,  zeer  zeker  wat  communicatieve  effectiviteit  betreft  (Komt  de  boodschap  over?),  maar  ook    –  daarmee  samenhangend  –  op  het  vlak  van  inhoud  en  vorm.  Ook  al  zijn  de  meeste  8‐  à  10‐jarige  kinderen  klaar  voor deze uitdaging (Kress, 1994), toch is het voor deze jonge schrijvers niet  2

 Doelgroepleerlingen zijn leerlingen die voldoen aan één van de volgende vijf Gelijke‐ Onderwijskansen‐indicatoren: (1) de ouders behoren tot de trekkende (rondreizende) bevol‐ king; (2) de moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs; (3) de leerling  woont buiten het eigen gezinsverband; (4) het gezin leeft van een vervangingsinkomen, en  (5) de taal die gebruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin, is niet het Neder‐ lands (Omzendbrief BaO/2006/01 van het departement Onderwijs).    

14 

 

vanzelfsprekend om zonder meer aan al die vereisten tegemoet te komen.  Daartoe wordt een aantal verklaringsgronden ingeroepen.   Ten  eerste  wordt  er  verwezen  naar  het  zich  nog  volop  ontwikkelende  "werkgeheugen"  van  deze  lagere‐schoolleerlingen,  dat  instaat  voor  de  co‐ ordinatie  van  meervoudige  processen,  nl.  het  plannen  en  genereren  van  inhoud, het vinden van gepaste taal om die inhoud uit te drukken, het or‐ ganiseren  van  het  geheel  van  de  tekst,  en  het  overzicht  houden  over  wat  reeds geschreven is (Swanson & Berninger, 1994; Kellogg, 2008). Onderzoek  toont  aan  dat  jonge  schrijvers  zich  in  eerste  instantie  concentreren  op  de  voor  hen  veeleisende  transcriptie‐processen  van  individuele  woorden,  nl.  spelling,  handschrift  (Berninger  et  al.,  1992;  Berninger,  1999;  McCutchen,  2000;  Medwell  &  Wray,  2008).  Daardoor  blijft  er  weinig  mentale  ruimte  over  voor  hogere‐ordeprocessen,  die  bijvoorbeeld  een  grote  rol  spelen  bij  het  vlot  formuleren  van  een  zin  en  het  samenstellen  van  een  coherente  tekst.   Datzelfde onvolgroeide werkgeheugen speelt ook een rol in  de tweede  verklaringsgrond:  jonge  schrijvers  doen  aan  knowledge‐telling  (Bereiter  &  Scardamalia,  1987):  gedachte  na  gedachte  wordt  op  papier  gezet,  zonder  dat  de  schrijver  zich  bekommert  om  de  inhoudelijke  en/of  tekstuele  sa‐ menhang tussen de onderdelen. Berninger en Swanson (1994) spreken over  on‐line  (local)  planning  bij  beginnende  schrijvers,  in  tegenstelling  tot  (glo‐ bal)  preplanning  bij  meer  ervaren  schrijvers.  Die  laatsten  doen  aan  know‐ ledge‐transforming: de inhoud die ze aan het blad toevertrouwen, is kennis  die ze op basis van de schrijfdoelen en de tekstuele mogelijkheden en be‐ perkingen, creatief bewerkt en herwerkt hebben. Terwijl ze doel‐ en lezer‐ gericht schrijven, en precies omdat ze zo schrijven, wordt hun kennis over  het  onderwerp  ge‐/hervormd,  zodat  zij  die  kennis  juister  en  coherenter  in/tot tekst verwerken.   Een derde verklaringsgrond wordt gevonden in het feit dat kinderen zich  de "communicatiesituatie" maar moeizaam eigen maken, meer bepaald het  feit  dat  de  ontvanger  van  de  boodschap  niet  aanwezig  is.  Jonge  schrijvers  missen de concrete 'instant' hulp van een gesprekspartner om te weten wat  ze moeten vertellen, om bij het onderwerp te blijven, of om in te spelen op  de  behoeften  van  de  geadresseerde  (Bereiter  &  Scardamalia,  1987).  Zij  hebben ook nog niet het volle vermogen om zich − zonder hulp − te kunnen  verplaatsen  in  de  lezer,  waardoor  zij  te  weinig  rekening  houden  met  zijn  voorkennis  en/of  interpretatiemogelijkheden:  ze  schrijven  veeleer  writer‐ based dan reader‐based (Flower, 1979).  

 

GELIJK OP? 

15 

Jonge anderstalige doelgroepleerlingen staan voor nog grotere uitdagingen.  Aangezien zowel mondelinge taalvaardigheid als – daarmee samenhangend  – leesvaardigheid in een taal direct bijdragen tot schrijfprestaties (Abbott &  Berninger, 1993; Reese, Garnier, Gallimore, & Goldberg, 2000; Cragg & Na‐ tion, 2007), is schrijven voor heel wat leerlingen die thuis een andere taal  gebruiken,  een  complexere  opdracht  dan  voor  hun  Nederlandstalige  klas‐ genoten: hun algemene taalvaardigheid in de tweede taal is over het alge‐ meen immers beperkter dan die van moedertaalsprekers (Ramaut, Roppe,  Verhelst, & Heymans, 2007; Jordens, Kerkhofs, & Maddens, 2008). Het mo‐ del  dat  Alamargot  en  Chanquoy  (2001)  voor  translating  uitwerken,  het  tweede  deelproces  in  het  schrijfprocesmodel  van  Hayes  en  Flower  (1980),  helpt om de uitdaging beter te begrijpen. Hayes en Flower (1980) delen het  schrijfproces  op  in  drie  basisprocessen  :  planning  (een  schrijfplan  opstel‐ len), translating (inhoud in taal omzetten) en reviewing (nalezen en corrige‐ ren).  Op hun beurt onderscheiden Alamargot & Chanquoy binnen transla‐ ting vier fasen, nl.    elaboration,  een  stukje  inhoud  opdiepen  (bv.  op  basis  van  een  tekst‐ plan) en inhoudelijk verfijnen/aanvullen;    linearisation,  het  (hiërarchisch  geordende)  brokje  inhoud  transforme‐ ren  in  een  (lineaire)  pre‐verbale  semantico‐syntactische  structuur  (on‐ derwerp  –  predicaat),  waarbij  de  ordening  van  de  elementen  bepaald  wordt door de reële ordening der dingen in combinatie met communi‐ catieve behoeften;     formulation, de pre‐verbale boodschap in een enkelvoudige zin (clause)  vertalen,  m.a.w.  de  semantico‐syntactische  structuur  'matchen'  met  grammaticale en lexicale structuren;     execution, de zin op papier zetten.     Precies op de overgang van fase 2 naar fase 3 doet zich voor leerlingen met  een  beperktere  kennis  van  de  taal  waarin  geschreven  moet  worden,  een  probleem voor: zij missen immers meer dan eens de lexicale en/of gramma‐ ticale kennis om de pre‐verbale boodschap (van fase 2) om te zetten in een  verbale constructie (fase 3). Het is zeer waarschijnlijk dat zulks op uiteenlo‐ pende  wijzen  in  de  teksten  van  deze  jonge  schrijvers  tot  uiting  komt.  Het  zou kunnen (1) dat kinderen nalaten om het over een welbepaalde passage  van  het  verhaal  te  hebben  omdat  ze  het  "juiste  woord"  missen  voor  het  centrale  voorwerp  of  de  centrale  handeling  van  die  passage.  (2)  Kinderen  die moeten herformuleren of naar alternatieve uitdrukkingswijzen moeten  zoeken,  verliezen  misschien  sneller  uit  het  oog  wat  eerder  geschreven 

16 

 

werd, en formuleren bijgevolg een onsamenhangend en/of minder boeiend  geheel (Weigle, 2002). (3) De aandacht die deze jonge schrijvers  besteden  aan de expressie van complexere ideeën in complexere taalstructuren, gaat  misschien wel ten koste van accuraatheid, of omgekeerd (cf. limited atten‐ tion hypothesis; Skehan, 2007; Nelson & Van Meter, 2007). (4) De taal die  op  het  blad  terechtkomt,  is  doorweven  met  interlanguage  (Ellis,  1985;  Braun,  Forges,  &  Wolmainck,  1997),  bv.  zinnen  die  deels  wel,  maar  deels  ook  niet  voldoen  aan  de  syntaxis  van  het  Nederlands.  Een  aantal  studies  bevestigt  de  precaire  positie  van  jonge  tweede‐taalschrijvers  ten  opzichte  van leeftijdgenoten die in hun moedertaal schrijven. De two‐way immersi‐ on‐studie van Howard, Christian, en Genesee (2004), bijvoorbeeld, stelt vast  dat  jonge  tweede‐taalverwervers  significant  minder  goede  teksten    schrij‐ ven  dan  moedertaalverwervers,  tenminste  wat  'Compositie',  'Grammatica'  en  'Spelling/Interpunctie'  betreft.  Ook  de  Vlaamse  voorstudie  van  het  pei‐ lingsonderzoek "Schrijven" wijst voor 12‐jarige leerlingen op een significant  negatief  effect  van  thuistaal  niet‐Nederlands,  weliswaar  enkel  op  'Doelge‐ richtheid',  een  deelaspect  van  'Communicatieve  effectiviteit'  (Colpin,  Hey‐ mans & Rymenans, 2005). Ten slotte treffen ook Cameron en Besser (2004)  voor  moedertaal  'niet‐Engels'  een  negatief  effect  aan  voor  'Correcte  uit‐ drukkingswijze'  ('Formulaic  speech'),  'Gebruik  van  voorzetsels',  'Zinscom‐ plexiteit  (onderschikking)',  'Complexiteit  van  het  werkwoordelijk  gezegde'  in schriftelijke narratieven van 10‐ à 11‐jarige leerlingen. Dat effect stellen  diezelfde onderzoekers niet vast voor 'Lexicale rijkdom'; voor 'Spelling' sco‐ ren de niet‐moedertaalsprekers zelfs beter dan de ET1‐leerlingen.   Daarnaast  behoren  heel  wat  doelgroepleerlingen  tot  sociaal‐economisch  achtergestelde  en  kansarme  milieus.  Talrijke  studies  bevestigen  het  grote  belang  van  de  ondersteuning  door  het  gezin  van  de  (ontluikende‐)  gelet‐ terdheidsontwikkeling  voor  de  lees‐  en  schrijfvaardigheidsontwikkeling  (Lanauze  &  Snow,  1989;  Snow,  Burns,  &  Griffin,  1998),  zelfs  onafhankelijk  van de taal waarin de stimulering gebeurt (Reese et al., 2000). Wells (1985),  Genesee en Riches (2006) en anderen laten ook zien dat er een samenhang  is tussen de sociale klasse waartoe gezinnen behoren (opleiding vader, op‐ leiding moeder) en het beschikbare socio‐culturele kapitaal, waaronder de  aandacht voor geletterdheid, in termen van bijvoorbeeld voorleesfrequen‐ tie.  Het  is  dus  niet  verwonderlijk  dat  het  Nederlandse  peilingsonderzoek  voor  stellen  wijst  op  een  significante  achterstand  van  leerlingen  van  laag‐ opgeleide  (allochtone,  autochtone)  ouders,  zowel  halverwege  als  aan  het  eind van het basisonderwijs: de achterstand van kansarme leerlingen geldt 

 

GELIJK OP? 

17 

voor de communicatieve kwaliteit (Krom, Verhelst, & Veldhuijzen, 2004) en  voor de taalkwaliteit van de schrijfproducten (Van de Gein, 2005). De voor‐ studie van Colpin et al. (2005) toont het effect van lidmaatschap van de bi‐ bliotheek en/of muziekschoolbezoek aan voor 'Gegeven inhoud', 'Organisa‐ tie van de informatie', 'Formele structuur' en 'Doelgerichtheid'. Ook Moats,  Foorman, en Taylor (2006) stellen heel wat meer problemen vast in de nar‐ ratieven  van  10‐jarige  (kansarme)  Afro‐Amerikaanse  leerlingen  dan  in  teksten van middenklasleerlingen.   Ten  slotte  volgen  heel  wat  doelgroepleerlingen  onderwijs  in  scholen  met  een  meerderheid  aan  kansarme  (allochtone)  leerlingen.  Doelgroepleerlin‐ gen zijn immers erg ongelijk verdeeld over de scholen (Desmedt & Nicaise,  2006). Snow et al. (1998) en het op 15‐jarigen gerichte OECD (2001) stellen  voor 'Lezen' vast dat niet alleen de leerlingenkenmerken, maar ook de sa‐ menstelling van de schoolbevolking naar sociaal‐economische status van de  gezinnen  waartoe  de  leerlingen  behoren,  een  impact  heeft  op  de  resulta‐ ten:   Pisa toont (voor Vlaanderen, L.V.) bijvoorbeeld aan dat twee leerlin‐ gen met dezelfde sociale achtergrond, die naar verschillende scholen  gaan − een school met een hoog sociaal profiel, en een met een zwak  sociaal profiel − zich mogen verwachten (sic) aan een grotere kloof in  leescompetenties dan twee leerlingen uit een verschillend sociaal mi‐ lieu die naar dezelfde school gaan. (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007,  p. 118‐119).  

Uit Krom et al. (2004) en Braun, Forges, en Wlomainck (1997) blijkt ook de  impact  van  'School‐/klasbevolking'  op  de  kwaliteit  van  het  "schriftelijke"  taalmateriaal. In Nederland wordt er in scholen met meer dan 50% kansar‐ me en/of allochtone leerlingen (i.e. met een hoog formatiegewicht) minder  sterk  gepresteerd  dan  in  niet‐concentratiescholen.  In  Wallonië  scoren  al‐ lochtone leerlingen in een klasgroep met voornamelijk autochtone leerlin‐ gen voor de meeste kenmerken hoger dan allochtone leerlingen in klassen  met een overwicht aan allochtone leerlingen. Braun et al. vragen zich daar‐ om ook af of    L'  égalité  des  chances  ne  passeraient‐elles  pas  par  une  égalité  de  l'  hétérogénéité des classes sur l' ensemble du territoire? (Braun et al.,  1997, p. 113).  

18 

 

In Vlaamse basisscholen staan vele kansarme leerlingen van Turkse, Marok‐ kaanse, Italiaanse, Poolse en andere herkomst voor de hierboven geschets‐ te uitdagingen. Het is op  dit ogenblik  echter niet  helemaal duidelijk of we  ervan  uit  mogen  gaan  dat  deze  doelgroepleerlingen  voor  geletterdheids‐ ontwikkeling een homogene groep vormen. Verhoeven (1997) en Smits en  Aarnoutse (1997) wijzen op significante verschillen tussen de prestaties en  ontwikkelingslijnen  van  leerlingen  van  diverse  etnische  herkomst  (Turks,  Marokkaans,  Antilliaans),  en  vragen  zich  af  of  de  culturele  oriëntatie,  de  taal, dan wel een samenspel van beide daarbij een rol speelt. Ook Gijsberts  en Hartgers (2005) stellen vast dat Antilliaanse en Turkse leerlingen aan het  eind  van  de  basisschool  bijna  tweeëneenhalf  jaar  taalachterstand  hebben  op  autochtone  niet‐achterstandsleerlingen;  Marokkaanse  leerlingen  lopen  twee  jaar  achter,  en  Surinaamse  leerlingen  "slechts"  één  jaar.  In  hun  con‐ clusie verwoorden zij zelfs:   Alles  overziend  wordt  duidelijk  dat  Turkse  leerlingen,  ondanks  hun  vooruitgang,  het  van  alle  etnische  groepen  het  slechtst  doen.  (Gijs‐ berts & Hartgers, 2005, p. 76)  

Verhaeghe, Knipprath en Mertens (2007) sluiten zich daar op basis van de  Pirls‐resultaten  (2006)  bij aan wanneer zij vaststellen dat zelfs  bij controle  voor  sociaal‐economische  status,  de  Turkse  leerlingen  een  "redelijk  grote  achterstand" vertonen qua leesvaardigheid in tegenstelling tot een "eerder  kleine  achterstand"  voor  de  andere  allochtone  leerlingen.  Het  onderzoek  van  Braun  et  al.  (1997)  in  Wallonië,  daarentegen,  laat  geen  systematische  verschillen tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen zien.   Bij  deze  ogenschijnlijk  tegenstrijdige  onderzoeksresultaten    speelt  het  on‐ derscheid tussen receptieve en productieve schriftelijke vaardigheden mis‐ schien een rol. Daarnaast kunnen uiteenlopende onderzoeksresultaten voor  taalproductie ook te wijten zijn aan de keuze van tekstvariabelen. Deze stu‐ die wil op dat laatste punt meer duidelijkheid brengen. Op de concrete keu‐ zemogelijkheden wat tekstvariabelen betreft, gaan we in de volgende para‐ graaf verder in.   1.2

 Taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen 

Met  het  oog  op  onderzoek  naar  schriftelijke  productie  moet  de  kwaliteit  van individuele teksten zo goed mogelijk in kaart gebracht worden. Dat ge‐ beurt  aan  de  hand  van  een  overwogen  selectie  van  taal‐  en  tekstkenmer‐

 

GELIJK OP? 

19 

ken. Elke tekst is immers een uniek en complex weefsel van allerlei knoop‐ punten  op  onderscheiden  linguïstische  niveaus.  Bijgevolg  moet  nagegaan  worden  (1)  welke  knooppunten  het  meest  relevant  (validiteit)  zijn,  en  (2)  hoe we die knooppunten het best in kaart kunnen brengen (betrouwbaar‐ heid)?  We  beperken  ons  in  het  literatuuroverzicht  (§1.2.1)  tot  het  onder‐ zoek naar kenmerken van ‘prille teksten’, d.w.z. teksten geschreven ná de  fase van aanvankelijk lezen en schrijven, en vóór het begin van het middel‐ baar  onderwijs.  In  §1.2.2  laten  we  daar  de  concrete  selectie  van  taal‐  en  tekstkenmerken voor dit onderzoek op aansluiten.   1.2.1 Taal‐ en tekstkenmerken in onderzoek bij jonge doelgroepleerlingen  Selecties  van  taal‐  en  tekstkenmerken  van  jonge  (T2‐)schrijvers  komen  in  verschillende  types  onderzoek  terug,  bv.  in  het  onderzoek  naar  mogelijke  voorspellers van tekstkwaliteit.   Voor  het  Nederlandse  peilingsonderzoek  van  1999  maakt  men  gebruik  van  een  meervoudige‐trekbeoordeling  of  analytische  beoordeling  van  'In‐ houd (gegeven, zelfgegenereerd)', 'Organisatie en structuur', en 'Communi‐ catieve  effectiviteit  (publiekgerichtheid  en  doelgerichtheid)'.  Wat  het  as‐ pect 'Stijl' betreft, heeft men moeten besluiten dat een objectieve beoorde‐ ling  niet  mogelijk  bleek  (Krom  et  al.,  2004).  Daarnaast  brengt  men  'Hand‐ schrift'  in  kaart  (Van  der  Schoot,  2003)  en  'Taalkwaliteit'  (Van  de  Gein,  2005). Wat dat laatste betreft, worden 'Leestekenproblemen', 'Spelfouten',  'Ongrammaticaliteiten'  en  'Lengte'  onderscheiden.  De  voorstudie  van  het  Vlaamse  peilingsonderzoek  "Schrijven"  bij  12‐jarigen  van  Colpin  et  al.  (2005)  sluit  aan  bij  het  Nederlandse  onderzoek:  er  wordt  naar  de  schrijf‐ vaardigheid van 12‐jarige leerlingen gepeild via zes teksten per leerling, tel‐ kens  beoordeeld  op  driemaal  twee  aspecten,  nl.  'Inhoud  (gegeven,  zelfge‐ genereerd)',  'Organisatie  en  structuur',  'Communicatieve  effectiviteit  (pu‐ bliekgerichtheid en doelgerichtheid)'. De auteurs stellen vast dat de correla‐ ties tussen de zes aspecten onderling variëren van zeer zwak (.06) tot rede‐ lijk sterk (.63), wat hen laat concluderen "dat we te maken hebben met ver‐ schillende  deelvaardigheden  en  niet  met  één  ondeelbare  vaardigheid."  (p.  43).  Voor  de  Amerikaanse  tegenhanger  van  de  Vlaamse  en  Nederlandse  peilingsonderzoeken  wordt  gebruik  gemaakt  van  een  holistische  primaire‐ trekbeoordeling,  i.c.  'Communicatieve  effectiviteit',  meer  bepaald  'Doelge‐ richtheid' (Persky, Daane, & Yin, 2003).   McMaster  en  Espin  (2007),  die  zich  toeleggen  op  de  ontwikkeling  van  een  (Amerikaans) leerlingvolgsysteem voor schrijven, melden dat de zoek‐

20 

 

tocht  naar  (taak‐  en  interrater‐)betrouwbare  en  valide  criteria,  die  boven‐ dien  gevoelig  zijn  voor  de  grote  variantie  tussen  teksten,  enerzijds,  en  groei/ontwikkeling, anderzijds, nog volop bezig is. Voorlopig blijken de vol‐ gende criteria enigszins aan de verwachtingen tegemoet te komen:  'Totaal  aantal  woorden',  'Percentage  correct  gespelde  woorden',  'Percentage  cor‐ recte tweewoordensequenties'. McMaster en Espin verwijzen ook naar het  advies  van  Tindal  en  Parker  (1991),  die  aangeven  dat  een  combinatie  van  kwantitatieve  (objectieve,  telbare)  en  kwalitatieve  (meer  subjectieve)  me‐ tingen de beste data oplevert.   Often,  the  subjective  (holistic,  L.V.)  measures,  though  possessing  more  apparent  (face)  validity,  have  poor  reliability,  while  those  measures  with  higher  reliability  (i.e.,  objective,  countable  indices)  have seriously doubtful validity. (Tindal & Parker, 1989, p. 170).  

Ten slotte verwijzen we naar twee recente studies waarin telkens een be‐ paalde selectie van taal‐ en tekstkenmerken gemaakt is. Nelson en Van Me‐ ter (2007) bestuderen de kwaliteit van teksten geschreven tussen het eer‐ ste en vijfde leerjaar op basis van kenmerken op drie niveaus: op het niveau  van  discourse  onderscheiden  ze  'Totaal  aantal  woorden',  'Totaal  aantal  T‐ units',  'Verhaallijn'.  De  zinsmaten  zijn  'Complexiteit'  en  'Accuraatheid'.  Op  woordniveau worden 'Aantal verschillende woorden' en 'Percentage correct  gespelde woorden' onderscheiden. In The National Writing Project  (2008)  wordt voor de evaluatie van pre‐ en postteksten van de Mississippi‐cohort  van  2005‐06  (leerlingen  van  het  3e,  4e,  5e  leerjaar,  waaronder  heel  wat  kansarme  ET2‐leerlingen),  de  6+1  traits  of  writing  toegepast,  nl.  'Inhoud',  'Structuur',  'Vertelstandpunt',  'Gevarieerde  zinsbouw',  'Taalgebruik',  'Con‐ venties' + een holistische beoordeling.   De  selectie  van  kenmerken  die  we  in  de  verschillende  studies  aantreffen,  zijn variaties op dezelfde thema's:   communicatieve effectiviteit;    inhoud;   organisatie;   taalgebruik;   lengte.   

 

GELIJK OP? 

21 

1.2.2 De selectie van taal‐ en tekstkenmerken in dit onderzoek  Bij de selectie van taal‐ en tekstkenmerken voor dit onderzoek houden we  rekening (1) met de vaststelling dat een tekst een multidimensioneel feno‐ meen is, waarbij diverse taal‐ en tekstaspecten mogelijks verschillend wor‐ den beïnvloed door achtergrondkenmerken van de tekstschrijver (bv. thuis‐ taal of sociaal‐economische status), en  (2) met het advies dat een  combi‐ natie van kwalitatieve en kwantitatieve maten de beste data oplevert (Tin‐ dal & Parker, 1991).   Gezien  de  aard  van  het  tekstmateriaal  in  dit  onderzoek,  met  name  "schriftelijke  navertellingen"  (cf.  §2.2),  sluiten  we  ons  aan  bij  het  systeem  van  6+1  traits  of  writing  van  The  National  Writing  Project  (2008).  Aan  'Communicatieve  Effectiviteit',  een  kwalitatieve,  holistische  maat,  voegen  we zes objectieve, kwantitatieve parameters toe, waardoor we het veeleer  subjectieve  construct  'Communicatieve  effectiviteit'  kunnen  valideren  en  het mogelijke signifische effect van een holistische score, dat tot lage inter‐ raterbetrouwbaarheid  kan  leiden  (maar  zie  §2.3.1),  kunnen  compenseren  (Van  den  Bergh,  De  Glopper,  &  Schoonen,  1988;  Rijlaarsdam  &  Wesdorp,  1988;  Schoonen,  2005).  De  zes  parameters  zijn  'Correcte  en  volledige  in‐ houd', 'Lexicale rijkdom', 'Complexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van de  T‐unit', 'Spelling' en 'Referentiële cohesie'. Ze bevinden zich op diverse lin‐ guïstische niveaus (Nelson & Van Meter, 2007), nl. woord ('Lexicale rijkdom'  en  'Spelling'),  zin  ('Complexiteit  van  de  T‐unit'  en  'Accuraatheid  van  de  T‐ unit') en tekst ('Inhoud', 'Communicatieve Effectiviteit' en 'Referentiële co‐ hesie'). Ook combineren we met deze taal‐ en tekstkenmerken zowel pro‐ ductie‐onafhankelijke  maten  (bv.  'Complexiteit  van  de  T‐unit')  als  waar‐ schijnlijkheidsmaten  (bv.  'Accuraatheid  van  de  T‐unit'  of  'Spelling')  en  een  productie‐afhankelijke  maat  ('Lexicale  rijkdom'),  waardoor  we  het  belang  van de absolute lengte van de tekst kunnen relativeren zonder het evenwel  volledig te negeren (Jewell & Malecki, 2005).   1.3  Onderzoeksvragen  Op basis van (internationaal) onderzoek naar de samenhang tussen bepaal‐ de  achtergrondkenmerken  van  leerlingen  (m.n.  etnische  origine,  thuistaal,  SES)  en  geletterdheidsontwikkeling,  mag  verwacht  worden  dat  de  achter‐ grondkenmerken van jonge stellers een impact hebben op concrete taal‐ en  tekstkenmerken van hun schrijf‐/stelproducten. Tot vandaag ontbreekt ech‐ ter essentiële informatie over het prille stelmateriaal van jonge doelgroep‐

22 

 

leerlingen in Vlaanderen. De onderzoeksvragen van deze studie luiden dan  ook als volgt:   In  welke  mate  verschilt  de  gemiddelde  kwaliteit  van  "6  +  1"  taal‐  en  tekstkenmerken  van  schriftelijke  navertellingen  van  8‐  tot  10‐jarige  doelgroepleerlingen van het begin van het schooljaar met de gemiddel‐ de kwaliteit aan het einde van datzelfde schooljaar?    In welke mate kan de realisatie van de "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken  voorspeld worden door de 'sociaal‐economische status' en de 'thuistaal'  van de leerlingen, en door 'klassensamenstelling naar thuistaal'?  2. METHODE  Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een semi‐ longitudinale studie met twee metingen (begin en eind schooljaar) gelijktij‐ dig in twee leerjaren, met name het 3e  en 4e leerjaar basisonderwijs (groe‐ pen 5 en 6) van zeven Vlaamse basisscholen.   2.1 

Participanten 

De dataverzameling vond plaats bij het begin (half september:  pretest) en  aan  het  eind  (half  juni:  posttest)  van  schooljaar  2006‐2007.  We  verzamel‐ den tekstmateriaal in het 3e en 4e leerjaar van zeven scholen die we selec‐ teerden uit een pool van 18 Vlaamse basisscholen met een populatie doel‐ groepleerlingen van meer dan 85%, op één school na (School D heeft 58,3%  doelgroepleerlingen)  (Van  Gorp  &  Verheyden,  2006).  De  zeven  scholen  werden geselecteerd wegens de twee aan twee vergelijkbaarheid enerzijds  (zie  verder)  en  het  sterk  variërende  percentage  Turkse  leerlingen  ander‐ zijds. In sommige scholen/klassen was meer dan 80% van de leerlingen van  Turkse herkomst (thuistaal Turks, eventueel + Nederlands); we spreken van  "homogene" klasgroepen (HOM); andere scholen/klassen hadden een "he‐ terogene" populatie (HET):  in elke klas troffen we minstens vijf verschillen‐ de  thuistalen  aan,  waaronder  Turks  en  eventueel  ook  Nederlands;    geen  enkele  taalgroep  was  dominant.  Daartussenin  stonden  de  klassen/scholen  met twee, maximaal drie dominante subgroepen: een subgroep leerlingen  met  thuistaal  Turks  (+  Nederlands),  een  subgroep  leerlingen  van  Vlaamse  herkomst en een subgroep leerlingen van Marokkaans‐Arabische herkomst  (BI/TRI).  

 

GELIJK OP? 

23 

In vier van de zeven scholen, met name de scholen waar we de leerkrach‐ ten van het 3e en 4e leerjaar bereid vonden om deel te nemen aan het on‐ derzoek over ontluikende stelvaardigheid3, vond een zeer uitgebreide data‐ verzameling  plaats (zie ook Studies 3 en 4 van dit proefschrift).  We verza‐ melden er de voor‐ en nateksten van alle leerlingen van het 3e en 4e leer‐ jaar;  om  redenen  van  praktische  haalbaarheid  verzamelden  we  in  de  drie  andere  −  qua  samenstelling  vergelijkbare  −  scholen  enkel  de  teksten  van  tien focusleerlingen4 per klas. Deze tien leerlingen zijn geselecteerd op basis  van  leesvaardigheid  (VLOT‐eindtoets  "Lezen"  van  het  schooljaar  voordien  [Colpin,  Gysen,  Jaspaert,  Timmermans,  Van  den  Branden,  1997)  en  van  schrijfvaardigheid  (pretest  IJSJE  (zie  §2.2)):  zes  van  de  tien  leerlingen  be‐ haalden een (binnen hun klasgroep) relatief zwakke score, zowel voor lezen  als  voor  schrijven;  vier  van  de  tien  behaalden  een  (binnen  hun  klasgroep)  relatief  sterke  score,  zowel  voor  lezen  als  voor  schrijven5.  Tabel  2.1    geeft  een overzicht van de absolute aantallen per leerjaar per school.    Op basis van een bevraging van de leerlingen en hun ouders (Reynders, Van  Heddegem,  Nicaise,  &  Van  Damme,  2004)  werden  de  volgende  achter‐ grondgegevens verzameld (Tabel 2.2):    de thuistaal: "Nederlands" (N) wordt toegekend aan leerlingen die thuis  enkel Nederlands spreken; "Turks (+ Nederlands)" (T) geldt voor leerlin‐ gen die thuis Turks spreken met minstens één principale gesprekspart‐ ner (moeder, vader, broers/zussen). Sommige van hen spreken ook Ne‐ derlands  met  een  of  meer  gezinsleden;  "Ander  (+  Nederlands)"  (A)  hoort bij leerlingen die thuis met minstens één principale gesprekspart‐ ner (moeder, vader, broers/zussen) een andere taal spreken dan Turks  of Nederlands (Reynders, Nicaise, & Van Damme, 2006);    de sociaal‐economische status van het gezin (SES): de toekenning is ge‐ baseerd  op  het  hoogste  diploma  van  de  moeder.  In  navolging  van  het  3

 In de drie andere scholen vonden andere deelonderzoeken plaats van de grotere studie  (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene Inlei‐ ding').  4  De focusleerlingen van de verschillende klassen vormen samen de onderzoeksgroep van het  onderzoek van Laevers, Buyse en Snoeck (2009), een ander deelonderzoek van de grotere  studie (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene  Inleiding').  5  Op basis van de schattingen voor het effect van 'toegevoegde leerling' in de multivariate  modellen voor vier meetmomenten (zie § 2.4.2) kunnen we niet aantonen dat de toevoeging  van deze 60 "geselecteerde" leerlingen de resultaten zou hebben beïnvloed.  

24 

 

decreet  Gelijke  Onderwijskansen  van  de  Vlaamse  Regering  (28  juni  2002) leggen we de grens na het lager secundair onderwijs (LSO): "laag"  staat voor het gezin van een moeder met een diploma niet hoger dan  LSO; "hoog" staat voor het gezin van een moeder met een diploma se‐ cundair of hoger onderwijs.   Tabel 2.1  De schoolbevolking van de steekproef:   samenstelling qua linguïstische diversiteit (gebaseerd op thuistaal)   en (absoluut) aantal leerlingen per leerjaar    School 

  Samenstelling qua Thuistaal 

  School A   School B   School C   School D  School E   School F   School G  totaal 

  Homogeen Turks   Homogeen Turks  Turks, Marokkaans a, Nederlandsb   ab  Nederlands, Turks, Marokkaans    a b Marokkaans , Turks   Heterogeen  Heterogeen   

  e 3  Leerjaar    17  10  17  24  10  18  10  106 

  4e Leerjaar    27  10  14  17  10  23  10  111 

  Totaal      44  20  31  41  20  41  20  217   

a 

'Marokkaans' staat voor 'Marokkaans‐Arabisch' en/of voor een Berbertaal.   De volgorde waarin de verschillende mogelijkheden van etnisch‐culturele herkomst vermeld  staan, verwijst naar de mate van vertegenwoordiging: van sterk naar minder sterk verte‐ genwoordigd.  

b 

Tabel 2.2  Demografische gegevens per leerjaar (percentages)   

Socio‐economische status    Hoog    Laag    Missing  Thuistaal    Nederlands    Turks (+ Nederlands)    Ander (+ Nederlands) 

  e 3  Leerjaar      29  66  05    20  54  26 

  4e Leerjaar      28  69  03    18  57  25   

 

GELIJK OP? 

25 

Als we beide achtergrondkenmerken ('SES' en 'thuistaal') combineren, dan  stellen  we  vast  dat  de  meeste  leerlingen  die  thuis  (ook)  een  andere  taal  spreken dan Nederlands, tot een gezin met lage sociaal‐economische status  behoren (76%). Van de leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken, komt  55% uit een gezin met een hoge, en 45% uit een gezin met een lage sociaal‐ economische status.   In de zeven scholen hebben de leerlingen een jaar lang het schrijfonderwijs  genoten  dat  normalerwijze6  op  hun  school  in  die  klas  aangeboden  wordt.  Scholen  A  en  D  baseren  het  taal‐  en  (dus)  ook  het  schrijfonderwijs  op  het  schoolboek Taalsignaal (Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op  moedertaalverwervers.  De  aanpak  is  elementgericht:  er  is  uitdrukkelijk  meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren van Bab‐ bel (Jaspaert et al., 1996), de taakgerichte taalmethode die in de overige vijf  scholen voor de lessen ‘taal’ gebruikt wordt. In vier van de vijf scholen vult  men De Toren van Babbel aan met een spellingmethode. Enkel in school E  gebeurt dat niet. In school F worden bovendien tweewekelijkse functionele  lees‐  en  schrijfactiviteiten  uit  Leesslang  (OVGB‐Limburg,  Voorrangsbeleid  Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.) aangeboden.   2.2 

Opdracht: schriftelijke navertellingen 

We  bestudeerden  de  taal‐  en  tekstkenmerken  in  hun  "natuurlijk  habitat",  met name in zelfgeschreven teksten van leerlingen (Van der Schoot in Van  de  Gein,  2005).  We  kozen  voor  narratieve  teksten,  omdat  8‐  à  10‐jarige  leerlingen met dit genre  het meest vertrouwd zijn  (Applebee, 1978; Hees‐ ters, 2000). Bovendien wilden we met navertellingen  aan de slag gaan (Ea‐ ton, Collis, & Lewis, 1999). "Navertellingen" zijn verhalen die aansluiten bij  een aangeboden pictografisch voorgestelde verhaallijn. Door de inhoud van  het verhaal expliciet (maar niet verbaal) aan te reiken wordt de impact van  de  heel  uiteenlopende  voorkennis  van  leerlingen  op  de  kwaliteit  van  het  schrijfproduct omzeild  (Van den Bergh  et al., 1988). Daarnaast kunnen we  6

 In het 3e en 4e leerjaar van de vier scholen waar we een uitgebreide dataverzameling lieten  plaatsvinden (scholen A, C, D en F), hebben we ten behoeve van andere onderzoeksvragen  (zie Studies 3 en 4) een minimale interventie georganiseerd van vier schrijftaken verspreid  over het schooljaar. We hebben geen effect van deze interventie kunnen vaststellen. We zijn  er ons wel van bewust dat de selectie van leerlingen (sterk en zwak) in de "controle"‐klassen  de binnenklasvariantie uitvergroot kan hebben, waardoor minder snel effecten vastgesteld  kunnen worden.  

26 

 

vermoeden dat dit soort sterk gestuurde opdracht de jonge schrijvers helpt  om hun aandacht te richten op de in §1.1 toegelichte fase van translating  (Hayes  &  Flower,  1980),  meer  bepaald  op  formulation  en  execution  (Ala‐ margot & Chanquoy, 2001). De inhoud van wat geschreven moet worden,  ligt immers grotendeels vast.   Tijdens de pre‐ en posttest werden de leerlingen uitgenodigd om het in de  prentenreeks voorgestelde verhaal schriftelijk te vertellen aan een lezer die  de prentenreeks niet kent, noch op de hoogte is van de gebeurtenissen. Er  werd gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bijlage 1), waarvan aangetoond  was dat hij voor deze de doelgroep geschikt was. Voor beide testafnames (9  maanden  tussentijd)  hebben we voor dezelfde  prentenreeks gekozen, we‐ tend dat aan het herhalen van eenzelfde opdracht gevaren verbonden zijn  (Bygate, 2009),  zoals motivatieverlies omdat men zich de prentenreeks en  de opdracht nog herinnert. De toetsafnemers hebben hier tijdens de afna‐ me van de posttest op geanticipeerd door het hernemen van de opdracht  voor te stellen als een kans om ditmaal een (nog) beter verhaal te schrijven.   De  afnames  gebeurden  door  de  onderzoeker  en  door  getrainde  leer‐ krachten‐onderzoeksassistenten.  Ze  verliepen  volgens  een  gestandaardi‐ seerde procedure, die op basis van verscheidene proefnemingen werd bij‐ gesteld en vastgelegd. Tijdens de introductie op de taak werd de aandacht  van  de  leerlingen  er  uitdrukkelijk  op  gevestigd  dat  het  verhaal  bedoeld  is  voor  een  lezer  zonder  voorkennis/prentenreeks.  De  leerlingen  werden  ge‐ motiveerd  door  het  vooruitzicht  dat  hun  verhalen  verzameld  zouden  wor‐ den  in  een  grote  verhalenbundel  die  aangeboden  zou  worden  in  andere  klassen. Er zou in gelezen en uit voorgelezen kunnen worden, net zoals hen  tijdens de introductie een verhaal was aangeboden – weliswaar mondeling  (voorgelezen door testafnemer). Bij de tweede afname – acht maanden na  de  eerste  –  werd  expliciet  verwezen  naar  de  eerste  afname.  Tevens  werd  onderstreept dat de testafnemers veronderstelden dat de leerlingen gedu‐ rende het schooljaar heel wat hadden  bijgeleerd en dat dit moest kunnen  blijken uit de kwaliteit van de tweede versies.   Op geen enkele manier werden de leerlingen bij de uitvoering van deze  opdracht geholpen. Aan de leerkrachten werd gevraagd niet te intervenië‐ ren. Op de sporadische vragen van de leerlingen werd door de onderzoeker  of onderzoeksassistenten geantwoord met ‘Denk zelf maar goed na; je kunt  het zelf wel!’ Als leerlingen wilden herbeginnen, kregen ze een nieuw blad.  De meeste leerlingen schreven één versie, weliswaar met heel wat interne 

 

GELIJK OP? 

27 

revisies.  De  leerlingen  mochten  schrijven  zolang  ze  wilden,  maar  alle  leer‐ lingen werkten hun tekst binnen het voorziene lesuur af.   2.3  

Taal‐ en tekstkenmerken: operationalisering 

De "6 + 1" tekst‐ en taalkenmerken worden als volgt afgebakend en geope‐ rationaliseerd.   2.3.1 Communicatieve effectiviteit (ComEff)  De  ‘Communicatieve  effectiviteit’  van  een  tekst  betreft  in  eerste  instantie  de kwaliteit  van de inhoud van de boodschap, nl. in welke  mate  slaagt de  schrijver  erin  om  de  gebeurtenissen  van  het  verhaal  uit  de  pictografische  reeks schriftelijk over te brengen?   In  deze  studie  laten  we  ‘communicatieve  effectiviteit’  holistisch  beoor‐ delen op een zevenpuntenschaal met behulp van ankerteksten (Rijlaarsdam  & Wesdorp, 1988; Parker, Tindal, & Hasbrouck, 1991).    Om  redenen  van  praktische  haalbaarheid  hebben  we  slechts  van  244  van  de  434  teksten  een  score  voor  ComEff  laten  berekenen,  i.e.  voor  de  pre‐ en postteksten van zeven à tien  leerlingen per klas. Voor de scholen B,  E en G zijn het telkens de tien focusleerlingen per klas. Voor de scholen A,  C, D en F pasten we eenzelfde selectieprocedure toe als in §2.1 beschreven  is.  We  selecteerden  acht  focusleerlingen  per  klas:  de  vijf  relatief  zwakste  presteerders  (waaronder  eventueel  één  zittenblijver)  en  de  drie  relatief  sterkste presteerders. Twee leerlingen uit het 3e leerjaar verlieten de school  voor het einde van het onderzoeksjaar.   2.3.2 Inhoud: correctheid en volledigheid (Inhoud)  Onder het tekstkenmerk 'Inhoud: correctheid en volledigheid' verstaan we  de  correcte  weergave  van  de  volledige  essentiële  inhoud  van  het  verhaal  zoals het in de prenten voorgesteld wordt. Precies die inhoud wil de lezer  op het spoor komen. Voor IJSJE omvat 'Inhoud' de setting (winkel / straat),  de  personages  (meisje,  man)  en  de  essentiële  acties  van  die  personages  (kopen, stappen, laten vallen, eten, vallen), waardoor een conflict ontstaat;  ook de oplossing en een schets van de herstelde orde horen erbij. Net zoals  Norbury  en  Bischop  (2003)  en  Cragg  en  Nation  (2006)  onderscheiden  wij  'Inhoud' van alle mogelijke narratieve en/of evaluatieve extra's die aan het 

28 

 

verhaal toegevoegd kunnen worden, maar die niet de kern van de gebeur‐ tenissen betreffen (Eaton, Collis, & Lewis, 1999).   De  variabele  'Inhoud'  wordt  geoperationaliseerd  via  een  raster  van  12  proposities7, dat we op elke leerlingtekst leggen. Op twee proposities na is  er  geen  evaluatieve  informatie  in  verwerkt.  De  coderingswijze  is  geïnspi‐ reerd op Cragg en Nation (2006): bij elke propositie hoort een schaal van 0  tot 1, 2 of 3, afhankelijk van de complexiteit van de propositie. De geselec‐ teerde  schaalwaarde  drukt  uit  in  welke  mate  de  tekst  de  inhoud  van  de  propositie  weergeeft.  De  interne  consistentie  tussen  de  items  is  matig:  Cronbach's α = .61 (gebaseerd op 157 pre‐ en postteksten). We hebben er  echter voor gekozen om de schaal als geheel te behouden, omdat geen en‐ kele particuliere propositie de matige Cronbach's α lijkt te veroorzaken.   2.3.3 Lexicale rijkdom (LexRijk)  Woorden zijn elementaire talige bouwstenen. Via de maat ‘lexicale rijkdom’  brengen we in kaart welke variatie op het niveau van woordenschatrijkdom  we in de leerlingenteksten aantreffen (Lanauze & Snow, 1989).   Voor  'LexRijk'  tellen  we  het  aantal  verschillende  lemma's  in  de  tekst  (Vermeer,  2000a,  2000b;  Nelson  &  Van  Meter,  2007).  Onder  'lemma'  ver‐ staan we de woordenboekvorm (Woordenlijst Nederlandse Taal, 2005). We  laten buiten beschouwing of het woord past in de context (bv. hij geeft een  ijsje  *naar  het  meisje:  7  lemma’s).'LexRijk'  vertelt  ook  iets  over  de  lengte  van het schrijfproduct (Cragg & Nation, 2007), want zoals uit de operationa‐ lisering kan blijken, wordt er niet gecorrigeerd voor lengte (Vermeer, 2000a,   2000b;  Vermeer,  persoonlijke  communicatie8).  De  gemiddelde  waarde  van  de  correlaties  tussen  'LexRijk'  en  'Aantal  woorden'  op  ieder  van  de  vier  meetmomenten is bijgevolg erg hoog, nl. r = .86 (p < .001).  7

 De twaalf proposities zijn (1) "Een man koopt een banaan in een winkel." (2) "De man eet  de banaan op." (3) "De maan laat de schil op de grond vallen." (4) " Er komt een meisje met  een ijsje aan." (5) "Het meisje valt over de bananenschil." (6) "Het ijsje ligt op de grond." (7)  "Het meisje is boos/verdrietig." (8) "De man constateert het ongeluk van het meisje." (9) "De  man zorgt voor een nieuw ijsje voor het meisje." (10) "De man gooit de schil van zijn banaan  in de vuilnisbak." (11) "Het meisje loopt verder." (12) "Het meisje is blij."  8  Vermeer (persoonlijke communicatie, 27 oktober 2007) geeft aan dat de klassieke Ty‐ pe/Token Ratio noch een variant daarvan (bv. TTR(c), Guiraud) voor (mondeling) taalmateri‐ aal van jonge T2‐verwervers als geschikte operationalisering van  "lexicale rijkdom" be‐ schouwd kan worden. Gezien de vermoedelijk nog beperkte omvang van de woordenschat  van onze proefpersonen raadt Vermeer aan om lexicale rijkdom te operationaliseren via het  absolute aantal lemma's.  

 

GELIJK OP? 

29 

2.3.4 Complexiteit van de T‐unit (CompTU)  In  tegenstelling  tot  het  woord,  is  de  zin  geen  natuurlijke  eenheid  van  de  (mondelinge) taal. Voor een schrijver is de zin echter een onmisbare bouw‐ steen (Kress, 1994; Saddler & Graham, 2005). In een tekst is die grammati‐ cale  eenheid  immers  het  laagste  niveau  om  inhoud  en  vorm  te  structure‐ ren.  Het  is  het  niveau  bij  uitstek  voor  planning,  verwoording,  herformule‐ ring  van  wat  de  jonge  schrijver  eigenlijk  te  zeggen  heeft  (Van  de  Gein,  1991).  Voor  prille  stellers  mogen  we  ervan  uitgaan  dat  langere  en  com‐ plexere  zinnen  wijzen  op  ontwikkeling  (Lanauze  &  Snow,  1989;  Hudson,  2009):  ze  helpen  schrijvers  om  gedachten  op  preciezere  wijze  uit  te  druk‐ ken,  wat  de  kwaliteit  van  het  geheel  van  de  tekst  zonder  meer  ten  goede  komt (Myhill, 2008; Myhill, 2009; Saddler & Graham, 2005).   Met  'CompTU'  willen  we  vat  krijgen  op  de  complexiteit  van  de  basis‐ structuren  waarin  deze  jonge  NT2‐leerlingen  hun  pre‐verbale  boodschap‐ pen  ‘vertalen’.  Wolfe‐Quintero,  Inagaki,  en  Kim  (1998)  vermelden  voor  complexiteit  op  zinsniveau  enkele  maten  op  basis  van  het  aantal  onder‐ schikkingen. Voor de narratieve teksten van de jonge NT2‐schrijvers in onze  studie levert dat soort maten echter een bodemeffect op. In navolging van  onder andere Hunt (1965), Nelson en Van Meter (2007) en Cragg en Nation  (2007)  drukken  we  'CompTU'  uit  in  het  gemiddeld  aantal  woorden  per  T‐ unit.  Ook  voor  de  afbakening  van  de  T‐unit  volgen  we  Hunt  (1965):  het  is  een hoofdzin en alle ondergeschikte zinnen. In ons onderzoek expliciteren  we  daarnaast  ook  de  voorwaarde  dat  het  geheel  minstens  één  vervoegd  werkwoord moet bevatten. Voor de afbakening van het begrip woord (bv.  in samenstellingen), baseren we ons op de Woordenlijst Nederlandse Taal  (2005).  2.3.5 Accuraatheid van de T‐unit (AccuTU)  In het verlengde van 'CompTU' is ook 'Accuraatheid van de T‐unit' een inte‐ ressant kenmerk  (Van de  Gein, 1991).  Correct gebouwde  zinnen verhogen  immers  de  vlotte  leesbaarheid  van  de  tekst.  Voor  jonge  NT2‐schrijvers  is  het  omzetten  van  preverbale  semantico‐syntactische  structuren  in  aan‐ vaardbare  syntactische  structuren  echter  een  grote  uitdaging.  Anders  dan  moedertaalschrijvers moeten de meeste NT2‐leerlingen nog veel aandacht  besteden aan de accuraatheid van de constructies, zelfs van zeer eenvoudi‐ ge  constructies.  In  tegenstelling  tot  veel  andere  onderzoekers  (bv.  Foster,  Tonkyn, & Wigglesworth, 2000) beperken we ons in deze rubriek tot syntac‐

30 

 

tische fouten; we laten morfologische, lexicale en/of orthografische fouten  buiten beschouwing. Voor de teksten van de prille stellers van deze studie  zouden we anders een bodemeffect verkrijgen.   'AccuTU'  wordt  uitgedrukt  als  de  logaritmische  functie  van  de  kans  dat  de  volgende  syntactische  eenheid  (T‐unit)  in  de  tekst  correct  zal  zijn.  De  berekening gebeurt in verschillende stappen. (1) De T‐units worden onder‐ scheiden van uitroepen en van niet verder gedefinieerde (foutieve) syntac‐ tische  eenheden.  (2)  Voor  elk  van  de  T‐units  wordt  nagegaan  of  de  T‐unit  correct is in termen van volledigheid, afwezigheid van overtollig  woordge‐ bruik,  juiste  woordvolgorde,  en  afwezigheid  van  punten/hoofdletters  bin‐ nen  clauses.  (3)  Gezien  de  zeer  ongelijke  lengte  van  de  schrijfproducten  wordt  vervolgens  de  waarschijnlijkheid  (odds)  berekend  dat  de  volgende  syntactische eenheid in de tekst correct zal zijn:   odds = p/(1‐p), waarbij p de kans uitdrukt, gebaseerd op de observaties  Anders dan de kans [aantal goede/totale aantal] wordt via odds ook in re‐ kening gebracht over hoeveel observaties het gaat. Het resultaat is een po‐ sitief getal tussen 0 en ∞. (4) Ten slotte is om redenen van normaliteit van  de odds het natuurlijk logaritme berekend.   2.3.6  Accuraatheid spelling (Spelling)  Een  correct  gespelde  tekst  is  zonder  meer  kwaliteitsvoller  dan  een  tekst  met spellingfouten. Voor leerlingen van de tweede graad van het basison‐ derwijs is de correcte spelling van individuele woorden een zeer belangrijk  aandachtspunt.  Dat  is  hen  immers  zo  ingeprent  tijdens  het  aanvankelijke  schrijfonderwijs  van  de  eerste  graad.  Wanneer  zij  hun  eerste  langere  teksten  produceren,  gaat  er  bijgevolg  nog  heel  veel  aandacht  naar  deze  component (Berninger, 1999).   Het coderen van 'Spelling' is vergelijkbaar met de werkwijze bij 'AccuTU'.  Van  de  eerste  tien  inhoudswoorden  (zelfstandige  en  bijvoeglijke  naam‐ woorden,  infinitieven  en  bijwoorden)  en  van  de  eerste  tien  vervoegde  werkwoorden (pv of VD) hebben we geteld hoeveel er spellinggewijs afwij‐ ken van de norm. Voor de bijvoeglijke en zelfstandige naamwoorden geldt  dat  de  schrijfwijze  juist  gerekend  wordt  wanneer  ze  als  dusdanig  bestaat  (Woordenlijst Nederlandse Taal, 2005), ook al bevat het woord een morfo‐ logische fout (bv. een *nieuwe huis). Eigennamen en een volgende instantie  van  hetzelfde  woord  tellen  niet  mee.  Voor  de  OVT  en  het  VD  van  sterke 

 

GELIJK OP? 

31 

werkwoorden  hebben  we  enkel  die  instanties  gescoord    waarin  de  klank‐ veranderingen  correct  zijn  gebeurd  (bv.  ‘hij  koopte’  wordt  niet  gescoord;  ‘hij  kogt’  wel).  Vervolgens  berekenden  we  ook  hier  de  waarschijnlijkheid  van  correcte  realisatie,  nl.  odds,  en  –  om  reden  van  normaliteit  –  het  na‐ tuurlijk logaritme van odds.   2.3.7  Referentiële cohesie (RefCoh)  ‘Teksten’ waarin de ene zin gewoon achter de andere wordt gezet, onder‐ scheiden  zich  op  negatieve  wijze  van  teksten  waarin  de  volgende  zin  sa‐ menhangt  met  en  voortbouwt  op  de  vorige  (Ghosn,  2007).  Cohesie‐ versterkende ingrepen maken een tekst kwaliteitsvoller (Halliday & Hasan,  1976). Naast bijwoorden en voegwoorden, die in de leerlingentekstjes van  onze studie nogal schaars waren (met uitzondering van ‘dan’ en ‘en’), kun‐ nen ook verwijswoorden cohesie op tekstniveau helpen realiseren (Barlett  &  Scribner,  1981).  We  inspireerden  onze  codering  op  het  onderzoek  naar  referentiële  cohesie  in  mondelinge  narratieven  van  moedertaalverwervers  met  leer‐  en/of  ontwikkelingsproblemen  (Roth,  Spekman,  &  Fye,  1995;  Wigglesworth, 1997; Norbury & Bishop, 2003).   Het  coderen  van  referentiële  cohesie  in  deze  studie  verloopt  als  volgt:  voor elk van de verwijzingen naar een van beide of naar beide hoofdperso‐ nages  hebben  we  ons  afgevraagd  (1)  of  de  verwijzing  eenduidig  is  (niet‐ ambigu),  en  (2)  of  de  verwijzing  tekstueel  adequaat  is.  Indien  aan  beide  voorwaarden  voldaan  is,  wordt  er  positief  gescoord.  Voor  de  verwerking  van deze gegevens volgen we dezelfde werkwijze als bij 'AccuTU' en 'Spel‐ ling':  we  berekenen  het  natuurlijk  logaritme  van  de  waarschijnlijkheid  dat  de volgende verwijzing aan beide criteria voldoet.  2.3.8  Samenhang tussen de "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken  In Tabellen 2.3 en 2.4 staan de correlaties tussen de variabelen op elk van  de meetmomenten, nl. bij het begin van het 3e leerjaar (MM1), aan het eind  van het 3e leerjaar (MM2), bij het begin van het 4e leerjaar (MM3) en aan  het eind van het 4e leerjaar (MM4).   Wat  de  correlaties  tussen  de  variabelen  in  het  3e  leerjaar  betreft,  zien  we  voornamelijk voor 'ComEff' en de andere variabelen significante correlaties  opduiken. Voor 'Inhoud', dat overigens sterk correleert met 'ComEff', geldt  hetzelfde. Tussen de vijf objectieve parameters onderling zijn de correlaties 

32 

 

meestal  zwak  of  afwezig.  We  hebben  met  andere  woorden  te  maken  met  objectieve  taal‐  en  tekstkenmerken  die  relatief  onafhankelijk  zijn  van  el‐ kaar.  Wel  zien  we  een  beperkte  samenhang  tussen  variabelen  m.b.t.  'cor‐ rectheid' ('Spelling', 'AccuTU', 'RefCoh').   Ten slotte valt op dat  de correla‐ ties van MM1 afwijken van die van MM2: zo "verliest" 'LexRijk' zijn signifi‐ cante  correlaties  met  'Inhoud'  en  'CompTU';  aan  de  andere  kant  worden  enkele correlaties met 'RefCoh' wel significant.  Tabel 2.3  Pearson Correlaties voor 'Communicatieve effectiviteit' (ComEff),  'Inhoud', 'Lexicale rijkdom'  (LexRijk), 'Complexiteit van de T‐unit' (CompTU), 'Accuraatheid van de T‐unit' (AccuTU), 'Spel‐ ling' en 'Referentiële cohesie' (RefCoh) voor het 3e leerjaar.  Onder de diagonaal: MM1; boven de diagonaal: MM2.  ComEff: N = 60; andere variabelen: N = 106   

  ComEff  Inhoud  LexRijk  CompTU  AccuTU  Spelling  RefCoh 

  ComEff        .76 ***  .60 ***  .37 **  .36 **  .29 *  .09  NS 

  Inhoud       .68 ***     .46 ***   .26 **   .26 **   .20 **  ‐.06 NS 

  LexRijk 

  CompTU 

  AccuTU 

  Spelling 

  RefCoh 

   .30 *   .13 NS     .34 ***   .13 NS   .00 NS  ‐.02 NS 

   .26 *   .16 (*)   .15 NS    ‐.02 NS  ‐.03 NS    .13 NS 

   .45 ***   .24 *   .01 NS  ‐.09 NS     .28 **   .31 *** 

  .15 NS  .20 *  .04 NS  .12 NS  .29 **    .05 NS 

   .34 **   .20 *   .07 NS  ‐.03 NS   .42 ***   .17 (*)   

  ***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; NS: niet‐significant 

Voor het 4e leerjaar komen we tot vergelijkbare vaststellingen: 'ComEff' cor‐ releert significant met vier van de zes (MM3), resp. alle parameters (MM4).  Hetzelfde  geldt  voor  'Inhoud',  dat  ook  voor  de  teksten  van  het  4e  leerjaar  sterk  correleert  met  'ComEff'.  De  samenhang  tussen  de  vijf  overige  objec‐ tieve variabelen onderling is zwak. Tussen MM3 en MM4 verandert de sa‐ menhang tussen parameters: zo zien we ook hier dat de samenhang tussen  'LexRijk' en de andere parameters afneemt.    Voor  beide  leerjaren  geldt  dus  dat  de  holistische  maat  'ComEff'  correleert  met alle andere kenmerken, zij het (sterk) wisselend, zelfs binnen een leer‐ jaar. Bovendien mogen we stellen dat elk van de zes objectieve kenmerken  naar een apart aspect van tekstkwaliteit verwijst. Het is bijgevolg zinvol om  de onderzoeksvragen voor elk van de kenmerken te beantwoorden.  

 

GELIJK OP? 

33 

Tabel 2.4  Pearson Correlaties voor 'Communicatieve effectiviteit' (ComEff),  'Inhoud', 'Lexicale rijkdom'  (LexRijk), 'Complexiteit van de T‐unit' (CompTU), 'Accuraatheid van de T‐unit' (AccuTU), 'Spel‐ e ling' en 'Referentiële cohesie' (RefCoh) voor het 4  leerjaar.  Onder de diagonaal: MM3; boven de diagonaal: MM4.  ComEff: N = 62; andere variabelen: N = 111   

  ComEff 

  Inhoud 

  LexRijk 

  CompTU 

  AccuTU 

  Spelling 

  RefCoh 

  .69 ***    .44 ***  .27 **  .31 ***  .07 NS  .25 ** 

  .55 ***  .23 *    .22 *  .27 **  .03 NS  .26 ** 

  .41 ***  .35 ***  .14 NS    .13 NS  .10 NS  .23 * 

   .33 **   .16 (*)   .18 (*)  ‐.01 NS     .31 ***   .32 *** 

   .39 **   .16 (*)   .22 *   .14 NS   .21  *    ‐.01 NS 

  .31 *  .18 (*)  .13 NS  .23 *  .19 *  .27 **   

    ComEff  Inhoud  LexRijk  CompTU  AccuTU  Spelling  RefCoh 

    .81 ***  .59 ***  .27 *  .40 ***  .19 NS  .20 NS 

  ***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; NS: niet‐significant 

2.4 

Analyse 

2.4.1  Scoringsprocedures  Een  onderzoeksassistent  digitaliseerde  de  pre‐  en  postteksten  van  de  217  leerlingen  verbatim;  de  transcriptie  werd  vervolgens  gecontroleerd  en  ge‐ corrigeerd door de eerste auteur: het aantal transcriptiefouten was uiterst  beperkt (niet meer dan 1% van de getranscribeerde woorden bevatte een  fout).   Voor  de  holistische  scores  van  'ComEff'  hebben  we  gewerkt  met  jury's  van drie experten (Schoonen, 1991), telkens willekeurig geselecteerd uit de  studentengroep van het laatste jaar van de professionele‐bacheloropleiding  tot  onderwijzer  (K.H.Leuven,  academiejaar  2007‐2008).  Aan  de  juryleden  werd gevraagd om elk van de teksten uit een willekeurig samengesteld pak‐ ket globaal te beoordelen op een zevenpuntenschaal. Vermits het hier gaat  om een bijzondere vorm van globale beoordeling, met name 'primary trait  scoring',  waardoor  het  risico  op  een  signifisch  effect  beperkt  kan  worden  (Rijlaarsdam  &  Wesdorp,  1988),  werd  tijdens  de  introductie‐  en  oefenfase  uitdrukkelijk  gesteld  dat  de  kern  van  de  beoordeling  de  inhoud  van  de  boodschap diende te betreffen en niet taalgebruik en/of genrekenmerken.  Borg (2006) gaat er immers van uit dat leraren‐in‐opleiding – meer dan hun 

34 

 

ervaren collega’s – geneigd zijn om zich te laten (mis)leiden door vormelijke  onregelmatigheden. Aan de beoordelaars werden ook drie door experts9 op  Delphi‐wijze geselecteerde ankerteksten aangereikt die punten op de inter‐ valschaal markeren: één ankertekst voor schaalwaarde 2, één voor schaal‐ waarde  4  en  één  voor  schaalwaarde  6.  Een  dergelijk  hulpmiddel  leidt  tot  een  reductie  van  het  sequentie‐effect  en  van  het  risico  op  normverschui‐ ving  (Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988), waardoor de betrouwbaarheid van de  beoordeling toeneemt. De interjury‐betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ  = .87.  Met het oog op de codering van de zes objectieve variabelen werd elke  tekst vervolgens door de eerste auteur verdeeld in T‐units (Cragg & Nation,  2006). Bovendien werd aan de tekst op traceerbare wijze toegevoegd wat  nodig was om hem leesbaar te maken (bv. aanhalingstekens, spatie tussen  twee  woorden).  Onnodige  herhalingen  werden  geschrapt.  Syntactische  eenheden  die  geen  T‐units  waren  (bv.  omdat  een  persoonsvorm  ontbrak)  werden  gemarkeerd.  Ook  totaal  onbegrijpelijke  passages  werden  gemar‐ keerd.  Een  tweede  onderzoeksassistent  controleerde  de  verdeling  in  T‐ units,  de  aanpassingen  en  de  markeringen.  De  twijfelgevallen  werden  be‐ sproken en er werd telkens gezocht naar een voor beide partijen aanvaard‐ baar compromis. Voor de zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken werd een  uitgebreide  scorewijzer  samengesteld,  waarmee  eerst  intensief  geoefend  werd.  Vervolgens  scoorden  de  eerste  auteur  en  de  tweede  onderzoeksas‐ sistent de zes kenmerken in 120 "bewerkte" teksten. Op basis daarvan werd  voor elk van de kenmerken de intercodeursbetrouwbaarheid berekend. De  vergelijking  van  de  scores  van  beide  codeurs  leverde  Pearson's  product‐ moment correlation coëfficiënten op variërend tussen .88 ('RefCoh') en  .98  ('LexRijk', 'Spelling'). Van de zes taal‐ en tekstkenmerken is ook onderzocht  in welke mate de resultaten van de 244 teksten mét een score voor ‘com‐ municatieve effectiviteit’ (cf. §2.3.1) afwijken van die van de andere teksten  (N=190). We hebben nergens een effect voor deze selectie van teksten ge‐ vonden.   2.4.2  Analysestrategieën   Gezien de aard van de data en de vragen die we eraan stelden,  kozen we  voor  multiniveau‐analyses,  meer  bepaald  voor  multivariate  variantie‐ 9

 Het betreft hier vijf medewerkers van de sectie 'Basisonderwijs' van het Centrum voor Taal  & Onderwijs (K.U.Leuven). 

 

GELIJK OP? 

35 

analytische modellen voor tweemaal twee meetmomenten (Van den Bergh  &  Kuhlemeier,  1997).  In  dit  onderzoek  werkten  we  met  MLwiN  (Rasbash,  Steele, Browne, & Prosser, 2005). Volgens Van den Noortgate, Putsjens en  Onghena (2004) is dat "het meest uitgebreide gespecialiseerde pakket voor  multiniveau‐analyse" (p. 57).   Multiniveau‐analyses  maken  het  mogelijk  om  rekening  te  houden  met  de  hiërarchische  structuur  van  de  data,  met  name  dat  teksten  genest  zijn  binnen  leerlingen,  en  leerlingen  binnen  klassen.  Op  die  manier  wordt  het  feit  erkend  dat  de  steekproef  niet  bestaat  uit  van  elkaar  onafhankelijke  'eenheden',  een  belangrijke  assumptie  bij  een  (klassiek)  lineair  regressie‐ model  (Putsjens, Van den Noortgate,  Onghena, &  Van Damme, 2004). Bo‐ vendien kunnen de vastgestelde tendensen toegeschreven worden aan het  juiste  niveau  van  de  datastructuur,  i.c.  de  klasgroep  of  de  leerling,  en  kan  het    risico  op  cross‐level  inferences  vermeden  worden,  d.w.z.  conclusies  over de samenhang tussen eenheden op micro‐niveau op basis van relaties  tussen clusters op macro‐niveau, of omgekeerd, over de samenhang tussen  clusters  op  macro‐niveau  op  basis  van  relaties  tussen  gedesaggregeerde  data op microniveau (Snijders & Bosker, 1999).   In  dit  onderzoek  onderscheidden  we  drie  niveaus:  niveau  1:  meetmo‐ ment/tekst;  niveau  2:  leerling  en  niveau  3:  klas.  Het  niveau  ‘school’  werd  niet onderscheiden, gezien per meetmoment telkens maar één klas van een  school in aanmerking kwam, met name óf het 3e, óf het 4e leerjaar.   We kozen voor elk van de zeven afhankelijke variabelen voor een multivari‐ aat model.   In een multivariaat model wordt voor de verschillende meetmomenten  (i.c. twee per leerjaar) simultaan geschat hoe er gemiddeld gescoord wordt  (fixed effect) en wat de variantie is tussen de scores (random effects). Tus‐ sen  de  twee  meetmomenten  per  schooljaar  wordt  ook  de  covariantie  ge‐ schat (Snijders & Bosker, 1999). Een multivariaat model biedt bovendien de  mogelijkheid  om de verschillen tussen  de schattingen voor de onderschei‐ den  fixed  respectievelijk  random  parameters  te  toetsen  op  significantie  (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997).   Het  multivariate  variantie‐analytische  model  voor  elk  van  de  variabelen  werd stapsgewijs opgebouwd (Singer & Willett, 2003); daarbij is steeds de‐ zelfde procedure gevolgd.   

36 

 

In  een  eerste  stap  wordt  gezocht  naar  het  best  fit‐brutomodel,  het  model  zonder verklarende variabelen, dat met het minst aantal te schatten para‐ meters  de  data  zo  kwaliteitsvol  mogelijk  in  kaart  brengt.  Dat  gebeurt  in  twee fases.   Fase 1. Voor elk van de zeven kenmerken vertrekken we van het volledi‐ ge multivariaat variantie‐analytisch model voor vier meetmomenten (MM1‐ 4). We hebben immers voor alle leerlingen de beschikking over de scores op  twee  meetmomenten. Omdat zowel de leerlingen uit het 3e als de leerlin‐ gen  uit  het  4e  leerjaar  aan  het  onderzoek  deelnemen,  moeten  we  vier  meetmomenten onderscheiden; begin en eind derde leerjaar, én begin en  eind vierde leerjaar. Stel, Yijk is de score op moment i (i = 1, 2) van leerling j  (j  =  1,  2,  …Jk)  in  klas  k  (k  =  1,  2,  …,  K)  en  D1ijk,  D2ijk,  D3ijk  en  D4ijk  zijn  vier  dummy‐variabelen  die  aangeven  of  een  score  op  dat  specifieke  moment  geobserveerd is. Hierbij is D1ijk een dummy die ‘aan staat’ (gelijk aan 1) als  een score geobserveerd is aan het begin van het derde leerjaar. Op alle an‐ dere meetmomenten staat deze dummy ‘uit’ (gelijk aan 0). D2ijk staat alleen  ‘aan’ op het tweede meetmoment, eind derde leerjaar, etc. Nu kunnen we  het te analyseren model schrijven als  Yijk =   D1ijk (β1 + e10jk +   u100k )  + D2ijk (β2 + e20jk +  u 200k )  +     D3ijk (β3 + e30jk +  u 300k )  + D4ijk (β4 + e40jk +  u 400k ) 

(1) 

Dit model staat bekend als een zogenaamd  fixed occassion‐model (Snijders  & Bosker, 1999). Per meetmoment worden twee delen van het model on‐ derscheiden:  het  fixed  deel  en  het  random  deel.  In  het  fixed  deel  van  het  model  (β1,  β2,  β3  en  β4)  wordt  op  elk  meetmoment  (MM)  het  gemiddelde  geschat. In het random deel van het model worden voor elk meetmoment  twee  residuen  onderscheiden  (e0jk  en  u00k).  Met  het  tweede  residu  (u00k)  wordt  de  afwijking  van  klas  k  van  het  algemeen  gemiddelde  aangegeven  (β),  terwijl  met  het  eerste  residu  (e0jk)  de  afwijking  van  leerling  j  van  het  gemiddelde van klas k (i.e. β + u00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat  de verwachte waarde van alle residuelen gelijk is aan 0 en de residuele sco‐ res  normaal  verdeeld  zijn  met  variantie  van  respectievelijk  S2e10jk,  S2e20jk,  S2e30jk, S2e40jk en S2u100k, S2u200k, S2u300k en S2u400k. Naast de varianties op leer‐ ling‐ en klasniveau worden ook de covarianties (correlaties) geschat. Dat wil  zeggen: per leerjaar wordt de correlatie tussen de begin en eindmeting ge‐ schat.  Fase 2. Het  model, zoals weergegeven in Vergelijking (1) is in feite een  zeer  algemeen,  weinig  restrictief  model.  In  een  tweede  fase  gaan  we  op 

 

GELIJK OP? 

37 

zoek naar een restrictiever model dat zo goed mogelijk bij de geobserveer‐ de gegevens past. We onderscheiden vijf geneste modellen:   het model van Vergelijking (1) vormt het uitgangspunt. We noemen dit  model het Brutomodel 0, omdat geen enkele restrictie opgelegd werd;   in  het  volgende  model  voegen  we  één  restrictie  toe:  de  variantie  op  klasniveau  wordt  gepooled.  We  nemen  dus  aan  dat  S²u100k  =  S²u200k  =  S²u300k  =  S²u400k  .  Daarmee  stellen  we  dat  de  verschillen  tussen  klassen  even groot zijn bij het begin en aan het einde van het 3e en 4e leerjaar.  We spreken van Brutomodel 1, wegens de invoering van één restrictie;    in een volgend model voegen we een tweede restrictie toe: we stellen  dat  de  gemiddelde  vooruitgang  van  leerlingen  in  het  derde  leerjaar  even  groot  is  als  die  in  het  vierde  leerjaar.  In  feite  leggen  we  de  res‐ trictie  (β2  ‐  β1  =β4  –  β3)  aan  de  gegevens  op.  We  noemen  dit  model  Brutomodel 2;   in een nieuw model voegen we vervolgens de aanname toe dat de ver‐ schillen  tussen  leerlingen  op  de  vier  meetmomenten  even  groot  zijn  (S²e10jk  = S²e20jk = S²e30jk = S²e40jk). Het onderwijs beïnvloedt de verschillen  tussen leerlingen niet. We noemen dit model Brutomodel 3 wegens de  drie restricties;   ten slotte wordt een restrictie opgelegd aan de covariantie (correlatie)  tussen de scores aan het begin en einde van het 3e en 4e leerjaar. In fei‐ te wordt gesteld dat de samenhang tussen de scores op teksten bij  het  begin en aan einde van beide leerjaren identiek is (cov(e10jk, e20jk) = cov  (e30jk, e40jk). We spreken van Brutomodel 4.    De passing van de vijf bovenstaande modellen kan geëvalueerd worden aan  de hand van de ‐2loglikelihood‐toets. Daar de verdeling van deze grootheid  onbekend is, kan de passing van de modellen afzondelijk niet geëvalueerd  worden. Echter, daar het geneste modellen betreft, kan het verschil in pas‐ sing  wel  getoetst  worden.  Het  verschil  tussen  de  passing  (‐2loglikelihood)  van twee geneste modellen is immers χ2‐verdeeld, met het verschil in aan‐ tal  geschatte  parameters  als  vrijheidsgraden.  Per  variabele  komen  we  via  deze  evaluatie  tot  het  best  fit‐brutomodel,  het  model  dat  met  het  minste  aantal parameters kwaliteitsvol bij de data aansluit.   Met  het  oog  op  de  vergelijkbaarheid  van  effecten  onderling  standaardise‐ ren we in een tweede stap de concrete resultaten voor elk van de variabe‐ len  op  basis  van  de  resultaten  van  de  respectieve  best  fit‐brutomodellen.  Daarbij nemen we telkens het eerste meetmoment als referentiepunt. Con‐

38 

 

creet  betekent  dit  dat  we  op  alle  scores  voor  een  bepaalde  variabele  de  volgende formule toepassen:   (score ‐ MMM 1) / SDMM 1  

 

(2) 

Op  basis  van  de  gestandaardiseerde  scores  kunnen  we  de  resultaten  voor  de  verschillende  variabelen,  ook  met  betrekking  tot  de  impact  van  verkla‐ rende  variabelen,  onderling  vergelijken.  Alle  effecten  worden  immers  uit‐ gedrukt in termen van standaarddeviaties.   In stap 3 gaan we op zoek naar het best fit‐nettomodel, het model mét ver‐ klarende  variabelen,  dat  met  het  minst  aantal  te  schatten  parameters  de  data zo kwaliteitsvol mogelijk in kaart brengt. Voor elke variabele vertrek‐ ken  we  van  het  best  fit‐brutomodel.  Daaraan  voegen  we  eerst  de  verkla‐ rende kindvariabelen met betrekking tot 'thuistaal' toe (N = referentiecate‐ gorie), gekoppeld aan leerjaar, nl. T*LJ3, T*LJ4, A*LJ3 en A*LJ4. Vervolgens  schrappen  we  de  niet‐significante  thuistaaleffecten  en/of  voeren  we  de  thuistaalvariabelen gekoppeld aan leerjaar of overall in. Telkens vergelijken  we de kwaliteit van het nieuwe model met dat van voorgaande modellen.   We  zoeken  naar  het  meest  spaarzame  model  dat  zo  dicht  mogelijk  bij  de  data aansluit. Vervolgens voegen we de verklarende kindvariabele met be‐ trekking  tot  'sociaal‐economische  status'  toe  (referentiecategorie  =  hoog‐ SES), gekoppeld aan leerjaren. Hetzelfde parcours wordt doorlopen. Daarna  onderzoeken  we  of  er  interactie‐effecten  optreden  tussen  de  twee  onaf‐ hankelijke  variabelen  in  een  bepaald  leerjaar,  of  overall.  Opnieuw  zoeken  we  naar  het  best  fit‐model.  Ten  slotte  voegen  we  aan  dat  model  nog  een  klasvariabele  toe  met  betrekking  tot  'samenstelling  van  de  klasgroep  naar  thuistaal'  (referentiecategorie  =  HET).  Opnieuw  passen  we  de  deviantie‐ toets  toe  om  uit  te  maken  of  de  verklarende  variabele  op  klasniveau  een  significante bijdrage levert aan het model.  3. RESULTATEN  3.1 

Zeven kenmerken in narratieve teksten van doelgroepleerlingen 

We  vragen  ons  in  deze  sectie  eerst  af  of  de  'Communicatieve  effectiviteit'  (ComEff)  van  schriftelijke  navertellingen  van  jonge  doelgroepleerlingen  toeneemt  met  leeftijd  (§3.1.1).  Diezelfde  vraag  stellen  we  vervolgens  ook  aan  de  data  voor  de  zes  objectieve  variabelen.  Nemen  de  scores  voor  'In‐

 

GELIJK OP? 

39 

houd',  'LexRijk',  'Spelling',  'CompTU',  'AccuTU'  en  'RefCoh'  toe  met  leeftijd  en doen ze dat in dezelfde mate als we voor 'ComEff' vaststelden (§3.1.2)?   3.1.1  De  gemiddelde  scores  op  vier  meetmomenten  voor  ‘Communicatieve  effectiviteit’   De invoering van restricties in het meest uitgebreide model en de daarop‐ volgende  evaluaties  leiden  voor  'ComEff'  tot  het  best  fit‐brutomodel  met  vier restricties: zie Tabel 3.1. Voor de schattingen van Model 4: zie Bijlage 2.  Tabel 3.1  Evaluatie van de passing van de modellen voor 'Communicatieve Effectiviteit'         

  df 

Modellen  0 versus 1  1 versus 2  2 versus 3  3 versus 4  

  5  1  3  1 

Vergelijking tussen modellen      χ2    3.69  3.58  2.94  0.48 

  p      > .05  > .05  > .05  > .05   

Figuur 3.1 stelt de ontwikkeling van 'ComEff' in het 3e en 4e leerjaar – zoals  geschat  in  Brutomodel  4  –  grafisch  voor.  Wat  de  "gemiddelde  score"  be‐ treft, zien we eenzelfde sterke toename in het 3e leerjaar als in het 4e leer‐ jaar  (Cohen’s  d  =  .65;  p  <  .001).  Qua  'ComEff'  is  de  gemiddelde  tekst  van  leerlingen van het 3e respectievelijk 4e leerjaar dus duidelijk beter aan het  eind dan bij het begin van het schooljaar. Het verschil in gemiddelde score  tussen  eind  derde  leerjaar  en  begin  vierde  leerjaar  is  verwaarloosbaar.  Daarnaast leiden we uit de stippellijnen in Figuur 1, waarbinnen 80% van de  teksten  zich  bevindt  (  M  +  SD*1.28;  M  ‐  SD*1.28),  af  dat  de  zwakkere  teksten aan het eind van het vierde leerjaar voor 'ComEff' niet hoger scoren  dan de gemiddelde teksten bij het begin van het derde leerjaar. De zwakke‐ re  teksten  doen  het  op  MM4  wel  1.30SD  beter  dan  op  MM1,  maar  halen  maar amper het gemiddelde niveau van MM1. We spreken hier over twee  volle schooljaren achterstand10. Ten slotte kunnen we geen verschillen qua  10

 "Achterstand" wordt berekend op basis van de gemiddelde toename op één schooljaar tijd.  

40 

 

variantie tussen meetmomenten aantonen (S²e  = 1.59; SE = 0,16; p < .001).  We mogen dus aannemen dat de verschillen tussen teksten niet significant  veranderen van meetmoment naar meetmoment.     7,00

6,00

Score

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00 MM1

MM2

MM3

MM4

Meetmomenten

  Figuur 3.1.   'Communicatieve effectiviteit' (Brutomodel 4)  e e  in het 3  leerjaar (MM1‐MM2) en 4  leerjaar (MM3 en MM4):   geschatte gemiddelde score per meetmoment + 80% betrouwbaarheidsinterval. 

In  Brutomodel  4  voor  'ComEff'  stellen  we  op  klasniveau  geen  significante  verschillen  tussen  de  klassen  vast  (S²u  =  0.09;  SE  = 0.08;  p  >  .1).  Dat  bete‐ kent dat geen van de klasgroepen teksten aflevert die over meetmomenten  heen  gemiddeld  duidelijk  beter  scoren  voor  dit  kenmerk  dan  andere  klas‐ groepen  (rekening  houdend  met  de  variantie  binnen  elk  van  de  klassen).  Gezien we hierboven konden aantonen dat een gepoolde variantiecompo‐ nent (i.e. over meetmomenten heen) op dit niveau de voorkeur geniet bo‐ ven een afzonderlijke component voor elk meetmoment, weten we ook dat  er op geen enkel afzonderlijk meetmoment significante tussenklasvariantie  optreedt.  

 

GELIJK OP? 

41 

3.1.2 De gemiddelde scores op vier meetmomenten voor zes objectieve taal‐  en tekstkenmerken   Figuur  3.2  stelt  de  gemiddelde  scores  van  de  zeven  variabelen  op  de  vier  meetmomenten voor.    2,250

LexRijk

2,000

Gestandaardiseerde score

1,750

1,500

ComEff 1,250

Inhoud Spel li ng

1,000 CompTU 0,750

AccuTU

0,500 RefCoh 0,250

0,000 MM1

MM2

MM3

MM4

Meetmomenten

  Figuur 3.2.   Geschatte gemiddelde scores voor 'LexRijk' (Brutomodel 0),   'ComEff' (Brutomodel 4), 'Inhoud' (Brutomodel 2), 'Spelling' (Brutomodel 4),   'CompTU' (Brutomodel 4), 'AccuTU' (Brutomodel 3) en 'RefCoh' (Brutomodel 2)   in het 3e leerjaar (MM1 en MM2) en het 4e leerjaar (MM3 en MM4).  Niet‐significante verschillen tussen MM2 en MM3 zijn visueel gelijkgetrokken.  

Uit het best fit‐brutomodel voor elk van de variabelen blijkt dat het verschil  tussen  gemiddelde  begin‐  en  eindscore  in  elk  leerjaar  voor  elke  variabele  significant is, en dat de scores van MM2 en MM3 (voor en na de zomerva‐ kantie)  niet  significant  van  elkaar  verschillen.  Die  modellen  leren  ons  ook 

42 

 

dat de verschillen tussen de teksten van onderscheiden leerlingen – net als  in het geval van 'ComEff' – op elk meetmoment aanzienlijk zijn.   De effectgroottes qua realisatie van elk van de variabelen zijn zichtbaar ver‐ schillend.  Er  kunnen  vier  patronen  onderscheiden  worden.  Nemen  we   'ComEff'  als  uitgangspunt,  dan  zien  we  dat  er  voor  twee  kenmerken  een‐ zelfde evolutie vastgesteld kan worden, nl. 'Inhoud' en 'Spelling'. Het twee‐ de patroon wordt gevormd door één variabele die een ruimere effectgroot‐ te  realiseert  dan  'ComEff',  namelijk  'LexRijk'.  Zoals  reeds  vermeld,  is  'Lex‐ Rijk' een productie‐afhankelijke maat: de stevige gemiddelde toename van  lexicale variatie wijst dus tevens op een gemiddelde toename in lengte (ab‐ soluut aantal woorden) van de teksten. Het verschil tussen begin‐ en eind‐ score is echter niet gelijk in beide leerjaren: voor het 3e leerjaar zien we een  patroon dat nauw aansluit bij dat van 'ComEff'. Opvallend is echter het gro‐ te  effect  in  het  4e  leerjaar.  De  twee  variabelen  op  zinsniveau  vormen  een  derde  cluster.  Voor  beide  variabelen  geldt  een  kleinere  effectgrootte  dan  voor 'ComEff', nl. 0,4SD per jaar. Voor beide leerjaren is de toename voor  beide  variabelen  telkens  gelijk.  'RefCoh',  ten  slotte,  vertoont  de  kleinste  effectgrootte: slechts 0,2SD per leerjaar.   In  deze  paragraaf  hebben  we  de  eerste  onderzoeksvraag  beantwoord:  de  teksten van doelgroepleerlingen uit het 3e en 4e leerjaar zijn voor elk van de  zeven geselecteerde tekst‐ en taalkenmerken significant beter aan het eind  van het schooljaar dan bij het begin. Ook stellen we vast dat de scores aan  het eind van het 4e leerjaar significant hoger zijn dan aan het eind van het  3e  leerjaar,  en  dat  geldt  voor  alle  variabelen.  De  verschillen  tussen  de  meetmomenten  zijn  echter  niet  voor  alle  variabelen  even  groot:  voor  in‐ houd‐gerelateerde  variabelen  en  'spelling'  zien  we  grotere  effecten  dan  voor de vormelijke variabelen op zins‐ en tekstniveau. De verschillen tussen  de  variabelen  vormen  een  belangrijk  argument  om  elk  van  de  zeven  ken‐ merken ook voor de tweede onderzoeksvraag mee te nemen. De onafhan‐ kelijke  variabelen,  'SES',  'thuistaal'  en  'klassensamenstelling  naar  thuistaal'  kunnen die verschillen immers helpen verklaren.  

 

3.2      

GELIJK OP? 

43 

Zeven  kenmerken  in  narratieve  teksten  van  Vlaamse  en  Turkse  doelgroepleerlingen in klassen met een verschillende samenstelling  qua thuistaal 

We  vragen  ons  in  deze  sectie  eerst  af  of  de  'Communicatieve  Effectiviteit'  van schriftelijke navertellingen van jonge doelgroepleerlingen op elk van de  meetmomenten,  per  leerjaar  of  overall  verschilt  naargelang  van  de  thuis‐ taal  en/of  van  de  sociaal‐economische  status  van  het  gezin  waaruit  de  schrijver komt, en/of van de samenstelling van de klas waartoe hij behoort.  We presenteren de resultaten voor 'ComEff' stapsgewijs (§3.2.1). Dezelfde  vraag  stellen  we  vervolgens  ook  aan  de  resultaten  voor  de  zes  concrete  tekst‐ en taalvariabelen. Verschillen de scores op de zes variabelen afhanke‐ lijk van de thuistaal en/of van de sociaal‐economische status van de schrij‐ ver en/of van de samenstelling van de klas (§3.2.2)?   3.2.1  De  gemiddelde  scores  voor  'Communicatieve  effectiviteit'  in  teksten   van  Vlaamse  en  Turkse  leerlingen  in  divers  samengestelde  klassen  op  vier  meetmomenten  Aan  Brutomodel  4  voor  'ComEff'  (§3.1.1)  voegen  we  achtereenvolgens  de  verklarende leerlingenvariabelen toe met betrekking tot 'thuistaal' (referen‐ tiepunt  =  Nederlands  [N]),  'sociaal‐economische  status'  (referentiepunt  =  hoogSES  [SES+])  en  'klassensamenstelling  naar  thuistaal'  (referentiepunt  =  heterogeen [HET]). We zoeken telkens naar de beste passing. Tabel 3.2 be‐ vat de resultaten.   'Thuistaal'  is  een  significante  voorspeller  van  'ComEff'.  Overall  toegevoegd  leidt  hij  tot  een  even  kwalitatief  maar  spaarzamer  model  dan  wanneer  hij  gekoppeld aan leerjaren in het model opgenomen wordt. Voegen we 'SES'  toe, waarvoor overigens hetzelfde opgemerkt kan worden, dan blijkt dat de  impact van 'Thuistaal' behouden blijft, en dat daarnaast ook 'SES' de scores  voor  'ComEff'  significant  voorspelt.  Deze  effecten  zijn  zelfs  additioneel:  ze  mogen  opgeteld  worden.  T‐leerlingen  van  SES‐‐herkomst  scoren  bijgevolg  gemiddeld  0,67SD  lager  voor  'ComEff'  dan  de  niet‐T  SES+‐leerlingen.  We  kunnen  voor  SES‐  en  T  geen  interactie‐effect  vaststellen:  de  beide  verkla‐ rende  variabelen  beïnvloeden  de  scores  voor  'ComEff'  onafhankelijk  van  elkaar. Wanneer er gecontroleerd is voor de kindkenmerken 'SES' en 'thuis‐ taal', kunnen we voor 'klassensamenstelling' geen significant effect vaststel‐ len. Figuur 3.3 biedt een grafische voorstelling van deze gegevens.  

44 

 

Samenvattend kunnen we stellen dat de leerlingen die thuis Turks (+ Neder‐ lands)  spreken,  systematisch  meer  dan  een  half  schooljaar11  achterop  zijn  bij de niet‐T‐leerlingen. Wie Turks combineert met SES‐  , loopt één volledig  schooljaar achter op niet‐T SES+‐leerlingen.     Tabel 3.2  Parameterschattingen van de nettomodellen voor 'Communicatieve effectiviteit':   impact van de variabelen 'thuistaal' [T: Turks (+Nederlands); A: 'Ander' (+Nederlands)],   ‐ 'SES' [SES : laagSES] en 'klassensamenstelling' [BI/TRI: klasgroepen met 2 à 3 thuistalen;  HOM: homogeen Turkse klasgroepen]    

  Thuistaal 

 

  Schatting 

VAST    MM1    MM2    MM3    MM4    T*Klas3    T*Klas4    A*Klas3    A*Klas4    SES‐*Klas3    SES‐*Klas4  ‐     T*SES *Klas3 ‐   T*SES *Klas4    BI/TRI    HOM 

  0,22  0,84  0,83  1,45  ‐0,38*  ‐0,38*  NS  NS             

  SF    0,17  0,17  0,16  0,16  0,15  0,15                 

  + SES 

  Schatting    0,42  1,03  1,05  1,66  ‐0,37*  ‐0,37*  NS  NS  ‐0,30*  ‐0,30*  NS  NS     

  SF    0,19  0,19  0,19  0,19  0,15  0,15      0,15  0,15         

  Thuistaal + SES  + Klassen‐  samenstelling        Schatting  SF        0,42  0,19  1,03  0,19  1,05  0,19  1,66  0,19  ‐0,37*  0,15  ‐0,37*  0,15          ‐0,30*  0,15  ‐0,30*  0,15          NS    NS   

  *: p<.05; NS: niet‐significant; blanco: niet opgenomen in het model   

11

 Voor de berekening van "schooljaren achterstand" nemen we de gemiddelde toename per  schooljaar als referentiepunt. Voor 'ComEff' is dat 0,65SD. 

 

GELIJK OP? 

45 

1,900 niet‐T  SES+ niet‐T  SES‐ T  SES+

Gestandaardiseerde score

1,400

T  SES‐

0,900

0,400

‐0,100

‐0,600 MM1

MM2

MM3

MM4

Meetmomenten

  Figuur 3.3.   Geschatte gemiddelde scores in het 3e en 4e leerjaar (MM1 en 2, resp. MM3 en MM4) voor  'Communicatieve effectiviteit' (nettomodel)   voor T SES+: Turks (+Nederlands) hoogSES; T SES‐: Turks (+Nederlands) laagSES;    niet‐T SES+: niet‐Turks hoogSES; niet‐T SES‐: niet‐Turks laagSES.  

3.2.2  De gemiddelde scores voor zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken in  teksten  van  Vlaamse  en  Turkse  leerlingen  in  divers  samengestelde  klassen  op vier meetmomenten  In Tabel 3.3 brengen we de resultaten samen voor de zes objectieve varia‐ belen wat de impact betreft van 'SES', 'thuistaal' en 'klassensamenstelling'  op de scores in beide leerjaren. Aangezien we ons toespitsen op de scores  van T‐leerlingen in vergelijking met die van de N‐leerlingen, nemen we de  gegevens  van  de  A‐leerlingen  apart  in  de  analyses  op.  Zo  krijgen  we  een  precies beeld van de scores van elk van de subgroepen. We beperken ons  tot de significante12 resultaten.  

12

 Gezien de relatief beperkte omvang van de steekproef, en het feit dat multiniveau analyses  "conservatief" zijn, hebben we voor een p‐waarde of overschrijdingskans van 10% gekozen (p  < .10). Zo kunnen we ook tendensen aangeven, die in een grotere steekproef misschien wel  significant zijn (Tukey & McLaughlin, 1963; Saris & Bronkhorst, 1984).  

46 

 

Voor één afhankelijke variabele, nl. 'LexRijk', zien we geen enkel significant  effect: noch de 'klassensamenstelling', noch 'SES' of 'thuistaal' lijkt de scores  te beïnvloeden.   Voor twee andere afhankelijke variabelen zien we enkel een effect van in‐ dividuele  achtergrondkenmerken.  'Thuistaal'  voorspelt  de  score  voor  'In‐ houd': T‐leerlingen van het 4e leerjaar scoren meer dan 0,5SD lager dan hun  niet‐T‐leeftijdgenoten. 'SES' blijkt voor 'Spelling' doorslaggevend: de teksten  van SES‐‐leerlingen van het 4e leerjaar tonen zowel bij het begin als aan het  eind van het schooljaar een achterstand van 0,4SD. De impact van 'SES' op  de  scores  van  'Spelling'  gaat  niet  ten  koste  van  een  effect  van  'thuistaal',  want  in  geen  enkel  leerjaar  noch  overall  kon  een  significant  effect  van  'thuistaal' op 'Spelling' (p < .1) vastgesteld worden.   Tabel 3.3   Parameterschattingen van de nettomodellen voor 'Inhoud', 'Lexicale rijkdom', 'Complexiteit  van de T‐unit', 'Accuraatheid van de T‐unit', 'Spelling' en 'Referentiële Cohesie':   impact van de variabelen 'thuistaal' [T: Turks (+Nederlands); A: 'Ander' (+Nederlands)],   ‐ 'SES' [SES : laagSES] en 'klassensamenstelling' [BI/TRI: klasgroepen met 2 à 3 thuistalen;  HOM: homogeen Turkse klasgroepen]    

  Inhoud 

  LexRijk 

  CompTU 

 0,00   0,77   1,02   2,07                 

 0,37   0,69   1,48   1,80    ‐0,65 **    ‐0,82 **      ‐0,44 **  ‐0,57 ** 

  AccuTU 

  Spelling 

  RefCoh 

 0,01   0,56   0,85   1,41            ‐0,40 *     

 0,54   0,70   1,15   1,32  ‐0,28*  ‐0,70***    ‐0,49*      ‐0,50  ‐0,64 

  VAST    MM1    MM2    MM3    MM4    T*Klas3    T*Klas4    A*Klas3    A*Klas4    SES‐*Klas3    SES‐*Klas4    BI/TRI    HOM 

 0,01   0,67   0,80   1,46    ‐0,55 ***             

 0,27   0,74   0,52   0,99  ‐0,44 ***  ‐0,44 ***  ‐0,36  (*)  ‐0,36  (*)        ‐0,30  (*)    ***: p<.001; **: p< .01; *: p<.05; (*) p<.10 

Voor  de  twee  variabelen  op  zinsniveau  zien  we  een  effect  van  'klassensa‐ menstelling' in combinatie met effecten van 'thuistaal': teksten van leerlin‐ gen  die  tot  een  HOM‐klas  en/of  een  BI/TRI‐klas  behoren,  scoren  voor 

 

GELIJK OP? 

47 

'CompTU' en 'AccuTU' significant lager op elk van de meetmomenten, dan  de teksten van wie in een HET‐klas zit. Vermits de effecten additioneel zijn,  komt  er  voor  deze  variabelen  in  teksten  van  tweede‐taalverwervers  bijge‐ volg  nog  een  extra  negatief  effect  bij.  Voor  'CompTU'  geldt  dat  A‐  en  T‐ leerlingen in het 4e leerjaar zwakker scoren dan N‐leerlingen (‐0.82SD, res‐ pectievelijk ‐0.65SD). Als zij tot een HOM‐ of BI/TRI‐klas behoren, wordt er  nog  een  negatief  effect  van  ‐0.57SD,  respectievelijk  ‐0.44SD  aan  toege‐ voegd.  T‐leerlingen  van  een  HOM‐klas  in  het  4e  leerjaar  zitten  voor  'CompTU'  1.20SD  achterop  t.a.v.  N‐leerlingen  in  een  HET‐klasgroep.  Tegen  het eind van het 4e leerjaar betekent dat een achterstand van drie schoolja‐ ren (gezien de gemiddelde toename van 0.40SD per schooljaar). Figuur 3.4  stelt die informatie grafisch voor.  

2 N  i n  HET 1,5

Gestandaardiseerde score

N i n BI/TRI T i n HET

1

T i n BI/TRI 0,5

T i n HOM

0

-0,5 MM1

MM2

MM3

MM4

Meetmomenten

 

Figuur 3.4. Geschatte gemiddelde scores voor 'Complexiteit van de T‐unit' (nettomodel)   voor leerlingen met thuistaal N en thuistaal T  in heterogeen samengestelde klasgroepen (HET), in twee‐/drietalige klasgroepen (BI/TRI)   en in homogeen Turks samengestelde klasgroepen (HOM) van het 3e en 4e leerjaar. 

Voor 'AccuTU' is er zowel in het 3e als in het 4e leerjaar een negatief effect  van 'thuistaal' niet‐Nederlands: leerlingen die thuis een andere taal spreken  dan Nederlands, zitten permanent ongeveer 0.4SD achterop. Voegen we de  effecten  van  'klassensamenstelling'  en  'thuistaal'  samen,  dan  stellen  we  vast dat de 'Accuraatheid van de T‐unit' in teksten  van T‐leerlingen in een  HOM‐klas  aan  het  eind  van  het  4e  leerjaar  op  het  niveau  staat  van  de  teksten van N‐leerlingen bij het begin van het 3e leerjaar.  

48 

 

Voor de laatste variabele, 'RefCoh', geldt eveneens een effect van 'klassen‐ samenstelling' in combinatie met een effect van 'thuistaal' (behalve voor A  in het 3e leerjaar). Ook deze coëfficiënten maken duidelijk hoeveel variantie  er schuilgaat achter een "gemiddelde" toename van 0,20SD op jaarbasis (zie  Figuur 3.5).     1,6

Gestandaardiseerde score

1,4

N i n HET

1,2 1 0,8

T i n HET

0,6

N i n BI/TRI

0,4 0,2

T i n BI/TRI

0

T i n HOM

‐0,2 ‐0,4 ‐0,6 MM1

MM2

MM3 Meetmomenten

MM4

 

Figuur 3.5.   Geschatte gemiddelde scores voor Referentiële cohesie' (nettomodel)   a voor leerlingen met thuistaal N of T    in heterogeen samengestelde klasgroepen (HET), in twee‐/drietalige klasgroepen (BI/TRI)   en in homogeen Turks samengestelde klasgroepen (HOM) van het 3e en 4e leerjaar.  

Samengevat wordt voor de impact van twee kindvariabelen en één klasva‐ riabele op de scores voor "6 + 1" taal‐ en tekstkenmerken op vier meetmo‐ menten het volgende duidelijk:    alle  taal‐  en  tekstkenmerken,  behalve  'LexRijk',  zijn  gevoelig  voor  de  impact  van  de  door  ons  onderzochte  verklarende  variabelen  'SES',  'thuistaal' en 'klassensamenstelling';    enkel de holistisch beoordeelde 'ComEff' en het kenmerk 'Spelling' blij‐ ken gevoelig voor verschillen in de sociaal‐economische status van het  gezin waaruit de schrijver komt; voor de andere taal‐ en tekstkenmer‐ ken kunnen we geen impact van 'SES' vaststellen;    behalve  voor  'LexRijk'  en  'Spelling'  worden  de  scores  voor  de  onder‐ zochte taal‐ en tekstkenmerken gedeeltelijk door 'thuistaal' voorspeld:  thuistaal niet‐N levert vaak een negatief effect op; 

  

GELIJK OP? 

49 

voor  de  twee  variabelen  op  zinsniveau  ('AccuTU'  en  'CompTU')  en  de  vormelijke variabele op tekstniveau ('RefCoh') stellen we een effect van  klassensamenstelling vast: in klassen met veel tot zeer veel Turkse leer‐ lingen loopt het voor die variabelen duidelijk minder goed dan in HET‐ klassen.  4. DISCUSSIE 

4.1

Voorspellers van de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken 

In  deze  studie  bestudeerden  we  de  realisatie  van  zeven  tekst‐  en  taalken‐ merken  van  schriftelijke  navertellingen  op  vier  meetmomenten  verspreid  over het 3e en 4e leerjaar en de impact van twee leerlingkenmerken ('thuis‐ taal' en 'SES') en één klaskenmerk ('samenstelling naar thuistaal') op de sco‐ res  voor  de  geselecteerde  kenmerken.  De  resultaten  wijzen  deels  op  een  gemeenschappelijk  verhaal,  maar  deels  ook  op  zeven  aparte  verhalen  (Hamp‐Lyons, 2003; Nelson & Van Meter, 2007; Weigle, 2002).   Gemeenschappelijk voor de zeven kenmerken is onder andere het feit dat  de  scores  systematisch  en  significant  toenemen  tussen  het  begin  en  het  einde  van  het  schooljaar,  zowel  in  het  3e  als  in  het  4e  leerjaar  (Howard  et  al., 2004). Wat het aandeel is van spontane ontwikkeling en/of wat het ef‐ fect  is  van  onderwijs,  kunnen  we  op  basis  van  onze  data  niet  uitmaken.  Daarnaast vallen voor elk van de kenmerken ook de grote verschillen tussen  de teksten op (Howard et al., 2004; Van de Gein, 2005; Moats et al., 2006).    De  verschillen  tussen  de  variabelen  springen  sterk  in  het  oog.  Ten  eerste  zien  we  uiteenlopende  effectgroottes  bij  de  variabelen.  Vooral  het  onder‐ scheid tussen de aanzienlijke effectgroottes bij de op inhoud gerichte varia‐ belen en veeleer beperkte effectgroottes bij de vorm‐gerelateerde variabe‐ len  vallen  op:  de  gemiddelde  toename  van  'ComEff',  'Inhoud'  en  ook  'Lex‐ Rijk' is 0.65SD of meer per jaar, terwijl die van 'AccuTU', 'CompTU' en 'Ref‐ Coh' 0.40SD  of minder bedraagt.   De  bijzondere  plaats  van  het  vormelijke  kenmerk  'Spelling'  in  dat  ver‐ band  kan  betekenisvol  zijn:  'Spelling'  kent  immers  een  effectgrootte  die  aansluit bij de inhoud‐gerelateerde variabelen (0.60SD): hebben we hier te  maken (1) met een effect van de aard van het kenmerk: in spelling vorder je  misschien wel sneller  dan  in correcte zinsbouw; (2)  met  het feit  dat jonge 

50 

 

schrijvers zich in eerste instantie concentreren op de transcriptieprocessen  (Berninger  et  al.,  1992;  Berninger,  1999;  McCutchen,  2000;  Medwell  &  Wray,  2008)  en/of  (3)  met  een  effect  van  onderwijs?  In  de  basisschool  wordt veel lestijd aan spelling besteed (Bonset & Hoogeveen, 2007).   In het geheel van resultaten valt ook de zeer beperkte gemiddelde toe‐ name van 'RefCoh' op, zowel in het 3e als deels ook in het 4e leerjaar. Voor‐ lopig zien we twee mogelijke verklaringen. Ten eerste is 'RefCoh' een ken‐ merk  op  tekstniveau:  het  gaat  om  het  ondubbelzinnig  en  tekstueel  ade‐ quaat  verwijzen  naar  iemand  (één  van  beide  hoofdpersonages)  die  voor‐ dien – meestal zelfs in een andere zin – genoemd werd. Voor jonge stellers  is schrijven "in zinnen" al een behoorlijke uitdaging, laat staan dat om ande‐ re dan inhoudelijke redenen, ook nog over de zinsgrens gekeken moet wor‐ den. Een aantal prille stellers is daaraan misschien nog niet toe en/of in het  ontluikend‐stelvaardigheidsonderwijs  wordt  daaraan  nog  geen  aandacht  besteed  (cf.  de  leerlijnen  voor  "schrijven"  in  de  verschillende  leerplannen  [OVSG,  1997;  VVKBAO,  2000,  GO!,  1998]).  Dat  brengt  ons  bij  een  tweede  verklaring voor de beperkte effectgrootte op jaarbasis, waarmee we raken  aan de dubbele invulling van het begrip 'Referentiële cohesie'. Het ondub‐ belzinnig  verwijzen  naar  een  van  beide  hoofdpersonages  (meisje,  man)  heeft  veel  te  maken  met  de  juiste  keuze  van  het  voornaamwoord  ("zij",  voor het meisje; "hij" voor de man). Voor moedertaalsprekers van het Turks  heeft  men  m.b.t.  het  Nederlandse  verwijssysteem  echter  een  hardnekkig  linguïstisch deficiet vastgesteld (Elst, mondelinge communicatie, 28.04.'09;  Nistov, 2001). Daartegenover staat wel de "corrigeerbaarheid" van dit soort  incorrecte  verwijzingen:  de  fout  wordt  immers  makkelijk  opgemerkt  en  is  ook  relatief  eenvoudig  te  corrigeren.  Daarnaast  impliceert  een  positieve  score  op  'Referentiële  cohesie'  ook  dat  er  tekstueel  adequaat  verwezen  wordt naar beide hoofdpersonages. In tegenstelling tot de haast onproble‐ matische situatie  in  een verhaal dat zich tot de  essentie  beperkt (bv. één  zin  per  prent),  is  de  kans  dat  er  zich  verwijsfouten  voordoen  in  een  uitge‐ breider,  complexer  verhaal  met  meer  aandacht  voor  details,  veel  groter.  Ook dat zou de beperkte effectgrootte voor 'RefCoh' op jaarbasis mee beïn‐ vloed kunnen hebben.   Ten tweede stellen we voor de zeven afhankelijke variabelen een heel ge‐ varieerde impact van de onafhankelijke variabelen 'SES', 'thuistaal' en 'klas‐ sensamenstelling naar thuistaal' vast.  Anders dan in vele studies m.b.t. taalvaardigheid  (Janssen et al., 2008;  Lanauze & Snow, 1989; Hirtt, Nicaise en De Zutter, 2007) is 'SES' – in deze 

 

GELIJK OP? 

51 

studie geoperationaliseerd via ‘hoogste diploma moeder’ – slechts een be‐ perkte voorspeller van de scores (Krom e.a., 2004; Van de Gein, 2005). 'SES'  beïnvloedt  enkel  de  scores  voor  ‘Spelling’  (in  het  4e  leerjaar)  en  –  samen  met  'thuistaal'  –  de  holistische  scores  voor    ‘ComEff’  in  beide  leerjaren  (Persky, Daane, & Yin, 2003). Het uitblijven van een thuistaaleffect op 'Spel‐ ling'  bevestigt  de  resultaten  van  het  onderzoek  van  Smits  en  Aarnoutse  (1997), waarin aangetoond wordt dat spellingprestaties van allochtone leer‐ lingen niet wezenlijk verschillen van die van autochtone leerlingen, zeker als  het niet de werkwoordspelling betreft. Wat het effect van 'SES' op 'ComEff'  betreft, kunnen we veronderstellen dat de beperkte omgang met schrifte‐ lijk materiaal in sociaal‐economisch minder sterke gezinnen hier doorwerkt:  'ComEff' heeft immers te maken met publieks‐ en doelgerichte communica‐ tie, waarmee je als jonge taalgebruiker vertrouwd kunt raken door veelvul‐ dige confrontaties en beschouwende interacties (Wells, 1985; Janssen‐Vos,  Pompert, & Vink, 1991; Aarnoutse & Verhoeven, 1999).   In  tegenstelling  tot  'SES'  is  'thuistaal'  wél  een  dominante  voorspeller  voor taal‐ en tekstkenmerken (Howard et al., 2004), want vijf van de zeven  door  ons  bestudeerde  kenmerken  worden  erdoor  beïnvloed,  zij  het  niet  allemaal  in  dezelfde  mate  en  niet  allemaal  op  dezelfde  wijze.  Soms  speelt  'thuistaal'  op  individueel  niveau  een  doorslaggevende  rol,  bv.  bij  'ComEff'  en 'Inhoud'; soms komt daar ook nog een effect van 'klassensamenstelling  naar thuistaal' bovenop, bv. bij 'AccuTU', 'CompTU' en 'RefCoh'. De negatie‐ ve  invloed  van  niet‐heterogeen  samengestelde  klasgroepen  op  de  meer  vormelijke  aspecten  van  de  tekst  laat  zich  wellicht  voelen  via  het  feit  dat  Nederlands  niet  de  spontane  lingua  franca  is:  anders  dan  in  HET‐klassen  worden  leerlingen  van  BI/TRI‐  en  zeker  van  HOM‐klassen  minder  uitgeno‐ digd om voortdurend Nederlands te praten. Enkel wanneer zij met de leer‐ kracht  in  interactie  gaan,  is  de  schooltaal  zonder  meer  de  aangewezen  voertaal.  Zowel  receptief  als  productief  zijn  de  kansen  tot  verwerving  van  het  Nederlands  dus  beperkter.  Daarnaast  mogen  we  ook  veronderstellen  dat de buitenschoolse contacten van leerlingen (HOM‐scholen) eveneens in  de eigen moedertaal verlopen omdat bepaalde buurten rond deze scholen  sterk Turks gekleurd zijn (zie ook verder). De variabele op klasniveau maakt  het  effect  op  individueel  niveau  echter  nergens  ongedaan.  Dat  wijst  erop  dat er sowieso meer aan de hand is dan enkel een effect van de klassensa‐ menstelling.   Wat de impact van 'thuistaal' op 'AccuTU' en 'CompTU', de parameters  op  zinsniveau,  betreft,  dringt  zich  een  combinatie  van  verklaringen  op,  vooral  voor  jonge  tweede‐taalverwervers.  (1)  Wanneer  "schrijven"  het  ni‐

52 

 

veau van het losse woord overstijgt (vanaf het 3e leerjaar), wordt de zin als  eenheid zeer belangrijk. De schriftelijke zin is echter een typisch schrijftaal‐ construct  zonder  pendant  in  de  mondelinge  taal  (Halliday,  1989;  Van  de  Gein, 1991; Kress, 1994), wat het tot een moeilijk niveau maakt voor jonge  leerlingen.  (2)  Vele  tweede‐taalverwervers  uit  dit  onderzoek  behoren  bo‐ vendien tot gezinnen waarin geletterdheidsontwikkeling amper of niet on‐ dersteund worden. (3) Daarnaast hindert een beperkte taalvaardigheid Ne‐ derlands  deze  leerlingen  bij  formulation,  nl.  wanneer  zij  de  semantico‐ syntactische  structuur  van  wat  ze  willen  zeggen,  moeten  "matchen"  met  adequate lexicale en grammaticale structuren in het Nederlands  (maar zie  verder  voor  'LexRijk').  (4)  Misschien  zien  we  hier  ook  (het  uitblijven  van)  een  (verwacht)  effect  van  onderwijs:  we  kunnen  ons  immers  afvragen  of  deze doelgroepleerlingen wel voldoende kwaliteitsvolle ondersteuning krij‐ gen  bij  het  leren  formuleren  van  zinnen,  bv.  via  writing  aloud  in  de  text‐ generation fase (Fisher, Myhill, Jones, & Larkin, 2007; Myhill, 2008; Elbow,  2007), en of ze mogen oefenen op het samenstellen van complexere zinnen  (Van de Gein, 1991). Onderzoek naar hoe leerlingen concreet ondersteund  worden  in  hun  ontwikkeling  van  schriftelijke  taalvaardigheid,  i.c.  voor  wat  het  zinsniveau  betreft,  zou  de  vastgestelde  effecten  mee  kunnen  helpen  verklaren (zie Studie 4 van dit proefschrift).   In het verlengde van de derde verklaring hierboven, valt het ons op dat  we  bij  'LexRijk'  geen  impact  van  'thuistaal'  kunnen  vaststellen.  Misschien  speelt hier mee dat 'LexRijk' in onze studie lengte‐ of productie‐afhankelijk  is  (Vermeer,  2000a,  2000b;  Verhoeven,  1992):  het  zou  immers  kunnen  dat  een  eventuele  invloed  van  'thuistaal'  op  woordenschat  ("gevarieerde  woordkeuze") ongedaan wordt gemaakt doordat er geen impact van 'thuis‐ taal' is op  'Lengte'  (het aantal woorden [tokens]). Zoals vermeld in § 2.3.3  correleert  'LexRijk'  sterk  met  'Lengte'.  Het  zou  ook  kunnen  dat  het  effect  van 'thuistaal' op 'LexRijk' doorkruist wordt door een effect van 'sekse', dat  in  deze  studie  echter  geen  deel  uitmaakte  van  de  opzet13.  Nelson  en  Van  Meter (2007), Olinghouse (2007) en anderen tonen immers aan dat meisjes  het significant beter doen dan jongens op lengte‐ of productie‐afhankelijke  maten, zoals 'Totaal aantal woorden'. Verder onderzoek zal moeten uitwij‐ zen waarom het productie‐afhankelijke kenmerk 'LexRijk' ongevoelig is voor  'thuistaal'. 

13

 Het aantal jongens en meisjes is gelijk verdeeld over de subgroepen T, A en N. 

 

GELIJK OP? 

53 

Ten  slotte  springen  de  verschillen  tussen  het  3e  en  4e  leerjaar  in  het  oog:  voor méér taal‐ en tekstkenmerken dan in het 3e leerjaar, wordt er in het 4e  een kloof met de van huis uit Nederlandstalige leerlingen zichtbaar.   Deze vaststelling betreft in eerste instantie en vooral de Turkse leerlin‐ gen  en  sluit  aan  bij  wat  ook  elders  opgemerkt  wordt  (Aarts,  1994;  Pirls  Vlaanderen, 2006; Akinci, Jisa, & Kern, 2001). Voorlopig is nog geen eendui‐ dige  verklaring  voor  de  wijdverspreide  achterstand  van  Turkse  leerlingen  voorhanden; wel wordt vaak verwezen naar dezelfde argumenten. Samen‐ gevat komen ze neer op wat Manço (2009) vaststelt voor het geheel van de  Turkse  immigranten  in  West‐Europa,  nl.  economic  exclusion  en  cultural  marginality: de kinderen van Turkse immigranten vertonen overal in Europa  zware  onderwijsachterstand,  enerzijds  wegens  de  zeer  zwakke  sociaal‐ economische  achtergrond  van  de  gezinnen  waartoe  ze  behoren  (Aarts,  1994;  Akinci  et  al.,  2001),  en  anderzijds  (en  daarmee  samenhangend)  we‐ gens de zeer beperkte omgang van de Turkse immigranten met de taal van  het  gastland,  tenminste  buiten  de  schoolmuren  (Aarts,  1994;  Braun  et  al.,  1997; Ersanilli & Koopmans, 2007). De Turkse taal staat als lingua franca van  de  Turken  in  West‐Europa  niet  onder  druk:  in  de  hechte  Turkse  gemeen‐ schappen wordt ze dag in dag uit gesproken en is ze ook via alle mogelijke  audio‐  en  video‐bronnen  massaal  aanwezig.  Er  wordt  ook  opgemerkt  dat  Turken van de tweede/derde generatie stilaan aan de hierboven geschetste  spiraal lijken te ontsnappen, maar voor ons onderzoek geldt dat de meeste  Turkse kinderen afkomstig zijn van gezinnen waarvan één van beide ouders  in Turkije  geboren is en via huwelijk naar België is  gekomen. Van een vol‐ waardige tweede of derde generatie is in de klasgroepen van dit onderzoek  bijgevolg nog geen sprake.   In tweede instantie overstijgt het probleem van het vierde leerjaar ech‐ ter de Turkse subgroep. Ook in de teksten van A‐ en SES‐‐leerlingen verto‐ nen  méér  kenmerken  dan  in  het  3e  leerjaar  een  achterstand  ten  opzichte  van Nederlandstalige SES+‐leerlingen. Wij vermoeden dat die vaststelling op  een fundamenteel verschil voor "stellen" wijst tussen het 3e en 4e leerjaar.  Na twee jaar bijna exclusieve aandacht voor "spelling" (fase van aanvanke‐ lijk schrijven in het 1e en 2e leerjaar) is er in het 3e leerjaar voor het eerst  aandacht  voor  "stellen",  met  andere  woorden  voor  "schrijven  dat  het  ni‐ veau van het individuele woord overstijgt": een zin, een tekst. Van de leer‐ lingen  wordt  voor  het  eerst  gevraagd  dat  zij  het  erg  complexe  samenspel  van deelprocessen, dat "stellen" is, coördineren. Leerlingen moeten dus op  zoek gaan: hoe zet ik gedachten om in zinnen? En wat is een zin eigenlijk?  Hoe zit een tekst in elkaar? Hoe weet ik wat ik behoor te vertellen? Waar‐

54 

 

aan moet ik de meeste aandacht besteden? Welke bronnen kan ik raadple‐ gen  (eigen  moedertaal,  ervaring  met  Nederlandse  teksten,  mondelinge  vaardigheden in de taal waarin geschreven wordt, de tekst van mijn buur‐ meisje/‐jongen, enz.)? En wat lijkt de leerkracht belangrijk te vinden? Welke  aandachtspunten  worden  steeds  weer  herhaald,  welke  'incorrectheden'  telkens  weer  aangekruist?  Beginnende  schrijvers  zijn  bijgevolg  zoekend,  onzeker  én  afhankelijk  van  /  gevoelig  voor  allerlei  impulsen.  Het  verwon‐ dert ons daarom niet dat de vastgestelde variantie niet zo makkelijk te ver‐ klaren  valt:  àlle  leerlingen  zijn  zoekend,  onafhankelijk  van  moedertaal  of  sociaal‐economische  status.  Het  verwondert  ons  dus  evenmin  dat  in  het  onderzoek  van  Nelson  en  Van  Meter  (2007)  het  3e  leerjaar  als  een  soort  scharnierjaar oplichtte. In het 4e leerjaar kunnen −  gesteund door verdere  spontane  rijping  (verstandelijke  ontwikkeling,  werkgeheugen)  en  genoten  ervaringen  met  steloefeningen  −  vooral  de  leerlingen  die  op  stevig  bron‐ nenmateriaal  kunnen  terugvallen  (moedertaalsprekers  van  de  taal  op  school, ervaring met teksten en schrijven in geletterde thuisomgeving, ...),  met wat meer zekerheid en duidelijkheid aan de slag, waardoor ze zich voor  meer  kenmerken  onderscheiden  van  leerlingen  die  enkel  afhankelijk  zijn  van de ondersteuning tijdens (een (te) beperkt aantal uren) schrijfonderwijs  (Moats, Foorman, & Taylor, 2006). Dat betekent echter niet dat T‐leerlingen  of SES‐‐leerlingen niet zouden vorderen, maar wel dat de kans bestaat dat  de kloof tussen T‐ en/of SES‐‐leerlingen (met minder bronnen) en N‐ en/of  SES+‐leerlingen (met meer bronnen) groter wordt.   4.2

Beperkingen van de studie en verder onderzoek  

Via deze studie hebben we willen onderzoeken welke tekst‐ en taalkenmer‐ ken gevoelig zijn voor de leerlingkenmerken 'thuistaal' en 'SES' en voor het  klaskenmerk  'samenstelling  naar  thuistaal'.  We  erkennen  twee  belangrijke  beperkingen.   De  eerste  beperking  betreft  de  taak:  het  schriftelijk  navertellen  van  het  verhaal in een prentenreeks is een veeleer gesloten opdracht, die vooral de  zwakkere schrijvers ten goede komt, en niet de sterkere (Schoonen, 1991,  Weigle,  2002).  De  in  deze  studie  vastgestelde  resultaten  voor  de  "beste"  teksten  zouden  een  onderschatting  kunnen  zijn  van  wat  goede  schrijvers  werkelijk aankunnen. Dat zou kunnen impliceren dat de kloof met de zwak‐ kere teksten misschien nog groter is dan wat we hier aantoonden.  

 

GELIJK OP? 

55 

Bovendien hebben we gewerkt met één soort schrijfopdracht (schriftelijke  navertelling), meer bepaald zelfs met één prentenreeks. Die keuze vergroot  het risico op specifieke‐taakeffecten. Immers, het zou kunnen dat  bepaalde  tekst‐  en  taalkenmerken  (bv.  'LexRijk',  'CompTU'  en  'RefCoh')  onderhevig  zijn  aan  het  genre  en/of  aan  de  concrete  inhoud  van  het  in  de  prenten  voorgesteld verhaal (bv. complexiteit van de verhaallijn).   De tweede beperking betreft de steekproef. De leerlingen van het 3e en 4e  leerjaar  vormden  twee  cohorten,  waardoor  we  enkel  semi‐longitudinale  gegevens  kunnen  voorleggen.  Via  longitudinale  opvolging  hadden  we  met  iets meer zekerheid over de verschillen tussen het 3e en 4e leerjaar kunnen  spreken.   Bovendien  hebben  we  moeten  vaststellen  dat  het  aantal  van  huis  uit  Nederlandstalige leerlingen, ondanks een relatief groot aantal participanten  op leerlingniveau (N = 217), toch enigszins beperkt is (net geen 20%). Ook is  het  aantal  SES+‐leerlingen  relatief  klein  en  de  variatie  qua  (hogere)  oplei‐ dingsniveaus  beperkt.  Het  beperkte  aantal  effecten  van  'SES'  in  tegenstel‐ ling  tot  andere  studies  zou  daarmee  kunnen  samenhangen.  Op  klasniveau  leidt het kleine aantal klassen (N = 14) ertoe dat we op basis van deze stu‐ die  enkel  voorzichtige  hypotheses  kunnen  formuleren  wat  de  impact  van  'klassensamenstelling' betreft. Ook het feit dat we in de subgroep HOM en‐ kel  homogeen  Turkse  klassen  bestudeerden,  verhindert  ons  uitspraken  te  doen over homogene klassen in het algemeen (bv. homogeen Marokkaanse  of  zelfs  homogeen  Vlaamse  klasgroepen).  Aan  de  andere  kant  vormt  de  aanwezigheid van significante effecten van de variabelen op leerlingniveau  ('SES', 'thuistaal') en de variabele op klasniveau ('samenstelling naar thuis‐ taal') een belangrijk argument om het onderzoek naar schriftelijk taalmate‐ riaal van jonge (doelgroep)leerlingen voort te zetten.   Klas‐ en leerlingkenmerken blijken een rol te spelen bij het voorspellen van  de realisatie van taal‐ en tekstkenmerken, maar verder onderzoek is nodig  om de resultaten van deze studie te bevestigen. Daarbij zou gezorgd moe‐ ten kunnen worden (1) voor een groter aantal moedertaalsprekers van het  Nederlands,  zodat  de  impact  van  thuistaal  preciezer  in  kaart  gebracht  kan  worden, en (2) voor een groter aantal klassen met verschillende samenstel‐ lingen  qua  thuistaalgebruik.  Immers,  alleen  dan  kan  men  achterhalen  wat  de impact van verschillende soorten klassensamenstelling precies is.  

56 

 

Bovendien  zou  voor  de  parameters  'RefCoh'  en  'LexRijk'  gezocht  kunnen  worden naar operationaliseringen die het mogelijk maken om de hierboven  vastgestelde  patronen sluitend te verklaren. Die stap is nodig willen we in  een daaropvolgende fase aan leerkrachten en andere betrokkenen handva‐ ten kunnen aanreiken  voor de ondersteuning van de stelontwikkeling van  jonge (tweede‐)taalverwervers. Om diezelfde reden zou het ook zinvol zijn  om  dezelfde  taal‐  en  tekstkenmerken  te  bestuderen  in  teksten  behorend  tot andere genres: zo kan immers achterhaald worden voor welke kenmer‐ ken  genre‐overstijgende  patronen  qua  impact  van  bv.  'thuistaal'  of  'SES'  optreden,  en  voor  welke  kenmerken  er  interactie‐effecten  optreden  met  genre.    Daarnaast vraagt het door ons vastgestelde verschil tussen het 3e en het 4e  leerjaar verdere studie.  In combinatie  met  de aandacht voor "stellen",  die  meestal pas vanaf het 3e leerjaar geldt, zorgt de snelle cognitieve maturatie  van 8‐ à 10‐jarige leerlingen voor een bijzonder interessante ontwikkelings‐ fase,  die  voor  niet‐moedertaalschrijvers  amper  of  niet  beschreven  werd.  Meer informatie over hoe doelgroepleerlingen er uiteindelijk in slagen om  goede  teksten  te  schrijven,  kan  curriculum‐ontwikkelaars  of  leerkrachten  helpen om het schrijfonderwijs voor die leerlingen te optimaliseren.    Ten slotte blijft het onderpresteren van Turkse leerlingen om meer onder‐ zoek  vragen.  Hierbij  zou  gedacht  kunnen  worden  aan  onderzoek  naar  het  vakantie‐effect  op  uiteenlopende  taal‐  en  tekstkenmerken,  naar  de  relatie  tussen de realisaties van kenmerken in mondelinge en schriftelijke navertel‐ lingen, en naar de impact van onderwijs op de kwaliteit van schrijfproduc‐ ten.   4.3

 Conclusie 

De voorliggende studie suggereert dat klas‐ en leerlingkenmerken een im‐ pact hebben op zeven belangrijke tekst‐ en taalkenmerken van schriftelijke  navertellingen,  zij  het  op  zeer  uiteenlopende  wijze.  De  meerwaarde  van  deze studie ten opzichte van eerdere studies ligt dan ook (1) in de combina‐ tie van zes objectieve variabelen en één primaire‐trekbeoordeling, en (2) in  de  multiniveau‐aanpak;  daarnaast  (3)  wordt  op  het  schriftelijk  materiaal  van  jonge  kansarme,  allochtone  leerlingen  in  het  Vlaamse  monolinguale  onderwijs  gefocust,  waarover  in  de  literatuur  nog  niet  veel  bekend  is.  De  resultaten  maken  duidelijk  dat  Turkse  leerlingen  in  monolinguaal  Turkse 

 

GELIJK OP? 

57 

klasgroepen  het  opvallend  minder  goed  doen  voor  de  door  ons  geselec‐ teerde  taal‐  en  tekstkenmerken.  Onze  data  wijzen  ook  op  een  mogelijks  groeiende  kloof  naarmate  leerlingen  ouder  worden,  al  betreft  het  hier  cross‐sectionele  informatie:  het  3e  leerjaar  lijkt  een  soort  scharnierjaar  waarin alle leerlingen  "op zoek zijn"  naar de  criteria waaraan een steltaak  moet voldoen, en naar de wijze waarop die gerealiseerd kunnen worden. In  het  4e  leerjaar  nemen  de  leerlingen  mét  "taal‐  en/of  verhaalbagage"  een  vlucht, terwijl de leerlingen zonder die bagage – ondanks hun vorderingen –  toch  verder  achterop  raken.  Bijkomend  onderzoek  naar  het  taalmateriaal  van deze jonge stellers, waarmee we meer inzicht verwerven in prille stel‐ vaardigheidsontwikkeling,  is  nodig  voor  een  optimalisering  van  het  stelon‐ derwijs aan deze leeftijdgroep.  

58 

 

 BIJLAGE 1 

 

Tekeningen: I. Vanbekbergen  © Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven  

 

GELIJK OP? 

59 

BIJLAGE 2    Tabel 1:   Parameterschattingen van Brutomodel 4 voor 'Communicatieve Effectiviteit'   

VAST    MM1    MM2    MM3    MM4    VARIABEL  Niveau Klas    CONS/CONS  Niveau Leerling    MM1/MM1    MM2/MM1    MM2/MM2    MM3/MM3    MM4/MM3    MM4/MM4    ‐2*loglikelihood  Units: KLAS  Units: SGOKcode  Units: MMn   

  Schatting      0,000  0,626  0,630  1,256        0,049    0,878  0,274  0,878  0,878  0,274  0,878    655,943  14  122  244     

SE      0,139  0,139  0,137  0,137        0.045    0,087  0,087  0,087  0,087  0,087  0,087           

60 

   

 Studie 2  WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

De leerwinst   voor zeven taal‐ en tekstkenmerken   in schriftelijke navertellingen   van 8‐ à 10‐jarige doelgroepleerlingen   in het Vlaamse basisonderwijs                       

    Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010.   

62 

 

SAMENVATTING  Over de ontwikkeling van stelvaardigheid van jonge anderstalige leerlingen  weten we weinig. De resultaten uit cross‐sectioneel onderzoek of uit longi‐ tudinaal onderzoek met discrete meetmomenten  (zie ook Studie 1 van dit  proefschrift) geven voorlopig enkel indicaties met betrekking  tot mogelijke  "mijlpalen"  in  verschillende  (leeftijds)fases.  De  impact  van  kindkenmerken  zoals 'thuistaal' of 'sekse' betreft dan ook enkel het product, maar niet het  proces. De studie van Coker (2006), waarin voor 6‐ tot 8‐jarige anderstalige  risicoleerlingen  nagegaan  wordt  wat  de  groei  in  tekstkwaliteit  hindert  of  bevordert,  maakt  duidelijk  dat  daartoe  niet  productscores,  maar  wel  leer‐ winstscores het uitgangspunt moeten zijn. Voortbouwend op de vaststellin‐ gen uit Studie 1 van dit proefschrift, met name dat de kwaliteit van tekst‐ kenmerken toeneemt op één schooljaar tijd, onderzochten we in een twee‐ cohortenstudie  via schriftelijke navertellingen van 8‐ à 10‐jarige (andersta‐ lige)  risicoleerlingen  in  welke  mate  er  door  welke  subgroepen  van  leerlin‐ gen leerwinst geboekt wordt. De subgroepen hebben we onderscheiden op  basis  van  kindkenmerken  ('sekse',  'thuistaal',  'SES')  en  een  klaskenmerk  ('samenstelling  naar  thuistaal').  Daarnaast  onderzochten  we  of  er  een  sa‐ menhang is in de leerwinstpatronen van de onderscheiden kenmerken, en  of die samenhang subgroep‐afhankelijk is. Bij het begin en aan het eind van  schooljaar 2006‐2007 werden in zeven Vlaamse concentratiescholen schrijf‐ producten verzameld van 106 leerlingen van het 3e leerjaar en van 111 leer‐ lingen van het 4e leerjaar. Van die producten werd de leerwinst voor 'Com‐ municatieve  effectiviteit',  'Inhoud'  en  vijf  linguïstische  variabelen  in  kaart  gebracht,  die  samenhangen  met  form‐as‐ambition  (complexiteit,  rijkdom)  of met form‐as‐accuracy (correctheid). De resultaten wijzen op differentiële  leerwinst en op subgroep‐afhankelijke leerwinstpatronen. Zowel zwakke als  sterke  starters  kunnen  vorderen,  maar  of  ze  vooruitgaan,  en  voor  welke  variabelen ze leerwinst boeken, verschilt in beide leerjaren en van subgroep  tot  subgroep.  Daarnaast  stellen  we  een  algemeen  patroon  van  inter‐ individueel  variërende  trade‐off  vast,  met  voor  het  3e  leerjaar  een  meer  systematisch  terugkerende  "uitwisseling"  tussen  complexiteit  en  accuraat‐ heid  op  zinsniveau  dan  voor  het  4e  leerjaar.  Op  basis  van  de  resultaten  worden  aan  de  studie  enkele  uitdagende  hypotheses  met  betrekking  tot  schrijfonderwijs verbonden.      

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

63 

1. INLEIDING  Hoewel  de  vaardigheid  "stellen/schrijven"  via  systematisch  onderricht  op  school  verworven  dient  te  worden,  weten  we  voorlopig  maar  weinig  over  de  groei  in  stelvaardigheid  of  schrijfvaardigheid  op  jonge  leeftijd.  Studie  1   van dit proefschrift leerde ons dat de gemiddelde prestaties van jonge stel‐ lers  voor  zeven  tekstkenmerken  significant  toenemen  gedurende  één  schooljaar. In deze studie willen we onderzoeken of álle leerlingen een ver‐ gelijkbare  mate  van  leerwinst  realiseren,  dan  wel  of  leerwinst  voorspeld  wordt  door  bepaalde  leerling‐  en/of  klaskenmerken.  Gezien  we  diezelfde  vraag  voor  zeven  kenmerken  willen  beantwoorden,  dringt  zich  ook  de  bij‐ komende  vraag  op  of  de  scores  voor  bepaalde  kenmerken  in  samenhang  toenemen.   We richten ons op leerlingen uit het 3e en 4e leerjaar van zeven Vlaamse  basisscholen. In elk van de scholen is er een aanzienlijke subgroep risico‐ of  doelgroepleerlingen1,  die  in  het  wetenschappelijk  onderzoek  m.b.t.  ontlui‐ kend stellen vaak onderbelicht blijft. Deze doelgroep is ook de focus van het  gelijke‐onderwijskansenbeleid  van  de  Vlaamse  regering  (decreet  Gelijke  Onderwijskansen  van  de  Vlaamse  Regering  [28  juni  2002]):  gezien  de  schoolse  achterstand  waarmee  vele  doelgroepleerlingen  hun  onderwijs‐ loopbaan starten, is het belangrijk te weten óf, en in welke mate zij via ex‐ tra leerwinst de kloof weten te dichten.   1.1

 Groeien in stellen 

Een deel van het onderzoek naar de groei van schrijfvaardigheid, en meer  bepaald  ook  van  stelvaardigheid  van  jonge  schrijvers,  spitst  zich  toe  op  kenmerken van de output, m.a.w. taal‐ en tekstkenmerken van het schrifte‐ lijke  product.  Ontwikkeling  of  groei  op  korte  termijn  (bv.  1  schooljaar)  of  lange  termijn  (bv.  van  kleuter  tot  adolescent)  wordt  gelijkgesteld  aan  de  toenemende kwaliteit van het geproduceerde schriftelijke materiaal, uitge‐ drukt in maten die zich richten op vormelijke (en eventueel ook functione‐ le)  fenomenen.  In  de  studie  van  Cameron,  Hunt  en  Linton  (1996)  wordt  melding  gemaakt  van  allerlei  objectieve  maten  (zoals  'gemiddelde  zins‐ 1

 Doelgroepleerlingen zijn leerlingen die voldoen aan één van de volgende vijf Gelijke‐ Onderwijskansen‐indicatoren: (1) de ouders behoren tot de trekkende bevolking; (2) de moe‐ der is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs; (3) de leerling woont buiten het  eigen gezinsverband; (4) het gezin leeft van een vervangingsinkomen en (5) de taal die ge‐ bruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin, is niet het Nederlands (Omzend‐ brief BaO/2006/01 van het departement Onderwijs). 

64 

 

lengte'), waarop de scores jaar na jaar significant verhogen. Vooruitgaan of  ontwikkelen betekent in al deze studies "meer":   (...)  more  is  better  with  most  indices  in  that,  with  age,  the  children  produced  longer,  richer,  and  more  grammatically  complex  texts  (Cameron, Hunt, & Linton, 1996, p. 135).  

Interessant  voor  de  doelgroep  van  onze  studie  is  het  longitudinale  onder‐ zoek van Howard, Christian en Genesee (2004): via analytische schalen voor  'compositie',  'grammatica'  en  'spelling/interpunctie'  brengen  zij  de  toena‐ me in tekstkwaliteit van jonge ET2‐verwervers (N=344) tussen het 3e en 5e  leerjaar  (8‐  tot  11‐jarigen2)  in  kaart.  Ook  Nelson  en  Van  Meter  (2007)  on‐ derscheiden  in  een  cross‐sectionele  studie  zeven  objectieve  (tel‐)  variabe‐ len op woord‐, zins‐ en tekstniveau, en brengen voor elk van die variabelen  de  vooruitgang  qua  schrijfvaardigheid  van  normaalontwikkelende  leerlin‐ gen (N=224) en leerlingen met ontwikkelingsstoornissen (N=53) van het 1e  tot het 5e leerjaar (6‐/7‐jarigen; 10/‐11‐jarigen3) in kaart. Zij stellen signifi‐ cante sprongen vast in de realisaties, vooral tussen het 1e en 2e leerjaar (6‐  tot  8‐jarigen),  het  3e  leerjaar  (8‐/9‐jarigen)  en  het  4e  en  5e  leerjaar  (9‐/11‐ jarigen).  In  de  semi‐longitudinale  Studie  1  van  dit  proefschrift  stelden  we  vast dat de prestaties van 8‐/9‐jarigen en 9‐/10‐jarigen voor alle kenmerken  op één jaar tijd systematisch toenemen, maar dat de vorderingen voor be‐ paalde tekstkenmerken groter zijn dan die voor andere.   Op  basis  van  de  resultaten  van  dit  soort  longitudinaal,  semi‐ longitudinaal of cross‐sectioneel onderzoek worden groeilijnen en mijlpalen  vastgelegd, die bepalen wat er in welke ontwikkelingsfase mogelijk is (deve‐ lopmental ladder) en welke veranderingen in taalkennis of taalgebruik het  groeipad  van  onervaren  naar  ervaren  schrijverschap  lijken  te  plaveien  (Christie & Derewianka, 2008).   Een opvallende uitzondering in het onderzoek naar de groeipaden voor ont‐ luikende stelvaardigheid is de studie van Coker (2006). Anders dan de hier‐ boven  vermelde  studies  brengt  Coker  in  zijn  longitudinaal  onderzoek  bij  leerlingen van het 1e  tot het 3e leerjaar (6‐ tot 9‐jarigen4) van 16 concentra‐ 2

 De verwijzing naar leeftijden is 'onder voorbehoud': het uitgangspunt van Howard et al.'s  studie is een cohorte samengesteld uit leerlingen van een bepaald leerjaar. Net zoals in  Vlaanderen behoort de meerderheid van de leerlingen tot één bepaalde leeftijdscategorie,  maar bevat de cohorte ook oudere en eventueel zelfs jongere leerlingen.   3  Zie voetnoot 2.  4  Zie voetnoot 2. 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

65 

tiescholen  leerwinst  voor  twee  tekstkenmerken  in  kaart,  nl.  'lengte'  en  'kwaliteit', en niet  – zoals  in de andere studies – de prestaties op discrete  meetmomenten. Via Cokers studie krijgen we bijgevolg een inkijk in de ech‐ te  vorderingen  van  concrete  leerlingen.  Zijn  doel  reikt  echter  nog  verder:  via  multiniveau‐analyses  probeert  Coker  ook  de  impact  van  bepaalde  ver‐ klarende  variabelen  (achtergrondkenmerken  van  de  leerling;  aard  van  de  instructie in het 1e leerjaar) op de leerwinstscores voor beide tekstkenmer‐ ken te achterhalen. Op die manier biedt zijn studie ons informatie over ver‐ klarende  variabelen  die  het  toe‐  of  afnemen  van  vooruitgang  voorspellen,  met andere woorden over datgene wat leerwinst bevordert of hindert. Co‐ ker (2006) komt daarmee tegemoet aan de bezorgdheid van Cameron, Hunt  en Linton (1996), die zich afvragen welke factoren de groei of ontwikkeling  van stelvaardigheid stimuleren (of verhinderen). De meeste studies – waar‐ onder  ook  Studie  1  van  dit  proefschrift  –  betreffen  immers  niet  de  recht‐ streekse impact van verklarende variabelen op leerwinst, maar op de scores  van  discrete  momenten  (bv.  Olinghouse,  2007;  Olinghouse  &  Graham,  2009).   Differentiële leerwinst is ook wat beleidsmakers met betrekking tot gelijke‐ onderwijskansen  interesseert.  Kinderen  stromen  zeer  ongelijk  het  onder‐ wijs binnen en een aanzienlijk aantal van hen behoudt die achterstand ge‐ durende  jaren  (Raudenbush,  2009;  Verhaeghe,  Van  de  gaer,  Reynders,  &  Van Damme, 2006; Groenez, Van den Brande, & Nicaise, 2003). In het kader  van  billijk  en  efficiënt  onderwijs  (decreet  Gelijke  Onderwijskansen  van  de  Vlaamse  Regering  [28  juni  2002];  cf.  egalitaristische  visie  op  onderwijsbe‐ leid [Nicaise, 2008]) is het echter belangrijk dat zwakke instromers relatief  meer leerwinst kunnen boeken dan de sterke instromers, zodat hun achter‐ stand verkleint, en – het liefst nog – helemaal verdwijnt.   In deze studie willen we de leerwinst van onderscheiden subgroepen jonge  doelgroepleerlingen voor ontluikende stelvaardigheid nagaan. We doen dat  via de scores voor zeven tekst‐ en taalkenmerken van schriftelijke navertel‐ lingen bij de strip IJSJE (als Bijlage 1), geschreven door leerlingen van het 3e  respectievelijk 4e leerjaar (groepen 5 en 6) van zeven Vlaamse concentratie‐ scholen. De keuze voor het 3e en 4e leerjaar is ingegeven door de volgende   overwegingen.   Ten eerste wordt uit onderzoek duidelijk dat deze leeftijds‐ of ontwikke‐ lingsfase voor stellen erg boeiend is:  

66 

  Third‐graders' uniqueness on a number of measures supports conclu‐ sions about third grade (8‐ à 9‐jarigen, L.V.) being a transitional year  for pulling together aspects of written language production on more  than one level. (Nelson & Van Meter, 2007, p.303)   

Ook Kress (1994) maakt in Learning to write duidelijk dat de fase tussen het  aanvankelijk schrijven (1e graad [6‐ tot 8‐jarigen]) en het beginnend (com‐ petent) schrijverschap (vanaf 11 à 12 jaar) uitermate boeiend is, maar veel  te weinig onderzocht.   Ten tweede wordt in de tweede graad (8‐ tot 10‐jarigen) "van oudsher"  de  basis  gelegd  voor  het  aanvankelijk  stelonderwijs.  Volgens  de  onder‐ scheiden (deel‐) leerplannen Schrijven in de basisschool (Onderwijssecreta‐ riaat van de Steden en Gemeenten, 1997; Vlaams verbond van het Katho‐ liek  Basisonderwijs,  2000;  GO!  Onderwijs  van  de  Vlaamse  Gemeenschap,  1998) behoort stelvaardigheid dan ook volop aandacht te krijgen: rond zo‐ wat alle vermelde schrijfdoelen voor de basisschool moet immers gewerkt  worden.  Voor  sommige  van  die  doelen  geldt  dat  ze  reeds  bereikt  zouden  moeten  worden  (bv.  "Verschillen  en  overeenkomsten  tussen  schrijf‐ leessituaties  en  spreek‐luistersituaties  ervaren  en  beseffen"  [VVKBAO,  2000] of "tekststructuur op zinsniveau" [OVSG, 1997]). Voor een ander deel  van de doelen volstaat het dat er in de tweede graad (3e en 4e leerjaar) een  eerste aanzet gebeurt, bij wijze van "kennismaking" (bv. "tekststructuur op  tekst‐ en alineaniveau (het ordenen van feiten; gedachten; het expliciteren  van  de  structuur)"  [OVSG,  1997]  of  "kennen  en  gebruiken  van  relevante  tekstsoorten:  beseffen  dat  bij  bepaalde  teksten  afspraakregels  bestaan"  [GO!, 1998]).   In het verlengde daarvan ligt nog een ander argument voor onze keuze:  een aantal fenomenen in het Vlaamse onderwijslandschap wijst erop dat de  tweede graad voor doelgroepleerlingen wel eens de graad van de waarheid  zou kunnen zijn: na het 4e leerjaar wordt een aantal van hen doorverwezen  naar  de  1B‐klas  van  het  secundair  onderwijs,  tenminste  als  ze  –  bv.  door  tweemaal  zittenblijven  –  de  leeftijd  van  12  jaar  bereikt  hebben  (Scheys,  2008). Een schoolteam geeft een leerling dit soort (soms dwingend) advies  als de leerkrachten in de loop van de tweede graad (3e en 4e leerjaar) on‐ voldoende  garanties  gekregen  hebben  dat  de  betrokken  leerling  de  eind‐ termen van het lager onderwijs zal kunnen halen. We vermoeden dat een  uitgesproken  schoolse  vaardigheid  als  "schrijven"  die  beslissing  mee  beïn‐ vloedt.  Dit  soort  officieuze  streaming  zou  de  in  Vlaanderen  reeds  zeer  vroegtijdige officiële streaming (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007) twee jaar  voorafgaan.   

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

67 

Gezien  de  negatieve  berichten  over  het  schoolsucces  van  bepaalde  sub‐ groepen  van  leerlingen  in  Vlaanderen  (bv.  Turkse  leerlingen  vs.  andere  al‐ lochtone leerlingen [Pirls Vlaanderen, 2006]), die wijzelf in Studie 1 van dit  proefschrift  bevestigden,  willen  we  ook  te  weten  komen  welke  achter‐ grondkenmerken van leerlingen de verschillen in leerwinst voorspellen. We  spitsen de vraag toe op drie achtergrondkenmerken van leerlingen en één  klascompositievariabele,  die  in  eerder  onderzoek  naar  voor  geschoven  werden als verklarend voor de varianties in scores op discrete meetmomen‐ ten,  nl.  'sociaal‐economische  status'  ('SES'),  'thuistaal',  'sekse',  en  'klassa‐ menstelling naar thuistaal'.   Uit Studie 1 van dit proefschrift weten we dat 'thuistaal', 'SES' en 'klas‐ compositie op basis van de thuista(a)l(en) van de leerlingen', een deel van  de variantie verklaren van de scores op de zeven kenmerken in schriftelijke  navertellingen  van  leerlingen  van  het  3e  en  4e  leerjaar.  Vooral  leerlingen  met thuistaal Turks in klassen met 100% van huis uit Turkse leerlingen be‐ halen  significant  lagere  begin‐/eindscores  dan  de  andere  leerlingen.  Deze  resultaten  sluiten  deels  aan  bij  Coker  (2006):  voor  'thuistaal'  stelt  hij  op  'Lengte'  een  interactie‐effect  vast  met  de  proxy‐variabele  'leerkracht  1e  leerjaar'; voor 'SES' is er een hoofdeffect op de scores voor 'Tekstkwaliteit'  en een interactie‐effect met 'leerkracht 1e leerjaar' op 'Tekstengte'.   De  derde  leerlingvariabele,  'sekse',  levert  in  heel  wat  schrijfonderzoek  bij  leerlingen  van  de  basisschool  significante  effecten  op:  meisjes  en  jon‐ gens  schrijven  anders  (Kanaris,  1999),  meer  nog:  meisjes  zouden  betere  schrijvers zijn (Olinghouse, 2007; Persky, Daane, & Yin, 2003), zeker in ter‐ men  van  lengte‐  of  productie‐afhankelijke  maten  (Malecki  &  Jewell,  2003;  Kanaris,  1999).  Coker  (2006)  stelt  interactie‐effecten  vast  van  'sek‐ se*leerkracht 1e leerjaar' op  'Tekstwaliteit' én 'Tekstlengte': meisjes die in  het  1e  leerjaar  les  kregen  van  een  bepaalde  leerkracht,  schrijven  langere  en/of kwaliteitsvollere teksten dan jongens, of omgekeerd, jongens die van  een  andere  leerkracht  les  kregen,  schrijven  langere  en/of  kwaliteitsvollere  teksten dan meisjes.  Voor deze drie leerlingvariabelen en de klasvariabele 'leerkracht 1e leer‐ jaar'  heeft  Coker  (2006)  ook  de  impact  op  leerwinst  onderzocht:  hij  stelt  geen  hoofdeffecten  van  de  leerlingvariabelen  op  leerwinst  vast,  maar  wel  interactie‐effecten  met  'leerkracht  1e  leerjaar',  o.a.  van  'sekse*leerkracht  1e leerjaar' en 'thuistaal*leerkracht 1e leerjaar' op de leerwinst voor 'Tekst‐ kwaliteit':  na  onderwijs  te  hebben  gevolgd  bij  bepaalde  'leerkrachten  1e  leerjaar' vorderen meisjes meestal sneller dan jongens, en moedertaalspre‐ kers meestal sneller dan anderstaligen. Telkens vindt Coker echter ook één 

68 

 

of enkele subgroepen die het tegendeel bewijzen: het onderwijsaanbod van  die  leerkrachten  lijkt  dan  veeleer  de  jongens,  respectievelijk  anderstaligen  in hun ontwikkeling te ondersteunen. De instructies van een bepaalde leer‐ kracht van het 1e  leerjaar blijken dus voor sommige leerlingen wél, en voor  andere géén verschil te maken. Daarom besluit Coker als volgt:   To  address  the  writing  needs  of  low‐income  students,  researchers  and  educators  need  a  comprehensive  understanding  of  the  influ‐ ences  on  writing  development.  (...)  Future  research  is  necessary  to  explore the precise nature of the relationships among the multiple in‐ fluences on writing development. (Coker, 2006, p. 485) 

1.2

 Eén of meer snelheden qua groei in stellen 

Teksten  zijn  complexe  weefsels,  waarin  alle  onderdelen  bijdragen  tot  de  kwaliteit van het geheel. Als leerlingen schrijven, zouden ze elk van die on‐ derdelen aandacht moeten geven. Toch lijkt het wat veel gevraagd van on‐ ervaren schrijvers om alles tegelijk in het oog houden (cf. Studie 1 van dit  proefschrift).  Dat  blijkt  onder  andere  uit  de  lage  correlaties  tussen  zeven  tekst‐  en  taalkenmerken  in  schriftelijke  navertellingen  van  veelal  van  huis  uit  anderstalige  leerlingen  uit  het  3e  en  4e  leerjaar  van  het  Vlaamse  basis‐ onderwijs (Studie 1 van dit proefschrift), en uit de net iets hogere correla‐ ties tussen zes aspecten m.b.t. inhoud, vorm en effectiviteit in teksten van  12‐jarige  leerlingen  uit  het  Vlaamse  basisonderwijs  (Colpin,  Heymans,  &  Rymenans, 2005). Colpin et al. (2005) concluderen uit de resultaten van hun  studie  dat  "we  te  maken  hebben  met  verschillende  deelvaardigheden  en  niet met één ondeelbare 'schrijfvaardigheid'." (p.43)   Uit  het  cross‐sectionele  onderzoek  van  Braun,  Forges  en  Wlomainck  (1997) blijkt bovendien dat de correlaties tussen – eveneens – zes taalken‐ merken  in  teksten  van  Waalse  leerlingen  van  het  4e  en  6e  leerjaar  sterker  zijn  voor  de  van  huis  uit  Franstalige  leerlingen  dan  voor  de  voor  de  sub‐ groep Marokkaanse en de subgroep Turkse leerders, en ook sterker voor de  zesdejaars‐ dan voor de vierdejaarsleerlingen. De auteurs leiden daaruit de  voorzichtige  hypothese  af  dat  meer  en  hogere  correlaties  tussen  kenmer‐ ken  zouden  kunnen  wijzen  op  een  sterkere  schrijfvaardigheid.  Dat  geeft  aanleiding tot het vermoeden dat jonge doelgroepleerlingen misschien wel  (onbewuste, of eventueel zelfs door het onderwijs ingegeven) "keuzes" ma‐ ken voor bepaalde aspecten/kenmerken, terwijl ze geen aandacht besteden  aan  andere.  Hun  beperkte  cognitieve  capaciteiten  (Swanson  &  Berninger,  1994) en de complexiteit van de opdracht zouden daarbij een rol spelen.  

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

69 

Skehan en Foster (2001) formuleren een vergelijkbare gedachte in de Limi‐ ted  Attentional  Capacity  Model  (en  trade‐off  hypothese),  weliswaar  voor  mondelinge tweede‐taalvaardigheid:    ...  that  attentional  limitations  for  the  L2  learner  and  user  are  such  that different areas of performance (i.c. vorm en inhoud, L.V.) com‐ pete for one another for the resources that are available. (Skehan &  Foster, 2001, p. 205)  

De auteurs voegen hieraan toe dat er binnen "vorm" een spanning optreedt  tussen  conservatism  en  risk‐taking,  door  Skehan  (2007)  benoemd  als  een  spanning tussen form‐as‐accuracy en form‐as‐ambition.   De samenhang van kenmerken (of afwezigheid daarvan) in teksten van een  groep leerlingen vertelt echter nog niets over de samenhang qua leerwinst  van bepaalde aspecten of kenmerken. Weigle (2002) gaat er voor tweede‐ taalverwervers  van  uit  dat  aspecten  van  schrijfvaardigheid  niet  synchroon  evolueren, en dat de samenhang qua progressie tussen verschillende aspec‐ ten grote interindividuele verschillen vertoont: "different aspects of writing  ability  develop  at  different  rates  for  different  writers"  (p.  121).  De  van  meetmoment  tot  meetmoment  wisselende  correlaties  tussen  variabelen  onderling in Studie 1 van dit proefschrift ondersteunen deze aanname.    "Kiezen"  tweede‐taalleerders  inderdaad  elk  een  eigen  leerpad,  i.c.  een  eigen combinatie van aandachtspunten, waardoor noemenswaardige corre‐ laties tussen kenmerken of aspecten uitblijven? Of stellen we vast dat be‐ paalde kenmerken "stelselmatig gelijkmatig" vooruitgaan, bv. wegens con‐ ceptuele  verbondenheid  (bv.  variabelen  die  met  'correctheid'  te  maken  hebben), en zien we bijgevolg hoge positieve correlaties qua leerwinst tus‐ sen die kenmerken (bv. 'Spelling' en 'Accuraatheid op zinsniveau')? Of voor‐ spelt  vooruitgang  voor  een  bepaald  aspect  systematische  achteruitgang  voor een ander aspect, bv. wegens de spanning tussen 'inhoud' en 'vorm' of  tussen  form‐as‐ambition  versus  form‐as‐accuracy,  en  stellen  wij  bijgevolg  significante negatieve correlaties vast (trade‐off)?    De resultaten met betrekking tot de impact van verklarende variabelen  op leerwinst in de studie van Coker (2006) geven aan dat subgroepen van  leerlingen in verschillende mate leerwinst boeken voor de twee onderzoch‐ te  kenmerken  ('Tekstkwaliteit'  en  'Tekstlengte').  In  het  verlengde  daarvan  ligt het vermoeden dat ook de correlaties qua leerwinst tussen de twee af‐ hankelijke  variabelen  voor  deelgroepen  van  leerlingen  kunnen  verschillen.  Misschien  beperken  de  minst  sterke  starters  hun  aandacht  tot  "eenvoudi‐

70 

 

ge" (lage‐orde) aspecten, of gaat hun inzet op één aspect ten koste van een  ander aspect, terwijl sterke starters er misschien in slagen om heel wat as‐ pecten  gelijktijdig  te  laten  vorderen.  Misschien  bepalen  ook  achtergrond‐ kenmerken  van  de  leerlingen  (bv.  jongen  vs.  meisje,  of  T1‐  vs.  T2‐ verwervers) welke aspecten wél of net niet gezamenlijk evolueren.   1.3

Onderzoeksvragen 

Voorlopig blijft de wetenschap het antwoord schuldig op veel vragen over  leerwinst  bij  ontluikende  stellers.  Dat  is  jammer,  want  meer  inzicht  in  het  effect van bepaalde leerlingkenmerken op de leerwinst voor taal‐ en tekst‐ kenmerken,  gecombineerd  met  meer  inzicht  in  (subgroep‐afhankelijke)  leerwinstpatronen  (waaronder  trade‐off)  kan  ons  helpen  om  het  schrijf‐ ontwikkelingsproces  van  kansarme  tweede‐taalverwervers  in  Vlaamse  ba‐ sisscholen  beter  te  begrijpen,  opdat  adequatere  ondersteuning  geboden  zou kunnen worden. De onderzoeksvragen van deze studie luiden dan ook  als volgt:    Welke  gemiddelde  leerwinst  wordt  er  door  leerlingen  uit  het  3e  en  4e  leerjaar (groepen 5 en 6) van Vlaamse basischolen met een groot aantal  doelgroepleerlingen in de loop van één schooljaar geboekt voor zeven  taal‐ en tekstkenmerken van schriftelijke navertellingen?   Voorspellen  de  leerlingkenmerken  'SES',  'thuistaal'  en  'sekse'  en  de  klasvariabele 'samenstelling naar thuistaal' de leerwinst voor elk van de  zeven taal‐ en tekstkenmerken?   Stellen  we  voor  bepaalde  combinaties  van  objectieve  taal‐  en  tekst‐ kenmerken in teksten van jonge stellers gemeenschappelijke leerwinst‐ patronen  vast,  of  is  er  sprake  van  trade‐off  tussen  bepaalde  taal‐  en  tekstkenmerken?  2. METHODE  Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een semi‐ longitudinale studie met twee metingen (begin en eind schooljaar) gelijktij‐ dig in twee leerjaren, met name het 3e  en 4e leerjaar van het basisonder‐ wijs.  

 

2.1

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

71 

 Participanten 

De dataverzameling vond plaats bij het begin en aan het eind van schooljaar  2006‐2007 (half september: voortoets; half juni: natoets). We verzamelden  tekstmateriaal in het 3e en 4e leerjaar van zeven scholen die we selecteer‐ den  uit  een  pool  van  18  Vlaamse  basisscholen  met  een  populatie  doel‐ groepleerlingen van meer dan 50% (Van Gorp & Verheyden, 2006; Verhey‐ den, Van Gorp, & Heymans, 2006) (zie ook Studie 1 van dit proefschrift). De  zeven  scholen  vertonen  een  grote  diversiteit  qua  samenstelling  van  de  schoolbevolking voor zover het etnisch‐culturele herkomst betreft. In som‐ mige  scholen/klassen  is  meer  dan  80%  leerlingen  van  Turkse  herkomst  (thuistaal Turks, eventueel + Nederlands); we spreken van "homogene klas‐ groepen" (HOM); andere scholen/klassen hebben een "heterogene popula‐ tie" (HET): in elke klas treffen we minstens vijf verschillende thuistalen aan.  Geen  enkele  taalgroep  is  dominant.  Daartussenin  bevinden  zich  de  klas‐ sen/scholen met twee, maximaal drie subgroepen: een subgroep leerlingen  van  Turkse  herkomst,  een  subgroep  leerlingen  van  Vlaamse  herkomst  en  een subgroep leerlingen van Marokkaans‐Arabische herkomst (BI/TRI).   In vier van de zeven scholen, met name die scholen waar we de leerkrach‐ ten van het 3e en 4e leerjaar bereid vonden om deel te nemen aan het on‐ derzoek over ontluikende stelvaardigheid5, vond een zeer uitgebreide data‐ verzameling  plaats (zie ook Studies 3 en 4 van dit proefschrift).  We verza‐ melden er de voor‐ en nateksten van alle leerlingen van het 3e en 4e leer‐ jaar;  om  redenen  van  praktische  haalbaarheid  verzamelden  we  in  de  drie  andere  −  qua  samenstelling  vergelijkbare  −  scholen  enkel  de  teksten  van  tien focusleerlingen"6 per klas. Deze tien leerlingen zijn geselecteerd op ba‐ sis  van  leesvaardigheid  (VLOT‐eindtoets  "Lezen"  van  het  schooljaar  voor‐ dien  [Colpin,  Gysen,  Jaspaert,  Timmermans  &  Van  den  Branden,  1997)  en  van  schrijfvaardigheid  (pretest    IJSJE  (zie  §2.2)):  zes  van  de  tien  leerlingen  behaalden  een  (binnen  hun  klasgroep)  relatief  zwakke  score,  zowel  voor  lezen  als  voor  schrijven;  vier  van  de  tien  behaalden  een  (binnen  hun  klas‐ 5

 In de drie andere scholen vonden andere deelonderzoeken plaats van de grotere studie  (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene Inlei‐ ding').  6  De focusleerlingen van de verschillende klassen vormen samen de onderzoeksgroep van het  onderzoek van Laevers, Buyse en Snoeck (2009), een ander deelonderzoek van de grotere  studie (2005 – 2009) over ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐leeromgevingen' (zie 'Algemene  Inleiding'). 

72 

 

groep) relatief sterke score, zowel voor lezen als voor schrijven7. Tabel 2.1   geeft een overzicht van de absolute aantallen per leerjaar per school.  Tabel 2.1  De schoolbevolking van de steekproef:   samenstelling qua linguïstische diversiteit (gebaseerd op thuistaal)   en (absoluut) aantal leerlingen per leerjaar    School 

  Samenstelling qua Thuistaal 

  School A   School B   School C   School D  School E   School F   School G  totaal 

  Homogeen Turks   Homogeen Turks  Turks, Marokkaans a, Nederlandsb   Nederlands, Turks, Marokkaansab   Marokkaans a, Turksb  Heterogeen  Heterogeen   

  3e Leerjaar    17  10  17  24  10  18  10  106 

  4e Leerjaar    27  10  14  17  10  23  10  111 

  Totaal      44  20  31  41  20  41  20  217   

a 

'Marokkaans' staat voor 'Marokkaans‐Arabisch' en/of voor een Berbertaal.   De volgorde waarin de verschillende mogelijkheden van etnisch‐culturele herkomst vermeld  staan, verwijst naar de mate van vertegenwoordiging: van sterk naar minder sterk verte‐ genwoordigd.  

b 

Op  basis  van  een  bevraging  van  leerlingen  en  hun  ouders  (Reynders,  Van  Heddegem,  Nicaise,  &  Van  Damme,  2004)  werden  de  volgende  achter‐ grondgegevens verzameld (zie Tabel 2.2):    sekse;   thuistaal: "Nederlands" (N); "Turks (+ Nederlands)" (T) en "Ander (+ Ne‐ derlands)" (A);   sociaal‐economische status van het gezin (SES), gebaseerd op het hoog‐ ste diploma van de moeder: géén diploma middelbaar onderwijs (LAAG)  versus wél een diploma middelbaar onderwijs (HOOG).  

7

 Op basis van de schattingen voor het effect van 'toegevoegde leerling' in de multivariate  modellen voor vier meetmomenten (zie Studie 1 van dit proefschrift) kunnen we niet aanto‐ nen dat de toevoeging van deze 60 "geselecteerde" leerlingen de resultaten zou hebben be‐ invloed.   

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

73 

Tabel 2.2  Demografische gegevens per leerjaar (percentages)   

Socio‐economische status    Hoog    Laag    Missing  Thuistaal    Nederlands    Turks (+ Nederlands)    Ander (+ Nederlands) 

  e 3  Leerjaar      29  66  05    20  54  26 

  4e Leerjaar      28  69  03    18  57  25   

Als we beide achtergrondkenmerken ('SES' en 'thuistaal') combineren, dan  stellen  we  vast  dat  de  meeste  leerlingen  die  thuis  (ook)  een  andere  taal  spreken dan Nederlands, tot een gezin met lage sociaal‐economische status  behoren (76%). Van de leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken, komt  55% uit een gezin met een hoge, en 45% uit een gezin met een lage sociaal‐ economische status.   In de zeven scholen hebben de leerlingen een jaar lang het schrijfonderwijs  genoten  dat  normalerwijze8  op  hun  school  in  die  klas  aangeboden  wordt.  Scholen  A  en  D  baseren  het  taal‐  en  (dus)  ook  het  schrijfonderwijs  op  het  schoolboek Taalsignaal (Rotthier, z.d.), dat zich in eerste instantie richt op  moedertaalverwervers.  De  aanpak  is  elementgericht:  er  is  uitdrukkelijk  meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren van Bab‐ bel (Jaspaert et al., 1996), de taakgerichte taalmethode die in de overige vijf  scholen voor de lessen ‘taal’ gebruikt wordt. In vier van de vijf scholen vult  men De Toren van Babbel aan met een spellingmethode. Enkel in school E  gebeurt dat niet. In school F worden bovendien tweewekelijkse functionele  lees‐  en  schrijfactiviteiten  uit  Leesslang  (OVGB‐Limburg,  Voorrangsbeleid  Brussel, & Steunpunt NT2, z.d.) aangeboden.    8

 In het 3e en 4e leerjaar van de vier scholen waar we een uitgebreide dataverzameling lieten  plaatsvinden (scholen A, C, D en F), hebben we ten behoeve van andere onderzoeksvragen  (zie Studies 3 en 4) een minimale interventie georganiseerd van vier schrijftaken verspreid  over het schooljaar. We hebben geen effect van deze interventie kunnen vaststellen.  

74 

2.2

 

Opdracht: schriftelijke navertellingen 

We hebben gekozen om kwaliteitskenmerken van teksten te bestuderen in  zelfgeschreven  teksten  van  leerlingen  (Van  de  Gein,  2005).  We  beperken  ons tot schriftelijke navertellingen, i.e. narratieven gebaseerd op een visu‐ eel  aangeboden  verhaallijn.  De  opdracht  van  de  pre‐  en  posttest  bestond  erin om het in een prentenreeks voorgestelde verhaal schriftelijk te vertel‐ len aan een lezer die de prentenreeks niet kent en niet op de hoogte is van  de gebeurtenissen, noch de prentenreeks zal mogen zien bij het lezen van  een verhaal. Voor beide testafnames (9 maanden tussentijd) werd gekozen  voor de prentenreeks IJSJE (Bijlage 1), waarvan eerder herhaaldelijk aange‐ toond was dat ze voor deze doelgroep geschikt was. De afnames gebeurden  door  de  onderzoeker  en  door  getrainde  leerkrachten‐onderzoeks‐ assistenten.  Ze  verliepen  volgens  een  gestandaardiseerde  procedure.  Op  geen  enkele  manier  werden  de  leerlingen  bij  de  uitvoering  van  deze  op‐ dracht geholpen. De meeste leerlingen schreven één versie, weliswaar met  heel wat interne revisies. De leerlingen mochten schrijven zolang als ze wil‐ den, maar alle leerlingen werkten hun tekst binnen het voorziene lesuur af.   2.3

 Taal‐ en tekstkenmerken van narratieve teksten 

We beantwoorden de hierboven geformuleerde onderzoeksvragen voor de  volgende  zeven  tekst‐  en  taalkenmerken  (zie  Studie  1  van  dit  proefschrift  voor een uitvoerige beschrijving van elk van de kenmerken):   'Communicatieve  effectiviteit  ('ComEff'),  holistisch  beoordeeld  door  jury's van telkens drie laatstejaarsstudenten van de lerarenopleiding;     'Inhoud: correctheid en volledigheid' ('Inhoud'), gecodeerd aan de hand  van een raster van twaalf essentiële proposities waarbij 1‐ tot 3‐punts  Likertschalen horen, afhankelijk van de complexiteit van de propositie;   'Lexicale rijkdom' ('LexRijk'), i.e. het totale aantal verschillende lemma's,  niet gecorrigeerd voor de lengte van de tekst;    'Complexiteit  van  de  T‐unit'  ('CompTU'),  i.e.  het  gemiddelde  aantal  woorden per T‐unit;    'Accuraatheid van de T‐unit' ('AccuTU'), i.e. de logaritmische functie van  de waarschijnlijkheid dat de volgende T‐unit in de tekst correct is9;  

9

 Door met "waarschijnlijkheid" aan de slag te gaan, en niet met "kans", houden we rekening  met het (tussen leerlingen) ongelijke aantal verrekende woorden. Het natuurlijk logaritme  berekenen we om redenen van normaliteit.   

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 



75 

'Spelling'  ('Spelling'),  i.e.  de  logaritmische  functie  van  de  kans  dat  het  volgende inhoudswoord correct gespeld zal zijn10;   'Referentiële  cohesie'  ('RefCoh'),  i.e.  de  logaritmische  functie  van  de  kans dat de volgende verwijzing naar een van beide hoofdpersonages,  eenduidig en tekstueel adequaat is11.  



Voor  de  zes  objectieve  taal‐  en  tekstkenmerken  ('Inhoud',  'LexRijk',  'CompTU', 'AccuTU', 'Spelling', 'RefCoh') hebben we telkens een score voor  434 teksten ter beschikking. Om redenen van praktische haalbaarheid heb‐ ben we slechts voor 244 van de 434 teksten een score voor 'Communicatie‐ ve effectiviteit', met name voor de teksten van telkens zeven à tien focus‐ leerlingen  per  klas.  Voor  de  scholen  B,  E  en  G  gaat  het  telkens  om  de  10  focusleerlingen per klas (zie §2.1). Voor de scholen A, C, D en F pasten we  dezelfde  selectieprocedure  toe.  We  selecteerden  acht  focusleerlingen  per  klas: de vijf relatief zwakste presteerders voor VLOT‐Lezen (zie §2.1) en de  pretest IJSJE (waaronder eventueel 1 zittenblijver) en de drie relatief sterk‐ ste presteerders voor VLOT‐Lezen en de pretest IJSJE (zie §2.1). Twee leer‐ lingen uit het 3e leerjaar verlieten de school voor het einde van het onder‐ zoeksjaar. Voor geen van de zes objectieve variabelen konden we een signi‐ ficant effect vaststellen voor 'focusleerling' (i.e. behorend tot de groep van  122 uitgeselecteerde leerlingen van wie we de teksten ook op 'ComEff' be‐ oordeelden).  2.4

Analyse 

In  deze  sectie  bespreken  we  de  scoringsprocedure  voor  de  zes  objectieve  variabelen  en  de  holistische  variabele  (§2.4.1).  Voor  een  uitvoerige  be‐ schrijving verwijzen we naar Studie 1 van dit proefschrift. In §2.4.2 komen  de analysestrategieën aan bod.    2.4.1 Scoringsprocedure   De  voor‐  en  nateksten  van  de  217  leerlingen  werden  verbatim  gedigitali‐ seerd. Een ruim deel van deze teksten (N = 244) is voorgelegd aan jury's van  drie experten (Schoonen, 1991), telkens willekeurig geselecteerd uit de stu‐ dentengroep  van  het  laatste  jaar  van  de  lerarenopleiding  'onderwijzer'  10 11

 Zie voetnoot 9.   Zie voetnoot 9. 

76 

 

(K.H.Leuven).  De  juryleden  dienden  gebruik  te  maken  van  een  zevenpun‐ tenschaal aangevuld met drie ankerteksten, met name voor de waarden 2,  4 en 6. De interjury‐betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ=.87.   Met het oog op de codering van de zes objectieve variabelen werd elke  tekst door de eerste auteur verdeeld in T‐units. Op basis van een uitgebrei‐ de scoringswijzer scoorden de eerste auteur en een onderzoeksassistent de  kenmerken  in  120  ‘geprepareerde’  teksten.  De  vergelijking  van  de  scores  van  beide  codeurs  leverde  Pearson's  product‐moment  correlation  coëffici‐ enten op variërend van .88 ('RefCoh') tot .98 ('LexRijk'; 'Spelling').   2.4.2 Analysestrategieën   Gezien  de  aard  van  de  data  en  de  vragen  die  we  eraan  stellen,  kiezen  we  voor multiniveau‐analyses, meer bepaald van multivariate leerwinstmodel‐ len met vier responsvariabelen (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997). Multi‐ niveau‐analyses maken het mogelijk om rekening te houden met de hiërar‐ chische structuur van onze data, met name dat teksten genest zijn binnen  leerlingen (elke leerling schreef er twee), en leerlingen binnen klassen. Het  niveau "school" wordt niet onderscheiden, gezien per meetmoment óf het  3e  óf het 4e leerjaar van een school in aanmerking komt, maar nooit beide  samen.   We  stellen  voor  elk  taal‐  en  tekstkenmerk  een  apart  multivariaat  leer‐ winstmodel op waarin voor beide leerjaren simultaan geschat wordt hoe er  gemiddeld gescoord wordt bij de aanvang van het leerjaar en hoe groot de  gemiddelde  leerwinst  per  leerjaar  is  (fixed  effects).  Leerwinst  wordt  hier  beschouwd als de afwijking van de score op de eindmeting ten aanzien van  de  score  op de  beginmeting  (Van  den  Bergh  &  Kuhlemeier,  1997).  Tegelij‐ kertijd  wordt  ook  de  variantie  binnen  begin‐  resp.  leerwinstscores  bere‐ kend, samen met de covariantie tussen beginmeting en leerwinst voor elk  van beide leerjaren. Op deze manier biedt het multivariate leerwinstmodel  ons  de  mogelijkheid  om  de  verschillen  tussen  de  schattingen  voor  de  on‐ derscheiden  fixed respectievelijk random parameters te toetsen op signifi‐ cantie.   We  bouwen  het  multivariate  leerwinstmodel  voor  elk  van  de  afhankelijke  variabelen in drie fasen op.   In  een  eerste  fase  stellen  we  het  "brutoleerwinstmodel"  samen,  i.e.  het  model dat via de te schatten parameters voor "beginmeting" en "leerwinst" 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

77 

en voor individuele‐ en klasgebonden variantie, de data zo goed mogelijk in  kaart brengt. We kiezen ervoor om met gestandaardiseerde scores te wer‐ ken,  zodat  we  de  effecten  van  verklarende  variabelen  (cf.  derde  fase)  on‐ derling kunnen vergelijken. Daartoe nemen we  de  beginmeting  van het 3e  leerjaar  (MM1)  als  referentiepunt.  Concreet  betekent  dit  dat  we  op  alle  scores voor een bepaalde variabele de volgende formule toepassen:   (score ‐ MMM 1) / SDMM 1  

 

(1) 

Vermits we beschikken over de begin‐ en leerwinstscores van leerlingen van  het  3e  leerjaar  en  van  het  4e  leerjaar,  moeten  we  vier  dummy‐variabelen  invoeren,  die  telkens  aangeven  of  een  score  geobserveerd  wordt:  Klas3ijk,  Klas3*LWijk, Klas4ijk en Klas4*LWijk. Klas3ijk "staat aan" (gelijk aan 1) als een  score  geobserveerd  wordt  bij  de  aanvang  van  het  3e  leerjaar,  terwijl  Klas3*LWijk  "aanstaat" als een leerwinstscore voor het 3e leerjaar geobser‐ veerd wordt; idem voor het 4 e leerjaar. Stel, Yijk is de score op moment i of  voor leerwinst i van leerling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, …, K), dan kun‐ nen we het te analyseren model schrijven als volgt:   Yijk =    Klas3ijk   (β1 + e10jk +  u 100k )  +     Klas3*LWijk   (β2 + e2 0 jk +  u 2 00k ) +     Klas4ijk   (β3 + e3 0jk +  u 3 00k) +     Klas4*LWijk   (β4 + e4 0jk +  u 400k )   

(2) 

Voor  de  beide  aanvangsmomenten  (nl.  begin  3e  en  begin  4e  leerjaar)  en  voor de leerwinst van het 3e, resp. 4e leerjaar worden twee delen van het  model onderscheiden: het fixed deel en het random deel. In het fixed deel  van het model (β1, β2, β3 en β4) wordt telkens het gemiddelde geschat (de  gemiddelde  beginscore  of  de  gemiddelde  leerwinstscore).  In  het  random  deel  van  het  model  worden  voor  elk  meetmoment  twee  residuen  onder‐ scheiden (e0jk   en u00k). Met het tweede residu (u00k )wordt de afwijking van  klas k van het algemeen gemiddelde aangegeven (β), terwijl met het eerste  residu (e0jk) de afwijking van leerling j van het gemiddelde van klas k (i.e. β +  u00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat de verwachte waarde van alle  residuelen gelijk is aan 0 en de residuele scores normaal verdeeld zijn met  variantie  van  respectievelijk  S2e10jk,  S2e20jk,  S2e30jk,  S2e40jk  en  S2u100k,  S2u200k,  S2u300k, en S2u400k.   Gezien  het  beperkte  aantal  waarnemingen  op  klasniveau  (voor  beide  leerjaren:  N=7)  kiezen  we  ervoor  om  de  variantie  tussen  de  14  klassen  in 

78 

 

het uiteindelijke model constant te houden, zowel voor de beginmeting als  voor de leerwinst, vandaar v4kcons + v5kLW ijk .   Naast  de  varianties  op  leerlingniveau  en  een  constante  variantie  op  klasniveau, zowel voor beginmeting als voor leerwinst, worden ook de co‐ varianties (correlaties) geschat. Dat wil zeggen: op leerlingniveau wordt per  leerjaar  de  correlatie  tussen  de  beginmeting  en  de  leerwinst  geschat;  op  klasniveau wordt die covariantie tussen beginmeting en leerwinst over bei‐ de leerjaren heen geschat. Het model ziet er uiteindelijk als volgt uit:  Yijk =    Klas3ijk   (β1 + e10jk)  +     Klas3*LWijk   (β2 + e2 0 jk) +     Klas4ijk   (β3 + e3 0jk) +     Klas4*LWijk   (β4 + e4 0jk) +    v4kcons + v5kLWijk 

 

(3) 

Met de schattingen van dit model per afhankelijke variabele kunnen we de  eerste onderzoeksvraag beantwoorden.   In  een  tweede  fase  introduceren  we  elk  van  de  verklarende  variabelen  ('SES',  'sekse',  'thuistaal',  'klassamenstelling')  individueel  in  het  brutoleer‐ winstmodel om te achterhalen of die onafhankelijke variabele variantie kan  verklaren van de beginmeting en/of de leerwinst. We doen dat voor elk van  de zeven taal‐ en tekstkenmerken. Op die manier verkrijgen we 7*4 tussen‐ tijdse  "nettoleerwinstmodellen",  waarin  telkens  het  effect  van  één  verkla‐ rende  variabele  nagegaan  wordt,  zonder  dat  er  gecontroleerd  wordt  voor  andere verklarende variabelen.   In fase 3 gaan we voor elk tekst‐ en taalkenmerk op zoek naar het best fit‐ nettoleerwinstmodel, het model mét verklarende variabelen, dat de data zo  kwaliteitsvol  mogelijk  in  kaart  brengt.  Voor  elk  taal‐  en  tekstkenmerk  ver‐ trekken  we  van  het  brutoleerwinstmodel  (fase  1).  Daaraan  voegen  we  de  verklarende  variabelen  toe  die  in  de  tussentijdse  nettoleerwinstmodellen  van fase 2 een significant effect  bleken te sorteren. Vervolgens  schrappen  we de niet‐significante effecten. Ten slotte onderzoeken we of er interactie‐ effecten  optreden  tussen  steeds  twee  significante  verklarende  variabelen.  De schattingen per model reiken ons het antwoord aan op de tweede on‐ derzoeksvraag.  

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

79 

De laatste onderzoeksvraag trachten we te beantwoorden op basis van de  residuele  scores  voor  de  proefpersonen  van  de  brutoleerwinstmodellen  voor de zes objectieve variabelen. Met die scores kunnen we achterhalen of  bepaalde objectieve variabelen (voor bepaalde subgroepen van leerlingen)  eenzelfde patroon van leerwinst vertonen (gelijk op/af), dan wel of ze zich  in een relatie van "uitwisseling" bevinden (trade‐off )?   3. RESULTATEN  3.1

Leerwinst voor zeven taal‐ en tekstkenmerken 

3.1.1 Gemiddelde leerwinst voor elk van de zeven taal‐ en tekstkenmerken  In  deze  paragraaf  onderzoeken  we  voor  elk  van  de  zeven  tekstkenmerken  welke leerwinst er gemiddeld geboekt wordt. In Tabel 3.1 vermelden we de  daartoe relevante schattingen van de zeven brutoleerwinstmodellen. Tabel  3.2 bevat de correlaties12 tussen beginmeting en leerwinst volgens de zeven  brutoleerwinstmodellen.   Als  we  de  gegevens  voor  'ComEff'  bij  elkaar  brengen  (gearceerde  kolom‐ men), stellen we het volgende vast: in beide leerjaren wordt er gemiddeld  genomen leerwinst geboekt. In het 3e leerjaar gaat het om bijna een halve  SD13  (0.44SD;  p<.01);  in  het  4e  leerjaar  om  bijna  dubbel  zoveel  (0.81SD;  p<.001). Zowel voor startprestatie als voor leerwinst zijn de verschillen tus‐ sen leerlingen (zie Variabel gedeelte) in beide leerjaren significant én groot:  S²e >.9 (p<.001). In Tabel 3.2 zien we daarenboven dat de correlaties tussen  startniveau  en  leerwinst  sterk  negatief  zijn:  r=‐0.68  (p<.001)  voor  het  3e  leerjaar, en r=‐0.65 (p<.001) voor het 4e leerjaar: de zwakste starters boe‐ ken  de  grootste  leerwinst.  De  zwak  tot  middelmatig  positieve  correlaties  tussen  begin‐  en  eindmeting  van  'ComEff'  in  het  3e  leerjaar  en  4e  leerjaar,  die we afleiden uit het brutomodel voor vier meetmomenten (zie Studie 1  van  dit  proefschrift)  (Bijlage  2),  maken  duidelijk  dat  de  rangorde  van  de  leerlingen  voor  'ComEff'  door  elkaar  wordt  gehaald:  de  zwakkere  starters  12

 Gezien de relatief beperkte omvang van de steekproef, en het feit dat multiniveau‐analyses  "conservatief" zijn, hebben we voor een p‐waarde of overschrijdingskans van 10% gekozen (p  < .10). Zo kunnen we ook tendensen aangeven, die in een grotere steekproef misschien wel  significant zijn (Tukey & McLaughlin, 1963; Saris & Bronkhorst, 1984).   13  We herinneren eraan dat we de scores gestandaardiseerd hebben op basis van de begin‐ meting van Klas3.  

80 

 

halen  de  sterkere  starters  deels  in.  Figuur  3.1  illustreert  dit  voor  de  twee  klassen van school F.   Tabel 3.1  Parameterschattingen van het beginniveau (Klas 3/4) en  de leerwinst(LW)   volgens de brutoleerwinstmodellen voor zeven taal‐en tekstkenmerken:   fixed effects en random effects op leerlingniveau (KLas3: N=106; Klas4: N=111)   

  ComEff 

  Inhoud 

VAST        Klas3  0.02  0.00    Klas3*LW  0.44**  0.52***    Klas4  0.46**  0.35**    Klas4*LW  0.81***  0.75***  VARIABEL (Niveau leerling)    Klas3  0.94***  0.99***    Klas3*LW  1.24***  1.78***    Klas4  1.05***  1.20***    Klas4*LW  1.11***  1.24*** 

  LexRijk 

    CompTU  AccuTU 

  Spelling 

  0.00  0.76*  0.67***  1.40***    0.99***  1.55***  2.00***  5.30*** 

  0.00  0.23(*)  0.43**  0.42**    0.96***  1.50***  1.17***  2.03*** 

  0.00  0.57***  0.60***  0.51***    0.90***  1.00***  0.60***  0.78*** 

  0.00  0.41***  0.07 (NS)  0.73***    1.01***  1.00***  1.14***  1.84*** 

  RefCoh      0.00  0.28*  0.42*  0.09 (NS)    0.97***  0.97***  0.93***  1.04***   

***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; NS: niet‐significant  Tabel 3.2  Correlaties tussen beginmeting en leerwinst volgens de brutoleerwinstmodellen   voor zeven taal‐ en tekstkenmerken; correlaties tussen begin‐ en eindmeting volgens de er‐ mee samenhangende brutomodellen;   Klas3: N=106; Klas4= N=111   

  ComEff 

  Inhoud 

  LexRijk 

  CompTU 

  AccuTU 

  Spelling 

Correlaties    Klas3‐  Klas3*LW    Klas4‐  Klas4*LW 

 

 

 

 

 

 

  RefCoh     

‐.68*** 

‐.64*** 

‐.38*** 

‐.58*** 

‐.59*** 

‐.58*** 

‐.70*** 

‐.65*** 

‐.68*** 

‐.14(NS) 

‐.55*** 

‐.72*** 

‐.44*** 

‐.68*** 

***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; NS: niet‐significant 

Voor  de  zes  objectieve  variabelen  zien  we  overeenkomstige  patronen:  uit  Tabel 3.1 leren we dat er in beide leerjaren voor elk van die variabelen ge‐ middeld genomen leerwinst geboekt wordt, behalve voor 'RefCoh' in Klas4.  In  het  3e  leerjaar  is  de  leerwinst  voor  de  meer  vormelijke  kenmerken  'CompTU'  en  'RefCoh'  zwak  positief  (0,23SD  resp.  0,28SD).  Voor  de  meer 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

81 

inhoudelijke  kenmerken  'LexRijk'  (0,76SD)  en  'Inhoud'  (0.52SD),  maar  ook  voor 'Spelling' (0.57SD) is de gemiddelde progressie sterk positief. De leer‐ winst voor 'AccuTU' valt daartussenin (0.41SD). In het 4e leerjaar liggen de  scores voor gemiddelde leerwinst meestal hoger, behalve voor 'Spelling' en  'RefCoh'. Het gaat voor 'LexRijk', 'CompTU' en 'AccuTU' zelfs bijna om een  verdubbeling t.o.v. het 3e leerjaar.   Evenals  voor  'ComEff'  zijn  ook  voor  deze  variabelen  de  varianties  op  leerlingniveau qua startprestatie en leerwinst groot tot zeer groot. In het 4 e  leerjaar vallen bijvoorbeeld de inter‐individuele verschillen qua leerwinst op  voor 'LexRijk', 'CompTu' en 'AccuTU'.   Tabel 3.2 leert ons bovendien dat de correlaties tussen beginmeting en  leerwinst ook voor de zes objectieve variabelen, zowel in het 3e als in het 4e  leerjaar negatief zijn, behalve voor 'LexRijk' in Klas4. Net als voor 'ComEff'  boeken vooral de zwakke starters leerwinst. Gezien de middelmatig positie‐ ve  correlaties  tussen  begin‐  en  eindmeting  (Bijlage  2)  weten  we  dat  de  rangorde  van  de  leerlingen  wijzigt  tussen  begin  en  eind  schooljaar:  de  zwakkere starters halen de sterkere starters deels in. Figuur 3.2  maakt  dit  duidelijk voor 'CompTU'; Figuur 3.3 toont een grafiek voor 'LexRijk'.   

  Figuur 3.1  Ontwikkeling van 'Communicatieve effectiviteit'   voor acht leerlingen uit Klas 3 (links) en acht leerlingen uit Klas 4 van school F.   

82 

 

  Figuur 3.2  Ontwikkeling van 'Complexiteit van de T‐unit'   voor de leerlingen uit Klas 3 (links) en Klas 4 (rechts) van school C.     

 

  Figuur 3.3  Ontwikkeling van 'Lexicale rijkdom'   voor de leerlingen uit Klas 3 (links) en Klas 4 (rechts) van school F. 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

83 

Samenvattend  kunnen  we  met  betrekking  tot  de  eerste  onderzoeksvraag  besluiten dat er – behalve voor 'RefCoh' in het 4e leerjaar – gemiddeld ge‐ nomen  in  beide  leerjaren  voor  alle  taal‐  en  tekstkenmerken  leerwinst  ge‐ boekt  wordt.  Daarnaast  hebben  de  schattingen  ook  gereveleerd  dat  de  zwakke  starters  meestal  beduidend  meer  leerwinst  boeken  dan  de  sterke  starters, en dat de rangorden tussen leerlingen deels veranderen.   3.1.2  Impact  van  kind‐  en  klaskenmerken  op  de  leerwinst  voor  elk  van  de  zeven taal‐ en tekstkenmerken  In het tweede onderdeel van deze paragraaf behandelen we de vraag of de  drie door ons geselecteerde leerlingkenmerken  'SES', 'thuistaal'  en 'sekse',  en  het  klaskenmerk  'klassensamenstelling  naar  thuistaal'  de  leerwinst  van  de  zeven  kenmerken  in  beide  leerjaren  voorspellen.  Zoals  hierboven  be‐ schreven, hebben we voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken eerst onder‐ zocht welke verklarende variabelen een significant effect sorteerden, wan‐ neer  er  niet  gecontroleerd  werd  voor  de  andere  variabelen.  Vervolgens  voegden  we  de  significante  effecten  per  kenmerk  gelijktijdig  toe.  Met  het  oog  op  het  best  fit‐nettomodel  verwijderden  we  ten  slotte  de  niet‐ significante effecten.   In Tabel 3.3 brengen we eerst de significante fixed effects uit de zeven best  fit‐nettomodellen van het 3e leerjaar samen. De verklarende variabelen zijn  zo ingevoerd dat we de gemiddelde afwijking van de verondersteld zwakke‐ re  presteerders  (laagSES,  thuistaal  T,  jongen  en  HOM‐  of  BI/TRI‐klas)  in  kaart brengen ten opzichte van de gemiddelde prestatie van de veronder‐ steld  sterkere  presteerders.  Gezien  we  de  scores  standaardiseerden,  kun‐ nen  alle  effecten  geïnterpreteerd  worden  in  termen  van  standaarddevia‐ ties.   In  de  licht  gearceerde  balk  staat  wat  de  verondersteld  sterkere  presteer‐ ders aan gemiddelde scores behalen. Meteen valt op dat deze vermoedelijk  sterkere  leerlingen  inderdaad  sterker  starten  (Klas3:  gemiddeld  0,5SD  tot  1SD boven het gemiddelde van de groep), maar dat zij  – gemiddeld gezien  −  geen  leerwinst  boeken  (Klas3*LW:  meestal  0,0SD).  Enkel  voor  'Spelling  '  liggen de kaarten anders: de vermoedelijk sterkere presteerders starten op  het  algemeen  gemiddelde  niveau  en  boeken  vervolgens  bijna  1SD  leer‐ winst.  

84 

 

De verondersteld zwakke presteerders kunnen we voor elk van de variabe‐ len  goed  identificeren:  telkens  is  er  immers  een  subgroep  van  leerlingen  voor  wie  geldt  dat  hun  gemiddelde  score  bij  het  begin  van  het  schooljaar  significant negatief afwijkt van die van de sterke presteerders:    voor vijf van de zeven variabelen gaat het om de leerlingen van de ho‐ mogene klasgroepen  ('Inhoud', 'LexRijk', CompTU', 'AccuTU', 'RefCoh');  voor 'AccuTU' en 'RefCoh' komt daar nog een minder sterke start van T‐ leerlingen bovenop;   voor  een  andere  combinatie  van  vijf  variabelen  tonen  de  jongens  zich  de zwakke starters ('ComEff', 'Inhoud', 'LexRijk', 'AccuTU' en 'RefCoh');   laagSES‐leerlingen  starten  minder  sterk  voor  'ComEff',  'Inhoud'  en  'CompTU'.   Tabel 3.3  Impact van de variabelen 'thuistaal', SES' en 'klassensamenstelling' op de gestandaardiseerde  scores van de beginmeting (Klas3) en van de leerwinst van het 3e leerjaar (Klas3*LW)  volgens de best fit‐nettoleerwinstmodellen voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken; N=106 

  Klas3  Klas3*LW    Klas3*SES‐  Klas3*LW*SES‐    Klas3*T  Klas3*LW*T  Klas3*A  Klas3*LW*A    Klas3*Jongen  Klas3*LW*Jongen    BI/TRI  BI/TRI*LW  HOM  HOM*LW   

  ComEff    0.99      ‐0.64 *    0.58 (*)              ‐0.84 ***           

Inhoud    0.68      ‐0.38 (*) 0.62 *             ‐0.63 ***         ‐0.36 **

‐0.55 ***

‐0.56 **

‐0.34 **

 

 

 

 

 

LexRijk    0.56

CompTU    0.56

AccuTU    0.86

Spelling    0.00 0.93 *** 

‐0.33 (*) 0.51 * ‐0.50 ** 0.62 * 0.64 (*) ‐0.87 ***

‐0.91 *** 0.39 *

‐0.35 *

‐0.49 ** ‐0.30 * ‐0.32 *  

RefCoh    0.90            ‐0.57 **  0.35 (*)        ‐0.29 *      ‐0.58 **    ‐0.78 ***   

***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; blanco: niet‐significant 

Omdat  de  effecten  opgeteld  mogen  worden,  kunnen  we  besluiten  dat  "laagSES  T‐jongens  in  HOM‐klassen"  de  zwakste  startpositie  innemen.  De  vraag  die  nu  voorligt,  is  of  zij  een  inhaalbeweging  realiseren  in  de  zin  van  méér leerwinst dan gemiddeld. Het antwoord luidt als volgt: 

 

  

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

85 

we stellen vast dat er geen effect op leerwinst vastgesteld kan worden  voor 'klascompositie': HOM‐klassen realiseren geen inhaal‐beweging;  ook  voor  jongens  als  dusdanig  kunnen  we  geen  inhaalbeweging  vast‐ stellen, behalve deels voor 'AccuTU'. Voor 'Spelling'  boeken ze – na een  gelijke start – zelfs significant minder leerwinst dan meisjes;  laagSES‐leerlingen boeken telkens voldoende leerwinst op alle variabe‐ len  om  hun  aanvangsachterstand  te  compenseren:  de  kloof  met  de  sterke starters wordt gedicht. 

  Bij  wijze  van  illustratie  tonen  Figuur  3.4  en  Figuur  3.5  de  gegevens  voor  'ComEff'  en  'Spelling'.  De  twee  grafieken  maken  duidelijk  dat  leerwinstpa‐ tronen  sterk  verschillen  tussen  de  verschillende  tekst‐  en  taalkenmerken:  laagSES‐leerlingen  maken  een  sterke  inhaalbeweging  voor  'ComEff'.  Voor  'Spelling', daarentegen komt er tijdens het leerjaar een kloof tot stand: de  meisjes  en  leerlingen  van  HET‐klassen  boeken  immers  beduidend  meer  leerwinst  dan  jongens  enerzijds  en  leerlingen  van  BI/TRI‐  of  HOM‐klassen  anderzijds.  De  grafieken  illustreren  ook  dat  jongens    aan  het  eind  van  het  leerjaar een grote achterstand vertonen: ze scoren haast een volledige SD  lager dan meisjes voor 'ComEff', en halen niet eens het beginniveau van de  zwakste  vrouwelijke  starters.  Ze  hebben  aan  het  eind  van  het  3e  leerjaar   een  achterstand  van  meer  dan  één  schooljaar.  Voor  'Spelling'  zien  we  dat  de jongens in de BI/TRI‐ en HOM‐klassen driekwart SD achterstand hebben,  wat  overeenkomt  met  meer  dan  een  jaar  achterstand.  De  gegevens  voor  'RefCoh' vertonen een nog grotere complexiteit. Opnieuw zien we dat een  aantal leerlingen geen leerwinst boekt, m.n. de niet‐T‐jongens en ‐meisjes.  De T‐leerlingen boeken wel leerwinst, tot welke soort klas ze ook behoren.  Toch is hun achterstand aan het eind van de rit nog groot, vooral in het ge‐ val van T‐jongens in HOM‐ en BI/TRI‐klassen. De achterstand – ondanks de  leerwinst  –  blijft  voor  sommige  leerlingen  bijna  2SD,  wat  –  gezien  de  ge‐ middelde leerwinst per schooljaar − op veel meer dan één à twee jaar leer‐ achterstand14 wijst.   De  gegevens  van  het  4e  leerjaar  staan  in  Tabel  3.4.  Net  zoals  voor  het  3e  leerjaar zijn de verklarende variabelen ook voor het 4e leerjaar zo ingevoerd  dat  we  de  gemiddelde  afwijkingen  van  de  verondersteld  zwakkere  pres‐ teerders in kaart brengen ten opzichte van de gemiddelde prestaties van de  verondersteld sterkere presteerders.  14

 "Achterstand" wordt berekend op basis van de gemiddelde toename op één schooljaar tijd.  

86 

  1,2 1 +

SES Meisje 

Gestandaardiseerde score

0,8 0,6 ‐

0,4

SES  Meisje

0,2 +

SES  Jongen

0 -0,2 -0,4

‐ 

SES Jongen

-0,6 MM1

MM2

Meetmomenten

 

Figuur 3.4  Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (hoog‐/laagSES, meisjes vs. jongens)   zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel   voor 'Communicatieve effectiviteit' in het 3e leerjaar.  1

Meisje HET‐klas

0,9

Gestandaardiseerde score

0,8 0,7

Meisje niet‐HET‐klas

0,6

Jongen HET‐klas

0,5 0,4 0,3

Jongen niet‐HET‐klas

0,2 0,1 0 MM1

MM2

Meetmomenten

 

Figuur 3.5  Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (heterogene vs. niet‐heterogene klasgroepen,   meisjes vs. jongens) zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel   voor 'Spelling' in het 3e leerjaar. 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

87 

De licht gearceerde balk toont wat de sterke presteerders gemiddeld reali‐ seren  (startscore;  leerwinst):  gezien  ook  in  deze  tabel  gestandaardiseerde  scores15 weergegeven worden, zien we dat er voor alle variabelen door de  sterkere presteerders gemiddeld genomen gestart wordt met een score die  1SD à 2SD  hoger ligt dan de gemiddelde beginscore van het 3e leerjaar (M =  0,0).  We  stellen  ook  vast  dat  deze  verondersteld  sterke  presteerders  ge‐ middeld sterker starten dan de zwakkere presteerders en in vijf van de ze‐ ven gevallen leerwinst boeken: tussen 0,5SD en 1SD voor vier variabelen, en  2SD voor 'LexRijk'. Voor één tekstkenmerk ('AccuTU') boeken deze sterkere  starters geen leerwinst; voor 'RefCoh' stellen we zelfs "achteruitgang" vast.   De verondersteld zwakke presteerders kunnen we ook in het 4e leerjaar  voor elk van de variabelen goed identificeren: telkens is er immers een sub‐ groep van leerlingen voor wie geldt dat de gemiddelde score bij het begin  van  het  schooljaar  significant  negatief  afwijkt  van  die  van  de  sterke  pres‐ teerders. Het betreft   T‐leerlingen  voor  'ComEff',  'Inhoud',  'CompTU',  'AccuTU'  en  'RefCoh',  zeker  in  Hom‐klassen  ('Inhoud',  'LexRijk',  'CompTU',  'AccuTU'  en  'Ref  Coh'), en in mindere mate ook in BI/TRI‐klassen ('CompTU' en 'RefCoh');   jongens voor 'ComEff', 'Inhoud', 'LexRijk' en 'AccuTU';   laagSES‐leerlingen voor 'AccuTU' en 'Spelling'.   Net zoals voor het 3e leerjaar stellen we voor het 4e leerjaar vast dat "laag‐ SES  T‐jongens  in  HOM‐klassen"  de  minst  gunstige  startpositie  innemen.  Boeken deze zwakke starters meer leerwinst dan de sterkere starters, zodat  de kloof stilaan gedicht wordt? Het antwoord luidt als volgt:    in  zwak  startende  klasgroepen  (HOM  −  BI/TRI)  wordt  geen  extra  leer‐ winst  geboekt;  integendeel,  voor  'Spelling'    is  de  leerwinst  zelfs  0.3SD  minder dan die van HET‐klassen;   T‐leerlingen  maken  hun  achterstand  bij  de  start  slechts  in  één  van  de  vijf gevallen (deels) goed, nl. voor 'RefCoh';   jongens dichten de kloof niet voor 'ComEff' en 'Inhoud', maar wel voor  'AccuTU'.  Voor  'LexRijk'  voegen  ze  aan  een  aanvangsachterstand  ook  veel minder leerwinst toe (‐ 1,4SD) dan de sterke starters;   laagSES‐leerlingen  maken  hun  aanvangsachterstand  voor  'AccuTU'  ruimschoots goed door 0,5SD meer leerwinst. Voor 'Spelling' is dat niet  het geval. Er wordt door laagSES‐leerlingen een kwart standaarddevia‐ 15

 De standaardisering voor elk van de variabelen gebeurde op basis van de gemiddelde score  e en de standaarddeviatie van het eerste meetmoment (van het 3  leerjaar) (zie §2.4.2).  

88 

 

tie lager gestart en geen extra leerwinst geboekt (de kloof blijft). Meer  nog,  laagSES‐jongens  boeken  0,5SD  minder  leerwinst  dan  gemiddeld  (de kloof vergroot).   Tabel 3.4  Impact van de variabelen 'thuistaal', SES' en 'klassensamenstelling' op de gestandaardiseerde  e scores van de beginmeting (Klas4) en van de leerwinst van het 4  leerjaar (Klas4*LW)  volgens de best fit‐nettoleerwinstmodellen voor de zeven taal‐ en tekstkenmerken; N=111 

  Klas4  Klas4*LW    ‐ Klas4*SES   ‐ Klas4*LW*SES     Klas4*T  Klas4*LW*T  Klas4*A  Klas4*LW*A    Klas4*J  Klas4*LW*J    Klas4*LW*A*J  Klas4*LW*SES‐*J    BI/TRI  BI/TRI*LW  HOM  HOM*LW 

 

  ComEff    0.89  0.81 ***          ‐0.41*          ‐0.46*                 

Inhoud    0.90  0.71 ***         ‐0.43**         ‐0.35 *               ‐0.36 **

‐0.55 ***

‐0.56 **

‐0.34 **

 

 

 

 

 

LexRijk    1.29 2.04 ***

CompTU    1.41 0.41 **

‐0.68 **

AccuTU    0.84

Spelling    0.71 0.91 *** 

‐0.37 (*) 0.56 *

‐0.27 (*) 

‐0.32 *

‐0.85 **

‐0.87 *** ‐1.40 **

‐0.53 ** 0.60 *

‐0.50 ** ‐0.49 ** ‐0.30 * ‐0.32 *  

RefCoh    1.93  ‐0.55 *          ‐1.27 ***  0.76 **  ‐1.05 ***  0.55 (*)          0.52 *      ‐0.58 **    ‐0.78 ***   

***: p<.01; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10; blanco: niet‐significant 

Figuur 3.6 stelt de resultaten voor 'ComEff' van het 4e leerjaar voor. De gra‐ fiek  maakt  duidelijk  dat  geen  enkele  deelgroep  significant  meer  leerwinst  boekt  dan de andere. Aan het eind van het schooljaar zitten  de  T‐jongens  nog  (steeds)  één  volledig  leerjaar  achterop  ten  aanzien  van  de  niet‐T‐ meisjes. Figuur 3.7 toont de resultaten voor 'Spelling': door alle subgroepen  wordt  vergelijkbare  leerwinst  geboekt,  behalve  door  de  laagSES‐jongens.  Die subgroep zit aan het eind van het 4e leerjaar één tot anderhalf jaar ach‐ terop ten aanzien van de hoogSES‐meisjes en ‐jongens in HET‐klassen.      

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

89 

1,8 1,6

Gestandaardiseerde score

1,4 1,2 1

nt‐T meisje 

0,8 0,6 0,4

T meisje nt‐T jongen

0,2

T jongen 0 MM3

MM4

Meetmomenten

 

Figuur 3.6   Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (T vs. niet‐T,  meisjes vs. jongens)   zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel   voor 'Communicatieve effectiviteit' in het 4e leerjaar.  1,8

jongen HET SES+  meisje HET SES+ 

1,6

meisje HET SES‐

Gestandaardiseerde score

1,4

meisje niet‐HET SES+ jongen niet‐HET SES+ 

1,2

meisje niet‐HET SES‐

1

jongen HET SES‐

0,8 0,6

jongen niet‐HET SES‐

0,4 0,2 0 MM3

MM4

Meetmomenten

 

Figuur 3.7  Leerwinstpatroon voor vier subgroepen (heterogene vs. niet‐heterogene klasgroepen, meisjes  vs. jongens) zoals geschat door het best fit‐nettoleerwinstmodel   e voor 'Spelling' in het 4  leerjaar.  

90 

 

Tot slot zoomen we nog even in op 'AccuTU'. Immers, de leerwinst van de  laagSES‐leerlingen en van de jongens springt in het oog, zeker in vergelijking  met het status‐quo van de hoogSES‐meisjes. Deze twee subgroepen maken  hun  startachterstand  t.a.v.  de  sterke  starters  ruim  goed.  Dat  leidt  tot  een  andere  rangorde  van  de  subgroepjes,  die  ook  al  voorspeld  werd  door  de  correlaties tussen beginmeting en leerwinst (r=‐.72; p<.001) (cf. Tabel 3.2),  en tussen begin‐ en eindmeting (r=.10 [NS]) (cf. Bijlage 2).   De  voorgaande  alinea's  hebben  ons  een  antwoord  gegeven  op  de  tweede  onderzoeksvraag:  de  leerlingkenmerken  'SES',  'thuistaal',  en  'sekse'  en  het  klaskenmerk 'samenstelling naar thuistaal' zijn significante voorspellers van  de  leerwinst  voor  één  of  meer  taal‐  en  tekstkenmerken.  Samenvattend  kunnen  we  stellen  dat  het  voor  T‐leerlingen,  meer  bepaald  uit  HOM‐ klassen, noch voor jongens lukt om méér leerwinst te boeken dan de ande‐ re leerlingen. Voor de laagSES‐leerlingen liggen de kaarten ietwat anders: zij  onderscheiden  zich  minder  vaak  dan  de  T‐leerlingen  of  dan  jongens  door  een significant zwakkere start, en als dat toch het geval is, wordt die achter‐ stand in vier van de vijf gevallen (ruimschoots) goed gemaakt. Het resultaat  aan  het  eind  van  beide  leerjaren  is  bijgevolg  dat  de  aanvankelijke  achter‐ stand van de subgroepen jongens, Turks en HOM‐klassen na het schooljaar  nog  steeds  bestaat.  Die  achterstand  is  voor  bepaalde  variabelen/voor  be‐ paalde subgroepen erg groot: we spreken van 1 à 2 schooljaren. Opvallend  in  het  geheel  van  resultaten  is  ook  het  uitblijven  van  gemiddelde  vooruit‐ gang voor de meeste taal‐ en tekstkenmerken in de sterker startende sub‐ groep van het 3e leerjaar en voor 'AccuTU' en 'RefCoh' in het 4e leerjaar. Ten  slotte  willen  we  nog  de  aandacht  vestigen  op  de  leerwinstpatronen  van  jongens en meisjes voor de twee zinsvariabelen, 'AccuTU' en 'CompTU'. In  tegenstelling tot de meeste andere variabelen, vertonen meisjes en jongens  in  beide  leerjaren  identieke  patronen  voor  'CompTU':  in  het  3e  leerjaar  wordt  er  gemiddeld  gezien  geen  leerwinst  geboekt,  in  het  4e  leerjaar  wel:  de zinnen van jongens en meisjes worden langer. Voor 'AccuTU' starten de  jongens in beide leerjaren met een achterstand, maar boeken ‐ in tegenstel‐ ling tot de meisjes ‐ telkens ook leerwinst. Figuur 3.8 stelt die patronen gra‐ fisch voor. We beperken ons tot de gegevens van N‐jongens en N‐meisjes in  HET‐scholen,  omdat  de  patronen  identiek  zijn  voor  T‐leerlingen,  in  niet‐ HET‐scholen (de scores liggen weliswaar lager).  

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

91 

2

Gestandaardiseerde score

1,5

1

0,5

N‐meisje HET AccuTU

N‐jongen HET CompTU N‐meisje HET CompTU

0

N‐jongen HET AccuTU

-0,5 MM1

MM2

MM3

Meetmomenten

MM4

 

Figuur 3.8  Leerwinstpatroon voor twee subgroepen (jongens vs.meisjes) zoals geschat door de best fit‐ nettoleerwinstmodellen voor 'AccuTU' en 'CompTU' in het 3e en 4e leerjaar.  Samenhang qua leerwinst tussen de zes objectieve variabelen. 

3.2  

De onderlinge samenhang qua leerwinst van taal‐ en tekstkenmer‐ ken 

In deze paragraaf behandelen we de onderzoeksvraag naar de samenhang  qua  leerwinst  van  de  zes  objectieve  variabelen,  zowel  algemeen  als  voor  diverse subgroepen. We nemen 'Communicatieve effectiviteit' niet op in de  onderzoeksvraag,  omdat  het  hier  om  een  holistische  maat  gaat,  die  mid‐ delmatig  tot  sterk  positief  correleert  met  de  meeste  andere  (zie  Studie  1  van dit proefschrift).     Onze exploraties van de correlaties tussen de leerwinst voor objectieve va‐ riabelen  leveren  voor  het  3e  respectievelijk  4e  leerjaar  als  geheel  telkens  één  significant  resultaat  op  (gearceerde  kolom).  We  nemen  beide  resulta‐ ten op in Tabel 3.5, waarin we ook aangeven of er verschillen tussen sub‐ groepen (jongens vs. meisjes, Turks vs. niet‐Turks, ...) optreden. Tijdens de  exploraties van samenhang qua leerwinst tussen de verschillende objectie‐ ve variabelen troffen we voor bepaalde subgroepen (bv. jongens vs. meis‐ jes)  significante  (p<.1)  matig  positieve  of  negatieve  correlaties  aan  tussen  de leerwinst voor bepaalde objectieve variabelen. Voor diezelfde combina‐

92 

 

ties  vonden  we  overall  echter  geen  samenhang.  Om  die  reden  verwerken  we die gegevens niet in Tabel 3.5, maar reiken we ze – waar zinvol – in de  tekst aan.    Tabel 3.5  Correlaties tussen de leerwinst voor twee combinaties van objectieve tekstkenmerken   e e in schriftelijke navertellingen van leerlingen van het 3  (N=106) en 4  leerjaar(N=111)   en voor diverse subgroepen van leerlingen   (Turks vs. niet‐Turks; jongen vs. meisje; laagSES [SES‐]vs. hoogSES [SES+])   

 

   

Thuistaal 

Sekse 

SES 

    Correlaties  voor leer‐ winst tussen 

  Leerjaar 

  Vol‐ ledige  groep 

T   

Niet‐T   

Jongen  

Meisje  

  SES‐   

  SES+   

  CompTU‐  AccuTU 

3 

‐.27 *  (N=106) 

‐.26 (*)  (N=55) 

‐.27 *  (N=51) 

 

‐.45 *  (N=55) 

 

‐.27 (*)  (N=32) 

Inhoud‐  CompTU 

4 

.27 *  (N=111) 

 

.40 *  (N=47) 

.32 *  (N=55) 

.22 (*)  (N=56) 

 

.30 (*)  (N=35) 

(*) p<.1; * p<.05; lege cellen staan voor ‘niet significant’   

De  correlaties  tussen  de  leerwinstscores  voor  de  zes  variabelen  van  alle  leerlingen  van  het  3e  leerjaar  leveren  één  significante  correlatie  op,  met  name tussen de leerwinst voor 'CompTU' en 'AccuTU'. De correlatie is zwak  negatief, wat wijst op een trade‐off effect: de leerwinst voor de ene varia‐ bele (bv. 'CompTu') hangt negatief samen met de leerwinst voor de andere  variabele (i.c. 'AccuTU'). Concreet betekent dit dat als teksten aan het eind  van het 3e leerjaar complexere zinnen bevatten, er kans is dat die teksten  minder  vooruitgang  vertonen  in  de  accuraatheid  van  die  zinnen,  of  omge‐ keerd, dat als teksten minder complexe zinnen bevatten, het waarschijnlijk  accuratere zinnen zullen  zijn. Uit  de resultaten voor de subgroepen leiden  we verder af dat de negatieve samenhang qua leerwinst van 'CompTU' en  'AccuTU'  geen  thuistaal‐kwestie,  maar  wel  een  meisjes‐kwestie  is  (r=   ‐.45 [p<.05]). Als meisjes  complexere  zinnen bouwen, zijn  ze  minder accu‐ raat,  en  omgekeerd.  Het  resultaat  is  dat  de  groep  meisjes  voor  geen  van  beide  variabelen  significant  vooruitgaat  (zie  §3.1.2).  Bij  jongens  doet  het  trade‐off effect zich niet systematisch voor. Voor de groep hoogSES, waarin  zich  evenveel  jongens  als  meisjes  bevinden,  zien  we  een  zwak  negatieve  correlatie. Voor diezelfde subgroep merkten we tijdens de exploraties ook 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

93 

een negatieve samenhang tussen 'CompTU' en 'Spelling' op. Voor de laag‐ SES‐groep  daarentegen,  stelden  we  tijdens  de  exploraties  enkel  positieve  correlaties vast.   Verder zien  we geen significante correlaties voor het 3e leerjaar als ge‐ heel. Vooruitgang op het ene gebied (bv. 'Spelling') levert geen voorspellin‐ gen op voor de leerwinst op een ander vlak (bv. 'Inhoud'). De aard van de  samenhang  qua  leerwinst  tussen  de  verschillende  variabelen  is  dus  voor  elke leerling anders, maar wel zo dat altijd een deel van de leerlingen een  positieve  leerwinstrelatie  tussen  twee  variabelen  realiseert,  terwijl  andere  leerlingen een negatieve relatie realiseren. De mate waarin voor elk van de  zes variabelen leerwinst geboekt wordt, lijkt bijgevolg een verhaal van grote  inter‐individuele verschillen. Figuur 3.9 toont de leerwinst voor zes variabe‐ len in teksten van twee willekeurig gekozen leerlingen.     2,50

LL2: CompTU 2,00

LL2: Spelling LL2: RefCoh Gestandaardiseerde Score

1,50

LL2: AccuTU 1,00

LL2: LexRijk 0,50

LL1: Spelling

LL2: Inhoud

LL1: Inhoud

0,00

LL1: CompTU LL1: RefCoh

-0,50

LL1: LexRijk LL1: AccuTU

-1,00

-1,50 MM1

MM2

MM1

MM2

Meetmomenten

    Figuur 3.9  Leerwinst voor zes objectieve variabelen in de schriftelijke navertellingen  van LL1, nl. nr.10302:  laagSES T‐meisje in het 3e leerjaar (MM1, MM2) van HOM‐school B en  van LL2, nl. nr. 40305: hoogSES A‐jongen in het 3e leerjaar (MM1, MM2) van HET‐school F. 

Voor de teksten van alle 4e‐klassers samen geldt ook één significante corre‐ latie  qua  leerwinst.  De  correlatie  toont  een  positieve  samenhang  tussen 

94 

 

'Inhoud'  en  'CompTU':  een  aantal  leerlingen  dat  voor  'Inhoud'  leerwinst  boekt,  boekt  ook  leerwinst  voor  'CompTU',  en  vice  versa,  terwijl  het  ook  omgekeerd  zo  is  dat  een  aantal  leerlingen  dat  voor  'Inhoud'  ter  plaatse  trappelt of zelfs achteruitgaat, dat ook voor 'CompTU' doet, en vice versa.  De  gegevens  uit  Tabel  3.4  laten  vermoeden  dat  het  wel  om  dubbele  leer‐ winst gaat, omdat de twee variabelen in het 4e leerjaar gunstig evolueren.  De resultaten voor de onderscheiden subgroepen leren ons dat  de samen‐ hang tussen de leerwinst voor 'CompTU' en 'Inhoud' zich vooral voordoet in  teksten  van  niet‐T  leerlingen  en  hoogSES‐leerlingen.  Het  formuleren  van  "meer  inhoud  in  complexere  zinnen"  is  in  het  4e  leerjaar  misschien  (nog)  niet  aan  laagSES‐  en/of  T‐leerlingen  besteed.  Gezien  we  voor  de  andere  duo's van variabelen geen significante correlaties qua leerwinst op leerjaar‐ niveau  kunnen  vaststellen,  mogen  we  uitgaan  van  een  grote  inter‐ individuele  variatie  in  combinaties  van  kenmerken  waarvoor  al  dan  niet  leerwinst geboekt wordt. Figuur 3.10 toont de leerwinst voor zes variabelen  in teksten van twee willekeurig gekozen leerlingen.    4,00 LL2: LexRijk LL2: CompTU

3,00

Gestandaardiseerde score

LL2: Inhoud

2,00

LL1: LexRijk

1,00

LL1: Spelling LL1: CompTU LL1: Inhoud

LL2: RefCoh LL2: Spelling LL2: AccuTU

0,00 LL1: RefCoh LL1: AccuTU -1,00

-2,00 MM3

MM4

MM3

MM4

Meetmomenten

 

  Figuur 3.10  Leerwinst voor zes objectieve variabelen in de schriftelijke navertellingen  van LL1, nl. nr.40423: laagSES T‐jongen van het 4e leerjaar (MM3, MM4) en van LL2,   nl. nr. 40406: hoogSES N‐meisje van het 4e leerjaar (MM3, MM4) van HET‐school F. 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

95 

We kunnen het antwoord op de derde onderzoeksvraag nu als volgt formu‐ leren: het (positief of negatief) samengaan van leerwinst voor twee of meer  objectieve  variabelen  is  een  sterk  individueel  gegeven.  In  elk  leerjaar  stel‐ den we immers slechts één instantie van systematische samenhang vast, nl.  een  zwak  negatieve  samenhang  van  'AccuTU'  en  'CompTU'  in  het  3e  leer‐ jaar, wat wijst op trade‐off, en een zwak positieve samenhang van 'Inhoud'  en 'CompTU' in het 4e leerjaar. We hebben voor beide leerjaren ook kunnen  achterhalen in welke subgroepen die samenhang zich het duidelijkst voor‐ deed:  voor  het  3e  leerjaar  zagen  we  trade‐off  voornamelijk  bij  meisjes;  de  samenhang tussen 'CompTU' en 'Inhoud' van het 4e leerjaar trad op bij niet‐ T en hoogSES.  4. DISCUSSIE  4.1

De leerwinst van de "verondersteld"16 sterke en zwakke starters 

In  Figuur  4.1  vatten  we  de  resultaten  samen  van  ons  onderzoek  naar  de  leerwinst van zwakke en sterke starters van het 3e en 4e leerjaar. De gege‐ vens  van  de  linkerhelft  betreffen  de  sterke  starters  van  het  3e  (bovenaan)  en 4e leerjaar (onderaan). Hun situatie wordt besproken in §4.1.1. De rech‐ terhelft bevat de informatie over de zwakke starters, die verder toegelicht  wordt  in  §4.1.2.  Daarnaast  vormen  jongens  en  meisjes  twee  bijzondere  subgroepen: §4.1.3 bespreekt wat hen – qua leerwinst voor taal‐ en tekst‐ kenmerken – verbindt en scheidt.   4.1.1 De leerwinst van de sterkere starters   In het 3e leerjaar valt het op dat de volledige groep sterke starters gemid‐ deld genomen geen leerwinst boekt, behalve voor 'Spelling'. Voor de voor‐ uitgang die door sommige sterke starters voor een of meer variabelen ge‐ boekt wordt, is er bij zes van de zeven tekstkenmerken dus evenveel ach‐ teruitgang  bij  andere  sterke  starters.  In  het  4e  leerjaar  zien  we  dat  sterke  starters  voor  vijf  van  de  zeven  tekstkenmerken  gemiddeld  wél  leerwinst  16

 De "verondersteld" sterkere leerlingen zijn de leerlingen die wij in de nettoleerwinstmodel‐ len tot de referentiegroep hebben laten behoren (gearceerde balkjes in Tabellen 3.3 en 3.4).  Zij zijn dus wie NIET opgesomd wordt in de linkerkolom van de respectieve tabellen. Dat zijn  de "verondersteld" zwakkere starters: deze subgroepen vertonen  voor een of meer variabe‐ len negatieve effecten ten opzichte van de startscores van de referentiegroep (i.e. de sterkere  starters).  

96 

 

boeken. Voor twee variabelen wordt door deze subgroep als geheel gemid‐ deld genomen geen vooruitgang gemaakt.      

          3e       leerjaar        4e     leerjaar           

Sterke starters  i.c. hoogSES

Zwakke starters  i.c. laagSES

kloof verdwijnt 

Inhoud:     SQ  Form‐as‐ambition:  SQ  Form‐as‐accuracy:   LW **  Trade‐off tussen LW 'CompTU'/  'AccuTU' & 'CompTU'/'Spelling'

Inhoud:     LW **  Form‐as‐ambition:  LW **  Form‐as‐accuracy:   LW (*)  Positieve samenhang qua LW  tussen uiteenlopende variabelen  

Inhoud:     LW **  Form‐as‐ambition:  LW **  Form‐as‐accuracy:   LW (*)  Positieve samenhang qua LW  'CompTU' / 'Inhoud'

Inhoud:     LW **  Form‐as‐ambition:  LW **  Form‐as‐accuracy:  LW */(*)  Enkel inter‐individueel  variërende trade‐off

Sterke starters  i.c. niet‐ T 

Zwakke starters  i.c. T 

kloof blijft 

    Figuur 4.1  Leerwinst voor 'Inhoud', form‐as‐ambition, en fom‐as‐accuracy in schriftelijke navertellingen.  SQ: geen leerwinst; (*): indirect geobserveerde leerwinst; *: geobserveerde leerwinst: be‐ perkt; **: geobserveerde leerwinst: aanzienlijk. In vetjes: significant lagere startscore. 

We willen ons binnen de groep sterke starters voor beide leerjaren richten  op de subgroep die – op basis van de effecten van de zwakkere subgroepen  – de stevigste startpositie in lijkt te nemen. Zo zien we in het 3e leerjaar de  laagSES‐leerlingen  op  een  duidelijk  zwakkere  startpositie  staan  dan  hoog‐ SES‐leerlingen. Die laatste groep bekijken we van dichtbij. In het 4e leerjaar  vormen de T‐leerlingen een subgroep zwakke starters, wat de niet‐T‐groep  tot  sterkere  starters  maakt.  Voor  beide  leerjaren  bespreken  we  de  sub‐ groepen  "jongens" en "meisjes" in §4.3.  Dat de subgroepen (bv. hoogSES in het 3e leerjaar) op bepaalde variabelen  gemiddeld genomen niet of nauwelijks groeien, zou aan een plafondeffect  geweten kunnen worden.  

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

97 

Uit  een  vergelijking  van  gemiddelde  startscores  voor  'ComEff'  en  'Inhoud'  van de subgroep hoogSES van het 3e leerjaar met resultaten van 4e leerjaar  blijkt echter dat de gemiddelde scores in het 4e leerjaar ongeveer dubbel zo  hoog  liggen  als  in  3e  leerjaar  (ComEff*hoogSES  in  Klas  3:  M=0.5;  Co‐ mEff*hoogSES  in  Klas  4:  M=1,1;  Inhoud*hoogSES  in  Klas  3:  M=0.4;  In‐ houd*hoog SES in Klas 4: M=0,8). Bovendien zien we dat leerlingen in het 4e  leerjaar  vanuit  een  vergelijkbare  startscore  voor  diezelfde  variabelen  wel  heel wat leerwinst boeken. We kunnen voor 'ComEff' en 'Inhoud' in het  3e  leerjaar dus bezwaarlijk over een plafondeffect spreken.   Voor 'AccuTU', de uitsluitend op correctheid gerichte variabele waarvoor  de niet‐T‐leerlingen van het 4e leerjaar geen leerwinst meer boeken, geldt  deels  dezelfde  redenering:  sommige  niet‐T‐leerlingen  starten  inderdaad  met een hoge score voor 'AccuTU', zodat er geen grote  positieve leerwinst  meer geboekt kan worden. Toch liggen de gemiddelden van deze subgroep  bij  het  begin  van  het  4e  leerjaar  niet  hoog  voor  'AccuTU':  M  =    0.34  (SD  =  0.99 ). Ter vergelijking, aan het eind van het 4e leerjaar hebben meisjes een  gemiddelde score van 0.73 (SD = 1.03) voor 'AccuTU'. Een plafondeffect lijkt  ook hier dus niet de volledige verklaring te bieden.   Wat  'CompTU'  betreft,  de  andere  variabele  waarvoor  door  hoogSES  in  het 3e leerjaar geen leerwinst geboekt wordt, kunnen we er – gezien de we‐ zenlijke  aard  van  deze  variabele  en  gezien  de  schrijfontwikkelingsfase  van  deze  leerlingen  –  van  uitgaan  dat  een  plafond  niet  snel  bereikt  zal  zijn  (Kress, 1994; Myhill, 2008; Hudson, 2009). Dat zien we ook aan de vooruit‐ gang die in het 4e leerjaar over het algemeen nog mogelijk is.   Het antwoord op de vraag waarom hoogSES in Klas 3 en niet‐T in Klas 4  géén vooruitgang boeken voor 'ComEff', 'Inhoud' en 'CompTU', respectieve‐ lijk voor 'AccuTU' en 'RefCoh', moeten we bijgevolg elders zoeken. We leg‐ gen per leerjaar de resultaten van §3.1 en §3.2 samen.   Uit  Tabel  3.5  leren  we  dat  hoogSES  in  Klas  3  een  negatieve  correlatie  laat  zien  tussen  'CompTU'  en  'AccuTU'  (r=‐.27  [p<.1]).  Uit  de  exploraties  van  leerwinstsamenhang tussen alle concrete variabelen  (§ 3.2)weten we ook  dat  diezelfde  subgroep  voor  de  variabelen  'CompTU'  en  'Spelling'  even‐ eens17 een negatieve correlatie laat zien (r=‐.28 [p<.1]). Gezien de aanzien‐ lijke  leerwinst  voor  'Spelling'  (Tabel  3.3)  kunnen  we  ons  afvragen  of  deze  hoogSES‐leerlingen  misschien  vooral  "inzetten"  op  form‐as‐accuracy  17

 Bij de exploraties konden we geen significante correlatie vaststellen tussen 'Spelling' en  'AccuTU'. 

98 

 

(Skehan & Foster, 2001), en wel zo dat die inzet ten koste gaat van form‐as‐ ambition.   Als  dat  klopt,  rijst  de  vraag  waarom  deze  groep  dat  gedrag  vertoont.  Misschien  speelt  mee  dat  in  het  onderwijs  meer  aandacht  besteed  wordt  aan de vormelijke correctheid van schriftelijk taalgebruik (Bonset & Hooge‐ veen, 2007). En/of misschien zijn deze leerlingen mentaal nog niet in staat  om  dit  soort  intense  aandacht  voor  vormelijke  nauwkeurigheid  (form‐as‐ accuracy)  te  combineren  met  aandacht  voor  "uitdagender  taalgebruik"  (form‐as‐ambition) en/of met inhoudelijke precisie (Skehan & Foster, 2001;  Skehan,  2007;  Swanson  &  Berninger,  1994).  De  vaststelling  dat  laagSES‐ leerlingen in de loop van dat leerjaar wél behoorlijk wat leerwinst boeken  op  combinaties  van  correctheids‐  en  complexiteitsvariabelen  (zie  verder),  spreekt  deze  tweede  verklaringsgrond  echter  tegen.  Een  derde  verklaring  kan  gezocht  worden  in  het  feit  dat  het  actuele  stelonderwijs  form‐as‐ ambition  en  ook  'Inhoud'  te  weinig  heeft  ondersteund  "op  een  voor  deze  leerlingen  zinvolle  en  leerrijke  wijze".  Die  redenering  sluit  aan  bij  Coker  (2006): voor sommige subgroepen sorteert een bepaald type schrijfonder‐ wijs een positief effect voor bepaalde tekstkenmerken, terwijl het voor an‐ dere subgroepen geen vruchten afwerpt wat diezelfde kenmerken betreft.   In het 4e leerjaar stellen we voor niet‐T‐leerlingen (als subgroep sterke star‐ ters) vast dat ze een positieve correlatie tussen de leerwinst voor 'CompTU'  en  'Inhoud'  realiseren  (r=.40  [p<.05]),  maar  er  niet  in  slagen  om  voor  'Ac‐ cuTU' of 'RefCoh' leerwinst te boeken.   In  samenhang  met  wat  we  voor  hoogSES  in  het  3e  leerjaar  opmerkten,  laat het gelijk opgaan van leerwinst voor 'CompTU' en 'Inhoud' vermoeden  dat Skehans (2007) spanning tussen form‐as‐accuracy en form‐as‐ambition,  voor  het  taalmateriaal  in  schriftelijke  navertellingen  van  deze  subgroepen  uitgebreid mag worden tot een spanning tussen form‐as‐accuracy en form‐ as‐ambition  +  'Inhoud'.  Zoals  ook  verder  zal  blijken  (§4.2  en  §4.3)  zien  we  immers  nergens  een  spanning  tussen  'Inhoud'  en  form‐as‐ambition  opdui‐ ken.   Het uitblijven van leerwinst voor 'AccuTU' moeten we in het perspectief  plaatsen van wat er nog meer op datzelfde zinsniveau gebeurt. We stellen  immers  vast  dat  deze  niet‐T‐leerlingen  vooruitgang  boeken  voor  form‐as‐ ambition ('CompTU'): op het tweede meetmoment schrijven ze complexere  (langere)  zinnen  dan  op  het  eerste  meetmoment.  Die  ontwikkeling  brengt  een grotere uitdaging voor 'AccuTU' met zich mee: in langere zinnen loopt  men immers meer kans om fouten te maken". Een status quo voor 'AccuTU' 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

99 

betekent – in combinatie met een toename voor 'CompTU' – dus eigenlijk  vooruitgang.   'RefCoh'  vertelt  een  deels  overeenkomstig  verhaal.  Een  toename  voor  'Inhoud' oefent druk uit op 'RefCoh'. Vergelijk Fragmenten 1 en 2.   Fragment 1  Een  man  koopt  een  banaan.  Hij  eet  ze  op.  Hij1  gooit  de  schil  op  de  grond.  Er  komt  een  meisje.  Ze  koopt  een  ijsje.  Plots  valt  ze  over  de  schil. De man zegt 'Oh'. Hij koopt een nieuw ijsje voor het meisje.  Fragment 2  Een  man  koopt  een  banaan  bij  groenteboer  Leon.  'Een  mooie  ba‐ naan', zegt hij². Hij eet de banaan op en gooit de schil op de grond.  Daar komt een meisje. Zij koopt een ijsje bij de groenteboer. Ze smult  van haar ijsje. Plots valt ze over de schil. 'Oh' zegt hij³. Hij komt naar  haar toe en vraagt 'Gaat het?' Dan lopen ze samen naar de winkel. De  man koopt een nieuw ijsje voor het meisje. En hij4  gooit zijn schil in  de vuilnisbak. 

In  Fragment  1  staat  enkel  de  allerbelangrijkste  informatie.  Zo  verwijst  de  schrijver enkel naar de twee hoofdpersonages, en niet naar de kruidenier,  die in het stripverhaal nochtans duidelijk in beeld wordt gebracht. Dat im‐ pliceert  dat  er  geen  tweede  mannelijk  personage  geïntroduceerd  wordt,  waardoor  taalkundig  correcte  verwijzingen  (man:  hij,  meisje:  zij)  sowieso  ondubbelzinnig zijn. Tekstuele adequaatheid hoeft echter niet steeds opti‐ maal  te  zijn  (zie  bijvoorbeeld  hij1),  maar  wordt  in  dergelijke  eenvoudige  teksten weinig op de proef gesteld. Fragment 2 bevat heel wat meer inhou‐ delijke  informatie.  De  kruidenier  wordt  geïntroduceerd,  waardoor  een  tweede mannelijk personage op de proppen komt, en het verwijswoord hij  niet langer eenduidig is, bv. hij². Ook vanaf hij³ weet je niet over welke man  het gaat. Pas in de voorlaatste zin heeft een goed verstaander door dat het  waarschijnlijk al een hele tijd om de man ging die de schil liet vallen. In de  laatste zin zien we een voorbeeld van wat tekstueel niet optimaal is (hij4):  een  nevenschikking  met  ellips  zou  adequater  zijn.  Voor  'RefCoh'  geldt  dus  dat de toename van 'Inhoud' druk uitoefent op de scores, in die zin dat we  een  status  quo  qua  scores  als  leerwinst  mogen  beschouwen.  Volgens  de  schattingen  van  het  best  fit‐nettoleerwinstmodel  gaat  de  N‐groep  echter  achteruit (Tabel 3.4). Ook hier dringt de vraag zich op, waarom deze groep  leerlingen er niet in slaagt om minstens een status quo voor 'RefCoh' te rea‐ liseren.  Zou  het  kunnen  dat  in  tegenstelling  tot  de  relatief  overzichtelijke 

100 

 

systemen  op  woord‐  en  zinsniveau  ('Spelling',  'AccuTU'  en  'CompTU'),  het  complexe,  zinsoverstijgende  referentiële  systeem  onvoldoende  aandacht  krijgt?  Leerkrachten  wijzen  ongetwijfeld  op  het  vormelijk  correct  ver‐ wijzen18, maar worden leerlingen wel voldoende ondersteund bij het reali‐ seren  van  tekstueel  adequate  verwijswoorden?  Binnen  de  opzet  van  deze  studie is het niet mogelijk om die vraag te beantwoorden.   De resultaten van de hoogSES‐leerlingen in het 3e leerjaar hebben het ver‐ moeden doen rijzen dat zij door het schooljaar heen meer op hun maat on‐ dersteund zouden moeten worden in het oppakken van uitdagingen op het  niveau  van  'Inhoud'  en  form‐as‐ambition.  De  gegevens  van  de  niet‐T‐ leerlingen  van  het  4e  leerjaar  laten  ons  vermoeden  dat  zij  misschien  meer  ondersteuning op maat kunnen gebruiken bij het realiseren van de conse‐ quenties van de door hen "aanvaarde" uitdaging van meer inhoud en form‐ as‐ambition.  Verder  onderzoek  naar  leerkracht‐leerling  interacties  tijdens   schrijfactiviteiten moet uitwijzen of deze hypotheses inderdaad opgaan.   4.1.2 De leerwinst van de  zwakkere starters  De resultaten leren ons dat bepaalde subgroepen zwakke starters voor be‐ paalde  tekstkenmerken  significant  meer  vooruitgang  boeken  dan  gemid‐ deld, waardoor de kloof met de sterke starters verkleint of zelfs verdwijnt.  Het gaat om laagSES‐leerlingen in het 3e leerjaar voor 'ComEff', 'Inhoud' en  'CompTU', en jongens in het 3e en 4e leerjaar voor 'AccuTU'. Opvallend af‐ wezig in deze opsomming is de subgroep Turkse leerlingen in HOM‐klassen,  die in het 4e leerjaar nochtans zeer zwak start, en voor wie een inhaalbewe‐ ging  dus  wenselijk  is.  In  deze  paragraaf  bespreken  we  de  resultaten  voor  laagSES in het 3e leerjaar en T‐leerlingen in HOM‐klassen van het 4e leerjaar.  In §4.3 gaan we dieper in op de resultaten voor jongens.   Opvallend is de leerwinst die laagSES‐leerlingen in het 3e leerjaar voor 'In‐ houd', 'ComEff'en 'CompTU' boeken ten opzichte van de andere leerlingen  van het 3e leerjaar, die voor deze variabelen gemiddeld genomen een status  quo  realiseren.  Zoals  we  uit  Tabel  3.3  kunnen  afleiden,  is  de  beginpositie  van laagSES in het 3e leerjaar voor deze drie variabelen zwak in vergelijking  met de andere leerlingen. De niet‐gestandaardiseerde gemiddelden vullen  18

 De exploraties van leerwinstsamenhang toonden voor deze subgroep ook een positieve  correlatie tussen 'Spelling' en 'AccuTU' (r=.33 [p<.05]) en 'Spelling' en 'RefCoh' (r=.20 [p<.1]). 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

101 

die  zwakke  start  concreet  in:  op  MM1  zien  we  voor  ComEff*laagSES  (1‐7‐ Likertschaal): M = 3.24 (SD = 1.30); voor Inhoud*laagSES (/20 punten): M =  10.96 (SD = 3.05) en voor CompTU*laagSES: M = 6.05 woorden (SD = 1.06).  Aan het eind van het schooljaar communiceren deze leerlingen echter signi‐ ficant meer inhoud en doen dat in significant langere zinnen dan bij het be‐ gin van het schooljaar. Dat wordt bevestigd door de (tijdens de exploraties  van  leerwinstsamenhang  vastgestelde)  positieve  correlatie  qua  leerwinst  tussen beide variabelen voor deze subgroep (r=.26 [p<.05]). We illustreren  de leerwinst van deze leerlingen aan de hand van 'CompTU', een voor veel  onderzoekers  belangrijke  indicator  van  schrijfontwikkeling  (Kress,  1994,  Jewel&  Malecki,  2003,  Nelson  &  Van  Meter,  2007;  Myhill,  2008;  Hudson,  2009). De groei in zinslengte reflecteert de geleidelijke overgang bij het kind  van een op mondelinge taal gebaseerde schrijftaal naar een "echte" schrijf‐ taal.  Typisch  voor  langere  zinnen  (T‐units)  is  bijvoorbeeld  dat  er  meer  in‐ formatie in verwerkt wordt, informatie die bij kortere zinnen gewoon niet  ter sprake komt. In Fragment 1 is de gemiddelde zinslengte 6 woorden (cf.  de  beginscore  voor  laagSES);  in  Fragment  2  is  de  gemiddelde  lengte  een  significante 0.6 woorden groter (cf. de gemiddelde eindscore voor laagSES  en voor hoogSES in Klas 3). Een vergelijking met twee stukjes tekst van ge‐ middeld nóg meer woorden per zin, maakt ook duidelijk dat een gemiddel‐ de  van  6,6  lang  geen  eindpunt  hoeft  te  zijn  (Fragment  3:  gemiddeld  7,7  woorden/zin). Een aantal leerlingen (7% van de steekproef) bouwt zelfs zin‐ nen van gemiddeld 9 woorden of meer (Fragment 4: gemiddeld 10,2 woor‐ den/zin).  Fragment 1  De  meneer  had  grote  honger.  Toen  kocht  hij  een  banaan.  Hij  at  de  banaan op. Toen gooide hij de schil zomaar op de grond.  Fragment 2  De meneer had grote honger. Toen kocht hij een banaan in de winkel  van Leon. Hij at ze op. De schil gooide hij zomaar op de grond.   Fragment 3  Er was eens een man die grote honger had. Hij ging naar de winkel en  kocht een banaan. Mmm, dacht hij, lekker. Hij at de banaan op en liet  de schil zomaar vallen.    

102 

  Fragment 4  Er  was  eens  een  man die  grote  honger had.  Hij  ging naar  de  winkel  van groenteman Leon en kocht een rijpe banaan. Mm, dacht hij, lek‐ ker. Hij at de banaan helemaal op, en gooide de schil toen zomaar op  de grond.   

De  laagSES‐leerlingen  weten  hun  leerwinst  op  het  vlak  van  form‐as‐ ambition en 'Inhoud' te combineren met een positieve reactie op de toege‐ nomen druk op de correctheid van woorden, zinnen en verwijzingen: voor  'Spelling', 'AccuTU' en 'RefCoh' realiseren zij in absolute termen immers een  status quo, die – onrechtstreeks – wijst op leerwinst (cf. supra): wie moeilij‐ kere  woorden  kan  schrijven  en  complexere  zinnen  kan  bouwen  zonder  méér  fouten  te  maken  qua  'Spelling'  of  'AccuTU',  heeft  ook  qua  accuraat‐ heid  stappen  gezet,  zelfs  al  tonen  de  scores  een  status  quo.  Na  een  jaar  schrijft deze subgroep dus zonder meer betere teksten, wat ook blijkt uit de  significante leerwinst voor 'ComEff'. Voor het tekstmateriaal van deze sub‐ groep  kunnen  we  Skehans  (2007)  spanning  tussen  form‐as‐accuracy  en  form‐as‐ambition  +  'Inhoud'  bijgevolg  niet  bevestigen.  De  exploraties  naar  leerwinstsamenhang  tussen  de  zes  objectieve  variabelen  onderstrepen  dit  besluit, want voor deze laagSES‐subgroep stellen we enkel positieve corre‐ laties  vast.  Naast  de  reeds  vermelde  samenhang  tussen  'Inhoud'  en  'CompTU', zien we ook positieve samenhang qua leerwinst tussen 'Inhoud'  en  'AccuTU',  'LexRijk'  en  'AccuTU',  'CompTU'  en  'Spelling'  en  'Spelling'  en  'RefCoh'.   Een  heel  andere  situatie  treffen  we  aan  in  het  4e  leerjaar.  Hoewel  de  T‐ leerlingen (die ook de HOM‐klassen bevolken) de uitgesproken zwakke star‐ ters van het 4e leerjaar zijn (zie Tabel 3.4), boeken zij amper meer leerwinst  dan de sterke starters, en slagen zij er bijgevolg niet in om de kloof met die  groep  enigszins  te  verkleinen.  De  T‐leerlingen  boeken  enkel  voor  'RefCoh'  significant  meer  leerwinst  dan  de  referentiegroep,  die  voor  dat  kenmerk  trouwens  meer  dan  een  halve  SD  achteruitgaat  (zie  ook  §4.1).  Dat  redu‐ ceert de leerwinst van de T‐leerlingen voor 'RefCoh' tot nog geen kwart SD.  Voor 'Spelling' is de leerwinst significant kleiner dan die van de sterke star‐ ters,  omdat  het  klassensamenstellingskenmerk  HOM  een  negatief  effect  uitoefent  op  die  leerwinst.  Het  resultaat  blijft  echter  nog  wel  positief,  nl.  iets meer dan een halve SD. Samengevat wil dat zeggen dat de T‐leerlingen  (vooral  in  HOM‐klassen)  gemiddeld  gesproken  een  vergelijkbare  mate  van 

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

103 

leerwinst  hebben  geboekt  als  de  niet‐T‐leerlingen.  De  grote  kloof  met  de  sterke starters van dat leerjaar blijft bijgevolg bestaan.   Het  uitblijven  van  een  positieve  correlatie  tussen  de  leerwinst  voor  'CompTU' en 'Inhoud' voor deze subgroep wordt ondersteund door het uit‐ blijven  van  andere  positieve  corelaties  tussen  objectieve  variabelen:  voor  leerwinst op het ene vlak wordt in deze groep altijd een prijs gevraagd op  een ander vlak, en die trade‐off verschilt van leerling tot leerling.   4.1.3 Tussentijds besluit  We kunnen concluderen dat zwakke starters léren, zowel in het 3e als in het  4e  leerjaar.  Of  zij  erin  slagen  de  vastgestelde  aanvangskloof  te  verkleinen,  varieert  per  leerjaar:  de  groep  zwakke  starters  van  het  3e  leerjaar  (m.n.  laagSES) haalt de groep sterke starters grotendeels in, die zelf weinig leer‐ winst boekt. De groep zwakke starters van het 4e leerjaar  (m.n. T in HOM)  gaat  ook  vooruit,  maar  ongeveer  evenveel  als  de  groep  sterke  starters,  waardoor de kloof even groot blijft.   Deze bevindingen roepen vragen op naar de rol van het onderwijs. Wat  goed  stelonderwijs  betreft,  meer  bepaald  met  betrekking  tot  het  genre  "navertellingen",  kunnen  we  op  basis  van  onze  bevindingen  de  volgende  drieledige hypothese formuleren: (1) of het om zwakke dan wel om sterke  starters  gaat,  het  is  belangrijk  dat  leerlingen  de  uitdaging  mogen  aangaan  om  een  voldoende  rijke  inhoud  in  een  boeiende  vorm  te  gieten  (form‐as‐ ambition). De kans op brede ontwikkeling, d.w.z. vooruitgang voor verschil‐ lende aspecten van tekstkwaliteit, lijkt dan het grootst. (2) Omgekeerd lijkt  een focus op form‐as‐accuracy géén krachtige hefboom voor een brede po‐ sitieve ontwikkeling. (3) In het eerste geval moeten leerlingen ondersteund  worden  bij  het  omgaan  met  de  consequenties  op  correctheidsniveau  van  meer uitdagend taalgebruik en inhoudelijke verfijning.   Voortbouwend op Braun et al. (1997) vragen we ons ten slotte af of sys‐ tematisch positieve correlaties qua leerwinst niet eerder een indicator van  goed  schrijfonderwijs  (voor  een  bepaalde  doelgroep)  zijn  dan  van  schrijf‐ vaardigheid  als  dusdanig.  Hiermee  stellen  we  ook  Skehans  (2007)  en  Skehan  en  Fosters  (2001)  spanning  tussen  "inhoud"  en  "vorm",  en  tussen  form‐as‐ambition en form‐as‐accuracy in vraag.  

104 

4.2

 

De leerwinst van jongens versus meisjes  

In  deze  paragraaf  zoomen  we  in  op  de  specifieke  situatie  van  meisjes  en  jongens. In de literatuur rond schrijfontwikkeling en schrijfonderwijs vinden  we  immers  veel  verwijzingen  naar  verschillen  tussen  de  seksen  (voor  een  overzicht: zie Peterson, 2006; maar zie ook Jones & Myhill, 2007). Deze in‐ valshoek geeft ons bovendien de mogelijkheid om de grenzen van het 3e of  4e leerjaar te overschrijden.   Zoals uit Tabellen 3.3 en 3.4 reeds kon blijken, starten jongens bijna over de  hele lijn significant minder goed dan meisjes: enkel voor 'Spelling' (in beide  leerjaren)  en  voor  'CompTU'  en  'RefCoh'  (in  het  4e  leerjaar)  verschillen  de  beginscores  niet  significant.  De  leerwinst,  daarentegen,  loopt  voor  beide  groepen grotendeels gelijk, zelfs over de leerjaren heen: jongens gaan dus  wel  vooruit,  maar  slagen  er  niet  in  om  voor  de  variabelen  met  een  aan‐ vangsachterstand de kloof te verkleinen, behalve voor 'AccuTU'.   Bij deze vaststellingen hoort een eerste algemene kanttekening: gezien  de minder sterke startpositie van jongens (vaak 0,5SD tot 1SD achterop) is  het  eigenaardig  dat  jongens  (behalve  voor  'AccuTU')  niet  méér  leerwinst  boeken dan meisjes. Hun groeikansen zijn immers nog zoveel groter (cf. de  laagSES‐leerlingen van het 3e leerjaar die wel een inhaalmanoeuvre realise‐ ren). Nemen we 'Spelling', waarvoor beide groepen in beide leerjaren gelijk  starten, dan zien we zelfs een significant kléinere leerwinst voor de jongens.  In  absolute  termen  is  de  leerwinst  van  jongens  dus  grotendeels  gelijk  aan  die van meisjes, maar relatief gezien lijkt ze beperkter. 'CompTU',  waarvoor  jongens  gelijk  starten  met  meisjes,  en  'AccuTU',  waarvoor  de  jongens  de  kloof deels lijken te kunnen dichten, vormen daarop interessante uitzonde‐ ringen. Terwijl de jongens voor de andere variabelen meer dan een school‐ jaar achterop (blijven) hinken t.o.v. de meisjes, slagen zij erin om de accu‐ raatheid van hun zinnen systematisch op te drijven. Opvallend is dat ze dat  doen in combinatie met behoud van de zinscomplexiteit (3e leerjaar) of met  een significante toename van zinscomplexiteit (4e leerjaar). Hun prestaties  op dit vlak vormen een tegenvoorbeeld voor Skehan en Fosters (2001) tra‐ de‐off hypothese tussen form‐as‐ambition en form‐as‐accuracy.  Gezien  het  belang  van  het  zinsniveau  in  de  prille  schrijfontwikkeling  (Kress, 1994; Hudson, 2009; Saddler & Graham, 2005), vormt deze dubbele  troef op zinsniveau in het verhaal van de jongens van onze studie misschien  een belangrijke hefboom voor hun verdere schrijfontwikkeling. Dat sluit ook  aan bij wat Jones en Myhill (2007) concluderen naar aanleiding van de vast‐

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

105 

stelling dat jongens het voor zinsbouw beter doen dan de meisjes: jongens  zouden daarmee op een krachtige manier een aspect van rijpend schrijver‐ schap tentoonspreiden.   Toch  betalen  de  jongens  in  ons  onderzoek  een  prijs  voor  deze  kracht‐ toer: andere variabelen schieten erbij in. In het 3e leerjaar wordt dat gecon‐ cretiseerd  via  een  (in  de  exploraties  van  leerwinstsamenhang  genoteerde)  negatieve  correlatie  tussen  'CompTU'  en  'Spelling'.  'Spelling'  is  inderdaad  het  zwakke  broertje,  zowel  in  het  3e  als  in  het  4e  leerjaar:  jongens  hinken  voor deze in het onderwijs zo belangrijke geachte indicator van schriftelijke  taalvaardigheid steeds meer achterop, en dat ondanks de aandacht die er in  het 3e en 4e leerjaar aan besteed wordt. Oook hier geldt dus dat onderwijs  differentiële effecten lijkt te sorteren op verschillende subgroepen van leer‐ lingen (Coker, 2006).   Wat het "jongens versus meisjes" vraagstuk betreft, kunnen we dus conclu‐ deren  dat  meisjes  sterker  starten  dan  jongens,  en  dat  beide  subgroepen  ongeveer  evenveel  leerwinst  boeken.  Dat  is  geen  positief  bericht  voor  de  jongens gezien de kloof tussen beide groepen niet verkleint, laat staan ver‐ dwijnt.  Toch  zien  we  één  duidelijk  lichtpunt  in  dat  geheel:  jongens  slagen  erin  om  op  zinsniveau  belangrijke  stappen  te  zetten.  Ze  combineren  be‐ houd of zelfs groei qua zinscomplexiteit met een significant grotere toena‐ me van zinsaccuraatheid dan de meisjes. Gezien het belang van het zinsni‐ veau  voor  ontluikend  stellen,  mogen  we  hopen  dat  dit  element  in  de  schrijfontwikkeling van jongens als hefboom kan functioneren.   4.3

Beperkingen van de studie en verder onderzoek 

Het aantal teksten dat we voor deze studie geanalyseerd hebben, is beperkt  in  vergelijking  met  de  variabelen  die  we  in  het  onderzoek  hebben  willen  betrekken. Op dat vlak hebben we de grenzen van de dataset duidelijk be‐ reikt.  Bovendien  hebben  we  ons  –  mogelijke  taak‐  en  onderwerpeffecten  ten  spijt  –  noodzakelijkerwijs  moeten  beperken  tot  één  product  per  kind  per meetmoment. Verder onderzoek zal moeten aantonen of de resultaten  van deze studie herhaald kunnen worden.   Aangezien de leerlingen van dit onderzoek tussen de begin‐ en eindmeting  één  volledig  schooljaar  onderwijs  hebben  gevolgd,  waaronder  ook  schrijf‐ onderwijs,  kunnen  we  enkele  concrete  vaststellingen  vertalen  naar  hypo‐ theses  met  betrekking  tot  het  schrijfonderwijs:  (1)  we  vermoeden  dat 

106 

 

schrijfonderwijs differentiële effecten sorteert bij verschillende subgroepen  van  leerlingen  (cf.  Coker,  2006);  (2)  onderwijs  dat  bij  dit  soort  taken  de  klemtoon op form‐as‐accuracy legt, dreigt belangrijke andere tekstkwalitei‐ ten  onderbelicht  te  laten;  (3)  omgekeerd  lijkt  aandacht  voor  'Inhoud'  en  form‐as‐ambition  vormelijke correctheidsaspecten mee te kunnen trekken  in een breed en positief leerwinstverhaal, tenminste als ook daarvoor vol‐ doende ondersteuning voorhanden is. (4) In dat verband lijkt voor jongens  de hefboom van 'zinsbouw' interessant.   Verder onderzoek is nodig om deze hypotheses te toetsen. In ieder geval  moet daarbij gezocht worden naar meer meetmomenten, zodat het recht‐ lijnig  ontwikkelingsverloop  en  de  lineaire  verbanden  met  onafhankelijke  variabelen,  zoals  we  die  nu  veronderstellen,  getoetst  kunnen  worden.  Daarnaast  zijn  ook  observaties  van  schrijfsessies  nodig.  Ten  eerste  is  een  variabele als 'sekse' wellicht een proxy‐variabele, waarachter voorlopig nog  onbekende  mechanismen  schuilgaan.  Wellicht  geldt  dat  ook  –  in  enigerlei  mate – voor 'thuistaal', 'SES' en 'klassamenstelling'. En ten tweede is er zelfs  na  controle  voor  de  vier  onafhankelijke  variabelen,  voor  elke  afhankelijke  variabele  nog  een  behoorlijk  deel  onverklaarde  variantie.  We  vermoeden  dat concrete lespraktijken ons in dat verband belangrijke aanwijzingen kun‐ nen geven.   4.4

Conclusie 

Voor twee cohorten doelgroepleerlingen, met name van het 3e en 4e leer‐ jaar, hebben we de leerwinst in kaart gebracht voor zeven tekstkenmerken  ('Communicatieve  Effectiviteit',  'Inhoud'  en  vijf  linguïstische  kenmerken  m.b.t.  complexiteit  en  accuraatheid)  van  schriftelijke  navertellingen.  We  gingen  ook  de  impact  op  de  leerwinst  na  van  drie  kindkenmerken  en  een  klaskenmerk  ,  m.n.  'sekse',  'thuistaal',  'SES'  en  'klassensamenstelling  naar  thuistaal'.  Daarvoor  maakten  we  gebruik  van  multivariate  variantie‐ analytische  leerwinstmodellen  voor  elk  van  de  kenmerken.  Daarnaast  on‐ derzochten we via correlatie‐analyses voor 'Inhoud' en de vijf linguïstische  kenmerken of er zich parallellen in leerwinstpatronen  voordeden, en of die  patronen  onderhevig  waren  aan  de  impact  van  de  hierboven  vermelde  kind‐ en klaskenmerken.   Op het eerste gezicht leverden de antwoorden op de onderzoeksvragen  een vrij chaotisch beeld op: onafhankelijke variabelen hebben per leerjaar  een "andere" gevarieerde impact op de zeven kenmerken, wat ook leidt tot  een grote variatie aan leerwinstpatronen. De combinatie van de twee soor‐

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

107 

ten analyses die we in deze studie toepasten, leidde echter tot de volgende   inzichten:  (1)  alle  leerlingen  –  ongeacht  hun  startpositie  –  vorderen  voor  aspecten  van  tekstkwaliteit;  (2)  naast  twee  meer  systematische  instanties  stellen we vooral inter‐individueel variërende patronen van samenhang qua  leerwinst tussen de zes objectieve variabelen vast; (3) voor onderscheiden  subgroepen  van  leerlingen  en  voor  de  onderscheiden  variabelen  zien  we  differentiële leerwinst. (4) Daarnaast merken we ook op dat bepaalde sub‐ groepen  (waaronder  jongens  en  van  huis  uit  Turkssprekende  leerlingen,  vooral in homogeen Turkse klassen) er voor heel wat variabelen niet in sla‐ gen om de kloof met de sterkere subgroepen (nl. meisjes resp. Nederlands‐ talige  (en  anderstalige)  leerlingen)  te  verkleinen.  (5)  Voor  de  subgroep  "jongens"  zijn we mogelijks op het spoor gekomen van 'zinsbouw' als hef‐ boom voor stelontwikkeling.   Deze resultaten hebben ons vervolgens de kans gegeven om hypotheses  te formuleren met betrekking tot stelonderwijs, die door verder onderzoek  getoetst kunnen worden. De belangrijkste daarvan is tegelijkertijd een nu‐ ancering  van  Skehans  (2007)  trade‐off  hypothese:  onze  resultaten  lijken   immers  te  suggereren  dat  vorderingen  voor  'Inhoud'  en  form‐as‐ambition   ook vorderingen voor form‐as‐accuracy kunnen uitlokken.   Het aantal studies waarin naar leerwinst gepeild wordt via prille stelproduc‐ ten van  doelgroepleerlingen, is zeer beperkt. Over hoe jonge (anderstalige)  stellers ontwikkelen, weten we heel weinig. Nochtans wordt verwacht dat  deze leerlingen via goed onderwijs stel‐ en schrijfvaardig worden. We mo‐ gen hopen dat de resultaten van deze studie een bijdrage kunnen leveren  aan het onderzoeksdomein evenals aan de onderwijspraktijk.  

108 

 

BIJLAGE 1 

 

Tekeningen: I. Vanbekbergen    © Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven  

 

WINST, VERLIES OF STATUS QUO? 

109 

BIJLAGE 2  Tabel 1  Correlaties tussen begin‐ en eindmeting van zeven tekstkwaliteiten   a volgens de  brutomodellen voor vier meetmomenten .  Klas3: N=106; Klas4= N=111   

  ComEff 

  Inhoud 

  LexRijk 

  CompTU 

  AccuTU 

  Spelling 

  RefCoh 

 

 

 

 

 .26* 

 .46*** 

 .41*** 

 .37*** 

 .25** 

 .10(NS) 

 .44*** 

 .30** 

  Correlaties          Klas3:   .25*   .12(NS)   .36*  begin‐eind    Klas4:  begin‐eind   .39*   .36***   .42***    a  Zie ook Studie 1 van dit proefschrift.  

 

110 

 

 

Studie 3 

STORINGEN OP DE LIJN? 

 Ontluikende stelvaardigheid   in het perspectief van Dynamic Systems Theory 

    Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010. 

112 

 

SAMENVATTING  Onderzoek naar de verwerving van taalvaardigheid vertrekt veelal van taal  momentopnames  van  leerders  in  verschillende  stadia  van  hun  leerproces,  en  behandelt  variabiliteit  tussen  en  binnen  leerders  eerder  als  "storingen  op de lijn" dan als een rijke bron van informatie:  inter‐individuele verschil‐ len worden vaak gereduceerd tot gemiddelden, weliswaar met vermelding  van  standaarddeviatie,  en  intra‐individuele  verschillen  worden  beschouwd  als error. Vanuit een fundamentele erkenning van de complexiteit en voort‐ durende dynamiek van individuele taalsystemen ("use is change") pleit Dy‐ namic Systems Theory  (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008) ervoor om ver‐ schillen binnen en tussen individuele leerders niet af te doen als "ruis". In‐ tegendeel, variabiliteit is − aldus DST − een belangrijke informatiebron voor  ontwikkelingsprocessen.  In  deze  studie  onderzochten  we  voor  een  onder‐ belichte  groep  schrijvers,  met  name  jonge  kansarme  tweede‐ taalverwervers (N=30), aan de hand van variantie‐analytische multiniveau‐ modellen hoe de groei van de 'Communicatieve effectiviteit' van schriftelij‐ ke navertellingen tijdens één schooljaar verloopt (zes meetmomenten). We  stelden  vast  dat  de  opname  van  inter‐  en  intra‐individuele  variabiliteit  tot  een significant kwaliteitsvoller model leidt dan wanneer we aan de data een  groeicurve  (lineair  of  polynoom)  opleggen:  leerlingen  volgen/creëren  elk  hun eigen grillige ontwikkelingspad. Toch hebben we ook kunnen vaststel‐ len  dat  sekse  en  taalvaardigheid  een  deel  van  die  variabiliteit  tussen  leer‐ ders  kunnen  wegverklaren:  de  ontwikkeling  van  jongens  verloopt  anders  grillig dan die van meisjes. Hetzelfde geldt voor hoog versus laag taalvaardi‐ ge leerlingen. Met deze empirische studie hopen we een bijdrage te kunnen  leveren aan het onderzoek naar schriftelijke tweede‐taalverwerving op jon‐ ge  leeftijd,  dat  op  zijn  beurt  kan  bijdragen  tot  een  effectiever  "ontluikend  stelvaardigheidsonderwijs" aan de betrokken doelgroep. Tevens wensen we  bij  te  dragen  tot  de  theorievorming  m.b.t.  schriftelijke  (tweede‐ )taalverwerving,  meer  bepaald  ook  tot  Dynamic  Systems  Theory  en  (twee‐ de‐)taalverwerving.  1. INLEIDING  Een  aantal  studies  heeft  aangetoond  dat  de  schrijfproducten  van  jonge  (kansarme) T2‐verwervers gemiddeld genomen beter worden naarmate de  kinderen ouder worden  (Howard, Christian, & Genesee, 2004).  Ook in ons  semi‐longitudinaal  onderzoek  naar  de  kwaliteit  van  teksten  van  leerlingen 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

113 

van het 3e en 4e leerjaar (Studies 1 en 2 van dit proefschrift) stelden we vast  dat  de  gemiddelde  tekstkwaliteit  stijgt.  Wij  hebben  bovendien  ook  aange‐ toond dat de gemiddelde groeisnelheid van tekstkenmerk tot tekstkenmerk  verschilt.   Daarnaast reiken vele longitudinale studies, waaronder Studie 1 van dit  proefschrift, ook indicaties aan dat groei complexer is dan we via de "tradi‐ tionele"  gemiddelden  op  twee  meetmomenten  boven  water  krijgen.  Met  name valt op hoe groot en wisselend de spreidingen in scores van leerlin‐ gen  op  de  verschillende  meetmomenten  zijn  (Van  den  Bergh,  2009).  De  aanname  dat  de  individuele  groei  in  tekstkwaliteit  c.q.  schrijfvaardigheid  een  rechtstreekse  afdruk  zou  zijn  van  wat  er  "gemiddeld"  vastgesteld  wordt, komt daarmee op de helling te staan. Dynamic Systems Theory on‐ derschrijft die ernstige twijfel.   1.1 

Dynamic Systems Theory 

Hoewel Dynamic Systems Theory (DST) in de positieve wetenschappen (bio‐ logie) ontstaan is, werpen recente toepassingen in het domein van taalver‐ werving ook een nieuw licht op een aantal fundamentele vraagstukken van  de taalwetenschap (Van Geert, 1998; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). In  DST  worden  de  complexiteit,  de  dynamiek  en  de  zelforganisatie  van  het  systeem "taal" als fundamenteel uitgangspunt genomen.    (...)  they  (=  the  systems)  are  dynamic,  complex,  nonlinear,  chaotic,  unpredictable,  sensitive  to  initial  conditions,  open,  self‐organizing,  feedback  sensitive,  and  adaptive.  (...)  languages  are  organic,  grow,  and evolve (...).  (Larsen‐Freeman, 1997, p. 142/158) 

1.1.1 Dynamische systemen  Taal is een complex systeem van vele onderling samenhangende subsyste‐ men:  registers,  dialecten,  historische  varianten,  progressieve  varianten,  grammatica, lexicon, taal van persoon X, persoon Y, ... Ook de taal van per‐ soon X is een complex dynamisch systeem, bestaand uit een aantal subsys‐ temen (Verspoor, Lowie, & Van Dijk, 2008), genest  in het  taalsysteem van  de grotere/ kleinere gemeenschap(pen) waartoe persoon X behoort, maar  ook  op  uiteenlopende  wijzen  verbonden  met  andere  dynamische  subsys‐ temen  van  de  persoon  zelf,  zoals  de  motorische,  fysieke  en  sociaal‐ emotionele subsystemen.  

114 

 

De voortdurende interactie van de talloze "talige" subsystemen, die op hun  beurt beïnvloed worden door een steeds wisselend samenspel van gebrui‐ ker‐endogene  en  gebruiker‐exogene  factoren,  maakt  dat  het  taalsysteem  voortdurend in beweging is. Belangrijk hierbij is dat het systeem ook vanuit  zichzelf een voortdurende dynamiek vertoont (zelforganisatie):   Such  a  view  suggests  that  language  grows  and  organizes  itself  from  the bottom up in an organic way, as do other complex nonlinear sys‐ tems. While rules can be used to describe such systems, the systems  are not the product of rules. (...) The behavior of the whole emerges  out  of  the  interaction  of  the  subsystems.  (Larsen‐Freeman,  1997, p.  148/149) 

Het  taalsysteem  van  een  individu  reageert  dus  niet  passief  op  wat  er  ge‐ beurt,  maar  speelt  dynamisch  in  op  de  taken  waarvoor  het  zich  geplaatst  weet,  met  als  doel  zo  goed  mogelijk  tegemoet  te  komen  aan  de  eisen  die  aan de taken gesteld worden (Van Geert & Steenbeek, 2008; Van Geert &  Van Dijk, 2002). Larsen‐Freeman (1997) wijst in dat verband naar complexe  systemen in de fysische wereld:  Complex systems do not simply respond passively to events; they ac‐ tively try to turn whatever happens to their advantage. They are ca‐ pable of learning (...).(Larsen‐Freeman, 1997, p. 145) 

Van Geert en Steenbeek (2008) koppelen daaraan een eerste consequentie:  de eigen dynamiek van het systeem maakt dat het  de resources  vanuit de  omgeving kan "ontstijgen":   Self‐organization  implies  that  certain  systems,  namely  systems  that  are  already  highly  ordered  and  structured,  exhibit  spontaneous  in‐ crease  of  order,  structure  or  information.  Thus  in  a  self‐organizing  system,  transmission  of  information  (as  in  a  teaching  process)  may  lead  to  the  construction  of  structures  that  are  more  complex  and  more complete than the transmitted information itself. (Van Geert &  Steenbeek, 2008, p. 3‐4) 

Een tweede consequentie is dat taalgebruik automatisch leidt naar taalver‐ werving, waarbij verwerven niet noodzakelijk tot absoluut meer of beter of  breder moet leiden. Tucker en Hirsch‐Pasek (1993) noemen het "beter voor  de taken op de lijst", maar misschien minder soepel m.b.t. compleet nieuwe  taken. Een taal‐"gebruiker" is dus een levenslange taal‐"verwerver": "use is 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

115 

change and change is use" (verwijzend naar Larsen‐Freeman (1997), Lowie,  Verspoor, & De Bot, 2009, p. 125; Oostdam & Rijlaarsdam, 1995).  1.1.2 Variabiliteit  Gezien  de  complexiteit  en  de  eigen  dynamiek  van  het  (taalverwer‐ vings)systeem,  kan  niet  uitgegaan  worden  van  lineaire  relaties  tussen  ge‐ bruikerexogene/‐endogene  factoren  en  een  geobserveerde  afhankelijke  variabele: het effect van een bepaalde "oorzaak" (cause) is gezien de unici‐ teit van de dynamiek van verwerving, onvoorspelbaar: fundamentele varia‐ biliteit in de ontwikkeling van het geobserveerde is het resultaat. Daarmee  verwerpt DST de aanname dat groei, ontwikkeling of een leerproces gelei‐ delijk en rechtlijnig zou verlopen: men erkent intra‐individuele variabiliteit  als  een  wezenlijk  aspect  van  change  en  tevens  ook  van  "zichzelf  organise‐ rende systemen" (Granott & Parziale, 2002; De Bot, Verspoor, Lowie, 2005;  Verspoor, Lowie, & Van Dijk, 2008; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008):  New  research on  microdevelopment  shows  that  variability  is  one  of  the most consistent attributes of developmental processes. (Granott  & Parziale, 2002, p. 4) 

Intra‐individuele variabiliteit is niet enkel een teken van, maar ook een aan‐ leiding tot groei, change:  In our perspective which has been inspired by dynamic systems the‐ ory, variability is viewed as a potential driving force of development  and a potential indicator of ongoing processes. It should therefore be  treated  as  a  source  of  information.  (Van  Geert  &  Van  Dijk,  2002,  p.  341) 

Daarmee stelt DST de traditionele zienswijze in ontwikkelingspsychologie in  vraag,  namelijk  dat  de  intra‐individuele  variabiliteit  (=  fluctuaties)  over  meetmomenten heen beschouwd mag worden als een vorm van "storingen  op de lijn" (noise). Heel wat onderzoek naar ontwikkeling beperkt zich im‐ mers tot een beperkt aantal metingen, waardoor niets anders dan een line‐ air groeitraject verondersteld kan worden:   A straight line passing through two points is the most complex func‐ tional form that can be fit. (Rogosa, 1995, p. 9) 

Bovendien  gaat  men  in  traditioneel  onderzoek  uit  van  de  measurement‐ error‐hypothesis. Die stelt dat elke meting een foutenmarge kent (errors of  design of errors of execution, Van Geert & Van Dijk [2002]), die zich symme‐

116 

 

trisch  rond  het  "ware  niveau"  voordoet.  Door  gemiddelden  te  berekenen  kan men dat "ware niveau" achter de (verondersteld onbeduidende) fluctu‐ aties  bijgevolg  vaststellen.  De  fluctuaties  als  dusdanig  vormen  bijgevolg  geen onderwerp van onderzoek.   Vanzelfsprekend  hangt  voor  DST  met  een  aanname  van  grote  intra‐ individuele  variabiliteit  wegens  de  unieke  dynamiek  van  een  taalverwer‐ vingssysteem,  ook  een  erkenning  van  inter‐individuele  variabiliteit  samen  (Van Geert & Van Dijk, 2002). Ook die wordt in traditioneel onderzoek niet  altijd voldoende naar waarde geschat:   Veelal wordt aan verschillen in variantie voorbijgegaan. Het gevolg is  dat  de  informatie  in  de  gegevens  niet  ten  volle  gebruikt  wordt,  en  kansen op interpretaties gemist worden. (Van den Bergh, 2009, p.3) 

Wetenschappers uit verschillende disciplines ervaren echter dat het inzoo‐ men op variabiliteit heel wat informatie biedt over de wijze waarop ontwik‐ keling "echt" verloopt (Siegler, 2006; Van den Bergh, 2009). De ervaringen  betreffen  uiteenlopende  domeinen,  waaronder  ook  het  domein  van  de  taalverwerving:  (...) statistical models for the individual time paths provide the foun‐ dation  for  the  estimation  of  change.  (Rogosa,  Brandt,  &  Zimowski,  1982, p. 726)  In summary, although the literature on language development has so  far  largely  neglected  the  issue  of  variability,  there  are  solid  indica‐ tions that variability is prominently present and may bear theoretical  and empirical importance. (Van Geert & van Dijk, 2002, p. 345) 

Vanuit  een  overwogen  aanvaarding  van  variabiliteit  als  wetenschappelijk  waardevolle  informatie,  kiest  DST  voor  longitudinale  studies  van  real‐life  messy facts, waarvan binnen statistische modellen precies de spreidingsco‐ efficiënten op leerder‐ en meetmomentniveau getuigen. Het doel van DST  is  beter  greep  krijgen  op  de  realiteit  van  verandering,  groei,  ontwikkeling,  zoals ze zich werkelijk voordoet, om vervolgens ook vat te krijgen op patro‐ nen, o.a. met betrekking tot het samenspel van factoren dat er voor "leer‐ ders"  in  bepaalde  omstandigheden  toe  kan  doen.  Daarmee  sluit  DST  zich  aan bij wat Baltes & Nesselroade (1979) formuleren als volgt:   identifying ...intraindividual change and interindividual patterns of in‐ traindividual change in ... development. (Baltes & Nesselrode, 1979,  p. 7)  

 

1.2  

STORINGEN OP DE LIJN? 

117 

DST en schrijven in een tweede taal 

Traditioneel  empirisch  onderzoek  naar  schriftelijke  tweede‐taalverwerving  wordt gekenmerkt door een zoektocht naar de sporten van de metaforische  ontwikkelingsladder  ("developmental  ladder"‐metaphor):  het  zijn  de  fases  (interlanguages) in de (verondersteld) rechtlijnige en voor alle leerders ge‐ lijklopende ontwikkeling in de richting van de doeltaal, "a set of successive  approximations to a steady‐state grammar" (Larsen‐Freeman, 1997, 159).   Zo  presenteren  Howard,  Christian  en  Genesee  (2004)  de  gemiddelde  prestaties  voor  schriftelijke  narratieve  stelvaardigheid  in  T1  en  T2  op  9  meetmomenten  verspreid  over  3  schooljaren,  van  Spaans‐  en  Engelsspre‐ kende  two‐way  immersion‐leerlingen  van  het  3e  tot  5e  leerjaar.  Het  resul‐ taat is telkens een haast lineair patroon. De spreidingen van de scores per  meetmoment  worden  echter  niet  besproken,  evenmin  als  de  intra‐ individuele  variabiliteit.  Nochtans  tonen  de  cijfers  en  figuren  dat  de  sprei‐ dingen aanzienlijk zijn, én wisselend: de standaarddeviaties variëren tussen  0,5 en 1 punt voor scores die variëren tussen 0 en 5.   Ook Hudson (2009) brengt ontwikkeling van indicatoren van schrijfvaar‐ digheid in kaart via gemiddelde prestaties van verschillende leeftijdgroepen  in een cross‐sectioneel design. Interessant is de vaststelling dat de groeilij‐ nen voor verschillende indicatoren verschillen, en dat de gemiddelden voor  één  indicator  niet  altijd  in  een  strak  lineair  verband  staan:  het  gestaag  rechtlijnig  evolueren  van  "niet  vaardig"  naar  "vaardig"  wordt  daarmee  in  vraag gesteld. Informatie over de spreiding van de scores ontbreekt echter  volledig.   Bij  Coker  (2006),  die  de  schrijfvaardigheid  van  jonge  kinderen  op  drie  meetmomenten  modelleert  om  effecten  van  onderwijs  te  onderzoeken,  stellen  we  vast  dat  er  voor  de  analyses  vertrokken  wordt  van  een  lineair  groeimodel,  ofschoon  hij  vooraf  via  individuele  groeilijnen  aantoont  dat  voor geen van de leerlingen het pad rechtlijnig loopt. Samen met de lezer  stelt hij die knikken vast, net zoals hij ook opmerkt dat bepaalde leerlingen  "achteruitgaan".  De  curvi‐lineariteit,  noch  de  inter‐individuele  variantie  wordt echter mee tot uitgangspunt gemaakt.   Ook in ons semi‐longitudinaal pre‐post onderzoek (Studies 1 en 2 van dit  proefschrift) beperkten wij het aantal meetmomenten tot tweemaal twee,  en zoomden we voornamelijk in op gemiddelde scores. We stelden vast dat  de  scores  voor  de  zeven  door  ons  onderzochte  tekstkenmerken  op  tekst‐,  zins‐,  en  woordniveau  in  schriftelijke  navertellingen  van  jonge  tweede‐

118 

 

taalschrijvers  op  tijd  van  één  schooljaar  gemiddeld  toenemen,  zij  het  niet  allemaal in dezelfde mate.   De resultaten van Studies 1 en 2 van dit proefschrift voeden echter de twij‐ fels die door DST en anderen (Van den Bergh, 2009) ten aanzien van traditi‐ oneel onderzoek naar ontwikkeling of groei geformuleerd worden. Onder of  achter de gemiddelden en strakke groeilijnen van de zeven tekstkwaliteiten  zien  we  immers  heel  wat  variantie  schuilgaan.  We  constateren  (1)  grote  inter‐individuele verschillen voor elk van de tekstkwaliteiten op elk van bei‐ de meetmomenten, die  slechts deels  en wisselend tussen variabelen weg‐ verklaard worden door de kindkenmerken 'SES' en 'thuistaal' en door 'klas‐ samenstelling', (2) grote inter‐individuele verschillen qua leerwinst voor elk  van  de  zeven  tekstkwaliteiten,  die  eveneens  sterk  wisselend  en  slechts  deels  wegverklaard  worden  door  de  vermelde  onafhankelijke  variabelen,  aangevuld met 'sekse', en (3) een grote mate van individueel bepaalde tra‐ de‐off  tussen  de  leerwinst  voor  verschillende  tekstkwaliteiten.  We  zijn  daarnaast ook tot de verrassende constatering gekomen (4) dat de zwakke  starters  de  meeste  leerwinst  boeken  voor  zowat  alle  variabelen  (sterke,  negatieve correlaties tussen beginmeting en leerwinst).  Als  we  ons  –  binnen  een  DST‐perspectief  –  schriftelijke  tweede‐taal‐ verwerving voorstellen als "the waxing and waning of patterns (...) the sys‐ tem  adapting  to  a  changing  context,  in  which  the  language  resources  of  each individual are uniquely transformed in use" (Larsen‐Freeman, 2006, p.  590),  dan  mogen  we  voor  de  afhankelijke  variabelen  (bv.  aspecten  van  complexiteit,  accuraatheid  en  vloeiendheid  van  het  schrijfproduct)  zowel  grote fluctuaties tussen individuele scores op opeenvolgende meetmomen‐ ten verwachten, als (bijgevolg) grote verschillen tussen scores van verschil‐ lende individuen. Daarnaast veronderstellen we voor de afhankelijke varia‐ belen ook veel inter‐parametervariabiliteit, waarmee we doelen op het feit  dat  de  verschillende  parameters  onderling  heel  uiteenlopende  patronen  laten zien. De exploratieve empirische studies van Verspoor, De Bot en Lo‐ wie  (2004)  en  Larsen‐Freeman  (2006)  tonen  voor  schrijfvaardigheidsont‐ wikkeling  in  een  tweede  taal  aan  welke  meerwaarde  een  DST‐invalshoek  kan hebben.   Verspoor, De Bot, en Lowie (2004) voerden een gevalsstudie uit naar varia‐ biliteit  in  tweede‐taalontwikkeling  aan  de  hand  van  tweemaal  10  schrijf‐ producten van twee willekeurig geselecteerde leerlingen van het 3e jaar van 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

119 

het  secundair  onderwijs.  De  producten  werden  door  deze  leerlingen  ge‐ schreven gedurende telkens een tiental minuten aan het begin van de En‐ gelse les. De opdracht was zeer open: schrijf over wat je maar wilt, bv. over  iets  wat  je  beleefd  of  ervaren  hebt.  Tussentijds  werd  geen  taalkundige  feedback aangereikt. De onderzoekers wilden te weten komen "if any 'self‐ directed' development would take place" binnen het kader van "one learns  by  doing"  (p.  413).  Zij  concretiseren  ontwikkeling  als  grotere  vloeiendheid  (meer woorden, langere zinnen en meer complexiteit) en meer correctheid  (bv. op niveau van spelling en grammatica). De resultaten vertellen het vol‐ gende:  (1)  er  is  grote  intra‐individuele  variabiliteit  binnen  elke  parameter,  zonder dat voor een of andere parameter een duidelijke (en standvastige)  verbetering  optreedt;  (2)  een  vergelijking  van  de  resultaten  van  de  twee  proefpersonen  maakt  duidelijk  dat  beide  proefpersonen  eigen  patronen  vertonen, bv. voor lengte (absoluut aantal woorden): de ene schrijft gemid‐ deld minder woorden en vertoont kleinere fluctuaties; de andere heeft een  hogere gemiddelde productie, maar de verschillen tussen de meetmomen‐ ten zijn veel groter; (3) bij een van beide proefpersonen dringt zich een ver‐ band op tussen productiviteit en betrokkenheid op het onderwerp. Gezien  de  grote  taakvrijheid  die  leerlingen  kregen,  moeten  we  voorzichtig  om‐ springen  met  de  vastgestelde  variabiliteit:  er  kan  namelijk  sprake  zijn  van  een  taakeffect,  bovenop  het  haast  onvermijdelijke  onderwerp‐effect  (Van  den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Schoonen, 1991): de vastgestel‐ de  variabiliteit  is  dus  niet  noodzakelijk  een  indicatie  van  the  waxing  and  waning of patterns.   In een longitudinaal onderzoek naar de tekstkwaliteit van schriftelijke nar‐ ratieven volgt Larsen‐Freeman (2006) de evolutie van enkele tekstvariabe‐ len in telkens vier schrijfproducten per participant, die met tussentijden van  6  weken  door  vijf  volwassen  tweede‐taalverwervers  onbegeleid  zijn  ge‐ schreven. Zij toont voor 'complexiteit', 'vloeiendheid' en 'accuraatheid' aan  dat  deze  vijf  leerders  gemiddeld  een  bijna  lineair  patroon  vertonen,  maar  dat  de  inter‐  en  intra‐individuele  verschillen  zeer  groot  zijn:  de  leerders  vormen/volgen  elk  hun  eigen  ontwikkelingspad,  en  elk  van  die  paden  lijkt  op  het  eerste  gezicht  onvoorspelbaar  (instabiel).  Toch  ontdekt  Larsen‐ Freeman ook "logica" in de data, met name wanneer ze de resultaten voor  verschillende variabelen per individu samenbrengt: het ene individu maakt  vorderingen  voor  de  ene  variabele,  terwijl  hij  voor  andere  variabelen  ter  plaatse  trappelt.  Bij  een  ander  individu  zien  we  tegenovergestelde  pa‐ tronen:  

120 

 

It is by looking at 'the messy little details' that we see that behavior is  variable and context dependent. (Larsen‐Freeman, 2006, p. 611) 

Beide empirische studies naar schrijfvaardigheidsontwikkeling in een twee‐ de  taal  ondersteunen  het  belang  van  de  analyse  van  inter‐  en  intra‐ individuele variabiliteit, en – in het geval van Larsen‐Freeman (2006) – ook  van  inter‐parameter  variabiliteit.  In  beide  studies  gaat  het  echter  om  een  klein aantal proefpersonen, waardoor statistische analyses onmogelijk zijn.  Het spreekt dan ook voor zich dat Larsen‐Freeman (2006) pleit voor multi‐ variate  variantie‐analytische  modellen,  waarmee  voor  grotere  groepen  proefpersonen  gekeken  kan  worden  naar  de  dynamiek  van  de  verwerving  van een complex systeem als een tweede taal, en wel vanuit het standpunt:   that individual developmental paths, each with all its variation, may  be quite different from one another, even though in a 'grand sweep'  view  these  developmental  paths  are quite  similar.  (Larsen‐Freeman,  2006, p. 615)  

1.3  

Onderzoeksvragen 

In de lijn van Van den Bergh (2009), van Verspoor, De Bot en Lowie (2004)  en van Larsen‐Freeman (2006) voelen we vanuit de resultaten van eerdere  analyses van onze eigen data de noodzaak aan om een blik te werpen ach‐ ter  de  rechte  groeilijnen  zoals  we  ze  in  Studies  1  en  2  van  dit  proefschrift  presenteerden, en op zoek te gaan naar individuele groei‐ of ontwikkelings‐ lijnen  voor  de  tekstkwaliteit  'Communicatieve  effectiviteit'  ('ComEff')  als  indicator voor ontluikende stelvaardigheid1.   Wij  focussen  daarbij  op  dezelfde  (sterk  onderbelichte)  groep  tweede‐ taalverwervers als in Studies 1 en 2 van dit proefschrift, nl. op jonge kans‐ arme  leerlingen,  die  hun  eerste  stappen  zetten  in  het  verwerven  van  stel‐ vaardigheid.  Daarbij zorgen we voor een voldoende  grote groep  proefper‐ sonen, en voor een voldoende groot aantal meetmomenten, zodat statisti‐ sche analyses, met name variantie‐analytische multiniveau‐analyses, moge‐ lijk  zijn.  Op  die  manier  hopen  we  de  vaststellingen  van  Verspoor  et  al.  (2004)  en  Larsen‐Freeman  (2006)  te  kunnen  aanvullen  met  op  statistische  significantie getoetste resultaten.                                                                1

 De correlaties tussen  'Communicatieve effectiviteit' en  de zes objectieve taal‐ en tekstvari‐ abelen (Studie 1 van dit proefschrift)  vormen een validering voor de keuze van deze holisti‐ sche variabele  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

121 

We stellen ons in deze studie dan ook de volgende onderzoeksvragen.    In hoeverre doen we recht aan de eigenlijke groei van 'Communicatieve  effectiviteit'  in  schriftelijke  navertellingen  van  (kansarme)  (NT2‐ )leerlingen als we die groei lineair beschrijven? Of moeten we vaststel‐ len – zoals DST voorspelt – dat een model dat intra‐individuele variabili‐ teit niet als "storingen op de lijn" afdoet, de data significant kwaliteits‐ voller in kaart brengt, en dus meer recht doet aan de eigenlijke ontwik‐ keling?   Treffen  we  in  de  mogelijks  grillige  individuele  groeipatronen  voor  de  'Communicatieve  effectiviteit'  van  schriftelijke  navertellingen  op  zes  meetmomenten een inter‐individuele systematiek aan?    In  hoeverre  kunnen  kindkenmerken  als  'sekse',  'thuistaal',  'sociaal‐ economische  status'  en/of  'startpositie'  intra‐  en  inter‐individuele  ver‐ schillen in ontwikkeling verklaren?  2. METHODE  Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen kozen we voor een longi‐ tudinale  studie  met  zes  metingen  van  tekstkwaliteit,  verspreid  over  één  schooljaar. Daarmee sluiten we aan bij de criteria voor kwantitatief micro‐ genetisch onderzoek, met name veelvuldige observaties van de contextge‐ bonden inzet van een vaardigheid in volle ontwikkeling  (Siegler, 2006; La‐ velli et al., 2005;  Schmidt & Teti, 2005).   2.1 

Participanten 

Voor deze studie verzamelden we data in het 3e leerjaar (groep 5) van vier  scholen, die we selecteerden uit een pool van 18 Vlaamse basisscholen met  een populatie risicoleerlingen van meer dan 85%, op één school na (55%).  In  elke  klas  selecteerden  we  de  teksten  van  acht  focusleerlingen2  (N=32),  uitgekozen  op  basis  van  leesvaardigheid  (VLOT‐eindtoets  "Lezen"  van  het  schooljaar  voordien;  Colpin,  Gysen,  Jaspaert,  Timmermans,  &  Van  den  Branden, 1997) en van schrijfvaardigheid (pretest IJSJE [zie verder]): vijf van  de leerlingen behaalden een (binnen hun klasgroep) relatief zwakke score,  zowel  voor  lezen  als  voor  schrijven;  drie  leerlingen  scoorden  (binnen  hun                                                              

2

 Deze acht focusleerlingen maken deel uit van de onderzoeksgroep van andere deelonder‐ zoeken van het grotere onderzoek (2005 – 2009) naar ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐ leeromgevingen' (zie 'Algemene Inleiding'). 

122 

 

klasgroep) relatief sterk, zowel voor lezen als voor schrijven. In de loop van  het schooljaar hebben twee leerlingen de school verlaten.  Op  basis  van  een  bevraging  van  leerlingen  en  hun  ouders  (Reynders,  Van  Heddegem,  Nicaise,  &  Van  Damme,  2004)  werden  de  volgende  achter‐ grondgegevens verzameld:   sekse;   thuistaal: "Nederlands" (N); "Turks (+ Nederlands)" (T) en "Ander (+ Ne‐ derlands)" (A), en     sociaal‐economische status van het gezin (SES), gebaseerd op het hoog‐ ste  diploma  van  de  moeder:  "geen  diploma  middelbaar  onderwijs"  (LAAG); wel een diploma middelbaar onderwijs (HOOG).   Tabel  2.1  geeft  een  overzicht  van  de  verdeling  naar  sekse,  sociaal‐ economische status en thuistaal per leerjaar. Volledigheidshalve voegen we  er ook de gegevens i.v.m. startniveau aan toe.   Tabel 2.1  Verdeling van focusleerlingen uit vier klassen van het 3e leerjaar   naar sekse, thuistaal, SES en startniveau  (absolute aantallen)    Sekse 

Thuistaal 

SES 

Startniveau 

Totaal  Totaal 

  Meisje  Jongen 

N 

T 

A 

Laag  Hoog 

Zwak  Sterk 

    15  15 

  3 

  20 

  7 

    19  11 

    18  12 

    30 

      De dataverzameling vond plaats op zes meetmomenten tijdens het school‐ jaar 2006‐2007, met name tweemaal tijdens een niet‐begeleide schrijfsessie  (begin en eind van het schooljaar), en viermaal tijdens begeleide sessies (zie  Tabel 2.2 voor een overzicht).      

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

123 

Tabel 2.2  Overzicht van schrijfsessies: aard en tijdstip; aantal versies;   absoluut aantal schrijfproducten van 30 partcipanten      Tijdstip 

 

  September  2006 

 

November  2006 

 

Januari   2007 

 

Maart   2007 

 

Mei   2007 

 

  Juni  2007 

 

  Afkorting 

Niet‐ begeleid  schrijven    NBS1 

Versies 

max. 1  

1 of 2  

1 of 2  

1 of 2    

1 of 2    

max. 1  

Totaal aantal  schrijfproduc‐ ten 

30 

39 

43 

54 

45 

30 

Aard van sessie 

Begeleid  schrijven 

Begeleid  schrijven 

Begeleid  schrijven 

Begeleid  schrijven 

BS1 

BS2 

BS3 

BS4 

Niet‐ begeleid  schrijven    NBS2 

In  de  vier  klassen  hebben  de  leerlingen  een  jaar  lang  het  schrijfonderwijs  genoten dat normalerwijze in die klas aangeboden wordt. Twee klassen ba‐ seerden het taal‐ en dus ook schrijfonderwijs op het schoolboek Taalsignaal  (Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op moedertaalverwervers.  De  aanpak  is  sterk  elementgericht:  geïsoleerde  stukjes  taal  worden  onder  loep genomen en geoefend, in de overtuiging dat de leerlingen de verwor‐ venheden  zullen  toepassen  in  grotere  gehelen  (bv.  wanneer  ze  een  tekst  schrijven).  In  Taalsignaal  is  uitdrukkelijk  meer  aandacht  voor  spelling  en  taalbeschouwing dan in De Toren van Babbel (Jaspaert e.a., 1996), de taak‐ gerichte taalmethode die in de andere 2 scholen voor de taallessen gebruikt  wordt.  In  deze  beide  scholen  vult  men  De  Toren  van  Babbel  aan  met  een  spellingmethode. Eén school vult De Toren van Babbel aan met tweeweke‐ lijkse  functionele  lees‐  en  schrijfactiviteiten  uit  Leesslang  (OVGB‐Limburg,  Voorrangsbeleid Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.).   Bij het begin en aan het eind van het schooljaar is aan de leerlingen in een  niet‐begeleide  schrijfsessie  (NBS1  en  2)  een  schrijftaak  voorgelegd,  die  ze  zelfstandig  moesten  uitvoeren  (IJSJE,  zie  verder).  De  leerlingen  beperkten  zich allemaal spontaan tot één versie. Door het schooljaar heen hebben de  vier  betrokken  leerkrachten  elk  vier  schrijfsessies  georganiseerd  rond  een  door de onderzoeker aangereikte schrijftaak (voor de concrete invulling: zie  verder). De instructies werden door de onderzoeker tot het absolute mini‐

124 

 

mum  beperkt,  nl.  (1)  op  dag  1  komt  elke  leerling  tot  een  individueel  pro‐ duct, en (2) op dag 2 wordt er feedback gegeven. Op die manier werd ge‐ stimuleerd dat de leerkrachten de sessies vormgaven zoals zij dat gewoon  waren. Van deze schrijftaken werden de klad‐ en netversies verzameld.   2.2  

Opdracht: schriftelijke navertellingen 

We hebben ervoor gekozen om de kwaliteit van schriftelijke navertellingen  te bestuderen. Schriftelijke navertellingen zijn in dit onderzoek geschreven  narratieven  gebaseerd  op  een  visueel  aangeboden  verhaallijn.  In  principe  bestond de uitdaging voor de leerlingen er telkens in dat zij het in de pren‐ tenreeks  voorgestelde  verhaal  schriftelijk  moesten  vertellen  aan  een  lezer  die de prentenreeks niet kent en niet op de hoogte is van de gebeurtenis‐ sen, noch over de prentenreeks zal beschikken wanneer hij de tekst leest.  Er is uitdrukkelijk gekozen om de leerlingen zesmaal (op jaarbasis) eenzelf‐ de  taak  aan  te  bieden:  dezelfde  opdracht;  hetzelfde  genre;  verschillende  onderwerpen  (Larsen‐Freeman,  2006).  Hoewel  taakrepetitie  (NBS1‐NBS2,  zie  verder)  en/of  herhaald  oefenen  van  soortgelijke  taken  (BS1,  BS2,  BS3,  BS4)  bepaalde  (deels  nog  onduidelijke)  effecten  sorteert,  bv.  een  gunstig  effect  op  complexity  and  fluency  (Bygate,  2009),  woog  voor  ons  het  voor‐ deel door dat we geen rekening hoefden te houden met de factor "taakva‐ riabiliteit". Wel zijn we er ons van bewust dat er onderwerpsvariabiliteit kan  optreden (Van den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Schoonen, 1991).  Voor de niet‐begeleide sessies is gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bij‐ lage  1),  waarvan  eerder  herhaaldelijk  aangetoond  was  dat  hij  voor  deze  doelgroep geschikt was. De sessies vonden plaats onder leiding van de eer‐ ste  auteur  of  door  getrainde  leerkrachten‐onderzoeksassistenten.  Ze  ver‐ liepen  volgens  een  gestandaardiseerde  procedure.  De  opdracht,  een  ver‐ haal  schrijven  bij  de  prentenreeks  voor  een  lezer  die  geen  bijkomende  in‐ formatie ter beschikking heeft, is uitdrukkelijk geformuleerd en toegelicht.  Op  geen  enkele  manier  werden  de  leerlingen  bij  de  uitvoering  van  de  op‐ dracht  geholpen.  Als  leerlingen  wilden  herbeginnen,  kregen  ze  een  nieuw  blad,  maar  de  in  dit  deelonderzoek  betrokken  leerlingen  schreven  allen  slechts één versie, weliswaar met heel wat interne revisies. Hoewel de leer‐ lingen mochten schrijven zolang als ze wilden, werkten alle leerlingen hun  tekst binnen het voorziene lesuur af.   Voor de begeleide sessies bezorgden we de leerkrachten een veertiental  dagen  op  voorhand  de  prentenreeks  voor  de  concrete  sessie,  samen  met  zeer  beperkte  instructies  (cf.  supra).  Alle  leerkrachten  hebben  tijdens  de 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

125 

schrijfsessies  hun  leerlingen  begeleid,  helemaal  naar  eigen  goeddunken.  Gemeenschappelijk waren de grote lijnen van het verloop: zie Tabel 2.3.  

  Dag 1 

Dag 2 

Tabel 2.3   De begeleide schrijfsessies: gemeenschappelijke elementen van het verloop        Onderdeel 1  Klassikale  instructie,  soms  met  voorafgaande  verkenning  van  het  concrete onderwerp en/of de prentenreeks  Onderdeel  2  Individueel schrijfmoment    Onderdeel 1  Klassikale  (al  dan  niet  geïndividualiseerde)  feedback  op  de  schrijf‐ producten  Onderdeel 2  Kennisname  van  individuele  (schriftelijke)  feedback  en  –  in  onge‐ veer de helft van de gevallen – individueel herschrijfmoment 

    Verschillen tussen klaspraktijken troffen we aan in zowat alle fases van de  sessies. We beperken ons tot de drie meest opvallende:     drie leerkrachten bereidden de leerlingen via een onderwijsleergesprek  voor  op  het  onderwerp  van  de  schrijftaak  en  overliepen  met  hen  de  verhaallijn, terwijl één leerkracht er uitdrukkelijk en systematisch voor  koos om de leerlingen het verhaal zelf te laten ontdekken;   twee leerkrachten namen uitgebreid de tijd om samen met de leerling  naar de eigen tekst te kijken en te bespreken hoe het beter had gekund,  terwijl  de  twee  andere  leerkrachten  hun  concrete  feedback  enkel  schriftelijk aan de leerlingen bezorgden;    in  twee  klasgroepen  schreven  leerlingen  steeds  (minstens)  twee  ver‐ sies,  terwijl  in  de  twee  andere  klasgroepen  meestal  slechts  één  versie  op papier gezet werd.    Deze  verscheidenheid  van  klaspraktijken  heeft  ons  ertoe  aangezet  om  de  data  van  de  leerlingen  bínnen  hun  respectieve  klas  op  te  nemen  (geneste  modellen, zie §2.4) en de variantie tussen klassen als parameter in het ana‐ lysemodel te introduceren.  2.3  

De kwaliteit van teksten: 'Communicatieve effectiviteit' 

De kwaliteit van schriftelijke producten van jonge leerders kan op heel uit‐ eenlopende  wijzen  in  kaart  gebracht  worden.  Hoewel  het  liefst  gekozen  wordt voor meer dan één variabele (Colpin, Rymenans, & Heymans, 2005; 

126 

 

Krom,  Verhelst,  &  Veldhuijzen,  2004;  The  National  Writing  Project,  2006),  konden we in Studie 1 van dit proefschrift aantonen dat de holistische in‐ schatting van de 'Communicatieve effectiviteit' ('ComEff') van een tekst een  aanvaardbare én haalbare keuze is, als men zich om praktische redenen tot  één variabele moet beperken (Persky, Daane, & Yin, 2003). De keuze voor  'ComEff'  is  immers  inhoudelijk  verantwoord  (Rijlaarsdam  &  Wesdorp,  1988):  de  essentie  van  schriftelijke  communicatie  is  een  boodschap  over‐ brengen, in dit geval aan een lezer die geen weet heeft van de gebeurtenis‐ sen, en die i.c. de plaatjes niet naast zich heeft terwijl hij de boodschap ont‐ cijfert. Komt de boodschap over, dan is er effectief gecommuniceerd. Daar‐ naast hebben we in Studie 1 van dit proefschrift ook kunnen vaststellen dat  'ComEff' betrouwbaar gemeten kan worden en dat er middelmatig tot sterk  positieve  correlaties  zijn  tussen  'ComEff'  en  de  meeste  andere  objectieve  tekstkenmerken,  die  de  keuze  voor  'ComEff'  valideren.  Tabel  2.4  geeft  de  correlaties aan die in 60 verhalen uit de niet‐begeleide schrijfsessie van het  begin  van  het  schooljaar  aangetroffen  werden  (zie  Studie  1  van  dit  proef‐ schrift).  Tabel 2.4  Pearsons correlaties tussen 'Communicatieve effectiviteit'   en zes objectieve taal‐ en tekstkenmerken   voor leerlingen van het derde leerjaar in 7 basisscholen (N=60)     

  Communicatieve effectiviteit 

Inhoudelijke correctheid en volledigheid

.76 ***

Lexicale rijkdom 

.60 ***

Complexiteit van de T‐unit 

.37 **

Accuraatheid van de T‐unit 

.36 **

Spelling 

.29 *

Referentiële cohesie 

.09 (NS)

***: p<.001; **: p<.01; *: p<.05; (NS): niet significant 

 

2.4  

STORINGEN OP DE LIJN? 

127 

Analyse 

In deze sectie bespreken we eerst de scoringsprocedure voor de afhankelij‐ ke variabele 'Communicatieve effectiviteit' (§2.4.1), en vervolgens de analy‐ sestrategieën (§2.4.2).   2.4.1 Scoringsprocedure  De  leerlingen  die  aan  het  onderzoek  participeerden,  schreven  elk  zes  tot  tien teksten, die verbatim gedigitaliseerd werden door verscheidene onder‐ zoeksassistenten. Met het oog op deze studie werd enkel de finale versie3  van elke versie getranscribeerd. De transcripties werden vervolgens gecon‐ troleerd  en  gecorrigeerd  door  de  onderzoeker:  het  aantal  transcriptiefou‐ ten  was  uiterst  beperkt:  ongeveer  1%  van  de  getranscribeerde  woorden  bevatte  een  fout.  De  eerste  onderzoeker  maakte  de  teksten  ook  volledig  anoniem.   Voor  de  holistische  scores  van  'Communicatieve  effectiviteit'  hebben  we  gewerkt met jury's van drie experten (Schoonen, 1991), telkens willekeurig  geselecteerd uit de studentengroep van het laatste jaar van de professione‐ le‐bacheloropleiding  tot  onderwijzer  (K.H.Leuven4,  academiejaar  2007‐ 2008). Aan de juryleden werd gevraagd om elk van de teksten uit een wille‐ keurig  samengesteld  pakket  globaal  te  beoordelen  op  een  zevenpunten‐ schaal. Vermits het hier gaat om een bijzondere vorm van globale beoorde‐ ling,  m.n.  primary  trait  scoring,  waarbij  het  risico  op  een  signifisch  effect  zoveel mogelijk onderdrukt moet kunnen worden (Rijlaarsdam & Wesdorp,  1988), werd tijdens de introductie‐ en oefenfase uitdrukkelijk gesteld dat de  kern van de beoordeling in eerste instantie de "inhoud" van de boodschap  diende  te  betreffen,  en  niet  "taalgebruik"  en/of  "genrekenmerken".  Borg  (2006) gaat er immers van uit dat leraren‐in‐opleiding – meer dan hun erva‐ ren collega’s – geneigd zijn om zich te laten (mis)leiden door vormelijke on‐ regelmatigheden. Aan de beoordelaars werden ook drie – door experts5 op  Delphi‐wijze geselecteerde – ankerteksten aangereikt die punten op de in‐ tervalschaal  markeren:  één  ankertekst  voor  schaalwaarde  2,  één  voor                                                               3

De interne revisies (doorgehaalde letters of woorden) werden niet getranscribeerd.  We maken graag van de gelegenheid gebruik om mevrouw S. Buyckx en mevrouw G. Van‐ derheyden te danken voor de praktische organisatie van deze beoordelingssessies.  5 Het betreft hier vijf medewerkers 'Basisonderwijs' van het Centrum voor Taal en Onderwijs  (K.U.Leuven), die we eveneens wensen te danken voor hun bereidwillige medewerking. 4

128 

 

schaalwaarde 4 en één voor schaalwaarde 6. Een dergelijk hulpmiddel leidt  tot  een  reductie  van  het  sequentie‐effect  en  van  het  risico  op  normver‐ schuiving  (Rijlaarsdam  &  Wesdorp,  1988),  waardoor  de  betrouwbaarheid  van de beoordeling toeneemt.  De beoordeling vond plaats in twee fases. In een eerste fase werden de  teksten  beoordeeld  die  tijdens  de  niet‐begeleide  sessies  geschreven  zijn  (Studie  1  van  dit  proefschrift).  Al  deze  teksten  betreffen  het  verhaal  IJSJE.  Ook  de  ankerteksten  vertellen  dit  concrete  verhaal.  De  interjury‐ betrouwbaarheid is ruim voldoende: ρ =.87. In fase twee werden de teksten  beoordeeld die tijdens de begeleide sessies geschreven zijn, samen met een  subset  van  de  in  fase  1  beoordeelde  teksten.  Hoewel  deze  tweede  reeks  teksten andere verhaallijnen betrof dan IJSJE, hebben de juryleden ook voor  dit deel van hun opdracht gebruik gemaakt van de ankerteksten gebaseerd  op IJSJE. We stellen voor de beoordeling van de tweede set teksten een bij‐ na even grote betrouwbaarheid vast: ρ =.83.   Via de gemeenschappelijke subset van IJSJE‐teksten zijn de oordelen van  de beide jury’s geëquivaleerd. Door het ontbreken van een interactie‐effect  tussen opstel en jury kon eenvoudig een constante bij de oordelen van één  jury over de begeleid‐schrijven‐teksten opgeteld worden.  2.4.2 Analysestrategieën   Gezien  de  aard  van  de  data  en  de  vragen  die  we  eraan  stellen,  kozen  we  ervoor  om  gebruik  te  maken  van  multiniveau‐analyses  (Van  den  Bergh  &  Kuhlemeier,  1997).  Die  analyses  maken  het  mogelijk  om  rekening  te  hou‐ den  met  de  hiërarchische  structuur  van  onze  data,  met  name  dat  teksten  genest  zijn  binnen  meetmomenten  (N=6)  en  meetmomenten  binnen  leer‐ lingen  (N=30):  elke  leerling  schreef  zes  tot  tien  teksten  verspreid  over  zes  sessies.  Op  hun  beurt  zijn  leerlingen  genest  binnen  klassen  (N=4).  De  vier  klassen behoren tot verschillende scholen (N=4), waardoor klas‐ en school‐ niveau samenvallen. Door per meetmoment  met de gemiddelde score van  de  versies  (N=1  of  N=2)  te  werken,  houden  we  het  model  overzichtelijk  (drie  niveaus),  en  reduceren  we  ook  enigszins  het  effect  van  de  één‐ taakmeting: toevallige abberaties worden gecompenseerd.  De  eerste  onderzoeksvraag  betreft  de  zoektocht  naar  het  model  dat  het  best aansluit bij de data. We vergelijken (1) een lineair variantie‐analytisch  groeimodel,  (2)  een  polynominaal  variantie‐analytisch  groeimodel  en  (3)  een  multivariaat  variantie‐analytisch  model  voor  zes  meetmomenten.  De 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

129 

concrete vergelijking van de passing van modellen 1 en 2, respectievelijk 1  en 3 gebeurt aan de hand van een vergelijking van de waarden voor ‐2log‐ likelihood.  Het  verschil  tussen  de  passing  van  die  modellen  is  immer  χ²‐ verdeeld,  met  het  verschil  in  aantal  geschatte  parameters  als  vrijheidsgra‐ den. Vervolgens vergelijken we de passingverbetering van beide duo's.   In een lineair groeimodel, linear change trajectory, wordt uitgegaan van  een  gestage  groei  voor  elk  van  de  leerlingen  over  de  zes  meetmomenten  heen  (Singer  &  Willett,  2003;  Van  den  Noortgate,  Putsjens,  &  Onghena,  2004).  Weliswaar  kunnen  het  aanvangsniveau  (intercept  op  meetmoment  0) en de groeisnelheid (groei per tijdseenheid) verschillen tussen leerlingen.  Het lineaire model wordt als volgt geconstrueerd. Stel, Yijk is de gemiddelde  score op moment i (i = 1, 2) voor de gemiddelde 'Communicatieve effectivi‐ teit' van de versies (N=1 of N=2) die leerling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2,  …, K) schreef.  TIME representeert de mate van groeisnelheid per tijdseen‐ heid. Nu kunnen we het te analyseren model schrijven als volgt:   Yijk = β1 ijk cons + β2 jk  TIMEijk + e1ijk + u 1jk  +  u 2jk  + v1k  

(1) 

In dit lineaire groeimodel, worden twee delen onderscheiden: het fixed deel  en het random deel. In het fixed deel van het model (β1, β2) wordt enerzijds  de gemiddelde score geschat op meetmoment 0 (begin schooljaar), en an‐ derzijds de gemiddelde hellingsgraad (= groeisnelheid) per tijdseenheid. In  het  random  deel  van  het  model  worden  vier  residuen  onderscheiden.  Het  eerste residu e1ijk representeert de afwijking van de score op meetmoment i  van de gemiddelde score van leerling j. Het tweede residu en het derde re‐ sidu verwijzen naar de afwijking van de score van leerling j op meetmoment  0  (intercept)  van  het  gemiddelde  van  zijn  klas  k  (u  1jk  ),  respectievelijk  de  afwijking  van  de  groeisnelheid  van  leerling  j  van  de  gemiddelde  groeisnel‐ heid (u 2jk ). Het vierde residu (v1k ) representeert de afwijking van de klassen  van de gemiddelde score op meetmoment 0. Gezien het kleine aantal klas‐ sen (N=4) gaan we niet op zoek naar de variantie tussen klassen wat groei‐ snelheid (TIME) betreft.  Naast de varianties op leerlingniveau wordt ook de  covariantie (correlatie) geschat tussen intercept en groeisnelheid.  Een polynominaal groeimodel of higher order change trajectory model‐ leert de evolutie van de scores over de tijd aan de hand van een functie van  de  eerste,  tweede,  derde  of  ...  graad  (Singer  &  Willett,  2003;  Van  den  Noortgate,  Putsjens,  &  Onghena,  2004).  Een  tweedegraadsmodel  of  kwa‐ dratisch model laat ons toe een curve met één "knik" (one stationary point)  te schatten: dat wil zeggen dat de aanvankelijke groeisnelheid (instantane‐

130 

 

ous  rate  of  change)  éénmaal  bijgestuurd  wordt  (the  curvature  of  knik).  In  een derdegraadsmodel krijgen we de kans om die eerste bijsturing (knik 1)  nogmaals bij te sturen, waardoor we een tweede knik in de curve zien ver‐ schijnen, enz. Het polynominale groeimodel wordt als volgt samengesteld.  Stel, Yij is de gemiddelde score op moment i (i = 1, 2, ...6) voor de 'Commu‐ nicatieve effectiviteit' van de versies (n=1 of n=2) die leerling j (j = 1, 2, …J)  schreef.  TIME  (i.e.  TIME1)  representeert  de  mate  van  groeisnelheid  op  meetmoment 0. Deze parameter is vergelijkbaar met, maar niet gelijk aan  de groei per tijdseenheid (hellingsgraad). Groei per tijdseenheid zou lineari‐ teit opleveren, terwijl we hier met een steeds veranderende groeisnelheid  te maken hebben, vandaar "aanvankelijke snelheid". TIME² is de bijsturing  van die mate van verandering. Een positieve bijsturing wijst op een versnel‐ ling, een negatieve bijsturing wijst op een vertraging. TIME³ is de bijsturing  van de eerste bijsturing, enz. Nu kunnen we het model als volgt schrijven:  Yijk = β1ijk cons + β2jk TIMEijk + β3jk TIME²ijk + β4jk TIME³ijk + ...   + e1ijk + u1jk + u2jk * TIMEijk + u3jk  * TIME²ijk  + u4jk * TIME³ijk + ... + v1k 

(2) 

In dit polynominale groeimodel (Singer & Willett, 2003) onderscheiden we  een fixed deel en een random deel. In het fixed deel van het model wordt  het  gemiddelde  intercept  geschat  op  meetmoment  0  (β1),  de  gemiddelde  aanvankelijke groeisnelheid (β2), de gemiddelde bijsturing van die aanvan‐ kelijke  groeisnelheid  (β3),  de  gemiddelde  bijsturing  van  de  bijsturing  (β4),  enz.  In  het  random  deel  van  het  model  worden  de  volgende  residuen  on‐ derscheiden. Residu (e1ijk) drukt de afwijking uit van de concrete score van  leerling j uit klas k op meetmoment i van de eigen – door het model voor‐ spelde – groeicurve. De residuen (u1jk, u2jk, u3jk, u4jk, ...) geven de afwijkingen  aan van leerling j van het gemiddelde intercept van de klas (β1  + v1k), van de  gemiddelde  aanvankelijke  groeisnelheid  (β2),  van  de  gemiddelde  bijsturing  van  de  aanvankelijke  groeisnelheid  (β3),  van  de  gemiddelde  bijsturing  van  de eerste bijsturing van de aanvankelijke groeisnelheid (β4), enz.  Het laat‐ ste residu (v1k  ) representeert de afwijking van de klassen van de gemiddel‐ de score op meetmoment 0. Gezien het kleine aantal klassen (N=4) gaan we  niet  op  zoek  naar  de  variantie  tussen  klassen  wat  groeisnelheid  (TIME)  en  bijsturingen  (TIME²,  TIME³)  betreft.  Naast  de  varianties  op  leerlingniveau  worden ook de covarianties (correlaties) geschat tussen intercept, aanvan‐ kelijke  groeisnelheid,  bijsturing  van  aanvankelijke  groeisnelheid,  bijsturing  van bijsturing, enz. De uiteindelijke vorm van de polynoom wordt bepaald  door het aantal "knikken" in de curve, m.a.w. door de orde tot waarin we 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

131 

TIME moeten toevoegen aan het model om de ontwikkeling van 'Communi‐ catieve effectiviteit' zo zorgvuldig mogelijk te beschrijven (TIME, TIME², TI‐ ME³,  ...).  Twee  belangrijke  criteria  bepalen  de  keuze:  (1)  een  hogere  orde  van TIME wordt toegevoegd als de vorige nog een significant effect sorteert  (empirische kwestie), en (2) de hoogste orde moet kleiner zijn dan het aan‐ tal meetmomenten, in die zin dat een kwadratisch of tweedegraads model  minstens  vier  meetmomenten  veronderstelt,  een  kubisch  of  derdegraads  model minstens vijf meetmomenten, enz.    Ten  slotte  hanteren  we  een  multivariaat  groeimodel  voor  meerdere  meetmomenten – zeg maar: een Dynamic Systems‐model, dat het geen tra‐ jectvorm oplegt aan de data (Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997; Snijders &  Bosker,  1999).  Het  multivariate  model  voor  zes  meetmomenten  wordt  als  volgt samengesteld. Stel, Yijk is de gemiddelde score op moment i (i = 1, 2)  voor de 'Communicatieve effectiviteit' van de versies (N=1 of N=2) die leer‐ ling j (j = 1, 2, …Jk) in klas k (k = 1, 2, …, K) schreef, en NBS1ijk, BS1ijk, BS2ijk,  BS3ijk, BS4ijk en NBS2ijk zijn zes dummy‐variabelen die aangeven of een score  op dat specifieke moment geobserveerd is. "NBS" staat voor niet‐begeleid  schrijven; "BS" voor begeleid schrijven. NBS1ijk is dus een dummy die "aan  staat"  (gelijk  aan  1)  als  een  score  geobserveerd  is  voor  de  niet‐begeleide  sessie bij het begin van het schooljaar. Op alle andere meetmomenten staat  deze  dummy  "uit"  (gelijk  aan  0).  BS1ijk  staat  alleen  "aan"  op  het  tweede  meetmoment,  nl.  bij  de  eerste  begeleide  schrijfsessie  van  het  schooljaar,  BS2ijk bij de tweede begeleide schrijfsessie, etc. Nu kunnen we het te analy‐ seren model schrijven als volgt:   Yijk =            

NBS1ijk (β1 + u10jk + v100k ) +  BS1ijk (β2 + u20jk + v200k ) +   BS2ijk (β3 + u30jk + v300k ) +   BS3ijk (β4 + u40jk + v400k ) +   BS4ijk (β5 + u50jk + v500k ) +  NBS2ijk (β6 + u60jk + v600k ) 

 

(3) 

Dit model staat bekend als een zogenaamd fixed occassion model (Snijders  & Bosker, 1999). Per meetmoment worden twee delen van het model on‐ derscheiden:  het  fixed  deel  en  het  random  deel.  In  het  fixed  deel  van  het  model (β1, β2, β3, β4,  β5,  β6) wordt op elk meetmoment (MM) het gemiddel‐ de  geschat.  In  het  random  deel  van  het  model  worden  voor  elk  meetmo‐ ment  twee  residuen  onderscheiden  (u0jk  en  v00k).  Met  het  tweede  residu 

 

132 

 

(v00k) wordt de afwijking van klas k van het algemeen gemiddelde aangege‐ ven (β), terwijl met het eerste residu (u0jk) de afwijking van leerling j van het  gemiddelde van klas k (i.e. β + v00k) aangegeven wordt. We nemen aan dat  de verwachte waarde van alle residuelen gelijk is aan 0 en de residuele sco‐ res  normaal  verdeeld  zijn  met  variantie  van  respectievelijk  S2u10jk,  S2u20jk,  S2u30jk,  S2u40jk,  S2u50jk  ,  S2u60jk  en  S2v100k,  S2v200k,  S2v300k,  S2v400k,  S2v500k,  en  S2v600k.  Naast  de  varianties  op  leerling‐  en  klasniveau  worden  ook  de  covarianties  (correlaties)  geschat.  Dat  wil  zeggen  dat  de  correlaties  tussen  de  verschil‐ lende metingen in kaart gebracht worden.   Gezien  het  beperkte  aantal  waarnemingen  op  klasniveau  (N=4)  kiezen  we  ervoor  om  de  variantie  tussen  de  4  klassen  in  het  uiteindelijke  model  constant te houden, vandaar v0kcons. Het model ziet er uiteindelijk als volgt  uit.   Yijk =            

NBS1ijk (β1 + u10jk) +   BS1ijk (β2 + u20jk) +   BS2ijk (β3 + u30jk) +   BS3ijk (β4 + u40jk) +   BS4ijk (β5 + u50jk) +  NBS2ijk (β6 + u60jk) + v0kcons  

(4) 

Met het oog op de derde onderzoeksvraag introduceren we de verklarende  variabelen, 'sekse', 'thuistaal', 'SES' en  'startpositie'. We voegen elk van de  variabelen  overall  toe,  zonder  dat  er  gecontroleerd  wordt  voor  de  andere  verklarende  variabelen.  De  variabelen  die  een  significant  effect  blijken  te  sorteren, worden vervolgens in één model samengebracht. Ten slotte wor‐ den niet‐significante effecten geschrapt.   3. RESULTATEN  In paragraaf 3.1 gaan we op zoek naar het model dat de groei van 'Commu‐ nicatieve effectiviteit' het best beschrijft. We willen daarmee achterhalen of  de  aanname  van  Dynamic  Systems  Theory  opgaat,  namelijk  dat  intra‐  en  inter‐individuele  variabiliteit  géén  storingen  op  de  lijn  vormen,  maar  we‐ zenlijke informatie aanleveren. Paragraaf 3.2 besteden we aan de vraag hoe  inter‐  en  intra‐individuele  variabiliteit  zich  onderling  verhouden.  In  para‐ graaf 3.3 onderzoeken we in hoeverre de kindkenmerken 'sekse', 'thuistaal', 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

133 

'SES'  en/of  'startpositie'  de  verschillen  tussen  leerlingen  in  ontwikkelings‐ verloop kunnen verklaren.   3.1  

Welk model past het beste bij onze data?  

In deze paragraaf willen we achterhalen of we de groei qua 'Communicatie‐ ve  effectiviteit',  als  indicator  voor  ontluikende  stelvaardigheid,  over  zes  meetmomenten  heen  (verspreid  over  een  schooljaar),  lineair  mogen  mo‐ delleren,  dan  wel  of  andere  curves  de  realiteit  kwaliteitsvoller  in  kaart  brengen. Eerst presenteren we de schattingen van het lineaire groeimodel,  het  polynominale  groeimodel  en  het  multivariate  model  of  Dynamic  Sys‐ tems‐model voor zes meetmomenten. Vervolgens gaan we via een vergelij‐ king van de ‐2loglikelihood na welk model het best aansluit bij onze data.   3.1.1 Drie groeimodellen op een rij  De  schattingen  voor  'Communicatieve  effectiviteit'  van  de  drie  modellen  worden weergegeven in Tabel 3.1. In de schattingen van de drie modellen   vallen de volgende gegevens op.    In  geen  van  de  drie  modellen  is  de  variantie  op  klasniveau  significant.  Dat betekent dat er statistisch gezien in geen van de drie modellen een  duidelijk  verschil  qua  prestaties  tussen  klasgroepen  gereveleerd  kan  worden;    In  het  lineaire  model  voor  'ComEff'  is  het  intercept  (NBS1)  gelijk  aan  3,73 (p<.001) op een 7‐punts Likert‐schaal (1‐7); de hellingsgraad is be‐ perkt,  nl.  0,14  (p<.05).  De  verschillen  tussen  leerlingen  qua  intercept  zijn  significant  (p<.05),  de  andere  verschillen  tussen  leerlingen  zijn  dat  niet. De verschillen tussen de scores van een individuele leerling op ver‐ schillende meetmomenten zijn dan wel weer significant (p<.001).    Het meest geschikte polynominale model is een kwadratisch model, of  een model met één knik. Bij invoering van een tweede knik verliest de  eerste knik immers aan significantie (zie §2.4). Het intercept (ditmaal op  BS2)  ligt  op  4,33  (p<.001).  De  aanvankelijke  groeisnelheid  is  matig,  nl.  0,14 (p<.05) en de bijsturing van die aanvankelijke snelheid is beperkt,  nl. ‐0.10 (p<.001), en negatief: er treedt afname van groeisnelheid op.  Wat de verschillen tussen leerlingen betreft, stellen we vast dat die sig‐ nificant zijn wat het intercept betreft (p<.05) en de aanvankelijke groei‐ snelheid  (p<.10).  Tussen  het  intercept  en  de  aanvankelijke  groeisnel‐ heid is de covariantie niet significant. Dat wil zeggen dat de positie op 

134 

 

BS2 de aanvankelijke groeisnelheid niet voorspelt. Voor TIME²  (de bij‐ sturing van de aanvankelijke groeisnelheid) zijn geen random schattin‐ gen opgenomen omdat ze geen bijkomende significante waarden ople‐ verden.   Tabel 3.1  Schattingen voor 'Communicatieve effectiviteit' van het lineaire groeimodel (Model 1), het  polynominale groeimodel (Model 2) en het Dynamic Systems‐model (Model 3)   

 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

135 

  

In  het  Dynamic  Systems‐model  bieden  de  schattingen  de  volgende  in‐ formatie:  de  gemiddelde  waarden  per  meetmoment  van  NBS1  en  BS1  wijken  significant  af  van  die  voor  BS2,  BS3,  BS4  en  NBS2,  die  op  hun  beurt onderling niet significant verschillen.  

Dat  leidt  tot  een  gemiddeld  verloop  zoals  voorgesteld  in  Figuur  3.1.  Qua  verschillen tussen leerlingen zien we dat die op elk meetmoment significant  zijn,  en  dat  de  grootte  van  die  verschillen  varieert  van  meetmoment  tot  meetmoment, waarbij NBS1 de kroon spant. De correlaties tussen de scores  van  leerlingen  op  verschillende  meetmomenten  onderling  zijn  niet  altijd  significant, wat erop wijst dat de rangorde van de leerlingen over de meet‐ momenten heen wisselt (zie ook §3.2).   7,00

6,00

5,00

Score

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00 NBS1

BS1

BS2

BS3

BS4

NBS2

Meetmomenten

  Figuur 3.1   'Communicatieve effectiviteit' op zes meetmomenten in leerjaar 3   (NBS: niet‐begeleid schrijven; BS: begeleid schrijven): geschatte gemiddelde score   per meetmoment, voor zover er significante verschillen optreden;    80% betrouwbaarheidsinterval. Nleerling =30; Ntekst =241.  

3.1.2 Op zoek naar het meest adequate model  In  Tabel 3.2 staan de resultaten van de vergelijkingen van de passing van  tweemaal  twee  modellen,  nl.  van  Modellen  1  en  2,  en  Modellen  1  en  3.  Beide  vergelijkingen  mogen  gemaakt  worden,  omdat  het  om  geneste  mo‐ dellen gaat: (1) als we in het polynominale groeimodel (Model 2) de para‐

136 

 

meter  TIME²  gelijkstellen  aan  0,  dan  bekomen  we  een  lineair  groeimodel  (Model 1). En (2), als we aan het Dynamic Systems‐model (Model 3) de res‐ trictie  toevoegen  dat  de  verschillen  tussen  de  schattingen  voor  twee  op‐ eenvolgende  meetmomenten  gelijk  zijn  aan  elkaar,  dan  bekomen  we  op‐ nieuw  het  lineaire  groeimodel  (Model  1).    Uit  de  vergelijkingen  leiden  we  het  volgende  af:  het  polynominale  groeimodel  is  significant  beter  dan  het  lineaire groeimodel (p<.01) en ook het Dynamic Systems‐model is beter dan  het  lineaire  model  (p<.00001).  Een  niet‐lineair  groeimodel  geniet  dus  so‐ wieso de voorkeur boven een lineair groeimodel. Of het Dynamic Systems‐ model ook kwaliteitsvoller is dan het polynominale groeimodel, kunnen we  niet statistisch toetsen, gezien we hier niet te maken hebben met geneste  modellen. Wel valt in de absolute resultaten van de toetsingen van de pas‐ singsverschillen tussen Model 1 en Model 2 enerzijds en Model 1 en Model  3 anderzijds  duidelijk op, dat de verbetering van  Model 3 ten aanzien van  Model 1 veel groter is dan die van Model 2 ten aanzien van Model 1. Zelfs  zonder  harde  toetsing  kunnen  we  besluiten  dat  het  Dynamic  Systems‐ model kwaliteitsvoller is dan het polynominale model.   Tabel 3.2  Evaluatie van de passing van de modellen voor 'Communicatieve effectiviteit'.   Model 1: lineair groeimodel; Model 2: polynominaal groeimodel;   Model 3: Dynamic Systems‐model     

  Vergelijking 

    Modellen 

  df 

  χ² 

         p 

  009,52  236,81 

         <.01  <.00001 

    2 versus 1  3 versus 1 

  01  20 

  Samengevat levert de vergelijking van de drie groeimodellen voor 'Commu‐ nicatieve  effectiviteit'  in  schriftelijke  navertellingen  van  kansarme  NT2‐ leerlingen  over  één  schooljaar  heen,  het  volgende  op:  enkel  wanneer  we  geen  groeicurve  (lineair  of  polynominaal)  aan  de  data  opleggen,  m.a.w.  wanneer  we  aanvaarden  dat  het  groeimodel  schattingen  (vast  &  variabel)  per meetmoment kan maken, kunnen we de realiteit afdoende benaderen. 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

137 

In figuren 3.2, 3.3 en 3.4 stellen we de schattingen voor de drie modellen  voor. In elke grafiek lichten we ter illustratie de door het model geschatte  groeilijn  van  dezelfde  leerling  op.  Het  betreft  Kella,  een  meisje  uit  een  Turkstalig, sociaal‐economisch zwak thuismilieu. De grafieken illustreren de  relevantie van het niet‐opleggen van een groeicurve aan de data.    

  Figuur 3.2   'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 3e leerjaar (N=30):  schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel. 

Een vergelijking tussen Figuren 3.2. en 3.3  maakt duidelijk dat de groeicur‐ ves  van  individuele  leerlingen,  bijvoorbeeld  van  het  betrokken  meisje,  in  een  polynominaal  model  meer  informatie  bevatten  dan  in  een  lineair  mo‐ del: via de polynoom leren we immers  dat het meisje  eerst sterk groeit, en  daarna  een  groeivertraging  kent.    In  Figuur  3.4    reveleert  de  door  het  Dy‐ namics  Systems‐model  voorspelde  groeicurve  daarbovenop  nog  het  mo‐ ment en de grootte van de "groeisprongen": zo is voor het meisje blijkbaar  de overgang van BS1 naar BS2 van cruciaal belang.   Enkele teksten van Kella, met name de teksten van NBS1, BS1 , BS2 en  BS3 (zie Tabel 3.3) helpen ons om beter te begrijpen waarom een Dynamic  Systems‐curve  veel  realiteitsgetrouwere  informatie  biedt  dan  de  twee  an‐ derssoortige curves: in Kella's geval gaat het immers niet om een geleidelij‐ ke overgang van minder naar meer communicatief effectieve teksten, maar  om een plotse breuklijn tussen niet‐effectief (want onbegrijpelijk voor een 

138 

 

niets  vermoedende  lezer)  en  effectiever/effectief  (want  grotendeels  /volledig lezergericht geformuleerd).    

  Figuur 3.3   'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 3e leerjaar (N=30):   schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel. 

  Figuur 3.4  'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 3e leerjaar (N=30):   schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model;   MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2.  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

139 

Tabel 3.3  Eindversies van schriftelijke navertellingen van Kella (derde leerjaar)   op zes meetmomenten 

    TEKST NBS1 

  Ik zouw een banaan koopen.  Jekez banaan ik zou het maar proeven.  Ik ga de banaan eeten.  En Sofie zij een ijsje kan tog geen kwaat.  aaaaaahoooh!  Ooh nee he mijn ijs. het komt alemaal door dat banaan!  meneer krijg ik alseblieft een ijs voor een meisje. ja hoor.  Een karien kreeg een ijsje en ze gingde naar hetbos. 

  TEKST BS1 

Wofie wil niet wandelen 1 Ooh lekker in het bad waf waf waf waf! Wat is er nu weer waf  waf waf ik wil niet uit het bad waf waf.  2 Wacht hou daar mee op Wofie zit stil en die shjaa weer hou daa  rmee op met dat schuden.  3 Kom mee, ik haat je al je zo doet. Stap eens door Wofie waf waf  4 Ooh nee he het regent oh daar is een plas! Waf waf waf pssstssst  reerrr  5 splec sptstst! Wof wof wof wof wof wof  6 Ik ga naar huis en ook door jou schuld ben ik vuil en klets nat splet spet!!!  7 Waf waf! Hou daar mee op klinkt hij boos!!!  8 (W) Ha ha ha nu heb ik jou te pakken he! Wofie hrr hr hr wof wof  wof hrr hr hrr!!! 

  TEKST BS2 

De stoute kinderen 1. De kinderen waren rustig aan het zitten toen  ging mama weg mama zij daag en de kinderen   Jan en Lies (zeide) zeiden ook daag.  2. En de deur lied mama toe en dan gingen Jan en ‐  Lies kabaal maaken ze waaren aan het wild (speel)  speelen. Ze zwaaiden met de poppen.  3. Plots gebeurt er iets. De pap van Lies komt ltegen  de vaas ende vaas valt stuk.  4. Dan gaan ze naar de winkel om een  niewe vaas te koopen Lies neemt zijn  spaarpot mee om de vaas te kopen.  5. Mama is thuis. De kinderen kijken sip zo   bang en mama zegt halo (toenze h) toen ze  thuis kawam. 

140 

  6. En mama heeft een tuil bloemen mee   gebraacht. Dan brengt zij bde bloemen naar   de kast en ze vraagt zig af waar is mijn grote  vaas (kblinktmzeboos) klinkt ze boos.  7. Meneer kuut (uuu) u dit bloemen verwiselen  voor dat kleine bloem en dan kijkt de (me)  meneeer een beetje sip omdat hij geld moet  krijgen ja naturur voor een kleine bloem en  voor een ltuil bloem duu  moet ze geld turug  krijgen.  8. Als jullie mijn vaas kapot gaan doen dan gooi  ik jullie poppen weg en dan zitten de kinderen  heel braaf op de zetel. Einde. 

  TEKST BS3 

Een nieuwe auto voor Johan  1. Toen het zes uur was speelde Johan(n) met  zijn auto en zijn auto ging razend snel   en hij was blij  2. Het was (J) kwart over zes en werkte  zijn auto niet en dan keek Johan sip  3. Johan gaat naar zijn moeder en vragt  mama mijn auto werkt niet meer, kun je   eens kijken.  4. Mama zegt hou eens vast. Johan houd het   vast, mama doet het luikje open waar de   batterij in zit.  5. (Johan) steekt de batterijen in het (luj) luikje  Mama batterij er uit en zet het inde batterijlader   6. Johan steekt de batterije in het (lijkje) luikje  7. Het duurd maar 15 minuten en dan was  Johan blij en mama ook dan ruimde mama  alles op.                     Einde   

3.2.    

Treffen we een inter‐individuele systematiek aan in de grillige indivi‐   duele ontwikkelingspaden?   

In  deze  paragraaf  willen  we  via  de  schattingen  van  het  Dynamic  Systems‐ model de vraag proberen te beantwoorden of er een inter‐individuele sys‐ tematiek te vinden is in de grillige patronen voor de 'Communicatieve effec‐ tiviteit' van teksten over een schooljaar heen. Dat doen we aan de hand van  de  variantie‐  en  covariantieschattingen  op  leerlingniveau  van  het  Dynamic  Systems‐model (Tabel 3.4).  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

141 

Tabel 3.4  Varianties en correlaties tussen de scores van individuele leerlingen  voor zes meetmomenten, gebaseerd op de schattingen van het   Dynamic Systems‐model 

 

 

 

 

 

 

  NBS1 

  BS1 

  BS2 

  BS3 

  BS4 

  NBS1  BS1  BS2  BS3  BS4  NBS2   

   2,16 ***   0,23 (NS)   0,46 *   0,35 (*)   0,20 (NS)  ‐0,01 (NS) 

     1,43 ***   0,06 (NS)  ‐0,05 (NS)  ‐0,13 (NS)   0,09 (NS) 

       1,97 ***  0,40 (*)  0,24 (NS)  0,34 (*) 

        1,67 ***  0,58 *  0,21 (NS) 

          1,72 ***  0,04 (NS) 

  NBS2                1,53 *** 

***: p<.001; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10 

Op  elk  van  de  meetmomenten  (N=6)  zijn  de  varianties  op  leerlingniveau  significant  (p<.001).  Dat  betekent  dat  er  meetmoment  na  meetmoment  beduidende  verschillen  zijn  tussen  de  scores  van  leerlingen  onderling.  De  verschillen zijn groot: de SD per meetmoment varieert (niet significant) tus‐ sen 1.2 en 1.5. Voor scores die slechts kunnen variëren tussen 1 en 7, zijn  dat relatief grote afwijkingen: ter vergelijking vermelden we dat de gemid‐ delde groei van 'ComEff' op een schooljaar tijd in het derde leerjaar (N=30)  gelijk is aan 0,59 (zie Studie 1 van dit proefschrift).   Daarnaast  blijkt  uit  de  correlaties  tussen  de  meetmomenten  onderling  dat de rangorde tussen leerlingen onvoorspelbaar is: de meeste correlaties  zijn immers niet‐significant, en indien toch significant, niet erg sterk.   In combinatie met de grote standaarddeviaties per meetmoment wordt  via  de  zeer  lage  correlaties  tussen  meetmomenten  duidelijk  dat  trajecten  van  leerlingen  onderling  sterk  verschillen.  Ter  illustratie  brengen  we  in  Figuur  3.5 de trajecten samen van tweemaal vier leerlingen, telkens behorend tot  één klasgroep. De onvoorspelbaarheid van de trajecten is erg groot: in Klas  1 zien we grote fluctuaties in de trajecten van de twee sterkste starters (Ka‐ ren en Kevin): op meetmoment 1, nl. BS1, doen zij het opvallend "slecht".  Ook op meetmoment 5 (NBS2) zien we voor de sterkste starters een (grote)  terugval.  Hoewel  iets  minder  flucturerend,  is  ook  het  traject  van  de  twee  zwakkere  starters  (Merve  en  Saddedin)  ver  van  lineair.  In  Klas  2  zien  we  naast  leerling  Kella  (zie  §3.1)  nog  een  andere  zwakke  starter  (Sergen)  die 

142 

 

het tweemaal goed doet, terwijl de andere vier prestaties veeleer zwak zijn.  Een van de sterkere starters van Klas 2 (Serèn) vertoont een geleidelijk op‐ gaand  patroon,  terwijl  de  andere  sterkere  starter  (Muhammet)  veel  meer  grilligheid vertoont.  

  Figuur 3.5  Individuele trajecten voor 'Communicatieve effectiviteit' van vier leerlingen   in Klas 1 (Karen, Kevin, Merve en Saddedin) en   in Klas 2 (Kella, Kerèn, Muhammet en Sergen);  MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2. 

Het antwoord op de vraag die in deze paragraaf centraal stond, nl. treffen  we  inter‐individuele  systematiek  aan  in  de  intra‐individuele  variabiliteit,  moet  ontkennend  beantwoord  worden.  De  enige  systematiek  lijkt  wel  de  grilligheid zelf.   3.3    

In  hoeverre  kunnen  kindkenmerken  verschillen  in  intra‐individuele   patronen verklaren? 

De  individuele  trajecten  vertonen  grote  verschillen.  In  deze  paragraaf  be‐ antwoorden  we  de  vraag  of  –  en  in  welke  mate  –  de  kindkenmerken  'sekse', 'thuistaal',  'SES'  en/of  'startpositie'  de  verschillen  tussen  leerlingen  in hun ontwikkeling van 'ComEff' voorspellen.   In Tabel 3.5 brengen we de resultaten samen voor de overall impact van  elk  van  de  onafhankelijke  variabelen,  zonder  dat  er  gecontroleerd  wordt  voor de andere onafhankelijke variabelen (Modellen 1 tot 4). Uit Modellen 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

143 

1  tot  4  blijkt  dat  niet  de  'sociaal‐economische  achtergrond'  van  het  gezin  waaruit  de  kinderen  komen,  noch  de  'thuistaal'  die  er  gehanteerd  wordt,  overall  (i.e.  over  de  meetmomenten  heen)  op  significante  wijze  variantie  verklaart.  'Sekse'  en  'startpositie'  hebben  wél  een  impact  op  de  scores:  meisjes  doen  het  overall  bijna  een  heel  punt6  beter  dan  jongens;  sterke  starters bijna 1,5 punt.  Tabel 3.5   Schattingen voor de overall impact van 'sekse', 'thuistaal', 'SES' en 'startpositie' op de scores  voor 'Communicatieve effectiviteit' volgens het Dynamic Systems‐model.   Model 1: impact van 'meisje'; Model 2: impact van 'niet‐Turks'; Model 3: impact van 'sociaal‐ economische situatie' (SES); Model 4: impact van 'hoog taalvaardig' (Hg TV). N=30      Model 2 

  Model 3 

  Model 4 

 

  Model 1 

 

 

 

 

NBS1a 

3.12 

3.43 

3.58 

3.03 

BS1 

3.06 

3.36 

3.51 

2.97 

BS2 

3.89 

4.20 

4.35 

3.81 

BS3 

4.02 

4.33 

4.48 

3.93 

BS4 

3.73 

4.04 

4.19 

3.65 

NBS2 

3.71 

4.02 

4.17 

3.63 

Meisje 

0.90 *** 

 

 

 

Niet‐T 

 

0.42(NS) 

 

 

SES 

 

 

‐0.02(NS) 

 

Hg TV 

 

 

 

1.35*** 

***: p<.001; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10  : NBS1: sessie niet‐begeleid schrijven 1; BS1: sessie  begeleid schrijven 1; BS2: sessie  bege‐ leid schrijven 2; BS3: sessie  begeleid schrijven 3; BS4: sessie  begeleid schrijven 4; NBS2: ses‐ sie  niet‐begeleid schrijven 2. 

a

Het door ons geselecteerde DST‐model  laat ons ook toe de impact te ver‐ kennen van 'sekse' en 'startpositie' wanneer beide op elk van de meetmo‐                                                              6

 Het gaat hier om niet‐gestandaardiseerde scores op een 7 punts Likertschaal (1 tot 7). De  gemiddelde groei in dit schooljaar is 0,84 (zie Studie 1 van dit proefschrift). 

144 

 

menten  in  het  model  opgenomen  worden.  Doen  meisjes  het  altijd  beter  dan  jongens,  of  zien  we  dat  effect  in  sommige  sessies  meer,  en  in  andere  minder doorwegen? Dezelfde vragen gelden voor de sterke versus zwakke  starters. Tabel 3.6 geeft de resultaten weer.   Wat 'sekse' betreft (Model 1), valt op dat het effect inderdaad overall is  op één sessie na, nl. BS4. In die laatste begeleide sessie blijken de resulta‐ ten van meisjes en die van jongens niet significant meer van elkaar te ver‐ schillen. De resultaten voor de impact van 'startpositie'  (Model  2) zijn iets  minder stabiel: vooral op NBS1 speelt  'startpositie'  een grote rol, wat ver‐ klaard kan worden vanuit het feit dat de positiebepaling van de leerlingen  deels ook op het product van de eerste sessie gebaseerd is. Opvallend is het  uitblijven van een effect tijdens de derde en de laatste sessie, NBS2: sterke  starters onderscheiden zich in die sessies niet!   Tabel 3.6  Gemiddelde geschatte scores voor 'Communicatieve effectiviteit'   in schriftelijke navertellingen van jongens vs. meisjes en van laag taalvaardige vs hoog taal‐ vaardige leerlingen (N=30) op zes meetmomenten in het derde leerjaar,   gebaseerd op de schattingen van het Dynamic Systems‐model     

Jongens 

Meisjes 

Laag taalvaardig 

Hoogtaalvaardig 

    NBS1 a 

  3.01 

  4.13* 

  2.75 

  4.81*** 

BS1 

3.05 

3.95* 

3.10 

4.11*    

BS2 

3.79 

4.88* 

3.87 

5.06** 

BS3 

4.01 

4.93* 

4.20 

4.90 

BS4 

3.93 

4.43     

3.71 

4.89* 

NBS2 

3.68 

4.64* 

4.22 

4.09 

  ***: p<.001; **: p<.01; *: p<.05; (*): p<.10   :NBS1: sessie niet‐begeleid schrijven 1; BS1: sessie  begeleid schrijven 1; BS2: sessie  bege‐ leid schrijven 2; BS3: sessie  begeleid schrijven 3; BS4: sessie  begeleid schrijven 4; NBS2: ses‐ sie  niet‐begeleid schrijven 2. 

a

Samenvattend besluiten we dat kindkenmerken inderdaad variabiliteit tus‐ sen  individuele  patronen  wegverklaren:  jongens  versus  meisjes,  en  hoog  taalvaardige  versus  laag  taalvaardige  leerlingen  vertonen  significant  ver‐

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

145 

schillende patronen, die elk op zich weer grillig zijn (cf. Figuur 3.6). De vari‐ abiliteit binnen elk van de subgroepen blijft echter zeer groot: onder/achter  de systematiek zit nog heel wat dynamiek.   7

6

Score

5

Hoogtaalvaardig

4

Meisjes Jongens

3 Laag taalvaardig 2

1 NBS1

BS1

BS2

BS3

BS4

NBS2

Meetmomenten

  Figuur 3.6  Gemiddelde geschatte scores volgens het Dynamic Systems‐model voor 'Communicatieve  effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van jongens versus meisjes en van laag versus hoog  taalvaardige leerlingen (N=30) op zes meetmomenten in het derde leerjaar.   NBS1: sessie niet‐begeleid schrijven 1; BS1: sessie  begeleid schrijven 1; BS2: sessie  begeleid  schrijven 2; BS3: sessie  begeleid schrijven 3; BS4: sessie  begeleid schrijven 4; NBS2: sessie   niet‐begeleid schrijven 2. 

4. DISCUSSIE  4.1 

Een Dynamic Systems‐ model  

Met onze op statistische significantie getoetste resultaten voor de ontwik‐ keling  van  'Communicatieve  effectiviteit'  in  schriftelijke  navertellingen  van  ontluikende stellers, bevestigen we de aanname van Dynamic Systems The‐ ory, namelijk dat variabiliteit geen "vervelende storing" vormt op een overi‐ gens  rechtlijnige  ontwikkelingslijn,  maar  −  integendeel  −  de  essentie  van  ontwikkeling uitmaakt. De systematiek van ontwikkeling  zit bijgevolg niet in 

146 

 

een grotendeels geleidelijk en gelijklopend proces voor alle leerders, maar  in  de  alomtegenwoordige  grilligheid:  ontwikkeling  is  systematisch  dyna‐ misch:   While all this instability might have been seen at the time as a threat  to the systematicity of IL's (= interlanguages, L.V.), chaos theory is re‐ assuring  in  this  regard.  For  as  Percival  (1992)  notes,  there  is  persis‐ tent instability in complex dynamic systems. If we view ILs as complex  dynamic systems, a perspective I am advocating, then the problem of  reconciling  systematicity  and  instability  is  eliminated  –  an  unstable  system  is  not  a  contradiction  in  terms.  (Larsen‐Freeman,  1997,  p.  156) 

Onze  empirische  constateringen  (zie  bv.  Figuren  3.4  en  3.5)  liggen  in  het  verlengde van de exploratieve gevalsstudies van Verspoor, De Bot en Lowie  (2004) en van Larsen‐Freeman (2006).   Enerzijds hebben we kunnen vaststellen dat individuele ontwikkelingspaden  niet rechtlijnig lopen. Het model dat de meeste intra‐individuele fluctuaties  toelaat (het multivariaat of Dynamic Systems‐model), verdient immers dui‐ delijk de voorkeur boven de modellen die aan de data een trajectvorm op‐ leggen (een lineair groeimodel of een polynominaal groeimodel). Dat bete‐ kent  dat  fluctuaties  of  intra‐individuele  variabiliteit  tot  de  essentie  beho‐ ren(behoort)  van  de  trajecten  die  wij  in  kaart  hebben  willen  brengen.  Het  zichzelf  organiserend  systeem  van  onderling  interagerende  deelsystemen,  in combinatie met deels wisselende leerder‐ endogene en leerder‐exogene  factoren maakt dat rechtlijnige gestaagheid qua ontwikkeling een schrome‐ lijke  vereenvoudiging  is  van  de  realiteit.  Ervan  uitgaand  dat  de  parameter  'Communicatieve  effectiviteit'  een  aanvaardbare  indicator  is  voor  schrijf‐ vaardigheid, kunnen we – Larsen‐Freeman citerend – stellen dat:   IL (Interlanguage) must be conceived as the evolving grammar of the  learner adapting to an evolving target grammar, not as one of a set of  successive  approximations  to  a  steady‐state  grammar.  (Larsen‐ Freeman, 1997, p. 159) 

Onze  data  bieden  met  andere  woorden  een  sterk  tegenbewijs  voor  de  "ontwikkeling  =  ladder"‐metafoor,  tenminste  wat  ontluikende  stelvaardig‐ heid betreft.   Anderzijds  hebben  onze  analyses  getoond  dat  individuele  groeilijnen  ook  onderling heel sterk variëren. Het is dus niet zo dat ontluikende stellers al‐

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

147 

lemaal eenzelfde − zeg maar: parallel − (grillig) patroon vertonen: zoals Fi‐ guur  3.4  toonde  kruisen  de  ontwikkelingspaden  van  onderscheiden  indivi‐ duen  elkaar  voortdurend.  Wel  konden  we  enige  systematiek  aantreffen  in  enkele  deelgroepen:  zwak  taalvaardige  leerlingen  vertonen  een  significant  ander  gemiddeld  ontwikkelingspatroon  dan  sterk  taalvaardige  leerlingen,  en − daarmee sterk samenhangend − jongens vertonen een significant an‐ der gemiddeld ontwikkelingspatroon dan meisjes. Toch blijven er nog grote  inter‐individuele verschillen tussen de leden van elk van de deelgroepen.   Aan  deze  vaststellingen  en  analyses  kunnen  we  nog  extra  ondersteunend  materiaal toevoegen: we deden namelijk vergelijkbare constateringen voor  dezelfde parameter ('ComEff') in een − qua grootte en samenstelling − ver‐ gelijkbare steekproef in het 4e leerjaar (groep 6). Bijlage 2 bevat 3 figuren  die sterk lijken op Figuren 3.2 tot 3.4. Bovendien leveren ook analyses van  andere parameters eenzelfde soort grilligheid op: zowel voor het derde als  voor  het  vierde  leerjaar  analyseerden  we  de  resultaten  voor  'Complexiteit  van de T‐unit' (aantal woorden per T‐unit) op vier meetmomenten. De gra‐ fieken van de schattingen zijn opgenomen als Bijlage 3. Ten slotte stelden  ook  Vandersteegen  (2008)  en  Vanroy  (2008)  voor  het  aspect  'Spelling'  in  drie  of  meer  opeenvolgende  teksten  van  een  aantal  leerlingen  uit  onze  steekproef vergelijkbaar grillige patronen vast.   Al deze resultaten bevestigen ons vermoeden dat de ontwikkeling van ont‐ luikende  stelvaardigheid,  zoals  we  die  empirisch  konden  vaststellen,  niet  monotoon  verloopt.  We  sluiten  met  deze  vaststelling  aan  bij  Luyten,  Vis‐ scher en Witzier (2005):   individual  actors  (are)  acting  –  or,  more  accurately  interacting  –  in  such  manner  as  to  do  the  best  they  can  for  themselves,  given  their  objectives,  resources,  and  circumstances,  as  they  perceive  them.  (Luyten, Visscher, & Witzier, 2005, p. 259) 

4.2 

Methodologische consequenties 

De resultaten van deze studie maken ons attent op de volgende methodo‐ logische consequenties.   Zolang niet aangetoond is dat individuen onderling een sterk vergelijkbaar  proces doormaken (van  welke aard ook), en/of een lineair proces, waarbij 

148 

 

de  veranderingsnelheid  voor  elk  van  de  individuen  constant  blijft,  moeten  we voorzichtig omspringen met  gegevens over "verandering" op basis van  cross‐sectionele  data.  Voor  de  studie  van  change  geniet  longitudinaal  on‐ derzoek de absolute voorkeur (Singer & Willett, 2003; Rogosa, 1995; Rogo‐ sa, Brandt, & Zimowski, 1982).   To model change, you need longitudinal data that describe how each  person in the sample changes over time. (...) cross‐sectional data can  never confirm a possible conclusion because equally valid competing  explanations abound. (Singer & Willett, 2003, p. 9)  

In  dat  perspectief  plaatsen  we  de  beperkingen  van  de  semi‐longitudinale  /semi‐cross‐sectionele opzet van Studies 1 en 2 van dit proefschrift.   Daarnaast  wordt  ook  duidelijk  dat  het  aantal  meetmomenten  goed  over‐ wogen moet worden.   Two waves of data are better than one, but maybe not much better.  Two  data  points  provide  meager  information  on  individual  change,  and  thus  the  measurement  of  change  often  will  require  more  than  the traditional pre‐post data. (Rogosa, Brandt, & Zimowski, 1982, p.  744) 

Rogosa,  Brandt  en  Ziowski  (1982)  pleiten  voor  beduidend  meer  dan  twee  observaties:  de  precisie  waarmee  ontwikkeling  in  kaart  gebracht  wordt  stijgt met het aantal metingen. Singer en Willett (2003) geven aan dat min‐ stens vier meetmomenten noodzakelijk zijn als men het niveau van lineari‐ teit wil kunnen ontstijgen:   A  quadratic  level‐1  individual  growth  model  requires  at  least  four  (waves of data); a cubic at least five. And these are only the minimum  requirements. Greater precision and power requires more waves. In  analysis  as  in  life,  nothing  comes  without  a  cost.  (Singer  &  Willett,  2003, p. 217) 

Ook hier willen we verwijzen naar de beperkingen van Studies 1 en 2 van dit  proefschrift, waarin we per cohort telkens slechts twee meetmomenten in  kaart brachten.   Verder  tonen  onze  analyses  ook  het  belang  aan  van  statistische  modellen  waarbij "niet alleen gemiddelden geschat worden, maar waar ook de (ver‐ schillen)  in  variantie(s)  expliciet  gemodelleerd  worden."  (Van  den  Bergh,  2009,  p.  10).  Aan  de  hand  van  multiniveaumodellen  kunnen  we  varianties 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

149 

per niveau schatten. Die verfijnde variantie‐analyses helpen ons om de re‐ sultaten van analyses nauwkeuriger te interpreteren (Van den Bergh, 2009):  zo  hebben  we  via  onze  modellen  bijvoorbeeld  kunnen  vaststellen  dat  er  geen tussenklasvariantie aangetoond kan worden.  Daarnaast leren de resultaten van deze studie ons ook dat – bij het onder‐ zoeken van groei of ontwikkeling – het niveau van het individu een centrale  plek  gegeven  moet  worden:  Van  den  Bergh  (2009)  spreekt  in  dat  verband  over het belang van "individuele diagnostiek" (p. 10). Wie zich slechts met  gemiddelden bezighoudt, heeft immers een sterk reductionistische visie op  het complexe proces dat ontwikkeling of change is.   The (...) myth could be stated as 'The average growth curve informs  about individual growth'. (Rogosa, 1995, p. 36) 

Ten  slotte  hebben  we  kunnen  vaststellen  dat  de  impact  van  de  kindken‐ merken  'sekse'  en  'taalvaardigheid'  niet  lineair  is:  de  effecten  van  deze  proxy variabelen wisselen van moment tot moment. Dat wijst erop dat voor  deze variabelen achterhaald zou moeten kunnen worden welke andere me‐ chanismen aan hun effect ten grondslag liggen.   4.3  

Beperkingen van de studie en verder onderzoek 

We  hebben  deze  studie  naar  de  informatieve  waarde  van  intra‐  en  inter‐ individuele variabiliteit toegespitst op één afhankelijke variabele ('Commu‐ nicatieve  effectiviteit')  in  zes  opeenvolgende  schrijfproducten  van  30  leer‐ lingen  uit  het  derde  leerjaar.  Het  merendeel  van  de  leerlingen  komt  uit  Turkse of Marokkaanse migrantengezinnen. Bijkomende evidentie voor on‐ ze stelling vonden we in de resultaten voor een vergelijkbare leerlingenpo‐ pulatie uit het vierde leerjaar, én voor een andere tekstkwaliteit, met name  'Complexiteit van de T‐unit' in het derde én vierde leerjaar.   Deze  studie  vertoont  echter  enkele  duidelijke  beperkingen.  De  eerste  be‐ perking  betreft  het  feit  dat  we  in  de  statistische  modellen  telkens  met  slechts één afhankelijke variabele aan de slag zijn gegaan. Gezien de onder‐ linge  verwevenheid  van  allerlei  aspecten  van  taalvaardigheid  (Larsen‐ Freeman 2006; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007; Larsen‐Freeman & Came‐ ron, 2008) zou verder onderzoek op dit punt aangewezen zijn:  

150 

 

Thus, L. (...) has improved in what might be called an expressive di‐ mension (fluency and vocabulary complexity), whereas subject U (...)  appears  to  have  developed  in  grammatical  complexity,  while  her  level  of  expressiveness  −  fluency  and  vocabulary  complexity  −  have  remained rather unchanged. (Larsen‐Freeman, 2006, p. 602‐604)  Understanding a system and how it behaves requires understanding  of how the different parts of the system interact with each other (...)  (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 39) 

Statistische analyses met betrekking tot inter‐parametervariabiliteit van  een microgenetische dataset zouden wellicht ook een nieuw licht kunnen  werpen op de Trade‐off Hypothesis (zie Studie 2 van dit proefschrift)  (Skehan, 1998).  Een tweede, daarmee samenhangende beperking, betreft het kleine aantal  participanten (N=30) uit (slechts) 4 klassen, behorend tot vier geselecteerde  (zwarte) scholen. Het replicatie‐onderzoek bij een even grote groep leerlin‐ gen  van  een  volgend  leerjaar  uit  dezelfde  scholen  levert  weliswaar  verge‐ lijkbare  resultaten  op.  Maar  wat  zouden  de  resultaten  zijn  voor  moeder‐ taalsprekers  in  witte  scholen?  Zou  de  variantie  binnen  leerlingen,  bijvoor‐ beeld, een vergelijkbare grilligheid vertonen? En welke patronen zouden we  bij oudere – en dus meer ervaren –leerders aantreffen?    Een  derde  beperking  situeren  we  in  het  semi‐longitudinale  design:  onze  resultaten beperken zich tot één schooljaar. Daardoor zijn we bijvoorbeeld  niet bij machte om onze vaststellingen met betrekking tot afnemende inter‐ indiviuele variantie in de loop van het schooljaar in een groter perspectief  te plaatsen.  Van den Bergh en Hoeksma (1993) stellen in hun longitudinale  studie namelijk vast dat de verschillen tussen leerlingen op 2,5 schooljaren  tijd groter worden: hoewel het onderwijs er tijdens een concreet schooljaar  wel in slaagt om de verschillen waarmee leerlingen na de vakantieperiode  instromen,  te  doen  afnemen,  blijkt  datzelfde  onderwijs  daar  jaar  na  jaar  minder goed in te slagen. De kloof tussen sterk en zwak dus wordt dus stil‐ aan groter.   Een laatste beperking betreft de verschillen tussen subgroepen: we hebben  kunnen aantonen dat subgroepen significant andere gemiddelde ontwikke‐ lingspaden volgen. Of die subgroepen ook verschillen in de mate van grillig‐ heid wat hun gemiddelde ontwikkelingspaden betreft, hebben we niet kun‐

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

151 

nen  achterhalen.  Zo  blijft  bijvoorbeeld  de  vraag  onbeantwoord  of  het  tra‐ ject  van  zwak  taalvaardige  leerlingen  meer  intra‐individuele  variabiliteit  kent dan dat van sterk taalvaardige leerlingen.   Ten  slotte  willen  we  nog  een  fundamentele  vraag  met  betrekking  tot  de  meerwaarde  van  DST  aan  de  discussie  toevoegen.  Onze  door  empirie  ge‐ steunde erkenning van intra‐ en inter‐individuele variabiliteit ten spijt (het  minst  spaarzame  model  was  het  meest  kwalitatieve),  roept  een  figuur  als  Figuur  3.4  toch  de  fundamentele  vraag  op  naar  de  meerwaarde  van  een  model dat de grilligheid van de (gemeten) werkelijkheid vrijwel "ongenuan‐ ceerd"  en  "ongefilterd"  tot  essentie  verheft,  waardoor  enige  abstrahering  of synthese achterwege  blijft. Immers, wat is de opbrengt voor de weten‐ schap  van  het  eruit  voortvloeiende  "inzicht"  dat  alles  op  elk  moment  bij  iedereen kan variëren? Vanuit statistisch oogpunt weten we dat er naast de  wellicht terecht erkende intra‐individuele fluctuaties, hoe dan ook een aan‐ deel  "ruis"  op  de  data  zit.  Hoe  definiëren  we  die?  Wat  is  het  aandeel?  En  wat  vertellen  de  resterende  intra‐individuele  fluctuaties  ons,  behalve  dat  het proces grillig verloopt? Om de ware meerwaarde van een DST‐model en  DST  als  theorie  bloot  te  leggen,  zal  het  nodig  zijn  de  inter‐  en  intra‐ individuele variantie minstens deels te kunnen verklaren. De − in deze stu‐ die  gerealiseerde  −  blik  achter  de  verondersteld  "rechte"  ontwikkelingslijn  levert in dat verband alvast boeiende en − voor onze doelgroep − voorlopig  nog onontgonnen onderzoeksruimte op. Zo kunnen we ons naar aanleiding  van  Figuur  3.5  de  volgende  vragen  stellen:  (1)  Wat  is  er  aan  de  hand  op  meetmoment 1, d.w.z. tijdens BS1, in Klas 1, als twee sterke starters plotse‐ ling zulke zwakke scores behalen? Voor Klas 2 ligt het voor de hand om de  sprongsgewijze  vorderingen  van  twee  zwakke  starters  te  bekijken,  en  ver‐ volgens  na  te  gaan  waarom  de  prestatie  van  een  van  beide  op  NBS2  op‐ nieuw  zo  zwak  is?  (2)  De  visuele  representatie  van  de  patronen  in  beide  klassen, samen met onze klasobservaties (§2.2), roepen ook vragen op naar  verschillen in aanpak door de respectieve leerkrachten: de niet‐significante  "tussenklasvariantie"  die  de  respectieve  modellen  opleverden  (§3.1.1)  kan  in dat verband wellicht eerder toegeschreven worden aan een zeer sterke  binnenklasvariantie dan aan het ontbreken van enig verschil tussen klassen.  (3) Ook de gegevens van Tabel 3.6, waarin de effecten van de proxy varia‐ belen  vermeld  staan,  nodigen  uit  om  op  zoek  te  gaan  naar  mechanismen  achter de correlaties, bv. op BS3, het enige moment waarop hoogtaalvaar‐ dige leerlingen het niet significant beter doen dan laagtaalvaardige leerlin‐ gen. De antwoorden op deze vragen vallen buiten het bereik van deze stu‐

152 

 

die, maar onderzoek naar die vraagstukken biedt de mogelijkheid om het −  wellicht − niet‐lineaire effect van exogene variabelen als 'motivatie' of 'be‐ geleiding'  of  zelfs  van  interacties  van  deze  variabelen  (aptitude  treatment  interactions) te achterhalen (Verspoor et al., 2004; McKeough et al., 2005;  Larsen‐Freeman, 2006; Van den Bergh, 2009). Tegelijkertijd is dat soort on‐ derzoek ook the proof of the pudding voor DST: als een deel van de grillig‐ heid  verklaard  kan  worden,  dan  mogen  we  met  zekerheid  besluiten  dat  groei  inderdaad  lokaler  is dan  we  vaak  wensen  te  geloven,  en  dat  het  be‐ langrijk is om tot op het lokale niveau te gaan kijken.   4.4  

Conclusie 

In  deze  kwantitatieve  microgenetische  studie  naar  het  ontwikkelingsver‐ loop van 'Communicatieve Effectiviteit' in schriftelijke navertellingen van 8‐  à 9‐jarige leerlingen (N=30) uit vier klasgroepen met een groot aantal kans‐ arme NT2‐leerlingen, hebben we uitvoerig aandacht geschonken aan wat in  traditioneel  onderzoek  beschouwd  wordt  als  "storingen"  op  een  rechte  ontwikkelingslijn,  met  name  de  inter‐  en  intra‐individuele  variabiliteit.  We  hebben  kunnen  aantonen  dat  een  model  dat  terdege  rekening  houdt  met  de intra‐ en inter‐individuele variabiliteit, kwaliteitsvoller is dan een model  dat (intra‐individuele) variabiliteit beschouwt als "ruis" of "noise". De resul‐ taten  van  deze  studie  hebben  we  bovendien  kunnen  bevestigen  voor  een  vergelijkbare leerlingengroep uit het vierde leerjaar, en voor het tekstken‐ merk  'Complexiteit  van  de  T‐unit'.  Met  deze  resultaten  kunnen  we  twee  belangrijke aannames van Dynamic Systems Theory (Larsen‐Freeman & Ca‐ meron,  2008)  onderschrijven,  namelijk  (1)  dat  taalverwervingsprocessen  niet lineair verlopen, en  (2) dat variabiliteit wezenlijke informatie oplevert  over ontwikkeling. Tegelijkertijd bieden we een onderbouwde aanvulling op  de exploratieve schrijftaalstudies van Verspoor, De Bot en Lowie (2004) en  Larsen‐Freeman  (2006).  Verder  hebben  we  via  onze  analyses  kunnen  aan‐ tonen dat er in de dynamiek (variabiliteit) van ontwikkeling toch enige sys‐ tematiek  te  achterhalen  valt:  er  blijken  namelijk  deelgroepen  onderschei‐ den te kunnen worden voor wie telkens een gemiddeld ontwikkelingstraject  bepaald kan worden, dat zich significant onderscheidt van dat van andere.  Ten slotte  heeft onze blik  achter de verondersteld  "rechte" ontwikkelings‐ lijn  ons  geholpen  om  zeer  concrete  bijkomende  onderzoeksvragen  te  stel‐ len, waarop vervolgonderzoek een antwoord moet kunnen leveren. Dat zal  tegelijkertijd ook inzicht bieden in de werkelijke meerwaarde van Dynamic  Systems Theory voor de (tweede‐)taalverwervingswetenschap.  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

153 

Met deze multi‐wave multiniveau studie van de 'Communicatieve effectivi‐ teit' en de 'Complexiteit van de T‐unit' van navertellingen geschreven door  ontluikende stellers hopen we een bijdrage te hebben geleverd aan de rela‐ tief  jonge  toepassing  van  Dynamic  Systems  Theory  (Larsen‐Freeman  &  Ca‐ meron, 2008) op (tweede‐)taalverwerving. Tevens mogen we hopen dat de  vaststellingen  uit  deze  studie  het  onderwijsveld  helpen  bij  het  kijken  naar  en  begeleiden  van  (schrijf)taal‐ontwikkelingsprocessen  van  ontluikende  stellers.  Better  understanding  of  the  process  of  change  in  school  can  help  educators  make  classroom  practices  more  effective  and  efficient.  They  can  restructure  approches  to  support  better  learning,  design  empowering  curricula,  and  create  programs  that  stimulate  develop‐ ment.  To  improve  education,  more  needs  to  be  known  about  how  progress occurs during learning. (Granott & Parziale, 2002, p. 3) 

154 

 

BIJLAGE 1 

 

 

 

 

 

 

Tekeningen: I. Vanbekbergen 

  © Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

155 

BIJLAGE 2  

  Figuur 1   'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 4e leerjaar (N=32):  schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel; leerling Harun (dikke lijn). 

   

156 

 

  Figuur 2   'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 4e leerjaar (N=32):   schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel; leerling Harun (dikke lijn). 

  Figuur 3  'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 4e leerjaar (N=32):   schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model   (MM0=NBS1; MM1=BS1; MM2=BS2; MM3=BS3; MM4=BS4; MM5=NBS2);  leerling Harun (dikke lijn).  

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

157 

BIJLAGE 3 

 

  Figuur 4   'Complexiteit T‐unit' op 4 meetmomenten in het 3e en 4e leerjaar (N=62):  schattingen gebaseerd op het lineaire groeimodel;  leerling 'Kella' (driehoekje) ‐ leerling 'Harun' (vierkantje).   

 

158 

 

    Figuur 5  e e  'Complexiteit T‐unit' op 4 meetmomenten in het 3  en 4  leerjaar (N=62):  schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel;  leerling 'Kella' (driehoekje) ‐ leerling 'Harun' (vierkantje). 

   

 

 

STORINGEN OP DE LIJN? 

159 

 

  Figuur 6  e e  'Complexiteit T‐unit' op 4 meetmomenten in het 3  en 4  leerjaar (N=62):  schattingen gebaseerd op het polynominale groeimodel;  MM0: NBS1; MM1: BS2; MM2: BS4; MM3: NBS2;  leerling 'Kella' (driehoekje) ‐ leerling 'Harun' (vierkantje). 

   

   

 

 

160 

 

 

STUDIE 4 

"GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK"? 

Een DST‐gerichte exploratie van het stelonderwijs   aan acht leerlingen uit het derde leerjaar (groep 5)   van twee Vlaamse concentratiescholen                     

 

 

 

Achter de lijn. Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid.© 2010. 

162 

 

SAMENVATTING  Hoewel er al eerder in het onderwijs aandacht besteed wordt aan produc‐ tieve  schriftelijke  communicatie,  wordt  tijdens  de  tweede  graad  van  het  basisonderwijs  een  belangrijke  basis  gelegd  voor  de  schoolse  vaardigheid  "stellen/schrijven".  Zoals  gestipuleerd  in  de  leerplannen  krijgen  leerlingen  vanaf het 3e en 4e leerjaar allerlei kansen om teksten te schrijven. Zo kun‐ nen zij stilaan een bewustzijn opbouwen rond de criteria waaraan een tekst  op  woord‐,  zins‐  en  ook  tekst‐/genreniveau  moet  voldoen,  en  vertrouwd  raken met schrijfstrategieën. Net als in Nederland stellen we tegen het ein‐ de van het Vlaamse basisonderwijs echter een kloof vast tussen de presta‐ ties  van  zwakke  en  sterke  stellers  (Colpin,  Heymans,  &  Rymenans,  2005).  Het onderwijs lijkt er voor stelvaardigheid niet altijd in te slagen om "goed  voor sterk en sterk voor zwak" te realiseren (dixit oud‐minister van Onder‐ wijs  F.  Vandenbroucke).  Op  dit  ogenblik  ontbreekt  echter  een  voldoende  concrete kijk op hoe Vlaamse leerkrachten van de meest kwetsbare leerlin‐ gen, namelijk kansarme anderstalige leerlingen, het stelonderwijs vormge‐ ven  en  door  welk  soort  aanpak  de  groei  in  stelvaardigheid  al  dan  niet  be‐ vorderd  wordt.  Met  dit  kwalitatief  microgenetisch  onderzoek,  dat  we  in‐ bedden in Dynamic Systems Theory (Van Geert & Steenbeek, 2008; Larsen‐ Freeman & Cameron, 2008; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007), hebben we  de  praktijk  van  het  stelonderwijs  voor  tweemaal  vier  leerlingen  in  twee  concentratieklassen  geëxploreerd.  We  zijn  op  zoek  gegaan  naar  mogelijke  mechanismen achter de veranderingspatronen zoals we ze in Studie 3 van  dit proefschrift op het spoor kwamen. Verspreid over het volledige school‐ jaar  werden  schrijfsessies  rond  schriftelijke  navertellingen  georganiseerd,  die  de  leerkrachten  volledig  zelf  vormgaven  (naturalistische  setting).  De  dataverzameling hield per leerkracht video‐ en audio‐recording van vier be‐ geleide  schrijfsessies  in.  Daarnaast  werden  leerkrachten  en  leerlingen  ook  schriftelijk  en  mondeling  bevraagd.  Ten  slotte  zijn  ook  alle  versies  van  de  schrijfproducten  van  zes  sessies  verzameld  en  op  tekstkenmerken  als  'Communicatieve effectiviteit' en 'Zinscomplexiteit' gescoord. Via een kwali‐ tatieve  analyse  van  het  verloop  van  de  sessies  werden  in  casestudies  van  sterke,  middelmatige  en  zwakke  leerlingen,  de  resultaten  voor  bepaalde  tekstkenmerken van de schriftelijke producten in verband gebracht met de  leerkracht‐leerling  interacties  tijdens  de  sessies.  In  Klas  1  stond  tijdens  de  sessies naast inhoudelijke volledigheid, vooral de taalvorm centraal. In het  aanbod  van  de  leerkracht  viel  het  streven  op  om  de  leerlingen  voor  aller‐ hande fouten te behoeden: deze leerkracht creëerde "veiligheid" door aan 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

163 

te  dringen  op  eenvoudig  taalgebruik.  In  Klas  2  richtte  de  juf  de  aandacht  van de leerlingen tijdens de sessies zowel op vormelijke aspecten (bv. 'Spel‐ ling'  en  'Interpunctie/Hoofdletters'),  als  op  'Inhoud'  én  'Overdracht'.  Het  aanbod  van  deze  leerkracht  wees  in  de  richting  van  een  uitdagende  taak,  waarbij veiligheid gecreëerd werd doordat eisen qua vormelijke correctheid  geminimaliseerd  werden,  en  een  aantal  leerlingen  ondersteuning  op  maat  geboden  werd.  De  kwalitatieve  analyses  reveleerden  een  zich  opdringend  verband tussen het "aanbod" van de leerkracht enerzijds, en groei, stagna‐ tie  en/of  achteruitgang  van  bepaalde  aspecten  van  tekstkwaliteit  ander‐ zijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die  zich  allen  voor  "stellen"  in  een  "instabiele"  fase  lijken  te  bevinden.  Deze  studie kan een bijdrage leveren aan de theorievorming met betrekking tot  schrijftaalontwikkelingsprocessen en aan de optimalisering van het huidige  stelvaardigheidsonderwijs.  1. INLEIDING  1.1 

Stellen als schoolse taalvaardigheid 

"Stellen", zoals het in de basisschool genoemd wordt, of "schrijven" is een  op en top schoolse vaardigheid (Pullens, Van den Bergh, Herrlitz, & den Ou‐ den,  2009;  Bonset  &  Hoogeveen,  2007;  Gutierrez,  1992),  die  in  diverse  leerprocessen (cf. writing to learn) evenals tijdens evaluaties een grote rol  speelt.   In het kleuteronderwijs en de eerste graad van het basisonderwijs1 krij‐ gen  kinderen  heel  wat  kansen  om  teksten  te  leren  lezen  en  om  woorden  goed te leren spellen. Soms worden ze ook uitgedaagd om zelf schriftelijke  boodschappen  samen  te  stellen.  Daarbij  hoeven  ze  zich  echter  niet  te  be‐ perken  tot  het  medium  "verbale  taal":  kleuters  en  eerste‐/tweedeklassers  componeren "multimediale" boodschappen (Aarnoutse & Verhoeven, 1999;  Verheyden,  2004).  Bovendien  bezorgen  zij  hun  schriftelijke  boodschappen  meestal  aan  een  erg  vertrouwde  lezer  (bv.  ouder),  en  kunnen  zij  het  "ge‐ schrevene" dus mondeling aanvullen.                                                               

1

 De eerste graad van het basisonderwijs (1e en 2e  leerjaar) komt overeen met groepen 3 en  4. Het betreft dus grotendeels 6‐ tot 8‐jarige leerlingen. De tweede graad van het basison‐ e  e  derwijs (3 en 4  leerjaar) komt overeen met groepen  en 5 en 6. Het gaat hier dus om  8‐ tot  10‐jarige leerlingen. 

164 

 

Bij het begin van de tweede graad2 worden leerlingen vaak voor het eerst  geconfronteerd met "echte" stelopdrachten, in die zin dat er boodschappen  samengesteld moeten worden uitsluitend op basis van schriftelijke taal. We  denken  aan  verhalen,  briefjes,  verslagen.  Zelfs  ondanks  alle  voorafgaande  ervaringen roepen taken als "een opstelletje maken" bij deze jonge leerlin‐ gen heel wat vraagtekens op. Sommigen onder hen, de veellezers bijvoor‐ beeld,  kunnen  zich  wel  wat  voorstellen  bij  "een  verhaal  vertellen  op  pa‐ pier",  maar  of  die  taakrepresentatie  overeenkomt  met  wat  op  school  be‐ doeld/verwacht wordt, is de vraag (Broekkamp, Van Hout‐Wolters, Rijlaars‐ dam, & Van den Bergh, 2002). Voor veel andere leerlingen is de wereld van  geletterdheid  een  uitsluitend  schoolse  aangelegenheid.  Hun  invulling  van  het concept "stellen" of van de meer concrete taak "een verhaaltje of een  briefje schrijven" is bijgevolg sterk afhankelijk van het onderwijsaanbod tij‐ dens de "stellessen" op school.   Het onderwijs draagt de verantwoordelijkheid om alle leerlingen via stelles‐ sen  de  nodige  kansen  te  geven  om  een  stevige  schrijf‐/stelvaardigheid  te  verwerven: leerlingen moeten schriftelijke boodschappen leren samenstel‐ len voor een (gekende) lezer, die per genre aan een (cultureel bepaald ge‐ heel  van)  criteria  voldoen  (decreet  Basisonderwijs  van  de  Vlaamse  Rege‐ ring,  25  februari  1997).  Dat  vraagt  veel  time‐on‐task,  samen  met  reflectie  op  en  bijsturing  van  het  schrijfproces  en  het  gerealiseerde  product  (Rij‐ laarsdam et al., 2005).  Met  het  oog  op  gelijke‐onderwijskansen  voor  alle  leerlingen  (decreet  Gelijke  Onderwijskansen  van  de  Vlaamse  Regering,  28  juni  2002)  behoort  het schrijf‐/stelonderwijs, net als het onderwijs van andere academisch re‐ levante  onderwerpen,  ook  te  voldoen  aan  wat  de  vorige  Vlaamse  onder‐ wijsminister  krachtig  formuleerde  als  "goed  voor  sterk,  sterk  voor  zwak"  (Vandenbroucke,  2006).  Het  beleid  beoogt  immers  via  efficiënt  en  billijk  onderwijs de reproductie van sociale ongelijkheid te kunnen indijken (Hirtt,  Nicaise,  &  De  Zutter,  2007;  Nicaise,  2008;  Demeuse,  Friant,  &  Nicaise,  2008).   Desondanks wordt via wetenschappelijk onderzoek van de schrijfprestaties  van basisschoolleerlingen systematisch een kloof vastgesteld tussen sterke  presteerders  en  zwakke  presteerders.  In  belangrijke  mate  betreft  het  een                                                               2

 Zie voetnoot 1. 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

165 

(thuis‐)talige en/of sociaal‐economische kloof (Studies 1 en 2; Colpin, Hey‐ mans,  &  Rymenans,  2005;  Krom,  Verhelst,  &  Veldhuijzen,  2004;  Van  de  Gein,  2005;  Gutierrez,  1992).  Daarnaast  merken  wij  op  dat  de  plek  waar  verwerving  plaats  dient  te  vinden,  nl.  de  klas,  weinig  onderzoeksaandacht  krijgt:  Even  less  research  attention  has  been  given  to  examining  the  rela‐ tionship  between  the  nature  of  classroom  talk,  the  social  relation‐ ships in the classroom, and the writing development of language mi‐ nority  students.  (...)  This  (...)  understanding  of  the  sociocontextual  nature of the acquisition of academic literacy skills suggests that we  must  give  greater  attention  to  the  classroom  contexts  in  which  stu‐ dents  acquire  writing  skills,  to  what  they  learn,  to  how  that  know‐ ledge is transmitted, to who is present in the writing activity, and to  which  instructional  goals  drive  the  learning  event.  (Gutierrez,  1992,  245‐246) 

Ook Terwel (2004) pleit voor longitudinaal, kwalitatief, descriptief, etnogra‐ fisch  onderzoek  waarin  uitvoerige  observaties  van  het  leerproces  en  her‐ haalde metingen van leerprestaties opgenomen kunnen worden, zodat die‐ per  doorgedrongen  kan  worden  in  de  relaties  tussen  interactieprocessen,  de factoren die daarbij een rol spelen, en leerresultaten.  1.2  

Ontluikend stellen in een repeller state 

Zoals  reeds  aangehaald  (Studie  1),  bevinden  leerlingen  zich  tijdens  de  be‐ ginfase van het stelonderwijs (Leerjaar 3) in een staat van (enige tot grote)  onzekerheid (Nelson & Van Meter, 2007; Moats, Foorman, & Taylor, 2006).  Dynamics Systems Theory  (DST) omschrijft een  dergelijke toestand als een  repeller  state,  een  staat  die  onaantrekkelijk  is  om  in  te  vertoeven,  want  wankel, verwarrend, onduidelijk, met veel of zelfs alles in beweging.   States that are never preferred and settled in are so‐called ‘repeller  states’. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p. 64) 

Empirisch  manifesteert  deze  toestand  zich  in  grote  fluctuaties  over  meet‐ momenten heen, dat wil zeggen in grote intra‐individuele variabiliteit (Stu‐ die 3). Voor een (zwakke) ontluikende steller kan die instabiliteit zich op tal  van fronten manifesteren. Als we ons beperken tot aspecten van de output,  m.a.w.  van  de  schriftelijke  navertelling,  denken  we  bijvoorbeeld  aan  een  onvoldoende  geautomatiseerd  handschrift  (Berninger  et  al.  1992),  onvol‐ doende  geautomatiseerde  spellingvaardigheden  (Berninger  et  al.  1992), 

166 

 

onvoldoende  woordenschatkennis  (Appel  &  Vermeer,  1997),  onvoldoende  inzicht  in  het  hoofdletter‐/interpunctiegebruik  (Vernon,  Alvarado,  &  Zer‐ meno,  2005),  te  weinig  vaardigheden  qua  zinsbouw  (Van  de  Gein,  1991;  Studies 1 en 2), onvoldoende aandacht voor inhoudelijke volledigheid (Nor‐ bury  &  Bishop,  2003;  Studies  1  en  2),  'Communicatieve  effectiviteit'  ('Co‐ mEff') (Studies 1 en 2) of taakrepresentatie (Broekkamp, Van Hout‐Wolters,  Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2002). Voor een sterkere starter kan de on‐ zekerheid zich beperken tot enkele domeinen, bv. 'ComEff' (m.i.v. lezerge‐ richtheid).   DST gaat ervan uit dat de leerder zo snel mogelijk weg wil uit die instabili‐ teit,  wat  impliceert  dat  hij  "verandert",  en  in  het  beste  geval  "groeit",  "  (zich) ontwikkelt":   In  our  perspective  which  has  been  inspired  by  Dynamic  Systems  Theory,  variability  is  viewed  as  a  potential  driving  force  of  develop‐ ment and a potential indicator of ongoing processes. (...) Variability is  considered to be a harbinger of change. Van Geert & Van Dijk, 2002,  p. 341 ‐ 342 )  

Om  die  staat  van  onzekerheid  te  kunnen  ontstijgen  steunt  de  leerder  op  allerlei  leerder‐endogene  en  ‐exogene  resources,  waaronder  bijvoorbeeld  zijn eigen motivatie of de input vanuit de omgeving.    (...) that language use may be helpfully seen as the soft assembly of  language  resources  for  particular  instances.  (Larsen‐Freeman  &  Ca‐ meron, 2008, p. 64) 

Het  aanbod  tijdens  de  stellessen  is  voor  vele  ontluikende  stellers  een  re‐ source van primordiaal belang. Het helpt de leerder om opnieuw in een at‐ tractor state terecht te komen, d.w.z. een toestand van relatieve stabiliteit  omdat het (voorlopige) systeem (voorlopig) voldoet.   As they develop over time, dynamic subsystems have a habit of mov‐ ing  spontaneously  towards  specific  states,  which  are  preferred,  though  unpredictable,  so‐called  ‘attractor  states’.  (Verspoor,  Lowie,  & De Bot, 2009, p. 64) 

Toch  zal  blijken  dat  ook  deze  fase  tijdelijk  is.  Na  verloop  van  tijd  worden  door  een  dynamisch  samenspel  van  interne  en  externe  factoren  weer  vraagtekens geplaatst bij een of meer aspecten van het systeem, waardoor  het zichzelf – met behulp van resources  – zal aanpassen. Alles samen leidt 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

167 

dat  tot  een  visie  op  taalontwikkeling,  die  Larsen‐Freeman  (1997)  met  be‐ trekking tot interlanguages als volgt omschrijft:  For  as  Percival  (1993)  notes,  there  is  a  persistent  instability  in  com‐ plex dynamic systems. If we view ILs (= interlanguages, L.V.) as com‐ plex dynamic systems, a perspective I am advocating, then the prob‐ lem of reconciling systematicity and instability is eliminated – an un‐ stable system is not a contradiction in terms. (Larsen‐Freeman, 1997,  p. 156) 

Kenmerkend voor een attractor state is dat die minder vatbaar is voor aller‐ lei vormen van beïnvloeding dan een repeller state.  Stable dynamic systems are those in which slight changes in the ini‐ tial conditions produce correspondingly slight effects. (Verspoor, Lo‐ wie, & De Bot, 2009, p. 64) 

Wat echter onzeker is en wankelt, zoekt naar houvast, zelfs al is het (maar)  een strohalm, en grijpt zich daaraan vast.   As Van Dijk and Van Geert (2005) argue, a system that is moving from  one attractor state to the next may be more open to change than a  system that has reached an attractor state. What is being processed,  therefore, will depend on the particular developmental stage of the  learner. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p. 72)  One of the tenets of this approach is that it is at the bifurcations or  discontinuities,  when  the  process  is  relatively  unstable  or  chaotic,  that  the  organism  is  free  to  explore  new  behaviors  in  response  to  task  demands.  Indeed,  it  is  the  flexibility  to  discover  new  solutions  that  is  the  source  of  novel  forms  (Thelen  1995).  (Larsen‐Freeman,  2006, p. 614) 

Dat alles wijst tevens op een fundamenteel kenmerk van Dynamic Systems,  zoals (tweede‐)taalverwerving en meer bepaald stelvaardigheidsverwerving  er zouden kunnen zijn, nl. de "niet‐lineariteit" van de impact van factoren.  Binnen  één  leerder  stellen  we  niet‐lineaire  impact  vast  op  verschillende  momenten in zijn ontwikkeling:   We  claim  that  the  same  input  is  not  processed  in  the  same  way  by  the  same  learner  at  different  times  because  the  learning  process  it‐ self  is  constantly  changing  in  a  learning/attrition  continuum  due  to  complex, dynamic interaction between input and all other factors af‐ fecting language development. (Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009, p.  63) 

168 

 

Daarnaast  treffen  we  niet‐lineariteit  aan  op  hetzelfde  moment  voor  ver‐ schillende leerders:  (...) the same type and amount of input is likely to have significantly  different effects for different learners, not only because those learn‐ ers have different initial conditions when taking on the task, but also  because  the  way  in  which  the  different  resources  will  interact  over  time will be variable. (Verspoor, Lowie, De Bot, 2009, p.74) 

Vanzelfsprekend leiden deze vormen van non‐lineariteit tot (grote) verschil‐ len tussen de ontwikkelingspaden/ontwikkelingsprocessen van onderschei‐ den  individuen  (inter‐individuele  variabiliteit  op  het  vlak  van  intra‐indivi‐ duele variabiliteit), zoals we in Studie 3 van dit proefschrift konden vaststel‐ len:   It is not as though there was some norm from which individuals devi‐ ate. Variability stems from ongoing self‐organization of systems of ac‐ tivity. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 159) 

1.3 

Onderzoeksvraag 

Leerlingen van het derde leerjaar bevinden zich voor hun ontluikende stel‐ vaardigheid  in  een  fase  van  onzekerheid  of  een  repeller  state.  Dat  impli‐ ceert  dat  zij  in  enigerlei  mate  afhankelijk  zijn  van  resources  in  hun  omge‐ ving.  Die  kunnen  hen  immers  helpen  de  toestand  van  instabiliteit  om  te  buigen tot meer stabiliteit. Dat veranderingsproces leidt in het beste geval  tot  groei,  ontwikkeling,  en  dus  ook  tot  een  grotere  stelvaardigheid,  c.q.  tekstkwaliteit.  Zwakkere  starters,  voor  wie  de  repeller  state  zich  over  een  groot aantal subsystemen van hun stelvaardigheid uitspreidt, bevinden zich  mogelijks in een andere situatie dan de sterkere starters, bij wie er in een  aantal subsystemen misschien al wel wat stabiliteit gerealiseerd is.   Wij vragen ons in deze studie af hoe leerkrachten inspelen op deze situatie,  en of het motto "Goed voor sterk, sterk voor zwak!" inderdaad gerealiseerd  wordt, en stellen daarom de volgende onderzoeksvraag.   Dringen  er  zich  voor  sterke  resp.  (veeleer)  zwakke  starters  binnen  één  à  twee onderwijsactiviteiten (schrijfsessies) en/of over vier tot zes schrijfses‐ sies heen verbanden op tussen veranderingen voor bepaalde tekstkenmer‐ ken van schriftelijke navertellingen enerzijds, en elementen van het onder‐ wijsaanbod anderzijds? 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

169 

2. METHODE  Om de onderzoeksvraag die hierboven gesteld is, te kunnen beantwoorden  kiezen  we  voor  wat  Van  Gelder  en  Port  (1995)  a  dynamical  description  noemen (Larsen‐Freeman, 1997; Larsen‐Freeman & Cameron, 2008):   (It)  provides  a  general  conceptual  apparatus  for  understanding  the  way  systems  –  including,  in  particular,  non‐linear  systems  –  change  over time. (Van Gelder & Port, 1995, p. 17) 

Noodzakelijke elementen van zo'n dynamical description zijn herhaalde ob‐ servaties van de betrokken participanten terwijl zij de vaardigheid inzetten,  zodat  de  individuele  ontwikkelingsprocessen  op  de  voet  gevolgd  kunnen  worden, en de relevante kenmerken van die processen vastgesteld kunnen  worden.  Deze  methodologische  keuze  sluit  nauw  aan  bij  een  microgeneti‐ sche onderzoeksbenadering van leren:   Simply  put,  the  only  way  to  find  out  how  children  learn  is  to  study  them closely while they are learning.  (Siegler, 2006, p. 476‐477)   (...)  studying  change  while  it  is  occurring  instead  of  comparing  pre‐  and post‐change behavioral patterns.  (Lavelli, et al., 2005, p. 40) 

In  het  alomtegenwoordige  cross‐sectionele  en  longitudinale  onderzoek  wordt  veelal  op  de  "producten  van  het  veranderingsproces"  gefocust,  en  niet  op  het  veranderingsproces  zelf  (Lavelli  et  al.,  2005;  Foster  &  Ohta,  2005). Dat heeft – aldus Siegler (2006) – geleid tot tegenstrijdige resultaten,  bijvoorbeeld  binnen  het  onderzoek  naar  de  cognitieve  ontwikkeling  van  kinderen.  Via  een  microgenetische  benadering  van  leren  kunnen  echter  meer  eensluidende  bevindingen  bovendrijven:  Siegler  (2006)  stelt  immers  vast dat er in de wijze waarop kinderen leren (proces) méér eenvormigheid  zit dan in hun concrete kennis op een bepaalde leeftijd (product). Daarmee  verwijst de auteur naar het in DST veronderstelde basisprincipe van "leren":   A complexity perspective views learners' development not as an act  of conformity to some common endpoint, but rather as a process of  dynamic adaptedness to a specific context. (Larsen‐Freeman & Came‐ ron, 2008, p. 157) 

Voor onze studie maken de basisschoolleerlingen (zie §2.1) bij hun taakuit‐ voering deel uit van een dynamische context, nl. een klasgroep tijdens zes  schrijfsessies, waarvan er vier begeleid worden door de klasleerkracht  (zie  §2.2).  Met  het  oog  op  data  met  een  hoge  realiteitswaarde  hebben  we  er‐ voor gekozen om deze natuurlijke context van "leerling tijdens schrijfsessie 

170 

 

in  klas"  zo  goed  als  intact  te  laten  (Gutierrez,  1992;  Foster  &  Ohta,  2005;  Larsen‐Freeman & Cameron, 2008):  Adopting  a  complexity  perspective  requires  us  to  take  seriously  the  interconnectedness  of  system  components  within  and  across  levels  and scales, as well as how they interconnect with the system's con‐ text. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 39) 

Voor  het  beantwoorden  van  de  onderzoeksvraag  van  deze  studie  wordt  samen met het groeiproces van de individuele leerling deze naturalistische  setting zo breed mogelijk in kaart gebracht en geanalyseerd (zie §2.3).   I do not think that the effects of instruction can be factored later, any  more than learner factors can be included after we have figured out  the learning process. Remember that in complex non‐linear systems,  the  behavior  of  the  whole  emerges  out  of  interaction  of  its  parts.  Studying parts in isolation one by one will tell us about each part, but  not on how they interact. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 157) 

Gezien de veelheid aan data en de grondigheid waarmee we de context en  het zich daarbinnen voltrekkende groeiproces willen analyseren, kiezen we  voor een kwalitatieve (microgenetische) benadering (zie §2.4). We situeren  de gegevens m.b.t. de kwaliteit van het tekstmateriaal binnen de kwantita‐ tieve analyses van Studies 1, 2 en 3. Bij wijze van samenvatting citeren we nogmaals Larsen‐Freeman:   We need to look at the 'messy little details' that make up the 'here  and now' of real time. We need to take into account learners' goals  and  intentions.  We  need  to  consider  the  tasks  that  we  ask  them  to  perform and consider each performance anew – stable and predicta‐ ble in part, but at the same time, variable, flexible, and dynamically  adapted to fit the situation. The messiness is not 'noise', but rather a  natural  part  of  a  dynamically  emergent  behavior  assembled  by  the  individual with a dynamic history of engaging in such tasks, with his  or  her  own  self‐identified  (or  jointly  identified)  target  of  opportuni‐ ties for growth.  (Larsen‐Freeman, 2006, p. 614‐615) 

2.1 

Participanten 

Voor deze studie selecteerden we tweemaal vier leerlingen uit twee derde  klassen  die  ook  in  Studie  3  betrokken  waren.  We  hanteerden  daarbij  een  strategie van voortschrijdende eliminatie.  

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

171 

2.1.1 Selectie van twee klasgroepen  In de loop van schooljaar 2006‐2007 verzamelden  we data in zeven derde  klassen,  elk  behorend  tot  een  andere  school  (Studies  1  en  2).  Drie  van  de  zeven klassen betrokken we enkel in het pre‐post onderzoek (Studies 1 en  2:  scholen  B,  E  en  G);  in  de  vier  overige  klassen  zetten  we  gedurende  het  schooljaar ook een uitgebreide dataverzameling op (Studie 3), met inbegrip  van vier tussentijdse schrijfproducten per leerling. We kregen daarvoor de  vrijwillige  medewerking  van  directies  én  klasleerkrachten3  (Van  Gorp  &  Verheyden, 2006).   Klas 1 (behorend tot school A [Studies 1 en 2]) is heterogeen samenge‐ steld  wat  thuistaal  betreft  (minstens  vijf  verschillende  thuistalen:  Neder‐ lands,  Turks,  Marokkaans‐Arabisch,  Pools,  Spaans,  enz.).  Klas  2  (behorend  tot school F [Studies 1 en 2]) is homogeen Turks van samenstelling. Klas 3  (behorend  tot  school  C  [Studies  1  en  2])  heeft  een  even  groot  aantal  (van  huis uit) Arabisch‐ als Turkssprekende leerlingen, naast enkele Nederlands‐ talige  leerlingen,  en  Klas  4  (behorend  tot  school  D  [Studies  1  en  2])  heeft  een  aanzienlijk  aantal  Nederlandstalige  leerlingen  en  daarnaast  een  even  groot  aantal  van  huis  uit  Arabisch  als  Turks  sprekende  leerlingen.  De  ge‐ middelde  klasresultaten  voor  'ComEff'  voor  de  pre‐  en  postteksten  en  de  vier tussentijdse teksten kunnen afgelezen worden in Figuur 2.1.   Gezien de opvallend gelijke start van klassen 1, 2 en 3 laten we Klas 4 bui‐ ten beschouwing. Wegens de goede resultaten voor Klas 2 (zie ook boven‐ ste  trendlijn)  in  vergelijking  met  die  van  Klassen  1  en  3,  die    ter  plaatse  trappelen,  selecteren  we  sowieso  Klas  2,  de  homogeen  Turkse  klas.    Het  grootst mogelijke contrast met deze klas vinden we in Klas 1 (zie ook onder‐ ste  trendlijn),  die  een  uitgesproken  heterogene  samenstelling  kent.  Deze  klas  behoort  ook  tot  een  school  die  in  het  uitgebreide  longitudinale  en  cross‐sectionele  vooronderzoek  van  resultaten  voor  taalvaardigheid  in  het  tweede  tot  zesde  leerjaar  van  achttien  "zwarte  scholen"  (Verheyden,  Van  Gorp, & Heymans, 2006) het allerbeste scoort, en dat in tegenstelling tot de  school  waartoe  Klas  2  behoort,  die  in  datzelfde  onderzoek  aan  de  staart  bengelt.                                                              

3

 Wij maken graag van de gelegenheid gebruik om de directies en de leerkrachten hartelijk te  danken voor hun bereidwillige én vrijwillige medewerking. Geen van de leerkrachten is finan‐ cieel of anderszins gecompenseerd voor haar bijdrage aan dit onderzoek.  

172 

 

Naar de leerkrachten van beide klassen wordt in deze studie verder verwe‐ zen met Juf Ena (Klas 1) en Juf Trees (Klas 2).  6

Score

5,5 5

klas 4

4,5

klas 2

4 klas 1 klas 3

3,5 3 2,5 2 NBS1

BS1

BS2

BS3

BS4

NBS2

Meetmomenten

    Figuur 2.1   Gemiddeld verloop van Communicatieve Effectiviteit in derde klassen 1 tot 4   voor 6 meetmomenten. Voor klassen 1 en 2 is een trendlijn toegevoegd.  NBS1 en NBS2: niet‐begeleid schrijven 1 (pre) en 2 (post);   BS1‐4: begeleide schrijfsessies 1 tot 4. 

2.1.2 Selectie van tweemaal vier leerlingen  Voor beide klassen zijn we op zoek gegaan naar tweemaal twee sterke en  tweemaal  twee  zwakke  leerlingen.  We  hadden  telkens  de  keuze  uit  acht  focusleerlingen4,  met  name  drie  "sterke  starters"  en  vijf  "zwakke  starters"  per  klas,  geselecteerd  op  basis  van  de  resultaten  van  de  VLOT‐leestest  af‐ genomen aan het eind van het schooljaar voordien en van de pretoets IJSJE  (zie  Studies  1  en  2  van  dit  proefschrift).  Enkel  van  die  acht  leerlingen  per  klas  verzamelden  we  immers  uitgebreide  achtergrondinformatie  en  alle  versies van de tussentijdse schrijfproducten. De leerkrachten waren niet op  de hoogte van deze selectie.                                                                4

 Deze 8 focusleerlingen per klas behoren tot de onderzoeksgroep van andere deelonderzoe‐ ken van het grotere onderzoek (2005 – 2009) naar ‘Hefbomen voor krachtige GOK‐ leeromgevingen' (zie 'Algemene Inleiding'). 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

173 

Van de zestien kandidaten kwamen twee leerlingen niet in aanmerking we‐ gens ontbrekende data (afwezig tijdens één of meer schrijfsessies). Voor de  selectie van de overige leerlingen hielden we binnen de grenzen van "twee  sterke en twee zwakke leerlingen" rekening met een zo evenwichtig moge‐ lijke verdeling over beide seksen en met de grilligheid van het traject voor  'ComEff' van elk van hen. Intra‐individuele variabiliteit is immers interessant  "(…)  for  predicting  change,  for  analyzing  change,  and  for  understanding  change mechanisms (…)." (Siegler, 2006, p. 502).   In Tabel 2.1 staan de achtergrondgegevens voor de acht geselecteerde leer‐ lingen.   Tabel 2.1  Achtergrondinformatie van de 8 geselecteerde focusleerlingen: klasgroep,   sekse, thuistaal, sociaal‐economische status, aangevuld met resultaten op 3 VLOT‐toetsen:   cursief: resultaat onder het gemiddeldea; vet: meer dan 1 sd verschil met gemiddeldea    

    Karen  Kevin  Merve  Saddedin  Kella  Kerèn  Muhammet  Sergen 

Klas    1  1  1  1  2  2  2  2 

Sekse 

Eerste   thuistaal 

SES 

      meisje  Ned.  hoog  jongen  Portugees  laag  meisje  Mar.‐Arab.  laag  jongen  Turks  laag  meisje  Turks  laag  meisje  Turks  hoog  jongen  Turks  laag  jongen  Turks  laag 

VLOT: lezen    11  12  05  07  09  11  06  05 

VLOT:  VLOT:  schrijven  edit    14  11  09  05  11  11  02  01 

  31  32  17  13  30  27  27  10 

  a: VLOT‐lezen: M = 8,04 (sd = 2,70); VLOT‐schrijven: M=6,63 (sd=4,61);   VLOT‐edit: M = 23,91 (sd=6,77), gebaseerd op steekproef 3e leerjaar (N=106).   

We hebben de leerlingen fictieve namen gegeven: de eerste letter van hun  naam verwijst naar hun positie in de klasgroep: K staat voor KOP‐leerling, M  voor MIDDEN‐leerling en S voor STAART‐leerling. Deze indeling is gebaseerd  op resultaten voor de VLOT‐toetsen (Colpin, Gysen, Jaspaert, Timmermans,  &  Van  den  Branden,  1997)  van  december  van  het  onderzoeks(school)jaar  (zie  Tabel  2.1)  in  combinatie  met  percepties  van  leerkrachten  (Jungbluth,  2003).  De  KOP‐leerlingen  (Kella,  Kevin,  Karen  en  Kerèn)  en  STAART‐ leerlingen  (Saddedin  en  Sergen)  scoren  goed  respectievelijk  zwak  op  de 

174 

 

vermelde  VLOT‐toetsen  en  worden  ook  als  dusdanig  ingedeeld  door  hun  leerkrachten (interview na de derde begeleide schrijfsessie [BS3]). MIDDEN‐ leerling  Muhammet  maakt  zowel  goede  als  slechte  VLOT‐toetsen,  en  zijn  leerkracht  deelt  hem  spontaan  ook  bij  de  MIDDEN‐groep  in  (interview  na  BS3, zie Bijlage B). Merve scoort "anders grillig" dan Muhammet, en haar juf  noemt haar "meer een STAARTje": "mondeling lukt het wel, maar spelling is  problematisch".  Wij  beschouwen  Merve  als  MIDDEN‐leerling  omdat  haar  capaciteit  voor  schrijven  systematisch  hoger  geschat  wordt  door  de  leer‐ kracht dan die van STAART‐leerling Saddedin uit diezelfde klas (zie §2.3 Da‐ ta; zie ook Tabel 3.5).  2.2 

Opzet 

De  dataverzameling  vond  plaats  op  zes  meetmomenten  tijdens  schooljaar  2006‐2007,  met  name  tweemaal  tijdens  een  niet‐begeleide  schrijfsessie  (begin en eind schooljaar), en viermaal tijdens begeleide sessies (zie Tabel  2.2 voor een overzicht).  

  Tweede  helft sep‐ tember  2006    Niet   begeleid  schrijven 1    NBS1   

Tabel 2.2   Overzicht van schrijfsessies: tijdstip, aard            Eerste helft  Eerste helft  Eerste helft Eerste helft mei   november  januari   maart   2006  2007  2007  2007    Begeleid  schrijven 1 

  Begeleid  schrijven 2 

  Begeleid  schrijven 3 

  Begeleid  schrijven 4 

BS1 

BS2 

BS3 

BS4 

  Tweede  helft  juni   2007    Niet   begeleid  schrijven 2  NBS2 

  Bij het begin en aan het eind van het schooljaar is aan de leerlingen in een  niet‐begeleide  schrijfsessie  (NBS)  een  door  de  onderzoekers  aangeleverde  schrijftaak voorgelegd, die ze zelfstandig moesten uitvoeren (IJSJE, zie Stu‐ dies  1  en  2).  Door  het  schooljaar  heen  hebben  de  twee  betrokken  leer‐ krachten elk vier schrijfsessies georganiseerd rond een overeenkomstige en  eveneens door de onderzoekers aangereikte schrijftaak. In alle gevallen be‐ stond de taak erin om een schriftelijke navertelling op papier te zetten. Dat  is een geschreven narratief gebaseerd op een visueel aangeboden verhaal‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

175 

lijn. De leerlingen werden verondersteld het in de prentenreeks voorgestel‐ de  verhaal  schriftelijk  te  vertellen  aan  een  lezer  die  de  prentenreeks  niet  kent of ter beschikking heeft en die niet op de hoogte is van de gebeurte‐ nissen. Er is uitdrukkelijk voor gekozen de leerlingen zesmaal (op jaarbasis)  eenzelfde taak aan te bieden: dezelfde opdracht, hetzelfde genre, verschil‐ lende  onderwerpen  (Larsen‐Freeman,  2006).  Hoewel  taakrepetitie  (NBS1‐ NBS2, zie verder) en/of herhaald oefenen van soortgelijke taken (BS1, BS2,  BS3,  BS4)  bepaalde  (deels  nog  onduidelijke)  effecten  sorteert  (Bygate,  2009), woog voor ons het voordeel door dat we geen rekening hoefden te  houden met de factor "taakvariabiliteit" (Larsen‐Freeman, 2006). We zijn er  ons van bewust dat er wel effecten wegens onderwerpsvariabiliteit kunnen  optreden  gezien  er  aan  de  leerlingen  in  elk  van  de  begeleide  sessies  een  andere verhaallijn aangeboden werd. Bij beide niet‐begeleide sessies wordt  eenzelfde, vijfde verhaallijn aangeboden (zie Studies 1 en 2).   Voor de niet‐begeleide sessies is gekozen voor de prentenreeks IJSJE (Bijla‐ ge  1),  waarvan  eerder  herhaaldelijk  aangetoond  was  dat  die  voor  deze  doelgroep geschikt was. De sessies vonden plaats onder leiding van de on‐ derzoeker  of  een  getrainde  onderzoeksassistent  (zie  Studies  1  en  2).  Voor  de  begeleide  sessies  bezorgden  we  de  leerkrachten  een  veertiental  dagen  op voorhand de prentenreeks voor de concrete sessie, samen met zeer be‐ perkte  instructies  (Bijlage  2).  Alle  leerkrachten  hebben  hun  leerlingen  tij‐ dens de schrijfsessies naar eigen goeddunken begeleid.  Een  begeleide  schrijfsessie  liep  over  twee  dagen.  Op  dag  1  werd  de  schrijftaak aangeboden en uitgevoerd, zodat aan het eind van die dag elke  leerling een individueel schrijfproduct kon inleveren. In grote lijnen bestond  dat  onderdeel  uit  (1)  een  klassikale  introductie,  (2)  een  fase  van  begeleid  individueel schrijven, en soms nog (3) een klassikale afronding tijdens welke  enkele teksten voorgelezen werden. Op dag 2 blikten de leerkrachten terug  op  de  schrijfproducten.  Zij  hadden  die  inmiddels  nagelezen  en  verbeterd  en/of beoordeeld. De terugblik werd  klassikaal aangezet en kreeg meestal  een  vervolg  in  de  vorm  van  een  individuele  fase.  Afhankelijk  van  klas  en  sessie werd een tweede versie geproduceerd of werden enkel wat woordjes  gecorrigeerd.   In de twee klassen hebben de leerlingen tevens een jaar lang het schrijf‐ onderwijs genoten dat normalerwijze op hun school in die klas aangeboden  wordt. Klas 2 baseerde het taal‐ en dus ook schrijfonderwijs op het school‐ boek Taalsignaal  (Rotthier, s.d.), dat zich in eerste instantie richt op moe‐ dertaalverwervers. De aanpak is sterk elementgericht. In Taalsignaal is uit‐

176 

 

drukkelijk meer aandacht voor spelling en taalbeschouwing dan in De Toren  van Babbel (Jaspaert e.a., 1996), de taakgerichte taalmethode die in Klas 1  voor de lessen "taal" gebruikt wordt. In die klas wordt De Toren van Babbel  aangevuld met een spellingmethode (Spelweg [Tubbas & Baeten, 1994]) en  met  tweewekelijkse  functionele  lees‐  en  schrijfactiviteiten  uit  Leesslang  (OVGB‐Limburg, Voorrangsbeleid Brussel, & Steunpunt NT2, s.d.).   2.3 

Data 

De dataset bestaat uit de volgende onderdelen:    alle tekstmateriaal van de acht geselecteerde focusleerlingen op de zes  meetmomenten: voor Klas 1 beperkt het materiaal zich meestal tot één  versie per sessie omdat de leerkracht het schrijfwerk voor de leerlingen  daartoe  beperkte;  voor  Klas  2  verzamelden  we  per  begeleide  sessie  twee versies per leerling;   uitgeschreven  observatieprotocols  van  alle  sessies,  gebaseerd  op  de  notities  van  de  onderzoeker  als  niet‐participerend  observator,  en  op  audio‐/video‐opnames;    schriftelijke bevragingen van leerlingen met betrekking tot hun beleving  van de schrijfopdracht aan het eind van dag 1 en van dag 2 van iedere  (begeleide) schrijfsessies (Bijlage 3);   schriftelijke  bevragingen  van  de  leerkrachten  met  betrekking  tot  hun  inschattingen  van  de  leerlingen  aan  het  eind  van  dag  1  (Bijlage  4)  en  mondelinge  bevragingen  van  de  leerkrachten  met  betrekking  tot  hun  beleving  van  de  schrijfsessie  aan  het  eind  van  dag  2  (semi‐ gestructureerde interviews).   2.3.1 Tekstmateriaal van leerlingen  Op het tekstmateriaal van leerlingen hebben we de volgende bewerkingen  uitgevoerd:  we  digitaliseerden  de  schrijfproducten  en  lieten  de  leden  van  driekoppige  jury’s  onafhankelijk  van  elkaar  de  'ComEff'  van  elk  van  de  teksten beoordelen (zie Studie 3). Daarnaast berekenden we de scores voor  de volgende parameters:    'Complexiteit van de T‐unit' ('CompTU'): het gemiddeld aantal woorden  per T‐unit (zie Studie 1);   'Accuraatheid van de T‐unit' ('AccuTU'): het natuurlijk logaritme van de  waarschijnlijkheid dat een volgende T‐unit correct zal zijn (zie Studie 1); 

 



GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

177 

'Spelling':  het  natuurlijk  logaritme  van  de  waarschijnlijkheid5  dat  een  volgend  inhoudswoord  (naamwoorden,  infinitieven)  en/of  vervoegd  werkwoord correct gespeld zal zijn (zie Studie 1). 

Aan  deze  parameters,  die  we  ook  in  Studies  1  tot  3  verwerkten,  voegden  we er nog vier toe. De eerste parameter is 'Lengte van de tekst', waarmee  we iets denken te kunnen oplichten van het schrijfplezier en de schrijfdurf  die  onze  jonge  leerlingen  vertonen  (Moats,  Foorman,  &  Taylor,  2006).  De  drie overige parameters ontlenen we aan Myhill (2009): in haar kwalitatieve  cross‐sectionele  studie  van  teksten  van  12‐  en  14‐jarige  moedertaalschrij‐ vers merkt Myhill een samenhang op tussen een kwalitatief hoog geschatte  tekst en drie parameters, die zij beschouwt als indicators voor drie "trajec‐ tories" van groeiend schrijverschap.    'Lengte':  het  absolute  aantal  woorden  per  tekst  (Verspoor,  De  Bot,  &  Lowie, 2004). Met het oog op de verwerking van deze parameter in de  grafieken, delen we het absolute aantal woorden door 20.    Afwezigheid van nevenschikkende voegwoorden bij het begin van de T‐ unit ('Coord'): het natuurlijk logaritme van de waarschijnlijkheid dat een  volgende  T‐unit  NIET  begint  met  een  nevenschikkend  voegwoord  (i.c."en",  "maar",  "want"  of  "of").  Myhill  (2009)  spreekt  in  dit  verband  over het traject "from speech to writing patterns" (cf. Kress, 1994).   'Complexiteit van de Clause' ('CompCL'): het gemiddeld aantal woorden  per clause: Myhill (2009) heeft het over het traject "from declaration to  elaboration".   'Variatie in zinsbouw' ('Variatie'): het natuurlijk logaritme van de waar‐ schijnlijkheid  dat  een  volgende  T‐unit  óf  een  onderschikking  bevat,  óf  een  inversie.  Myhill  (2009)  verwerkt  deze  parameter  in  het  traject  "from translation to transformation".  2.3.2 Protocols van de schrijfsessies  Voor het samenstellen van de protocols van de schrijfsessie hebben we ons  gebaseerd op video‐ en audio‐opnames van de schrijfsessies en op uitvoeri‐ ge  observaties  en  veldnotities  door  de  (niet‐participerende)  onderzoeker.                                                               5 Door met "waarschijnlijkheid" aan de slag te gaan, en niet met "kans", houden we rekening  met het (tussen leerlingen) ongelijke aantal verrekende woorden. Het natuurlijk logaritme  berekenen we om redenen van normaliteit.   

178 

 

We combineerden opnames met  twee  audio‐recorders, één met een klas‐ microfoon,  en  één  met  een  dasspeldmicrofoon  (leerkracht),  en  opnames  met twee vaste compacte video‐camera's die per sessie gericht werden op  telkens  twee  (zogezegd  aselect  gekozen)  focusleerlingen.  Beide  leerlingen  kregen een dasspeldmicrofoon met zender, waardoor zij niet in hun bewe‐ gingsvrijheid gehinderd werden.   De protocols van de schrijfsessies beperken zich tot de interacties die de  leerkracht aangaat met de klasgroep als geheel, met een deelgroepje leer‐ lingen en/of met een individuele leerling. Getrainde onderzoeksassistenten  schreven  verbatim  uit  wat  de  leerkracht  en  de  leerlingen  zegden.  Ze  ba‐ seerden zich daarbij in eerste instantie op de audio‐opnames en de veldno‐ tities; de video‐opnames vormden een belangrijke bron voor de identifica‐ tie van de leerlingen. De schrijfproducten (met aantekeningen van de leer‐ kracht)  hielpen  bij  het  uitschrijven  van  de  lesfases  waarbij  er  individueel  begeleid werd. De eerste versies van de protocols werden telkens door een  tweede  onderzoeksassistent  aangevuld  en/of  gecorrigeerd.  Ten  slotte  voerde de onderzoeker steekproefsgewijze controles uit en stuurde het uit‐ schrijven bij waar nodig.   2.3.3 Interviews van de leerkrachten  De interviews van de leerkrachten, die afgenomen werden door de onder‐ zoeker op dag 2 van elke sessie, hadden de vorm van semigestructureerde  gesprekken: op die manier streefden we naar een zekere standaardisering  over  de  verschillende  leerkrachten  heen  (Mortelmans,  2007).  Het  eerste  deel van het interview betrof meer algemene vragen naar de plaats en in‐ vulling van het schrijfonderwijs binnen het grotere (taal)onderwijskader, en  naar visie op goed taalonderwijs en schrijfonderwijs in het bijzonder, meer  bepaald  aan  jonge  tweede‐taalverwervers.  De  vragen  voor  dit  onderdeel  kregen  de  leerkrachten  op  dag  1,  zodat  ze  de  kans  hadden  om  hun  ant‐ woorden (schriftelijk) voor te bereiden indien ze dat wensten. Het tweede  deel van het interview behandelde concrete, klasgebonden topics: de doel‐ stellingen  en  het  verloop  van  de  schrijfsessie  zelf,  de  verwachtingen  ten  aanzien van en concrete realisaties van (focus)leerlingen6, één of meer con‐ crete incidenten tijdens de twee observatiedagen, enz.                                                                6

 Om de aandacht van de leerkracht niet al te zeer op de acht focusleerlingen te vestigen,  overliepen we in schriftelijke en mondelinge bevragingen telkens een twaalftal leerlingen of –  in kleine klasgroepen – zelfs alle leerlingen.  

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

179 

De  tijdsdruk  waaronder  de  interviews  afgenomen  werden,  o.a.  omdat  ze  plaatsvonden in de niet‐werktijd van de leerkrachten, had soms een nega‐ tieve  invloed  op  de  diepgang  van  het  gesprek  (vooral  bij  Juf  Ena  [Klas  1]).  Ook het verwoorden van aspecten van de eigen subjectieve onderwijstheo‐ rie met betrekking tot schrijfonderwijs bleek niet voor elke leerkracht van‐ zelfsprekend. Erg verwonderlijk is dat niet gezien het complexe samenspel  van  (vaak  onbewuste)  factoren  dat  ten  grondslag  ligt  aan  de  beslissingen  die leerkrachten dag in dag uit nemen (Borg, 2006).   De  interviews  werden  verbatim  uitgeschreven  door  getrainde  onder‐ zoeksassistenten;  de  transcripties  zijn  steekproefsgewijs  gecontroleerd  door de onderzoeker.   2.4 

 Analyse  

We hebben de dataset volgens de procedure van "narratieve analyse" be‐ studeerd:  de  data  worden  chronologisch  geordend,  zodat  het  verande‐ ringsproces  van  een  bepaalde  parameter  in  een  coherent  geheel  van  re‐ sources of factoren geplaatst kan worden (Polkinghorne, 1995; Lavelli et al.,  2005).  I am using the phrase narrative configuration to refer to the process  by which happenings are drawn together and integrated into a tem‐ porally  organized  whole.  The  configurative  process  employs  a  the‐ matic  thread  to  lay  out  happenings  as  parts  of  an  unfolding  move‐ ment  that  culminates  in  an  outcome.  When  happenings  are  config‐ ured or emplotted, they take on narrative meaning. That is, they are  understood from the perspective of their contribution and influence  on specified outcome. (Polkinghorne, 1995, p. 5) 

Het resultaat van de analyse is een "verhaal" per casus. Wij zijn daarbij als  volgt  tewerk  gegaan.  Voor  elk  van  de  taal‐  en  tekstkenmerken  werd  het  ontwikkelingsverloop grafisch weergegeven. Uit die grafieken werd per ca‐ sus (KOP‐leerlingen, MIDDEN‐leerlingen, STAART‐leerlingen) afgelezen wel‐ ke  parameters  onderling  of  als  dusdanig  variabiliteit  vertoonden  die  een  nadere analyse wenselijk maakte. Voor de KOP‐leerlingen botsten we op de  intra‐individuele grilligheid van het verloop voor 'ComEff'; voor de MIDDEN‐ leerlingen viel de interindividuele variatie op met betrekking tot de parame‐ ters op zinsniveau, zeker in vergelijking met de trajecten voor andere para‐ meters. Voor de STAART‐leerlingen stelden we bij beide leerlingen een op‐ vallende afwisseling vast tussen een fase van relatieve stabiliteit en een fa‐ se van relatieve variabiliteit voor zowat alle parameters.  

180 







 

In de protocols destilleerden we de relevante passages met betrekking  tot  de  geselecteerde  taal‐  en  tekstkenmerken  (zie  hierboven)  en  de  acht  focusleerlingen,  die  we  verbatim  of  in  parafrase  weergaven.  Met  het oog op de betrouwbaarheid van selectie en parafrase werd vooraf  één  sessie  op  onafhankelijke  basis  "bewerkt"  door  de  onderzoeker  en  een  onderzoeksassistente.  Onder  leiding  van  een  derde  onderzoeker,  m.n. de promotor van dit onderzoek, werden de resultaten van de ver‐ dichting grondig vergeleken en een relatief beperkt aantal verschilpun‐ ten besproken. Afgesproken werd dat de overige zeven sessies telkens  door  de  onderzoeker  en  de  onderzoeksassistent  bewerkt  zouden  wor‐ den,  en  wel  in  een  taakverdeling  die  wederzijdse  bijsturing  mogelijk  maakte. Die samenwerking mondde uit in "verdichte weergaves van het  lesverloop" (zie Bijlage A voor Klas 1 en Bijlage B voor Klas 2).   Aan  de  verdichte  weergaves  van  het  verloop  van  de  tweemaal  vier  schrijfsessies voegden we de volgende extra informatie toe op de chro‐ nologisch  correcte  plaats  binnen  het  verloop:  (1)  de  reacties  van  leer‐ kracht en leerlingen op de schriftelijke bevragingen voor zover relevant  voor de casussen; (2) alle elementen van schriftelijke feedback (door de  leerkracht) op de versie van dag 1; (3) passages uit het interview met de  leerkracht aan het eind van de sessie. Telkens voegden we ook de oor‐ spronkelijke versie, de door de leerkracht "bewerkte" versie en eventu‐ eel ook de  tweede versie toe van de schrijfproducten die de 8 leerlin‐ gen realiseerden.  Ten slotte verwerkten we de relevante data per casus in een chronolo‐ gisch verhaal waarin interacties tussen leerkracht en betrokken leerlin‐ gen, reacties van leerkrachten en leerlingen op de sessies, en aspecten  van de output, m.n. de schriftelijke navertellingen, met elkaar verbon‐ den werden.  3. RESULTATEN  

In dit onderdeel stellen we de resultaten voor van de kwalitatieve analyses  met betrekking tot het proces van tweemaal vier leerlingen uit twee klassen  van  het  derde  leerjaar  in  twee  Vlaamse  concentratiescholen  met  een  et‐ nisch‐cultureel heterogeen respectievelijk een homogeen Turks publiek. We  bespreken  de  resultaten  in  drie  paragrafen.  In  §3.1  zoomen  we  in  op  de  gevarieerde  ontwikkelingspaden  voor  'ComEff'  van  tweemaal  twee  KOP‐ leerlingen;  paragraaf  3.2 wijden  we  aan  de  tegengestelde  ontwikkelingslij‐ nen voor 'CompTU' van twee MIDDEN‐leerlingen, en in §3.3 richten we de 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

181 

schijnwerpers  op  de  opvallende  combinatie  van  een  stabiele  en  meer  dy‐ namische fase in het proces van twee STAART‐leerlingen.   3.1.  

Casus 1: het verhaal van tweemaal twee "KOP"‐ leerlingen 

3.1.1 Probleemstelling  In Figuur 3.1 staan de resultaten voor 'ComEff' van de vier KOP‐leerlingen,  nl.  Karen(1)  en  Kevin(1)  uit  Klas  1  en  Kella(2)  en  Kerèn(2)  uit  Klas  2  op  twee  meetmomenten. De twee leerlingen die met de hoogste score starten (met  name op meetmoment NBS1), komen aan het eind van het schooljaar het  laagst uit (meetmoment NBS2), en omgekeerd, de twee zwakkere starters,  Kerèn(2)  en  Kella(2),  halen  aan  het  eind  van  het  schooljaar  bijna  het  maxi‐ mum.   7

Karen(1)

6

Score

5

Kevin(1)

4

Kerèn(2) 3

2 Kella(2) 1 NBS1

NBS2

Meetmomenten

 

Figuur 3.1   Score voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff')   op NBS1 en NBS2 van de vier KOP‐ leerlingen. 

Een  detailanalyse  van  de  NBS1‐  en  NBS2‐teksten  van  deze  vier  leerlingen  (Tabel  3.1),  die  alle  onder  sterk  gestandaardiseerde  omstandigheden  ge‐ schreven  werden,  laat  vermoeden  dat  de  scores  van  'ComEff'  gedeeltelijk  samenhangen  met  de  mate  waarin  de  leerling  erin  slaagt  om  concrete  spreek‐ of denktaal (dialoog, inwendige monoloog) adequaat in te bedden.  

182 

 

(2)

Kella  

Karen (1) 

Tabel 3.1  NBS1‐ en NBS2‐teksten van de vier KOP‐leerlingen, Karen en Kevin uit Klas 1, en Kella en Ke‐ rèn uit Klas 2: 8 navertellingen op basis van prentenreeks IJsje (Bijlage 1)            NBS1  NBS2      a  1. Er was eens een meneer en die heete jef en hij ging naar de winkel.  2. hij koopte er een tros banaanen.  3. hij ging naar buiten hij at de ban‐  aan op en gooide de schel zomaar  op straat. 4. toen kwamer een  meisje aan gelopen met een  leker ijsje. 5. ze gleed uit op de  banaane schil. 6. toen keek de  mener om. 7. hij ging met het meis‐  je een nieuw ijsje halen. 8. toen  ging het meisje weg en jef gooide  de schil van de banaan netjes  in de vuilnisbak. einde      Ik zouw een banaan koopen.  Jekez banaan ik zou het maar proeven.  Ik ga de banaan eeten.  En Sofie zij een ijsje kan tog geen kwaat.  aaaaaahoooh!  Ooh nee he mijn ijs. het komt alemaal door  dat banaan!  meneer krijg ik alseblieft een ijs voor een  meisje. ja hoor.  Een karien kreeg een ijsje en ze gingde naar  hetbos.   

De val.  Hmmmm ……. ! Wat een rijpe banane zeg ! Ik  koop  er één. Vlug openmaken ! De meneer   laat de schil vallen. Jippie ! Wat een ijsje !  Wo…. ! Auw ! Hm ! Mijn ijsje !Ooooo!  Euhmmm ! Meneer, een ijsje graag ! Jippie !!!  Die schil gooi ik in de vuilbak voor ik  nog meer ijsjes moet betalen ! Jippie !  Lalalalalala ! Trallallallala !   Mmmmmmm! Heerlijk !   EINDE 

Een meneer ging iets kopen, want ze had hon‐ ger.  Hij ging in de winkel en kocht een banaan.  Toen ging hij naar buiten, hij gooide de schil van‐  de banaan op de grond en ad de banaan op.  En Lies ging ook in de winkel en ze kocht een ijs.  Maar toen geed ze van de banaan en viel op de‐  grond. Ze was boos en verdrieteg ze had pijn en  zin ijsje was op de grond gevallen. De meneer‐  zag dat en hij dacht das mijn schuld.  De meneer ging de winkel in hij kocht een ijsje  voor Lies. De meneer gooide de schil nu niet  meer op de grond, en Lies kan verder eten.  Einde. 

(2)

Sèren  

Kevin (1) 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK?  Op een dag gin Jan naar de groentenwingel. Jan kopte banaanen.  Hij nam een banaan en den eet hij de baan  op.  En jan gooide de schil van de banaan weg.  En er kwam een met een ijse.  En het meise viel over schil van het banaan  van jan.  Het miese is boos op jan.  Jan koop een ijse voor voor het miese.  En Jan pakt het schip van de banaan.  En het meise vroolek naa huis   

Er was eens bakkerij en er was een > meneer dat $  graag banaan wilt eten en toen had >  die meneer $  een banaan genomen en ze had het >  het papiertje $  opdegrond gegooid en er komt een >  meisje die eet $  een ijsje en oei het mijsje valt >  opdgrond want $  er was een papiertje opdegrond en de >  meisje $  was boos dat ze gevalen was en de >  meneer geeft $  de meisje een niewe ijsje en de meisje >   gaf rustig $  naar huis. 

183 

Lekere eten Wat zal ik eten, een ijsje of een banaan?  Ik pak wel een banaan dat is gezond.  Dat ziet er lekker uit.  Het is ook lekker.  Maar dat man gooit die schil van dat  banaan.  Daar komt een meisje met een ijsje.  Het meisje valt over de schil van dat   banaan.  De man heeft dat gezien en zegt sori  Het meisje is heel boos.  De man helpt het meisje.  De man gaat iets doen, maar wat gaat   de man doen vraagt het meisje zich af  De man is een ijsje voor het meisje  gaan kopen.  Het meisje gaat blij naar huis  en is niet meer boos op het man  Omdat de man een ijsje voor het   mijsje heet gekocht.  En de man gooit het schil in de vuilbak    1. De man is bij een winkel. Hij kijkt O zegt hij.  2. De man koopt banaanen hij houd ook >  van banaanen. $  Blij is de man omdat hij banaanen heeft gekocht.  3. Hij eet het banaan op maar hij gooit het  schil van het banaan op de grond. Hij gaat  maar verder.  4. Liesje gaat naar de winkel en ze koopt een ijsje  mmm zegt ze. De schil van de banaan is >  nog steets $  opdegrond.  5. Liesje valt op de grond van de schil van >  de banaan: $  Die de meneer had gegooit. Wow zegt ze.  6. Ze is boos omdat ze gevalt is. De man zegt a.  De ijs dat Liesje gekogt had was op de grond  7. De man koopt een ijsje Liesje kijkt >  vrolijk  naar het ijsje. $  Liesje denk naa. Ze zegt dat de man >   de schil in $  de vuilbak moet gooien en dat hij  de ijs aan Liesje moest geven.  8. Liesje nam het ijsje en ze gaat maar  Einde   

a: De invulling per regel is gerespecteerd, of werd aangegeven met > ...$ 

Zo  slaagt  Karen(1)  uit  Klas  1  er  in  NBS1  erg  goed  in  om  het  IJSJE‐verhaal  schriftelijk te vertellen aan een "niets vermoedende" lezer: die laatste kan 

184 

 

zich de gebeurtenissen zoals ze in de prentenreeks verwerkt werden, haast  perfect  verbeelden.  In  NBS2,  daarentegen,  schrijft  het  meisje  echter  een  tekst die geen enkel houvast biedt: op één zin na zien we een aaneenscha‐ keling van stukjes directe rede, die – gezien ze niet adequaat ingebed wer‐ den in een vertellerstekst – oninterpreteerbaar zijn. Bij klasgenoot Kevin(1)  treffen  we  een  enigszins  vergelijkbaar  patroon  aan:  de  NBS1‐tekst  vertelt  de  gebeurtenissen  op  een  voortreffelijke  wijze,  terwijl  de  NBS2‐tekst  de  onwetende  lezer  heel  wat  twijfels  bezorgt,  onder  andere  wegens  niet‐ adequaat ingebedde directe rede in het eerste deel van de tekst. Kerèn(2) en  Kella(2) uit Klas 2 zetten in NBS2 een tekst neer waarin directe rede – welis‐ waar  beperkt  –  goed  geïntegreerd  aan  bod  komt  (afgezien  van  leesteken‐ gebruik): De meneer zag dat en dacht das mijn schuld. (Kella(2)) en mm zegt  ze of Ze zegt dat de man de schil in de vuilbak moet gooien en dat hij de ijs  aan Liesje moest geven.(Kerèn). Nochtans schreef Kella(2) in NBS1 een tekst  die  –  net  als  Karen(1)'s  NBS2‐tekst  –  onbegrijpelijk  is  voor  een  lezer  die  de  prentenreeks er niet bij heeft. Ook hier behoort slechts één zin tot vertel‐ lerstekst.  De  NBS1‐tekst  van  Kerèn(2),  die  duidelijk  hoger  scoort  voor  'Co‐ mEff'  dan  Kella(2)'s  NBS1‐tekst,  geeft  wel  een  behoorlijk  relaas  van  de  ge‐ beurtenissen, weliswaar zonder rechtstreekse of onrechtstreekse verwijzing  naar  concrete  spreek‐  of  denktaal.  Het  feit  dat  tweemaal  twee  KOP‐ leerlingen zo verschillend  evolueren roept vele vragen op, met  name naar  het onderwijs dat deze duo's ontvangen hebben. Vinden we in de concrete  lespraktijk elementen die helpen verklaren waarom beide duo's zo verschil‐ lend evolueren?   Hoewel  er  wellicht  nog  andere  elementen  aangehaald  kunnen  worden  die de verschillen tussen de scores voor 'ComEff' verklaren, spitsen we ons  in deze bespreking toe op de plek die concrete spreek‐ en denktaal, of dia‐ loog  en  (inwendige)  monoloog,  in  de  respectieve  tekstjes  krijgen.  We  zien  daarvoor twee belangrijke redenen. Ten eerste bevatten verhalen – anders  dan  verslagen  –  vanuit  de  aard  van  het  genre  verwijzingen  naar  de  bele‐ vingswereld van de personages. Daarin is de schrijver/lezer van een verhaal  immers erg geïnteresseerd. Aspecten uit die belevingswereld kunnen door  de  verteller  geïnterpreteerd  en  vervolgens  genoemd  worden,  zoals  in  Het  meisje was verdrietig want haar ijsje lag in het slijk. De schrijver kan er ook  voor  kiezen  om  elementen  van  de  belevingswereld  via  verwijzingen  naar  concrete spreek‐ en/of denktaal te tonen. Hij kan dat doen door inbedding  van directe rede, bv. Het meisje snikte: "Mijn ijsje, mijn ijsje. Kijk hoe vies en  vuil." of door indirecte rede, bv. Het  meisje wees  snikkend naar haar ijsje.  Ze riep dat het nu helemaal vies en vuil was. (Kress, 1994) Voor jonge kinde‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

185 

ren zijn dit soort verwijzingen naar de concrete spreek‐/denktaal in principe  bekend (Eaton, Collis, & Lewis, 1999). In stripverhalen lezen ze dit soort uit‐ latingen (directe rede) en in prentenboeken en leesboeken voor hun leeftijd  wisselt  vertellerstekst  heel  vaak  af  met  directe  of  indirecte  rede  waarin  spreek‐ en/of denktaal verwerkt zit. In de teksten van de kinderen uit deze  studie  zien  we  dan  ook  heel  wat  pogingen  om  deze  stukjes  van  de  bele‐ vingswereld van de personages een plek te geven. In die context vallen de  NBS1‐teksten van Kerèn(2), Karen(1) en Kevin(1) wat magertjes uit: ze vertel‐ len  de  gebeurtenissen  wel,  maar  bieden  amper  een  blik  op  de  belevingen  van  de  hoofdpersonages.  Ten  tweede  brengt  de  inbedding  van  concrete  spreek‐ en/of denktaal ons bij de essentiële opdracht van een schrijver, nl.  lezergericht schrijven, m.a.w. een tekst produceren die een "niets vermoe‐ dende" lezer in staat stelt om de boodschap ondubbelzinnig te interprete‐ ren. Het geschreven document moet daartoe volstaan. Teksten als die van  Kella(2) (NBS1) en Karen(1) (NBS2) komen niet tegemoet aan die verwachtin‐ gen.   Samenvattend kunnen we stellen dat inbedding van spreek‐ en/of denk‐ taal  een  sterk  wapen  is  als  de  schrijver  die  op  adequate  wijze  in  de  tekst  realiseert,  maar  een  gevaarlijk  wapen  als  ze  niet  adequaat  in  een  verhaal  verwerkt wordt.   We  mogen  verwachten  dat  het  onderwijs  de  leerlingen  helpt  teksten  te  schrijven  die  het  hier  en  nu  overbruggen,  en  waarvan  de  boodschap  door  (gekende)  lezers  ondubbelzinnig  geïnterpreteerd  kan  worden  (decreet  Ba‐ sisonderwijs van de Vlaamse Regering, 25 februari 1997). Bovendien wordt  van leerlingen ook verwacht dat zij aan het eind van de basisschool het ver‐ haalgenre  "beheersen".  Daartoe  behoort  het  adequaat  verwijzingen  naar  de belevingswereld van de personages (Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008).  3.1.2 Bespreking  In  Tabel  3.2  staat  een  overzicht  van  de  inbedding  van  directe  rede  in  de  teksten van de twee niet‐begeleide sessies (NBS1, NBS2) en de vier begelei‐ de sessies (BS1, BS2, BS3, BS4). Per tekst noteren we of er concrete spreek‐  en/of  denktaal  opgenomen  werd,  en  of  die  keurig  ingebed  werd.  We  on‐ derscheiden niet, beperkt (een of twee instanties), deels (ongeveer de helft  van  de  tekst)  of  volledig  wat  de  aanwezigheid  van  concrete  spreek‐  en  denktaal betreft, en niet (niet ingebed), deels (deels goed, deels niet goed 

186 

 

ingebed), goed (goed ingebed) wat de inbedding van de vermelde spreek‐  en denktaal betreft.   Tabel 3.2   Aanwezigheid en inbedding van concrete spreek‐ en denktaal van de personages   in zes schriftelijke navertellingen van vier KOP‐leerlingen.                  NBS1  BS1  BS2  BS3  BS4  NBS2                    (1) a  deels  deels  beperkt  beperkt  volledig  Karen   aanwezig?  niet /  deels   goed  goed  Goed  niet  ingebed?   Kevin(1)  aanwezig?  niet  volledig  deels  deels  beperkt  deels  ingebed?  /  niet  goed  deels   niet  niet  Kella(2)  aanwezig?  deels  volledig  beperkt  beperkt  beperkt  beperkt  ingebed?  niet  niet  deels   goed  Goed  goed  Kerèn(2)  aanwezig?  niet  niet  beperkt  beperkt  beperkt  beperkt  ingebed?  /  /  goed  goed  Goed  goed    a: in vetjes staat wat niet voldoet 

We stellen het volgende vast. Karen(1) en Kevin(1) uit Klas 1 tonen een wat  wispelturig beeld: ze verwerken de spreek‐/denktaal van hun personages in  meer  dan  één  van  hun  producten,  maar  zij  doen  dat  lang  niet  altijd  even  adequaat.  Geen  van  beide  leerlingen  lijkt  een  duidelijke  evolutie  door  te  maken in de richting van een adequatere inbedding van concrete spreek‐ of  denktaal: zowel Karen(1)'s als Kevin(1)'s laatste tekst (NBS2) voldoet immers  niet.  Kella(2)  en  Kerèn(2)  uit  Klas  2,  daarentegen,  vertonen  een  meer  gelijk‐ matig verloop. Kella(2) start met een tekst die grotendeels inadequaat is op  dit vlak, levert vervolgens een tekst die deels tegemoetkomt aan de eisen,  en schrijft ten slotte driemaal een tekst die helemaal voldoet. Kerèn(2) evo‐ lueert  van  niet‐inbedding  naar  adequate  inbedding,  en  realiseert  die  ade‐ quate inbedding viermaal op rij.   Zoals uit de grafiek in Figuur 3.2 blijkt, weerspiegelen de scores voor 'Com‐ Eff'  de  informatie  uit  Tabel  3.2,  zij  het  niet  exact.  Zoals  reeds  vermeld,  is  een  adequate  inbedding  van  concrete  spreek‐  en  denktaal  slechts  één  as‐ pect van 'ComEff'.      

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

187 

Voor het concrete verloop van de vier sessies in Klas 1 en Klas 2 en voor de  concrete schrijfproducten verwijzen we naar Bijlagen A en B. Hieronder be‐ perken we ons tot een synthese van de data.   8

7

Karen(1) Kella(2) Kerèn(2)

6

Score

5

Kevin(1)

4 Kevin(1) 3

Kerèn(2)

2 Kella(2)

Karen(1)

1

0 NBS1

BS1

BS2

BS3

Meetmomenten

BS4

NBS2

 

Figuur 3.2  Score voor 'ComEff' van de vier sterk taalvaardige leerlingen op zes meetmomenten. 

De klas van Juf Trees    BS1.  Juf  Trees,  de  leerkracht  van  Kella(2)  en  Kerèn(2),  wijst  tijdens  de  intro‐ ductiefase van BS1 op het verschil tussen een stripverhaal en een verhalen‐ de tekst, zoals de leerlingen die moeten schrijven. Bij het klassikaal overlo‐ pen van de prentenreeks verwerkt ze vertellerstekst in haar eigen parafra‐ ses van wat de leerlingen bij de prenten vertellen. Aan het eind van de in‐ troductiefase herhaalt Juf Trees de opdracht, nl. dat er een "verhaaltje" ge‐ schreven moet worden.  Juf Trees wijst op dag 1 geen van de leerlingen op inadequaat ingebedde  spreek‐/denktaal terwijl zij de tekst aan het schrijven zijn. Evenmin voegt ze  dat  soort  opmerkingen  als  schriftelijke  feedback  toe  (avond  van  dag  1).  Nochtans doet het probleem zich bij een aantal leerlingen voor, waaronder  ook Kella(2). Juf Trees stipt in Kella(2)'s tekst enkel spelling‐, hoofdletter‐ en  interpunctiefouten  aan,  en  noteert  het  (voor  dit  product)  vrij  positieve  "Goed. Mooi zo."   In  grote  lijnen  sluit  dat  aan  bij  de  houding  van  juf  Trees  t.a.v.  (schrijf)onderwijs aan deze leerlingen, zoals ze die in het interview na BS1 

188 

 

(en  ook  meermaals  nadien)  vermeldt:  "plezier"  is  voor  haar  de  centrale  doelstelling van de schrijfsessie (Fragment 3.1).   Fragment 3.1: Klas 2, BS1  Interviewer:  Wat staat er bij jou centraal hier? Als je zo’n schrijfop‐ dracht doet met de kinderen?  Juf Trees:  Ja, eigenlijk dat ze er plezier aan beleven.  Interviewer:  Dat ze er plezier aan beleven. Schrijfplezier?  Juf Trees:  Ja, ik vind dat wel. En dat ze dan, als ze het nog eens le‐ zen, dat ze er plezier aan hebben en dat ze het leuk vin‐  den.   (...)  Juf Trees:  En dan, dan. Dan ga ik eens rond. En dan zeg ik: oh da's  goed.  En  hier  en  daar.  Ook zo.  En  dan  zeggen  van  dat  moet zo of zo. En daarna laat ik hen eens lezen. En dan  zeg ik altijd dat het goed is. Want ge kunt ni meer ver‐ wachten eh. 't Is niet fijn als je altijd moet zeggen van  dat. Ik kan dat altijd tot in de puntjes gaan verbeteren  maar  dan  heb  ik  het  uiteindelijk  gemaakt.  Dat  heeft  geen zin. Ik doe dat niet.  (...)  Interviewer:  Wie zet je boven het gemiddelde (wat het resultaat van   deze schrijfopdracht betreft)?  Juf Trees:  X  en  Y.  Die  hebben  qua  zinsconstructie  redelijk  goed.   En omdat ze minder spellingfouten maken misschien.  

Uit de combinatie van uitspraken en acties kunnen we opmaken (1) dat Juf  Trees  het  resultaat  ondergeschikt  maakt  aan  het  welbevinden,  en  (2)  dat  deze  leerkracht  niet  zulke  hoge  verwachtingen  heeft  ten  aanzien  van  het  resultaat. In dat kader "verantwoordt" ze zich ook voor haar intensieve cor‐ rectie  van  spellingfouten:  "Ja,  je  hebt  schrik  dat  die  fouten  erin  slijpen  ei‐ genlijk zo eh.", en probeert ze ook de leerlingen er meermaals van te over‐ tuigen dat "die schrijffoutjes niet erg zijn." Toch gaat Juf Trees er ook vanuit  dat  een  betere  spelling  en  betere  zinsconstructies  belangrijke  kenmerken  zijn van teksten met een hogere dan gemiddelde kwaliteit.   Tijdens  de  introductie  op  het  herschrijfwerk  van  dag  2  behandelt  juf  Trees het probleem van "niet‐ingebedde spreek‐/denktaal" naar aanleiding  van één concrete leerlingtekst. Ze kiest ervoor om de betrokken leerling en  alle  anderen  te  laten  aanvoelen  op  welke  moeilijkheden  een  lezer  stuit  wanneer hij/zij ze die tekst leest. Zo biedt ze lezersfeedback aan: "Wie zegt  dat nu? Wie spreekt hier? Nu begrijp ik het niet meer? Is dat nu X of Y?" Ze 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

189 

raadt de betrokken leerling aan om dat probleem te verhelpen wanneer ze  de netversie maakt. De uiteindelijke tekst van die leerling is in dat opzicht  veel beter dan de kladversie. Juf Trees geeft diezelfde opdracht echter niet  aan  Kella(2),  die  nochtans  een  –  wegens  niet‐adequaat  ingebedde  spreek‐ /denktaal – oninterpreteerbare kladversie schreef. Kella(2)'s netversie is nog  steeds een aaneenschakeling van niet‐ingebedde directe rede. Aan het eind  van  de  schrijfsessie  neemt  Juf  Trees  echter  wél  uitgebreid  de  tijd  om  pre‐ cies  Kélla(2)'s  product  en  meer  bepaald  dàt  aspect  ervan  uitvoerig  te  be‐ spreken. Aan de hand van Kella(2)'s tekst maakt zij het verschil duidelijk tus‐ sen een tekst waarvoor je de tekeningen nodig hebt, en een tekst die auto‐ noom functioneert. Enigszins verwarrend is dat Juf Trees geen kleur bekent:   ze laat het voor de leerlingen open of ze bij dit soort opdrachten nu het ene  genre  dan  wel  het  andere  moeten  beoefenen,  want  "Jij  hebt  de  mensen  laten spreken, maar da's ook goed hoor."  BS2. In de tweede sessie komt het probleem van de inbedding van spreek‐ /denktaal beperkt, maar expliciet  ter sprake. In de introductiefase vermeldt  Juf Trees – weliswaar naar aanleiding van een vraag van een leerling – dat  de leerlingen dialoogjes mogen inlassen, maar dat dit niet echt hoeft. In die  passage reikt de leerkracht vaktaal aan ("de verteller"), redeneert ze hard‐ op  over  de  consequenties  van  een  vertelstandpunt,  en  biedt  ze  zowel  het  alternatief van de directe rede als dat van de indirecte rede aan. Juf Trees  kiest er echter niet voor om de teksten van leerlingen op dit punt systema‐ tisch bij te sturen. Zo is Kella(2) in staat om de inbedding goed te verwezen‐ lijken, maar slaagt ze er blijkbaar niet in om dat telkens  goed te doen. Op  papier grijpt de leerkracht echter niet in. Kella(2)'s tekst wordt positief geë‐ valueerd. Ook bij de andere leerlingen zien we geen opmerkingen verschij‐ nen  met  betrekking  tot  dit  aspect.  Ook  tijdens  de  klassikale  feedback  be‐ steedt Juf Trees geen aandacht aan de minder adequate passages, noch in  het werkje van Kella(2) noch in dat van anderen. Wel dringt de leerkracht er  naar aanleiding van de (relatief korte) tekst van leerling X op aan dat zij ook  noteert "wat de mensen eigenlijk denken of doen of zeggen tegen mekaar."   Reagerend op een nogal chaotische tekst van een andere leerling vertelt de  leerkracht vervolgens wat de "bedoeling" is van de opdracht (en van schrif‐ telijke  communicatie):  "Het  is  de  bedoeling  dat  iemand  die  deze  prenten  niet ziet, en jij geeft het verhaal aan die mevrouw of aan die meneer en je  laat dat lezen, dan is het de bedoeling dat die zich een beetje kan fantase‐ ren, en dat die ziet: a ja, zo gaat dat verhaaltje." 

190 

 

Het resultaat van de opdracht is in Kerèn(2)'s geval goed: het meisje last een  enkele  keer  spreek‐/denktaal  in,  en  doet  dat  op  adequate  wijze.  Kella(2)'s  resultaat bevat – zoals gezegd – enkele minder goede passages.   BS3. In de derde sessie gaat Juf Trees op een grotendeels vergelijkbare ma‐ nier tewerk wanneer zij over de opdracht communiceert (verhalen, vertel‐ len, prentjes, ...) en wanneer ze "schrijfzinnen" mondeling modelleert (dag  1). Daarnaast neemt deze leerkracht enkele malen (maar lang niet altijd) de  gelegenheid  te  baat  om  het  probleem  van  de  inbedding  van  concrete  spreek‐/denktaal te bespreken. Zo demonstreert en bespreekt Juf Trees (op  dag  2)  het  probleem  van  niet‐adequate  inbedding  klassikaal  aan  de  hand  van een leerlingtekst: ze laat aanvoelen dat de directe rede niet adequaat  ingebed werd, en voegt − bij wijze van oplossing − stukjes tekst toe als "zegt  de jongen" of "zegt mama". Ze diept datzelfde probleem ook nog enigszins  uit  naar  aanleiding  van  een  vraag  van  een  andere  leerling.  De  leerkracht  zegt:    "Je  moet  het  vertellen  hè  (...)  jij  bent  de  verteller  van  wat  er  op  de  prenten dus (...) Nee, 't is geen toneelstukje! 't Is een verhaal. Jij gaat vertel‐ len wat je ziet!" Verder zien we dat de leerkracht op eigen initiatief aan Kel‐ la(2) en vervolgens aan een andere leerling (een onderdeel van) het leeste‐ kengebruik bij inbedding van directe rede uitlegt. Ze biedt op dat ogenblik  ook het alternatief van de indirecte rede aan. Diezelfde ondersteuning biedt  ze echter niet aan alle leerlingen die met spreek‐ en denktaal "experimen‐ teren".  Zowel Kella(2) als Kerèn(2) slagen erin om een verhaal te vertellen waarin  ze instanties van spreek‐/denktaal goed inbedden. In beide teksten gaat het  om een vrij beperkt aantal instanties.  BS4.  Ook  in  deze  sessie  stellen  we  een  gelijksoortig  handelen  vast:  zo  ge‐ beurt  het  parafraseren  met  het  oog  op  schriftelijk  vertellen  tijdens  de  in‐ troductiefase  steeds  vanuit  alwetend  vertelstandpunt.  Juf  Trees  trekt  het  principe van adequate inbedding echter niet door in de feedback van elke  individuele tekst. Zo laat deze leerkrachten drie teksten met niet‐adequate  inbedding  compleet  ongemoeid.  Het  gaat  –  toevallig  of  niet  –  om  teksten  van drie leerlingen die door de leerkracht erg laag geschat worden.   De  tekst  van  Kella(2)  bevat  enkele  instanties  van  inbedding  van  spreek‐  en  denktaal,  waarvan  slechts  één  instantie  niet  volledig  adequaat  is.  De  leerkracht laat die echter ongemoeid. Kella(2) zelf verbetert die inadequate  inbedding in haar definitieve versie. Serèn(2)'s tekst is op dit punt feilloos. 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

191 

De klas van Juf Ena   BS1.  De  aandachtspunten  bij  het  schrijven  die  door  de  leerkracht  van  Ka‐ ren(1) en Kevin(1) (Klas 1) tijdens de introductie naar voor geschoven worden,  betreffen  voornamelijk  vormelijke  aspecten  op  woord‐  en  zinsniveau.  De  informatie  over  de  inbedding  van  spreek‐  en  denktaal,  onder  andere  naar  aanleiding  van  enkele  concrete  vragen  van  leerlingen,  is  beperkt  en  mis‐ schien  zelfs  wat  verwarrend  (Fragment  3.2).  Bovendien  gebruikt  de  leer‐ kracht tijdens de klassikale  introductie op het individueel schrijven begrip‐ pen  als  "stripreeks",  "striptekeningen"  en  "verhaaltje"  door  elkaar.  Noch‐ tans lijkt deze leerkracht zelf wel goed te weten wat ze met betrekking tot  de  inbedding  van  spreek‐  en  denktaal  in  een  verhaal  verwacht  (i.t.t.  wat  eigen is aan strips, bijvoorbeeld). Dat blijkt immers uit haar gesprekje met  Chani (Fragment 3.3).  Fragment 3.2: Klas 1, BS1 7  Kevin:   Juf Ena:  

Kan de hond praten?  Ik denk... nen hond kan normaal gezien niet praten he.   Maar als die zegt waf, waf, he, ge kunt eigenlijk begrij‐ pen wat hij doet (LK toont op iets op de prenten). Aan  de hand van zijn leiband weet je wat hij wil.     Fragment 3.3: Klas 1, BS1 

Chani:    Juf Ena:  

Juf mogen wij tekstballonnetjes euh...  Nee,  we  gaan  een  verhaaltje  schrijven,  je  mag  ze  iets  laten zeggen, maar nie in een tekstballonnetje want dat  is alleen bij een stripverhaal. 

Aan  het  eind  van  de  les  op  dag  1  mogen  Karen(1)  en  Kevin(1)  hun  teksten  voorlezen. Juf Ena spreekt bij elk van de "verhaaltjes" van een heel goede,  zelfs  knappe  prestatie.  Dat  positieve  commentaar  op  de  voorgelezen  teksten,  die  net  op  het  vlak  van  'ComEff',  meer  bepaald  "inbedding  van  spreek‐ en denktaal", zwak tot zeer zwak zijn, kan de leerlingen misschien  verward hebben, niet in het minst de twee betrokken leerlingen, maar ook  bijvoorbeeld Chani (zie hierboven).                                                               

7

 De transcripten zijn met het oog op leesbaarheid lichtjes bijgewerkt. Alle pauzes, herhalin‐ gen, interjecties en technische indicaties zijn weggelaten.  

192 

 

Tijdens deze eerste sessie heeft Juf Ena er niet voor gekozen om in te spe‐ len  op  enkele  aanleidingen  m.b.t.  "de  inbedding  van  concrete  spreek‐ /denktaal". We denken aan de vragen van Kevin(1) en Karen(1) bij de aanvang  van  de  sessie  (Fragment  3.2  en  Fragment  3.4)  en  aan  de  producten  met  niet‐adequaat  ingebedde  spreek‐  en/of  denktaal,  waaronder  die  van  Ke‐ vin(1) en Karen(1).   Fragment 3.4  Karen:   Juf Ena 

Mag je die een naam geven?  Euh, je mag die jongen en die hond een naam geven. Je  mag die ook tegen mekaar laten praten. Dus da mag je  zelf kiezen.  

Uit  de  schriftelijke  evaluatie  van  de  teksten  van  andere  leerlingen  (Tabel  3.3) blijkt dat juf Ena ook nog drie andere teksten op een vergelijkbare wijze  evalueert. De juf geeft tijdens het interview aan het eind van de sessie aan  dat ze bij het nalezen erop gelet heeft of het hele verhaal in de tekst stond  ("Dat  was  voor  mij  het  voornaamste.").  De  teksten  van  deze  vijf  KOP‐ leerlingen van de klas bestaan allemaal  – toevallig of niet – deels of volledig  uit  niet‐adequaat  ingebedde  spreek‐/denktaal.  Nochtans  worden  ze  zeer  positief geëvalueerd. Tijdens het interview bevestigt Juf Ena deze evaluatie  nogmaals: ze geeft aan dat de verhalen van precies deze leerlingen boven  het  gemiddelde  uitsteken.  Ze  voegt  er  in  het  interview  ook  een  verklaring  aan  toe:  de  leerlingen  zijn  van  huis  uit  Nederlandstalig  en/of  van  sociaal‐ economisch sterke herkomst:  Ja  ja,  natuurlijk  eh,  dat  zijn  Vlaamse  kinderen  (Leerling1,  Leerling2,  Karen) die hebben hun taal veel beter mee dan de andere kinderen.  Leerling3 is nochtans ook wel, die was ook wel goed, geloof ik. Leer‐ ling3. Maar die, dat voelt ge, die zijn ouders zijn ook wel op een ho‐ ger niveau want die papa is dokter, geloof ik, en de broer gaat naar  de  universiteit,  dus  die  is  ook  wel  heel  goed.  Dus  ook  al  is  die  van  Spaanse origine, toch is die eigenlijk heel clever. (Juf Ena, Klas 1, BS1) 

Vergelijken we de "verhalen" van Kevin(1) en Karen(1) met de producten die  beide  zwàkke  focus‐leerlingen  van  diezelfde  klas  afleveren  (Tabel  3.4),  nl.  Merve(1) en Saddedin(1), dan zien we dat Juf Ena de teksten van die laatste  leerlingen lager schat dan de teksten van Karen(1) en Kevin(1) voor wat haar  voornaamste  criterium  betreft,  nl.  "dat  het  verhaal  helemaal  in  de  tekst  zit". Duidelijkheidshalve moeten we vermelden dat de toevoeging "Goed" in 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

193 

de wereld van het basisonderwijs een "significant" andere lading dekt dan  "Knap", "Flink" of "Zeer goed!".  Tabel 3.3  Aanwezigheid en inbedding van concrete spreek‐/denktaal in de BS1‐teksten van 5 KOP‐ leerlingen uit Klas 1, samen met de scrhiftelijke evaluatie door de leerkracht 

   

  Leerling 1  Leerling 2  Leerling 3  Kevin  Karen 

      Aanwezigheid  Inbedding  Scrhiftelijke evaluatie          beperkt  nieta  Flink!  volledig  niet  Welk weer is het? Zeer goed!  volledig  niet  Knap verhaal!  volledig  niet  Knap geschreven!!  deels  deels  Knap geschreven!!    a: in vetjes staat wat niet voldoet   

Tabel 3.4  BS1‐teksten van STAART‐leerling Saddedin en MIDDEN‐leerling Merve (Klas 1) 

    Saddedin   

Merve 

  De jonge zit in het bad.  En de hond vil naar buiten gaan.  De jonge doet zen jas aan en   ganze waar buite.  De jong vas beina in de plas  gestapd. maar de hond spring  in de plas. De jonge en de hond  zijn nu zijn ze vuil.  Nu gaan ze naar huis.  De jonge moet nu weer in de bad  gaan. De hond lagt hen uit.  De jonge is klaar met bad.  Nu moet de hond in bad.  Ende  a   Goed verteld  

  Jan is in bad en huiis net schoom  de hond wild uit ge laaten word.  Maar zijn baasje wild niet maar de  hand blijvd blaven!  o Okeje okeje ik gaa wel.  d De bo hond stapt in een plas hij word vij  vuil en zijn kasje ook.  Nu moet ik trug in bad!   Ze zij vijl tuis Jan gaat trug in bad de  hond lagt met zijn bazje maar zijn wedje   wat het basje ded?  Hij stopd de hondt in bad en de hond   die werd schoon.  En ze levde nag loang en h glukeg.   Goed    a: cursief: toevoeging van de LK

194 

 

Misschien  verhindert  het  feit  dat  de  teksten  van  deze  leerlingen  "bulken"  van  vormelijke  onnauwkeurigheden,  de  leerkracht  om  naar  aspecten  van  een hogere orde te kijken. Of misschien vertrouwt juf Ena op haar schattin‐ gen  van,  en  daarmee  samenhangende  verwachtingen  ten  aanzien  van  de  leerlingen. Zoals we uit de schriftelijke bevraging kunnen afleiden, verschil‐ len  die  gemiddelde  schattingen  van  verwachte  kwaliteit  inderdaad  (Tabel  3.5).   Tabel 3.5  Gemiddelde over 4 schattingen van de verwachte kwaliteit van de leerlingtekst,  zoals de leerkracht van Klas 1 die aan het eind van dag 1 van elke sessie inschatte  op een 5‐punts Likertschaal (0‐4) voor elk van de focusleerlingen 

   

Saddedin  Merve  Kevin  Karen 

  Gemiddelde verwachte kwaliteit      1.66  2.33  3.00  4.00   

BS2. In sessie 2 schrijft Karen(1) een verhaal met een beperkt aantal instan‐ ties  van  directe  rede,  die  telkens  goed  verwerkt  zijn  in  de  vertellerstekst.  Kevin(1)'s  tekst  roept  vraagtekens  op:  hoewel  hij  de  stukjes  spreektaal  tel‐ kens perfect in‐ of uitleidt (bv. Hanne zegt (...) of (...) zegt mama), kan zijn  tekst amper een verhaal genoemd worden. De context wordt te weinig be‐ schreven: de personages en hun interacties worden te weinig gesitueerd in  tijd en ruimte.  De goede tekst van Karen(1), de wat bizarre oplossing van Kevin(1), noch  enkele teksten met inadequate inbedding van spreek‐/denktaal van andere  leerlingen,  vormen  voor  Juf  Ena  voldoende  reden  om  aandacht  te  vragen  voor dit aspect van "verhalen vertellen". We stellen ook vast dat de "inbed‐ ding  van  spreek‐/denktaal"  –  of  meer  uitgebreid:  het  schrijven  voor  een  niets  vermoedende  lezer  –  geen  rechtstreeks  onderwerp  van  gesprek  wordt. In de introductie wordt de schrijfopdracht "omschreven" als het per  prent  bij  elkaar  zetten  van  enkele  zinnen,  die  volledig  moeten  zijn,  en  die  ordelijk en correct neergeschreven moeten worden (spelling, hoofdletters,  leestekens,  handschrift).  Ook  op  concrete  passages  m.b.t.  inbedding  van  spreek‐ en denktaal in leerlingteksten wordt niet ingegaan. Zo stelt Juf Ena 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

195 

bijvoorbeeld geen kritische vraag bij de laatste zin van het verhaal dat aan  het  eind  van  dag  1  voorgelezen  wordt:  Mama  zegt  ga  die  grote  bos  maar  ruilen. Ze komen terug bij de winkel aan. Ik wil ruilen met kleine bloempjes.  Ze  komen  terug  thuis.  Als  straf  ga  ik  die  knuffels  weggooien.  Nochtans  vraagt men zich als mogelijke lezer wellicht af wie "ik" in de laatste zin is?   Indirect komt het onderwerp wel een enkele keer aan bod: Juf Ena be‐ spreekt het op dat ogenblik in termen  van tekstaspecten op woord‐ en/of  zinsniveau,  naast  inhoudelijke  volledigheid.  Eén  instantie  illustreert  die  aanpak  (Fragment  3.5).  Een  leerling  (X)  schrijft  een  tekst  die  voornamelijk  uit  niet‐gesitueerde  tekstballonnetjes  bestaat  (spreektaal  +  onomatopee‐ en). Juf Ena merkt dat op wanneer zij tijdens het begeleid individueel schrij‐ ven  (dag  1)  een  blik  werpt  op  de  voorlopige  tekst  van  deze  leerling.  Haar  opmerking betreft echter het zinsniveau.   Fragment 3.5: Klas 1, BS2  (Dag 1: individuele begeleiding van leerling X)   Juf Ena:   'Yes,  mama  is  weg.'  Zie  da  je  wel  ook  zinnekes  schrijft  hé. Zeg  je alleen maar 'knuffelgevecht'?  (Dag 2: klassikale bespreking)   Juf Ena:  X, bij u was het kort en bondig. Maar soms té bondig.  Da wilt zeggen, ‘k ga es efkes voorlezen wa jij geschre‐ ven hebt, [richt zich tot klas] en jullie gaan zeggen, de  dingen  die  ontbreken.  'Daag  Mama  zeggen  Amber  en  Fabian!  Yes  mama  is  weg!!!'  Eh,  da  was  eigenlijk  heel  goed hé. 'Knuffelgevecht. Ting ting oei de vaas is geval‐ len!!!  Ze  gaan  naar  de  bloemenwinkel!  Ze  zetten  de  vaas  neer  en  Mama  komt  binnen!  Huuh?  Ruilen  A.U.B.!? Oke! Kleine vaas, kleine bloemen!' Ik weet wel  wat  zij  bedoelt,  maar  vond  je  ’t  volledig?  Dus  ik  weet  wel bijvoorbeeld bij dit hier [imiterend] 'Huuh?' Die doe  zo:  huuh?  Maar  je  moet  er  ook  nog  iets  bijzeggen  hé.  Hé dus ik versta da wel dat die mama zegt huh, waar is  mijn  grote  vaas,  waar  moet  ik  nu  mijn  grote  bloemen  d’r  insteken.  Maar  je  moet  dat  ook  vertellen,  mama  kijkt naar haar vaas, ze is boos, want wat is nu gebeurd.  Da  moet  ge  er  allemaal  bijschrijven.  Dus  bij  u  was  het  eigenlijk een beetje te kort; er ontbreken volledige zin‐ nen. Maar hetgeen ge geschreven hebt, was goe. 

Op dag 2 komt Juf Ena terug op de tekst: ze laat de betrokken leerling en  alle anderen aanvoelen dat er iets schort aan de tekst. De leerkracht voegt 

196 

 

op dat ogenblik geen informatie toe over waar het schoentje precies knelt,  of hoe het probleem opgelost kan worden.   BS3.  In  deze  derde  begeleide  sessie  schrijft  Karen(1)  een  verhaal  waarin  ze  een  beperkt  aantal  instanties  van  spreek‐/denktaal  goed  inbedt.  Kevin(1)  daarentegen lijkt meer zoekend: deels bestaat zijn tekst uit adequaat inge‐ bedde  spreek‐/denktaal,  deels  uit  niet‐adequaat  ingebedde  directe  rede.  Net als in zijn tekst voor BS2 ontbreekt ook in deze tekst de voor een lezer  noodzakelijke situering in tijd en ruimte.   Juf Ena behandelt de rol van "concrete spreek‐/denktaal" in een verhaal  niet. Op dag 1 maakt Juf Ena de leerlingen via een passage in een leerling‐ tekst er wel op attent dat de verwerking van spreek‐ en denktaal een echt  verhaaltje maakt van een tekst. Op de onverwachte wendingen qua vertel‐ standpunt in diezelfde tekst wordt niet ingegaan, evenmin als op een verge‐ lijkbare (verwarrende) wisseling van vertelstandpunt in een andere voorge‐ lezen tekst. Op dag 2 gaat Juf Ena wel in op dit euvel. Ze biedt ook een con‐ crete oplossing aan. We twijfelen er echter aan of voor de leerlingen duide‐ lijk is kunnen worden wat er precies fout is, en waarom. (Fragment 3.6).   Fragment 3.6: Klas 1, BS3  Ju Ena:  

Ik ga efkes voort (met lezen): 'Dan pompt de papa van  Lies  de  band  op.  Jongens  we  gaan  spelen.'  Nee,  dan  zegt ge 'Dan pompt papa van Lies de band op' Ze pakt  terug hare fiets en ze rijdt naar haar vrienden.' En dan  kun je zeggen: [op een enthousiaste toon] 'Jongens we  gaan  spelen.'  Dus  proberen  aan  dat  slot  iets  te  doen.  Anders had je ook acht op tien gekregen. 

Kevin(1), die zichtbaar zoekend is, kan enkel steunen op de klassikale signa‐ len  en  levert  een  haast  onbegrijpelijke  navertelling  af.  De  tekst  start  met  een  ik‐verteller  (het  meisje)  zonder  toehoorder  binnen  de  fictie  van  het  verhaal.  Het  betreft  hier  dus  concrete  denktaal;  vervolgens  spreekt  die  ik‐ verteller (het meisje) onaangekondigd het andere hoofdpersonage aan, dat  vervolgens ook antwoordt (niet‐ingebedde dialogische spreektaal). De lezer  wordt hier dus geconfronteerd met een stukje "toneeltekst". Dan gaat Ke‐ vin(1)  over  op  het  alwetend  vertelstandpunt:  hij  laat  de  beide  hoofdperso‐ nages tegen elkaar praten, en bedt die directe rede telkens op een adequa‐ te manier in, nl. "(...) zegt Leen". Net als in de tekst van BS2 last de jongen  echter geen enkel stukje vertellerstekst in. Wat er op de prentjes te zien is, 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

197 

probeert  Kevin(1)  te  verwerken  in  concrete  spreek‐  of  denktaal.  Opnieuw  kan zijn tekst niet echt een "verhaal" genoemd worden. Bij de feedback op  deze tekst bespreekt Juf Ena dit aspect echter niet.   BS4 is een voortzetting van wat we eerder zagen: Karen(1) schrijft een tekst  waarin ze de dialogen tussen personages adequaat inlast. Opnieuw zien we  dat Kevin(1)'s tekst getuigt van instabiliteit op dit vlak: ditmaal start hij net‐ jes vanuit het standpunt van de alwetende verteller. Op een bepaald ogen‐ blik last hij echter enkele onomatopeeën in, waarna hij dialogisch materiaal  neerschrijft,  zonder  verwijzing  naar  wie  er  spreekt.  Juf  Ena's  feedback  op  Kevin(1)'s tekst en andere teksten met wisselend vertelstandpunt focust op  vormelijke onnauwkeurigheden en inhoudelijke onvolledigheid. Kevin krijgt  het advies om nog een zinnetje toe te voegen, omdat er "nog een zinnetje  ontbreekt".   3.1.3 Samenvatting  De  variabiliteit  qua  'ComEff'  die  we  in  de  teksten  van  Karen(1)  en  Kevin(1)  kunnen vaststellen staat in schril contrast met de veeleer geleidelijke groei  van Kella(2) en Kerèn(2). In de interactiedata en via gegevens uit bevragingen,  waarbij  we  focusten  op  het  deelaspect  "inbedding  van  concrete  spreek‐  en/of denktaal", dringt zich een verband op tussen de patronen qua 'Com‐ Eff' van  beide duo's  enerzijds en het  aanbod tijdens de sessies in de twee  klassen anderzijds. In de schrijfsessies van Klas 2, de klas van Kella(2)  en Ke‐ rèn(2), blijkt het aandachtspunt een plek te krijgen. Soms komt het aan bod  op  initiatief  van  de  leerkracht,  maar  meestal  gebeurt  het  naar  aanleiding  van vragen van leerlingen of passages in leerlingenteksten. Het aanbod van  de  leerkracht  over  dit  aandachtspunt  is  over  de  sessies  heen  grotendeels  eenduidig:  inbedding  van  spreek‐  en/of  denktaal  maakt  deel  uit  van  een  verhaal;  om  redenen  van  lezergerichtheid  is  een  adequate  inbedding  be‐ langrijk. In de klas van Karen(1) en Kevin(1) wordt de inbedding van spreek‐  en  denktaal  niet  behandeld.  Nochtans  maakt  de  leerkracht  ons  al  in  BS1  duidelijk dat zij zich bewust is van het aandachtspunt. Door de sessies heen  doet er zich een aantal kansen voor in dit verband, bv. naar aanleiding van  passages  in  leerlingenteksten.  De  leerkracht  behandelt  het  onderwerp  als  een  kwestie  op  zinsniveau  en/of  op  niveau  van  inhoudelijke  volledigheid.  Het argument van lezergerichtheid wordt niet expliciet gemaakt.  

198 

3.2  

 

Casus 2: het verhaal van twee "MIDDEN"‐ leerlingen 

3.2.1 Probleemstelling  In Figuren 3.3 en 3.4 brengen we de ontwikkelingspaden samen voor 'Com‐ Eff', 'AccuTU' en 'CompTU' en 'Spelling' van een "MIDDEN"‐leerling uit Klas  1, nl. Merve(1), en een MIDDEN‐leerling uit Klas 2, nl. Muhammet(2).   8 7

Com.Eff.

Gestandaardiseerde score

6 CompTU 5 4 3 AccuTU 2

Spelling

1 0 -1 -2 NBS1

BS1

BS2

BS3

BS4

NBS2

Meetmomenten

    Figuur 3.3  Ontwikkelingspaden voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff'), 'Spelling', en 'Accuraatheid   T‐unit' ('AccuTU') en 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU') van MIDDEN‐leerling Merve (Klas 1). 

  8

CompTU

7

Gestandaardiseerde score

6 5 Com.Eff.

4 3

AccuTU

2

Spelling

1 0 -1 -2 NBS1

BS1

BS2

BS3

Meetmomenten

BS4

NBS2

 

Figuur 3.4  Ontwikkelingspaden voor Communicatieve Effectiviteit ('ComEff'), 'Spelling',   en 'Accuraatheid ‐unit' ('AccuTU') en 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU')   van MIDDEN‐leerling Muhammet (Klas 2). 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

199 

Beide  leerlingen  maken  vorderingen  voor  'ComEff'  en  ook  voor  'Spelling'.  Maar vinden we in de klaspraktijk van Klas 1, respectievelijk klas 2 elemen‐ ten die ons helpen te begrijpen waarom het verloop van 'CompTU' en 'Ac‐ cuTU' voor Merve(1) vlak of zelfs dalend is, en voor Muhammet(2) stijgend?  3.2.2 Bespreking  Voor de zinsvariabelen 'CompTU' en 'AccuTU' stellen we vast dat beide leer‐ lingen  erg  verschillend  evolueren.  Merve(1)  behoudt  haar  relatief  hoge  startniveau  wat  'AccuTU'  betreft:  hier  en  daar  maakt  ze  nog  een  syntacti‐ sche fout, maar die is wellicht meer aan attitude (niet nalezen) dan aan ge‐ brek aan inzicht/vaardigheid te wijten, bv. *"Maar alls kwam tenslot kwam  alls wergoed."(BS2). Daarnaast zien we dat haar scores voor 'CompTU' zak‐ ken:  Merve(1)'s  constructies  worden  –  behalve  in  BS4  –    minder  complex.  Muhammet(2)  daarentegen  vertoont  stijgende  scores,  zowel  voor  'AccuTU'  als voor 'CompTU'. Aan het einde van het schooljaar evenaart hij Merve(1)'s  niveau  voor  'AccuTU'.  Voor  'CompTU'  start  Muhammet(2)  gelijk  met  Mer‐ ve(1); beide leerlingen behalen ook eenzelfde maximumscore (gemiddeld 8  wdn/T‐unit), maar in Merve(1) 's geval lijkt die hoge score eerder uitzonder‐ lijk (de andere scores hangen rond gemiddeld 6 wdn/T‐unit), terwijl ze voor  Muhammet(2)  meer  op  een  verworvenheid  lijkt.  Hij  behaalt  die  maximum‐ score  tweemaal:  éénmaal  tijdens  een  begeleide  sessie  (BS3)  en  éénmaal  tijdens de niet‐begeleide sessie (NBS2). Bovendien behaalt hij voor het pro‐ duct  van  BS4  gemiddeld  bijna  7  wdn/T‐unit,  min  of  meer  zijn  score  van  NBS1. Muhammet(2) weet dus een complexer wordende zinsbouw te com‐ bineren met accuratere zinsbouw. Vanuit Studie 2 in dit proefschrift weten  we dat dit een opvallend resultaat is, aangezien er in het derde leerjaar een  matig trade‐off effect tussen de leerwinst voor 'CompTU' en voor 'AccuTU'  vastgesteld kon worden, weliswaar vooral in teksten van meisjes.   Hoewel  we  ons  ook  afvragen  hoe  Muhammet(2)  erin  slaagt  om  dit  soort  dubbele  groei  te  realiseren,  roept  vooral  Merve(1)'s  ontwikkelingspad  voor  'CompTU' vragen op. Gezien de vermoedelijk sterke cognitieve ontwikkeling  van leerlingen van die leeftijd, verwachten we zelfs zónder veel onderwijs‐ inspanningen  eerder  een  toename  van  zinscomplexiteit  in  termen  van  het  aantal woorden per T‐unit, dan een afname (Hudson, 2009; Studie 1).   Om meer greep te krijgen op de realiteit van de zinnen en hun complexiteit,  brengen we een tweede variabele in beeld, nl. Complexiteit van de Clause 

200 

 

('CompCL'),  het  gemiddeld  aantal  woorden  per  clause.  Volgens  Myhill  (2009),  die  teksten  van  12‐  tot  15‐jarigen  bestudeerde,  is  'CompCL'  een  meer  gevoelige  indicator  voor  syntactische  complexiteit  en  schrijfvaardig‐ heid  dan  'CompTU'.  Ook  voor  onze  leerlingen  zou  dat  wel  eens  het  geval  kunnen zijn: zo is Merve(1)'s hoge score in BS4 wellicht te wijten aan neven‐ schikkingen  met  ellips,  die  we  in  onze  analyses  tot  één  T‐unit  laten  beho‐ ren. Bv. (T‐unit 1:)  "ze stod haar knie en roept Aaau!" (T‐unit 2:) "De man  stapt uit de auto en belt de ambulance." In Muhammet(2)'s tekst (van BS3)  komen diezelfde structuren voor, maar minder frequent. Het hoge gemid‐ delde wordt in zijn teksten mee bepaald door een concentratie van brokjes  informatie in één clause, bv. "Op een dag was Muhammet met zijn nieuwe  auto aan het spelen." De grafiek in Figuur 3.5 maakt dat duidelijk: Muham‐ met(2)  slaagt  erin  om  complexere  zinnen  te  bouwen  met  behoud  van  de  gemiddelde lengte van de clause (bijna 6 wdn/clause); Merve(1)'s gemiddel‐ de clause‐lengte zakt tegen het einde van het schooljaar met 20%, nl. van  meer  dan  6  wdn/clause  naar  minder  dan  5  wdn/clause.  Op  één  sessie  na  bestaan  haar  teksten  voornamelijk  uit  dit  soort  korte  zinnetjes:  (T‐unit  1:)  "Amber  gaat  fietsen"  (T‐unit  2:)  "maar  ze  is  ong(=nog)  niet  vertroken"  (T‐ unit 3:) "en haar bande is al plat." (T‐unit 4:) "Dus gaat ze gereedschap pak‐ ken."  (T‐unit  5:)  "Amber  haalt  het  ventiel  eraf."  (T‐unit  6:)  "En  papa  komt  helpen." (BS3).  9,00

C: CompTU

8,00

F: CompTU

Score

7,00

6,00

F: CompCL

5,00 C: CompCL 4,00 NBS1

BS1

BS2

BS3

Meetmomenten

BS4

NBS2

 

Figuur 3.5  Ontwikkelingspaden voor 'Complexiteit T‐unit' ('CompTU') en 'Complexiteit  Clause'  ('CompCL') voor Merve (Klas 1) en Muhammet (Klas 2) 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

201 

Als  we  vervolgens  naar  de  schrijfsessies  kijken  die  beide  leerlingen  in  hun  respectieve  klassen  bijgewoond  hebben,  dan  zien  we  dat  de  leerkrachten  heel  verschillend  omgaan  met  het  zinsniveau.  Voor  het  concrete  verloop  van  de  vier  sessies  in  Klas  1,  respectievelijk  Klas  2  verwijzen  we  opnieuw  naar Bijlagen A en B. Hieronder beperken we ons tot een synthese van de  data.   De klas van Juf Ena (Klas 1)    Uit de resultaten van de analyses met betrekking tot de KOP‐leerlingen we‐ ten  we  al  dat  het  zinsniveau  voor  Merve(1)'s  juf,  Juf  Ena,  centraal  staat  in  deze schrijfopdrachten, meer dan de tekst als geheel. De aandachtspunten  die zij formuleert alvorens de leerlingen individueel beginnen te schrijven,  betreffen – naast 'Spelling' – grotendeels het zinsniveau: "Waarop gaan we  letten  als  we  zinnekes  schrijven?"  (BS1).  Het  antwoord  luidt  "hoofdletters  en  leestekens".  In  BS2  worden  daaraan  –  naast  "inhoudelijke  volledigheid  en  correctheid"  –  nog  de  aandachtspunten  "geen  te  lange  zinnen"  en  "af‐ wisseling aan het begin van de zin" toegevoegd. Diezelfde aspecten worden  ook in BS3 en BS4 aangehaald als belangrijk om op te letten bij het schrij‐ ven.  De  focus  op  de  zin  als  centrale  linguïstische  eenheid  sluit  aan  bij  wat  Juf Ena in de interviews aangeeft als doelstelling van de schrijfsessies en/of  criteria ter evaluatie: n.a.v. BS3, bijvoorbeeld, zegt de leerkracht dat letten  op zinsbouw, m.i.v. hoofdletters en afwisseling in de zinnen, tot de doelen  van  de  schrijfsessie  behoort.  Ze  voegt  toe  dat  ze  zich  bij  de  schriftelijke  feedback  op  diezelfde  aandachtspunten  richt.  Wat  zinsbouw  betreft,  stelt  ze trouwens: "als je dat niet verbetert, dan leren ze daar niks mee". Ook bij  de evaluatie telt de constructie van zinnen "ook een beetje" mee, naast de  inhoud.  'Spelling' wordt niet meegenomen, aldus de leerkracht.  Ten slotte  bevestigt  Juf  Ena  in  BS4  dat  altijd  dezelfde  aandachtspunten  terugkomen:  spelling,  hoofdletters/leestekens,  afwisseling  aan  het  begin  van  de  zin,  "proberen korte zinnekes te maken", en herlezen.   Intrigerend  is  het  belang  dat  deze  leerkracht  hecht  aan  "korte  zinnen".  In  het  interview  na  BS4  verwoordt  Juf  Ena  haar  visie,  met  name  als  we  haar  vragen of ze de leerlingen zou aanraden om korte zinnen te maken, waar‐ mee ze allerlei fouten kunnen vermijden, dan wel of ze hen zou stimuleren  om  wat  langere  constructies  te  formuleren,  ook  al  lopen  ze  het  risico  dat  daarin fouten sluipen. Juf Ena antwoordt dat leerlingen de grenzen van hun 

202 

 

kunnen mogen aftasten door risico's te nemen en dan fouten te maken. Ze  voegt  eraan  toe  dat  dit  voor  leerlingen  als  Karen(1)  (KOP‐leerling)  geldt,  maar  niet  voor  leerlingen  als  Saddedin(1)  (STAART‐leerling)8.  De  leerkracht  zou  deze  leerlingen  aanraden  –  zo  verwoordt  ze  zelf  –  kort  en  bondig  te  schrijven: niet al te veel tekst en korte zinnen. Ze besluit haar antwoord als  volgt:  "En het is zo gemakkelijk, zo korte zinnekes te maken." (BS4) Het lijkt  alsof  Juf  Ena  het  leerproces  voor  deze  beginnende  stellers  wil  faseren  op  basis van taalcorrectheidseisen. Het advies voor fase 1 luidt: kies voor "vei‐ lig", dat wil zeggen korte zinnetjes met minder kans op fouten!   In de klas herhaalt Juf Ena de schrijftip "korte zinnekes" meermaals: ze  verwoordt  de  tip  als  aandachtspunt  vooraf  in  BS2,  BS3  en  BS4.  Ook  wan‐ neer ze individuele leerlingen begeleidt, herhaalt ze het advies, met name  in  BS1  en  BS3.  Tijdens  de  klassikale  bespreking  van  de  schrijfproducten  duikt het belang van "korte zinnen" eveneens op, bv. in BS1. In BS3 wordt  het onderwerp veeleer onrechtstreeks aangehaald. Wanneer de leerkracht  de leerlingen vertelt hoe ze de producten geëvalueerd heeft, zegt ze dat ze  punten gegeven heeft, niet op spelling, maar wel op de "zinnekes" (sic), en  dat ze vastgesteld heeft dat het voor sommige leerlingen nog moeilijk is om  "goeie zinnekes" (sic) te formuleren. Hoewel we dit  niet hard  kunnen  ma‐ ken,  laten  deze  uitspraken  toch  vermoeden  (1)  dat  Juf  Ena  bij  haar  advies  uitgaat van (letterlijk) "korte" zinnen, d.w.z. enkelvoudige zinnen met enkel  de noodzakelijke woorden, en (2) dat het voor haar belangrijk is dat die kor‐ te zinnen syntactisch correct zijn ("goei" zinnekes).   Merve(1)  lijkt  grotendeels  voorbeeldig  te  reageren  op  het  advies  van  de  leerkracht:  in  haar  producten  neemt  de  gemiddelde  clause‐lengte  gestaag  af. Eén enkele maal hebben we zelfs heel concreet kunnen vaststellen dat  Merve(1) het advies van Juf Ena wel degelijk heeft gehoord en het ook heeft  laten doordringen. In BS1 probeert Juf Ena duidelijk te maken waarom kor‐ te  zinnen  belangrijk  zijn  (zie  Fragment  3.7).  In  BS2,  6  weken  later,  formu‐ leert  de  leerkracht  opnieuw  het  aandachtspunt  "korte  zinnekes".  Ze  ver‐ wijst daarbij naar de vorige sessie (Fragment 3.8). Merve(1) herinnert zich de  passage nog: het beeld van een leerkracht "buiten adem" is haar duidelijk  bijgebleven,  en  afgaand  op  Merve(1)'s  concrete  schrijfzinnen  is  ook  de  in‐ houd van de boodschap in haar geheugen gegrift.                                                              

8

 Ook Merve wordt door de leerkracht een STAART‐leerling genoemd: "Het is meer een  staartje in de klas, maar ze doet wel haar best." (BS3) 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

203 

Fragment 3.7: Klas 1, BS1  Juf Ena:  Ik heb het gisteren al gezegd, kortere zinnen schrijven. Ja      bij  u  (=  leerling  van  wie  ze  de  tekst  bespreekt)  was      het ook aan één stuk he. [de juf hapt hoorbaar naar lucht].     Ik was helemaal buiten adem als ik het aan het lezen was.       Dus  begin  elke  keer  met  een  hoofdletter  en  eindig  met      een punt."   Karen (die zich het gesprek van de dag voordien herinnert):       Juffrouw na drie zinnen was u al moe! 

  Fragment 3.8: Klas 1, BS2  Juf Ena:               Merve:          

X, ik geloof da jij da vorige keer was. En er waren nog kind‐  jes.  Die  schrijven  maar,  ma  je  moet  af  en  toe  es  stoppen  hé. Want anders heb ik geen adem meer om te kunnen le‐  zen hé. Dus  korte zinnekes maken.   Juffrouw,  ene  keer  toen  gij  had  XXX  (=  overstaanbaar)  blaadje gelezen, en ge hebt drie zinnen gelezen en ik wist  ni meer XXX (= onverstaanbaar)  lezen. 

Fragmenten 3.7 en 3.8 maken ook duidelijk dat Juf Ena het aandachtspunt  "korte  zinnen"  minstens  twee  concrete  invullingen  lijkt  te  geven:  aan  de  ene kant vermeldt de leerkracht "korte zinnen" in het kader van de formele  afbakening zoals die in geschreven taal verwacht wordt, nl. met hoofdletter  en leesteken. Aan de andere kant verwijst "korte zinnen" ook naar het af‐ breken  van  zinnen  wanneer  ze  in  een  nevengeschikt  verband  staan.  In  de  mondelinge taal worden die units verbonden met "en", maar in de geschre‐ ven  taal  moet  dat  soort  aaneenschakeling  vermeden  worden.  Daarnaast  verbindt Juf Ena "korte zinnekes" met correcte zinsbouw: het gaat om een‐ voudige zinnen, die logischerwijs meer kans hebben om correct te zijn. Ge‐ zien  de  leerkracht  de  eerste  twee  invullingen  meestal  apart  vermeldt  (let‐ ten op "hoofdletters en leestekens" en "niet altijd en, en, en"), valt het ad‐ vies/criterium "korte zinnekes" qua betekenis waarschijnlijk meestal samen  met "enkelvoudige zinnen".   De klas van Juf Trees  In Klas 2 stellen we andere accenten vast. Wanneer we Juf Trees in het in‐ terview bij BS4 vragen of ze de leerlingen zou aanraden om korte zinnen te 

204 

 

maken,  waarmee  ze  allerlei  fouten  kunnen  vermijden,  dan  wel  of  ze  hen  zou stimuleren om wat langere constructies te formuleren, ook al lopen ze  het risico dat daarin fouten sluipen, blijkt uit haar antwoord dat het concept  "kort  zinnetje"  voor  haar  vooral  verwijst  naar  de  formele  afbakening.  Ze  heeft  het  dan  over  "doorschrijven",  waardoor  het  lange  zinnen  worden  zonder punten of zonder hoofdletters. "Dan weet ge nie waar da begint en  waar  da  eindigt."  Daarnaast  vraagt  deze  leerkracht  zich  uitdrukkelijk  af  of  het advies "korte zinnen" inderdaad een waardevol advies is. Met die con‐ crete vraag maakt Juf Trees duidelijk dat ze het begrip "kort" ook invult als  "eenvoudig", "simpel", misschien ook wel "enkelvoudig".  Ze voegt aan die  (beschouwende  en  onbeantwoorde)  vraag  wél  toe  dat  ze  leerlingen  soms  aanraadt  om  zinnen  korter  te  maken,  als  ze  daarmee  bepaalde  (syntacti‐ sche?) problemen kunnen oplossen.   In  de  klas  spreekt  Juf  Trees  geen  enkele  keer  uit  eigen  beweging  over  het belang van "korte zinnen". Nergens in haar aanbod, noch aan individue‐ le  leerlingen,  noch  aan  de  klasgroep,  formuleert  ze  adviezen  of  criteria  in  die  richting.  Ze  vestigt  nochtans  wel  vaak  de  aandacht  op  zinnen  en  zins‐ bouw. In grote lijnen zien we twee "technieken". (1) Bij het overlopen van  de prentenreeks – waarvoor steeds ruim de tijd genomen wordt – dringt Juf  Trees aan op een goede formulering op zinsniveau: vaak komt de formule‐ ring  eerst  in  een  soort  co‐constructie  tot  stand,  waarna  de  leerkracht  het  geheel  nog  eens  parafraseert  in  meer  schrijftaalachtige  bewoordingen.  Fragment  3.9  illustreert  deze  werkwijze.  In  dat  voorbeeld  zien  we  hoe  Juf  Trees de aandacht vestigt op de selectie van belangrijke verhaalelementen.  Tijdens  dit  onderdeel  van  de  schrijfsessie  verwoordt  Juf  Trees  ook  wat  ze  van de leerlingen verlangt: het betreft niet alleen de inhoud van het verhaal  onder woorden brengen, maar ook de wijze waarop die inhoud in "mooie"  zinnen  samengebald  wordt:  "Wie  kan  er  mij  een  mooie  zin  zeggen?"  of  "Hoe kun je dat mooi zeggen met een zin?"   Fragment 3.9 (Klas 2, BS3)  JufTrees:   LL1a:   Juf Trees:   LL1:   Juf Trees:   LL1:   JUF Trees:   LLn: 

Wie  kan iets vertellen over tekening 1?   ik juf  allé LL1  Juffrouw, de kindjes speelt met zen auto.  Dat kindje, ja, speelt met zijn auto ja.  Die heeft in zijn hand zo iets.  Wat is da?   Afstandsbediening, machine 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

205 

Juf Trees:  

Af‐stands‐bediening.  Ik  zal  dat  woord  straks,  of  nu  eens, aan 't bord schrijven. De Af‐stands‐bediening.   Juf Trees schrijft ‘afstandsbediening’ op het bord. Geroezemoes.  LL1 zegt stil iets over een afstandsbediening.   Juf Trees:   Ja, LL1?   LL1:   XXX pak de afstandsbediening XXX  Juf Trees:   Wablief?  Senem:   Dan gaat hij de afstandsbediening, op de knop drukken,  en dan gaat de auto ...  De leerlingen praten door elkaar.   Juf Trees:   Vooruit of achteruit. Die gaat bewegen hè. Of naar  rechts of naar links.  LL2:   Op zijn auto is vlaggetje.   Juf Trees:   Aan zijn auto hangt een vlaggetje, ja. Euhh.Da kun je  natuurlijk allemaal vertellen in uw verhaaltje hè. [sug‐ gestief] Maar is da heel belangrijk da ge zegt 'er zit een  vlaggetje aan die auto?'   LL2:   Nee  Juf Trees:   Nee, want 't gaat over wat er gebeurt in het verhaaltje.  Het gaat nie over die éne tekening, het gaat over het  verhaaltje alles samen. [alsof dicterend] Dus, een jon‐ gen... [normaal] hoe kun je da nu kort zeggen met 1 of  2 zinnetjes? Wat is die aan het doen?  LL3:   Ja, een jongen die rijdt met zijn auto.  Juf Trees:   [alsof dicterend] Een jongen is aan het spelen met zijn  auto op af‐stand‐be‐die‐ning, [normaal] zo zeggen  we  dat hè.  a: LL staat voor leerling.    

(2)  De  tweede  "techniek"  vinden  we  terug  in  de  lesfase  waarin  Juf  Trees  klassikaal  feedback  geeft  op  de  leerlingteksten  (=  start  van  deel  2  van  de  sessie, met name op dag 2). De leerkracht gaat – wat zinsbouw betreft – als  volgt tewerk: ze leest enkele teksten zin per zin voor en vraagt aan de leer‐ lingen om goed te luisteren en te evalueren of de voorgelezen zin een goe‐ de zin is. Daarbij krijgen de leerlingen de kans om de fout te benoemen en  (mondeling)  te  corrigeren.  Indien  zij  daarin  niet  slagen,  vult  de  leerkracht  aan.  Opgemerkt  moet  worden  dat  deze  lesfase  plaatsvindt  zonder  visuele  ondersteuning:  het  is  voor  de  leerlingen  ons  inziens  moeilijk  om  enkel  op  basis  van  mondelinge  input  zinvolle  bijdragen  te  kunnen  leveren  met  be‐ trekking  tot  zinsbouw.  Dat  nogal  wat  leerlingen  tijdens  dit  lesonderdeel  zichtbaar  afhaken,  is  niet  dus  niet  zo  verwonderlijk.  Daarnaast  stellen  we  vanaf BS2, maar vooral in BS3 en BS4, vast dat Juf Trees de aandacht van de 

206 

 

leerlingen  ook  vestigt  op  "mooie  zinnen"  in  teksten  van  medeleerlingen.  Fragment 3.10 illustreert dit.  Fragment 3.10: Klas 2, BS4  Juf Trees:  

Ik  ga  eens  kijken  wie  een  mooie  zin  gemaakt  had  of  mooie dingen had verteld. En probeer ook heel duide‐ lijk  te  schrijven.  En  euh  LL1a  wij  gaan  euh.'t  Is  nie  erg  maar probeer  met  kogelpen  dadelijk  te  schrijven  hé,  want  anders  kunnen  we  het  niet  zo  goed  lezen.  Ok?  Goed. LL1 had dat goed gedaan hé. Mooie zinnen. Eens  kijken  wat  er  staat.  Ze  had  een  titel  gekozen  "Een  ca‐ deautje voor Ender en Nermin".  De LLn lachen met het gebruik van de naam van hun klasgenootje.  Juf Trees:   En  luister  maar  eens  wat  een  mooi  ver...,  wat  een  mooie zinnen ze gemaakt heeft. + [leest hardop] 'Ender  en  Nermin  krijgen  een  cadeautje  ze  doen  het  pakje  open  en  kijken.'  Seg  maar  hoeveel  zinnen  zijn  dat  ei‐ genlijk zo als ik dat lees? 'Ender en Nermin krijgen een  cadeautje ze doen het pakje open en kijken.' Is dat één  zinnetje of zijn er meer zinnetjes?   Lln.:   Eén  Juf Trees:  Meer zinnen. Ik zou daar puntjes zetten en een hoofd‐ letter  maken.  Twee  zinnetjes  van  maken  hé.  En  dan  wordt het zo 'Ender en Nermin krijgen een cadeautje.'  Mooie zin hé... Stop, de zin is gedaan. Punt hé. 'Ze doen  het  pakje  open  en  kijken.'  [suggestief]  Is  da  ook  een  mooie zin?   LLn.:   ja  Juf Trees:   Oké,  die  is  prima.  Hm.  +  Tweede  zin,  ook  heel  goed.  'Ender bouwt de knikkerbaan en Nermin is nieuwsgierig  om te spelen.'  Is ze nieuwsgierig of is ze ongeduldig?  LLn.:   Nieuwsgierig, ongeduldig  Juf Trees:   Allebei misschien wel een beetje hé. Je zou ook kunnen  zetten 'Ze is ongeduldig en en ze wilt beginnen te spe‐ len'.Hè.  Goed  nog  een  mooie  zin.  'Mama  stofzuigt   Nermin en...' aah, wacht luister es, ik zal eens lezen zo‐ als jij het geschreven hebt. 'Mama stofzuigt Nermin en  Ender spelen met de knikkerbaan en ze zijn heel blij.' Is  dat 1 zinnetje of zijn dat 2 zinnetjes?  LLn.:   Twee  Juf Trees:   Ha ja, want eerst zeg je 'Ner euh Mama stofzuigt'; zin is  gedaan.  En dan zou ik ... een euh puntje zetten hé. En 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

207 

dan  bij  de  derde  prent  hé.  'Nermin  en  Ender  spelen  met de knikkerbaan en ze zijn heel blij'  Juf Trees:   LL1! Goed, jij hebt dat goed gedaan. Mooie zinnen. Euh  juf  heeft  ook  gelet  op  een  paar  schrijffoutjes.  Jij  gaat  die  proberen  te  veranderen  maar  het  was  een  heel  goed verhaal met mooie zinnen. Prima.  a: LL staat voor leerling. 

Wat MIDDEN‐leerling Muhammet(2) betreft, merken we op dat hij tijdens de  klassikale fases van "prentlezen" amper aan bod komt, evenmin als de an‐ dere  jongens:  die  klassikale  fases  worden  immers  gedomineerd  door  vier  meisjes, waaronder Kella(2) (zie Casus 1), ook al probeert de leerkracht an‐ dere leerlingen (waaronder Muhammet(2)) te betrekken. Tijdens de klassika‐ le  feedbackfase  op  dag  2  krijgt  Muhammet(2)  een  uitnodiging  om  zijn  ver‐ haal  (tweede  versie)  voor  te  lezen,  met  name  tijdens  BS1.  Hier  wijst  de  leerkracht op de overvloed aan "dan" bij het begin van de zin in die tekst.  Daarover kan echter het volgende opgemerkt worden: in versie 1 van die‐ zelfde  tekst  had  Muhammet(2)  elfmaal  "dan"  gebruikt  ter  introductie  van  een  nieuwe  zin.  Juf  Trees  heeft  daarvan  vier  instanties  geschrapt  en  ver‐ vangen door (4x) "Nu" (Feedback avond dag 1). De zeven andere instanties  heeft ze laten staan; ze verving enkel de kleine letter "d" door een hoofdlet‐ ter  "D".  In  zijn  tweede  versie  volgde  Muhammet(2)  elk  van  deze  correcties  nauwgezet op. De tekst die hij op dag 2 voorlas, was de – op basis van Juf  Trees' feedback – aangepaste versie. Had de leerkracht doortastender moe‐ ten ingrijpen? Deze werkwijze doet ons denken aan wat er met de tekst van  Kella(2) gebeurde in diezelfde eerste sessie (zie hierboven). Tijdens het indi‐ vidueel begeleid schrijven treffen we geen inhoudelijk relevante interacties  met  betrekking  tot  zinsbouw  aan  tussen  Muhammet(2)  en  de  leerkracht.  Wel wordt Muhammet(2)  – net als de meeste andere leerlingen –  individu‐ eel  bevestigd  en  bijgestuurd  via  de  schriftelijke  feedback  van  Juf  Trees:  "Mooi", "Zeer mooi", "Prima zo", gecombineerd met een behoorlijk aantal  correcties, voornamelijk van spellingfoutjes en hoofdletterproblemen. Enkel  in BS3 en BS4 stipt de leerkracht ook zinsbouwproblemen aan. Twee van de  drie opmerkingen van BS4 zijn enigszins verrassend:   (zin 1)  

jan  Pakt  de  knikker  en  gooit  en  Lies  pakt  de  knikker  En  gooid  

(zin 2)  

Jan gaat naar zijn mama . Hij En zegt warom heb jij dit ge‐ daan dat was ongeluk k ig.  

208 

 

De  leerkracht  snoeit  een  wezenlijk  stukje  van  zin  1  weg:  het  "gooien"  (of  althans "laten rollen van de knikker in de gleuf van de knikkerbaan") is im‐ mers de essentie van het spel dat beschreven wordt. Zin 2, die oorspronke‐ lijk  een  (interessante)  nevenschikking  met  ellips  bevat,  wordt  gekortwiekt  tot twee kortere zinnen, terwijl zoveel andere instanties van nevenschikking  (zonder  ellips)  overeind  blijven  (bijvoorbeeld  zin  1).  Blijkbaar  heeft  ook  Muhammet(2) zelf bezwaren tegen deze ingrepen, want in de tweede versie  lezen we het volgende:   (zin 1 bis)  Jan Pakt de knikker en gooit Lies pakt de knikker En gooit.  (zin 2 bis)  Jan gaat naar zijn mama en zegt warom heb jij dit gedaan       dat waseen ongeluk 

De  correcties  maken  duidelijk  dat  Muhammet(2)  eigen  keuzes  met  betrek‐ king tot aspecten van zinsbouw gemaakt heeft: bepaalde suggesties vanwe‐ ge de leerkracht heeft hij niet opgevolgd. Daarnaast voegt hij zelf nog twee  relevante verbeteringen door, nl. hij schrapt "en" waardoor er zelfs een sti‐ listisch interessanter geheel ontstaat (zin 1 bis), en hij verbetert het bizarre  "dat  was  ongelukkig",  door  het  relevante  "dat  was  eenongeluk"  [zegt  ma‐ ma](zin 2 bis).   3.2.3 Samenvatting  De  praktijkverhalen  van  de  twee  MIDDEN‐leerlingen,  Merve(1)  en  Muham‐ met(2), reiken mogelijke indicaties aan waarom een verwachte groei in zins‐ complexiteit/‐accuraatheid uitblijft bij de ene leerling (i.c. Merve(1)), en zich  voltrekt bij de andere leerling (Muhammet(2)), terwijl beiden voor parame‐ ters als 'Spelling' en 'ComEff' vergelijkbare patronen tonen. We stellen op‐ nieuw vast dat er zich een verband opdringt tussen het aanbod van elk der  leerkrachten  en  de  ontwikkelingspatronen  van  zinsbouw.  Voor  beide  leer‐ lingen  geldt  immers  dat  zij  –  hoe  onopvallend  ze  ook  in  de  klas  aanwezig  zijn, en hoe weinig geïndividualiseerde ondersteuning ze qua zinsbouw ook  krijgen  – heel wat oppikken uit het  klassikale aanbod van hun respectieve  leerkrachten.    Juf Ena van Klas 1 pleit voor "goede korte zinnen", d.w.z. enkelvoudige,  correct geconstrueerde en met hoofdletter en leestekens afgebakende zin‐ nen.  Merve(1)  volgt  het  advies  van  haar  leerkracht  stipt  op:  ze  bakent  de  zinnen formeel af en kluift ze tot op het bot af, zodat het aantal woorden  per clause aan het eind van het schooljaar 20% kleiner is dan bij het begin.  Zo  vermijdt  Merve(1)  inderdaad  volgorde‐  en  anderssoortige  zinsbouwfou‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

209 

ten.  Aan  de  andere  kant  ontdoet  ze  haar  zinnen  tegelijkertijd  ook  precies  van datgene wat een verhaal prettig leesbaar maakt, nl. een kleurrijk detail  hier en daar.   Juf  Trees  van  Klas  2  formuleert  geen  verwachtingen  ten  aanzien  van  zinslengte als dusdanig. Ze vraagt wel aandacht voor de formele afbakening  van  de  zin  (hoofdletters/leestekens),  ook  via  haar  schriftelijke  feedback.  Daarnaast koppelt deze leerkracht tijdens de introductiefase de mondelinge  verwoording van de verhaallijn aan uitdrukkelijke aandacht voor "het in een  goede zin zeggen". Op die manier slaat ze twee vliegen in een klap: ze mo‐ delleert  het  zinsvormingsproces  en  biedt  vele  voorbeelden  van  goed  ge‐ bouwd  zinnen  aan.  Het  mag  dan  ook  niet  helemaal  verwonderen  dat  be‐ paalde  leerlingen,  waaronder  bijvoorbeeld  Muhammet(2),  qua  zinsbouw  stappen voorwaarts kunnen zetten.   3.3  

Casus 3: het verhaal van twee "STAART"‐ leerlingen 

3.3.1 Probleemstelling  De twee STAART‐leerlingen, Saddedin(1) en Sergen(2), vertonen beiden grilli‐ ge  ontwikkelingspaden  voor  verschillende  variabelen.  Bij  Saddedin(1)  doet  die grilligheid zich vooral in de eerste helft van het schooljaar voor (Figuur  3.6).   10

8

6

CompTU Com.Eff.

4 Score

AccuTU Woord/20 Coord

2

Spelling 0

‐2

Variatie ‐4 1

2

3

4 Meetmomenten

5

6

    Figuur 3.6  Ontwikkelingspaden van Saddedin(1) voor 'ComEff' (Communicatieve Effectiviteit),   Woord/20 (Aantal Woorden, gedeeld door 20), 'AccuTU' ('Accuraatheid van de T‐unit'),   'Variatie' (Inversie + Onderschikking), 'Coord' (Afwezigheid van 'En' bij het begin van de T‐ unit), 'CompTU' ('Complexiteit van de T‐unit') en 'Spelling'.  

210 

 

Bij Sergen(2) zien we het omgekeerde: een relatief vlakke fase wordt gevolgd  door een meer dynamische fase (Figuur 3.7). Wij vragen ons af of we in de  praktijk van de vier schrijfsessies patronen zien opduiken, die zouden kun‐ nen samenhangen met deze afwisseling van grilligheid/stabiliteit.  14

Woord/20 12 10 8

Score

CompTU 6 4

Com.Eff. Coord

2

Spelling AccuTU Variatie

0 -2 -4 1

2

3

4

5

6

Meetmomenten

    Figuur 3.7  Ontwikkelingspaden van Sergen(2) voor 'ComEff' (Communicatieve Effectiviteit),   Woord/20 (Aantal Woorden, gedeeld door 20), 'AccuTU' ('Accuraatheid van de T‐unit'),    'Variatie' (Inversie + Onderschikking),'Coord' (Afwezigheid van 'En' bij het begin van   de T‐unit), 'CompTU' ('Complexiteit van de T‐unit') en 'Spelling'. 

3.3.2. Bespreking  Opnieuw verwijzen we naar Bijlagen A en B voor het concrete verloop van  de vier begeleide schrijfsessies in Klas 1 en Klas 2. Hier beperken we ons tot  een synthese van de gegevens.    De klas van Juf Ena  In vergelijking met zijn NBS1‐tekst, schrijft Saddedin(1) in de eerste begelei‐ de schrijfsessie (BS1) een veel beter verhaal: de kern is verwoord, maar hier  en daar ontbreken nog enkele belangrijke inhoudelijke elementen. De 'Co‐ mEff'  krijgt  van  een  onafhankelijke  jury  dan  ook  score  4,67  op  een  schaal  van  1  tot  7.  Saddedin(1)'s  BS1‐tekst  is  ook  opmerkelijk  langer  (75%  meer  woorden) dan zijn NBS1‐tekst. Het feit dat de prentenreeks in de introduc‐ tiefase  van  BS1  klassikaal  overlopen  werd,  kan  deze  opwaartse  beweging  eventueel mee verklaren. Toch is de tekst voor een niets vermoedende le‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

211 

zer  in  eerste  instantie  nog  moeilijk  "toegankelijk"  of  "doordringbaar":  een  niet  al  te  stevig  handschrift  en  nogal  wat  spellingfouten  verhinderen  een  vlotte lectuur. Saddedin(1)'s leerkracht, Juf Ena, ervaart wellicht hetzelfde en  focust tijdens haar individuele begeleiding op die technische fenomenen en  niet  op  inhoud,  genre,  zinsbouw  en  tekst.  Saddedin(1)  lijkt  Juf  Ena  in  haar  focus te zijn gevolgd, wanneer hij aan het eind van dag 1 vertelt dat hij er  bij het schrijven op gelet heeft dat hij "mooi schrijft" (schrift), en "nieks en  geen  slechte  dingen  zegt"  (correct  taalgebruik?).  De  leerkracht  zelf  evalu‐ eert het verhaal als "goed", wat in de wereld van het basisonderwijs op een  matige appreciatie wijst (zie ook Casus 1).   BS2 verloopt een stuk stroever voor Saddedin(1). Ten eerste komt hij tijdens  het  introductie‐gedeelte  amper  aan  bod,  ondanks  zijn  betrokkenheid  en  participatiewens.  Vervolgens  krijgt  hij  maar  moeizaam  gehoor  als  hij  de  leerkracht  om  hulp  vraagt  tijdens  het  individueel  begeleid  schrijven.  Zij  neemt verderop wel zelf het initiatief om Saddedin(1)'s tekst door te nemen:  net  als  in  BS1  wijst  de  leerkracht  hem  op  spellingfouten,  op  schriftverzor‐ ging  en  op  de  bladspiegel  (tegen  de  kantlijn,  op  de  lijntjes).  Het  resultaat  aan het eind van BS2 is een even lang en even behoorlijk verhaal als dat van  BS1 (zie vergelijkbare cijfers voor 'ComEff' en 'Lengte'): inhoudelijk staat de  kern weer grotendeels op papier, maar de afloop is niet volledig uitgewerkt.  Opvallend  is  dat  Saddedin(1)  in  deze  tekst  minder  complexe  zinnen  schrijft  (gemiddeld 20% minder woorden per T‐unit), die wel hoger scoren qua ac‐ curaatheid dan in BS1. Die "korte zinnen" sluiten perfect aan bij het advies  van de leerkracht, die in de introductie vertelt (en herhaalt) dat de leerlin‐ gen  "korte  zinnekes"  moeten  schrijven  (zie  Casus  2).  Spellinggewijs  doet  Saddedin(1) het net iets minder goed dan in BS1, en dat bepaalt – net als in  BS1  –  mee  de  (on)toegankelijkheid  van  de  tekst:  samen  met  een  minder  sterk handschrift, een wat rommelige bladspiegel en (afwezigheid van) for‐ mele  zinsafbakening  zorgen  die  fouten  er  immers  voor  dat  ook  deze  tekst  niet in één oogopslag gelezen kan worden.   Misschien  is  dat  de  reden  waarom  Juf  Ena  afwijzend  reageert  op  de  tekst, wanneer zij er 's avonds en ook 's anderendaags feedback op geeft.  Ze schrijft: "Heel slordig geschreven. Dit verbeter ik niet. Schrijf opnieuw."  Ze  herhaalt  diezelfde  feedback  klassikaal.  Als  enige  van  de  hele  klas  moet  Saddedin(1) zijn tekst overschrijven. Aan het eind van de sessie zegt de jon‐ gen  zich  voor  te  nemen  om  bij  een  volgende  opdracht  mooi,  leesbaar,  en  zonder fouten te schrijven.  

212 

 

In  BS3  toont  Saddedin(1)  zich  sterk  betrokken  wanneer  het  veeleer  techni‐ sche onderwerp "een lekke fietsband herstellen" verkend wordt (introduc‐ tiefase).  Zijn  inbreng  wordt  éénmaal  door  Juf  Ena  opgepikt.  Ook  bij  het  prentlezen  toont  Saddedin(1)  zich  erg  betrokken:  hij  wijst  op  noodzakelijke  handelingen  (bv. fiets omdraaien). De  leerkracht gaat ook hier éénmaal in  op  Saddedins  inbreng.  Tijdens  het  daaropvolgende  individuele  schrijven  zoekt de jongen bevestiging voor de leesbaarheid van zijn schrift. De leer‐ kracht, die druk bezig is met individuele ondersteuning, vertelt dat ze dat 's  avonds wel zal bekijken, maar geeft dan − zonder naar de tekst te kijken −  een  voorlopige  bevestiging.  Wanneer  ze  even  later  over  Saddedin(1)'s  schouder meeleest, komt ze niet terug op (het meer verzorgde) handschrift,  maar geeft ze het advies dat hij voor afwisseling moet zorgen bij het begin  van de zin: "niet altijd met hetzelfde woordje beginnen". Saddedin(1)'s tekst  is inderdaad een aaneenschakeling van zinnetjes die steeds met het onder‐ werp beginnen, i.c. "de (sic) meisje" en "de papa".   Op dag 2 komt Juf Ena terug op "afwisseling", en wel op een zeer expli‐ ciete wijze. Op het ogenblik dat Saddedin(1) zijn verbeterde en beoordeelde  tekst (7/10) terug in handen heeft, deelt de leerkracht hem mee dat ze het  cijfer  wil  veranderen  in  6/10,  wegens  "die  afwisseling  van  zinnekes",  zelfs  ondanks het feit dat Saddedin(1) zich zeer goed gehouden heeft aan andere  tips, nl. "korte zinnen" (gem. 6 woorden/zin), en "hoofdletters/leestekens".  Hij deed dat trouwens heel bewust, zo mogen we veronderstellen, want hij  somt  precies  die  aandachtspunten  op  wanneer  hem  in  de  schriftelijke  be‐ vraging (eind dag 1) gevraagd wordt waaraan hij bij het schrijven aandacht  besteed  heeft.  Jammer  genoeg  resulteert  die  duidelijke  focus  in  een  tekst  die opvallend minder goed scoort qua 'ComEff' en 'Lengte': de tekst is meer  dan 50% korter dan die van BS1 en BS2, en scoort 30% lager voor 'ComEff':  Saddedin(1)  verslaat  de  concrete,  technische  handelingen  (cf.  verkenning  vooraf) van de verhaallijn, maar laat het omkaderende verhaalelement vol‐ ledig  achterwege.  Wanneer  hij  op  dag  2  zijn  voornemens  formuleert  voor  een  volgende  schrijftaak,  herhaalt  hij  spelling,  schrift,  hoofdletters  /lees‐ tekens, korte zinnen. In zijn voornemens blijkt niets over "inhoudelijke vol‐ ledigheid", noch over "afwisseling bij het begin van de zin".  Voor  beide  niet‐vermelde  aandachtspunten  ("afwisseling"  of  "inhoude‐ lijke  volledigheid")  twijfelen  we  eraan  of  Saddedin  de  respectieve  tips  van  Juf  Ena  wel  begrepen  heeft.  Wat  "inhoud"  betreft,  noteert  de  leerkracht  enkel "slot?" onderaan Saddedin(1)'s tekst, dat echter zonder "begin?" niet  zoveel zin heeft: begin en eind betreffen immers het omkaderende verhaal  van  het  hoofdpersonage  dat  met  haar  fiets  naar  haar  vriendjes  wil  rijden 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

213 

om  te  gaan  spelen  (begin),  en  dat  uiteindelijk  –  eind  goed,  al  goed  –  ook  doet  (einde).  Saddedin(1)'s  tekst  mist  een  begin  zowel  als  een  slot.  Boven‐ dien is het de vraag of de jongen de zeer bondig geformuleerde opmerking  "slot?" wel begreep: Tabel 3.6 maakt duidelijk dat we dit mogen betwijfe‐ len:  Saddedin(1)  lijkt  de  boodschap  "slot?"  op  dezelfde  hoogte  te  plaatsen  als "het meisje" of "plakkertje". Hetzelfde gebeurt met "Afwisseling ...".  Tabel 3.6  (1) De oorspronkelijke tekst van Saddedin  van BS3,   aangevuld met over te schrijven woordenlijstje, tips en evaluatie(s) van de leerkracht (cursief)   en met Saddedins "verbeteringen" (in vetjes)    De platte band  De meisje zijn band is plad.  De meisje draait zijn fiets om.  De papa van het meisje kont haar helpen.  De meisje haalt de spulen.  De papa gaat emer water halen.  De papa doet het binenban in het water.  De papa heeft het band gat gezien.  De papa heeft het plakerje geplakt.   Ze doen het bandn binenband  trug er in  De meisje pomp de band  Einde  het meisje   het meisje  plat     plat  haar fiets   haar fiets   spullen    spullen  emmer     emmer    binnenband   binnenband  plakkertje   plakkertje    Slot?     Slot    7/10   Goed  6/10  Afwisseling in het begin van de zin    Afwisseling in het begin van de zin 

We  vermoeden  bovendien  dat  Saddedin(1)  onvoldoende  vat  waarover  het  bij "Afwisseling" precies gaat. De zinnetjes van zijn tekst beginnen immers  (goeddeels)  afwisselend  met  "de  papa"  en  "de  (sic)  meisje".  Daarnaast  wordt "Afwisseling" vaak in één adem genoemd met het herhaald gebruik  van "En" of "Dan" (zie Fragment 3.11), waar Saddedin(1) niet (meer)  tegen  zondigt.

214 

  Fragment 3.11: Klas 1, BS3  Juf Ena leest de tekst van X.   Juf Ena:   Wat is er u opgevallen?  Juf, zij doet altijd 'dan'   LLYa:   Juf Ena:   Jaaa dus.   LLY:   'dan dan dan dan dan'  Juf Ena:  Heb je ’t nie gehoord, X?   LLn:  Jaaa.  Juf Ena:   He, in ‘t begin nie hoor, X, in ‘t begin heb je ’t goe gedaan,     he, maar dan ben je begonnen met 'en dan, en dan, en     dan'.   a: LL staat voor leerling. 

BS4,  ten  slotte,  resulteert  voor  Saddedin(1)  in  een  tekst  die  erg  lijkt  op  de  BS3‐tekst.  De  score  voor  'ComEff'  is  identiek:  inhoudelijk  worden  de  grote  lijnen wel geschetst, maar belangrijke elementen ontbreken (bv. dat het om  een knikkerbaan gaat). De tekst is even kort; ook de zinnen zijn kort en – op  één  na  –  enkelvoudig.  De  scores  voor  'Spelling'  en  'CompTU'  zijn  identiek.  Tijdens het eerste deel van de sessie is Saddedin(1) actief betrokken op het  prentlezen  (vooral  van  verhaal  2,  dat  hij  nadien  ook  selecteert).  Bij  het  schrijven toont de jongen opnieuw zijn bezorgdheid om zijn handschrift, en  vraagt hij bevestiging aan de juf. Even later maakt Juf Ena op eigen initiatief  een opmerking over de bladspiegel en over spellingfouten "die hij niet meer  zou mogen maken". Ze stipt tien spellingfouten aan. Voor het eerst wordt  Saddedin(1)  tijdens het schrijven ook attent gemaakt op een stukje ontbre‐ kende inhoud, dat hij samen met Juf Ena wil formuleren. Waarschijnlijk ge‐ zien  de  drukte  van  het  klasgebeuren,  gaat  Juf  Ena  echter  niet  in  op  zijn  vraag. De jongen probeert vervolgens de aangestipte spellingfouten te ver‐ beteren, maar slaagt er niet in. De leerkracht noteert even later: "Probeer  juist te verbeteren!", naast een evaluatie "Goed zo!". Op dag 2 herhaalt de  leerkracht deze feedback klassikaal. Aan het eind van de sessie worden en‐ kele verhalen voorgelezen. Voor de vierde maal op rij kan/mag Saddedin(1)  zijn tekst niet voorlezen. Ditmaal argumenteert de leerkracht: "Jij komt niet  aan de beurt. Jij zit andere kinderen uit te lachen." Saddedin(1) zelf sluit de  sessie  af  met  het  voornemen  om  een  volgende  keer  foutloos  te  schrijven,  geen hoofdletters te vergeten en op de leestekens te letten, aandachtspun‐ ten die aansluiten bij de verwachtingen van de leerkracht, en die hij –  sa‐ men met korte zinnen – in de tekst van deze vierde sessie ook grotendeels  realiseerde, zelfs zonder veel ondersteuning door de leerkracht.  

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

215 

Kijken we ten slotte naar de NBS2‐tekst van Saddedin(1), dan zien we vrijwel  identieke prestaties aan BS3 en BS4: een korte tekst met eenvoudige zinne‐ tjes  zonder  inversie,  die  door  hoofdletters  en  leestekens  formeel  afgeba‐ kend zijn. Een matig niveau qua 'ComEff', geen "En's" of "Dan's" bij het be‐ gin van de zin, en een vrij behoorlijke score qua 'Spelling'.   De klas van Juf Trees  De tekst die Sergen(2) naar aanleiding van BS1 schrijft, ligt in het verlengde  van wat hij realiseerde als NBS1‐tekst, terwijl er toch in Klas 2 sterk geïnves‐ teerd is in een uitgebreide verkenning van de prentenreeks. We merken in  deze  sessie  op  dat  Sergen(2)  niet  aan  bod  komt  bij  het  prentlezen;  vervol‐ gens beperkt de begeleiding van Juf Trees zich tijdens het schrijven tot op‐ merkingen  over  handschrift,  lay‐out  (nummertjes)  en  hoofdletters  bij  ei‐ gennamen. In de schriftelijke feedback voegt de leerkracht er een algemene  beoordeling  aan  toe:  "Goed",  en  corrigeert  ze  de  spelling.  Ze  schrapt  ook  een van de vele instanties van "En". Al die elementen verwerkt Sergen(2) in  zijn  tweede  versie.  Qua  inhoud,  zinsbouw,  woordkeuze  en/of  genreken‐ merken  krijgt  Sergen(2)  echter  geen  feedback.  Ook  wanneer  Sergen(2)  zijn  definitieve versie schrijft, corrigeert de leerkracht enkel qua spelling, hoofd‐ letters en lay‐out. De leerkracht verantwoordt die houding in het interview  als volgt:   Gelijk Sergen daar. Sorry, maar ik ga daar ook niet zitten aan te peu‐ teren hè. Ik schrijf daar dan maar onder wat hij goed heeft gedaan,  wat hij kan. Maar hij kan niet beter. Hoe komt dat dat hij niet beter  kan? Zijn woordenschat zal nog niet zo uitgebreid zijn. (...) Die is intel‐ ligent  genoeg denk  ik. Maar die  spreken thuis  ook  geen Nederlands  he  (...)  Ja,  dat  was  toch  niet  goed  eh.  Ik  kon  daar  niks  van  maken  hoor.  En  dan  heb  ik  zoiets  van  hup,  door  naar  de  volgende.  Dan  schrijf ik er maar onder "och 't is goed". Hij zal er wel iets mee bedoe‐ len en ja, hij deed het ook niet graag he. Dat is ook omdat hij het niet  goed kan. Hij weet dat zelf ook dat hij het niet goed kan. (Juf Trees,  Klas 2, BS1) 

In  BS2  zien  we  een  overeenkomstig  patroon:  Sergen(2)  komt  éénmaal  aan  bod bij het prentlezen. Zoals eerder vermeld wordt het gesprek in Klas gro‐ tendeels gedomineerd door enkele assertieve meisjes, die door de Juf Trees  slechts  moeizaam  in  toom  gehouden  worden.  De  begeleiding  van  de  leer‐ kracht  beperkt  zich  –  wat  Sergen(2)  betreft  –  tot  opmerkingen  qua  lay‐out 

216 

 

(nummertjes),  lidwoordkeuze  (1x),  "En",  hoofdletters/leestekens  en  spel‐ ling.  Juf  Trees  wijst  Sergen(2)  erop  dat  hij  duidelijker  moet  schrijven.  Ze  raadt hem ook aan zijn werkje na te lezen. Ze evalueert de tekst als "goed".  Sergen(2) verwerkt de (vormelijke) correcties van de leerkracht in zijn defini‐ tieve versie. Dat leidt tot zichtbaar hogere scores t.o.v. BS1 voor 'Spelling',  bijvoorbeeld,  maar  niet  voor  'ComEff',  'CompTU'  of  'AccuTU'.  Tussendoor  vraagt  Sergen(2)  de  leerkracht  om  bevestiging,  zijn  onzekerheid  daarmee  tonend.  Waarschijnlijk  gezien  de  veelheid  van  hulpvragen,  reageert  Juf  Trees eerst afwijzend; nadien komt ze Sergen(2)'s tekst lezen. Ze geeft posi‐ tieve  feedback,  die  vooral  op  handschrift  slaat  ("Da's  al  veel  duidelijker."),  en corrigeert nog wat (spelling)foutjes. Opnieuw voegt Juf Trees de evalua‐ tie "goed" toe. Tijdens het interview zegt ze echter dat Sergen(2) onder het  klasgemiddelde  presteert  "omdat  'm  een  onleesbaar  handschrift  en  zeer  beperkte  woordenschat  gebruikt".  Sergen(2)  zelf  neemt  zich  aan  het  eind  van BS2 voor om een volgende keer te letten op "hoofdletters" en "schrijf‐ en" (schrijffouten? handschrift?). Hij zal zijn werkje ook "controleren" (nale‐ zen? + verbeteren?), noteert hij.   In BS3 wordt in het prentenverhaal een technisch onderwerp aangesneden,  nl. de lege batterijen van een auto op afstandsbediening. Anders dan in de  vorige sessies toont Sergen(2) zich sterk betrokken bij het prentlezen, ook al  komt hij weinig of niet aan bod. Nadien schrijft Sergen(2) een tekst die meer  dan  twee  keer  zo  lang  is  als  de  teksten  van  de  vorige  sessies.  Tussendoor  krijgt hij op zijn eigen vraag hulp van Juf Trees, die hem tegelijkertijd posi‐ tieve feedback geeft. De leerkracht spoort Sergen(2) aan om "nog een beetje  te schrijven". In tegenstelling tot wat hij in BS1 en BS2 na de sessie noteer‐ de, geeft Sergen(2) ditmaal aan dat hij het een plezierige opdracht vond. Ook  de leerkracht merkt op dat Sergen(2) plezier aan de opdracht heeft beleefd,  en  vermeldt  dat  hij  zich  –  naar  haar  aanvoelen  –  behoorlijk  ingespannen  heeft.  Haar verwachtingen over de kwaliteit van zijn product liggen ook iets  hoger dan in BS1 en BS2. Het resultaat – dat duidelijk "toegankelijker" (spel‐ ling, schrift), begrijpelijker en langer is – wordt door de leerkracht geëvalu‐ eerd  met  "Prima!  Mooi!"  De  concrete  schriftelijke  feedback  beperkt  zich  echter  opnieuw  tot  spelling,  hoofdletters/leestekens,  "En",  naast  één  in‐ stantie  van  woordkeuze,  en  twee  keer  een  vervoegingsprobleem.  Hand‐ schrift  is  nu  echter  geen  topic  meer.  Sergen(2)  verwerkt  de  feedback,  wat  hem  een  tekst  oplevert  die  qua  'ComEff'  hoger  scoort  dan  alle  vorige  teksten. Ook op deze tweede dag van de sessie zoekt Sergen(2) bevestiging  bij  Juf  Trees.  Ze  bezorgt  hem  die  beknopt.  Zijn  concrete  voornemens  ten 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

217 

aanzien  van  een  volgende  stelopdracht  spitsen  zich  toe  op  de  titel,  "nale‐ zen"  en  leestekens.  In  haar  reactie  op  de  schrijfsessie  geeft  Juf  Trees  aan  dat de lengte van Sergen(2)' s tekst haar verraste. Spontaan verbindt ze dat  feit  met  het  plezier  dat  ze  bij  Sergen(2)  had  opgemerkt  terwijl  hij  schreef.  Desondanks  blijft  Sergen(2)  volgens  haar  een  staartkind  voor  schrijven:  on‐ duidelijk schrift, foute zinsconstructies, zwakke spelling.  In de introductiefase van BS4, de laatste begeleide sessie, die gaat over kin‐ deren  die  met  een  knikkerbaan  spelen,  zien  we  opnieuw  een  zeer  betrok‐ ken Sergen(2). Tijdens het individueel schrijven maakt Sergen(2) het volgens  de  leerkracht  echter  te  bont  en  moet  hij  apart  gaan  zitten.  Hij  krijgt  geen  individuele  begeleiding.  Toch  schrijft  hij  een  lange  tekst,  waarin  hij  elk  prentje  uitvoerig  behandelt,  dialogen  incluis.  Aan  het  eind  van  die  eerste  dag  geeft  Sergen(2)  aan  dat  hij  het  een  plezierige  taak  vond  (cf.  BS3).  Juf  Trees  schat  het  plezier  net  iets  minder  hoog  dan  in  BS3.  Ze  corrigeert  hoofdletters/leestekens  en  spelling  en  evalueert  de  tekst  met  "Mooi  zo!"  Sergen(2) herschrijft zijn tekst, rekening houdend met de opmerkingen van  de leerkracht. Tussendoor wordt hij bevestigd over zijn handschrift en orde:  "Jij kunt mooi schrijven. Waarom schrijf je niet altijd zo netjes?" Sergen(2) 's  tekst krijgt een hoge score voor 'ComEff' en 'Lengte'. Wat het herhaald ge‐ bruik van "En" betreft, is zijn tekst beter dan de voorgaande. 'CompTU' en  'AccuTU',  daarentegen,  vorderen  niet.  In  het  gesprek  na  de  sessie  formu‐ leert de leerkracht haar samenvatting van Sergen(2) 's proces van die sessie:   Sergen die had er nu precies toch al meer plezier in zo. Ja. En hij heeft  zich ook ingespannen opnieuw om het fatsoenlijk over te schrijven.  Maar ja, die heeft ook, die heeft ook, ja, problemen met taal, met le‐ zen en ik denk soms zo – het is wat ik zie he en ik weet het nie hoor  maar –  dan is da ook heel moeilijk en als da dan nie lukt, dan hebt ge  daar ook minder plezier in. Ma, ik had den indruk dat hij het precies  toch liever deed. (Juf Trees, Klas 2, BS4) 

Kijken we naar Sergen(2)'s prestatie tijdens NBS2, dan stellen we vast dat die  heel wat minder goed is dan die van BS4, behalve wat 'Lengte' en 'CompTU'  betreft.  

218 

 

3.3.3 Samenvatting  De complexiteit en variabiliteit van de  ontwikkelingspaden van Saddedin(1)  en Sergen(2)   krijgen betekenis nu we de contexten waarin de producten tot  stand zijn gekomen, (deels) hebben blootgelegd.   De grote variabiliteit in Saddedin(1)'s grafiek kan verwijzen naar het feit  dat  Saddedin(1)  drie  sessies  lang  "actief"  heeft  gezocht  naar  aansluiting  bij  de eisen die Juf Ena (vooral aan "zwakke" beginnende stellers) lijkt te stel‐ len, namelijk netjes geschreven, enkelvoudige, formeel afgebakende zinnen  met  niet  te  veel  woorden  en  dus  ook  weinig  spellingfouten.  Tegen  BS3   slaagt de jongen in  die opdracht, en wel met glans! Jammer genoeg heeft  zijn  verhaal  tegen  die  tijd  alle  glans  verloren.  De  Juf  merkt  die  schade  op,  maar lijkt ze niet te verbinden aan de concrete eisen die zijzelf stelde. Sad‐ dedin(1) is echter bereid om bij te sturen. Hij lijkt aan te voelen dat hij daar‐ bij  de  hulp  van  de  leerkracht  nodig  heeft.  Jammer  genoeg  komt  die  er  op  dat ogenblik niet: er zit voor Saddedin(1) niets anders op dan ter plaatse te  trappelen.   Het proces van Sergen(2) kent een heel ander verloop: voor zover wij zijn  schrijfproducten in kaart brachten, lijkt hij tot sessie 3 ter plaatse te trappe‐ len (weinig of geen intra‐individuele variabiliteit per parameter). Uit de ses‐ sies zelf leiden we af dat hij weinig betrokken is op de opdracht, en  – inspe‐ lend op de feedback van Juf Trees –  enkel met handschrift en lay‐out bezig  is. De prentenreeks van sessie 3, m.n. over een jongen die aan het spelen is  met  een  auto  op  afstandsbediening,  lijkt  Sergen(2)  te  prikkelen:  hij  schrijft  een lange tekst en geniet er zichtbaar van. Ook de leerkracht merkt het ver‐ schil in plezier op tegenover de vorige sessies. In haar reacties op Sergen(2)  (dag 1 en dag 2) maakt Juf Trees duidelijk dat ze de jongen niet wil afrem‐ men. Anderzijds wordt hem ook weinig of geen bijkomende ondersteuning  geboden. Desondanks tonen de resultaten voor de onderscheiden parame‐ ters tonen dat Sergen(2) zoekende is. Opvallend is het zwakke resultaat voor  de laatste niet‐begeleide sessie. Zonder klassikale ondersteuning, b.v. in de  vorm  van  een  uitgebreide  bespreking  van  de  prentenreeks,  lijkt  het  Ser‐ gen(2) niet te lukken.    4. DISCUSSIE   De resultaten van het kwalitatief microgenetisch onderzoek van de interac‐ ties tussen leerlingen en hun leerkracht, de schrijfproducten per leerling, en  de bevragingen van leerkracht en leerlingen, maakten duidelijk dat er zich 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

219 

verbanden  opdringen  tussen  leerder‐endogene  en  leerder‐exogene  facto‐ ren  en  veranderingen  in  de  output.  Die  zouden  in  een  rapportage/verslag  van  een  beperkt  aantal  meetmomenten,  gemiddelden,  standaardafwijkin‐ gen en "meetfouten" onopgemerkt blijven (Lavelli et al., 2005; Van Geert &  Van  Dijk,  2002;  Schmidt  &  Teti,  2005;  Larsen‐Freeman  &  Cameron,  2008).  Achter  een  schijnbaar  eenvoudige  gemiddelde  ontwikkelingslijn  steekt  im‐ mers  een  massa  aan  variabiliteit:  tussen  leerlingen,  tussen  producten  van  één leerling, tussen onderscheiden parameters van producten van één leer‐ ling (Serrano & Howard, 2007; Larsen‐Freeman, 2006; Verspoor, De Bot, &  Lowie,  2004).  Daarnaast  stelden  we  via  onze  gedetailleerde  analyses  ook  tussen de sessies rond eenzelfde schrijftaak heel wat variatie vast: het con‐ crete  onderwijsaanbod  naar  aanleiding  van  deze  schrijftaken  verschilt  van  klas tot klas, en in meer of mindere mate ook van sessie tot sessie (Flynn,  2007).  Het  aanbod  binnen  een  klas  verschilt  ook  van  leerling  tot  leerling;  leerkrachten  stemmen  hun  aanbod  kennelijk  af  op  individuele  leerlingen.  ook de criteria op basis waarvan ze dat doen, verschillen van leerkracht tot  leerkracht.  Bovendien  blijkt  dat  de  input,  ook  al  is  die  klassikaal,  lang  niet  op dezelfde wijze "intake" wordt voor elk van de verschillende leerlingen in  de klas.  Al  die  variabiliteit  mag  niet  echt  verbazen:  we  hebben  immers  te  maken  met complexe, unieke dynamische systemen, met name (tweede‐) taalver‐ wervingsprocessen (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008; Van Geert & Steen‐ beek, 2008; De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007; Larsen‐Freeman, 1997; Studie  3). Die voltrekken zich voor elk van de leerlingen zowel binnen de complexe  dynamiek  van  het  gezin  en  de  gemeenschap  waartoe  ze  behoren,  als  bin‐ nen  de  complexe  dynamiek van een  klasgroep onder leiding van  een leer‐ kracht,  die  zelf  ook  voortdurend  stappen  zet  in  haar  eigen  professionele  proces.  Het  dynamische  professionele  proces  van  één  leerkracht  is  op  zijn  beurt  genest  in  de  ruimere  context  van  het  proces  van  haar  schoolteam  enerzijds, en van meer algemene (taal‐/schrijf‐) onderwijsvernieuwingspro‐ cessen  in  de  ruimere  context  van  het  Vlaamse  onderwijs  anderzijds,  enz.  (Kelchtermans,  1994;  Borg,  2006;  Larsen‐Freeman  &  Cameron,  2008;  Van  den Branden, 2009).  Het  erkennen  en  blootleggen  van  een  aantal  onderscheiden  niveaus  van  variabiliteit (i.c. van proces en product op leerlingniveau), waardoor we het  ontwikkelingsproces  in  zijn  ware  context  hebben  kunnen  observeren,  hel‐

220 

 

pen  ons  om  meer  vat  te  krijgen  op  wat  ogenschijnlijk  een  zeer  chaotisch  geheel is (Larsen‐Freeman, 2006; Siegler, 2006; Lavelli et al., 2005).   While  it  is  common  practice  when  faced  with  complex  systems  to  deal with one definable part at a time, I do not think that the effects  of instruction can be factored in later, any more than learner factors  can be  included  after  we have  figured  out  the  learning process.  Re‐ member  that  in  complex  nonlinear  systems,  the  behavior  of  the  whole emerges out of the interaction of its parts. Studying the parts  in isolation one by one will tell us about each part, but not how they  interact. (Larsen‐Freeman, 1997, p. 157) 

Zo  hebben  de  gedetailleerde  analyses  van  de  tweemaal  vier  begeleide  schrijfsessies én van de in die sessies geproduceerde teksten van tweemaal  vier leerlingen indicaties opgeleverd m.b.t. het verband tussen enerzijds de  grilligheid  in  ontwikkelingspaden  van  en  tussen  leerlingen  met  betrekking  tot  kwaliteitskenmerken  van  hun  teksten  en  anderzijds  het  onderwijsaan‐ bod.  We  bespreken  die  indicaties  in  "Goed  voor  sterk?"  (§4.1)  en  "Sterk  voor (veeleer) zwak?" (§4.2). In §4.3 zoomen we in op twee onderwerpen  die  de  specifieke  invalshoeken  van  het  resultatengedeelte  overstijgen,  nl.  "Naast  belevenissen  ook  belevingen"  en  "Actieve  participatie".  De  beper‐ kingen van deze studie en mogelijk vervolgonderzoek worden besproken in  §4.4. In §4.5 volgt de  conclusie.   4.1  

Goed voor sterk?  

Uit het verloop van de sessies voor de tweemaal twee KOP‐leerlingen kun‐ nen we afleiden dat de twee KOP‐leerlingen uit Klas 2 (Juf Trees) in de loop  van  het  schooljaar  erin  geslaagd  zijn  de  uitdaging  van  de  inbedding  van  concrete spreek‐/denktaal met succes aan te gaan: beide leerlingen lassen  stukjes spreek‐/denktaal via directe en indirecte rede in op een manier die  de lezer voldoende informatie geeft om de boodschap goed te interprete‐ ren. In vergelijking  met de redelijk onzekere startpositie van beide leerlin‐ gen, vooral van Kella(2), is dat een grote sprong voorwaarts, die – gezien de  herhaalde  prestaties  –  niet  slechts  toevallig  of  eenmalig  tot  succes  heeft  geleid.  De  weinig  stabiele  start  wat  inbedding  betreft,  is  voor  deze  twee  leerlingen op één jaar tijd omgebogen tot een zekere stabiliteit. Of het on‐ derwijs  tijdens  de  vier  door  ons  geobserveerde  schrijfsessies  daarbij  een  doorslaggevende  rol  gespeeld  heeft,  kan  niet  met  zekerheid  gezegd  wor‐ den.  Wel  hebben  we  kunnen  aantonen  dat  er  zich  een  verband  opdringt 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

221 

tussen  het  veranderingsproces  van  beide  leerlingen,  en  wat  er  in  de  klas‐ praktijk gebeurt.   De  waarschijnlijkheid  van  dat  verband  wordt  nog  versterkt  als  we  het  patroon in Klas 2 vergelijken met het aanbod en de resultaten in Klas 1. Wat  inbedding van denk‐ en spreektaal betreft, vertonen de twee sterke leerlin‐ gen van die klas eveneens een behoorlijke dosis instabiliteit bij de aanvang  van het schooljaar. Zij slagen er echter niet in om die instabiliteit op te hef‐ fen  tegen  het  eind  van  het  schooljaar.  Hoewel  Karen(1)  enkele  keren  de‐ monstreert  dat  ze  kan  spelen  met  de  inbedding  van  spreek‐  en  denktaal  (BS2,  BS3,  BS4),  valt  ze  in  NBS2  volledig  door  de  mand:  ze  schrijft  op  dat  ogenblik  een  tekst  die  erg  vergelijkbaar  is  met  die  van  BS1,  waarvoor  ze  door Juf Ena toentertijd uitvoerig geprezen werd. Is dat puur toeval? Of wil  Karen(1) experimentsgewijs dezelfde prestatie overdoen, in de volle overtui‐ ging dat ze er opnieuw succes mee zal oogsten? En heeft dit meisje bijge‐ volg niet begrepen dat haar teksten van BS1 en NBS2 geen volwaardige rea‐ lisering vormen van wat redelijkerwijs onder een "verhaal" verstaan wordt?  Ook  Kevin(1),  de  tweede  leerling  van  Klas  1,  lijkt  door  het  schooljaar  heen  het  noorden  kwijt  te  raken.  Zijn  NBS1‐tekst  bevat  een  eenvoudig  verhaal  zonder  spreek‐/denktaal,  wat  op  zichzelf  niet  problematisch  is  (maar  zie  §4.3.1). In  de teksten die  hij onder begeleiding schrijft, experimenteert hij  vervolgens  op  allerlei  manieren  met  de  inbedding  van  denk‐/spreektaal.  Het lijkt of deze leerling via zijn output verschillende talige hypotheses wil  testen  (Swain,  1985),  met  name  in  verband  met  aspecten  van  schriftelijke  communicatie in het algemeen en van het genre in het bijzonder.  Nergens  krijgt  hij  echter  feedback  die  hem  helpt  om  wijs  te  raken  uit  de  uiteenlo‐ pende mogelijkheden. Het is dus niet verwonderlijk dat zijn NBS2‐tekst aan  hetzelfde euvel mank gaat. Voor dit aspect van 'ComEff' heeft Kevin(1) aan  het eind van het schooljaar bijgevolg nog geen "stabiliteit" verworven.  Zoals  hierboven  aangegeven  spoort  het  verschil  in  prestaties  tussen  deze  twee  duo's  uit  twee  verschillende  klassen  ons  aan  om  de  klaspraktijk  van  beide  klassen  te  vergelijken.  We  komen  tot  de  volgende  overeenkomsten  en  verschilpunten.  Gelijklopend  tussen  beide  klassen  is  het  ontbreken  (1)  van  de  uitdrúkkelijke  boodschap  dat  niet‐adequaat  ingebedde  spreek‐ /denktaal  niet  kan  in  een  schriftelijk  verhaal,  (2)  van  de  erbij  behorende  argumentatie  (lezerperspectief),  en  (3)  van  duidelijke  uitleg  over  hoe  con‐ crete  denk‐/spreektaal  adequaat  ingebed  kan  worden  in  een  verteller‐ stekst. De verschillen tussen beide klassen zijn echter talrijker : (1) Juf Trees  van  Klas  2  plaatst  het  probleem  van  de  inbedding  van  concrete  spreek‐

222 

 

/denktaal in het grotere en meer abstracte geheel van adequate schriftelij‐ ke  communicatie:  zij  vraagt  van  haar  leerling‐schrijvers  aandacht  voor  het  standpunt  van  een  nietsvermoedende  lezer  (publiek‐/lezergerichtheid),  terwijl Juf Ena van Klas 1 daarover met geen woord rept. Dat sluit aan bij de  vaststellingen van Myhill & Warren (2005) dat sommige leerkrachten amper  of  niet  toekomen  aan  vraagstelling  en/of  stimulering  van  hogere‐orde‐ denken. (2) Afgezien van de beperkte contradicties in de boodschap van de  leerkracht van Klas 2, is deze leerkracht vrij eenduidig in haar communicatie  m.b.t. het criterium van inbedding van concrete denk‐/spreektaal in: zowel  haar uitleg m.b.t. de plaats van spreek‐/denktaal en haar eigen input in de  vorm  van  voorgevormde  frases  tijdens  het  prentlezen,  als  de  bespreking  van  verwarrende  passages  in  teksten  van  Leerlingen,  liggen  inhoudelijk  in  elkaars  verlengde.  De  informatie  m.b.t.  het  aspect  van  inbedding  van  spreek‐  en/of  denktaal  vanwege  Juf  Ena  van  Klas  1,  daarentegen,  zorgt  enerzijds voor verwarring : hoewel tekstballonnetjes niet mogen, wordt een  tekst  vol  tekstballonnetjes  zonder  meer  modeltekst.  Anderzijds  raakt  Juf  Ena's uitleg zelden of nooit de grond van de zaak. De leerkracht plaatst alle  problemen in dat verband op het niveau van de zin (en de inhoud): volledi‐ ge zinnetjes, correcte zinnetjes, nog een zinnetje erbij. (3) Juf Trees van Klas  2  compenseert  een  weinig  systematische  aanpak  met  het  zien  én  grijpen  van  gouden  kansen:  zo  maakt  ze  de  leerlingen  attent  op  passages  in  leer‐ lingteksten waarin spreek‐ of denktaal niet adequaat ingebed werd, en reikt  ze alternatieven aan. Juf Ena Klas 1 daarentegen lijkt de voorzetten niet te  herkennen. In ieder geval speelt ze er niet op in. (4) Juf Trees lijkt met wei‐ nig  vooringenomenheid  naar  de  producten  van  haar  Leerlingen  te  kijken,  waardoor ze ook de mankementen in  KOP‐teksten  durft vast  te  stellen en  de kwaliteit van de teksten kan helpen opdrijven. Juf Ena daarentegen gaat  er blijkbaar van uit dat ook voor deze taak "wel weer dezelfde leerlingen"  uit  haar  heterogeen  samengestelde  klasgroep  het  goed  doen.  Dat  maakt  dat deze leerkracht de producten van KOP‐leerlingen weinig kritisch bena‐ dert  en  ondersteuningskansen  laat  liggen  (Michiels,  2008).  Die  houding  verwoordt  de  leerkracht  expliciet  wanneer  ze  verwijst  naar  een  gesprek  met Karen(1) naar aanleiding van de selectie van leerlingen die extra onder‐ steuning  moeten  krijgen,  en  van  het  feit  dat  Karen(1)  nooit  geselecteerd  wordt.   Ze  (=  Karen)  vroeg,  'juffrouw,  waarom  neemt  u  mij  nooit?'  Maar  ik  zeg: 'Karentje, maar ik kan u met niks helpen'. 'Ik kan dommer wor‐ den', zei ze [Juf Ena lacht] 'Dan kunt ge mij ook es helpen.' Ik zeg 'ja 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

223 

maar zeg, wees blij dat ge niet geholpen moet worden.' Maar ja, kin‐ deren hebben heel graag aandacht, he. (Juf Ena, Klas 1, BS4) 

Zonder  dat  we  willen  of  kunnen  beweren  dat  er  een  rechtstreeks  causaal  verband is tussen de overeenkomsten en verschillen qua prestaties van de‐ ze  twee  duo's  enerzijds,  en  het  aanbod  dat  beide  duo's  ontvingen  ander‐ zijds, bieden de doorgedreven analyses van de concrete stapjes van de leer‐ lingen én van de context waarbinnen die gezet werden, ons de mogelijkheid  om de volgende hypothese te formuleren: hoe schrijfvaardig KOP‐leerlingen  van het 3e leerjaar voor hun leerkrachten ook al lijken te zijn, toch vertonen  zij nog instabiliteit met betrekking tot hogere‐orde‐aspecten van schriftelij‐ ke  communicatie,  i.c.  publiek‐/lezergerichtheid  (Pullens,  Van  den  Bergh,  Herrlitz, Van Ouden, 2009). Onze data laten vermoeden dat een eenduidige  taakpresentatie, een stevig aanbod van relevante informatie en eenduidige  signalen, bv. bij het formuleren van feedback op en beoordelen van schrif‐ telijke producten, van groot belang zijn om deze leerlingen de kans te geven  de  resterende  instabiliteit  m.b.t.  een  publiek‐/lezergerichte  oriëntatie  in  hun  systeem  om  te  buigen  tot  relatieve  stabiliteit.  Omgekeerd  lijken  een  zwakke  taakpresentatie,  afwezigheid  van  informatie,  tegenstrijdige  signa‐ len,  waaronder  onvoorspelbare  feedback  en/of  evaluaties,  veeleer  contra‐ productief te werken, in de zin dat de instabiliteit niet opgeheven raakt.  4.2  

Sterk voor (veeleer) zwak? 

Meer  nog  dan  de  KOP‐leerlingen  begeven  de  MIDDEN‐  en  STAART‐ leerlingen zich naar aanleiding van dit soort schoolse, cultuurgebonden en  talige schrijftaken, op glad ijs. Hun stelvaardigheid  (in het Nederlands) be‐ vindt zich immers in een zeer prille, en dus per definitie instabiele fase. Wat  is  dat  eigenlijk,  een  schriftelijke  navertelling  (of  "een  verhaaltje  bij  een  stripreeks")? Hoe ziet zo'n tekst eruit? Aan welke criteria moet het resultaat  voldoen? Op welk soort verhaaltje uit  het taalboek  of de boekenhoek lijkt  dat het meest? Voor een goede beurt zijn deze leerlingen bijgevolg sterk(er  dan KOP‐leerlingen) afhankelijk van het aanbod dat ze tijdens de schrijfses‐ sies aangereikt krijgen, in casu vanwege de leerkracht:   The  finding  that  teacher  effects  are  much  larger  in  low‐SES  schools  suggests that the distribution of teacher effectviveness is much more  uneven  in  low‐SES  schools  than  in  high‐SES  schools.  To  put  it  in  an‐ other way, in low‐SES schools, it matters more which teacher a child  receives  than  it  does  in  high‐SES  schools.  (Nye,  Konstantopoulos,  &  Hedges, 2004, p. 254). 

224 

 

De kans op een grote impact van dat aanbod op deze leerlingen is zeer re‐ eel, omdat zij over te weinig andere resources beschikken om te compense‐ ren (De Bot, Verspoor, & Lowie, 2005; Verspoor, Lowie, & De Bot, 2009).  4.2.1 Merve en Saddedin (Klas 1)  De  afhankelijkheid  én  de  impact  van  het  aanbod  van  de  leerkracht  wordt  bijzonder  goed  gedemonstreerd  door  Saddedin(1)  en  Merve(1),  die  allebei  aan de lippen van hun leerkracht hangen en dociel lijken op te volgen wat  diezelfde leerkracht, als "enige" hoeder van de norm, vooropstelt.   Merve(1)  lijkt  de  mantra  van  de  "korte  zinnekes"  volledig  te  integreren,  en "realiseert" op één schooljaar tijd een drastische afname qua gemiddel‐ de clause‐lengte. Ervan uitgaand dat in die fase van ontwikkeling de groei in  schrijfvaardigheid  samengaat  met  groeiende  lengte  van  de  "zin"  (T‐unit,  clause) (Hudson, 2009; Myhill, 2009; Studie 1), kunnen we Merve(1)'s traject  niet  bepaald  positief noemen. De zogezegde "veiligheid" die de leerkracht  biedt  via  haar  advies  om  vooral  geen  complexe  zinnen  te  produceren,  in  combinatie  met  de  schriftelijke  feedback  qua  spelling/interpunctie‐ hoofdletters,  heeft  de  aandacht  van  de  leerling  op  vormelijke  correctheid  gericht,  waardoor  de  leerling  vooral  haar  editorial  instinct  (Elbow,  1973)  lijkt  te  ontwikkelen,  in  plaats  van  haar  productive  instinct  (Elbow,  1973).  Krashen  (1978)  spreekt  in  dat  verband  over  een  overuser  of  the  monitor,  m.n. een taalgebruiker die zijn eigen taalgebruik dusdanig vormelijk moni‐ tort dat hij in zijn spontane expressie sterk gehinderd wordt. Dat houdt ver‐ strekkende risico's in:  Your editorial instinct is often much better developed than your pro‐ ducing  instinct,  so  that  as  each  phrase  starts  to  roll  off  your  pencil,  you  hear  seventeen  reasons  why  it  is  unsatisfactory.  The  paper  re‐ mains blank. (Elbow, 1973, p. 25) 

Ook  Saddedin(1)luistert  aandachtig  naar  de  adviezen  van  Juf  Ena,  en  doet  blijkbaar  alles  wat  binnen  zijn  mogelijkheden  ligt  om  rekening  te  houden  met  de  aandachtspunten  die  zij  klassikaal,  maar  ook  bij  hem  persoonlijk  naar voor schuift: handschrift, bladspiegel, spelling, korte zinnen, hoofdlet‐ ters  en  leestekens.  Saddedin(1)'s  inzet  en  zijn  voortdurend  zoeken  komen  tot  uiting  in  de  grillige  ontwikkelingspaden  voor  verschillende  parameters,  met name tussen NBS1 en BS3. In tegenstelling tot zijn allereerste product  is  de  tekst  van  BS3  dan  ook  een  "schoolvoorbeeld"  van  wat  door  Juf  Ena  letterlijk  gevraagd  wordt.  Maar  dan  valt  alles  stil!  Nu  lagere‐orde  criteria 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

225 

gehaald zijn,  lijkt Saddedin(1) toe aan hogere‐orde processen (bv.  coheren‐ tie,  cohesie,  variatie  op  zinsniveau,  ...),  en  daarvoor  is  hij  –  opnieuw  –  af‐ hankelijk  van  attendering,  aanbod  en  ondersteuning  vanwege  de  leer‐ kracht, misschien wel in grotere mate dan een aantal van zijn leeftijdgeno‐ ten die met meer bagage de klas zijn binnengekomen. Die begeleiding blijft  echter grotendeels uit, tenminste voor zover het op zíjn proces afgestemde  interventies betreft (Michiels, 2008). Het lijkt bovendien of hij ook zelf goed  aanvoelt dat hij meer persoonlijke aandacht nodig heeft om te kunnen vor‐ deren. In BS4 doet hij immers verwoede pogingen om Juf Ena te stimuleren  met hem in interactie te gaan, zodat ze hem zou kunnen helpen bij het op‐ lossen van een door haar aangestipt tekstueel probleem. Tevergeefs! Het is  dan  ook  helemaal  niet  vreemd  dat  Juf  Ena  over  Saddedin(1)  vertelt  dat  hij  misschien  nog  wel  kan  groeien  "maar  toch  niet  hevig  zenne".  Dat  dit  niet  met Saddedin(1) zelf te maken heeft, maar grotendeels in haar handen ligt,  lijkt Juf Ena op dat ogenblik echter niet te beseffen. Hetzelfde gevoel krijgen  we als we deze leerkracht één sessie later horen zeggen:   Volgens  mij  is  Saddedin  in  de  loop  van  het  jaar  wel  gebeterd,  maar  die veegt er zijn voeten aan eigenlijk. (Juf Ena, Klas 1, BS4) 

We  vrezen  dat  we  hier  te  maken  hebben  met  een  schrijnend  staaltje  van  self‐fulfilling  prophecy  (Good  &  Brophy,  2003;  Jungbluth,  2003):  de  lage  verwachtingen van de leerkracht ten aanzien van een leerling lijken via het  aanbod  dat  zij  die  leerling  biedt,  een  negatief  effect  te  sorteren  op  zijn  ontwikkeling (Terwel, 2004).  De verfijnde analyses van het proces van Saddedin(1) en Merve(1) lijken – nog  meer dan die van de KOP‐leerlingen – te reveleren welke belangrijke rol het  onderwijs  in  het  ontwikkelingsproces  van  (kansarme)  ontluikende  stellers  speelt (Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Moats, Foorman, & Taylor,  2006; Gelati & Boscolo, 2009). Dat Merve(1) zich zes weken later nog feilloos  herinnert dat de leerkracht na drie zinnen "buiten adem" was, of dat Sad‐ dedin(1)  na de reprimande van BS2 in elke volgende sessie bevestiging zoekt  voor zijn handschrift (Bygate, 2009), getuigt ons inziens van de gerichtheid  van deze leerlingen op hun leerkracht: in deze is zij een belangrijke – zo niet  de belangrijkste – bron van informatie. Haar impact is bijgevolg zeer groot,  misschien wel veel groter dan zij zelf vermoedt (De Bot, Lowie, & Verspoor,  2007).  Dat  maakt  deze  leerlingen  vermoedelijk  erg  kwetsbaar.  Larsen‐ Freeman  en  Cameron  (2008)  vergelijken  de  situatie  van  een  leerling  als  Saddedin(1) (of verder ook Sergen(2)) met een bal op het topje van een zeer 

226 

 

puntige  heuvel.  Welke  richting  de  bal  ook  uitgaat  –  "for  good  or  for  bad"  (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 199) – rollen doet‐ie:   Perched on top of a hill, any small perturbation to the system is likely  to push it off and downwards. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p.  51) 

Op basis van deze bevindingen kunnen we de volgende hypothesen formu‐ leren: (1) vermits leerlingen als Saddedin(1) en Merve(1) zich in een erg insta‐ biele  fase  bevinden  wat  stellen  betreft,  mogen  we  vermoeden  dat  deze  leerlingen zich voor dit soort schoolse opdrachten uitdrukkelijk op het aan‐ bod van hun leerkracht richten. En (2), gezien de impact van wat leerkrach‐ ten "aanbieden", onvermoed groot kan zijn, lijkt het erg belangrijk om het  aanbod zeer goed te overwegen (Oliver, Philp, & Mackey, 2008), en de im‐ pact ervan bij de verschillende leerlingen na te gaan.   4.2.2 Muhammet en Sergen (Klas 2)  Gezien hun sociaal‐economische en cultureel‐etnische herkomst zijn ook de  twee zwakkere leerlingen van Klas 2 voor hun schriftelijke vertelvaardigheid  sterk afhankelijk van wat er tijdens de sessies aangeboden wordt.   Zoals aangetoond evolueert Muhammet(2), de sterkere leerling van de twee,  min of meer systematisch naar hogere scores voor de meeste tekstkwalitei‐ ten.  Zonder  in  de  klas  een  uitgesproken  rol  op  te  nemen  (Muhammet(2)  wordt amper opgemerkt tijdens de sessies), lijkt hij toch van bij de aanvang  te profiteren van het aanbod. In een van de weinige uitspraken die de leer‐ kracht over hem doet, slaat ze ons inziens spijkers met koppen:   Dan hebt ge daar Muhammet. Die zit op leeftijd. Ja, da's een prutser‐ ke, klein manneke, maar die doet zijn best, spant zich in, ma, ja. Die is  ook  wel  pienter  genoeg.  Alhoewel  ja.  Ja,  die  pikt  op.  Maar  hij  doet  zijn best en hij spant zich in. (Juf Trees, Klas 2, BS3) 

Hoewel  onze  data  ons  niet  de  mogelijkheid  geven  om  aan  te  tonen  welk  samenspel van factoren maakt dat Muhammet(2) oppikt wat hij oppikt, wil‐ len we twee elementen naar voor schuiven waarvan we vermoeden dat ze  Muhammet(2)'s proces positief beïnvloed hebben.   Ten  eerste  stellen  we  vast  dat  het  aanbod  tijdens  de  sessies  in  Klas  2  haast "naadloos" afgestemd lijkt te zijn op Muhammet(2)'s "zone van naaste  ontwikkeling"  (Vygotsky,  1978;  Van  Geert,  1998):  de  jongen  beschikt blijk‐ baar  over  de  "voorkennis"  waarvan  de  leerkracht  impliciet  uitgaat,  m.n.  voldoende  (mondelinge)  taalvaardigheid  en  voldoende  technische  schrijf‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

227 

vaardigheden (spelling, schrift). Voor wat deze nieuwe taak van de leerling  vraagt,  toont  Juf  Trees  zich  bereid  om  te  ondersteunen  (scaffolding  [Gib‐ bons, 2002]), o.a. in de vorm van een uitgebreide bespreking van de inhoud  en  door  het  "modelleren"  van  hoe  schrijftaalzinnen  tot  stand  komen  (zie  verder).  Bovendien  maakt  Juf  Trees  voldoende  duidelijk  dat  ze  geen  ono‐ verkomelijke  verwachtingen  koestert:  als  de  tekst  leesbaar  is  en  enigszins  overzichtelijk op papier staat, mag de geschreven taal best nog wat "mon‐ deling" klinken, en mogen er nog spellingfoutjes gemaakt worden, enz. Wat  de leerkracht van Muhammet(2) vraagt, ervaart deze leerling bijgevolg niet  als bedreigend of onmogelijk. Zowel in BS1 als BS2 geeft hij aan dat hij het  een heel erg leuke en makkelijke taak vond, en dat hij een goed verhaal ge‐ schreven  denkt  te  hebben.  Ook  de  leerkracht  heeft  alle  vertrouwen  in  Muhammet(2)  als  "ontluikende  steller":  ze  schat  zijn  inspanningen  tijdens  het schrijven (zeer) hoog in, en denkt ook dat hij het een prettige opdracht  vindt (schriftelijke bevraging, telkens aan het eind van dag 1). Die inschat‐ ting  sluit  perfect  aan  bij  wat  zijzelf  herhaaldelijk  als  de  belangrijkste  doel‐ stellingen van haar onderwijs vermeldt:   Als ze kunnen of doen wat ze kunnen, is het voor mij al goed eigen‐ lijk. Ge kunt toch niet meer bereiken of verlangen, he. (...) Dat ze het  leuk  vinden,  ja,  dat  ze  plezier  hebben.  Dat  vind  ik  het  voornaamste  eigenlijk. Ja, ge kunt toch niet verwachten dat dat 'ik weet niet hoe'  correcte zinnen zijn. Dat ze er plezier aan beleven eigenlijk, dat vind  ik het belangrijkste. En natuurlijk ook een beetje letten op interpunc‐ tie of hoofdletter of die dingen. (Juf Trees, Klas 2, BS4) 

Het feit dat ze Muhammet(2) bovendien ook "pienter" noemt, ondersteunt  haar vertrouwen in  hem.  Het zou ons niet verwonderen dat Muhammet(2)  dit  vertrouwen  van  de  leerkracht  in  zijn  persoontje  voelt,  en  dat  hem  dat  spreekwoordelijke vleugels geeft (Good & Brophy, 2003), ook wat de para‐ meters voor tekstkwaliteit betreft.   Ten  tweede  zien  we  de  leerkracht  een  introductiefase  inlassen,  waarin  ze een doorgedreven verkenning van de inhoud van het verhaal combineert  met  een  sterke  mondelinge  ondersteuning  van  "het  formuleren  in  schrijf‐ taal" (Flynn, 2008). Jarvey, McKeough, and Pyryt (2008) spreken over cross‐ modal supports:   Cross‐modal supports encourage children to represent new informa‐ tion in multiple forms and offer processing capacity support. (Jarvey,  McKeough, & Pyryt, 2008, p. 63) 

228 

 

Myhill (2008) verwijst in dat verband naar oral rehearsal, maar spreekt zelf  van writing aloud. Het betreft het mondeling hertalen van een (tot de mon‐ delinge  taal  behorende)  uiting  in  een  (tot  de  geschreven  taal  behorende)  zin: "talking sentences out loud". Elbow (2007) spreekt over talking onto the  page.   Juf Trees gaat daarbij interactief tewerk: met de inhoudelijke en vorme‐ lijke  bouwblokjes  die  individuele  leerlingen  (in  typisch  mondelinge  taal)  aandragen, bouwt ze geleidelijk aan een schriftelijk getinte zin, die ze hard‐ op formuleert op een toon alsof ze hem dicteert. In één beweging zien we  de leerkracht (a) samen met de leerlingen de inhoud en de logica van het  verhaal verkennen; (b) modelleren hoe bouwblokjes samengevoegd kunnen  worden in een syntactisch geheel (Troia & Graham, 2003; Rijlaarsdam e.a.,  2005), (c) voorbeelden van (schrijftaal‐)zinnen aanreiken (Anton, 1999), en  (d)  correcte  formuleringen  aanbieden,  iets  wat  deze  van  huis  uit  Turks  sprekende leerlingen in een homogeen Turkse klas volop kunnen gebruiken  (zie Studie 1).   Van Sergen(2), die in dezelfde klas zit en vergelijkbare achtergronden heeft,  zou men kunnen verwachten dat ook hij profiteert van de wijze waarop het  schrijven klassikaal voorbereid en individueel ondersteund wordt. Nochtans  gebeurt dat niet, alvast niet in de eerste helft van het schooljaar: in de gra‐ fiek die bij Sergen(2)'s producten hoort, zien we een status quo gedurende  drie  opeenvolgende  sessies,  althans  voor  wat  de  door  ons  geselecteerde  parameters  betreft.  "If  the  distance  is  too  small  or  too  big,  the  child  will  profit little from the instruction given." (Van Geert, 1998, p. 8) In het geval  van  Sergen(2)  is  de  afstand  tussen  zijn  mogelijkheden  enerzijds,  en  wat  de  taak vraagt in combinatie met de ondersteuning door Juf Trees, anderzijds  wellicht te groot: anders dan Muhammet(2) heeft Sergen(2) de (door de leer‐ kracht  veronderstelde)  basisvaardigheden  nog  niet  "in  de  vingers":  schrift  en spelling, bijvoorbeeld, zijn ondermaats (Bijlage 5). Sergen(2) zelf geeft aan  dat hij de taak maar matig leuk vond, misschien omdat ze hem te moeilijk  lijkt (Dörnyei, 2001). Juf Trees vertaalt haar observaties van Sergen(2)'s pro‐ ces  in  een  0  voor  "plezier"  en  een  1  voor  "inspanning"  op  een  5‐punts  Li‐ kertschaal.  Nadere analyse van de producten toont echter aan dat Sergen(2) er – op  aansturen van zijn leerkracht – wel in  slaagt om in die periode een basaal  en misschien wel noodzakelijk niveau van orde, structuur en leesbaar hand‐ schrift te realiseren: (1) voor een observerende leerkracht getuigen zichtba‐ re,  formele  elementen  als  verzorgd  schrift  en  duidelijke  lay‐out,  van  een 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

229 

noodzakelijke  attitude:  de  leerling  spant  zich  in;  hij  doet  zijn  best,  wat  op  zijn beurt kan leiden tot een positieve dynamiek tussen leerkracht en leer‐ ling  (zie  bijvoorbeeld  ook  het  belang  dat  deze  leerkracht  hecht  aan  "zijn  best  doen");  (2)  een  overzichtelijke  bladspiegel  (nummertjes)  en  een  lees‐ baar handschrift helpen Sergen(2) om greep te houden op zijn eigen schrijf‐ sels:  even  herlezen,  bijvoorbeeld,  kost  dan  niet  zoveel  moeite,  en  (3)  een  zekere  automatisering  van  deze  technische  vaardigheden  maakt  tijd  en  ruimte  vrij  voor  aspecten  van  een  wat  hogere  orde  zoals  precieze  woord‐ keus  en  zinsbouw,  waardoor  de  inhoud  beter  weergegeven  kan  worden  (Berninger et al., 1992; Graham et al., 1997; Medwell & Wray, 2008; Chris‐ tensen, 2009):   (...) although higher‐level cognitive processes,such as planning, trans‐ lating,  and  revising,  are  fundamental  to  skilled  writing,  lower‐level  developmental processes may be critical in writing acquisition. (Bern‐ inger et al., 1992, p. 276)  The  mechanics  of  writing  accounted  for  a  significant  proportion  of  the  variance  in  the  composition  of  not  only  primary‐  but  also  of  in‐ termediate‐grade  students.  (...)  These  findings  show  that  the  me‐ chanical skills of writing may exert constraints on amount and quality  of composing. (Graham, et al., 1997, p. 177/170) 

Misschien is dat alles er wel de oorzaak van dat er pas vanaf BS3 beweging  komt  in  de  parameters  die  wij  in  kaart  brachten  (cf.  Pienemanns  [1998]  processability theory).  Toch lijkt ook nog iets anders het "motorisch moment" van BS3 mee te  hebben  veroorzaakt.  We  zien  Sergen(2)  namelijk  al  in  de  introductiefase  (prentlezen) van BS3 veel actiever deelnemen aan de interactie dan tijdens  de vorige sessies. Misschien heeft dat te maken met de prentenreeks zelf:  die toont een ("internationale") jongen van een jaar of 10 die met een auto  op  afstandsbediening  aan  het  spelen  is.  Zoals  het  een  spannend  verhaal  past, valt de auto stil, en moet dat probleem opgelost worden. Het zou best  kunnen dat de inhoud van dit verhaal (heel toevallig) méér aansluit bij Ser‐ gen(2)'s  interesse  dan  wat  in  de  vorige  verhalen  aan  bod  kwam  (Van  den  Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988; Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988). Dat  zou op zijn beurt de lengte van Sergen(2)'s tekst kunnen verklaren: die bevat  twee tot drie keer zoveel woorden als de vorige teksten (Albin, Benton, &  Khramtsova,  1996).  Het  valt  ons  ook  op  dat  de  leerkracht  Sergen(2)  aan‐ spoort om nog wat meer te schrijven (Elbow, 1973: "start writing and keep  writing").  We  vinden  ook  een  bevestiging  in  Sergen(2)'s  rapportage  van  de 

230 

 

eigen  beleving:  voor  het  eerst  vindt  Sergen(2)  de  schrijfopdracht  erg  leuk.  Dat  wordt  ook  door  Juf  Trees  opgemerkt,  en  wellicht  zelfs  geapprecieerd,  gezien  de  doelstelling  "plezier  beleven",  die  zij  aan  deze  schrijflessen  ver‐ bindt. De dynamiek van BS3 zet zich ook voort in BS4: opnieuw zien we een  meer  betrokken  Sergen(2),  die  plezier  beleeft  aan  de  taak,  en  (bijgevolg?)  een lange tekst bij elkaar schrijft. Ten opzichte van de vorige tekst zien we  heel  wat  tegenstrijdige  patronen  in  de  parameters:  'CompTU'  zakt,  'Com‐ Eff', 'Variatie' en 'Coord' stijgen. Het systeem lijkt in beweging! Ook de leer‐ kracht  beseft  dat  er  wat  gebeurt,  maar  kan  het  blijkbaar  (nog)  niet  goed  plaatsen:   Die (= Sergen) is wel intelligent genoeg, ik weet het soms niet. Het is  precies of dat hij zijn voeten eraan veegt, soms zo. Ik weet niet. (Juf  Trees, klas 2, BS4) 

In  de  twee  sessies  zien  we  vanwege  de  leerkracht  (dan  ook?)  (nog?)  geen  andere inhoudelijke ondersteuning, bv. correctie van een foutieve zin en/of  ondersteuning  bij  het  herformuleren  van  die  zin:  (T‐units  1  en  2  van  tekst  BS4:) "Muhammed dacht een heel mooi spel is. Gulnihal dacht ook een heel  mooi spel is." Het valt wel op dat de Juf Trees de jongen uitdrukkelijk prijst  voor zijn inspanningen, en bevestigt in zijn schrijfplezier: "Goed" (BS1 en 2)  wordt "Prima! Mooi!" (BS3 en 4).  Het contrast van de BS3‐ en BS4‐teksten met de resultaten van de daar‐ opvolgende  niet‐begeleide  tekst  (NBS2)  laat  ons  echter  voorzichtig  ver‐ moeden dat Sergen(2) de ondersteuning van zijn leerkracht hard nodig lijkt  te hebben: opnieuw zegt hij plezier te beleven aan de opdracht, wat zich uit  in de lengte  van zijn tekst. Qua 'ComEff' zakt  het kaartenhuisje echter he‐ lemaal in elkaar: hij behaalt maar amper het niveau van de eerste drie ses‐ sies. Ook voor vele andere parameters zijn de resultaten minder goed.   Het complexe en dynamische samenspel van leerling‐endogene en leerder‐ exogene  factoren,  waarop  we  met  onze  analyses  van  Muhammet(2)'s  en  Sergen(2)'s data een bescheiden blik hebben kunnen werpen, reikt ons een  derde hypothese aan: wil schrijfonderwijs effect sorteren bij kansarme, an‐ derstalige ontluikende stellers, dan is een adequate afstemming op de zone  van naaste ontwikkeling wenselijk. Gezien die zones verschillen van leerling  tot leerling, en door de tijd heen evolueren, is een gedifferentieerde en dy‐ namische  aanpak,  gebaseerd  op  grondige  en  continue  observaties,  aange‐ wezen  (Van  Geert  en  Steenbeek,  2005;  Verspoor,  Lowie,  &  De  Bot,  2009;  Vanderhoeven,  2008;  Laevers,  Van  den  Branden,  &  Verlot,  2004).  Tot  zulk 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

231 

een aanpak behoren zowel inhoudelijke componenten (Jarvey, McKeough,  & Pyryt, 2008) en taal‐strategische  componenten (Troia & Graham, 2003),  als sociaal‐emotionele componenten, bv. met betrekking tot verwachtingen  en motivatie:   (...) we must provide not just opportunity to compose narratives, but  research‐based,  developmentally  appropriate  instruction  as  well.  (Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008, p. 60) 

4.3  

Twee bijkomende overwegingen 

4.3.1 Naast belevenissen ook belevingen?  Onze analyses van het tekstmateriaal van de KOP‐ leerlingen hebben ons de  kans gegeven om het containerbegrip 'ComEff' van naderbij te bekijken.   In tegenstelling tot 'CompTU' of 'Spelling', die beschouwd kunnen wor‐ den als kenmerken van een tekst, is 'ComEff' een parameter met betrekking  tot  de  interactie  tussen  de  tekst  en  de  lezer:  met  'ComEff'  brengen  we  in  kaart in welke mate de lezer de boodschap van de zender kan achterhalen,  i.c. een verhaal over twee hoofdpersonages die iets beleven. De jury's  die  de  'ComEff'  van  de  teksten  hebben  ingeschat,  hebben  –  gezien  de  leeftijd  van de schrijvers en onze instructies (cf. Studie 3) – vooral rekening gehou‐ den  met  inhoudelijke  volledigheid  (primary  trait),  in  tegenstelling  tot  bv.  vormelijke accuraatheid of aanwezigheid van genrekenemrken.   De analyses van de teksten van KOP‐leerlingen leren ons echter dat we  met  'ComEff'  blijkbaar  niet  enkel  focussen  op  de  inhoudelijke  volledigheid  (primary trait) van de tekst, maar tegelijk ook raken aan het genrekenmerk  "inbedding van belevingen van personages", omdat met name dat kenmerk  problemen óf een meerwaarde kan opleveren met de lezergerichtheid (en  dus 'ComEff') van de tekst. We zijn er namelijk op gestoten dat een aantal  leerlingen die belevingen een plek geeft in het verhaal. Kress (1994) veron‐ derstelt dat het verwerken van concrete spreek‐ en denktaal te maken zou  kunnen  hebben  met  de  overgang  van  mondelinge  naar  schriftelijke  taal,  een taak waarvoor alle ontluikende stellers zich geplaatst zien. De concrete  spreek(‐en denk)taal is mondelinge taal, en voor jonge schrijvers veel meer  vertrouwd dan de schriftelijke (met interpretaties doorweven) taal. Verge‐ lijk in dat verband bijvoorbeeld zinnen 1 en 3. Een  zin als zin 2 vormt vol‐ gens  Kress  mogelijkerwijs  een  stapsteen  tussen  beide,  en  dus  ook  tussen  mondelinge en schriftelijke taal. 

232 

  Zin 1 

Mama, mama, kom vlug, riep het meisje, ik ben zo bang.  

Zin 2     

Het  meisje  riep  haar  mama  en  vroeg  of  ze  vlug  wilde  ko‐  men. Ze zei dat ze bang was. 

Zin 3      

Het bange meisje wilde dat haar mama vlug naar haar toe   kwam.  

Daarnaast  mogen  we  ook  veronderstellen  dat  sommige  leerlingen  al  aan‐ voelen/weten dat naast de (feitelijke) belevenissen ook de (psychologische)  belevingen  van  de  personages  een  plaats  moeten  krijgen  in  het  verhaal.  Hun ervaring met mondelinge/schriftelijke verhalen op school of thuis heeft  hen dat geleerd.   Young  children's  narratives  contain  characters  that  are  simply  in‐ struments  of  an  action  script.  As  they  grow  older,  children's  stories  include  characters  whose  motivations  and  feelings  drive  action.  (...)   Over  time,  young  people  become  more  adept  in  what  Kress  (1998)  described as the two important aspects of characterization: external  factors  (e.g.,  physical  characteristics,  dialogue,  occupations  and  set‐ ting)  and  internal  factors  (e.g.,  thoughts,  attitudes,  memories,  and  dreams).  (...)  That  is,  children's  narratives  begin  in  what  Bruner  (1986) described as a landscape of action and gradually incorporate  what he called a landscape of consciousness, where characters' per‐ ceptions, feelings, and understandings of their world become central  to the story. (Jarvey, McKeough, & Pyryt, 2008, p. 46‐47) 

Ook  hebben  we  vastgesteld  dat  sommige  leerkrachten  die  aandacht  voor  de belevingswereld van de personages stimuleren (Gelati & Boscolo, 2009),  al botsten we dan wel eens op een Babelse spraakverwarring met betrek‐ king  tot  begrippen  als  "fantasie",  "creativiteit",  "voorstellingsvermogen",  "verzinsels",...  Grosso modo kunnen we in ons materiaal vier types teksten onderscheiden.  In  elk  van  de  vier  zien  we  een  andere  verhouding  tussen  belevenissen  en  belevingen: (1) teksten waarin enkel de feiten vermeld worden (cf. een ver‐ slag: belevenissen zonder belevingen); (2) teksten waarin enkel spreek‐ en  denktaal  verwerkt  wordt  (belevingen  zonder  belevenissen);  (3)  teksten  waarin  een  beperkt  aantal  instanties  van  spreek‐  en/of  denktaal  niet  ade‐ quaat ingebed wordt (belevenissen en belevingen, zij het niet adequaat in‐ gebed),  en  (4)  teksten  waarin  een  beperkt  aantal  instanties  van  spreek‐  en/of denktaal adequaat ingebed wordt (belevenissen en belevingen).  

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

233 

Hoewel teksten van het eerste type heel begrijpelijk zijn voor de lezer (hij  kan zich de episodes voorstellen), zijn het vaak geen volwaardige verhalen.  Qua 'ComEff' zoals ingevuld in deze studie, scoren deze teksten meestal wel  voldoende  goed.  Ook  een  tekst  van  het  tweede  type  kan  bezwaarlijk  een  verhaal genoemd worden. De lezer komt amper iets te weten over wat de  personages meemaakten, en de inkijk in de belevingswerelden van de per‐ sonages  is  verwarrend,  omdat  het  onduidelijk  is  wie  wat  zegt/denkt.  Qua  'ComEff' scoren deze teksten sowieso zeer laag. Teksten van de derde soort  zijn grotendeels begrijpelijk, maar losse passages kunnen hier en daar voor  verwarring zorgen. Enkel teksten van de vierde soort zijn probleemloos wat  dit aspect betreft.   Het lijkt voor onderzoekers bijgevolg aanbevelingswaardig om bij het defi‐ niëren van de primary trait voor de 'ComEff' van schriftelijke navertellingen  rekening  te  houden  met  het  genrekenmerk  "inbedding  van  concrete  spreek‐ en denktaal van de personages".  4.3.2  Actief  willen  participeren:  een  noodzakelijke  of  een  voldoende  voor‐ waarde?  Over de grenzen van de casussen is duidelijk geworden dat de acht leerlin‐ gen  tijdens  de  schrijfsessies  een  heel  verschillende  mate  van  participatie  aan de dag leggen. Ook uit Bijlagen A en B kan dat in een oogopslag blijken.  Onder "actief wíllen participeren" verstaan we hier de actieve rol die leer‐ lingen  willen  spelen  tijdens  de  klassikale  onderdelen  van  de  schrijfsessie,  bv.  de  introductiefase  waarin  het  verhaal  gereconstrueerd  wordt,  of  de  feedbackfase.  In  Klas  1  zijn  Karen(1)  en  Saddedin(1)  sterk  participatief  inge‐ stelde leerlingen: vingers in de lucht, "Juf, Juf,.." roepen, altijd wel een in‐ breng willen doen. Kevin(1) en Merve(1) zijn rustigere types: zij participeren  wel, maar zijn duidelijk minder hoor‐ en zichtbaar dan hun twee klasgeno‐ ten. In Klas 2 zwaait Kella(2) de plak: zij wil voortdúrend participeren, en par‐ ticipeert ook voortdurend. Kerèn(2), Muhammet(2) en Sergen(2) worden am‐ per opgemerkt.   Uit de analyses kan het volgende blijken met betrekking tot het effect van  het  actief  willen  participeren.  (1)  Willen  particperen  is  géén  voldoende  voorwaarde  voor  groei:  Saddedin(1)  is  gebrand  op  participatie,  maar  naar  zijn inbreng wordt zelden gevraagd, en indien toch, wordt die amper kwali‐

234 

 

teitsvol beantwoord. We stellen vast dat Saddedin stagneert. (2) Willen en  zelfs mogen/kunnen participeren is geen voldoende voorwaarde voor groei:  Karen(1) wil en mag geregeld participeren. Nochtans groeit zij niet voor het  door ons bestudeerde aspect: we mogen ervan uitgaan dat de aard van de  interactie  (inhoudelijke  kwaliteit,  mate  van  responsiviteit)  naar  aanleiding  van de inbreng van de betrokken leerling, wellicht meer doorweegt dan het  aantal keren dat de leerling inbreng heeft (Van Gorp, 2010). (3) Actief (wil‐ len) participeren is geen noodzakelijke voorwaarde voor groei: Kerèn(2), bij  uitstek,  maar  ook  klasgenoot  Muhammet(2)  komen  amper  aan  bod  tijdens  de  klassikale  lesfases,  en  krijgen  ook  weinig  of  geen  geïndividualiseerde  feedback.  Toch  groeien  ze.  Als  overhearers  lijken  ze  op  te  nemen  wat  de  omgeving aan aanbod te bieden heeft. (4) Actief willen participeren is een  fantastische springplank. De wens van Sergen(2) tot participatie en de (ma‐ tig)  positieve reactie van  de leerkracht laten zien dat op dat ogenblik ont‐ wikkelen, groeien, leren "voor het grijpen ligt". Het hele systeem is volop in  beweging: Sergen(2) wil zich inzetten; hij wil experimenteren. Het is vervol‐ gens aan de leerkracht om dat gouden moment niet te laten passeren. An‐ ders herschrijven we Saddedin(1)'s verhaal.   4.4  

Beperkingen van de studie en verder onderzoek 

We hebben er in deze studie uitdrukkelijk voor gekozen om groei, ontwik‐ keling, change in kaart te brengen, met name waar die plaatsgrijpt, hoe die  eruit ziet, en waaraan die mogelijkerwijs (deels) te wijten is. We beperkten  ons tot acht leerlingen in twee klassen. Dat gaf ons de mogelijkheid om met  een uitgebreide en gevarieerde dataset aan de slag te gaan. Daarmee slo‐ ten we ook aan bij het uitgangspunt van Dynamic Systems Theory, de theo‐ rie waarbinnen we deze studie kaderden.   De  resultaten  van  deze  studie  zijn  bijgevolg  gebaseerd  op  een  beperkt  aantal casussen. We kunnen dus enkel spreken van hypotheses, die via bij‐ komend  kwalitatief  onderzoek  nog  verfijnd  en  genuanceerd  kunnen  wor‐ den,  en  vervolgens  in  een  grootschaligere  kwantitatieve  studie  getoetst  zouden  moeten  kunnen  worden.  Daarbij  zouden  "onderwijspedagogische  ontmoetingen"  (Terwel,  2004)  gecodeerd  kunnen  worden  en  –  met  aan‐ dacht voor het moment in het proces en de daarbij behorende contextfac‐ toren –  geanalyseerd en aan de  concrete output gerelateerd  kunnen wor‐ den. Op die manier zou  men bijvoorbeeld kunnen  achterhalen  of de mate  en/of duur van grilligheid in verband staat tot het onderwijsaanbod (McKe‐ ough, et al., 2005). 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

235 

We hebben voor deze studie van ontwikkeling, groei, change heel wat keu‐ zes gemaakt: de natuurlijke context van de klaspraktijk, tweemaal vier leer‐ lingen,  twee  klassen,  vier  geobserveerde  schrijfsessies  per  klas,  één  tekst  per  leerling  per  sessie  (ev.  twee  drafts),  een  afgebakend  aantal  tekstken‐ merken, kwalitatieve analyses van sessies en bevagingen, enz. We hebben  echter  geen  absolute  garanties  met  betrekking  tot  de  kwaliteit  van  deze  keuzes. Volstaan 4 tot 6 sessies/teksten op jaarbasis om een betrouwbare  uitspraak  te  kunnen  doen  over  het  groeipatroon  van  een  individuele  leer‐ ling? Hebben we de belevingen van leerkrachten en leerlingen bij de schrijf‐ sessies  voldoende  valide  en  betrouwbaar  in  kaart  kunnen  brengen?  Zijn  tekstkenmerken  als  dusdanig,  en  de  geselecteerde  kenmerken  in  het  bij‐ zonder, voldoende adequate indicatoren voor het ontwikkelingsproces van  de leerlingen? Hebben we in onze "verdichte versies van het verloop" het  onderwijsproces en de belevingen van betrokken partijen voldoende recht  gedaan? Is onze eigen beschrijving van het veranderingsproces per leerling  wel voldoende valide en betrouwbaar?   Nu het onderzoek uitgevoerd is, hebben we redenen om aan te nemen dat  een aantal keuzes verantwoord was, zeker gezien het tijdsbestek van deze  studie. Méér tijd en méér middelen hadden op bepaalde punten misschien  wel tot andere keuzes kunnen leiden.   We hebben de schrijfsessies (en dus gerichte leerkansen) voor leerlingen  m.b.t.  schriftelijke  navertellingen  één  op  één  gekoppeld  aan  de  observa‐ tiemomomenten  van  deze  studie.  Met  andere  woorden,  élke  begeleide  taak met betrekking tot dit specifieke genre van het desbetreffende school‐ jaar  is  in  beide  klassen  door  ons  geobserveerd.  In  dat  opzicht  vormde  het  aantal sessies (4/6) een voor de leerkrachten én voor de observator/onder‐ zoeker  haalbaar  én  interessant  "compromis".  Zes  meetmomenten  is  mis‐ schien wel beperkt voor microgenetisch onderzoek strictu sensu. Toch heb‐ ben de zes metingen ons in staat gesteld om aan te tonen dat het groeipro‐ ces  niet  lineair  verloopt.  Bovendien  is  het  aantal  ook  voldoende  gebleken  om in een individueel groeiproces fases van dynamiek en stabiliteit van el‐ kaar te onderscheiden, net zoals het ook de kans heeft gegeven om "conso‐ lidering" vast te stellen. Anderzijds zouden méér kwantitatieve data van de  afhankelijke  variabelen  (door  meer  waarnemingen)  ons  ook  de  mogelijk‐ heid geven om het proces nog beter te volgen (Lavelli et al. 2005; Siegler,  2006)  en  om  ontwikkelingsprocessen  te  plotten  op  zodanige  wijze  dat  "vanuit"/"bovenop"  de  variabiliteit  ook  tendensen  aangegeven  worden  (Van Geert & Van Dijk, 2002; Van Geert & Steenbeek, 2008; Verspoor, Lo‐

236 

 

wie,  &  Van  Dijk,  2008).  Met  meer  meetmomenten  hadden  we  echter  het  risico  gelopen  dat  leerlingen  afhaakten  op  de  herhaling  van  de  taak  en/of  dat  leerkrachten  "bezweken"  onder  de  belasting  van  de  observaties  (tel‐ kens twee volledige dagen per sessie).  Voor  de  onderzoeksvragen  die  we  stelden,  lag  een  natuurlijke  setting  voor  de  hand,  i.c.  de  klasvloer  tijdens  de  begeleiding  van  een  voor  leer‐ krachten  vertrouwde  schrijftaak  (Long,  1980).  DST‐gewijs  hadden  we  de  analyses van deze sessies  moeten inbedden in het  geheel van de klaswer‐ king,  de  school,  het  team,  het  professionele  proces  van  de  leerkracht,  het  ondersteuningsklimaat  in  de  thuisomgeving  van  de  leerlingen  (ouders,  broers/zussen, gemeenschap), enz. Elk systeem is immers genest in en ge‐ linkt aan zovele andere systemen (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008). Wij  hebben  in  deze  studie  echter  niet  buiten  de  sessie  en  ook  niet  over  de  klasmuur gekeken. We zijn er nochtans van overtuigd dat daar nog boeiend  "verklarend" materiaal gevonden kan worden. Evenzeer DST‐gewijs hebben  we  er  binnen  de  klasmuren  wél  voor  gezorgd  dat  we  de  technische  ingre‐ pen  zo  beperkt  mogelijk  hielden.  Na  overleg  met  de  leerkrachten  hebben  we ervoor gekozen om twee compacte camera's telkens op twee (groepjes)  leerlingen te richten, en niet op de leerkracht zelf. Daardoor is het ons voor  een  beperkt  aantal  stukjes  leerkrachttekst  (gecapteerd  via  de  persoonlijke  audio‐recording van de leerkracht  [draadloze dasspeldmicrofoon]) niet ge‐ lukt  om  ze  met  zekerheid  te  kunnen  kaderen  (met  wie?  aan  de  hand  van  welke documenten/materialen?). De audio‐opnames van de leerlingen wa‐ ren  beperkt  tot  wat  één  –  weliswaar  zeer  gevoelige  –  klasmicrofoon  kon  capteren, en wat via twee draadloze dasspeldmicrofoontjes op de "camera‐ leerlingen"  opgenomen  werd.  We  vermoeden  dat  de  audio‐visueel  gecap‐ teerde  interacties  van  leerlingen  onderling  nog  bijkomende  verklaringen  voor  de  vastgestelde  patronen  kunnen  opleveren  (Saddler  &  Graham,  2005).   We hebben ervoor gekozen om met een uitgebreide dataset te werken  (naast  observaties,  ook  bevragingen),  waardoor  we  aan  de  verschillende  betrokkenen  zélf  een  stem  hebben  kunnen  geven  (Watson‐Gegeo,  1988;  Polio, 1996). Enerzijds hebben we ervaren dat schriftelijke bevragingen van  jonge  (anderstalige)  leerlingen,  waarin  ze  uitgenodigd  worden  om  stil  te  staan bij het eigen (zeer complexe) leerproces, geen sinecure zijn. We zijn  dan  ook  omzichtig  omgesprongen  met  die  data.  Nochtans  is  het  om  twee  redenen zinvol om deze mogelijkheid verder te exploreren: (1) voor de leer‐ ling is reflectie een hefboom voor ontwikkeling (Janssens, 1999; Rijlaarsdam  & Van den Bergh, 2005; Rijlaarsdam & Couzijn, 2000) en (2) wetenschappe‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

237 

lijk  onderzoek  naar  het  zeer  individuele  proces  dat  schrijftaalontwikkeling  is,  heeft  nood  aan  betrouwbare  en  valide  instrumenten  m.b.t.  de  belevin‐ gen  van  deze  jonge  leerlingen.  Voor  wie  schrijven  deze  jonge  leerlingen?  Waarmee zeggen ze het nog erg moeilijk te hebben wanneer ze een tekst  op papier moeten zetten? Hoe ervaren leerlingen de interventies van leer‐ krachten terwijl ze aan het schrijven zijn? Welke aandachtspunten staan bij  het  schrijven  voorop?  In  welke  mate  zijn  leerlingen  bewust  aan  het  leren  schrijven?  Op  welk  vlak  denken  ze  dat  ze  vorderingen  maken?  Enzovoort.  Anderzijds  wilden  we  naar  de  belevingen  van  de  leerkrachten  polsen.  De  interviews met de leerkrachten hebben echter steeds onder grote tijdsdruk  plaatsgevonden  (binnen  de  "niet‐werktijd"  van  deze  leerkrachten).  Daar‐ door zijn we er niet altijd voldoende in geslaagd om door te dringen tot de  subjectieve onderwijstheorie van de betrokken leerkrachten (Kelchtermans,  1994; Brindley & Jasinski Schneider, 2002; Wyatt‐Smith & Castleton, 2004;  Borg, 2006): een gerichtere bevraging, bv. gebruikmakend van de "stimula‐ ted‐recall  techniek"  (Gass  &  Mackey,  2000),  zou  misschien  meer  vruchten  hebben  kunnen  afwerpen.  Het  intrigeert  ons  bijvoorbeeld  sterk  waarom  bepaalde "gouden kansen" al dan niet gegrepen werden: talrijker en com‐ plexer dan een observator kan vaststellen, zijn immers de redenen waarom  een leerkracht deze of gene beslissing neemt (Borg, 2006).  We opteerden ervoor om het groeiproces van de individuele leerling in  kaart te brengen aan de hand van productiedata, meer bepaald van de sco‐ res  op  acht  parameters  ('ComEff',  'AccuTU',  'CompTU',  'Spelling',  'Lengte',  'Var',  'Coord',  'CompCL').  De  parameters  beschrijven  uiteenlopende  aspec‐ ten van de schriftelijke output. Dat toonden we voor vier variabelen reeds  aan in Studies 1 en 2 van dit proefschrift. Ook voor deze vierde studie is het  belangrijk gebleken om verschillende parameters in de analyses te betrek‐ ken:  ze  vertellen  zelfs  binnen  het  proces  van  één  individu,  hun  eigen  ver‐ haal  (Van  Geert  &  Steenbeek,  2008;  Larsen‐Freeman  &  Cameron,  2008).  Gezien  de  achtergrond  van  de  participanten  aan  het  onderzoek  enerzijds,  en  het  bestudeerde  genre  anderzijds,  was  het  echter  zinvol  geweest  om  meer  technische  aspecten  als  'handschrift'  (Christensen,  2009;  Medwell  &  Wray, 2008; Berninger et al., 1992; Cragg & Nation, 2006) en 'interpunctie'  (Hall,  2009)  of  narratieve  aspecten  als  'verwijzingen  naar  de  belevingswe‐ reld  van  de  personages'  (Eaton,  Collis,  &  Lewis,  1999;  Norbury  &  Bischop,  2003;  Gelati  &  Boscolo,  2009)  toe  te  voegen.  In  verder  onderzoek  kunnen  die pistes zeker bewandeld worden.   Ten  slotte  hebben  we  op  basis  van  alle  beschikbare  data  drie  verhalen  verteld,  een  KOP‐verhaal,  een  MIDEN‐verhaal  en  een  STAART‐verhaal.  We 

238 

 

hebben er op verschillende manieren voor gezorgd dat ze niet volledig, of  zelfs helemaal niet  door eigen subjectieve interpretatie verdraaid werden.  (1) De protocols van de schrijfsessies zijn samengesteld door onafhankelijke  onderzoeksassistenten. (2) De verdichtingen tot Bijlagen A en B gebeurden  door de onderzoeker en een onderzoeksassistent, eerst in wederzijds over‐ leg,  vervolgens  onafhankelijk  van  elkaar.  Uiteindelijk  zijn  alle  documenten  door beiden gelezen (eventueel aangepast) en goedgekeurd. (3) Ten slotte  hebben  we  de  beschrijvingen  van  de  interacties  tijdens  de  sessies  (§3.1.2;  §3.2.2 en §3.3.2) voorgelegd aan de betrokken leerkrachten (Duff & Early,  1996; Spada, Ranta, & Lightbown, 1996; Polio, 1996). Als Bijlage 6 hebben  we  de  volledige  instemming  met  deze  weergave  van  Juf  Trees,  en  de  ge‐ deeltelijke instemming met deze weergave van Juf Ena opgenomen. Telefo‐ nisch contact met die laatste heeft ons bevestigd in onze weergave van de  feiten.   4.5 

 Conclusie 

Via een binnen Dynamics Systems Theory gekaderd, kwalitatief microgene‐ tisch  onderzoek  van  de  interacties  tijdens  vier  schrijfsessies  tussen  twee  leerkrachten en acht leerlingen uit het derde leerjaar van twee concentra‐ tiescholen,  enerzijds,  en  van  de  concrete  leerlingenteksten  die  tijdens  de  sessies geproduceerd zijn, aangevuld met een pre‐ en posttekst per leerling,  anderzijds,  hebben  we  een  antwoord  willen  formuleren  op  de  dubbele  hoofdvraag van deze studie, nl. "Goed voor sterk, sterk voor zwak?" Echter,  eerder  dan  een  ja‐/of  nee‐antwoord  te  geven  op  de  vraag  of  het  huidige  stelonderwijs in de twee klassen inderdaad tegemoet komt aan dat motto,  hebben we mogelijke verbanden tussen onderwijsaanbod en output bloot‐ gelegd (motors of development, Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 141).  Zo hebben we kunnen aantonen dat "sterk" en "zwak" relatieve begrippen  zijn in de context van het "ontluikend stelonderwijs": elk van de acht leer‐ lingen van het derde leerjaar bevindt zich met betrekking tot de complexe,  cognitief  veeleisende  taak  "een  schriftelijke  navertelling  realiseren"  in  een  instabiele fase, zij het elk wel op zijn/haar eigen manier. Zodoende is duide‐ lijk  kunnen  worden  dat  elk  van  de  acht  leerlingen  nood  heeft  aan  kwali‐ teitsvolle ondersteuning voor, tijdens en na het concrete schrijfproces. Ten  slotte  hebben  onze  analyses  de  cruciale  rol  van  de  leerkracht  in  schrijfon‐ derwijs  blootgelegd,  vooral  (maar  niet  uitsluitend)  voor  kwetsbare  leerlin‐ gen, met name zij die voor hun geletterdheidsontwikkeling naar weinig an‐ dere resources dan het onderwijs kunnen grijpen. (Moats, Foorman, & Tay‐

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

239 

lor, 2006). Gelukkig hebben we – net als Moats, Foorman, & Taylor (2006) –  een hoopvol effect van onderwijs kunnen vaststellen:   (...)  writing  can  improve,  even  in  children  of  low  verbal  skill,  when  higher  quality  instruction  occurs  (...)  (Moats,  Foorman,  &  Taylor,  2006, 381) 

Bij  wijze  van  samenvatting  kunnen  we  verwijzen  naar  Mercer  (1995),  die  het als volgt formuleert:   (...)  that  a  learner's  actual  achievement  is  never  just  a  reflection  of  that  individual's  inherent  ability,  but  is  also  a  measure  of  the  effec‐ tiveness  of  the  communication  between  a  teacher  and  a  learner.  (Mercer, 1995, p. 72)  

Gezien het grote belang van een schoolse vaardigheid als schrijven voor de  verdere  schoolloopbaan  van  elk  van  de  leerlingen,  hebben  de  resultaten  van dit onderzoek ook een knipperlichtfunctie voor onderwijs: het zou erg  jammer zijn dat bepaalde leerlingen door zwak ontluikend‐stelvaardigheids‐ onderwijs onderwijskansen zouden missen. Daarom hopen we dat de resul‐ taten van dit onderzoek aangewend worden in de opleiding en/of tijdens de  bijscholing  van  leerkrachten.  Daarnaast  reikt  dit  onderzoek  ook  concrete  hypotheses  aan  die  via  verder  kwantitatief  onderzoek  getoetst  kunnen  worden.  

240 

 

BIJLAGE 1 

 

 

 

 

 

Tekeningen: I. Vanbekbergen 

  © Centrum voor Taal en Onderwijs, K.U.Leuven  

 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

241 

BIJLAGE 2: INSTRUCTIES AAN DE LEERKRACHT  Beste juf XXX  Zoals beloofd, vind je hierbij de twee pictografische reeksen (verhalen zonder tekst) voor de  eerste schrijfsessie. De opdracht luidt dat de kinderen een verhaal schrijven bij de prenten‐ reeks voor een lezer die niet beschikt over de prentenreeks, noch op de hoogte is van de  gebeurtenissen. Je mag kiezen met welke reeks je werkt. Het is uiteraard de bedoeling dat  het individuele kind slechts bij één reeks een verhaal schrijft. Ter herinnering voeg ik nog  even de afspraken toe die we eerder maakten (cf. mail van 14.09):     Afspraak 1  De kinderen krijgen worden pas op de eerste observatiedag gecon‐ fronteerd met de opdracht. De opdracht zélf wordt dus niet concreet voorbereid tijdens de  dagen hieraan voorafgaand.   Concreet betekent dit dat de kinderen de prenten die bij de opdracht horen, pas voor het  eerst te zien krijgen op de eerste observatiedag. En dat ze ook dan pas te horen krijgen dat ze  bij die prenten een verhaal mogen schrijven.      Afspraak 2  Je brengt de kinderen tegen het eind van de eerste observatiedag tot  een individueel schrijfproduct binnen de grenzen van de opdracht.    Opm.1:  Alle werkvormen zijn goed om tot dat schrijfproduct te komen, als de kinderen tegen  het eind van de dag maar een individueel productje afleveren.   Opm.2:  De aard van het product dat de kinderen maken, ligt binnen de grenzen van de op‐ dracht (een verhaal schrijven), maar hoeft niet noodzakelijk al de uiteindelijke versie te zijn.    Afspraak 3  Aan het eind van de eerste observatiedag kijk jij de productjes na. Je  doet dat zoals je dat zelf wilt, het liefst zoals je dat anders doet bij schrijfopdrachten.   Opm.3:Voor zeer grote klasgroepen, wil ik met de leerkracht naar een oplossing zoeken voor  het nakijk‐werk.      Afspraak 4  Op de tweede dag krijgen de kinderen hun schrijfproductjes terug.   Binnen de grenzen van deze afspraken mag jij die opdracht aanpakken zoals je zélf wilt.  Ik  wil je hierbij wel graag op het hart drukken, dat je je aanpak het best volledig laat aansluiten  bij jouw manier van werken in deze klas, want dan voelen de leerlingen zich het meest op  hun gemak, en jij natuurlijk ook. Ik wijs je wel nog graag even op het volgende:     dag 1, dagdeel 4 (voor de laatste bel)  ‐> vragenlijstjes voor leerlingen en leerkracht: ikzelf zal het vragenlijstje met de leerlingen  overlopen, terwijl jij je eigen vragenlijst invult;     dag 1, avond   ‐> nakijkwerk: wat en hoe bepaal je zelf     dag 2, middagpauze   ‐> enkele interviews met kinderen; zo mogelijk met 4 kinderen    dag 2, meteen na school  ‐> een gesprek van een 30‐tal minuten   Hartelijk dank voor je medewerking. Als je vragen hebt, of als je twijfelt aan het een of an‐ der, bel of mail me dan gerust! Lieve Verheyden 

242 

 

BIJLAGE 3: SCHRIFTELIJKE BEVRAGING VAN DE LEERLINGEN  Je hebt vandaag een verhaal geschreven bij prentjes.   Lees de vraag en omcirkel het gezichtje dat past.   Let op: bij elke vraag: 1 gezichtje!    11. Vond je het leuk om een verhaal te schrijven bij de prenten?   NEE!Helemaal niet  leuk! 

JA! Heel erg leuk! 

 

EEN BEETJE WEL!  EEN BEETJE NIET! 

 

 

 

IK WEET HET NIET 

  12. Vond je het makkelijk om een verhaal te schrijven bij de prenten? 

JA!! Heel gemakkelijk!! 

NEE!! Heel erg  moeilijk! 

EEN BEETJE WEL!  EEN BEETJE NIET! 

   

 

IK WEET HET NIET! 

 

  13. Heb je een goed verhaal geschreven bij de prenten, denk je?   JA!! Een HEEL GOED  verhaal! 

 

NEE!! Een SLECHT  verhaal 

 

EEN BEETJE WEL!  EEN BEETJE NIET! 

 

  14. Waarop heb je gelet terwijl je schreef?  (dag1)  15. Waarop ga je volgende keer proberen te letten? (dag 2) 

IK WEET HET NIET! 

 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

243 

BIJLAGE 4: SCHATTINGSFORMULIER VOOR DE LEERKRACHTEN  Beste leerkracht, je vindt hierbij een gedeeltelijke klaslijst. Kun je naast elke naam een  inschatting maken van het volgende, en wel door het juiste antwoord te omcirkelen.   Zo mogelijk verantwoord je heel bondig je schatting.     Kolom 1  ‐> de leerling heeft plezier beleefd aan de schrijfactiviteit  +  ++  geen idee   ‐‐  ‐  +  verantwoording:   Kolom 2  ‐> de leerling heeft zich ingespannen om de opdracht zo goed mogelijk uit te voeren  +  ++  geen idee   ‐‐  ‐  +  verantwoording:   Kolom 3  ‐> de kwaliteit van het schrijfproduct van de leerling is ...  +  ++  geen idee   ‐‐  ‐  +  verantwoording:   Observatieperiode 1 ‐ Klaslijst dag 1    Naam 

 

Code 

Argumentatie 

Kella 

plezier 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

inspanning 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

kwaliteit 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

plezier 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

inspanning 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

kwaliteit 

GI     ‐‐      ‐      +       +      ++ 

 

Bilal 

  ...         

 

 

 

 

 

244 

 

BIJLAGE 5: TEKSTEN VAN SERGEN (KLAS 2) 

  Sergen, november 2006   

 

Sergen, januari 2007   

 

 

GOED VOOR STERK, STERK VOOR ZWAK? 

245 

   

Sergen, maart 2007

246 

  Bijlage 6: instemmingen van de betrokken leerkrachten 

 

       

CONCLUSIE 

 

© Achter de lijn. Vier studies over ontluikende stelvaardigheid. 2010. 

248 

 

Met  onze  vier  empirische  studies  over  de  ontluikende  stelvaardigheid  van  veelal kansarme, van huis uit anderstalige leerlingen in Vlaamse basisscho‐ len hebben we een zo goed als onontgonnen deeldomein van de schoolse  competentie "schrijven" geëxploreerd. Centraal stond daarbij de vraag naar  wat er zich achter de verondersteld enkelvoudige en rechte ontwikkelings‐ lijn  van  "minder  goed"  naar  "beter",  afspeelt,  en  of  alle  leerlingen  op  dat  vlak eenzelfde "verhaal schrijven".   Om die vragen te kunnen beantwoorden volgden we tijdens schooljaar  2006‐2007  in  het  3e  en  4e  leerjaar1  van  vier  concentratiescholen2  uit  het  Vlaamse basisonderwijs3 vier schrijfsessies rond schriftelijke navertellingen.  We  verzamelden  de  teksten  die  door  de  leerlingen  (N=157)  tijdens  deze  sessies en bij de voor‐ en natoetsing geproduceerd werden, maakten audio‐  en  video‐opnames  van  het  lesverloop  en  de  interacties,  en  organiseerden  mondelinge en schriftelijke bevragingen van de betrokkenen (leerkrachten  en  leerlingen).  Daarnaast  verzamelden  we  ook  voor‐  en  nateksten  van  60  leerlingen in telkens twee klassen van drie scholen waar we geen observa‐ ties  deden.  De  vier  schrijfsessies  waarover  hierboven  sprake  en  waarvoor  wijzelf  het  materiaal  aanleverden  (prentenreeks),  vervingen  andere  (taal‐ methode‐)  gebonden  schrijfopdrachten.  Zij  werden  door  de  leerkrachten  volledig  naar  eigen  goeddunken  vormgegeven.  We  hebben  dan  ook  geen  effect van de door ons aangestuurde sessies kunnen vaststellen. Met ande‐ re woorden, de resultaten voor de natoetsing van de klassen waar observa‐ ties plaatsvonden, weken niet significant af van de  resultaten van de klas‐ sen waar niet geobserveerd werd.   De  vele  observaties  van  de  onderwijspraktijk,  de  gesprekken  met  de  klasleerkrachten en andere betrokkenen, de lectuur van honderden leerlin‐ gentekstjes, en het daaropvolgende mixed methods onderzoek (Johnson &  Onwuegbuzie, 2004) hebben tot boeiende inzichten geleid met betrekking  tot  "tekstkwaliteit",  "onderzoek  van  ontwikkeling  of  change"  en  "stelon‐ derwijs". In de volgende drie paragrafen gaan we op elk van die thema's in.  1

 Het 3e leerjaar komt overeen met groep 5, het 4e leerjaar met groep 6. Het betreft dus gro‐ tendeels 8‐ tot 10‐jarige leerlingen.   2  Een concentratieschool is een school die een hoge concentratie aan leerlingen heeft met  eenzelfde of sterk vergelijkbare etnische of sociale achtergrond. Het gaat meestal om leerlin‐ gen van allochtone afkomst.   3  Aangezien dit onderzoek deel uitmaakt van het grotere onderzoek naar "Hefbomen voor  krachtige GOK‐leeromgevingen" van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (2005‐2009),  sluit de selectie van scholen, leerkrachten en focusleerlingen voor dit onderzoek aan bij de  keuzes die in dat ruimere kader gemaakt werden (Van Gorp & Verheyden, 2006).   

 

CONCLUSIE 

249 

Er is echter nog meer: als onderzoeker hebben we met de acht betrokken  leerkrachten  en  hun  directies  een  bijzonder  intens  parcours  afgelegd.  In  een  vierde  en  laatste  paragraaf  willen  we  onze  belangrijkste  ervaringen  daaromtrent delen.    1.   

Parameters voor tekstkwaliteit als mogelijke indicator van stelvaar‐  digheid 

"Stelvaardigheid" is een breed begrip. Te breed, en ook te abstract om als  dusdanig  onderwerp  van  onderzoek  te  zijn.  Wij  hebben  ervoor  geopteerd  om "stelvaardigheid" te operationaliseren via de output van de stelvaardig‐ heidsverwervende leerling, namelijk zijn/haar teksten.   Etymologisch  hebben  teksten  veel  gemeen  met  weefsels:  het  gaat  in  beide  gevallen  om  een  intrigerend  samenspel  tussen  schering  en  inslag,  met  knooppunten  en  datgene  wat  ertussen  ligt.  Welke  knooppunten  pre‐ cies  de  kwaliteit  van  het  weefsel  uitmaken,  is  een  lastige  vraag.  Voor  de  teksten van de ontluikende stellers in ons onderzoek bakenden we in eerste  instantie  zeven  kwaliteitskenmerken  af  die  we  belangrijk  achtten  voor  de  fase van stelvaardigheid waarin de leerlingen zich bevonden, en die ook al  in ander onderzoek hun relevantie bewezen hadden: één "subjectief" ken‐ merk, 'Communicatieve effectiviteit', is een holistische maat, en heeft met  de receptie van de tekst te maken: komt de boodschap over? The proof is in  the  eating  of  the  pudding.  Daarnaast  onderscheidden  we  'Inhoud'  en  vijf  linguïstische  variabelen  met  betrekking  tot  accuraatheid  en  complexiteit,  die zich op woord‐, zins‐ en tekstniveau bevinden: 'Lexicale rijkdom', 'Com‐ plexiteit van de T‐unit', 'Accuraatheid van de T‐unit', 'Spelling' en 'Referen‐ tiële cohesie'.   Via  dit  onderzoek  naar  de  realisatie  van  zeven  taal‐  en  tekstkenmerken  in  schriftelijke  navertellingen  hebben  we  kunnen  vaststellen  dat  het  ogen‐ schijnlijk  eenduidige  construct  "(ontluikende)  stelvaardigheid"  in  deze  stu‐ die  een  complex  en  dynamisch  systeem  gebleken  is.  Achter  de  lijn  van  "minder  goed"  naar  "beter"  bevindt  zich  een  complex  geheel  van  (al  dan  niet sterk) samenhangende en onderling inter‐agerende deelvaardigheden,  dat door de tijd heen verandert, en verschilt van individu tot individu.  

250 

 

1.1 Zeven "eigenzinnige" variabelen  Voor de zeven variabelen merkten we op dat hun onderlinge samenhang in  de leerlingenteksten niet groot was, behalve met 'Communicatieve Effecti‐ viteit', waarmee de zes objectieve variabelen matig tot sterk positief corre‐ leerden, zij het enigszins wisselend tussen meetmomenten. Die samenhang  zette  ons  in  Studie  3  aan  om  'Communicatieve  effectiviteit'  als  een  repre‐ sentatieve of generieke indicator voor tekstkwaliteit te beschouwen. De zes  "objectieve" variabelen correleerden onderling matig tot niet: ze represen‐ teerden met andere woorden verschillende aspecten van tekstkwaliteit. We  merkten wel een zekere groepering in variabelen die met 'complexiteit' op  vormelijk (form‐as‐ambition) of inhoudelijk vlak te maken hebben en varia‐ belen die met 'accuraatheid' (form‐as‐accuracy) te maken hebben.   We stelden ook vast dat de samenhang tussen de zes objectieve variabelen  in de leerlingenteksten van meetmoment tot meetmoment wisselde, en dat  de  variabelen  onderling  weinig  samenhang  vertoonden  qua  groei  of  toe‐ name: vooruitgang van de ene variabele ging (van individu tot individu) wis‐ selend samen met voor‐ en achteruitgang van andere variabelen, wat wees  op  algehele  maar  niet  voorspelbare  trade‐off4.  Slechts  hier  en  daar  dook  enige  systematiek  op:  in  het  3e  leerjaar  stelden  we  trade‐off  vast  tussen  form‐as‐accuracy en form‐as‐ambition. In het 4e leerjaar zien we een gelijk  op‐/afgaan tussen form‐as‐ambition en 'Inhoud'. We mogen ervan uitgaan  dat we in deze resultaten de impact zien van een complex samenspel tus‐ sen  spontane  (taal)ontwikkeling  enerzijds  en  onderwijsgerelateerde  prik‐ kels  anderzijds.  In  ieder  geval  kunnen  we  besluiten  dat  stellen/schrijven,  zoals door ons geconcretiseerd, voor deze leerlingen (nog) volop in ontwik‐ keling is.  Gezien de beperkte samenhang van de variabelen is het niet verwonderlijk  dat multiniveau‐analyses aantoonden dat de zeven tekstkenmerken elk een  eigen  verhaal  vertelden.  Zowel  qua  gemiddelde  toename  tijdens  één  schooljaar  als  qua  gevoeligheid  voor  de  impact  van  de  kindkenmerken  'thuistaal'  en  'SES'  en  het  klaskenmerk  'samenstelling  naar  thuistaal'  ver‐ schilden de zeven kenmerken onderling aanzienlijk. Op basis van de gemid‐ delde  toename  op  één  schooljaar  tijd  konden  we  vier  categorieën  onder‐ scheiden,  nl.  –  in  volgorde  van  aanzienlijke  naar  beperkte  toename  –  (1)  4

 Voor winst op het ene vlak  wordt "betaald" met verlies op het andere. 

 

CONCLUSIE 

251 

'Lexicale  rijkdom';  (2)  'Communicatieve  effectiviteit',  'Inhoud'  en  'Spelling';  (3)  de  zinsvariabelen  'Accuraatheid  en  Complexiteit  van  de  T‐unit'  en  (4)  'Referentiële cohesie'. Wat de gevoeligheid van de taal‐ en tekstkenmerken  voor de onderzochte verklarende variabelen betreft, merkten we op dat de  meeste  variantie  door  thuistaal  verklaard  werd,  en  niet  door  SES,  zoals  in  vele  andere  studies  het  geval  is.  Enkel  voor  de  holistische  variabele  'Com‐ municatieve effectiviteit' en voor 'Spelling' voorspelde SES een deel van de  scores.  'Thuistaal'  voorspelde  een  deel  van  de  scores  voor  'Inhoud',  'Com‐ plexiteit en Accuraatheid van de T‐unit' en 'Referentiële cohesie'. Het klas‐ kenmerk  'Samenstelling  naar  thuistaal'  bleek  een  significante  voorspeller  van de scores voor 'Complexiteit en Accuraatheid van de T‐unit', en 'Refe‐ rentiële cohesie'. 'Lexicale rijkdom' was als enige variabele ongevoelig voor  de door ons onderzochte kind‐ of klaskenmerken.    1.2 'Communicatieve effectiviteit'  Met betrekking tot de operationalisering van tekstkwaliteit is het belangrijk  om te vermelden dat we er in dit onderzoek in geslaagd zijn om de "subjec‐ tieve"  variabele  'Communicatieve  effectiviteit'  betrouwbaar  te  meten  (in‐ terjurybetrouwbaarheid is ruim voldoende: .83 < ρ < .87), en dat in tegen‐ stelling tot wat in de literatuur vaak gesuggereerd wordt (Tindal & Parker,  1989). We vermoeden dat de volgende elementen bijgedragen hebben tot  de betrouwbaarheid van de meting: (1) we werkten met een beperkt aantal  schaalwaarden [7], en ankerteksten om schaalwaarden 2, 4 en 6 te duiden;  (2) we opteerden voor een "primaire‐trekbeoordeling": juryleden werden –  onder  andere  gezien  de  zeer  grote  diversiteit  van  teksten  –  gericht  op  de  essentie  van  communicatieve  effectiviteit,  nl.  "heb  je  kunnen  achterhalen  wat  de  hoofdpersonages  meemaakten?";  (3)  we  werkten  met  semi‐ professionele  juryleden,  nl.  67  laatstejaarsstudenten  van  de  opleiding  tot  leerkracht  basisonderwijs;  (4)  de  juryleden  hoefden  elk  slechts  25  tot  30  (volledig  anoniem  gemaakte  en  gedigitaliseerde)  leerlingenteksten  te  be‐ oordelen, en (5) de juryleden kregen eenduidige  instructies en ook oefen‐ kansen, waarvan het resultaat in groep besproken werd. Er werd hen met  het  oog  op  de  primary  trait  duidelijk  meegedeeld  dat  vormelijke  onnauw‐ keurigheden en typische genrekenmerken, gezien de leeftijd van de schrij‐ vers, in de beoordeling niet centraal hoefden te staan. Ten slotte (6), stel‐ den we de te beoordelen pakketten per jury/jurylid volledig random samen,  en wel zo dat elk product minstens driemaal aan bod kwam, zij het telkens  in anders samengestelde pakketten (slangenstructuur).  

252 

 

Gelet  op  de  grootte  van  de  groep  beoordelaars  mogen  we  generaliseren  over de beoordelaars heen en stellen dat het inschakelen van laatstejaars‐ leerkrachten‐in‐opleiding  voor  dit  soort  beoordelingen  gunstige  resultaten  afwerpt, dat de werkwijze via welke wij hen  'Communicatieve effectiviteit'  hebben laten scoren, voldoet, en dat de complexe slangenstructuur die we  voor  het  random  samenstellen  en  toekennen  van  de  pakketten  in  elkaar  boksten, zijn vruchten afwierp.  1.3 Suggesties voor de selectie van variabelen bij verder onderzoek  We hebben via de vier studies ook de grenzen van enkele variabelen kun‐ nen  ervaren  en  nieuwe  parameters  ontdekt.  Zo  dachten  we  met  'Lexicale  rijkdom'  een  goed  compromis  gevonden  te  hebben  tussen  een  productie‐ afhankelijke maat en een woordenschatmaat. Toch is dat compromis voor  onze  leerlingenteksten  niet  altijd  interessant  gebleken,  vooral  niet  vanuit  het oogpunt  van woordenschat of de rijkdom van  het lexicon. Niet zozeer  het feit dat we niet corrigeerden voor de lengte van de tekst (cf. type token  ratio),  dan  wel  dat  we  op  geen  enkele  wijze  verrekenden  of  een  woord  goed  dan  wel  verkeerd  ingezet  werd,  heeft  de  maat  ons  inziens  enigszins  verschraald.  Het  zou  zinvol  zijn  om  de  woordenschat  van  dit  soort  leerlin‐ genteksten  met  een  fijnmaziger  systeem  te  scoren,  dat  bijvoorbeeld  reke‐ ning  houdt  met  de  al  dan  niet  correcte  inzet  en/of  met  de  moeilijkheids‐ graad van de gekozen woorden (frequentie/lengte).  Hetzelfde  geldt  mutatis  mutandis  voor  'Referentiële  cohesie'.  Ook  met  deze  parameter  bestreken  we  eigenlijk  een  tweeledige  invulling,  die  we  –  achteraf gezien – voor onze leerlingenteksten misschien beter hadden op‐ geplitst. We combineerden immers een eenduidigheidsbeoordeling (Weten  we  naar  wie  verwezen  wordt?)  met  een  oordeel  over  tekstuele‐ adequaatheid (Is deze verwijzing tekstueel adequaat in die zin dat de cohe‐ sie gediend wordt?). Ook voor deze parameter zouden we in verder onder‐ zoek  van  dit  soort  leerlingenteksten  pleiten  om  hem  op  te  splitsen,  bv.  in  een form‐as‐accuracy gerelateerde variabele waarmee we de grammaticale  correctheid van de voornaamwoordkeuze in kaart brengen, en een form‐as‐ ambition gerelateerde variabele die de tekstuele adequaatheid vat.   Met  betrekking  tot  de  holistische  variabele  'Communicatieve  effectiviteit'  hebben  we  opgemerkt  dat  de  primaire‐trekkeuze,  nl.  "inhoudelijke  volle‐ digheid",  onvermijdelijk  aan  het  genrekenmerk  "inbedding  van  belevingen  van  personages"  raakte,  omdat  niet‐adequate  inbedding  negatieve  gevol‐

 

CONCLUSIE 

253 

gen  had  voor  de  begrijpelijkheid  van  de  tekst,  en  dus  voor  de  overdracht  van de inhoud. Zeker voor de studie van teksten van jonge stellers, die zich  volop  in  de  overgang  van  mondelinge  naar  schriftelijke  taal  bevinden,  en  zich onder andere daarom graag verlaten op stukjes spreek‐ en denktekst,  is dat inzicht belangrijk.   Via de kwalitatieve analyses van schrijfproductjes én schrijfsessies zijn we er  ten  slotte  ook  achtergekomen  dat  voor  leerlingenteksten  van  onze  doel‐ groep  enkele  andere  variabelen  belangrijke  indicatoren  van  tekstkwaliteit  kunnen zijn. We denken daarbij in eerste instantie aan de concretiseringen  van Myhills (2009) trajectories, die we in de laatste studie invoerden. Met  die  variabelen  konden  we  de  overgang  van  veeleer  mondeling  getinte  schrijftaal  naar  veeleer  schriftelijk  getinte  schrijftaal,  die  zo  centraal  staat  bij het ontluikend stellen, nog preciezer in kaart brengen. In concreto gaat  het om 'Variatie in de zin' (inversie + onderschikking), 'Afwezigheid van ne‐ venschikkende voegwoorden bij het begin van de zin', en 'Gemiddelde clau‐ se‐lengte',  die  –  iets  nauwkeuriger  dan  'Complexiteit  van  de  T‐unit'  –  ont‐ wikkeling op zinsniveau lijkt te vatten. In tweede instantie kwam in diezelf‐ de studie ook het belang van 'Handschrift' op de voorgrond. Leerlingen die  niet  goed  "ter  penne"  zijn,  en  tijdens  het  schrijfproces  bijgevolg  veel  aan‐ dacht  en  energie  aan  execution  (transcriptie)  moeten  besteden,  hebben  wellicht onvoldoende mentale ruimte over om te focussen op inhoud, for‐ mulering en/of structuur. Het verdient aanbeveling om deze variabele op te  nemen  in  schrijfvaardigheidsonderzoek  bij  een  vergelijkbare  leerlingenpo‐ pulatie.    Al deze vaststellingen wijzen ons er ook op dat de leerling die "een verhaal‐ tje  bij  prentjes  moet  schrijven"  voor  een  zeer  complexe  opdracht  staat,  waarbij  vele  deelprocessen  gecoördineerd  moeten  worden.  De  leerkracht  die  haar  leerlingen  bij  de  ontwikkeling  van  deze  complexe  vaardigheid  wil  ondersteunen, staat eveneens voor een uitdagende opdracht. Zij moet aan  een klasgroep van individueel en grillig groeiende leerlingen (zie §2) op het  juiste ogenblik de juiste impulsen geven (zie §3).   2. 

Onderzoek naar ontwikkeling of change 

In dit onderzoek zijn we op empirische basis tot de vaststelling gekomen dat  de  groei  in  tekstkwaliteit  (als  indicator  voor  schrijfvaardigheid)  in  de  fase  van  ontluikende  stelvaardigheid  niet  rechtlijnig  verloopt.  Larsen‐Freeman  

254 

 

en  Cameron  (2008)  spreken  over  "the  waxing  and  waning  of  patterns",  waarmee de leerder fases van stabiliteit laat volgen op fases van instabili‐ teit, en plaatsen dat proces tegenover "discrete and stage‐like (laddder‐like)  development".   Dynamic Systems Theory schrijft die waxing and waning toe aan het feit dat  "schrijfvaardigheidsverwerving", net als leren lopen bijvoorbeeld, een com‐ plex en dynamisch systeem is waarop een sterk individueel en steeds wisse‐ lend  samenspel  van  leerder‐endogene  en  leerder‐exogene  factoren  een  haast onvoorspelbare impact heeft. Als men wil begrijpen hoe ontwikkeling   tot  stand  komt,  is  het  bijgevolg  belangrijk,  aldus  DST,  om  de  individuele  groeipaden  van  deze  jonge  leerders  gedetailleerd  in  kaart  te  brengen  in  plaats van zich in a grand sweep te beperken tot de gemiddelde waarde van  een  grote  groep  proefpersonen,  waarbij  de  individuele  afwijking  als  error  beschouwd  wordt,  of  tot  de  gemiddelde  waarde  per  individu,  waarbij  de  fluctuaties tussen verschillende metingen als error afgedaan worden. In het  eerste  geval  betekent  dit  dat  de  informatiewaarde  van  inter‐individuele  variantie  te  weinig  erkend  wordt.  In  het  tweede  geval  gebeurt  hetzelfde  met de informatie die de intra‐individuele variantie blootlegt.   Dat uitgangspunt roept twee fundamentele vragen op. De eerste vraag be‐ treft het gebruikelijke onderzoek naar ontwikkeling of groei en naar de im‐ pact van verklarende variabelen op ontwikkeling of groei. De tweede vraag  betreft de meerwaarde van Dynamic Systems Theory voor ontluikende stel‐ vaardigheid (in een tweede‐taal).   2.1 De studie van ontwikkeling  In ons onderzoek toonden we voor ontluikende stelvaardigheid aan dat het  opnemen van intra‐individuele variantie tot een kwaliteitsvoller model leid‐ de,  en  dat  we  amper  inter‐individuele  systematiek  konden  vaststellen.  De  kwalitatieve analyses van Studie 4 bevestigden de realiteitswaarde van die  individuele  fluctuaties:  groeien,  leren,  ontwikkelen  lijkt  in  deze  fase  een  individueel en grillig proces, waarop talloze factoren wisselend inspelen.  Die vaststellingen roepen vragen op bij de "dwarsdoorsneden van groei"  die we via een pre‐ en posttest in Studies 1 en 2 van dit proefschrift maak‐ ten, en die we ook in heel wat ander onderzoek zien terugkeren. In Figuur  2.1 stellen we twee fictieve groeilijnen voor gebaseerd op tien observatie‐ momenten. Hoezeer zouden de resultaten verschillen wanneer de groei op 

 

CONCLUSIE 

255 

basis  van  metingen  1  en  2  in  kaart  gebracht  wordt,  dan  wel  op  basis  van  metingen 1' en 2' of 1 en 2'? In het ene geval is de ene leerling koploper, in  het andere geval de andere leerling; in een derde geval zijn ze volledig aan  elkaar  gewaagd.  Hoe  anders  zouden  bijgevolg  ook  de  resultaten  voor  de  impact  van  onafhankelijke  variabelen  zijn  op  de  scores  op  discrete  meet‐ momenten  (cf. Studie 1) alsook op de scores voor leerwinst (cf. Studie 2)?  Om die reden willen we voorzichtig omspringen met dat onderdeel van de  resultaten van Studies 1 en 2.  Op de vraag of die situatie anders wordt wanneer onze jonge stellers de  ontluikende  fase  ontgroeid  zullen  zijn,  moeten  we  het  antwoord  schuldig  blijven. Ook de ons bekende studies focussen immers meestal op de ontlui‐ kende fases van vaardigheidsverwerving.     

Groei meting 2'

9 meting 2

8

meting 1'

7

Prestatie

6 5 meting 1 4 3 2 leerling 2 1

leerling 1

0 t1

t2

t3

t4

t5

t6

t7

t8

t9

t10

Tijd

  Figuur 2.1  Twee fictieve groeilijnen op basis van tien observaties. 

Ondanks de vraagtekens met betrekking tot de mate waarin en de momen‐ ten waarop grilligheid tot de essentie van ontwikkeling behoort, worden we  toch aangespoord om ook voorzichtig om te springen met de resultaten van  onderwijseffectiviteitsonderzoek.  Onderwijs  is  het  inderdaad  aan  zichzelf,  de  leerlingen  en  de  samenleving  verplicht  om  te  streven  naar  de  grootst  mogelijke effectiviteit, in de betekenis dat het met de aangereikte middelen  de  door  het  onderwijsbeleid  vooropgestelde  einddoelen  zo  goed  mogelijk  haalt voor zoveel mogelijk leerlingen. Het wordt daarbij geholpen door on‐ derwijseffectiviteitsonderzoek,  "one  of  the  biggest  growth  areas  in  educa‐

256 

 

tional  research  over  recent  years"  (Coe  &  Fitz‐Gibbon,  1998,  p.  421),  dat  nagaat  in  welke  mate  de  effectiviteit  van  onderwijsverstrekkers  (scholen,  leerkrachten)  –  gegeven  instroom‐  en  contextkenmerken  –  voor  bepaalde  onderwijsdoelstellingen verschilt, en waaraan die verschillen (deels) toege‐ schreven kunnen worden. De vaststellingen in ons onderzoek leiden echter  tot  enkele  kritische  kanttekeningen  bij  dit  soort  onderzoek,  die  overigens  bevestigd  worden  door  het  uitblijven  van  stabiele  resultaten,  bijvoorbeeld  met betrekking tot het wezenlijke vraagstuk over de impact van leerkrach‐ ten: dàt leerkrachten het verschil maken, wordt niet in betwist. Wél heerst  er grote onduidelijkheid over de mate waarin en de manier waarop ze dat  doen.    Ten  eerste  plaatsen  we  een  vraagteken  bij  de  impliciete  aanname  dat  groei rechtlijnig verloopt, en dus voor iedereen op een vergelijkbare wijze.  Het  meeste  longitudinale  effectiviteitsonderzoek  beperkt  zich  immers  tot  twee meetmomenten (two waves). Van Rogosa (1995) weten we echter dat  "A straight line passing through two points is the most complex functional  form that can be fit." (Rogosa, 1995, p.9) In tegenstelling tot wat we in dit  proefschrift  konden  aantonen,  wordt  ontwikkeling  in  heel  wat  onderzoek  onterecht in een "rechtlijnig keurslijf" gestopt.   Vervolgens  vragen  we  ons  af  wat  de  waarde  is  van  de  correlaties  van  scores op meetmoment 1 of 2 en zelfs ook van leerwinstscores, met achter‐ grondvariabelen zoals 'SES' en 'sekse', of met procesvariabelen. We stelden  immers vast dat de rankings van leerlingen van meetmoment tot meetmo‐ ment  wisselen.  Verder  kunnen  we  opmerken  dat  meestal  geen  rekening  gehouden wordt met het feit dat verklarende variabelen wellicht niet in een  strak lineair verband staan tot de outputvariabelen, zoals we zelf ook vast‐ stelden  in  Studie  3,  en  dat  procesvariabelen  een  differentieel  effect  uit‐ oefenen op het leerproces van de betrokken leerlingen, zoals we aantoon‐ den  in  Studie  4.  Deze  kanttekeningen  bij  het  gangbaar  onderwijseffectivi‐ teitsonderzoek,  sporen  ons  aan  om  voorzichtig  en  kritisch  om  te  springen  met de resultaten van dat onderzoek.   2.2  Dynamic  Systems  Theory  en  ontluikende  stelvaardigheidsontwikkeling   (in een tweede taal)  De  tweede  fundamentele  vraag  betreft  de  meerwaarde  van  Dynamic  Sys‐ tems Theory voor ontluikende stelvaardigheidsontwikkeling (in een tweede  taal).  Wie  greep  wil  krijgen  op  (ogenschijnlijk  grillige)  ontwikkeling  en  op  het  complex  van  factoren  waardoor  die  ontwikkeling  aangestuurd  wordt, 

 

CONCLUSIE 

257 

moet  –  aldus  DST  –  een  gecontextualiseerd  ontwikkelingsproces  in  kaart  brengen op basis van microgenetisch onderzoek (wat een stevige densiteit  qua observaties impliceert) én zich bovendien richten op het niveau van het  individu door erkenning van inter‐ en intra‐individuele variabiliteit. Het re‐ sultaat van deze benadering voor wat  ontluikende  stelvaardigheid betreft,  hebben  we  vastgelegd  in  Studies  3  en  4  van  dit  proefschrift.  Aan  de  ene  kant bevestigden de multiniveau‐analyses het belang van intra‐ en interin‐ dividuele  variabiliteit,  weliswaar  met  ogenschijnlijke  chaos  tot  gevolg.  Ter  illustratie hernemen we met Figuur 2.2 de voorstelling van de meest kwali‐ teitsvolle  schattingen  van  het  verloop  van  'Communictieve  effectiviteit'  in  het 3e leerjaar. Aan de andere kant slaagden we er via de kwalitatieve ana‐ lyses van Studie 4 in om die ogenschijnlijke chaos voor enkele cases te ver‐ klaren:  de  inbedding  van  output  (i.c.  een  schrijfproduct)  in  de  eigen  ont‐ staanscontext  ervan  (i.c.  de  schrijfsessie)  bleek  zeer  zinvol.  We  zijn  er  ons  echter van bewust dat het in Studie 4 enkel om eerste exploraties gaat.   

    Figuur 2.2  'Communicatieve effectiviteit' op 6 meetmomenten in het 3e leerjaar (N=30):   schattingen gebaseerd op het Dynamic Systems‐model.   

Toch sporen de positieve resultaten van die exploraties ons aan om het mi‐ crogenetisch  onderzoek  naar  de  relatie  tussen  context  en  output  met  be‐ trekking tot ontluikende stelvaardigheid verder te zetten, en wel zo dat we  via  kwantitatief  multiniveau‐onderzoek  nagaan  of  bepaalde,  mogelijks  van 

258 

 

meetmoment tot meetmoment wisselende aspecten van de onderwijscon‐ text, al dan niet in interactie met bepaalde types leerders, de variantie bin‐ nen  de  output  kunnen  verklaren,  tussen  leerders  en/of  binnen  leerders.  Indien  dat  het  geval  is,  weten  we  dat  de  cases  van  Studie  4  geen  toe‐ valstreffers waren, en bevestigen we de meerwaarde van DST voor ontlui‐ kende  stelvaardigheid.  Immers,  met  zo'n  model  zou  het  grote  belang  van  inter‐individuele verschillen erkend worden, en/of ook aangetoond worden  dat intra‐individuele fluctuaties méér zijn dan storingen op de lijn. Immers,  achter  de  ogenschijnlijke  grilligheid  en  chaos  zou  dan  een  systeem  schuil‐ gaan, dat ons helpt om greep te krijgen op de werkelijkheid en er construc‐ tief mee om te gaan. Dat zou ook betekenen dat we het zeer sterk context‐ gebonden karakter van ontwikkeling fundamenteel erkennen: groei moeten  we  dan  beschouwen  als  "lokaler"  dan  meestal  aangenomen  wordt.  Een  opmerking  van  een  leerkracht  op  een  bepaald  moment  kan  meer  impact  hebben  dan  al  datgene  wat  haar  in  het  algemeen  karakteriseert.  DST  spreekt over het butterfly‐effect.  Larsen‐Freeman en Cameron (2008) anticiperen op die wetenschappelij‐ ke bevestiging wanneer zij zeggen:   (...)  language  emerges  'upwards'  in  the  sense  that  language‐using  patterns arise  from  individuals  using  language  interacively,  adapting  to one another's resources (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p. 80) 

Indien we er echter niet in slagen om  met  meetmoment na  meetmoment  opgetekende contextfactoren (al dan niet in interactie met bepaalde types  leerders)  de  meetmomentgebonden  outputvariantie  tussen  en/of  binnen  leerlingen  te  verklaren,  moeten  we  besluiten  dat  het  DST‐model  zoals  we  het  in  Studie  3  voorstelden,  te  veel  toevalsfluctuaties  bevat,  en  dus  geen  meerwaarde biedt. Op dat ogenblik is het raadzamer om te kiezen voor een  model  dat  meer  abstractie  maakt  van  intra‐individuele  en/of  inter‐ individuele variantie bijvoorbeeld.   Vanuit  het  perspectief  van  Dynamic  Systems  Theory,  waarin  het  complexe  samenspel  van  deelsystemen  onderstreept  wordt,  lijkt  het  in  dit  verband  ook aangewezen dat de processen van change voor verschillende afhanke‐ lijke variabelen tegelijkertijd in kaart gebracht worden. In Studie 4 hebben  we  dat  soort  combinaties  aan  de  hand  van  kwalitatieve  analyses  geëxplo‐ reerd. Door variabelen te combineren konden we in individuele leerlingpro‐ cessen fases van meer en minder stabiliteit onderscheiden. We hebben die  oefening echter niet kwantitatief verkend. Statistisch is dat − op zijn zachtst 

 

CONCLUSIE 

259 

gezegd  −  een  zeer  grote  uitdaging,  waarvoor  multiniveau‐analyses  en  een  grote dataset onontbeerlijk zijn. De resultaten van Studies 1 en 2, meer be‐ paald  in  de  vorm  van  zeven  uiteenlopende  verhalen  over  zeven  tekstken‐ merken, wijzen er echter op dat het zinvol zou zijn om een dergelijke poging  te ondernemen.  Instead of single causal variables, we have interconnecting and self‐ organizing  systems  that  co‐adapt  and  that  may  display  sudden  dis‐ continuities and the emergence of new modes and behaviors. A good  application  of  complexity  theory  describes  the  system,  its  constitu‐ ents, their contingencies, and also their interactions. Teasing out the  (local)  relationships  and  explaining  their  dynamics  are  key  tasks  of  the researcher working from a complex systems perspective. (Larsen‐ Freeman & Cameron, 2008, p. 237) 

Concluderend  mogen  we  voorlopig  stellen  dat  de  (ontluikende)  ontwikke‐ ling  van  de  taal‐  en  tekstkenmerken  waarmee  we  "stelvaardigheid"  in  dit  onderzoek  geoperationaliseerd  hebben,  niet  rechtlijnig  (positief)  verloopt.  Integendeel,  we  stellen  op  individueel  vlak  veel  intra‐individuele  variabili‐ teit vast, m.a.w. "dynamiek". Ook inter‐individueel zien we voorlopig meer  dynamiek  dan  systematiek.  Verder  onderzoek  zal  moeten  uitwijzen  of  de  erkenning  van  intra‐  en  inter‐individuele  variabiliteit  ons  inderdaad  helpt  om de ontwikkeling van ontluikende stelvaardigheid in kaart te brengen.    Opnieuw  plaatsen  we  onszelf  in  de  schoenen  van  de  leerling  en  de  basis‐ schoolleerkracht. De ontluikende steller bevindt zich in een "instabiele" fa‐ se: de "nieuwe" taak en  erbij behorende criteria (deels wel, deels niet ge‐ expliciteerd)  spreken  uiteenlopende  deelvaardigheden  aan.  De  leerling  zoekt  al  doende  uit  (exploreert,  experimenteert)  welke  deelprocessen  hij  op  welke  wijze  wil/kan/moet  inzetten.  De  begeleidende  leerkracht  voelt  aan dat de verwerving van deelvaardigheden door haar leerlingen "met val‐ len en opstaan" gebeurt. Bovendien merkt ze ongetwijfeld ook op dat voor  een  complexe  vaardigheid  als  "stellen"  een  aantal  verschillende  bewegin‐ gen door elkaar lopen, en dat geen twee leerlingen hetzelfde proces door‐ lopen,  laat  staan  zich  in  eenzelfde  "fase"  bevinden.  Net  als  wij,  is  zij  zich  ongetwijfeld  bewust  van  de  complexe  taak  waarvoor  zij  zich  tijdens  haar  begeleiding van stelvaardigheidsontwikkeling geplaatst voelt.  

260 

3. 

 

Stelonderwijs 

Uit  de  literatuur  weten  we  dat  stel‐/schrijfonderwijs  een  stiefmoederlijk  behandeld onderwijsdomein is. Over de redenen wordt vaak gespeculeerd:  concrete  ontwikkelingslijnen/leerlijnen  ontbreken;  er  is  geen  duidelijkheid  over effectieve wijzen van ondersteuning; als leerkracht zie je geen vorde‐ ringen; zolang de leerlingen niet "voldoende" goed zijn voor de mondelinge  vaardigheden en voor lezen, heeft investeren in schrijven geen zin; evalue‐ ren (m.i.v. feedback) is niet alleen arbeidsintensief, maar duidelijke houvast  ontbreekt (subjectiviteit is troef!); schrijf‐/stelonderwijs vraagt veel lestijd;  schrijven kan niet geleerd worden: "je hebt het of je hebt het niet"; enz.   Stellen  is  inderdaad  geen  monolitische  vaardigheid,  maar  een  complex  en  dynamisch  geheel  van  interagerende  deelsysteempjes,  dat  op  zijn  beurt  genest  zit,  o.a.  in  een  taalsysteem.  Bovendien  is  de  verwerving  van  zo'n  complex systeem sterk individueel bepaald, want een steeds wisselend sa‐ mengaan van leerder‐endogene en leerder‐exogene factoren speelt erop in.  Dat maakt de groeipaden van stellers‐in‐wording erg grillig en uniek.  Voor  een  leerkracht  betekent  dat  alles  dat  ze  weinig  concreet  houvast  heeft.  Los  van  het  feit  dat  alle  leerlingen  een  ander  groeipad  volgen,  stelt  de leerkracht ook vast dat ogenschijnlijke "verworvenheden" van een indi‐ viduele  leerling  relatief  zijn:  een  tekstkenmerk  waarop  in  de  ene  tekst  al  behoorlijk  gescoord  werd,  kan  in  een  volgende  tekst  compleet  de  mist  in‐ gaan.  Bovendien  kan  onderwijsaanbod  voor  de  ene  leerling  op  het  ene  moment wél, maar voor een andere leerling op datzelfde moment gewoon  géén verschil maken. Differentiëren, op zijn minst in de individuele onder‐ steuning  van  de  leerlingen,  wordt  bijgevolg  belangrijk.  Voortgaande  op  de  dynamische complexiteit van de vaardigheid, vraagt het afstemmen van de  individuele ondersteuning van een twintigtal leerlingen een zeer grote sen‐ sibiliteit en flexibiliteit.   In het licht van de veelheid aan vakdomeinen waarrond een basisschool‐ leerkracht onderwijs moet aanreiken, en die allemaal in enigerlei mate om  de  hierboven  vermelde  professionele  houding  vragen,  begrijpen  we  de  mentale  belasting  en  de  mogelijks  daaruit  voortvloeiende  onmacht  van  leerkrachten. We vinden die echter niet wenselijk, noch voor de leerkracht  zelf, noch voor de leerlingen.  

 

CONCLUSIE 

261 

3.1 "For good or for bad"  Toch maakt onderwijs het verschil. Dat stelden we ook vast met onze explo‐ raties van Studie 4. In haar typering van de klaspraktijk benoemen Larsen‐ Freeman  en  Cameron  (2008)  het  proces  van  gesprekspartners  (leerlin‐ gen/leerkrachten)  die  zich  wederzijds  aan  elkaar  aanpassen,  waardoor  "stabilized  patterns  of  action,  including  language  action,  emerge"  (p.  199)  met de term "co‐adaptatie". Onmiddellijk voegen de auteurs toe:   Our debate about human agency comes full circle here—because co‐ adaptation is neutral or undirected, i.e. it can be for good or for bad,  there is no escaping the need for agents in the system to take ethical  responsibility for its dynamics. (Larsen‐Freeman & Cameron, 2008, p.  199) 

Dat is precies wat we observeerden, met name in Studie 4, waarbij we ons  uitsluitend toespitsten op het veranderingsproces bij de leerling. Leerlingen  reageren  vanuit  hun  hoogst  individuele  positie  (bv.  meer  of  minder  stel‐ vaardig) op het aanbod vanuit de omgeving, dat we in onze studie beperk‐ ten  tot  "leerkrachtprikkels".  Voor  sommige  leerlingen  (zowel  sterke  als  zwakke) werkte dat positief: in Studie 2 toonden we reeds aan hoe laagSES  in het 3e leerjaar vooruitgang maakte. In andere gevallen zagen we een ver‐ andering in de negatieve zin, onder andere wegens algehele stagnatie: Stu‐ die 2 reveleerde dat hoogSES in het 3e leerjaar zo goed als geen vorderin‐ gen maakte. In Studie 4 concretiseerden we het proces van 'adaptatie' voor  tweemaal  vier  leerlingen  in  twee  verschillende  klassen.  Voor  de  KOP‐ leerlingen van Klas 1, die het in dit soort taken voornamelijk moeilijk leken  te hebben met de inbedding van directe rede, brachten de schrijfsessies op  dat  punt  geen  soelaas;  in  Klas  2  daarentegen,  kwam  de  leerkracht  meer‐ maals op het onderwerp terug, en zagen we dat de KOP‐leerlingen een po‐ sitief  proces  doormaakten.  Duidelijker  nog  dan  bij  de  KOP‐leerlingen  heb‐ ben we bij de MIDDEN‐leerlingen co‐adaptatie opgemerkt, zowel "for good"  als "for bad": Muhammet en Merve, twee middelmatige starters, adapteer‐ den zich in hun stelproducten gaandeweg aan de input van hun respectieve  leerkracht.  Muhammet  (Klas  2)  leek  te  drijven  op  de  golven  die  de  leer‐ kracht  vanuit  een  narratieve  invalshoek  creëerde,  en  groeide  op  verschei‐ dene fronten. Merve (Klas 1) integreerde het "vanuit veiligheidsoverwegin‐ gen"  geformuleerde advies van haar leerkracht: "Schrijf korte zinnen!", en  beperkte de lengte van haar zinnen gaandeweg, in tegenstelling tot wat we  op die leeftijd mogen verwachten. Ten slotte gaven de groeicurves van de  STAART‐leerlingen Saddedin (Klas 1) en Sergen (Klas 2) ons de mogelijkheid 

262 

 

om vast te stellen hoezeer de context, meer bepaald het leerkrachtenaan‐ bod, het proces en de output bepaalt.   3.2 Verschillende visies op ontluikend‐stelvaardigheidsonderwijs  De  "ontwikkelingsverhalen"  van  deze  leerlingen  tonen  ook  de  twee  sterk  verschillende  invalshoeken  van  de  leerkrachten  met  betrekking  tot  stel‐ vaardigheidsonderwijs.   De leerkracht van Klas 2 vertrok voor deze schrijfsessies vanuit de taak, nl.  "een verhaal vertellen", waarbij 'Inhoud' en ook "formuleren in stevige zin‐ nen"  noodzakelijk  zijn  (form‐as‐ambition),  en  maakte  de  vormelijke  nauw‐ keurigheid  daaraan  ondergeschikt  door  niet  zwaar  te  tillen  aan  form‐as‐ accuracy. Voor de meeste leerlingen creëerde deze leerkracht een basisvei‐ ligheid. Ze deed dat door de volgende boodschap over te brengen: "Ik ver‐ wacht  niet  zoveel, alleen  dat je je best doet; ik ga er ook van uit dat je je  best  doet  (tot  je  het  tegendeel  bewijst)".  Daarnaast  bood  deze  leerkracht  ook  ondersteuning  op  vraag  van  individuele  leerlingen,  en  geïndividuali‐ seerde  vormgebonden  feedback.  Voor  de  vier  door  ons  bestudeerde  leer‐ lingen  van  deze  –  overigens  homogeen  Turkse  –  klas  was  de  ontwikkeling  (groten)deels  positief:  naast  'Inhoud'  en  form‐as‐ambition  evolueerde  ook  form‐as‐accuracy  positief.  Enkel  voor  de  zwakste  starter,  Sergen,  kunnen  we ons afvragen of de onderwijstijd niet beter of efficiënter georganiseerd  had kunnen worden. Onze data toonden immers dat "tekstkwaliteit" gedu‐ rende  de  eerste  drie  sessies  "onaangeroerd"  bleef.  Bovendien  mogen  we  stellen  dat  het  motorisch  moment  van  zijn  groeiproces  (BS3)  hoogstens  deels in de handen van de leerkracht lag.   De leerkracht van Klas 1 combineerde aandacht voor de 'Inhoud' met aan‐ dacht voor form‐as‐accuracy, ervan uitgaand dat het beter is om zich eerst  in  een  eenvoudige  correcte  taal  te  leren  uitdrukken,  en  dan  pas  de  com‐ plexiteit van het taalgebruik op te drijven. Men is dan sowieso beter gewa‐ pend om mogelijke form‐as‐accuracy uitdagingen (bv. van complexe zinnen  of moeilijke woorden) aan te gaan, aldus de leerkracht. De leerkracht ver‐ antwoordde  deze  "veilige"  aanpak  vanuit  haar  wens  om  de  leerlingen  te  behoeden  voor  vormelijke  fouten,  waarvan  zij  veronderstelde  dat  die  ver‐ meden moesten kunnen worden, voor men zich aan complexer taalgebruik  kon wagen. Vormelijke fouten vormden voor deze leerkracht dan ook gro‐

 

CONCLUSIE 

263 

tendeels de basis voor evaluatie, een activiteit die tijdens de stellessen op‐ vallend tegenwoordig was.  Aan de hand van deze twee praktijkverhalen uit het 3e leerjaar kunnen we  ook het verschil illustreren tussen het  gelijk opgaan van de leerwinst voor  onderscheiden variabelen enerzijds, zoals we dat voor de laagSES‐leerlingen  van het 3e leerjaar konden vaststellen, en de door ons vastgestelde trade‐ off  anderzijds,  die  we  op  individueel  niveau  overall  (3e  en  4e  leerjaar)  én  meer systematisch tussen de twee zinsvariabelen in het 3e leerjaar aantrof‐ fen. Mede gezien de positieve resultaten die de leerkracht van Muhammet  met  haar  klas  op  jaarbasis  sorteert,  durven  we  een  lans  breken  voor  de  meer holistische, functionele (en bijgevolg ook narratieve) benadering van  dit  soort  opdrachten.  We  hebben  het  gevoel  dat  die  aanpak  ook  strookt  met  wat  Larsen‐Freeman  en  Cameron  (2008)  over  de  essentie  van  onder‐ wijs  noteren,  en  wat  eerder  ook  al  door  Janssen‐Vos,  Pompert  en  Vink  (1999) m.b.t. ontwikkelingsgericht onderwijs is gezegd:   Teaching  does  not  cause  learning.  Learners  make  their  own  paths.  This  does  not  mean  that  teaching  does  not  influence  learning,  far  from it; teaching and teacher‐learner interaction construct and con‐ strain the learning affordances of the classroom. What a teacher can  do is manage and serve her or his students' learning in a way that is  consonant  with  their  learning  processes.  Thus,  any  approach  we  might  advocate  would  not  be  curriculum‐centered  nor  learner‐ centered, but it would be learning‐centered — where learning guides  the teaching and not vice versa. (Larsen‐Freeman &  Cameron, 2008,  p. 199‐200).  

Toegegeven,  voor  een  aantal  leerkrachten  vormt  Larsen‐Freeman  &  Ca‐ merons oproep op het eerste gezicht een (te) grote uitdaging, zeker ook na  de  vaststellingen  van  dit  proefschrift:  stelvaardigheidsontwikkeling  is  dy‐ namisch,  complex  en  loopt  voor  iedereen  anders.  Bovendien  ontwikkelt  elke leerling naast stelvaardigheid nog tientallen andere, onderling verwe‐ ven  vaardigheden.  Hoe  kunnen  we  verwachten  dat  een  leerkracht  gepast  inspeelt  op  elk  van  die  ontwikkelingsprocessen?  Toch  bieden  de  groten‐ deels  positieve  resultaten  van  Klas  2  ons  het  vertrouwen  dat  we  Larsen‐ Freeman  &  Camerons  boodschap  niet  noodzakelijkerwijs  moeten  vertalen  in een onderwijs dat de menselijke vermogens overstijgt omdat het op en  top geïndividualiseerd is, bol staat van differentiatie en vereist dat de "25"  ontwikkelingsprocessen van elk van de "25" leerlingen voortdurend geregi‐ streerd  worden  ("N=625").  Integendeel,  ingrepen,  omschakelingen,  veran‐

264 

 

deringen lijken op een "hoger" niveau te moeten plaatsgrijpen. Zo denken  we aan het volgende:  "vastgeroeste" aannames met betrekking tot ontwik‐ keling/leren zouden herzien moeten kunnen worden; niet de bijkomstighe‐ den maar de essentie van wat geleerd moet worden, zou een meer centrale  plaats moeten krijgen; het vertrouwen in de "leer‐ en veer‐kracht" van kin‐ deren  kan  aangezwengeld  worden;  binnen  het  "leerkrachthandelen"  zou‐ den het niet‐vooringenomen kijken en luisteren, en het responsief reageren  vooraan moeten kunnen komen te staan.   3.3 Kwetsbare leerlingen  Hierboven hebben we aangegeven dat leerkrachten het verschil maken for  good  or  for  bad.  Vooral  de  meer  kwetsbare  leerlingen,  die  buiten  de  schoolmuren  weinig  ondersteund  worden  in  hun  geletterdheidsontwikke‐ ling,  zijn  sterk  afhankelijk  van  het  aanbod  van  de  leerkracht.  Voor  de  schoolse  vaardigheid  "stellen/schrijven",  een  vaardigheid  waarvoor  alle  leerlingen  van  de  tweede  graad  (3e  en  4e  leerjaar)  zich  nog  in  een  ontlui‐ kende fase bevinden, willen we het belang van goed onderwijs tijdens deze  leerjaren  onderstrepen.  We  vermoeden  dat  deze  graad  voor  de  meest  kwetsbare  leerlingen  misschien  wel  eens  de  "graad  van  de  waarheid"  zou  kunnen zijn: ofwel springt een leerling mee op de boot omdat hij tijdig vol‐ doende  kwaliteitsvol  schrijfonderwijs  krijgt  waardoor  zijn  spontane  rijping  ook echt kan renderen, ofwel blijft hij ter plekke watertrappelen, met wei‐ nig  kans  op  redding.  Daarvan  getuigen  immers  de  onevenredig  grote  per‐ centages  kansarme  en/of  allochtone  12‐jarige  leerlingen  in  de  1B‐klas.  De  sowieso al vroegtijdige streaming op de leeftijd van 12 jaar, waardoor het  onderwijs  in  Vlaanderen  veel  opportuniteiten  tot  gelijke‐onderwijskansen  laat liggen (Nicaise, 2008), wordt door een zwak onderwijs van de schoolse  vaardigheid  "stellen/schrijven"  in  de  tweede  graad  van  het  basisonderwijs  misschien wel in de hand gewerkt.    4.  

Een jaar "naast" de schoolbanken 

Ten slotte willen we kort ingaan op onze ervaringen als observator en on‐ derzoeker van stukjes klaspraktijk. We hebben immers een volledig school‐ jaar lang de gastvrijheid en medewerking mogen ervaren van de leerkrach‐ ten  en  leerlingen  van  het  3e  en  4e  leerjaar  van  vier  Vlaamse  concentratie‐ scholen, en van hun directies en collega's. We hebben ons in deze fase sterk 

 

CONCLUSIE 

265 

laten  leiden  door  de  tips  die  Schachter  en  Gass  (1996)  via  onderscheiden  auteurs bij elkaar brachten.    In  eerste  instantie  hebben  we  de  directies,  maar  vooral  de  individuele  leerkrachten  het  belang  van  een  diepte‐onderzoek  voor  gelijke  onder‐ wijskansen  laten  aanvoelen.  De  ernst  waarmee  we  het  onderzoek  wilden  aanpakken (ook op deontologisch vlak), en het feit dat we onszelf zoekend  opstelden  naar  hoe  de  dagelijkse  praktijk  zowel  voor  leerlingen  als  voor  leerkrachten geoptimaliseerd zou kunnen worden, waren belangrijke argu‐ menten.  Stevigere  ontwikkelingskansen  voor  de  leerlingen  en  een  groter  professioneel welbevinden voor de leerkrachten zélf lagen elk van de leer‐ krachten immers zeer nauw aan het hart.   Vervolgens hebben we binnen de grote krijtlijnen van het design samen  met de leerkrachten gezocht naar een zo haalbaar mogelijke opzet. Zowel  de planning van de observatieperiodes (viermaal twee dagen per klas), als  de concrete opstelling van de audio‐ en video‐apparatuur in de klas, de in‐ passing van de schrijfsessies in het dagverloop, de schriftelijke bevragingen  van de leerlingen, de regelingen rond individuele gesprekken met leerlingen  en met henzelf, de verzameling van alle onderwijsondersteunend materiaal,  en  heel  concreet  ook  het  plekje  van  de  onderzoeker  in  de  klas,  werden  overlegd.   Tijdens de viermaal twee observatiedagen per klas hebben we er als on‐ derzoeker voor proberen te zorgen dat we maximale veiligheid garandeer‐ den: onze eigen professionele ervaring in de onderwijspraktijk verlaagde de  drempel, onder andere omdat we met herkenning van en veel begrip voor  de  complexe  realiteit  van  de  dagelijkse  praktijk  van  een  leerkracht  in  ge‐ sprek konden gaan. Aan de andere kant stelden we ons op als partner in de  zoektocht  naar  subtiele  evenwichten  binnen  het  professioneel  functione‐ ren, bv. tussen streven naar welbevinden en werken aan betrokkenheid en  ontwikkeling, tussen een veeleer homogeniserende en een differentiërende  aanpak, tussen "mijn aandeel" in wat (niet) goed loopt en externe factoren,  tussen leerlingen veroordelen en kansen geven, tussen opgeven en volhou‐ den,    ...  tussen  spellen  en  stellen.  Zeker  wat  dat  laatste  onderwerp  (in  de  brede  betekenis)  betreft,  maar  ook  bij  vele  andere  topics,  hebben  we  ons  voortdurend  op  flinterdun  ijs  voelen  lopen:  zonder  te  willen  beïnvloeden  wilden  we  het  gesprek  openhouden.  Luisteren  en  vragen  stellen  bleken  daarbij  belangrijke  hulpmiddelen,  al  betrapten  we  onszelf  erop  dat  niet‐ suggestieve vragen stellen bijzonder moeilijk is. We hebben daarbij erg vaak  het ethisch conflict gevoeld tussen enerzijds vertrouwen schenken, in eer‐ ste instantie vanuit menselijk oogpunt maar toch ook met het oog op data‐

266 

 

verzameling, en anderzijds de bedoelingen of eigen meningen moeten ver‐ zwijgen  wegens  de  observer's  paradox.  We  weten  dat  we  het  vertrouwen  van  elk  van  de  leerkrachten  gekregen  en  tot  op  vandaag  niet  beschaamd  hebben, en schrijven dat toe aan het feit dat we de leerkrachten een stem  gegeven  hebben  én  een  luisterend  oor,  en  bovendien  discreet  zijn  omge‐ sprongen met alle informatie die wij als bevoorrechte observator mochten  ontvangen.    Tijdens  de  dataverwerkings‐  en  analysefase  hebben  we  enkele  keren  contact  opgenomen  met  elk  van  de  leerkrachten.  We  bezorgden  hen  een  tussentijds  rapport  en  een  eindrapport  met  voor  elk  van  hen  afzonderlijk  opgenomen  geïndividualiseerde  informatie.  We  stelden  de  leerkrachten  ook  voor  dat  we  het  rapport  mondeling  met  hen  zouden  bespreken,  wat  met  één  leerkracht  ook  gebeurd  is.  Daarmee  denken  we  tegemoet  te  zijn  gekomen aan de need of debriefing.   Naar  aanleiding  van  Studie  4,  waarin  slechts  twee  leerkrachten  betrok‐ ken waren, hebben we de resultaten van onze kwalitatieve analyses voor‐ gelegd aan de twee betrokkenen. We wensten beide leerkrachten als eer‐ ste op de hoogte te brengen van onze bevindingen en wilden graag van hen  horen  of  zij  zich  in  onze  narratieven  herkenden,  dan  wel  of  ze  suggesties  hadden tot grotere precisie. We waren ons er evenwel goed van bewust dat  er  een  kans  bestond  dat  één  leerkracht  zich  aangevallen  zou  voelen,  en  misschien wel bang werd dat de anonimiteit niet langer gerespecteerd zou  worden. Die vrees werd bevestigd, zoals kon blijken uit de schriftelijke reac‐ tie van deze leerkracht (Bijlage bij Studie 4). Persoonlijk telefonisch contact  met  deze  leerkracht  heeft  de  plooien  glad  gestreken  en  ons  tezelfdertijd  ook bevestigd in de waarheidsgetrouwheid van onze weergave.    Hoewel  we  heel  positief  terugblikken  op  het  schooljaar  van  observaties,  beseffen we dat die periode veel van onze eigen krachten en van die van de  leerkrachten heeft gevraagd. We schrijven dat vooral toe aan de reserve die  beide  partijen  (leerkrachten  en  onderzoeker)  ondanks  het  intensieve  con‐ tact wilden/moesten blijven behouden. In dat verband wensen we één sug‐ gestie te doen, die ook door Rounds (1996) geformuleerd wordt, nl. om on‐ derzoek binnen de school‐ of klasmuren zoveel mogelijk op te zetten in col‐ laboratie met het onderwijzend personeel zélf: betrek de leerkracht(en) van  bij de aanvang in het onderzoek, zodat onderzoeksvragen samen geformu‐ leerd  kunnen  worden,  het  design  samen  uitgetekend,  de  dataverzameling  samen  gerealiseerd,  analyses  samen  besproken.  Op  die  manier  kunnen  minstens  drie  doelen  gediend  worden:  leerkrachten  en  onderzoek  komen 

 

CONCLUSIE 

267 

dichter bij elkaar te staan, wat voor de implementatie van eventuele resul‐ taten van het eigen onderzoek en toekomstige studies een groot voordeel  kan  zijn;  bovendien  kan  er  "echt"  samengewerkt  worden,  waardoor  ethi‐ sche conflicten uitblijven, en ten slotte kan dat soort samenwerking helpen  om  niet  the  best  of,  maar  de  dagelijkse  praktijk  aan  bod  te  laten  komen,  wat voor de wetenschap en vervolgens ook voor de onderwijspraktijk zelf,  alleen maar positief kan zijn.   5.  

Het laatste woord 

Het laatste woord geven we aan Q., een leerling van het 4e leerjaar, omdat  zijn schriftelijke navertellingen naar aanleiding van de prentenreeks "Knuf‐ felgevecht" toekomstige onderzoekers van tekstmateriaal van jonge kinde‐ ren  misschien  kunnen  inspireren  bij  het  zoeken  naar  een  invalshoek  ...  er  valt  nog  zoveel  te  ontdekken,  en  het  hoeft  lang  niet  alleen  over  taal‐  en  tekstkenmerken te gaan ;‐)    De kapote vaas: kladversie (enkel voor zichzelf geschreven)  Mama gaat naar de winkel. Els en Tom blijven aleen thuis. "Kom, lat‐ ten we over gooien" zegt Tom. "Oké" zegt Els "Vangen" KLAP. BOEM.  "Els, wat heb je gedaan. Nu is de vaas kapot!" "Hé, jij zei 'kom laten  we  over  gooien!'  Het  was  jou  idee!"  "Kom  we  kopen  een  nieuwe  vaas. Voor mama thuis komt. Els en Tom gaan naar de winkel en zoe‐ ken  een  nieuwe  vaas.  "Willen  jullie  deze?"  vroeg  de  winkelier.  "Ja"  zeiden Els en Tom in koor. "Oké, 5,95 a.u.b." zei de winkelier. "Hier 6  euro. Het wisselgeld mag je houden." zei Tom en ze rende weg. "aar‐ dige  kinderen"  zei  de  winkelier.  Ze  waren  net  thuis.  En  daar  kwam  mama binnen. "Hallo kinderen waren jullie lief toen ik weg was" zei  mama vrolijk. "Ik heb bloemen gekocht voor die lege vaas." Die vaas  was toch niet zo klein, dacht mama. Els, Tom! Waar is mijn vaas! "Ka‐ pot.  Wij  zijn  weg"  zeiden  els  en  Tom  in  koor.  "Wacht  is  even"  zei  mama "Is mijn vaas kapot". "Ja" zei Els "En het is Toms schuld" Hé! jij  gooide dat konijn tegen die vaas! gilde Tom. Rustig, zei mama. Jullie  ruilen die bloem tegen kleine. En dan krijgen jullie straf. Els en Tom  ruilde de bloemen. En kregen hun straf. En sloten zich aan bij de Hez‐ bolla. Einde.  

268 

  De kapote vaas: netversie (zonder tussentijdse feedback)  Mama gaat naar de winkel. Els en Tom blijven thuis. "Kom, laten we  overgooien" zegt Tom. Oké vangen. KLAP. BOEM" A, o. De vaas is ka‐ pot. Kom we kopen een nieuwe vaas voor dat mama terug komt." Els  en  Tom  gaan  naar  de  winkel  en  kopen  een  nieuwe  vaas.  "Deze  lijkt  hetzelfde." zei Els. "Kom snel terug naar huis." "Hallo kinderen. Ik ben  thuis.  Ik  heb  bloemen  gekocht.  Waren  jullie  lief  toen  ik  weg  was.  Ik  heb bloemen gekocht." Waar is mijn vaas. Ik had toch een grote vaas.  "Els! Tom! Waar is mijn vaas." "Kapot dag" zeiden Els en Tom in koor.  Wacht  is  even.  Jullie  ruilen  die  bloemen  en  dan  krijgen  straf.  Ze  brachten  de  bloemen  terug.  En  ze  kregen  straf.  En  ze  deden  nooit  meer zoiets. Einde.   Hip, hip, hoera voor jou! Geen enkele fout bij de hoofdletters en ook  de leestekens zijn zeer goed gekend. Flink werk!   

       

       

SUMMARY    The story behind the line: Four empirical studies on writing   by third and fourth graders of primary school 

From the age of eight onwards, children in Flemish primary education face  the challenge of writing functional and increasingly extended messages for  communicative  purposes:  words  need  to  be  combined  into  sentences,  which  in  turn,  need  to  shape  texts  that  meet  the  growing  demands  of  communicative effectiveness and include various content‐ and form‐related  text  features  ("Learning  Targets  for  Literacy"  of  the  Flemish  Government,  25.02.1997). Although eight‐ to ten‐year old children are cognitively ready  to  take  up  this  challenge  (Kress,  1994),  meeting  all  the  relevant  demands  simultaneously is difficult at that young age (Berninger & Swanson, 1994),  especially  if  the  pupils'  home  languages  are  different  from  the  main  me‐ dium of instruction, i.e. Dutch and/or if they belong to a socio‐economically  disadvantaged family. Despite several policy measures issued by the Flem‐ ish government during the last twenty years to further the educational suc‐ cess of learners‐at‐risk in primary education ("Equity in Education Policy" of  the  Flemish  Government,  28.06.2002),  Colpin,  Heymans,  and  Rymenans  (2005) showed that the writing development of the Flemish primary school  population  is  still  largely  determined  by  the  pupils’  socio‐economic  back‐ ground,  their  ethnic  origin  and/or  home  language.  In  the  Netherlands,  Krom, Verhelst, and Veldhuijzen (2004) reached similar conclusions.   In  the  Dutch  language  area  (Flanders  &  the  Netherlands),  there  is  hardly  any evidence available that enables researchers and practitioners to objec‐ tively  establish  the  quality  of  the  writing  education  that  young  pupils  are  offered  (Bonset  &  Hoogeveen,  2007).  As  a  result,  curriculum  developers,  syllabus developers and teachers lack a firm empirical basis for the design  of  a  writing  education  approach  that  is  suited  to  the  learning  needs  and  learning processes of young learners‐at‐risk.  This  mixed‐method  study  of  the  quality  of  written  narratives  of  eight‐  to  ten‐year old pupils in Flemish schools with a high percentage of learners‐at‐  

 

Achter de lijn. Vier studies over ontluikende stelvaardigheid. © 2010. 

270 

 

risk  (low  SES  second  language  learners)  explored  this  intricate  issue.  We  pointed out  a series of complex  challenges  children and  teachers are con‐ fronted with during writing classes. In Studies 1 to 3 we quantitatively stud‐ ied the evolution of seven text features in one school year's time, using hi‐ erarchical linear modeling (Snijders & Bosker, 1999; Singer & Willett, 2003).  In Study 4 we qualitatively analysed which pedagogical interventions were  being selected by the teachers in a limited sample of writing classes (Polk‐ inghorne, 1995), and examined possible relationships with measures of text  quality. This resulted in an intriguing story about what happens behind the  so called linear growth curve of early writing, c.q. text quality.   Study 1: Written narrations by young Turkish pupils of Flemish primary edu‐ cation: A follow‐up of seven text features  This semi‐longitudinal study examined the quality of narrative young Turk‐ ish second‐language learners in mainstream Dutch‐only education, and the  impact of student‐level and classroom‐level predictors of narrative writing  quality,  using  hierarchical  linear  modeling.  Writing  samples  of  106  third  graders and 111 fourth graders of seven Flemish primary schools were col‐ lected  at  the  beginning  and  at  the  end  of  the  school  year.  Measures  in‐ cluded one holistic primary trait judgement, and six objective indices of text  quality.  Student‐level  predictors  included  age,  SES  and  home‐language,  while the classroom‐level predictor focused on the home language pattern  of the classroom.   There was a significant mean growth for each index in each grade, but ef‐ fect sizes differed from quite large for content and word level indices over  moderate for sentence level indices to small for the text level index. Home  language (Turkish) had a significant negative effect on all but one variables,  particularly in grade 4, while the negative effect of low SES was much more  limited.  A  supplementary  negative  effect  was  found  for  homogeneity  of  classroom  population.  However,  an  important  part  of  the  variance  at  stu‐ dent level remained unexplained. All these results imply that the process of  producing  written  output  of  an  increasingly  higher  quality  cannot  be  de‐ scribed in terms of a uniform route that all children follow in the same way.  Implications of the study highlight the importance of student and classroom  characteristics  in  writing  achievement  as  well  as  the  need  to  consider  the  poor performance of Turkish children.  

 

SUMMARY 

271 

Study 2: Gains, losses or status quo? The learning gains for seven indices of  text quality of narratives by young children‐at‐risk in seven primary schools  in Flanders  The purpose of this study was to investigate predictors of early writing de‐ velopment  for  low‐income  Dutch  second‐language  learners.  We  analyzed  growth in the narrative texts of 217 students of grades 3 and 4, enrolled in  seven  schools  with  up  to  100%  non‐native  low‐income  children.  Narrative  writing  samples  were  collected  at  the  beginning  and  at  the  end  of  the  school  year.  We  included  the  same  measures  as  in  Study  1:  a  holistic  pri‐ mary trait judgement and six objective indices of text quality. Student‐level  predictors  included  age,  gender,  SES  and  home‐language,  while  the  class‐ room‐level  predictor  focused  on  the  home  language  pattern  of  the  class‐ room.   Multilevel  linear  growth  modeling  revealed  different  growth  patterns  for  each  index  of  text  quality,  indicating  that  student  background  and  class‐ room language patterns were predictors of learning gains. Although results  varied between the seven features, almost no learning gains could be noted  for the more advanced language learners, and only moderate learning gains  for the weaker performers: both "excellence" and "equity" seemed to be in  jeopardy. Moreover, correlations between the learning gains for the six ob‐ jective indices of text quality revealed an overall non‐systematic "trade‐off"  pattern.  Learning  gains  for  one  variable  are  paid  for  by  means  of  loss  of  quality  for  another  index  of  text  quality.  There  was  one  important  excep‐ tion  to  this  pattern:  if  complexity‐related  indices  (form‐as‐ambition)  im‐ proved, accuracy‐related variables showed a status quo, which – in light of  the  increased  complexity  –  can  be  interpreted  as  a  gain.  On  the  contrary,  gains related to form‐as‐accuracy did not imply gains linked to complexity.  The results illustrate the complexity of early writing development and signal  the  importance  of  a  comprehensive,  developmental  model  of  writing.  The  poor  learning  gains  of  the  more  advanced  language  users  beg  for  further  investigation,  as  do  the  limited  learning  gains  of  Turkish  children.  These  children  make  too  little  progress  to  bridge  the  performance  gap  with  the  stronger (Flemish) performers.  

272 

 

Study  3:  Noise  or  music?  Early  writing  development  in  the  perspective  of  Dynamic Systems Theory  From a "developmental ladder"‐perspective on language learning, variabil‐ ity is considered 'noise' rather than 'music'. The most important results of  cross‐sectional research on language development are the mean scores of  large groups of performers of different ages, leading to the determination  of  "milestones"  or  "benchmarks".  Between  participants  variance  is  men‐ tioned  but  not  often  used.  In  longitudinal  language  studies  the  number  of  observations  is  often  limited  to  two  (e.g.  pretest‐posttest  design),  which  necessarily implies that growth curves are linear (straight) and  within par‐ ticipant fluctuations are blurred. Dynamic Systems Theory (Larsen‐Freeman  & Cameron, 2008), however, argues in favour of the fundamental recogni‐ tion of (between and within participants) variance as an important source  of information on the development of complex and dynamic systems, such  as written language (development), which is impacted by a very individual  interaction of learner factors and environmental factors.   In  this  study  we  modelled  30  third‐graders'  development  of  text  quality,  operationalised by means of one holistic variable, observed at 6 occasions  spread  over  one  school  year.  We  compared  three  different  multilevel  growth models: (1) a model that imposed a linear growth curve on the data,  (2) a model that imposed a polynominal growth curve on the data, and (3) a  model in which no growth curve was imposed at all. The analyses revealed  the multivariate model to be significantly better than the two models that  imposed  a  growth  curve  (linear  or  polynominal)  on  the  data.  This  implies  that  these  young  (second  language)  writers  follow  their  own  changeable  developmental path. Figure 1 shows these fanciful developmental curves.   We also examined the impact of student‐level predictors on the scores for  'Communicative  Effectiveness'.  Gender  and  general  language  skills  explain  part  of  the  variance  between  learners,  which  implies  a  certain  amount  of  consistency between the individual dynamics.  The results of this study con‐ firm the  presumptions of Dynamic Systems Theory,  at least as far as early  (second language) writing development is concerned. Further investigation  is  needed  to  examine  whether  context  related  factors  such  as  writing  in‐ structions (in interaction with certain types of learners) can explain part of  the intra‐individual variance.    

 

SUMMARY 

273 

 

  Figure 1  'Communicative Effectiveness' at six occasions in third grade (N=30):   estimations based on the Dynamic Systems‐mode of growth  

Study 4: "Good for the strong, strong for the weak?" A micro‐genetic explo‐ ration  of  early  writing  instructions  to  eight  third  graders  belonging  to  two  different schools.   Flanders  can  be  called  a  champion  in  unequal  educational  opportunities,  since the performance gap between the strongest and weakest performers  is  very  large  compared  to  that  same  gap  in  other  countries  (OECD,  2001).  For a number of years now, the Flemish Ministry of Education has tried to  put  a  stop  to  this  situation  by  means  of  extra  financial  support  to  schools  with a considerable number of children‐at‐risk. "Good for the strong, strong  for the weak" was the former minister's slogan in that respect. In this fourth  study  we  qualitatively  studied  two  third  grade  teachers’  instructions  to  their  pupils  and  the  support  they  gave  to  two  times  four  pupils,  two  of  which  were  strong  (SL)  writers  while  two  others  were  weak  performers  (Polkinghorne,  1995;  Chinn,  2006).  Teacher  support  was  observed  during  the  introductory  phase  of  the  writing  sessions,  the  coaching‐while‐writing  phase  and  the  feedback  phase.  In  addition,  data  on  teachers'  cognitions  were  gathered  through  post‐lesson  semi‐structured  interviews  in  which  teachers gave feedback on the writing development of some of their pupils, 

274 

 

and on the factors that ‐ according to them ‐ prohibit or stimulate a smooth  but steady growth in DSL writing skills. Children's narratives were collected  and analysed (seven indices of text quality), together with their answers on  written  questionnaires  investigating  their  appreciation  of  the  writing  ses‐ sions.   The  analyses  revealed  two  different  approaches.  Teacher  1  stimulated  writer‐based writing. Her concern for accuracy stimulated the weaker chil‐ dren  to  focus  on  forms:  in  the  end  they  wrote  very  short  sentences  and  made  short  texts,  supposedly  in  order  to  avoid  risks.  The  stronger  pupils,  who were not in need of accuracy‐related instructions but of genre‐related  information,  received  too  little  tailored  input.    The  second  teacher  stimu‐ lated  reader‐based  writing.  Her  instructions  and  support  revealed  limited  attention to accuracy, and much more to "telling a story in nice sentences  for  a  possible  reader".  We  suppose  that  the  "writing  aloud"‐technique  which  she  spontaneously  applied  while  discussing  the  story's  content  dur‐ ing  a  whole‐class  introduction  phase,  helped  the  pupils  to  combine  rich  content  in  full  sentences.  Analyses  of  the  written  narratives  of  the  eight  participating pupils revealed potential links between the individual growth  curves for different text measures and the writing instructions plus teacher  support that the learners received.    Conclusion  In conclusion the quantitative analyses strongly indicated that (early) writ‐ ing development is an individual, multi‐factorial and dynamic process. Ex‐ plorative qualitative microgenetic analyses of two times four writing classes  (2 different classrooms), focusing on the writing development of two times  four pupils (two high and two low performers), revealed that diverse kinds  of pedagogical interventions can allegedly be related to (the lack of)  progress that individual pupils make. The results of this study beg for fur‐ ther investigation: the relationships between certain pedagogical interven‐ tions and the pupils’ output, which provide clear indications of the crucial  role that teachers can play in guiding pupils’ early writing development,  need to be investigated in a more thorough and quantitative way. Results  of the analyses will help teachers to improve classroom practice with regard  to writing education. They will also help (second) language researchers to  assess the value of a Dynamic Systems Theory perspective on early (second  language) writing development. 

 

REFERENTIES

Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn  voor groep 1 t/m 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.  Aarts, R. (1994). Functionele geletterdheid van Turkse kinderen in Turkije en in Nederland. De  Lier: Academisch Boeken Centrum.  Abbott, R., & Berninger, V. (1993). Structural equation modeling of relationships among de‐ velopmental skills and writing skills in primary‐ and intermediate‐grade writers. Journal  of Educational Psychology, 85, 478‐508.  Akinci, M., Jisa,  H., & Kern, S.  (2001). Influence of L1 Turkish on L2 French narratives. In L.  Verhoeven & S. Strömqvist (Eds.), Narrative Development in a Multilingual Context (pp.  189‐208). Amsterdam: John Benjamins.  Alamargot,  D.,  &  Chanquoy,  L.  (2001).  Through  the  Models  of  Writing.  Dordrecht:  Kluwer  Academic Publishers.  Anton, M. (1999). The discourse of a learner‐centered classroom: Sociocultural perspectives  on teacher‐learner interaction in the second‐language classroom. The Modern Language  Journal, 83, 303‐318.  Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen.  Tilburg: TUP.  Applebee, A. (1978). The Child's Concept of Story. Chicago: University of Chicago.  Baltes, P., & Nesselroade, J. (1979). History and rationale of longitudinal research. In J. Nes‐ selroade,  &  P.  Baltes  (Eds.),  Longitudinal  research  in  the  study  of  behaviour  and  devel‐ opment (pp. 1‐39). New York: Academic.  Bartlett, E., & Scribner, S. (1981). Text and Context: An investigation of referential organiza‐ tion in children's written narratives. In C. Frederiksen, & J. Dominic (Eds.), Writing: The  Nature,  Development,  and  Teaching  of  Written  Communication.  Volume  2:  Writing:  Process,  Development  and  Communication  (pp.  153‐168).  Hillsdale,  N.J.:  Lawrence  Erl‐ baum.  Bereiter,  C.,  &  Scardamalia,  M.  (1987).  The  Psychology  of  Written  Composition.  Hillsdale,  N.J.: Lawrence Erlbaum.  Berninger, V., & Swanson, H. (1994). Modifying Hayes and Flower's model of skilled writing  to  explain  beginning  and  developing  writing.  Advances  in  Cognition  and  Educational  Practice, 2, 57‐81.  Berninger,  V.  (1999).  Coordinating  transcription  and  text  generation  in  working  memory  during  composing:  automatic  and  constructive  processes.  Learning  Disability  Quarterly,  22, 99‐112.  Berninger, V., Yates, C., Cartwright, A., Rutberg, J., Remy, E., & Abbott, R. (1992). Lower‐level  developmental skills in beginning writing. Reading and Writing, 4, 257‐280.  Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Een inventarisatie van  empirisch  onderzoek  in  het  perspectief  van  leerplanontwikkeling.  Enschede:  Stichting  Leeplanontwikkeling (SLO).      Achter de lijn.Vier empirische studies over ontluikende stelvaardigheid. © 2010. 

276 

 

Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education. Research and Practice. London:  Continuum.  Braun,  A.,  Forges,  G.,  &  Wolmainck,  P.  (1997).  Ecrire  en  Français  au  primaire.  Quelles  per‐ formances pour les enfants issus de l'immigration. Brussel: De Boeck & Larcier.  Brindley, R., & Jasinski Schneider, J. (2002). Writing instruction or destruction. Lessons to be  learned from fourth‐grade teachers' perspectives on teaching writing. Journal of Teacher  Education, 53, 328‐341.  Broekkamp,  H.,  Van  Hout‐Wolters,  B.,  Rijlaarsdam,  G.,  &  Van  den  Bergh,  H.  (2002).  Impor‐ tance in instructional text: Teachers' and students' perceptions of task demands. Journal  of Educational Psychology, 94, 260‐271.  Bygate, M. (2009). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In  K.  Van  Den  Branden,  M.  Bygate,  &  J.  Norris  (Eds.),  Task‐Based  Language  Teaching.  A  reader (pp. 249‐274). Amsterdam: John Benjamins.  Cameron, C., Hunt, A., & Linton, M. (1996). Written expression as recontextualization: Chil‐ dren write in social time. Educational Psychology Review, 8, 125‐150.  Cameron, L., & Besser, S. (2004). Writing in English as an Additional Language at Key Stage 2  (Rep. No. 586). Leeds: University of Leeds.  Christensen,  C.  (2009).  The  critical  role  handwriting  plays  in  the  ability  to  produce  high‐ quality written text. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.), The Sage Hand‐ book of Writing Development (pp. 284‐299). Los Angeles: Sage.  Christie, F., & Derewianka, B. (2008). School Discourse. London: Continuum.  Coe, R., & Fitz‐Gibbon, T. (1998). School effectiveness research: Criticism and recommenda‐ tions. Oxford Review of Education, 24, 421‐438.  Coker, D. (2006). Impact of first‐grade factors on the growth and outcomes of urban school‐ children's primary‐grade writing. Journal of Educational Psychology, 98, 471‐488.  Colpin, M., Gysen, S., Jaspaert, K., Timmermans, S., & Van den Branden, K. (Eds.) (1997).  VLOT. Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid. Deurne: Wolters Plantyn.  Colpin, M., Heymans, R., & Rymenans, R. (2005). Ontwikkeling van een instrument voor peri‐ odiek  peilingsonderzoek  schrijven  (PPON‐S)  (Ongepubliceerd  eindrapport  bij  OBPWO  01.06). Leuven/Antwerpen: K.U.Leuven / U.A.  Cragg, L., & Nation, K. (2007). Exploring written narrative in children with poor reading com‐ prehension. Educational Psychology, 26, 55‐72.  De Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2007). A Dynamic Systems Theory approach to second  language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 10, 7‐21.  De Bot, K., Verspoor, M., & Lowie, W. (2005). Dynamic Systems theory and applied linguis‐ tics: The ultimate "so what"? International Journal of Applied Linguistics, 15, 116‐118.  Demeuse, M., Friant, N., & Nicaise, I. (2008). Onderwijsvoorrangsbeleid: extra investeren in  de zwaksten. In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien  sporen voor praktijk en beleid (pp. 393‐423). Mechelen: Plantyn.  Desmedt, E., & Nicaise, I. (2006). Etnische segregatie in het onderwijs: horen, zien en zwij‐ gen? In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (Eds.), Onder‐ wijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 91‐108). Gent: Academia Press.  Dörnyei, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.  Duff,  P.,  &  Early,  M.  (1996).  Problematics  of  classroom  research  across  sociopolitical  con‐ texts. In S. Gass, & J. Schachter (Eds.), Second Language Classroom Research: Issues and  Opportunities (pp. 1‐30). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.  Eaton,  J.,  Collis,  G.,  &  Lewis,  V.  (1999).  Evaluative  explanations  in  children's  narratives  of a  video sequence without dialogue. Journal of Child Language, 26, 699‐720. 

 

 

 

277 

Elbow,  P.  (1973).  The  Process  of  Writing  ‐  Growing.  In  P.  Elbow  (Aut.),  Writing  Without  Teachers (pp. 12‐36). Oxford: Oxford University Press.  Elbow, P. (2007). Enlisting speaking and spoken language for writing. The Selected Works of  Peter Elbow. Retrieved January 8, 2010 from http://works.bepress.com/peter_elbow/13.  Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.  Ersanilli, E., & Koopmans, R. (2007, August). The cultural integration of Turkish immigrants in  Germany, France and the Netherlands: A controlled comparison. Paper presented at the  Annual Conference of the American Sociological Association (ASA), New York, August 11‐ 14.  Fisher, R., Myhill, D., Jones, S., & Larkin, S. (2007). Talk to Text: Using Talk to Support Writing.  Exeter: School of Education and Lifelong Learning. University of Exeter.  Flower, L. (1979). Writer‐based prose: A cognitive basis for problems in writing. College Eng‐ lish, 41, 19‐37.  Flynn,  N.  (2007).  What  do  effective  teachers  of  literacy  do?  Subject  knowledge  and  peda‐ gogical choices for literacy. Literacy, 41, 137‐146.  Flynn, N. (2008). Scaffolding success with young L2 writers. International Journal of Applied  Linguistics, 56, 87‐88.  Foster, P., & Ohta, A. (2005). Negotiation for meaning and peer assistance in second lan‐ guage classrooms. Applied Linguistics, 26, 402‐430.  Foster, P., Tonkyn, A., & Wigglesworth, G. (2000). Measuring spoken language: A unit for all  reasons: The analysis of spoken interaction. Applied Linguistics, 21, 354‐375.  Gass, S., & Mackey, A. (2000). Stimulated Recall Methodology in Second Language Research.  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.  Gass, S., & Schachter, J. (Eds.) (1996). Second Language Classroom Research: Issues and Op‐ portunities. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.  Gelati, C., & Boscolo, P. (2009). Improving the quality of primary school children's narration  of personal events. L1 Educational Studies in Language and Literature, 9, 1‐28.  Genesee,  F.,  &  Riches,  C.  (2006).  Literacy:  Instructional  issues.  In  F.  Genesee,  K.  Lindholm‐ Leary, W. Saunders, & D. Christian (Eds.), Educating English Language Learners (pp. 109‐ 175). New York: Cambridge University Press.  Ghosn, I. K. (2007). Output like input: Influence of children's literature on young L2 learners'  written  expression.  In  B.  Tomlinson  (Ed.),  Language  Acquisition  and  Development.  Stu‐ dies of learners of first and other languages (pp. 172‐186). London: Continuum.  Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning ‐ Teaching Second Language  learners in Mainstream Classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann.  Gijsberts, M., & Hartgers, M. (2005). Minderheden in het onderwijs. In Jaarrapport Integratie  2005  (pp.  57‐78).  Den  Haag:  Sociaal  en  Cultureel  Planbureau/Wetenschappelijk  onder‐ zoek‐ en documentatiecentrum/ Centraal Bureau voor de Statistiek.  GO! ‐ Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (1998). Leerplan Basisonderwijs. Onderdeel  Nederlands. Doelstellingen Schrijven. Brussel: GO!  Good, T., & Brophy, J. (2003). Looking in classrooms. Boston: Allyn and Bacon.  Graham, S., Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S., & Whitaker, D. (1997). Role of mechanics in  composing  of  elementary  school  students:  A  new  methodological  approach.  Journal  of  Educational Psychology, 89, 170‐182.  Granott,  N.,  &  Parziale,  J.  (2002).  Microdevelopment:  A  process‐oriented  perspective  for  studying development and learning. In N. Granott & J. Parziale (Eds.), Microdevelopment.  Transition  Processes  in  Development  and  Learning  (pp.  1‐30).  Cambridge:  Cambridge  University Press. 

 

278 

 

Groenez,  S.,  Van  den  Brande,  I.,  &  Nicaise,  I.  (2003).  Cijferboek  sociale  ongelijkheid  in  het  Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishou‐ dens. (Rep. No. LOA‐rapport, nr. 10). Leuven: SLOA.  Gutierrez, K. (1992). A comparison of instructional contexts in writing process classrooms  with latino children. Education and Urban Society, 24, 244‐262.  Hall, N. (2009). Developing an understanding of punctuation. In R. Beard, Myhill, J. Riley, &  M. Nystrand (Eds.), The Sage handbook of Writing Development (pp. 271‐283). Los Ange‐ les: Sage.  Halliday, M., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.  Halliday, M. (1989). Spoken and written language. Oxford: Oxford University Press.  Hamp‐Lyons,  L.  (2003).  Writing  teachers  as  assessors  of  writing.  In  B.  Kroll  (Ed.),  Exploring  the Dynamics of Second Language Writing (pp. 162‐190). Cambridge: Cambridge Univer‐ sity Press.  Hayes, J., & Flower, L. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. Gregg &  E. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing: An interdisciplinary approach (pp. 3‐ 30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.  Heesters, K. (2000). Een wereld vol verhalen. Ontwikkeling van verhaalstructuur bij 9‐ tot 13‐ jarige  eerste‐  en  tweedetaalsprekers  van  het  Nederlands.  Groningen:  Rijksuniversiteit  Groningen.  Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem: Epo.  Howard, E., Christian, D., & Genesee, F. (2004). The development of bilingualism and bilitera‐ cy from grade 3 to 5: A summary of findings from the CAL/CREDE study of two‐way im‐ mersion education (Rep. No. 13). Santa Cruz: Centre for Reserach on Education, Diversity  and Excellence.  Hudson, R. (2009). Measuring maturity. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.),  The Sage Handbook of Writing Development (pp. 349‐362). Los Angeles: Sage.  Hunt,  K.  (1965).  Grammatical  structures  written  at  three  grade  levels.  (Rep.  No.  3).  Cham‐ paign, IL: NCTE.  Janssen, R., Rymenans, R., Van Den Branden, K., Verhelst, M., Tuerlinckx, F., Van den Noort‐ gate, W. et al. (2008). Peiling lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs. Eind‐ rapport Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.  Janssens, A. (1999). Ontwikkeling stimuleren. Werkboek voor ouders en opvoeders. Leuven:  Acco.  Janssen‐Vos, F., Pompert, B., & Vink, H. (1999). Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen: Van  Gorcum.  Jarvey, M., McKeough, A., & Pyryt, M. (2008).  Teaching trickster tales: A comparison of in‐ structional approaches. Research in the Teaching of English, 43, 42‐73.  Jaspaert, K., Colpin, M., de Croon, K., Linsen, B., Rossenbacker, K., Vandenbroucke, M. et al.  (1996). De Toren van Babbel. Deurne: Plantyn.  Jewell, J., & Malecki, C. (2005). The utility of CBM written language indices: An investigation  of  production‐dependent,  production‐independent,  and  accurate‐production  scores.  School Psychology Review, 34, 27‐44.  Johnson, R., & Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed method research: A research paradigm whose  time has come. Educational Researcher, 33, 14‐26.  Jones, S., & Myhill, D. (2007). Discourses of difference? Examining gender differences in lin‐ guistic charateristics of writing. Canadian Journal of Education, 30, 456‐482.  Jordens,  K.,  Kerkhofs,  G.,  &  Maddens,  N.  (2008).  Milos.  Meetinstrument  Lager  Onderwijs  Spreekvaardigheid. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs. 

 

 

 

279 

Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS.  Kanaris,  A.  (1999).  Gendered  journeys:  Children's  writing  and  the  construction  of  gender.  Language and Education, 13, 254‐268.  Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs  vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers.  Kellogg, R. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of  writing research, 1, 1‐26.   Krashen, S. (1978). Individual variation in the use of the monitor. In W.Ritchie (Ed.), Second  Language Acquisition Research. New York: Academic Press.  Kress, G. (1994). Learning to write. London: Routledge.  Krom, R., Verhelst, N., & Veldhuijzen, N. (2004). Balans van het schrijfvaardigheidsonderwijs  op  de  basisschool.  uitkomsten  van  de  peilingen  in  1999:  halverwege  en  einde  basison‐ derwijs en speciaal onderwijs (Rep. No. 28). Arnhem: Citogroep.  Laevers,  F.,  Buyse,  E.,  &  Snoeck,  G.  (2009).  Fundamenteel  diepteonderzoek  naar  krachtige  GOK‐leeromgevingen. Onderzoeksluik 'Betrokkenheid en Welbevinden' (Ongepubliceerd  rapport). Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs.   Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur. On‐ derwijs  voor  kwetsbare  leerlingen  in  Vlaanderen.  Een  terugblik  en  suggesties  voor  de  toekomst. Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen.  Lanauze,  M.,  &  Snow,  C.  (1989).  The  relation  between  first‐  and  second‐language  writing  skills: Evidence from Puerto Rican elementary school children in bilingual programs. Lin‐ guistics and Education, 1, 323‐339.  Larsen‐Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford:  Oxford University Press.  Larsen‐Freeman, D. (1997). Chaos/complexity science and second language acquisition. Ap‐ plied Linguistics, 18, 141‐165.  Larsen‐Freeman, D. (2006). The emergence of complexity, fluency, and accuracy in the oral  and written production of five Chinese learners of English. Applied Linguistics, 27, 590‐ 619.  Lavelli, M., Pantoja, A., Hsu, H., Messinger, D., & Fogel, A. (2005). Using microgenetic designs  to study change processes. In D. Teti (Ed.), Handbook of Research Methods in Develop‐ mental Science (pp. 40‐65). Oxford: Blackwell.  Long,  M.  (1980).  Inside  the  "black  box":  Methodological  issues  in  classroom research  on  language learning. Language Learning, 30, 1‐42.   Lowie, W., Verspoor, M., & De Bot, K. (2009). A dynamic view of second language develop‐ ment across the lifespan. In K. de Bot, & R. Schrauf (Eds.), Language Development Over  the Lifespan (pp. 125‐145). London: Routledge.  Luyten, H., Visscher, A., & Witziers, B. (2005). School effectiveness research: From a review  of the criticism to recommendations for further development. School Effectiveness and  School Improvement, 16, 249‐279.  Manço, U. (2009). Turks in Europe: from a garbled image to the complexity of migrant social  reality. Retrieved January 15, 2009 from  http://www.flwi.ugent.be/cie/umanco/umanco5.htm  McCutchen,  D.  (2000).  knowledge,  processing,  and  working  memory:  Implications  for  a  theory of writing. Educational Psychologist, 35, 13‐23.  McKeough, A., Davis, L., Forgeron, N., Marini, A., & Fung, T. (2005). Improving story complex‐ ity  and  cohesion.  A  developmental  approach  to  teaching  story  composition.  Narrative  Inquiry, 15, 241‐266. 

 

280 

 

McMaster,  K.,  &  Espin,  C.  (2007).  Technical  features  of  curriculum‐based  measurement  in  writing. The Journal of Special Education, 41, 68‐84.  Medwell, J., & Wray, D. (2008). Handwriting. A forgotten language skill. Language and Edu‐ cation, 22, 34‐47.  Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst teachers and learn‐ ers. Clevedon: Multilingual Matters.  Michiels,  E.  (2008).  De  leerkracht  aan  het  woord.  Onderzoek  naar  ondersteuning  van  NT2‐ leerlingen  bij  het  schrijven  van  een  verhaal  (Ongepubliceerde  Masterproef).  Leuven:  K.U.Leuven.  Moats, L., Foorman, B., & Taylor, P. (2006). How quality of writing instruction impacts high‐ risk fourth graders' writing. Reading and Writing, 19, 363‐391.  Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.  Myhill,  D.,  &  Warren,  P.  (2005).  Scaffolds  or  straitjackets?  Critical  moments  in  classroom  discourse. Educational Review, 57, 55‐69.  Myhill, D. (2008). Towards a linguistic model of sentence development in writing. Language  and Education, 22, 271‐288.  Myhill, D. (2008, February). Writing aloud: An exploration of oral rehearsal in the early year's  classroom.  Paper  presented  at  Writing  Research  Across  Borders,  Santa  Barbara,  Febru‐ ary, 22‐24.  Myhill, D. (2009). Becoming a designer: Trajectories of linguistic development. In R. Beard, D.  Myhill, J.  Riley,  & M. Nystrand (Eds.), The Sage  Handbook of Writing Development (pp.  402‐414). Los Angeles: Sage.  National Writing Project (2008). Local Site Research Initiative Report. Cohort III. 2005‐2006.  Summary Report of National results. Berkeley: University of California.  Nelson, N., & Van Meter, A. (2007). Measuring written language ability in narrative samples.  Reading and Writing Quarterly, 23, 287‐309.  Nicaise,  I.  (2008).  Ongelijkheid  en  sociale  uitsluiting  in  het  onderwijs:  een  onuitroeibare  kwaal? In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien spo‐ ren voor praktijk en beleid (pp. 21‐53). Mechelen: Plantyn.  Nistov, I. (2001). Reference continuation in L2 narratives of Turkish adolescents in Norway.  In L. Verhoeven, & S. Strömqvist (Eds.), Narrative development in a Multilingual Context  (pp. 51‐86). Amsterdam: John Benjamins.  Norbury, C. F., & Bishop, D. (2003). Narrative skills of children with communication impair‐ ments. International Journal of Language and Communication Disorders, 38, 287‐313.  Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. (2004). How large are teacher effects? Educational  Evaluation and Policy Analysis, 26, 237‐257.  Olinghouse, N., & Graham, S. (2009). The relationship between the discourse knowledge and  the  writing  performance  of  elementary‐grade students.  Journal  of  Educational  Psychol‐ ogy, 101, 37‐50.  Olinghouse, N. (2007). Student‐ and instruction‐level predictors of narrative writing in third‐ grade students. Reading and Writing, 21, 3‐24.  Oliver,  R.,  Philp,  J.,  &  Mackey,  A.  (2008).  The  impact  of  teacher  input,  guidance  and  feed‐ back.  In  J.  Philp,  R.  Oliver,  &  A.  Mackey  (Eds.),  Second  Language  Acquisition  and  the  Young Learner. Child's Play? (pp. 131‐148). Amsterdam: John Benjamins.  Oostdam,  R.,  &  Rijlaarsdam,  G.  (1995).  Towards  strategic  language  learning.  Amsterdam:  Amsterdam University Press. 

 

 

 

281 

Organisation  for  Economic  Co‐operation  and  Development  (OECD)  (2001).  Knowledge  and  Skills for Life: First Results From the OECD Programme for International Student Assess‐ ment (PISA), 2000. Parijs.  OVGB‐Brussel, VB‐Brussel, & Steunpunt NT2 (Z.d.). Leesslang. Antwerpen: Garant.  OVSG ‐ Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap  (1997). Leerplan Nederlandse taal. Deel 3: Schrijven in de basisschool. Brussel: OVSG.  Parker, R., Tindal, G., & Hasbrouck, J. (1991). countable indices of writing quality: Their sui‐ tability for screening‐eligibility decisions. Exceptionality, 2, 1‐17.  Persky,  H.,  Daane,  M.,  &  Jin,  Y.  (2003).  The  Nation's  Report  Card:  Writing  2002.  (Rep.  No.  2003‐529).  Washington,  DC:  U.S.  Department  of  Education.  Institute  of  Education  Sci‐ ences. National Center for Education.  Peterson,  S.  (2006).  Influence  of  gender  on  writing  development.  In  C.  MacArthur,  S.  Gra‐ ham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 311‐323). New York: The  Guilford Press.  Pienemann, M. (1998). Language Processing and Second Language Development. Processa‐ bility Theory. Amsterdam: John Benjamins.  Pirls  Vlaanderen  (2006).  Resultaten  voor  Vlaanderen.  Retrieved  January  15,  2009  from  http://pp<.kuleuven.be/pirls/resultaten/Vlaanderen.htlm.  Polio, C., & Williams, J. (2009). Teaching and testing writing. In M. Long & C. Doughty (Eds.),  The Handbook of Language Teaching (pp. 486‐517). Chichester: Wiley‐Blackwell.  Polio,  C.  (2010).  Issues  and  problems  in  reporting  classroom  research.  In  S.  Gass  &  J.  Schachter  (Eds.),  Second  Language  Classroom  Research:  Issues  and  Opportunities  (pp.  61‐76). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.  Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. Qualitative Studies in  Education, 8, 5‐23.  Pullens, T., Van den Bergh, H., Herrlitz, W., & Den Ouden, H. (2009). Bij wijze van schrijven.  Vonk, 39, 23‐39.  Putsjens,  H.,  Van  den  Noortgate,  W.,  Onghena,  P.,  &  Van  Damme,  J.  (2004).  Multiniveau‐ analyse in de praktijk. Deel 1: Een eerste kennismaking. Leuven: Acco.  Ramaut, G., Roppe, S., Verhelst, M., & Heymans, R. (2007). Salto. Screeningsinstrument Aan‐ vang Lager Onderwijs Taalvaardigheid. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.  Rasbash,  J.,  Steele,  F.,  Browne,  W.,  &  Prosser,  B.  (2005).  A  user's  guide  to  MLwiN.  Version  2.0. Bristol: University of Bristol.  Raudenbush, S. (2009, March). Can school improvement reduce social and ethnic inequality.  Paper presented at Centrum voor Gelijke Kansen en Diversiteit, Leuven, March 26.  Reese, L., Garnier, H., Gallimore, R., & Goldberg, C. (2000). Longitudinal analysis of the ante‐ cedents of emergent Spanish literacy and middle‐school English reading achievement of  Spanish‐speaking students. American Educational Research Journal, 37, 633‐662.  Reynders,  T.,  Nicaise,  I.,  &  Van  Damme,  J.  (2006).  Longitudinaal  onderzoek  in  het  basison‐ derwijs (Rep. No. 41). Leuven: Steunpunt LOA.  Reynders, T., Van Heddegem, I., Nicaise, I., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek  in het basisonderwijs. Oudervragenlijst 2003‐2004 (Rep. No. 22). Leuven: Steunpunt LOA.  Rijlaarsdam, G., & Couzijn, M. (2000). Stimulating awareness of learning in the writing cur‐ riculum. In A. Camps & M. Milian (Eds.), Metalinguistic Activity in Learning to Write (pp.  167‐202). Amsterdam: Amsterdam University Press.  Rijlaarsdam, G., & Van den Bergh, H. (2005). Effective learning and teaching of writing. Stu‐ dent involvement in the teaching of writing. In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. 

 

282 

 

Couzijn (Eds.), Effective learning and Teaching of Writing. A Handbook of Writing in Edu‐ cation (pp. 17‐30). New York: Kluwer.  Rijlaarsdam, G., & Wesdorp, H. (1988). Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs.  Nederlandse onderzoeksresultaten op het gebied van het meten van de schrijf‐, spreek‐  en  discussie‐,  lees‐  en  luistervaardigheid.  In  C.  Jansen  &  M.  Steehouder  (Eds.),  Taalbe‐ heersing in artikelen (pp. 276‐323). Leiden: Martinus Nijhoff.  Rijlaarsdam,  G.,  Braaksma,  M.,  Couzijn,  M.,  Janssen,  T.,  Kieft,  M.,  &  Broekkamp,  H.  (2005).  Psychology and the teaching of writing in 8000 and some words. Learning for Teaching.  British Journal of Educational Psychology Monograph series, 2, 127‐153.  Rogosa,  D.  (1995).  Myths  and  methods:  "Myths  About  Longitudinal  Research"  plus  supple‐ mental  questions.  In  J.  Gottman  (Ed.),  The  Analysis  of  Change  (pp.  3‐66).  Mahwah,  NJ:  Lawrence Erlbaum.  Rogosa,  D.,  Brandt,  D.,  &  Zimowski,  M.  (1982).  A  growth  curve  approach  to  the  measure‐ ment of change. Psychological Bulletin, 92, 726‐748.  Roth, F., Spekman, N., & Fye, E. (1995). Reference cohesion in the oral narratives of students  with learning disabilities and normally achieving students. Learning Disability Quarterly,  18, 25‐40.  Rotthier, G. (Ed.) (Z.d.) Taalsignaal. Mechelen: Wolters‐Plantyn.  Saddler,  B.,  &  Graham,  S.  (2005).  The  effects  of  peer‐assisted  sentence‐combining  instruc‐ tion on the writing performance of more and less skilled young writers. Journal of Educa‐ tional Psychology, 97, 43‐54.  Saris, W., & Bronkhorst, H. (1984). Causal Modelling in Nonexperimental Research. Amster‐ dam: Sociometric Research Foundation.  Scheys,  M.  (2008).  Beginsituatie  van  leerlingen  in  het  eerste  leerjaar  B  van  het  secundair  onderwijs (Rep. No. OBPWO 06.00). Brussel: Vlaamse Overheid, Departement Onderwijs  en Vorming.  Schmidt, K., & Teti, D. (2005). Issues in the use of longitudinal and cross‐sectional designs. In  D.  Teti  (Ed.),  Handbook  of  research  Methods  in  Developmental  Science  (pp.  3‐20).  Ox‐ ford: Blackwell.  Schoonen,  R.  (1991).  De  evaluatie  van  schrijfvaardigheidsmetingen.  Een  empirische  studie  naar betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van schrijfvaardigheidsmetingen in de  achtste  groep  van  het  basisonderwijs  (Ongepubliceerd  academisch  proefschrift).  Am‐ sterdam: Universiteit van Amsterdam.  Schoonen, R. (2005). Generalizability of writing scores: An application of structural equation  modeling. Language Testing, 22, 1‐30.  Serrano,  R.,  &  Howard,  E.  (2007).  Second  language  writing  development  in  english  and  in  spanish in a two‐way immersion programme. The International Journal of Bilingual Edu‐ cation and Bilingualism, 10, 152‐170.  Siegler, R. (2006). Microgenetic Analysis of Learning. In W. Damon, R. Lerner, D. Kuhn, & R.  Siegler (Eds.), Handbook of Child Psychology, Volume 2, Cognition, Perception, and Lan‐ guage (pp. 464‐510). Oxford: Wiley.  Singer,  J.,  &  Willett,  J.  (2003).  Applied  Longitudinal  Data  Analysis.  Modeling  Change  and  Event Occurrence. Oxford: Oxford University Press.  Skehan, P., & Foster, P. (2001). Cognition and tasks. In P. Robinson (Ed.), Cognition and  second language instruction (pp. 183‐205). New York: Cambridge University Press, 2001.  Skehan,  P.  (1998).  A  Cognitive  Apporach  to  Language  Learning.  Oxford:  Oxford  University  Press. 

 

 

 

283 

Skehan, P. (2007). Complexity, accuracy, fluency, and lexis in task‐based perfomance: A me‐ ta‐analysis  of  the  Ealing  research.  In  Complexity,  Accuracy  and  Fluency  in  Second  Lan‐ guage Use, Learning and Teaching. Book of abstracts (pp. 21‐22). Brussel: VUB.  Smits,  D.,  &  Aarnoutse,  C.  (1997).  Een  longitudinaal  onderzoek  naar  verschillen  in  taal‐  en  leerprestaties  van  autochtone  en  allochtone  kinderen.  Nederlands  tijdschrift  voor  op‐ voeding, vorming en onderwijs, 13, 33‐52.  Snijders, T., & Bosker, R. (1999). Multilevel Analysis. An introduction to basic and advanced  multilevel modelling. London: Sage.  Snow,  C.,  Burns,  M.,  &  Griffin,  P.  (1998).  Preventing  reading  difficulties  in  young  children  (Electronic  version).  Washington,  DC.  Retrieved  March  21,  2009  from  http://books.nap.edu/html/prdyc/,   Spada, N., Ranta, L., & Lightbown, P. (1996). Working with teachers in second language ac‐ quisition research. In S. Gass & J. Schachter (Eds.), Second Language Classroom Research:  Issues and Opportunities (pp. 31‐44). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.  Swanson, H., & Berninger, V. (1994). Working memory as a source of individual differences  in children's writing. Advances in Cognition and Educational Practice, 2, 31‐56.  Terwel, T. (2004). Pygmalion in de klas: Over verwachtingen van leraren en de invloed van  medeleerlingen. Pedagogische Studiën, 81, 58‐68.  Tindal, G., & Parker, R. (1991). Identifying measures for evaluating written expression. Learn‐ ing Disabilities Research & Practice, 6, 211‐218.  Troia, G., & Graham, S. (2003). Effective writing instruction across grades: What every educa‐ tional  consultant  should  know.  Journal  of  Educational  and  Psychological  Consultation,  14, 75‐89.  Tubas, J., & Baeten, M. (1994). Spelweg. Wommelgem: Van In.   Tucker, M., & Hirsh‐Pasek, K. (1993). Systems and language: Implications for acquisition. In L.  Smith & E. Thelen (Eds.), A Dynamic Systems Approach to Development. Applications (pp.  359‐384). London: The MIT Press.  Tukey,  J.,  &  McLaughlin,  D.  (1963).  Less  vulnerable  confidence  and  significance  procedures  for location based on a single sample: Trimming Winsorization. The Indian Journal of Sta‐ tistics, Series A, 25, 331‐352.  Van  de  Gein,  J.  (1991).  Het  benul  van  de  zin.  Toegepaste  taalwetenschap  in  artikelen,  40,  102‐111.  Van de Gein, J. (2005). Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs (Rep.  No. 29). Arnhem: Citogroep.  Van den Bergh, H., & Hoeksma, J. (1993). Modelling development in education: A three‐level  model. In J. Oud & R. van Blokland‐Vogelesang (Eds.), Advances in Longitudinal and Mul‐ tivariate Analysis in the Behavioral Sciences (pp. 81‐90). Nijmegen: ITS.  Van  den  Bergh,  H.,  &  Kuhlemeier,  H.  (1997).  Multiniveau  modellen  voor  de  analyse  van  leerwinst vergeleken. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 22, 54‐75.  Van den Bergh, H. (2009). Gemiddelden en varianties. Het onderschatte belang van varian‐ ties geïllustreerd aan een studie naar het effect van leesstrategieën. Levende Talen, 10,  3‐11.  Van den Bergh, H., De Glopper, K., & Schoonen, R. (1988). Directe metingen van schrijfvaar‐ digheid: validiteit en taakeffecten. In F. van Eemeren & R. Grootendorst (Eds.), Taalbe‐ heersing in Ontwikkeling (pp. 370‐383). Dordrecht: Foris Publications.  Van Den Branden, K. (2009). Diffusion and implementation of innovations. In M. Long & C.  Doughty  (Eds.),  The  Handbook  of  Language  Teaching  (pp.  659‐672).  Chichester:  Wiley‐ Blackwell. 

 

284 

 

Van den Noortgate, W., Putsjens, H., & Onghena, P. (2004). Multiniveau‐analyse in de prak‐ tijk. Deel 3. Toepassingen en uitbreidingen. Leuven: Acco.  Van der Schoot, F., & Bechger, T. (2003). Balans van handschriftkwaliteit in het primair on‐ derwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Arnhem: Citogroep.  Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology,  23, 115‐128.  Van Geert, P., & Steenbeek, H. (2008). A complexity and dynamic systems approach to de‐ velopmental assessment, modeling and research. In A. Battro, K. Fisher, & P. Léna (Eds.),  The  educated  brain:  essays  in  neuro‐education  (pp.  71‐94).  Cambridge:  Cambridge  Uni‐ versity Press.  Van Geert, P., & Van Dijk, M. (2002). Focus on variability: New tools to study intra‐individual  variability in developmental data. Infant Behavior and Development, 25, 340‐374.  Van Geert, P. (1998). A Dynamic Systems model of basic developmental Mechanisms: Piaget,  Vygotsky, and beyond. Psychological Review, 98, 634‐677.  Van Gelder, T., & Port, R. (1995). It's about time: An overview of the dynamical approach to  cognition. In R. Port, & T. Van Gelder (Eds.), Mind as Motion: Exploration in the Dynamics  of Cognition (pp. 1‐44). Massachusetts: MIT Press.  Van Gorp, K., & Verheyden, L. (2006). Effecten van het omgaan met meertaligheid op school‐  en  klasniveau  op  de  taalvaardigheid  Nederlands  van  anderstalige  leerlingen  in  het  Vlaamse onderwijs. In T. Koole, J. Nortier, & B. Tahitu (Eds.), Sociolinguïstische Conferen‐ tie. Anéla (pp. 187‐198). Delft: Eburon.  Van  Gorp,  K.  (2010).  ‘Meester,  wat  is  genen?’  De  effectiviteit  van  kennisconstructie  en  schooltaalverwerving  bij  NT2‐leerlingen  aan  het  einde  van  de  basisschool  (Ongepubli‐ ceerd academisch proefschrift). Leuven: K.U.Leuven.  Van Roy, R. (2008). De praktijk van schrijfonderwijs en zijn invloed op leerlingenprestaties in  een NT2‐context (Ongepubliceerde masterproef). Leuven: K.U.Leuven.   Vanderhoeven, J. (2008). Differentiëren voor meer gelijkheid: een pleidooi voor kwalitatieve  differentiatie. In I. Nicaise, & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan! Zes‐ tien sporen voor praktijk en beleid (pp. 477‐499). Mechelen: Plantyn.  Vandersteegen, T.  (2008).  Is  kiezen  verliezen?  Een  onderzoek  naar  de  schriftelijke  taalvaar‐ digheid  van  acht‐  en  negenjarige  NT2‐sprekers  (Ongepubliceerde  licentiaatsverhande‐ ling). Leuven: K.U.Leuven.   Verhaeghe, J., Knipprath, H., & Mertens, G. (2007). Begrijpend lezen. Vierde leerjaar. School‐ feedbackrapport n.a.v. deelname aan het PIRLS 2006‐onderzoek. Leuven: Centrum voor  Onderwijseffectiviteit.  Verhaeghe, J., Van de gaer, E., Reynders, T., & Van Damme, J. (2006). GOK‐leerlingen in het  eerste  leerjaar:  achterstand  en  evolutie  voor  het  leergebied  wiskunde.  Een  benadering  vanuit onderwijseffectiviteit (Rep. No. 44). Leuven: SIBO.  Verheyden,  L.  (2004).  Ontluikende  geletterdheid  in  het  kleuteronderwijs.  Hoe  peuters  en  kleuters schriftelijke communicatie kunnen verkennen. In F. Daems, K. Van Den Branden,  &  L.  Verschaffel  (Eds.),  Taal  verwerven  op  school.  Taaldidactiek  voor  basisonderwijs  en  eerste graad secundair (pp. 61‐100). Leuven: Acco.  Verheyden, L., Van Gorp, K., & Heymans, R. (2006). Analyses van de resultaten Volgsysteem  Lager  Onderwijs  Taalvaardigheid  –  VLOT  in  18 basisscholen  met  een  groot  aantal  doel‐ groepleerlingen (Intern rapport). Leuven: Steunpunt Gelijke Onderwijskansen.  Verhoeven,  L.  (1992).  Mondelinge  en  schriftelijke  vaardigheid  in  het  Nederlands  als  eerste  en tweede taal. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 43, 66‐77. 

 

 

 

285 

Verhoeven,  L.  (1997).  Acquisition  of  literacy  by  immigrant  children.  In  C.  Pontecorvo  (Ed.),  Writing  development.  An  interdisciplinary  view  (pp.  219‐240).  Amsterdam:  John  Benja‐ mins.  Vermeer, A. (2000a). Lexicale rijkdom, tekstmoeilijkheid en woordenschatgrootte. Toegepas‐ te taalwetenschap in artikelen, 64, 95‐105.  Vermeer, A. (2000b). Coming to grips with lexical richness in spontaneous speech data. Lan‐ guage Testing, 17, 65‐83.  Vernon,  S.,  Alvarado,  M.,  &  Zermeno,  P.  (2005).  Rewriting  to  introduce  punctuation  in  the  second  grade:  a  didactic  approach.  In  G.  Rijlaarsdam,  H.  van  den  Bergh,  &  M.  Couzijn  (Eds.),  Effective  Learning  and  Teaching  of  Writing:  A  Handbook  of  Writing  in  Education  (pp. 47‐58). New York: Kluwer.  Verspoor, M., De Bot, K., & Lowie, W. (2004). Dynamic systems theory and variation: a case  study in L2 writing. In H. Aertsen, M. Hannay, & R. Lyall (Eds.), Words in their places: a  Festschrift for J. Lachlan Mackenzie (pp. 407‐421). Amsterdam: Vrije Universiteit.  Verspoor, M., Lowie, W., & De Bot, K. (2009). Input and second language development from  a  dynamic  perspective.  In  T.  Piske,  &  M.  Young‐Scholten  (Eds.),  Input  Matters  (pp.  62‐ 80). Bristol: Multilingual Matters.  Verspoor, M., Lowie, W., & Van Dijk, M. (2008). Variability in second language development  from a Dynamic Systems perspective. The Modern Language Journal, 92, 214‐231.  vvkbao  ‐  Vlaams  Verbond  van  het  Katholiek  Basisonderwijs  (2000).  Nederlands  Schrijven  Deelleerplan. Brussel: VVKBAO.  Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. In L. Vygotsky (Aut.), M.  Cole, V. John‐Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind and Society (pp. 79‐91).  Cambridge, MA: Harvard University Press.  Watson‐Gegeo,  K.  (1988).  Ethnography  in  ESL:  Defining  the  essentials.  Tesol  Quarterly,  22,  575‐592.  Weigle, S. C. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.  Wells, G. (1985). Language development in the preschool years. Cambridge: Cambridge Uni‐ versity Press.  Wigglesworth,  G.  (1997).  Children's  individual  approaches  to  the  organization  of  narrative.  Journal of Child Language, 24, 279‐309.  Wolfe‐Quintero, K., Inagaki, S., & Kim H.Y. (1998). Second Language Development in Writing:  Measures of Fluency, Accuracy & Complexity. Honolulu: University of Hawai'i.  Woordenlijst Nederlandse Taal (2005). Tielt: Lannoo.  Wyatt‐Smith,  C.,  &  Castleton,  G.  (2004).  Factors  affecting  writing  achievement:  mapping  teacher beliefs. English in Education, 38, 39‐63.     

 

286   

 

 

287

Bijlage A: de sessies in klas 1, de klas van juf Ena    KLAS 1, BS1    Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale introductie      [04'00'']    Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven    [30'20"]    Lesonderdeel 3: enkele verhalen worden voorgelezen  [05'00"]    Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale feedback      [09'30"]    Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ LK vraagt de LLn om het stripverhaal te bekijken. LK vermeldt dat de striptekeningen samen  een verhaal vormen. In een OLG reconstrueert de LK samen met de LLn het verhaal.   ‐  LK vraagt aan LLn waarop gelet moet worden bij het schrijven van "zinnekes":  hoofdletters, foutjes niet doorstrepen, interpunctie, naam geven aan personages (op vraag  van LL).    ‐ Nadat de LK het formele startschot gegeven heeft, en nogal wat LLN al aan het schrijven  zijn gegaan (o.a. KAREN en KEVIN(?)), stelt C.L. de vraag of er tekstballonnetjes geschreven  mogen worden. De LK reageert ‐ hoorbaar voor de hele klasgroep, maar niet beluisterd door  iedereen: "Nee, we gaan een verhaaltje schrijven, je mag ze iets laten zeggen, maar nie in  een tekstballonnetje want dat is alleen bij een stripverhaal."  ‐  KAREN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks.   ‐  KAREN antwoordt spontaan op een vraag i.v.m. het interpreteren van de prentenreeks.   De LK vult haar antwoord gedeeltelijk zelf aan, stelt KAREN een bijkomende vraag, en  KAREN  accepteert KARENs antwoord. Het antwoord bevatte correct ingebedde directe rede.   ‐  KAREN vraagt of ze de personages een naam mogen geven.  De LK bevestigt en voegt toe  dat ze die “ook tegen mekaar [mogen] laten praten. Dus dat mag je zelf kiezen." Een LL  reageert met 'ballonnekes, juffrouw?'. De LK gaat daar niet op in.  ‐  MERVE reikt spontaan aandachtspunt aan (foutjes tussen haakjes).  De LK accepteert haar  inbreng, maar geeft aan dat de tip “minder belangrijk” is.    MER‐  VE 

/  SADDE‐ DIN 

KEVIN 

‐  KEVIN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger). De LK laat hem aan  het woord.    ‐  KEVIN vult spontaan een zin van de LK i.v.m. schrijftips aan.  De LK geeft positieve  feedback: “heel goed”. 

  Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ LK geeft individueel advies (als reactie op wat ze geschreven ziet staan) en beidt (meestal)  bemoedigende evaluaties aan: lay‐out, inhoudelijke volledigheid, kleine correcties  (spelling/hoofdletters).   ‐ De interacties tussen LK en LL zijn zeer kort en oplossingsgericht, in die zin dat de LK altijd  oplossing aanreikt.  ‐ LK leest het hele tekstje na van LLn die klaar zijn. Ondertussen haalt ze er de foutjes uit 

288 (vnl. spelling). De correcties in de klas gebeuren grotendeels niet in interactie met de LL. Af  en toe formuleert de LK een advies hardop: spellingsregel, betekenisverschil tussen  woorden, "Ge moet proberen van korte zinnekes te maken. Ge moogt geen te lange zinnen  maken". Ze voegt meestal een algemene evaluatie toe (bv. goed verteld).   ‐  KAREN vraagt hulp bij gebruik hoofdletter, i.c. bij "1 woordantwoord" van personage: "Als  je een woordje wilt schrijven, bv. Die vraagt 'Wil je mee wandelen'. En zegt 'Euh', moet dat  dan ook met een hoofdletter?" LK geeft aan "Elke zin begint met een hoofdletter."  KAREN  ‐  De LK leest op eigen initiatief KARENs "verhaal" en corrigeert kleinere foutjes (spelling,  zinsbouw). De LK evalueert het erg positief, zowel mondeling (“Knap.  Knap geschreven. Heel  goe”) als schriftelijk (“Knap geschreven!!”).     ‐  De LK bekijkt op eigen initiatief het verhaaltje van MERVE  Ze maakt een opmerking over  MER‐  het geschrift van MERVE (“ik kan da nie lezen”) en verbetert schriftelijk spelling (heu><wil,  word><worden).  Ze sluit af met positieve feedback: “heel goe”.    ‐  De LK maant SADDEDIN spontaan aan op zijn schrift te letten.    ‐  De LK maant SADDEDIN spontaan aan op v><w te letten; hij schrijft vaak een ‘v’ waar een  ‘w’ nodig is.  De LK maakt de link met Duits (een taal die SADDEDIN soms met zijn vader zegt  SADDE‐ te spreken).    DIN  ‐  De LK bekijkt daarna zijn werkje.  Ze maakt een opmerking over schoonschrift en verbetert  een aantal fouten schriftelijk; spelling (v><w, jonge><jongen,…) en fouten tegen de  vervoegingen (spring><springt).  Ze geeft hem zowel verbaal als schriftelijk positieve  feedback; “Goed verteld!”.   ‐  KEVIN vraagt of de hond kan praten. LK geeft een antwoord dat niet toereikend is. "Ik  denk... nen hond kan normaal gezien niet praten he. Maar als die zegt waf, waf, he, ge kunt  eigenlijk begrijpen wat hij doet (LK toont op iets op de prenten). Aan de hand van zijn  KEVIN  leiband weet je wat hij wil."  ‐  De LK leest en verbetert het werkje van KEVIN op eigen initiatief.  De LK bekijkt op eigen  initiatief KARENs "verhaal". De LK evalueert het erg positief, zowel mondeling (‘Knap  geschreven”  “Heel goe”) als  schriftelijk(“Knap geschreven!!”)     Dag 1: Klassikale afronding   KL.  ‐ LK stelt voor dat enkele verhaaltjes voorgelezen worden, ook al zijn sommige LLn nog aan  het schrijven.   ‐  De LK laat KAREN haar verhaaltje klassikaal voorlezen.  Ter afsluiting krijgt ze positieve  KAREN  feedback: “Heel goe”.  MERVE  /  SADDE‐ /  DIN 

KEVIN 

‐  De LK laat KEVIN zijn verhaaltje klassikaal voorlezen.  Ter afsluiting krijgt hij positieve  feedback: “Knap hé”. 

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KAREN  Plezier: /  Inspanning: /    Verwachte kwaliteit van product  MERVE  Plezier: /  Inspanning: /    Verwachte kwaliteit van product  SADDE‐ Plezier: /  Inspanning: /    Verwachte kwaliteit van product  DIN 

Plezier: /  Inspanning: /    Verwachte kwaliteit van product    Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KAREN vond het een erg leuke opdracht.    KAREN  Ze vond de taak matig moeilijk.    Ze denkt een redelijk goed verhaal geschreven te hebben.    KEVIN 

/  /  /  / 

289 Tijdens het schrijven let ze op hoofdletters  en schoonschrift.    MERVE vond de opdracht erg leuk.    MER‐  Ze vond de taak matig moeilijk.    VE  Ze denkt een slecht verhaal geschreven te hebben.    Ze schenkt aandacht aan schoonschrift en hoofdletters.     SADDEDIN geeft aan dat hij het helemaal geen leuke taak vond.    SADDE‐ Hij vond de schrijfopdracht wel makkelijk.   DIN  Hij denkt het er goed vanaf gebracht te hebben.    Hij let er op dat hij mooi schrijft en “nieks en geen slegte (= verkeerde) dinge”.   KEVIN verklaart dat hij de schrijfopdracht maar matig leuk vond.   De taak zelf vond hij matig moeilijk.   KEVIN  Hij denkt een goed verhaal te hebben geschreven.    Hij besteedt er aandacht aan “goed te schijven en geen foute te maken en iet op schijven”.      Schriftelijke feedback na schooluren  KAREN  Correctheid op zinsniveau: 1; hoofdletters/leestekens: 2; spelling: 2  Knap geschreven  MERVE  Spelling: 21; Hoofdletters/Leestekens: 3  SADDE‐ Spelling: 18; hoofdletters/leestekens: 1; Correcte zinsbouw: 2; woordkeuze: 1  DIN  Goed verteld. Opgepast met woorden met een "v" en een "w".  KEVIN  Spelling: 3; hoofdletters/leestekens: 3  Knap geschreven    Dag 2: Klassikale introductie  KL.  ‐ LK deelt mee dat praktisch iedereen een goed verhaaltje heeft.   ‐ LK overloopt de LLN één na één, en geeft bij elke LL een evaluatie + ‐ zo nodig ‐  aandachtspunten: hoofdletters (4x); zinslengte (4x), spelling (7x), inhoudelijk onvolledig of  onduidelijk (3x), afwisseling begin zin (1x), herlezen (1x), woordkeus (1x), schrift en lay‐out  (3x), zinsbouw: 1x.  ‐  De LK geeft KAREN kort feedback en voegt er nog positieve evaluatie aan toe: “da was  knap geschreven”.    KAREN  ‐ KAREN reageert spontaan wanneer de LK R. evalueert.  Ze herinnert zich het probleem (te  lange zinnen, te weinig interpunctie) van de vorige dag  ‐  Tijdens de klassikale feedback vermeldt de LK een spellingsfout en MERVEs gebrek aan  MERVE  schoonschrift aan.     SADDE‐ ‐  SADDEDIN krijgt positieve feedback: “goe verteld!”.  Hij moet echter letten op v><w.     DIN 

KEVIN 

‐  De LK geeft KEVIN kort feedback en voegt er nog  positieve evaluatie aan toe: “da was heel  goe, knap geschreven”. 

  Dag 2: Interview beleving LK  ‐ LK formuleert doelstellingen van de activiteit: (1) dat ze het verhaal op basis van de tekeningen  begrijpen (begin; oorzaak‐gevolg; einde) ‐ logische lijn, plot, en (2) dat ze een aantal problemen  vermijden zodat ze het begrijpelijk kunnen opschrijven: geen te lange zinnen; hoofdletters en punten  (is wel minder belangrijk (verwoordt de 'norm'), alhoewel zijzelf het wel belangrijk vindt ('want ik  moet daar elke dag op hameren'); spelling; juiste woordkeus (hun woordenschat is miniem bij  sommigen).   ‐ LK geeft aan dat ze bij het nalezen er vooral op gelet heeft, of het verhaal erin stond "Dat was voor  mij het voornaamste".   ‐ LK vermeldt zonder aarzelen de namen van de LLn die volgens haar boven het gemiddelde scoren  wat 'inhoud' betreft: Karen, Kevin, E., K.. Als verklaring brengt ze in: het zijn Vlaamse LLn en/of ze zijn 

290 van goeie komaf en/of ze beheersen hun taal: "Ja ja, natuurlijk eh, dat zijn Vlaamse kinderen die  hebben hun taal veel beter mee dan de andere kinderen. B. is nochtans ook wel. Dieje was ook wel  goed, geloof ik. Den B.. Maar dieje, dat voelde, dieje zijn ouders zijn ook wel op een hoger niveau  want dieje papa is dokter geloof ik en den broer is, dieje gaat dan naar de universiteit dus dieje is ook  wel heel goed ze. Dus ook al is dieje van Spaanse origine toch is dieje eigenlijk heel clever. Dus dieje  hoort er eigenlijk ook bij. Dus euh diegene die de taal beheersen en dat zijn dan kinderen die de taal  beheersen die zitten boven het gemiddelde."  ‐ LK vindt het een dilemma dat je in sommige tekstjes zoveel fouten moet verbeteren. "Je kunt ook  niet de fout laten staan, he". LK argumenteert 'correcties' vanuit "inslijpen woordbeeld". Een tweede  argument komt later: "Mevrouw directrice kan geen fouten zien staan". Bovendien is er het  argument van de ouders: "dan kwamen ouders zeggen van tis niet verbeterd".   ‐ LK geeft aan dat de LLn wel hulp vragen bij spelling, maar niet bij zinsbouw. LK zegt dat ze dan op  eigen initiatief tussenkomt.    ‐ LK vertelt dat KAREN een van die Vlaamse kinderen is  (van goede komaf) die een boven  KAREN  gemiddeld goed verhaal heeft geschreven.   MERVE  /  ‐ "SADDEDIN, dieje is hevig. Dieje wilt dat schrijven maar dan neemt zijn geschrift af."  SADDE‐ ‐ "SADDEDIN is gewoon een druktemaker. Ik denk dat hij een ADHD kind is. Die is hyper. Het  DIN  is vermoeiend".  ‐ LK vertelt dat ook KEVIN een van die kinderen is  (van goede komaf) die een boven  KEVIN  gemiddeld goed verhaal heeft geschreven.    

KAREN: NET  Bad dag    Tom kom je mee wandelen.(Vraa) Vraagt de hond die Flip heet.  Heu?  Ik wil niet zegt Tom. Je moet! zegt de hond.  O, nee niet regen. Het begint! zegt Tom. Joepie! zegt   de hond Flip.  plats!  Flip! wat doe je. Nu kan ik trug in bad! Voor de tweede  keer in bad gaan dan maar. Haha ha ha jij moet terug  in bad bad bad bad Tom! zegt Flip. Nu ga je in jou bad  Hmmmmmmmmm! zegt de hond die Flip heet  Einde    SADDEDIN: NET   de hond en de jonge    De jonge zit in het bad.  En de hond vil naar buiten gaan.  De jonge doet zen jas aan en   ganze waar buite.  De jong vas beina in de plas  gestapd. maar  de hond spring  in de plas. De jonge en de hond  zijn nu zijn ze vuil.  Nu gaan ze naar huis.  De jonge moet nu weer in de bad   gaan. De hond lagt hen uit.  De jonge is klaar met bad.  Nu moet de hond in bad.  Ende 

291 KAREN : FB LK  Bad dag    Tom kom je mee wandelen.Vraa, Vraagt de hond die Flip heet.  Heu?  Ik wil niet zegt Tom. Je moet! zegt de hond.  O, nee niet in de regen. Het begint! zegt Tom. Joepie! zegt   de hond Flip.  pPlats!  Flip! wat doe je.?  Nu kan ik terug in bad! Voor de tweede  keer in bad gaan dan maar. Haha ha ha jij moet terug  in bad bad bad bad Tom! zegt Flip. Nu ga je in jouw bad  Hmmmmmmmmm! zegt de hond die Flip heet  Einde  knap geschreven!!  SADDEDIN: FB LK   de hond en de jonge    De jongen zit in het bad.  En de hond wvil naar buiten gaan.  De jongen doet zijen jas aan en   ze gaanze nwaar buiten.  De jongen wvas bijeina in de plas  gestaptd. Mmaar  de hond springt  in de plas. De jongen en de hond  zijn nu zijn ze vuil.  Nu gaan ze naar huis.  De jongen moet nu weer in hetde bad   gaan. De hond lachgt hemn uit.  De jongen is klaar met baden.  Nu moet de hond in bad.  Einde  Goed verteld!  Opgepast met woorden met een "v" en een "w"!! 

 

   

KEVIN: NET   Ssaate hond !!!    Waf! Waf! Ja bas we gaan wandelen.  Maar bas het regen buiten.  Waf! Waf! Wat waait (k) het hier toch.  Bas niet doen!  Plats! Staate hon. Nu ben ik heelemaal (vu) vuil.  Waf! Waf! Nu (ben) (ik) (h) (heelemaal) moet ik trug in bad  (Huf) Ha ha! Nu moet jij ook in bad.   

Jan is in bad en huiis net schoom  de hond wild uit ge laaten word.  Maar zijn baasje wild niet maar de  hand blijvd blaven!  o Okeje okeje ik gaa wel.  d De bo hond stapt in een plas hij word vij  vuil en zijn kasje ook.  Nu moet ik trug in bad!   Ze zij vijl tuis Jan gaat trug in bad de  hond lagt met zijn bazje maar zijn wedje   wat het basje ded?  Hij stopd de hondt in bad en de hond   die werd schoon.  En ze levde nag loang en h glukeg.    

  MERVE: NET  de jong en de hoonde 

292

  Jan is in bad en hij huiis net schoom  Dde hond wild uit ge laaten worden.  Maar zijn baasje wild niet, maar de  hand blijftvd blaffven!  o Okeje okeje ik gaa wel.  d De bo hond stapt in een plas . Hhij wordt vij  vuil en zijn kasje ook.  Nu moet ik terug in bad!   Ze zij vijl thuis Jan gaat terug in bad de  hond lachgt met zijn baaszje maar zijn weetdje   wat het basje deed?  Hij stop t d de honddt in bad en de hond   die werd schoon.  En ze leefvde nag loang en h gelukkeg.     Opgepast:   Ze zei  ...      Zij speelt ....  Goed  KEVIN: FB LK   Ssaate hond !!!    Waf! Waf! Ja Bbas we gaan wandelen.  Maar bas het regent buiten.  Waf! Waf! Wat waait (k) het hier toch.  Bas niet doen!  Plats! Staate hond. Nu ben ik heelemaal (vu) vuil.  Waf! Waf! Nu (ben) (ik) (h) (heelemaal) moet ik terug in bad.  (Huf) Ha ha! Nu moet jij ook in bad.    Knap geschreven!!   

MERVE: FB LK   de jong en de hoonde 

293 KLAS 1, BS2    Dag 1, dgdl 1, les 3: Nederlands: verhaal schrijven  Lesonderdeel 1: Klassikale introductie                 [06’31”]    a) eigen belevenissen            [01'35"]    b) prentenreeks 'lezen'           [01'35"]    c) introductie schrijfopdracht + aandachtspunten    [03’23”]  Lesonderdeel 2: Individueel schrijven en begeleiding door LK          [32’05”]  Lesonderdeel 3: Klassikale afsluiting, enkele LLn lezen verhaaltje voor    [04’11”]    Dag 2, dgdl 1, les 4: Nederlands: verhaal schrijven: feedback  Lesonderdeel 1: Klassikale bespreking van de schrijfproductjes               [20’18”]    a) 'prentenreeks' herlezen            [04’09”]    b) feedback per kind              [09’35”]    c) enkele kinderen lezen voor                         [05’34”]    Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ De LK stelt een inlevingsvraag die verband houdt met de prentenreeks van de  schrijfopdracht; “wat doen jullie [wanneer] jullie helemaal alleen thuis [zijn]?"   ‐ De klassikale bespreking van de prentenreeks vooraf is erg bondig .    ‐ De LK vult het begrip 'verhaaltje' niet concreet in.  ‐ Bij de opsomming van aandachtspunten "als we gaan schrijven", wordt verwezen  naar spelling, hoofdletters/leestekens, geen te lange zinnen, afwisseling bij het begin  van de zin, inhoudelijke volledigheid, en de titel.   ‐ KAREN is betrokken bij het prentlezen.    KAREN      ‐ SADDEDIN reageert spontaan op de inlevingsvraag van de LK.  Ze reageert afwijzend op zijn antwoord omdat het haar verrast.  SADDEDIN houdt echter voet bij stuk, de LK gaat  er niet verder op in.  De vraag die LK stelde, was dubbelzinnig, zonder dat de LK dat zelf  SADDE‐ doorhad. SADDEDIN antwoordde volgens de ene interpretatie; de LK zag alleen de  DIN  andere.  ‐ SADDEDIN is betrokken op de interpretatie van de prentenreeks: hij steekt zijn vinger  op, maar komt niet aan bod. ‐ De LK laat MERVE de inlevingsvraag invullen.  De LK herhaalt haar antwoord, maar  verbetert wel een vormfout (woordkeuze).  MERVE  ‐ MERVE is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger).  ‐ MERVE reageert spontaan wanneer de LK zegt dat zinnen afgebakend moeten zijn.   Zij herinnert zich een situatie waarop dit aandachtspuntje van toepassing was.    ‐ KEVIN is betrokken bij de interpretatie van de prentenreeks (vinger).  KEVIN       

294   Dag 1: Individueel begeleid schrijven  KL.  ‐ De LK leest aanvankelijk op eigen initiatief de (voorlopige) verhaaltjes na en  beantwoordt de vragen van de LLn. Wanneer een probleem haar interessant lijkt,  spreekt ze de klas aan: spelling en inhoudelijke volledigheid. Tussendoor motiveert ze  de klas; “maak er een knap verhaal van hé”.    ‐ Wanneer de LK de LLN helpt met het formuleren op zinsniveau, kiest ze afwisselend  voor niet‐ingebedde directe rede en verteltekst.   ‐ Bij het nalezen van stukjes tekst of van de volledige tekst, verbetert de LK wat  verkeerd is: woordkeuzefouten (bv. lidwoorden), spellingsproblemen, inhoudelijke  onvolledigheid of incorrectheid, hoofdletters, handschrift, titel. Zinsbouw komt niet  aan bod. Ook over niet‐ingebedde directe rede maakt de LK geen opmerkingen.  ‐ De LK leest KARENs werkje in stilte. KAREN merkt op dat ze foutloos gewerkt heeft.   KAREN  De LK bejubelt KARENs prestatie. De LK deelt klassikaal mee dat “al één verhaaltje  helemaal af [is]” 

SADDE‐ DIN 

MER‐  VE 

KEVIN 

‐ SADDEDIN vraagt spontaan of ze ook een titel bij het verhaal moeten verzinnen.  De  LK reageert: “Ma da heb ik toch gezegd hé” en herhaalt vervolgens de oorspronkelijke  instructie.     ‐ SADDEDIN stelt enkele keren een vraag i.v.m. de correcte spellingswijze van het  woord ‘kapot’.  De LK is nog bezig met een andere LL en gaat twee keer niet verbaal in  op zijn vraag.  Wanneer ze klaar is met de andere LL wendt ze zich tot SADDEDIN  Deze  herhaalt zijn vraag, de LK geeft een synoniem ('stuk') en beantwoordt dan zijn concrete  vraag.    ‐ SADDEDIN trekt de aandacht van de LK; deze begint spontaan SADDEDINs voorlopige  tekst te verbeteren. Wanneer zijn handschrift voor haar onleesbaar is, helpt SADDEDIN  haar het te ontcijferen.  Tijdens het verbeteren haalt ze foutjes aan die bij SADDEDIN  wel meer voorkomen (v>< w, hoofdletters) en maakt ze kenbaar dat hij mooier moet  schrijven.  Ze merkt op dat hij een goed begin gemaakt heeft, maar dat zijn verhaaltje  nog niet klaar is.  ‐ De LK maant SADDEDIN spontaan aan mooi te schrijven.  SADDEDIN probeert het  probleem te rechtvaardigen, de LK weerlegt echter zijn verantwoording en herhaalt  dat hij op zijn schoonschrift moet letten; “ni kribbel krabbel”.  Ze vertelt hem dat hij  zich niet moet haasten en maakt hem attent op zijn bladspiegel; zijn zinnen moeten  recht onder elkaar beginnen en hij moet op de lijntjes blijven schrijven.    ‐ De LK leest en verbetert op eigen initiatief de voorlopige tekst van MERVE  Ze zegt  MERVE op hoofdletters te letten en corrigeert spellingfouten.  

‐ KEVIN vraagt of de personages iets mogen vertellen. De LK reageert affirmatief:  "Tuurlijk hé. Je mag iets vertellen en dan de kinderen iets laten zeggen, wil je zeggen."   ‐ De LK leest KEVINs voorlopige tekst, en corrigeert spellingfouten.   

  Dag 1: Klassikale afsluiting  KL.  ‐ De LK laat KAREN voorlezen.   ‐ Ook E. mag ook voorlezen. Aan het eind wordt E.'s tekst duidelijk dubbelzinnig  wegens gebrek aan inbedding. Er wordt echter niets over gezegd: "Mama zegt ga die  grote bos maar ruilen. Ze komen terug bij de winkel aan. Ik wil ruilen met kleine 

295

KAREN  SADDE‐ DIN  MERVE  KEVIN 

bloempjes. Ze komen terug thuis. Als straf ga ik die knuffels weggooien." Wie is de 'ik'  in de laatste zin?    ‐ De LK maakt de medeleerlingen attent op de volledigheid van KARENs verhaal: alle  elementen zitten erin.  /  /  / 

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KAREN  Plezier: 4   Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 4  MERVE  Plezier: 2  Inspanning: 2    Verwachte kwaliteit van product: 2  SADDE‐ Plezier: 3  Inspanning: 2    Verwachte kwaliteit van product: 1  DIN  KEVIN 

Plezier: 3 

Inspanning: 3   

Verwachte kwaliteit van product: 3 

  Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KAREN vond het een erg leuke schrijfopdracht.    Ze weet niet helemaal zeker of ze het makkelijk of moeilijk vond.  KAREN  Ze voelt zich onzeker over het resultaat.    Het bedenken van haar verhaal viel haar makkelijk; “ik schreef maar door, kon niet  stoppen”.  Soms schreef ze wel enkele letters te veel of te weinig.    MERVE vond het een leuke taak.  Ze  weet niet of ze de taak makkelijk dan wel moeilijk vond.    MERVE  Haar verhaaltje zelf is volgens haar niet veel waard.    De hoofdletters vond ze dit keer makkelijk, spelling was moeilijker.    SADDEDIN geeft aan dat hij het helemaal geen leuke taak vond.    Hij wet niet of hij de schrijfopdracht makkelijk vond.   SADDE‐  Hij weet niet of hij het er goed vanaf gebracht heeft.     DIN  De titel schrijven ging goed; op de vraag wat minder goed ging, antwoordt hij: “Biena  naklijk”  (bijna makkelijk?).    KEVIN vond het een erg leuke taak.  Hij vond de taak niet makkelijk, maar ook niet moeilijk.    KEVIN  Hij denkt een goed verhaal verteld te hebben.    Tijdens het schrijven gingen “de zinnen” hem makkelijk af.      Schriftelijke feedback na schooluren  KAREN  Prachtig. Goede titel!  De LK heeft een gedeelte van MERVEs schrijfproductje tijdens de les verbeterd (en zéf  telkens de correctie aangereikt), de rest van het verhaal heeft ze na de schooluren  MERVE  gecorrigeerd;   Spelling: 13; hoofdletters/leestekens: 1; vervoeging: 1; inhoud:1   “Ze gaan andere bloemen kopen!” “Goed”  “Waar is je titel?”  De LK heeft een gedeelte van het verhaaltje van SADDEDIN tijdens de les al nagekeken  en enkele fouten aangestipt; Spelling: 10, waarvan ze er 2 zelf niet verbetert;  SADDE‐ hoofdletters/leestekens: 1; vervoeging: 1.   DIN  Na de schooluren de LK zijn werkje verder te verbeteren: “Heel slordig geschreven!! Dit  verbeter ik niet!  Schrijf opnieuw!!” 

296

KEVIN 

Spelling: 12; hoofdletters/leestekens: 2 ; vervoegingen: 1   Goed verteld! Goede titel! 

  Dag 2: klassikale bespreking van individuele schrijfproductjes  KL.  ‐ De LK geeft de kinderen beurtelings feedback over hun verhaaltje.  Ze evalueert; ze  geeft positieve feedback, maar vermeldt ook waar het fout liep: inhoud: 9; spelling: 3;  hoofdletters/leestekens: 3: lay‐out en schrift: 4; titel: 8; directe rede: 1; zinsbouw komt  niet aan bod.    ‐ De LK formuleert zelf niet‐ingebedde directe rede(bv. 'Oh neen, mijn kinderen met  die knuffels') halfslachtig ingebedde directe rede (bv. 'Want ze wist dat niet he, dus ze  zou kunnen vragen aan de kinderen: wat is er eigenlijk gebeurd?')  ‐ Het probleem van directe rede komt rechtstreeks aan bod wanneer de LK K.'s tekst  bespreekt.: "Kanita, bij u was het kort en bondig. Maar soms té bondig. Da wilt zeggen,  ‘k ga es efkes voorlezen wa jij geschreven hebt,  [richt zich tot klas] en jullie gaan  zeggen, de dingen die ontbreken. 'Daag Mama zeggen Amber en Fabian! Yes mama is  weg!!!' Eh, da was eigenlijk heel goed hé. (LK leest verder) 'Knuffelgevecht. Ting ting  oei de vaas is gevallen!!! Ze gaan naar de bloemenwinkel! Ze zetten de vaas neer en  Mama komt binnen! He? He? Ruilen A.U.B.!? Oke! Kleine vaas kleine bloemen!'  De LLn reageren verwonderd. De LK pikt erop in: "Ik weet wel wa zij bedoelt, maar  vond je ’t volledig?", waarop LLn in koor 'nee' roepen.   LK richt zich weer tot K. " Dus ik weet wel bijvoorbeeld bij dit hier [imiterend] Huuuh?  Die doe zo: huuuh? Maar je moet er ook nog iets bijzeggen hé. Hé dus ik versta da wel  dat die mama zegt huh, waar is mijn grote vaas, waar moet ik nu mijn grote bloemen  d’r insteken. Maar je moet dat ook vertellen, mama kijkt naar haar vaas, ze is boos,  want was is nu gebeurd. Da moet je er allemaal bijschrijven. Dus bij u was het eigenlijk  een beetje te kort; er ontbreken volledige zinnen. Maar hetgeen ge geschreven hebt,  was goe."  ‐ KAREN beantwoordt de vraag "Wat zou je kunnen vertellen over het eerste prentje?"  met een stukje niet‐ingebedde directe rede ('Daag mama'). De LK parafraseert dit  antwoord, zonder duidelijk te maken dat het vorige eigenlijk niet voldoet (de LK vroeg  KAREN  vertellen), en parafraseert zelf: "Ja, dus de kinderen zeggen goeiendag". Idem bij  andere LL.   ‐ Tijdens de klassikale feedback per kind herhaalt de LK nog eens kort dat ze KARENs  verhaal prachtig vond.    ‐ Tijdens de klassikale feedback per kind meldt de LK aan SADDEDIN dat ze zijn werkje  niet verbeterd heeft omdat het onleesbaar was.  Ze geeft hem de opdracht zijn tekst  SADDE‐  (netjes) over te schrijven.    DIN  ‐ Aan het einde van de les maakt de LK duidelijk dat SADDEDINs verhaaltje nog verder  moet overschrijven.    ‐ Tijdens de klassikale feedback per kind geeft de LK (op humoristische wijze) aan dat  MER‐  ze in eerste instantie dacht dat MERVE vergeten was haar naam op haar werkje te  VE  zetten.    ‐ Tijdens de klassikale feedback per kind geeft de LK KEVIN positieve feedback; hij heeft  goed verteld en ook zijn titel was goed.    KEVIN  ‐ De LK laat KEVIN voorlezen. Afsluitend herhaalt ze bevestigend het einde van KEVINs  verhaaltje nog eens (“Ja, eigen schuld, dikke bult, ja”) en geeft ze hem nog kort  positieve feedback.   

297   Dag 2: Schriftelijke bevraging beleving LLn   Bij een volgende schrijfopdracht wil ze proberen een verhaal te schrijven dat toffer,  KAREN  beter en mooier is dan het verhaaltje dat ze deze keer geschreven heeft.    MER‐  Volgende keer gaat MERVE proberen netjes te schrijven.    VE 

SADDE‐ DIN  KEVIN 

Bij een volgende opdracht gaat hij proberen mooi, leesbaar en zonder fouten te  schrijven.    De volgende keer wil hij proberen het even goed te doen als deze keer en er een goed  verhaal van te maken en geen fouten te schrijven.   

  Dag 2: Interview beleving LK  ‐ De LK formuleert de doelen: creativiteit, correcte prentinterpretatie, inhoudelijke volledigheid.  ‐ Bij het nalezen let de LK op interpunctie en hoofdletters, en op inhoudelijke volledigheid.   ‐ Minder goede presteerders zijn LLn die inhoudelijk onvolledig waren, of die  een tekst hadden  die onduidelijk was door al de fouten en/of door incorrecte zinsbouw.    ‐ De LK vertelt dat ze de ‘beste’ verhaaltjes laat voorlezen.  Ze hoopt dat de andere LLn zo ook  eens horen hoe vlot die zijn en hoe creatief (ze verhalen niet enkel wat expliciet weergegeven is  in de prentenreeks, maar voegen daar zelf nog iets aan toe).  De LK laat vallen dat ze niet denkt  dat de andere LLn dat kunnen evenaren.    ‐ De LK heeft ervoor gekozen de prentenreeks niet eerst klassikaal door te nemen na een  gesprek met juffrouw Annemie (collega van LJ4).  Had ze de prenten wel klassikaal besproken,  dan waren er volgens haar misschien minder fouten gemaakt tegen de inhoud, maar anderzijds  is het ook de bedoeling dat de LLn inzicht krijgen in de prentenreeks.  De methode die zij in deze  sessie toegepast heeft is wat moeilijker, maar “het moet allemaal ni zo gemakkelijk gemaakt  worden voor de kinderen.”   KAREN  ‐ De LK noemt KAREN als één van de LLn die boven het gemiddelde scoren.   SADDE‐ ‐ De LK noemt SADDEDIN als een slordige LL. Ze stelt vast dat het over‐schrijven bij  DIN  hem niet helpt: zijn tweede versie was nog steeds slordig.    ‐ Met de spreekvaardigheid van MERVE zit het volgens de LK wel snor en haar  MERVE  schrijfopdracht was in se ook goed, maar qua spelling is MERVE zwak.  Ze krijgt extra  begeleiding bij spelling (en huistaken) in Tjiftjaf.  ‐ De LK heeft KEVIN geen plaats in het groepje sterkste presteerders, maar vindt toch  KEVIN  dat zijn werkje eigenlijk ook goed was.   

MERVE NET  er was ééns een mama En twee kinintjes en die heten Jan en Doenja.  Flink zijn alls ik naar de wingkel gaa daag.  kussengevecht kan beginen.Til, de duuren vaas is kapot.  Snel naar de winkel. Meeneer Jans mag ik die vaas   ! Ja dat is dan € 10 daag. Ffff met op tijt de nieuwe vas!  Mama is tuis he had ik geen grot vaas?  Julie heben tog niet het zotke uit gangen d  toen ik weg was! Ja julie moeten neiuwen vas   koopen. (s) Jan en (D)Doenja haten hun lesje   geleert. Maar alls kwam tenslot kwam alls wergoed.    (iede) IEDE 

KAREN NET  De Vaas  Daag mama! z Zeggen Ward en Amelore.  Mama gaat even naar de winkel. Maar als   de kinderen alleen thuis zijn, beginnen  ze te vechten. Maar niet met boksen   of zo! Maar met hun knuffels. Dat vinden  de knuffels niet leuk. Maar de knuffel   van Amelore komt tegen de vaas. O, nee!   Ze gaan vlug naar de winkel, en vragen   aan de winkelier: Onze vaas is kapot hebt   u een andere? Ja zeker! zegt de winkelier  is deze goed? Ja ja. Ze gaan vlug terug   naar huis. Mama komt tui thuis en  wilt grote bloemen in de vaas  zetten. Maar? kinderen! Ze moeten  van mama terug naar de winkel  V voor kleinere bloemen, en dat doen  ze. ze s Ze staan nu in de vaas  de kleine bloemen. En nu o mogen   ze ze niet met hun knuffels spelen.  einde!!! 

298

KAREN: FB LK  De Vaas  Daag mama! z Zeggen Ward en Amelore.  Mama gaat even naar de winkel. Maar als   de kinderen alleen thuis zijn, beginnen  ze te vechten. Maar niet met boksen   of zo! Maar met hun knuffels. Dat vinden  de knuffels niet leuk. Maar de knuffel   van Amelore komt tegen de vaas. O, nee!   Ze gaan vlug naar de winkel, en vragen   aan de winkelier: Onze vaas is kapot hebt   u een andere? Ja zeker! zegt de winkelier  is deze goed? Ja ja. Ze gaan vlug terug   naar huis. Mama komt tui thuis en  wilt grote bloemen in de vaas  zetten. Maar? kinderen! Ze moeten  van mama terug naar de winkel  V voor kleinere bloemen, en dat doen  ze. ze s Ze staan nu in de vaas  de kleine bloemen. En nu o mogen   ze ze niet met hun knuffels spelen.  einde!!!  Prachtig Goede titel!  MERVE : FB LK    Eer was ééns een mama En twee kinintdjes en die heten Jan en Doenja.  Flink zijn alls ik naar de wingkel gaa daag.  Het kussengevecht kan beginnen.Til? de duuren vaas is kapot.  Snel naar de winkel. Meeneer Jans mag ik die vaas   ! Ja dat is dan € 10 daag. Ffff met op tijtd de nieuwe vaas!  Mama is thuis he had ik geen grote vaas?  Julie hebben togch niet het zotke uitgeghangen d  toen ik weg was! Ja julie moeten neiuwen vas   koopen. (s) Jan en (D)Doenja hatdden hun lesje   geleert. Maar alls kwam tenslot kwam alls weergoed.  Ze gaan andere bloemen kopen!   (iede) IEDE   GoedWaar is je titel? 

SADDEDIN: NET  De kapote vaas  Jan en Mieke blijven alen thuis.  Mama gat maar de boelsemen‐  vinkel. Jan zegt gaan ve kussen‐  gevegt spelen Mieke zegt ja.  ik gan vinen zegt Jan nee ik  gaa vingen Mieke gt gaat   gooit de koneien an Jan en   plotseling gaat de vas  kapot. Jan zegt wat heb   je gedaan de vas is kapot  ze gaan naar de vasen  vinkel. Mieke heft en   kliene vaas gekogt.  mama komt thuis ze heeft  en boelsmen gekogt.  mama is boos dat de  vaas kapot is. ze gaan   terug naar de vasen  vinket de man zegt het spiet  me. ik kan niet viselen  Jan zegt a.u.b. ok  Ik visen en ze gaan   terug naar huis.    Einde van   het   verhal  

299

SADDEDIN: FB LK  De kapote vaas  Jan en Mieke blijven alleen thuis.  Mama gaat maar de bloelsemen‐  v winkel. Jan zegt gaan wve kussen‐  gevegcht spelen Mieke zegt ja.  Iik gan wvinen zegt Jan nee ik  gaa wvingen. Mieke gt gaat   gooit de koneien an Jan en   plotseling gaat de vas  kapot. Jan zegt wat heb   je gedaan de vas is kapot  ze gaan naar de vasen  vinkel. Mieke heft en   kliene vaas gekogt.  mama komt thuis ze heeft  en boelsmen gekogt.  mama is boos dat de  vaas kapot is. ze gaan   terug naar de vasen  vinket de man zegt het spiet  me. ik kan niet viselen  Jan zegt a.u.b. ok  Ik visen en ze gaan   terug naar huis.    Einde van   het   verhaal  Heel slordig geschreven!!  Dit verbeter ik niet!  Schrijf opnieuw!! 

 

KEVIN:NET  De kapoten vaas    Dag kinderen ik ga winkelen, zeg ma(a)ma.  Wat g(oo) aan we doen, vaagt Sanne.  Ik weet het we gaan (ee) een popenege(e)vecht hauwen, zegt Hanne.  Ja, roep Sanne. (d) Drie twee één start, (z) roepen ze.  Pank, (XXX) de vaas valt op de grond.  Oeps, zegt Sanne, (v) wat gaan we(n) nu doen doen, zegt Hanne.  Ik weet het we gaan een niewe vaas kopen, zegt Sanne.  Ja, roept Hanne. Ik neem ons spaarvarken, zegt Hanne.  (W) (Wine) Mogen wij die vaas kopen, ja, zegt de man aan de kasa.  Mama komt naar huis, dag kinderen ik hep een bos bloemen bij.  (he ik) He ik hat tog een grootere vaas wat hebben jullie(s) gedaan,  vraagt mama, we gaan wel een (een) kleinere bloem reelen  met een kleinere bloem, zegt Sanne.  Als ze tuis komen zet Mama (een) de poppen in een zak  (w) euge sult dikken bult 

300

KEVIN: FB LK  De kapote vaas    Dag kinderen ik ga winkelen, zegt ma(a)ma.  Wat g(oo) aan we doen, vraagt Sanne.  Ik weet het, we gaan (ee) een poppenege(e)vecht hauwouden, zegt Hanne.  Ja, roep Sanne. (d) Drie twee één start, (z) roepen ze.  Pank, (XXX) de vaas valt op de grond.  Oeps, zegt Sanne, (v) wat gaan we(n) nu doen doen, zegt Hanne.  Ik weet het we gaan een nieuwe vaas kopen, zegt Sanne.  Ja, roept Hanne. Ik neem ons spaarvarken, zegt Hanne.  (W) (Wine) Mogen wij die vaas kopen, ja, zegt de man aan de kasa.  Mama komt naar huis. dDag kinderen ik hepb een bos bloemen bij.  (he ik) He ik hatd togch een grootere vaas wat hebben jullie(s) gedaan,  vraagt mama, we gaan wel een (een) kleinere bloem reeuilen  met een kleinere bloem, zegt Sanne.  Als ze thuis komen zet Mama (een) de poppen in een zak  (w) euge sult dikken bult         eigen schuld    Goed verteld!  Goede titel!   

301 KLAS 1, BS3 Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal  Lesonderdeel 1: Klassikale introductie        [24'20"]    a) fietservaringen van leerlingen         [02'30"]    b) een lekke band herstellen           [08'45"]    c) vastzetten woordenschat          [03'30"]    d) verhaal 'Een lekke fietsband'         [05'50"]    e) aandachtspunten bij het schrijven         [03'45"]                        Lesonderdeel 2: Individueel schrijven + begeleiding LK     [35'40" + 30'00"]  Lesonderdeel 3: Klassikale afronding         [09'50"]     Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal  Lesonderdeel 1: Klassikale feedback        [19'00"]    Lesonderdeel 2: Individueel verbeteren + begeleiding door LK  [09'40"]      Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ Na uitvoerige aandacht voor het herstellen van een lekke band (woordenschatles) kondigt  de LK aan "we gaan weer een verhaal moeten schrijven".  ‐ De LK overloopt de prenten samen met de LLn. Het verhaal wordt volledig in de derde  persoon verteld. Geen enkele maal wordt iets in de 'directe rede' verwoord. Er wordt ook  nergens verwezen naar wat een van de hoofdpersonages zou zeggen of vragen.   ‐ De LK vraagt de aandachtspunten op te sommen: hoofdletters en punten, spelling, korte  zinnen, afwisseling bij het begin van de zin, titel. De LK voegt er nog aan toe dat LLn hun  tekst moeten herlezen.   KAREN is betrokken en komt enkele malen aan bod.   KAREN 

‐ SADDEDIN is zeer betrokken tijdens dit onderdeel: hij wil steeds vertellen.   ‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband.  LK gaat er niet op in  ‐ Hij brengt eigen verhaal in (niet helemaal aansluitend); LK gaat er niet op in. SADDEDIN  herhaalt inbreng. LK reageert identiek  ‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband  (plakband). LK gaat er niet op in  ‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband  (schuurpapier). LK gaat er niet op in  SADDE‐  ‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband  DIN  (waarom schuren). LK gaat er niet op in  ‐ Hij voegt op eigen initiatief relevante informatie toe over handelingen m.b.t. binnenband.  LK herhaalt zijn inbreng bevestigend.  ‐ Naar aanleiding van een vraag van de LK biedt SADDEDIN op eigen initiatief relevante  informatie aan m.b.t. lezen van stripreeks. LK bevestigt + waardeert ("Heel goed")  ‐ Naar aanleiding van een vraag van de LK, biedt SADDEDIN ‐ nadat hij aangeduid werd door  LK ‐ op eigen initiatief relevante informatie aan m.b.t. lezen van stripreeks. LK laat  SADDEDIN antwoorden, maar plaatst haar eigen antwoord daar gewoon achter. Dat eigen  antwoord sluit niet aan bij het antwoord van SADDEDIN  KEVIN  ‐ KEVIN is betrokken en komt enkele malen aan bod.  

302

MER‐  VE 

‐  MERVE heeft een spontane inbreng wanneer er op de band lijm gesmeerd wordt: ze  verwijst naar handelingen die ze haar papa heeft zien doen. MERVE voegt er nog  bijkomende handeling aan toe, waarop LK niet ingaat.   ‐ MERVE heeft spontane inbreng bij lezen van prenten. LK accepteert die inbreng, die  eigenlijk wijst op verkeerd begrip: "ze haalt het ventieltje erbij en draait aan het ventiel."  ‐ MERVE vervolgt inbreng. Ze formuleert onnauwkeurig "En ze gaat haar pomp erin  stoppen". LK wijst inbreng af, maar gaat er niet verder op in. 

  Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ De LLn schrijven ditmaal twee versies: een kladversie, en een netversie in PO‐kleedje.  Tussenin is er geen systematische feedback georganiseerd.   ‐ LK laat LLn zelfstandig werken.  Enkel op hun initiatief biedt ze hulp.   ‐ Als een LL klaar is, raadt LK aan dat LL het eigen werkje naleest, en met groen corrigeert.  Ze concretiseert per kind: hoofdletters, punten, spelling, korte zinnen, en verwijst daarbij  naar aandachtspunten op het bord.   ‐ Wanneer KAREN een netblad komt halen, vraagt de LK of ze de kladversie nagekeken  heeft; 'Eerst nakijken, he'.  KAREN  ‐ Wanneer KAREN netversie in PO‐kleedje afgeeft, reageert LK met "prachtig", en vraagt ze  of naam vermeld werd. KAREN reageert bevestigend.   ‐ LK spoort MERVE aan om verder te werken. Ze merkt tevens op dat MERVE eerst met  plastische verwerking bezig is geweest, terwijl ze eerst had moeten overschrijven. Ze maakt  MERVE op die afspraak attent.   ‐ MERVE vraagt naar spelling van 'einde', 'nog niet'  en 'gereedschap'. LK biedt antwoord.    MER‐  ‐ Opnieuw spoort de LK MERVE aan om verder te werken "Ge zit meer rond te kijken dan  VE  wat anders". Even later maakt LK duidelijk dat MERVE de groep ophoudt: "als jij klaar bent  dan kunnen we eindelijk ..."  Na pauze  ‐  De LK spoort MERVE, samen met KEVIN, aan tot doorwerken.    ‐ SADDEDIN vraagt of personages 'naam' mogen krijgen. LK laat hem de keuze.   ‐ SADDEDIN meldt dat hij klaar is met de kladversie. LK checkt non‐verbaal of hij nagelezen  heeft. SADDEDIN bevestigt.  ‐ SADDEDIN vertelt spontaan dat hij zich aan de regel gehouden heeft die LK formuleert  voor klasgenoot. LK verstaat hem verkeerd, en zegt dat hij de regel vanaf nu moet  respecteren.   SADDE‐  ‐ SADDEDIN vraagt of zijn tekst leesbaar is. LK repliceert dat ze dat vanavond zal bekijken,  DIN  maar geeft voorlopige bevestiging.   ‐ De LK leest op eigen initiatief mee met SADDEDIN  Ze herinnert hem eraan afwisseling in  te lassen aan het begin van zijn zinnen "Nie altijd met hetzelfde woordje beginnen, he".    ‐ SADDEDIN vraagt naar het correcte lidwoord bij “meisje”, de LK antwoordt.   Na pauze  ‐ SADDEDIN geeft kladversie af en vraagt of het voor het rapport is. LK reageert niet.   ‐ KEVIN vraagt bevestiging over gebruik hoofdletters/leestekens. LK antwoordt, maar maant  aan het stil te maken  KEVIN  Na pauze  ‐  De LK merkt op dat KEVIN nog niet begonnen is met overschrijven, en spoort hem ‐ samen  met MERVE ‐ aan tot doorwerken.     

303   Dag 1: Klassikale afronding   KL.  ‐ Heel wat LLn willen hun  werkje graag voorlezen, maar LK beslist 'autonoom': O., T., N., N.,   O., B., E.  LK voegt er evaluatie aan toe (bv. 'dan, dan, dan').   ‐ Ook N.'s verhaal wordt voorgelezen.   Natalie en haar fiets. Op een dag was Natalie aan het fietsen. Ze dacht o nee mijn Band is  plat! Hoe gaa ik nu fietsen! Dan gaa ik dat maar oplossen. Hee Papa ik moet naar mijn fiets  een oplossing geven. Ik zet de ventiel af en mijn Papa doet de band open en zet een nieuwe  binneband. dan doet hij de binnenband in het schuurpapier op het plakkertje met lijm Dan  doet zij de Band toe met de Bandlepeltje. Dan pomt hij de fiets. Dan is dat pas klaar en dan  gaat Natalie weg.  De LK reageert: "Ik vond het eigenlijk heel goe zoals ze dat zegt. [Imiteert intonatie] "Op een  dag was Natalie aan het fietsen. Ze dacht o nee mijn Band is plat. Hoe gaa ik nu fietsen?" Ze  maakt er een echt verhaaltje van hè da je op verschillende tonen kunt doen. Das goe."  ‐ Nadien leest E. haar verhaal. Het bevat enkel verteltekst, tot de laatste zin: "Jongens gaan  we spelen". Leerkracht gaat niet in op de plotse verandering van vertelstandpunt, noch op  mogelijke oplossingen voor dat 'euvel'.  KAREN  /  MERVE  ‐ Heel wat LLn willen hun  werkje graag voorlezen, maar LK beslist zegt dat  MERVE nog  verder moet schrijven.  SADDE‐ ‐ SADDEDIN wil heel graag voorlezen (vinger), maar krijgt geen beurt.  DIN  KEVIN 

‐ KEVIN moet nog even verderschrijven. 

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KAREN  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 4  MERVE  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 3  SADDE‐ Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  DIN  KEVIN 

Plezier: 3 

Inspanning: 3   

 

Verwachte kwaliteit van product: 3 

  Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KAREN noteert dat ze het niet weet of ze het leuk vond om een verhaal te schrijven.   Ook over de kwaliteit van haar verhaal twijfelt ze.  KAREN  Ze vond het een moeilijke taak.   Terwijl ze schreef, lette ze vooral op hoofdletters/leestekens. Ze voegt toe "en natuurlijk  goed schrijven", wat kan slaan op handschrift, inhoud of vorm.   MERVE vond het helemaal niet leuk om een verhaal te schrijven.   Ze vond het wel makkelijk.   MERVE  Ze weet niet zeker of het wel een goed verhaal is geworden.   Ze geeft aan dat ze op "alls" let wanneer ze schrijft, en voegt er leestekens aan toe.   SADDEDIN vond het heel erg leuk om een verhaal te schrijven.   Hij vond het ook makkelijk.   SADDE‐ DIN  Hij denkt dat hij een goed verhaal geschreven heeft.   Hij deelt mee dat hij gelet heeft op hoofdletters/leestekens en op niet te lange zinnen.    KEVIN vond het heel erg leuk om te schrijven.   Hij vond het ook een makkelijke klus.   KEVIN  Hij denkt dat hij het er goed vanaf gebracht heeft.   Als hij schrijft zegt hij te letten op 'een mooi verhaal schrijven' en 'een lang verhaal'.    

304   Schriftelijke feedback na schooluren  KAREN  Spelling: 6.        MERVE  Spelling: 5; vervoeging: 1      SADDE‐ Spelling: 5; woordkeuze: 2  DIN  KEVIN 

Spelling: 18; dioom: 1   

     

Prachtig geschreven. 10/10  Zgoed.  9/10    Slot? Afwisseling in het begin van de zin? Goed. 7/10 

Slot? Goed.  7/10 

  Dag 2: Klassikale introductie  KL.  ‐ LK vertelt aan de klas dat er hele goeie verhaaltjes bij waren. Ze vermeldt echter ook dat  het voor sommige LLn nog moeilijk is om "goei zinnekes" te maken.   ‐ LK geeft aan dat ze punten gegeven heeft, niet op spelling, maar wel op de "zinnekes" en  op "hoofdletters" en (verderop) met de volledigheid van de inhoud.  ‐ LK overloopt alle LLn: cijfers + verbale evaluatie + aandachtspunten.  LK maakt de klas daarbij geregeld attent op het belang van volledigheid: over elk prentje  iets zeggen, bv. beginprent en het slot (laatste prentje). Sommige LLn spoort ze aan om  meer hulp te komen vragen tussendoor.   ‐ Enkele LLn mogen hun tekst voorlezen.  ‐ N.a.v. het slot van E.'s tekst zegt de LK: " 'Dan pompt de  papa van Lies de band op.  Jongens we gaan spelen.'  Nee dan zegt ge “ze pakt terug hare fiets en ze rijdt naar haar  vrienden.” En dan kun je zeggen: [op een enthousiaste toon] “Kom jongens we gaan  spelen!” Dus proberen aan da slot iets te doen. Anders had je ook tien gekregen.  8 op 10"  KAREN  ‐ KAREN mag haar 'prachtig' verhaaltje voorlezen. Er wordt spontaan  geapplaudiseerd.  ‐ LK geeft MERVE 9/10 en zegt "heel goed". LK wijst op feit dat MERVE het moeilijke woord  'gereedschap' gebruikt heeft. LK leest werkje halvelings voor. LK sluit af 'Ik vond dat heel  goed van u".   MERVE  ‐ De LK wijst er klassikaal nog op dat een ventiel niet van de band gehaald kan worden (zoals  o.a. MERVE in haar verhaaltje geschreven had), MERVE probeert uit te leggen “maar ik wist  nie zo goe”.  De LK gaat niet in op haar inbreng.  ‐ LK zegt tegen SADDEDIN: "Ik vond ‘t eigenlijk nie slecht voor u." Dan bespreekt ze enkele  fouten: ze leest O's versie (waarop LLn moeten lachten), en zegt dan wat er verkeerd is  SADDE‐ (woordkeuze: het meisje zijn boek; de meisje); ze geeft ook de tip om niet altijd met  DIN  hetzelfde woord te beginnen. Die tip schrijft ze onderaan de tekst bij. Ten slotte voegt ze  toe "Maar ik vind da jij toch uw best hebt gedaan." LK voegt dat schriftelijk toe aan het  werkje.   ‐ LK geeft KL. aan dat KEVIN het slot vergeten had. KEVIN probeert te argumenteren dat dat  uit de tekst moet blijken, gezien beginzin, maar LK walst over G's argumentatie heen.  KEVIN  ‐ LK gaat in op de vormelijk incorrecte uitdrukking 'papa is gekomen als geroept'. Ze  bevestigt de vondst: 'het is een heel goei gezegde' en verbetert de foutjes dan.     Dag 2: Individueel begeleid corrigeren  KL.  ‐ LLn verbeteren slecht gespelde geïsoleerde woorden. Ondertussen geeft de LK nog  bijkomende uitleg aan enkele LLn.  ‐ LK komt individuele correctie van KAREN nakijken, en zegt tegen KAREN dat ze een (goed)  KAREN  punt verdient   ‐ LK maant MERVE aan om correctie af te geven. LK controleert nog even of correctie goed  MERVE  gebeurd is, en bevestigt MERVE   SADDE‐ ‐ LK verandert cijfer van SADDEDIN van 7 in 6, en beargumenteert dat dit komt door "die  DIN  afwisseling van zinnekes". Ze spoort SADDEDIN aan om daaraan te denken.  KEVIN  ‐ KEVIN vraagt uitleg over een aangestipt probleem ('als' vs 'alles'). LK legt verschil uit aan  de hand van twee korte voorbeeldzinnen.  

305    Dag 2: Schriftelijke bevraging beleving LLn  Volgende keer wil KAREN proberen (1) "om goed te schrijven! een goed verhaal dus!"; (2)  KAREN  om op hoofdletters te letten; (3) om de woorden perfect foutloos te schrijven, en (4) om  op leestekens te letten.   MERVE  Volgende keer wil MERVE proberen om "als te doen".   SADDE‐ Volgende keer wil SADDEDIN proberen om zonder fouten te schrijven, mooi te schrijven,  DIN  op de hoofdletters en punten te letten, en niet te lange zinnen te maken.   Volgende keer wil KEVIN proberen om een goed verhaal te maken en geen fouten te  KEVIN  schrijven.     Dag 2: Interview beleving LK  ‐ Tot de doelen voor de schrijfactiviteit behoort ook letten op zinsbouw, m.i.v. hoofdletters en  afwisseling in de zinnen. Bij de schriftelijke FB zegt de LK zich te richten op diezelfde  aandachtspunten. Wat zinsbouw betreft, voegt ze eraan toe: als je dat niet verbetert dan leren ze  daar niks mee. Ook bij de evaluatie telt de constructie van zinnen "ook een beetje" mee, naast de   inhoud (begin, goede volgorde, slot). De LK geeft aan dat ze geen rekening houdt met spelling.   ‐ Aandachtspunten bij FB: hoofdletters en zinsbouw: als je dat niet verbetert dan leren ze daar niks  mee.   ‐ Evaluatie (cijfer op tien) is gebaseerd op inhoud: het begin, de volgorde, het slot, en "ook een  beetje op de constructie van zinnen", maar NIET op spelling.   ‐ De LK noemt KAREN "de grote kop van de klas".  De LK vertelt over interactie met KAREN  n.a.v. de selectie van LLn die extra hulp moeten krijgen (van GOK‐LK), en van het feit dat  KAREN nooit geselecteerd wordt: "Ze vroeg, 'juffrouw, waarom neemt u mij nooit?'. Maar ik  KAREN  zeg 'KARENke, maar, ik kan u me niks helpen'. 'Ik kan dommer worden' zei ze. [LK lacht]  [lachend] 'Dan kunde mij ook es helpen'. Ik zeg 'jama seg, wees blij dat ge nie moet  geholpen worden'. Maar ja, kinderen hebben heel graag aandacht he."  ‐Op vraag waarom MERVE zo lang gewerkt heeft, reageert LK als volgt:   MERVE is een prutsmie, die werkt niet door. De interviewer polst of het met concentratie te  maken heeft, en LK lijkt dat te bevstigen.   ‐ In het verhaal over evaluatie vermeldt LK dat MERVE voor de gemakkelijkste oplossing  gaat.  MER‐  ‐ LK geeft aan dat MERVE zwak was voor spelling bij het begin van het schooljaar, maar dat  VE  dit verbeterd is. Aanvankelijk had LK niet het gevoel dat het zou lukken in het derde, maar  "die is echt op alle gebied verbeterd". LK denkt wel dat het kind niet veel meer reserve  heeft (plafond!): "het is een zwakske eigenlijk", maar ze heeft veel steun van haar vader, en  ze zitten er thuis wat achter, zo meldt de LK: "Het is meer een staartje in de klas, maar ze  doet wel haar best."  LK vindt dat SADDEDIN enthousiast is en zijn best doet, maar ze vindt hem tevens een erg  vermoeiend kind (drukdoenerig). LK vond zijn schrijfwerk tamelijk goed, maar stelt vast dat  hij te weinig woordenschat heeft. Hij schrijft heel eenvoudige zinnetjes (niet duidelijk of ze  SADDE‐ dat oké vindt). Ze vindt dat hij vorderingen gemaakt heeft tegenover begin schooljaar. Toch  DIN  classificeert ze hem nog bij de staart. Hij kan misschien nog wel groeien "maar toch niet  hevig zenne". Over spelling is LK onzeker: hij doet het soms wel goed, en dan weer niet. Hij  maakt soms onvoorspelbare fouten (ook bij overschrijven). Ze besluit met verklaring dat hij  'te rap' wil zijn. 

306

KEVIN 

 

‐ KEVIN werkt intensief, die denkt na. Die is perfectionist, misschien wel omdat hij een heel  strenge papa heeft. Hij is ook traag. Hij schrijft heel mooi: hij verbetert dikwijls: ziet zelf de  foutjes, zet ze tussen haakjes. Hij denkt wel na over wat hij schrijft. Daarom duurt het zo  lang.   ‐ LK vindt hem een middelmatige leerling. Voor spelling is hij eerder zwak. LK vindt het  moeilijk om in te schatten of hij vooruitgang maakt, maar ze vermoedt van wel. Ze verwacht  ook wel dat hij nog kan groeien "want 't is ene die echt wil vooruitkomen, da wel".  

KAREN : NET  Mijn band is lek!    Lieselotte fietste door de straat,  Maar opeens riep ze:Mijn band is lek!  Ze stapte van haar fiets, En kantelde   haar fiets. Ze ging vlug wat spulletjes  halen om haar fiets te maken, Een dat waren  Een fietspomp, bandlepeltjes, schuurpapier,   lijm, Een plakertje, En natuurlijk: Een emmer  water! En ze draaide aan het wieltje ventieltje,   En daar kwan haar papa aan. Die hielp lie Lies‐  elotte natuurlijk wel, Een En zo deden ze he‐  t: haar papa haalde de binnenband eruit  maar niet alle aleen papa maar ook   Lieselotte, Dan hielde ze de   binenband in het  water. En opeens kw  amen er belletjes, Toen riep pa  pa: Hier is het gat! Daar deden   ze dan schuurpapier over. Plakte  met lijm het plakertje erop. Pakte de   binnenband en de bandlepeltjes en zo ging  De l de binnenband erin! Pakte de pomp  en pompte op, en zo kon Lieselotte naar ha‐  ar vrienden vertrekken!    Klaar! Einde! 

307 KAREN : FB LK  Mijn band is lek!    Lieselotte fietste door de straat,  Maar opeens riep ze:Mijn band is lek!  Ze stapte van haar fiets, En kantelde   haar fiets. Ze ging vlug wat spulletjes  halen om haar fiets te maken, Een dat waren  Een fietspomp, bandlepeltjes, schuurpapier,   lijm, Een plakertje, En natuurlijk: Een emmer  water! En ze draaide aan het wieltje ventieltje,   En daar kwan haar papa aan. Die hielp lie Lies‐  elotte natuurlijk wel, Een En zo deden ze he‐  t: haar papa haalde de binnenband eruit  maar niet alle aleen papa maar ook   Lieselotte, Dan hielde ze de   binenband in het  water. En opeens kw  amen er belletjes, Toen riep pa  pa: Hier is het gat! Daar deden   ze dan schuurpapier over. Plakte  met lijm het plakertje erop. Pakte de   binnenband en de bandlepeltjes en zo ging  De l de binnenband erin! Pakte de pomp  en pompte op, en zo kon Lieselotte naar ha‐  ar vrienden vertrekken!    Klaar! Einde!   Prachtig geschreven. 10/10    plakkertje  alleen  ze haalde  binnenband 

MERVE: NET   Amber    Amber gaat fietsen   maar ze ong niet vertroken en   haar bande is als plat.   Dus gaat ze gereedschap pakken.   Amber haalt het ventiel er af.   En papa komt helpen.   Ze haalen de binnenband er uit.   (haalen de) En stopen het in een emer waater.   Ze werken en werken tot alls klaarwas.   En Amber kost gaan fietsen.   Eiden   

  SADDEDIN: NET   De platte band    De meisje zijn band is plad.  De meisje draait zijn fiets om.  De papa van het meisje kont haar helpen.  De meisje haalt de spulen.  De papa gaat emer water halen.  De papa doet het binenban in het water.  De papa heeft het band gat gezien.  De papa heeft het plakerje geplakt.  Ze doen het bandn binenband  trug er in  De meisje pomp de band  Einde   

308

SADDEDIN :FB LK   De platte band  De meisje zijn band is plad.  De meisje draait zijn fiets om.  De papa van het meisje kont haar helpen.  De meisje haalt de spulen.  De papa gaat emer water halen.  De papa doet het binenban in het water.  De papa heeft het band gat gezien.  De papa heeft het plakerje geplakt.   Ze doen het bandn binenband  trug er in  De meisje pomp de band  Einde    het meisje    plat   haar fiets    spullen   emmer    binnenband    plakkertje   Slot?   7/10 Goed  Afwisseling in het begin van de zin  6/10  MERVE: FB LK  Amber    Amber gaat fietsen   maar ze ong niet vertroken en   haar bande is als plat.   Dus gaat ze gereedschap pakken.   Amber haalt het ventiel er af.   En papa komt helpen.   Ze haalen de binnenband er uit.   (haalen de) En stopen het in een emer waater.   Ze werken en werken tot alls klaar/was.   En Amber kost gaan fietsen.   EiNden    vertrokken   nog   ze halen   stoppen   emmer   water   Amber kon  8,5   9/10  zgoed 

 

KEVIN 2: NET   Leke band! Oei!    Oei! Ik hep een lekke band ik kom te laat   op de westijd.  Snel mijn fiets repareeren.  Ik hep als gepakt wat ik van maar blijkbaar hep  ik als.  Ah papa je bent gekomen als geroept.  kan jij me helpen met mijn fiets te repareeren?  (Tuurlijk) Zekker schat!  Eerst ga ik de binnenband leeh maken, zegt Leen.  En dan ga ik de binnenband er uit halen, zegt papa.  Nu ga ik een(n)n emer halen, zegt papa.  A daar is het gaatje, zegt Leen.   Ik pak wel het lijm,  het plakertje en het schuurpapier,   zegt Leen  En nu het repareeren, zegt papa.  En nu het repareeren, zegt papa.  en nu de binnenband er in doen, zegt Leen  Ik pomp het band trug(s) zegt Leen.  (L) En klaar is kees, zeg(gon)gen ze alebij.  Ik ben j(y)uist op tijd, zegt Leen   

309

KEVIN 1: FB LK  Leke band! Oei!    Oei! Ik hep een lekke band ik kom te laat op  de westijd.  Snel mijn fiets repareeren.  Ik hep als gepakt wat ik van maar blijkbaar hep  ik als.  Ah papa je bent gekomen als geroept.  kan jij me helpen met mijn fiets te repareeren?  (Tuurlijk) Zekker schat!  Eerst ga ik de binnenband leeh maken, zegt Leen.  En dan ga ik de binnenband er uit halen, zegt papa.  Nu ga ik een(n)n emer halen, zegt papa.  A daar is het gaatje, zegt Leen.   Ik pak wel het lijm,  het plakertje en het schuurpapier,   zegt Leen  En nu het repareeren, zegt papa.  En nu het repareeren, zegt papa.  en nu de binnen band er in doen, zegt Leen  Ik pomp het band trug(s) zegt Leen.  (L) En klaar is kees, zeg(gon)gen ze alebij.  Ik ben j(y)uist op tijd, zegt Leen    lekke band    zeker    Ik heb     emmer   een wedstrijd    alles ≠ als  Je komt als geroepen       het plakkertje     repareren ‐> herstellen  de band      allebei  Slot? 7/10 Goed 

310 KLAS 1, BS4     Dag 1, dgdl ¾, les 1: Nederlands: schrijven verhaal  Lesonderdeel 1: Klassikale introductie          [12'45"]                        a) verhaal 1: ‘Het ongeluk met de fiets’         [04'30'']            b) verhaal 2: ‘De knikkerbaan en de stofzuiger’       [02'30"]            c) verhaalkeuze               [02']            d) aandachtspunten bij het schrijven         [03'45"]  Lesonderdeel 2: Individueel schrijven/eventueel herschrijven     + begeleiding LK            [52']    Dag 2, dgdl 1, les 4: Nederlands: schrijven verhaal  Lesonderdeel 1: Klassikale introductie          [30'30"]    a) gesprek: welk verhaal geniet je voorkeur, en waarom?  [05']    b) op‐ en aanmerkingen bij elk indivdidueel verhaal    [10']    c) de beste titel             [02'30"]    d) enkel verhalen worden voorgelezen        [13']  Lesonderdeel 2: Individueel verbeteren + begeleiding door LK    [09'45"]    Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ De LK overloopt de inhoud van beide prentenreeksen waarna ze de LLn laat kiezen over  welke reeks ze een verhaal schrijven.   ‐ E. doet een bijdrage m.b.t. verhaal 2, en integreert directe rede: " Aan ‘t stofzuigen en die  stoot tegen de tafel en alles valt omver en die kindjes zeggen oh, das helemaal stuk en dan,  dan roept die jongen tegen die mama oh, gij hebt dat allemaal stuk gedaan." Op de vorm  wordt geen commentaar geleverd. De LK bouwt verder op de inhoud die E. aanreikt.  ‐ De aandachtspunten worden overlopen: "Waarop gaan we allemaal letten?" LLn sommen  op; LK vult aan: hoofdletters, korte zinnen, afwisseling begin zin, leestekens, inhoudelijke  volledigheid, titel, spelling.   ‐ De LK laat de LLn zelf kiezen of ze klad‐ én netversie schrijven, dan wel alleen een  netversie.   KAREN  ‐ KAREN is betrokken op de verschillende aspecten van introductie en komt ook aan bod.    ‐ SADDEDIN is betrokken tijdens het onderwijsleergesprek, vooral naar aanleiding van  verhaal 2 (vinger opsteken), waarvoor hij achteraf ook zal kiezen.   SADDE‐ ‐ Tijdens het selectiemoment (keuze tussen 2 verhalen), vraagt SADDEDIN of hij de kinderen  DIN  (van het verhaal) een naam mag geven. LK antwoordt niet op SADDEDINs vraag, maar  herhaalt dat er nog niet geschreven mag worden.    MERVE  ‐ MERVE wil aanvankelijk voor 2 versies gaan, maar schrijft er uiteindelijk slechts één.    KEVIN   

‐ KEVIN is betrokken op de verschillende aspecten van de introductie en komt ook aan bod.   

  Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ De LK helpt de LLn die een kladversie willen maken. Ze overloopt telkens de hele kladtekst,  en corrigeert voornamelijk spelling, interpunctie en hoofdletters. Nergens doet zich een  probleem voor van inadequaat ingebedde directe rede.  KAREN  / 

311 ‐ Al snel vraagt SADDEDIN aan de LK of hij, als hij klaar is, ook het andere verhaal mag  schrijven. LK antwoordt ontkennend 'Nee, één verhaaltje maar'.   ‐ SADDEDIN vraagt naar de spelwijze van 'cadeau'. Naar aanleiding van die vraag dringt LK  er bij andere LL op aan om geregeld hulp te vragen voor spelling. Ondertussen schrijft LK  stilzwijgend het woord voor.   ‐ SADDEDIN vraagt of de LK spelwijze van 'stofzuiger' wil checken. LK reikt correctie bondig  aan.   ‐ SADDEDIN vraagt of de tekst mooi geschreven is (schoonschrift). LK bevestigt bondig ('ja').  SADDEDIN lijkt nog verder in gesprek te willen gaan (vertelt iets over de inhoud van zijn  verhaal), maar er komt geen reactie van de LK.   ‐ SADDEDIN gaat naar LK (LK is bezig met D., vervolgens is K. aan de beurt), en meldt dat hij  klaar is. Hij moet even wachten. SADDEDIN wil participeren aan gesprek van LK met K. over  haar 'verhaaltje', maar LK blokt zijn inbreng af, en wijst hem meteen nadien nog eens  terecht. Vervolgens meldt SADDEDIN opnieuw dat hij klaar is, maar LK richt zich eerst tot J.,  die haar aandacht trekt.   SADDE‐ ‐ Dan krijgt SADDEDIN de aandacht van de LK: hij wil iets vertellen, maar wordt door LK  DIN  onderbroken. LK heeft blik geworpen op netversie. Ze maakt (al vragend) een opmerking    over bladspiegel: 'Waarom schrijf je niet tegen de lijn, he?". SADDEDIN antwoordt op die  vraag of wil iets vertellen, maar LK onderbreekt hem, en wijst hem op spellingsfouten die  "hij ni meer zou mogen maken". Ze onderstreept het foutief gespelde woord. SADDEDIN  bevestigt. LK leest SADDEDINs tekst hardop en onderstreept ondertussen ‐ zonder  commentaar ‐ enkele foutief gespelde woorden. SADDEDIN reflecteert hardop bij die  aantekeningen. LK plaatst aan het eind een X voor de kantlijn, en zegt dat er "nog een  zinneke bij moet" (inhoudelijke volledigheid). SADDEDIN vraagt om verduidelijking. LK geeft  echter verdere instructies: "met groene balpen de foutjes verbeteren". LK wijst SADDEDIN  vervolgens op ontbrekend stukje. SADDEDIN doet een eerste aanzet voor aanvulling  ("Kunnen ze"). LK onderbreekt hem en laat hem de zin opnieuw beginnen ("Ze kunnen een  knikkertoren bouwen"). Opnieuw onderbreekt de LK hem; ze verwijst SADDEDIN naar het  laatste plaatje 'Kijk es naar de gezichten van die kinderen'. SADDEDIN formuleert een zin die  daarbij aansluit. LK onderbreekt hem en kijkt naar de andere LLn om te zien of daar iemand  haar hulp nodig heeft.   ‐ In de zin die SADDEDIN toevoegt, wil hij 'knikkers' schrijven. Hij vraagt aan de LK hoe het  moet. De LK schrijft het woord stilzwijgend voor. SADDEDIN zegt 'dank u'.   ‐ MERVE vraagt naar schrijfwijze van 'Mick', 'ambulance', .   ‐ LK checkt of MERVE helemaal klaar is. MERVE bevestigt. LK vraagt aan MERVE of ze de  MERVE    tekst nagelezen heeft. MERVE bevestigt.  KEVIN 

/ 

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KAREN  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 4  MERVE  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  SADDE‐ Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  DIN  KEVIN 

 

Plezier: 3 

Inspanning: 3   

Verwachte kwaliteit van product: 3 

 

312   Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KAREN vond het een erg leuke taak.   Ze vond ze bovendien erg makkelijk.   Maar ze is niet zeker of ze de taak tot een goed einde gebracht heeft.    KAREN  Het schrijven ging KAREN makkelijk af.    KAREN vindt van zichzelf dat ze nog niet erg "netjes en ordelijk" kan schrijven, maar stelt  dat haar voor de rest alles best lukt.   SADDEDIN vond het een erg leuke taak.   SADDEDIN vond het ook makkelijk.   Hij denkt een goed verhaal verteld te hebben.    SADDE‐ SADDEDIN vond alles makkelijk gaan.    DIN  SADDEDIN vindt dat de meeste dingen hem heel goed lukken, behalve "de juiste woorden  vinden" en "die juist schrijven", "meer verhalen dan wat er in de prentenreeks te zien valt"  en "zelf‐correctie van kleine foutjes": dat lukt soms goed en soms minder goed.    MERVE vond het een leuke taak.   Ze vond ze ook makkelijk.   Ze denkt dat ze een matig goed verhaal geschreven heeft.  MERVE  Volgens MERVE lukt alles goed tijdens het schrijfproces.    Over het algemeen denkt ze de meeste aspecten van de schrijfopdracht redelijk tot heel  goed onder de knie te hebben; de dingen waar ze nog enigszins aan twijfelt hebben  overwegend te maken met "grammatica", "spelling" en "interpunctie".    KEVIN weet niet zeker of hij het een leuke taak vond of niet.    Hij vond ze matig moeilijk.   Hij denkt wel een goed verhaal geschreven te hebben.    KEVIN  Hij schat zijn vaardigheden overwegend hoog in, met enkele bedenkingen bij "zijn schrift",  of hij "vanuit zichzelf dingen toe kan voegen aan zijn verhaal", de "juiste spelling" en  "zichzelf corrigeren".     Schriftelijke feedback na schooluren  KAREN  Spelling: 1. Knap zo!  MERVE  Spelling: 9  Hoe reageert Sara? Goed zo!  LK heeft werkje van SADDEDIN al nagelezen tijdens de les (zie hierboven): Spelling: 10;  SADDE‐ woordkeuze: 3; inhoud: 1. SADDEDIN verbeterde spellingsfouten, maar deed dat geen  DIN  enkele keer op een correcte wijze. LK voegt er 's avonds aan toe: Goed zo! Probeer juist te  verbeteren!!  KEVIN  Spelling: 6; woordkeuze: 3. Onvolledige inhoud: 1   Zeer goed zo!    Dag 2: Klassikale introductie   KL.  ‐ LK bespreekt de keuze die LLn maakten, en overloopt de verhaaltjes van de LLn een na  een. Ze richt zich telkens tot betrokkenen. Ze geeft een evaluatie + enkele  aandachtspunten (spelling,  hoofdletters/leestekens, zinsbouw, inhoudelijke  volledigheid).Geregeld worden die aandachtspunten (grotendeels enkel mondeling)  toegelicht/uitgelegd. ‐ ‐ Enkele verhalen mogen voorgelezen worden:   Een LL leest "en ze waren heel, heel, heel boos. Ze waren heel kwaad . Want ze waren  bekan klaar en  konden bekan spelen. Eén  van de knikkers was de mooiste en die was  opgezogen. ”Het spijt me”  zei mama.  Nu moeten wij helemaal terug opnieuw  beginnen.  Hanne, Sanne, kijk eens wat, kijk eens wat ik hier heb. Wauw! De LK gaat niet in op het  verwarrende slot, maar bespreekt of het terecht is dat kinderen zich boos maken.   Ook T. mag voorlezen, en bezondigt zich in twee passages aan niet‐ingebedde directe  rede. De LK gaat er niet op in. "De namen van de kinderen zijn Sam en Elkea. Kijk zus, ik 

313 heb een cadeautje gekregen. Cool!  Wat is het. Wow, een knikkergebouw. Kom, we gaan  het gauw maken. Oké. Wow, zo groot en kijk er zitten ook gratis knikkers bij. Zzz doet de  stofzuiger van de kuisvrouw. En ineens boem, patat. De kuisvrouw haar stofzuiger is  gebotst tegen de tafel. Kuisvrouw roept Sam. Kijk, Elkea huilt. O, sorry kinderen. Ik bedenk  wel iets. Aha, blijf hier jongens. Ik kom zo meteen terug. Later. Hier een zak vol knikkers.  Jee! Jee! Jee!"  ‐ LK vertelt klassikaal dat KAREN een prachtig verhaal geschreven heeft. Ze pikt er het  enige spellingsprobleem 'menheer' uit en licht het klassikaal toe.  KAREN  ‐ Bij de discussie over goede/minder goede titel, wordt de titel van KARENs opstel onder  de loep genomen. Er wordt aan de klas gevraagd of KARENs titel oké is. Iedereen  antwoordt 'ja'. LK antwoordt beaamt, en verantwoordt.   ‐ Op vraag van LK waarom LLn ervoor kozen om verhaal x te vertellen, laat de LK  SADDEDIN antwoorden: SADDEDIN vond verhaal x makkelijker. LK accepteert dit  antwoord in eerste instantie niet; ze parafraseert in termen van een argument dat door  een andere LL was aangebracht: leuker. Ze voegt er op het bord toch ook SADDEDINs  argument aan  toe.   ‐ LK bevestigt klassikaal dat SADDEDINs verhaaltje 'goed' was. Ze voegt wel toe dat hij de  (spellings)fouten nog niet goed gecorrigeerd heeft, en dat hij dat opnieuw moet doen.  SADDEDIN  SADDEDIN is blij met evaluatie.  ‐ LK vraagt op eigen initiatief aan SADDEDIN welke titel hij had. LK herhaalt SADDEDINs  titel, maar gaat er niet op in. Ze vertelt dat ze de titels zo meteen gaan evalueren.   ‐ Wanneer de LK het OLG over titels afsluit, brengt SADDEDIN op eigen initiatief in dat 'De  kapotte toren' (zijn eigen titel) ook perfect is. LK gaat er niet op in.   ‐ Op vraag van LK wie nog nooit heeft voorgelezen,  geeft SADDEDIN te kennen dat hij dat  nog niet gedaan heeft. LK reageert echter afwijzend: "Jij komt niet aan de beurt. Jij zit  andere kinderen uit te lachen."  ‐ Op vraag waarom MERVE keuze maakte voor verhaal 1, antwoordt MERVE behoorlijk  uitgebreid. LK accepteert inbreng, en evalueert die positief.    ‐ Wanneer LK n.a.v. de tekst van een andere LL vraagt wat er bij het begin ontbreekt,  antwoordt MERVE spontaan met een goede openingszin. LK bevestigt MERVEs inbreng  niet expliciet, maar integreert Merves antwoord in het eigen antwoord.  MERVE  ‐ Bij klassikale evaluatie van MERVEs tekst vermeldt LK de titel zonder commentaar.  Achteraf blijkt dat de LK dit de beste titel vond. Ze maakt MERVE ook attent op het feit dat  er een slotzin bij kan, en doet een concreet voorstel. Algemene evaluatie is 'goed'.   ‐ Als LK op zoek gaat naar voorleeskandidaten, wil MERVE lezen, maar ‐ gezien MERVE al  eens gelezen heeft, gaat LK op zoek naar andere kandidaat.    ‐ LK vermeldt G's titel zonder commentaar. Ze maakt KEVIN attent  op het feit dat er nog  een zinnetje ontbreekt in zijn tekst. KEVIN verdedigt zijn eigen tekst. LK volgt zijn  KEVIN  redenering,  maar  blijft toch bij haar standpunt ("Maar voor de rest was 't goed")    Dag 2: Individueel begeleid corrigeren   KL.  LK geeft algemene instructie: iedereen schrijft opnieuw wat de LK in de tekst onderstreepte.  Het betreft grotendeels geïsoleerde woorden.   KAREN  ‐ LK reageert geërgerd als KAREN vraagt of een opdracht (ind. corrigeren) ook anders  ingevuld mag worden 'Manneke!'  SADDE‐ /   DIN  MERVE  KEVIN 

 

/  / 

314   Dag 2: Schriftelijke bevraging beleving LLn  Volgende keer wil ze op hoofdletters en interpunctie letten en de juiste woorden vinden  KAREN  om veel te vertellen over de prenten.    SADDE‐ Volgende keer wil SADDEDIN proberen zonder fouten te schrijven, geen hoofdletters te  DIN  vergeten en op zijn leestekens te letten.    MERVE  Volgende keer wil ze letten op hoofdletters en interpunctie en "op als".   KEVIN  Volgende keer wil hij een goed verhaal vertellen en op zijn interpunctie letten.      Dag 2: Interview beleving LK   ‐ LK bevestigt dat dezelfde aandachtspunten  terugkomen (spelling, hoofdletters/ lees‐tekens,  afwisseling begin van de zin, "proberen korte zinnekes te maken", en herlezen.  ‐ LK vertelt dat ze bij nalezen let op ("eerst en vooral") de constructie van de zin en ("natuurlijk")  schrijffouten.   ‐ Hoewel LK erkent dat er veel tijd besteed is aan bepaalde spellingsproblemen, vindt ze niet dat LLn  al erg gevorderd zijn op dit punt: "ze denken er niet voldoende over na terwijl ze schrijven" (behalve  sommigen).   ‐ LK vindt dat LLn van LJ3 het duidelijkst vorderden qua zinsconstructie.    ‐ LK zou LLn aanraden kort en bondig te schrijven: niet al te veel tekst en korte zinnen: "En het is zo  gemakkelijk, zo korte zinnekes te maken."   ‐ LK geeft aan dat KAREN bij het begin van het schooljaar even goed schreef als ze nu  KAREN  schrijft, dat daar niet veel meer aan toegevoegd is, behalve op het punt van handschrift.  ‐ LK beaamt dat deze opdrachten niet veel bijbrengen voor LLn als KAREN    ‐ Over SADDEDIN zegt LK nog: "Volgens mij is die (in de loop van het jaar) ook wel gebeterd,  maar die veegt er zijn voeten aan eigenlijk."   SADDE‐ ‐ Ze vermoedt dat SADDEDIN wel iets zal bijleren uit dit soort opdrachten, maar dat hij een  DIN  speelvogel is. Ze vond zijn laatste tekst qua inhoud wel goed. Ze vult aan dat SADDEDIN last  heeft van concentratie.  ‐ LK geeft aan dat MERVE vooruitgang gemaakt heeft, want dat was "een sukkeltje eigenlijk  in het begin met schrijven. Dat vlot nu veel beter." LK wijst erop dat het om betere  formulering gaat, niet alleen om betere spelling.  MERVE  ‐ MERVE is eigenlijk zwak in spelling. Als het van de LK afhangt, zou MERVE haar jaar  misschien wel het best overdoen, maar ze kan dat niet hard maken als eindtoetsen goed  zijn.   ‐ LK erkent vertelvaardigheid van MERVE   KEVIN  ‐ LK vindt dat KEVIN vooral last heeft met spelling. Hij is wel vooruitgegaan. 

SADDEDIN: NET  De kapote toren.  Er was eens een jonen en een (mo) meisje.  De jonen had een cadeau gekreegen.  Ze baude een toren.  De mama was aan het stofzuigen.  Ze botste aan het tafel de toren was stuk.  Het jongen roept tegen zijn moeder.  De kinderen ruimen het op.  De kinderen heben een niewe torenge/boud.  De moeder brent zak vol knikers voor de   kinderen. 

KAREN: NET  Het gebroken been  Lieselotte en Peter kwamen van school gefietst.   Toen kwam een auto dicht tegen haar Liesselotte aan.  O, oooo... ! Auw! riep ze luid. Ze is gevalle  n de auto bestuurder stapte meteen uit.  En hij (brr) bracht zijn gevaren driehoek  mee, en zette het voor het meisje. Peter liep   naar haar boekentas en oooo... haar boek   entas is kapot! De man belde naar de  ziekenwagen, al vlug stond hij voor   hun neus! Toen ze in het ziekenhuis   aan kwamen deed de dokter er  meteen een verband rond. Maar  Lieselotte huilde echt wel heeeeel   hard! da Dan een paar dagen   later kwam die ene meneer  menheer en had een cadeau mee  dat gaf hij af. Lieselotte scheurde   de het papier er af! Ze was er   dol blij mee! En weet je wat het   was? Een N nieuwe Boekentas!!!  Dankjewel menheer  het is allemaal   vergeven en vergeten !!!!! 

315 KAREN: FB LK  Het gebroken been  Lieselotte en Peter kwamen van school gefietst.   Toen kwam een auto dicht tegen haar Liesselotte aan.  O, oooo... ! Auw! riep ze luid. Ze is gevalle  n de auto bestuurder stapte meteen uit.  En hij (brr) bracht zijn gevaren driehoek  mee, en zette het voor het meisje. Peter liep   naar haar boekentas en oooo... haar boek   entas is kapot! De man belde naar de  ziekenwagen, al vlug stond hij voor   hun neus! Toen ze in het ziekenhuis   aan kwamen deed de dokter er  meteen een verband rond. Maar  Lieselotte huilde echt wel heeeeel   hard! da Dan een paar dagen   later kwam die ene meneer  menheer en had een cadeau mee mijnheer of meneer  dat gaf hij af. Lieselotte scheurde   de het papier er af! Ze was er   dol blij mee! En weet je wat het   was? Een N nieuwe Boekentas!!!  Dankjewel menheer  het is allemaal   vergeven en vergeten !!!!!  Knap zo  SADDEDIN: FB LK  De kapote toren.  Er was eens een jonen en een ( mo) meisje.  De jonen had een cadeau gekreegen.  Ze baude een toren.  De mama was aan het stofzuigen.  Ze botste aan tegen het de tafel de toren was stuk.  Het jongen roept tegen zijn moeder.  De kinderen ruimen het op.  De kinderen heben een niewe torengeboud.  De moeder brent V zak vol knikers voor de   kinderen.    X  

V betekent dat er iets ontbreekt.  

MERVE: NET  Het ongeval !!!  n Mik en Sara rijden naar huis.  M Maar in eens rijde een man heel dicht bij Sara.  E En raakt Sara r ze stod haar knie en roept Aaau!  De man stapt uit de auto en belt de ambulance.  En daar is de ab ambulance ze meenen haar meer naar het  ziekenhuis. Ze doen er een gibsverband om haar leen  R De volgen de dag koms de selde man naar Sara.  en geeft haar een kado en raad eens wat er   r in zit een neiwe boekentas.    eidn !!   

KEVIN: NET  Het valende toren  Er was eens broer en zus die een (k) cadeau kreegden.  Ze maakte(n)n het cadeau snel open.  Het was een toren dat knikers er door konen.  Ze bouwden en bouwden het was byna af.  Hun moeder zat aan het stof zuigen.  Opeens boksten hun moeder tegen een tafel waar  het toren op s(t)tont.  Bank!!! Bof!!! Boef!!!  Het toren is  kapot  Mama!!! Het is jauw schuld.  Nu moeten we het terug bouwen!  We moeten het terug bouwen (lie) Lies.  joepi! (M) Mama heeft meer knikker gekocht. 

316

KEVIN: FB LK  Het vallende toren  Er was eens V broer en V zus die een (k) cadeau kreegden.  Ze maakte(n)n het cadeau snel open.  Het was een toren blokkendoos dat knikers er door konen.  Ze bouwden en bouwden het was byna af.  Hun moeder zat aan het stof zuigen.  Opeens boksten hun moeder tegen een tafel waar  het toren op s(t)tond.  Bank!!! Bof!!! Boef!!!  Het toren is  kapot  Mama!!! Het is jauw schuld.  Nu moeten we het terug bouwen!  We moeten het terug bouwen (lie) Lies. Hier ontbreekt nog één zin  joepi! (M) Mama heeft meer knikker gekocht.  Zeer goed zo!  MERVE: FB LK  Het ongeval !!!  n Mik en Sara rijden naar huis.M Maar in eens rijdt een man heel dicht bij Sara.  E En raakt Sara r ze stoot haar knie en roept Aaau!  De man stapt uit de auto en belt de ambulance.  En daar is de ab ambulance ze meenen haar meer naar het  ziekenhuis. Ze doen er een gipsverband om haar leen  R De volgende dag komt dezelfde man naar Sara.   en geeft haar een kado en raad eens wat er   r in zit een neiwe boekentas.    eidn !!    Hoe reageert Sara?  Goed zo! 

317

 

Bijlage B: de sessies in klas 2, de klas van juf Trees 

  KLAS 2, BS1    Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale introductie        [20'00'']    Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven      [24'00"]    Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale feedback        [35'00"]    Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven    [28'00"]    Lesonderdeel 3: klassikale afronding: enkele LLn lezen voor   [09'00"]      Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ De LK wijst (op eigen initiatief) naar het verschil tussen een tekst in tekstballonnetjes en  een verhalende tekst, zoals de LLn die zullen moeten schrijven.   ‐ De LK overloopt de plaatjes één voor één. Ze besteedt veel tijd aan elk plaatje (ook  details): LLn verwoorden; LK parafraseert in schrijftaalachtige verwoordingen: telkens  wordt gezocht naar goede woorden en de juiste formulering (op zinsniveau). In haar eigen  parafrases van wat de LLn bij de prenten vertellen, verwerkt ze enkel verteltekst, geen  directe rede.   ‐ Aan het eind van de introductie herhaalt de LK de opdracht, nl. dat er een verhaaltje  geschreven moet worden.   ‐ De vermelde aandachtspunten betreffen leestekens, hoofdletters, spelling, ...  ‐ Meestal komen dezelfde LLn aan het woord  (vier meisjes, o.a.KELLA maar niet KERÈN).    KERÈN  /  MUHAM‐  /  MET  KELLA  

SERGEN 

KELLA is erg bij de pinken.  Ze ziet elk detail en de achterliggende redeneringen.  Tijdens  de les is ze erg actief (vinger) en roept ze meer dan eens de antwoorden.  De LK gaat hier  niet tegenin en accepteert dikwijls haar inbreng.   KELLA domineert het klasgesprek.    / 

  Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ De LK intervenieert zeer beperkt. Meestal reageert ze enkel als de LLn zelf iets te  vragen hebben. Ze spoort de LLn aan om zelfstandig te werken.   ‐ Wanneer de LK (uitzonderlijk) over de schouder meeleest , corrigeert ze hier en daar  kleine taalfoutjes (spelling, hoofdletters, leestekens).     KERÈN  /  MUHAM‐  ‐  De LK komt op eigen initiatief langs om de voorlopige tekst van MUHAMMET te  MET  bekijken.  Ze gebiedt hem bij elk nieuw prentje dat hij beschrijft het  corresponderende nummertje vooraan op een nieuwe lijn te schrijven.  Wat hij heeft,  mag hij laten zoals het is, maar vanaf het volgende prentje (5) wil ze dat hij het  anders aanpakt (lay‐out).  KELLA   ‐ Als ze KELLA's voorlopige tekst op eigen initiatief (vluchtig) bekijkt, dringt ze aan op  'netjes werken'. Een tweede maal corrigeert de LK een spellingsfout.  SERGEN  ‐ SERGEN geeft spontaan aan dat hij geen naam voor zijn personages weet.  De LK  vertelt hem dat hij die zelf moet verzinnen, het mag ook een Turkse naam zijn.    ‐ SERGEN begrijpt het woordje “sip” niet en roept de hulp van de LK in. Wanneer deze 

318 begrijpt wat hij bedoelt, reikt ze een alternatief aan:  “boos”.    ‐ De LK bekijkt op eigen initiatief de voorlopige tekst van SERGEN  De LK zegt hem de  nummers (die corresponderen met de afzonderlijke prentjes) er ook bij te schrijven.   Ze geeft aan dat zijn geschrift niet goed leesbaar is.  SERGEN leest het onduidelijke  woord voor: “sjaal”.  Ze wil weten over welke prentjes hij al iets geschreven heeft en  spoort hem aan verder te werken.  Ze herhaalt dat hij de nummertjes er bij moet  schrijven.    ‐  SERGEN vraagt de hulp van de LK.  De LK stelt hem gerust: “Da’s goed.  Ja, da’s  goed.”    ‐  De LK komt op eigen initiatief langs bij SERGEN  Ze stelt hem een vraag bij een  stukje tekst (“’ai’?  Is dat de hond?”)  SERGEN moet het met een hoofdletter  schrijven, zij doet dit voor hem.      Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KELLA  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  KERÈN  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  MUHAM‐ Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  MET  SERGEN 

Plezier: 0  Inspanning: 1    Verwachte kwaliteit van product: 1    Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KELLA  KELLA vond het een erg leuke en makkelijke opdracht. Ze denkt een goed verhaal  geschreven te hebben.    Tijdens het schrijven let ze op schoonschrift en hoofdletters/leestekens, en denkt ze over  het schrijven van haar verhaal na (?).  KERÈN  KERÈN vond de opdracht erg leuk en makkelijk. Ze denkt een goed verhaal geschreven te  hebben.    Tijdens het schrijven let ze op de tekening (die ze aan het beschrijven is).  MUHAM‐ MUHAMMET geeft aan dat hij het een erg leuke en makkelijke taak vond. Hij denkt dan  MET  ook het er goed vanaf gebracht te hebben.    Tijdens het schrijven let hij op: “Als je de leters leert, Als je een verhaal leest, Als je het  woorden leert” (??)  SERGEN  SERGEN geeft aan dat hij de schrijfopdracht maar matig leuk vond.  De taak zelf was erg  makkelijk, toch twijfelt hij een beetje aan de kwaliteit van zijn verhaaltje.    SERGEN geeft niet aan waarop hij let wanneer hij schrijft.     Schriftelijke feedback na schooluren  KELLA  Hoofdletters/leestekens: 5; spelling: 7; woordkeuze: 1     Goed. Mooi zo.  KERÈN  Spelling: 5; hoofdletters/leestekens: 8; 'En': 2; woordkeuze: 1    Zeer mooi. Goed zo.  MUHAMMET  Hoofletters/interpunctie: 7; woordkeuze: 7; verteltijd: 1   Zeer mooi. Goed zo.  SERGEN  eerste ronde: Spelling: 2.           Goed zo.  tweede ronde: Hoofdletters/leestekens: 10; 'En': 1; spelling: 3    Dag 2: Klassikale introductie  KL.  ‐ De LK bespreekt klassikaal enkele teksten, waaronder die van G., een tekst waarin het  probleem van niet‐adequaat ingebedde directe rede zich voordoet. De Lk toont de LLn op  welke moeilijkheden ze stuit wanneer ze die tekst leest: "Wie zegt dat nu? Wie spreekt  hier? Nu begrijp ik het niet meer? Is dat nu X of Y?" Ze raadt de betrokken LL ook aan om  dat probleem te verhelpen wanneer ze de tweede versie maakt.   ‐ LK leest drie verhalen voor (niet van 4 LLn!), op een nogal saaie en (te) expliciterende  wijze. Na elke zin wordt aan de klas (op suggestieve wijze) gevraagd of het een goede zin 

319 was. Als de LLn het antwoord niet weten, antwoordt de LK zelf. Sommige LLn werken mee  (bv. KELLA); andere LLn haken helemaal af (bv. MUHAMMET). De fouten die aan bod  komen, hebben te maken met spelling, werkwoordsvormen (OVT), herhalingen,  interpunctie en zinsstructuur, en met overmatig gebruik van 'en'.   ‐ LK reikt instructies aan m.b.t. herschrijven: LLn hoeven niet letterlijk (corrigerend) over te  schrijven. Ze mogen herschrijven, herformuleren.   KERÈN  ‐ De LK stelt een vraag en duidt KERÈN aan om te antwoorden (geen VI).  KERÈN lijkt  verlegen en zegt initieel niets.  De LK verbetert dan zelf.  Wanneer KERÈN toch iets zegt,  gaat de LK hier verbaal niet op in.    MUHAM‐ ‐  MUHAMMET is niet helemaal bij de les. De LK maant MUHAMMET doorheen de les  MET  verscheidene malen (verbaal en non‐verbaal) rustig aan om op te letten en mee te volgen.   ‐ MUHAMMET maakt kenbaar dat het verhaaltje dat hij vorige les afgegeven had nog niet  klaar was.  De LK merkt op dat hij er aan verder mag schrijven.     SERGEN  ‐ De LK wil weten of er nog iemand vragen heeft.  SERGEN stelt nog voor het eigenlijke  herschrijfwerk een praktische vraag. De LK beantwoordt die vraag.    KELLA  ‐ De LK geeft de opdracht van G. niet aan KELLA ‐ LK prijst de LLn om de mooie verhalen. En  dat ondanks de schrijffoutjes, die op zich ook weer niet zo erg zijn.   ‐  Verder is KELLA sterk en erg actief betrokken bij alle onderdelen van deze introductie: op  inhoudelijke vragen of op vragen over vormelijke correctheid geeft/roept KELLA telkens  weer het antwoord. De LK accepteert haar inbreng erg vaak en geeft ook positieve FB.  B.v.  De LK vraagt wat er mis is met de zin van S.D.  KELLA merkt op “in modder moet je  springen” (i.p.v. “in modder gaan”).  Wanneer de LK niet ingaat op haar meermaals  aangereikte oplossing, gaat ze over op de “en”‐fout.  Dit is waar de LK op zat te wachten.       Dag 2: Individueel begeleid herschrijven  KL.   ‐ LK gaat rond. Individuele LLn stellen vragen die erop wijzen dat ze de precieze  instructies niet goed begrepen hebben (opmaak blad). LK wijst individuele LLn vooral op  leestekens en hoofdletters, en op spellingsfouten.   KERÈN  Weinig interactie, want KERÈN stelt slechts een enkele vraag.     MUHAM‐ ‐ MUHAMMET trekt ‐ na enkele mislukte pogingen ‐ de aandacht van de LK.  Hij kan een  MET  woord in de verbetering niet lezen.  De LK legt het voor hem uit.    ‐  De LK bekijkt op eigen initiatief het tekstje van MUHAMMET  Ze verbetert vnl. spelling.    ‐  MUHAMMET geeft spontaan aan dat hij klaar is.  De LK kijkt snel na en brengt kleine  verbeteringen (spelling) aan.    SERGEN  ‐ SERGEN wil weten of hij de tekst "verbatim" moet overschrijven. De LK bevestigt en  voegt wel toe dat hij de verbeteringen moet opvolgen.    ‐ SERGEN trekt de aandacht van de LK.  De LK komt meelezen en brengt opnieuw  verbeteringen aan qua spelling en hoofdletters (o.a. Ali, blijven, beneden, sjaal). De LK  vraagt naar de nummertjes die met de prentjes overeenkomen.  Ze maant hem aan bij elk  nieuw prentje terug aan de kantlijn te beginnen.    ‐ Even later komt de LK nog eens kijken. Ze maant SERGEN aan de nummertjes aan de  kantlijn te schrijven.    KELLA  ‐ KELLA herschrijft haar tekst zonder rekening te houden met de opmerkingen die de LK  bij G.'s tekst maakte.     Dag 2: Klassikale afronding: enkele verhaaltjes worden voorgelezen  KL.  ‐ LK laat enkele LLn hun verhaal voorlezen, of leest het zelf voor. Naderhand wijst ze  telkens op cruciale tekortkomingen: 'altijd beginnen met zelfde bijwoord (dan)';  'tekstballonnetjes i.p.v. narratieve tekst' of op wat positief is, bv. 'kort en volledig'.   KERÈN  /  MUHAM‐ ‐  De LK duidt MUHAMMET aan om voor te lezen.  Hij doet dat echter te stil en uiteindelijk 

320 MET  KELLA 

SERGEN 

neemt de LK het over. LK wijst op de overvloed aan “dan”.  Ze eindigt met positieve FB  (“Goed.  Da was prima.”).    ‐ Aan het eind van de schrijfsessie grijpt de LK Z's tekst aan om het verschil duidelijk te  maken tussen een tekst waarvoor je de tekeningen nodig hebt, en een tekst die autonoom  kan functioneren. Ze stelt KELLA gerust: "Jij hebt de mensen zelf laten spreken, maar da's  ook goed hoor.  "Wat heb jij eigenlijk gedaan? Heb jij het verhaal verteld? Nee je hebt de  mensen zelf laten spreken, maar da's ook goed he. Eigenlijk heb je tekstballonnetjes  gevuld, een stripverhaal gemaakt. Ik had gezegd dat dat ook mocht, he. Maar als we dat  dan voorlezen, is dat dan makkelijk om dat te begrijpen, zonder de prentjes? Nee. 't Is niet  fout, maar wat jij gedaan hebt, dan heb je de prentjes nodig om te begrijpen.  

/    Dag 2: Interview beleving LK  ‐ LK heeft geen hoge verwachtingen van de LLn wat dit soort taken betreft, want de LLn hebben te  weinig woordenschat en een te beperkte basis voor spelling. Ze gaat er wel van uit dat de LLn zich  echt wel inspannen, en vindt dat eigenlijk het belangrijkst.   ‐ LK: centrale doelstelling van dit soort schrijfopdrachten: plezier!   ‐ LK tilt niet al te zwaar aan fouten, maar stelt wel vast dat ze ze spontaan gaat verbeteren: "dat is  ook logisch". Qua fouten let ze vooral op spelling, hoofdletters, leestekens.  "Omdat je toch wilt dat ze dat correct schrijven eh.(qua spelling, L., cf. verderop in het gesprek) Ja, je  hebt schrik dat die fouten erin slijpen eigenlijk zo eh."  ‐ LK geeft aan dat het werken aan inhoud en zinsbouw vooral mondeling gebeurt. Volgens de  leerkracht begint het bij mondelinge vaardigheden, pas nadien komt schrijven.  ‐ Op de vraag waarom bepaalde LLN boven gemiddeld scoren, wordt in eerste instantie naar  zinsconstructie verwezen, en vervolgens naar spellingsfouten.   ‐ Toch vertrouwt de LK erop dat de LLn de vaardigheden op lange termijn (in termen van jaren) wel  onder de knie zullen krijgen. "Dat zal wel stillekes komen eh."   KELLA  En dan het voorbeeld van KELLA bijvoorbeeld en haar broer en zus. Die spreken dan  eigenlijk vrij goed Nederlands. En die woordenschat is redelijk uitgebreid. Die pikken dat  ook snel op. En die ouders die verstaan niks en die kunnen niks zeggen ook niet. Waar  leren die het dan?   KERÈN  "Ja, die is redelijk goed. Maar wat wispelturig. Zowat een beetje speelvogeltje. Ja weet  je, ze doet wat ze kan. Ik denk wel. Die kan wel redelijk mee. Dat valt wel mee. Ze zegt  misschien ni zo veel. Maar ze begrijpt toch wel veel hoor."  MUHAMMET  /  SERGEN  "Gelijk SERGEN daar. Sorry, maar ik ga daar ook ni zitten aan te peuteren eh. Ik schrijf  daar dan maar onder wat hij goed heeft gedaan wat hij kan. Maar hij kan ni beter. Hoe  komt dat dat hij ni beter kan? Zijne woordenschat zal nog ni zo uitgebreid zijn.  (...) Die  is intelligent genoeg denk. Maar die spreken ze thuis ook geen Nederlands eh.", en   "Ja, dat was toch niet goed eh. Ik kon daar niks van maken hoor.    En dan heb ik zoiets van: ‘hup, door naar de volgende’. Dan schrijf ik er maar onder och  't is goed. Hij zal er wel iets mee bedoelen en ja. Hij deed het ook ni graag eh. Dat is ook  omdat hij het niet goed kan. Hij weet dat zelf ook dat hij het niet goed kan."   

KELLA: KLAD + FB LK  wWofie wild wandelen  1 Ook lekker in de het bad waf waf waf waf! Wat is er nuu waf waf  waf ik wil niet uit de bad waf waf  2 Wagcht hou daar mee op (vo) wWofie zit stil en die shjaal weer hou daar  mee op met dat schudden.  3 Kom mee ik haat je als je zoo doet.  Sstap eens door wWofie waf waf waf  4 (oo) Ooh nee he het regent oh daar ik een plas! (ho) Waf waf waf waf  Pssst ssst ererere  5 splec sptsptsptst! Wof wof wof waf waf waf  6 Ik (ik) ga naar huis en ook door jou qchuld ben ik vuil spletsletspets!  7 Waf waf! houdaar mee op klinkt hij boos!!!  8 (h) Ha ha ha ha nu heb ik jou te (l) pakken hé (wol) wWofie  hr hr hr Wof wof wof hrhrhr!!!!   KERÈN: KLAD + FB LK  Johan wil niet uit bad.  Er was eens een man die heette  Johan .En de  De man wou niet uit het batd. Ttoen kwam de  hond fFluppie. hHij hatd zijn lijband genomen. Ze wou graag gaan wandelen.  (de man) Johan kleed zig zich aan en ze gaan wandelen. 3. Johan laatpakte zijn  hond en gaant wandelen. 4. O, en het begint te regenen. Harder en hard  der. De hond fFluppie vond het leuk. 5. fFluppie de hond ging rennen in  de plas. De hond was vies. 6. Johan was boos en (ze) hij was ook vies.  7. Johan ging weer in (bat) (da) het bad. fFluppie de hond  lachte. 8. tToen  ging Johan de hond wassen. En toen was de hond boos. einde  Zeer mooi. Goed zo!  MUHAMMET: KLAD + FB LK  De hond wil naar buiten  1. Er was eens een vader die heette Ben. dDie is in het bad. Ddan is Flupie gekomen. dan  zegt die. ik wil naar buiten. 2 dDan gaat Ben uit het de bad komen en zen sjaal aan‐  doen. 3. Nu en dan gaan ze naar buiten ze gaan en gaan. 4. en dan was het hee‐  veel ge regent. Ddan was Ben en beetje nat geworden. 5. en dan was Flupie in de mo‐  deplas in gespinkt. 6. dan was Ben modder geworden. 7. dan Nu moet Ben weeral in  het bad in gaan. dDan lacht Flupie aan zij naar hem. 8. Nu dan lacht Ben naar Flupie. Nu dan  moest Flu  pie gewasen worden.  einde        Zeer mooi. Goed zo 

321 KELLA: NET  Wofie wil niet wandelen  1 Ooh lekker in het bad waf waf waf waf! Wat is er nu weer waf  waf waf ik wil niet uit het bad waf waf.  2 Wacht hou daar mee op Wofie zit stil en die shjaa weer hou daa  rmee op met dat schuden.  3 Kom mee, ik haat je al je zo doet. Stap eens door Wofie waf waf  4 Ooh nee he het regent oh daar is een plas! Waf waf waf pssstssst  reerrr  5 splec sptstst! Wof wof wof wof wof wof  6 Ik ga naar huis en ook door jou schuld ben ik vuil en klets nat splet spet!!!  7 Waf waf! Hou daar mee op klinkt hij boos!!!  8 (W) Ha ha ha nu heb ik jou te pakken he! Wofie hrr hr hr wof wof  wof hrr hr hrr!!!  KERÈN: NET  Johan wil niet uit bad  1. Er was eens een man die heette Johan. De man wou niet uit het bad.  Toen kwam de hond Fluppie hij had zijn lijband genomen. Ze wou  graag gaan wandelen. 2. Johan kleed zich aan en ze gaan wandelen. 3.  Johan (pla) pakte (zy) zijn hond en gaat wandelen. O het begint te regenen.  Harder en harder. De hond Fluppie vond het leuk. 5. Fluppie de hond  ging rennen in de plas. De hond was vies. 6. Johan was boos en hij was ook  vies. 7. Johan ging weer in het bad. Fluppie de hond lachte. 8. Toen   ging Johan de hond wassen. En toen was de hond boos. einde    MUHAMMET: NET  De hond wil naar buiten  1 Er was eens een vader die heette Ben. Die is in het bad. Dan is Flupie  gekomen. Dan zegt die: ik wil naar buiten. 2. Dan gaat ben uit het bad  komen en zen sjaal aandoen. 3. Nu gaan ze naar buiten ze gaan en gaan  4. en dan het heel veel ge regent. Dan was Ben en beetje nat geworden. 5. en dan was   Flupie in de moderplas in gespongt. 6. dan was Ben moder geworden. 7. nu  moet Ben (weer(d) weeral het bad ingaan. Dan lacht Flupie naar hem. 8. Nu lacht Ben   naar Flupie. Nu moest Flupie gewasen worden.   

  SERGEN: KLAD + FB dr LK  modder hond  (aq) Ay en zijn hond zijn hond wild bujten buiten gaan en Ay wil in de bad  blijvfen 1. ay is in beneede en was ay zeyne (sal) saal aan en ay was boos en lon vos   blij te gaan en ay. 2 en ay was heel boos met zijn hond (4) 3 en ay was in de   modder in en zijn hond was staud (d) ay was heel boos 4 en bob was in moder  ingeweest. 6 en ay was ook in modder ingeweest en ay woleel boos. 7  en ay van ook al in de bad en bob wan van lachen en ay was leel boos. 8  en aAy was heel blij en de bob woeiheel droevig (eide) (hh) THE.END    Ay   Goed zo     

322 SERGEN:  NET  moder hond  (Ay) ALI en zijn hond. zijn hond wil buiten gaan. en ali wil in bad blijfen  ali is benden en (was) was ali zejne saail en ali was boos 2 en zijn hond was  heel blij te gaan en ali was heel boos.  3. En ali was met zijn hond waren wandelen in een plas waren en Ali wil niet  wandelen en de hond wil wandelen 4 en was hee vee regent en ali en zijn hond  waren ze twee nat 5 en ali zijn ne hond was nan in zijn moder 6.  en ali was nat geworden met moder 7 en ali was in (de) het bad in en ali  zijne hond was van lachen. (8)  8 en ali (was) hond was in het bad en Ali waar nu laaan van zijn hond.   

323 KLAS 2, BS2    Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale introductie        [35'00"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven      [38'30"]    Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale feedback        [23'40"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven    [27'40"] + [15'00"]    Lesonderdeel 3: klassikale afronding: enkele LLn lezen voor    [09'00"]      Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ (2) LK verwijst naar vorige opdracht (2 maanden voordien) met de (zeer open?) vraag  "Hoe hebben we dat vorige keer gedaan?" LLn antwoorden (vooral KELLA). LK zegt dat  vandaag precies hetzelfde zal gebeuren. LK verwijst ook naar FB en herschrijfwerk van  morgen.   ‐ Het verhaal wordt plaatje na plaatje gereconstueerd. De LK parafraseert de inbreng van  LLn in zinnen zoals ze op papier terecht zouden kunnen komen. Meestal doet ze dat vanuit  alwetend  vertelstandpunt. Soms verwerkt ze daarin adequaat ingebedde directe rede (bv.  "dus mama zegt 'Als jullie mijn vaas kapot maken met jullie knuffels, dan gooi ik jullie  knuffels in de vuilniszak.' " Soms is de inbedding niet zo duidelijk: "Dus mama heeft  waarschijnlijk gezegd: 'als jullie mijn vaas kapot maken, ...' "   ‐ De LK  pikt in op een opmerking van een van de LLn in verband met spreekballonnetjes:  de LK vertelt de LLn hoe je de personages kunt laten spreken, en ondersteunt haar input  met een voorbeeld op het bord "De mama zegt: "....". Ze geeft aan dat de LLn dit soort  informatie mogen toevoegen, maar dat ze ook gewoon mogen vertellen. "Dan ben je de  verteller. Hè. Mama zegt dat de kinderen braaf moeten zijn. Maar je kunt dus ook zeggen:  de mama zegt (gewijzigde intonatie) 'Kinderen, braaf zijn he, rustig op de zetel zitten.' Zo  kun je het ook doen."  KERÈN  KERÈN is sterk betrokken bij de verschillende onderdelen van de introductie‐activiteit. Ze  steekt haar vinger op en krijgt ook enkele beurten.     MUHAM‐ MUHAMMET komt niet aan bod.   MET  KELLA 

SERGEN 

De LK probeert klassikaal het verhaal in de strip te reconstrueren. In principe steken LLn  hun vinger op, maar KELLA doet dat niet: zij roept impulsief alle antwoorden of  opmerkingen. De LK grijpt niet noemenswaardig in.   KELLA reageert op alle mogelijke vragen/uitdagingen/uitnodigingen m.b.t. elk  gespreksonderwerp (eigen beleving, prentenreeks, afspraken, vormelijke problemen,  woordenschatkeuzes, ...). We noteerden bijna 40 x een inbreng. Meestal wordt die  geaccepteerd, zij het niet altijd.   ‐  SERGEN antwoordt op een concrete vraag i.v.m. prentje 6.  De LK herneemt woordelijk  zijn antwoord en stelt een bijvraag.   

  Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ De LK reageert op vragen van individuele LLn, maar intervenieert ook op eigen initiatief  (over de schouder meelezen, en corrigeren ‐ soms mondeling, soms schriftelijk; soms  hardop parafraserend voor alle LLn): ze let op  hoofdletters, lay‐out, leestekens, "En",  spelling, accuraatheid zin.  ‐ Wanneer de LK tekstjes (met het oog op begeleiding) tekstjes leest waarin directe rede  niet ingebed aan bod komt, wijst ze de LLn niet op dat aspect.  KERÈN  /   

324 MUHAM‐ MET  KELLA  SERGEN 

‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het voorlopige verhaaltje van MUHAMMET en wijst hem  erop dat er een hoofdletter ontbreekt.    ‐ Er zijn enkele momenten van interactie wanneer LK fout vaststelt in tekst van KELLA of  KELLA om hulp vraagt.     ‐  E geeft aan dat hij geen titel vindt. De LK herhaalt haar eerdere instructies.    ‐  De LK bekijkt op eigen initiatief de voorlopige versie van SERGENs verhaal.  Ze wijst op  een fout tegen de lidwoordkeuze en vraagt hem ook nummertjes (cf. bij tekeningen) te  schrijven.    ‐  SERGEN geeft aan dat hij bijna klaar is.  De LK vraagt hem nog even verder te werken. Ze  geeft hem de tip om de tekst na te kijken en misschien nog iets te veranderen.    

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KELLA  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  KERÈN  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  MUHAMMET  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 2  SERGEN  Plezier: 1  Inspanning: 2    Verwachte kwaliteit van product: 1    Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KELLA  KELLA vond het een erg leuke schrijfopdracht.  De taak was erg makkelijk. KELLA denkt dan  ook een goed verhaal geschreven te hebben.    Het makkelijkst gingen voor haar het kijken naar de prentjes en schrijven. KELLA vond niets  moeilijk.    KERÈN  KERÈN vond het een leuke taak die matig moeilijk was.  Haar verhaaltje zelf is volgens haar  wel goed gelukt.    .Een verhaal schrijven ging al goed, de titel stelde haar evenwel voor meer problemen.    MUHAM‐ MUHAMMET vond het een erg leuke taak die daarenboven ook heel makkelijk was.  Hij  MET  denkt een goed verhaal verteld te hebben.    Tijdens  het schrijven ging alles makkelijk.  SERGEN  SERGEN vond de taak maar matig leuk.  De schrijfopdracht ging hem makkelijk af en hij  gelooft een goed verhaal neergepend te hebben.    Het verhaal schrijven ging makkelijk, en eigenlijk was er niets moeilijk.    Schriftelijke feedback na schooluren  KELLA  Hoofdletters/leestekens : 7; Spelling: 18; woordkeuze: 3    Zeer goed!  Prima zo!  KERÈN  Hoofdletters/leestekens: 12; spelling: 12; vervoegingen: 2; woordkeuze: 5.   Mooi zo!  Prima!  MUHAM‐ Hoofdletter/Leesteken:  5; spelling: 4, vervoeging: 1; verwijswoorden: 3. Mooi zo, F.!  MET  SERGEN 

Hoofdletters/leestekens: 10; 'En': 4; spelling: 6  Goed!  Duidelijker schrijven SERGEN.      Dag 2: Klassikale introductie  KL.  ‐ LK overloopt de teksten van de LLn; in eerste  instantie prijst de LK het werk; nadien  formuleert ze concrete en afgestemde adviezen:  lengte (een beetje extra mag wel, maar  niet overdrijven): 5; hoofdletters en leestekens: 3;   lay out: 10;  zinsbouw: 'mooie zinnen': 7; 'correcte zinnen': 2;  woordkeuze : 4; inhoud: 3;  spelling: 5 (maar da's niet zo erg!); 'En': 1. De LK bespreekt alle fouten en daaruit  voortvloeiende tips enkel mondeling. Dat is soms erg moeilijk te volgen. LK geeft ook  enkele keren aan dat de regel die ze vermeldt (of de tip), nog wat te moeilijk is.   ‐ LK besteedt geen aandacht aan minder adequate passages, noch in het werkje van KELLA  noch in dat van anderen. Evenmin maakt ze gebruik van de geslaagde passages, bv. in de  tekst van KERÈN  

325 ‐ De LK dringt er naar aanleiding van de (relatief korte) tekst van een LL wel op aan dat er  ook genoteerd wordt "wat de mensen eigenlijk denken of doen of zeggen tegen mekaar."   ‐ Naar aanleiding van een wijdlopige en chaotische tekst van een andere LL vertelt de LK  heel duidelijk wat de essentie is van de opdracht (en van schriftelijke communicatie): "Het  is de bedoeling dat iemand die deze prenten niet ziet, en jij geeft het verhaal aan die  mevrouw of aan die meneer en je laat dat lezen, dan is het de bedoeling dat die zich een  beetje kan fantaseren, en dat die ziet: a ja, zo gaat dat verhaaltje."   KERÈN  /  MUHAM‐  ‐ Tijdens het klassikale feedbackmoment bespreekt de LK het werk van MUHAMMET : ze  MET  begint en eindigt met positieve FB.  Geen relevante opmerkingen.  SERGEN  ‐ De LK bespreekt ook SERGENs werkje klassikaal.  Ze haalt naast enkele minpuntjes  (“duidelijker schrijven”, hoofdletters) ook positieve zaken aan (“ik denk da da een heel  mooi verhaal is”, goed aan de lijn begonnen).    SERGEN geeft aan dat hij op de door de LK aangehaalde aandachtspunten zal letten bij het  herschrijven.    KELLA  ‐  Opnieuw is KELLA sterk en erg actief betrokken bij alle onderdelen van deze introductie:  op inhoudelijke vragen of op vragen over vormelijke correctheid geeft/roept KELLA telkens  weer het antwoord. De LK accepteert haar inbreng in dit onderdeel niet erg vaak   ‐  De LK geeft KELLA klassikaal FB.  De LK geeft eerst positieve FB (“Da was ook heel mooi”),  maar ze vermeldt ook dat KELLA’s werkje op het einde moeilijker leesbaar was omdat ze  niet genoeg plaats had om alles netjes te schrijven, ze draagt haar op de volgende keer  gewoon aan de achterzijde verder te werken.  De LK prijst KELLA omdat tussen de  nummertjes een lijntje open gelaten had, dit zorgde voor een duidelijke bladspiegel.  Ze  eindigt met meer positieve FB (“Da was heel goed.  Prima KELLA.”) en de opdracht aan  KELLA om te herschrijven.     Dag 2: Individueel begeleid herschrijven (voor pauze)  KL.  ‐ LLn vragen om uitleg bij de correcties. LK biedt hulp aan waar die gevraagd wordt. Heel  wat praktische problemen, interpretatieproblemen,   LK heeft het zichzelf wel wat lastig gemaakt, door niet altijd even overzichtelijk te  verbeteren, waardoor LLn alsmaar om uitleg en hulp moeten vragen.   ‐De vragen betreffen allerlei onderwerpen, van het meest praktische (lekkende pen) tot  het meest complexe (zinsbouw, verwijzingen, inhoudelijke logica). Af en toe formuleert de  LK samen met de LL een zin.   KERÈN  KERÈN stelt enkele vragen (spelling, hoofdletters, afspraken). De LK antwoordt kort.    MUHAM‐  /  MET  KELLA 

SERGEN 

‐ KELLA roept enkele malen de hulp in van de LK.   ‐ De LK verbetert op eigen initiatief KELLA’s werkje.  (1x AS, 1x woorden losmaken)  ‐ KELLA denkt een fout in de verbetering van haar kladwerk gezien te hebben.  Het  misverstand komt voort uit de verwarring tussen het persoonlijk voornaamwoord “zij” als  onderwerp en het bezittelijk voornaamwoord“zijn”, zoals respectievelijk de LK en KELLA  het woord bedoeld hadden in de zin.  De LK komt erbij en legt uit, geeft een alternatieve  oplossing, maar dicteert tenslotte toch de door haar geprefereerde zin.    ‐ KELLA trekt de aandacht van de LK en meldt dat ze zelf nog een door haar gemaakte fout  gevonden heeft.  De LK bevestigt uitvoerig en voegt toe dat zijzelf niet alle fouten uit de  teksten gehaald heeft.    ‐ SERGEN roept enkele malen de hulp van de LK in voor de interpretatie van een correctie  (bv. meervoud i.p.v. enkelvoud). De LK reikt de correcte verbetering aan en legt ook uit  waarom het anders moet (twee kinderen. Omdat SERGEN twijfelt hoe hij die verbetering  praktisch moet realiseren, lost de LK het even voor hem op.   ‐ SERGEN is klaar met verbeteren en vraagt aan de LK of zijn werkje zo in orde is.  De LK 

326 antwoordt (een beetje geërgerd) dat ze later pas na zal kijken.    ‐ De LK leest en verbetert op eigen initiatief SERGENs verbeterde versie.  Ze geeft hem  eerst positieve FB (“Da is al veel duidelijker. Goed.”) en corrigeert daarna nog enkele zaken  (zinsbouw:2; woordkeus: 2; lay‐out: 1)  Ze legt uit waarom bepaalde zaken fout of  onvolledig zijn en schrijft zelf de correctie erbij.  Ze betrekt SERGEN enigszins bij de  verbetering, maar laat hem uiteindelijk toch haar model‐antwoord opschrijven.    ‐ SERGEN geeft te kennen dat hij klaar is met het herschrijven.  De LK vraagt hem nog eens  na te kijken.      Dag 2: Klassikale afronding: individuele verhaaltjes worden voorgelezen  KL.   ‐ Wanneer ter afsluiting enkele tekstjes voorgelezen worden, komt het onderwerp van  niet‐adequaat ingebedde directe rede  ‐ hoewel er zeker wel aanleiding toe is (bv. tekst  van MUHAMMET) ‐ niet aan bod.   ‐ LK wijst op 'mooie zinnen' in tekst van LL.    KERÈN  /  MUHAM‐ ‐  Na het verhaaltje van B., gaat de LK op zoek naar “wie nog een mooi verhaal heeft”.  Ze  MET  bekijkt MUHAMMETs werkje, geeft positieve FB (“ja, da’s ook goed”) en laat hem  voorlezen.  Wanneer hij een fout in zijn tekstje heeft staan, onderbreekt ze hem even en  verbetert ze direct zelf (fout tegen lidwoordgebruik) of vraagt ze klassikaal wat er verkeerd  is (incorrect voorzetsel).  Achteraf geeft ze hem positieve FB en stelt ze nog een extra vraag  i.v.m. het einde van zijn verhaaltje (inhoud onvolledig).  MUHAMMETs antwoord is niet  helemaal waar de LK op zat te wachten en ze probeert hem te laten uitbreiden, maar  KELLA komt spontaan tussen.    KELLA  ‐  De LK stelt een vraag aan MUHAMMET, KELLA komt spontaan tussen met eigen inbreng.   De LK stelt een bijvraag om tot een welbepaald antwoord te komen.  KELLA helpt dat  antwoord te construeren.    ‐  De LK vraagt of KELLA al een keer gelezen heeft, KELLA antwoordt bevestigend.  De LK  geeft positieve commentaar (“mooie zinnen zie ik”) en leest vervolgens een gedeelte van  KELLA’s verhaaltje voor.  Ze grijpt de gelegenheid aan om kort nog iets klassikaal te  verbeteren: “Hoe is de verleden tijd […] van zeggen?”    SERGEN  ‐ SERGEN komt niet aan bod bij voorlezen verhalen.    Dag 2: schriftelijke bevraging beleving LLn   KERÈN  Wanneer ze de volgende keer met een schrijfopdracht wordt geconfronteerd, wil KERÈN  goed naar de tekeningen kijken, vervolgens haar verhaaltje schrijven, met aandacht voor  schoonschrift, en ten slotte alles controleren.    MUHAM‐ Volgdende keer wil MUHAMMET op zijn hoofdletters letten.    MET  KELLA 

SERGEN 

Bij een volgende schrijfopdracht wil KELLA proberen te letten op schoonschrift en  hoofdletters/leestekens.  Veder wil ze foutloos werken (~ spelling) en hoopt ze mooie  zinnen te maken.    SERGEN wil de volgende keer proberen te letten op "hoofleter" en "schrijfen"  (schrijffouten? handschrift?). Ook wil hij proberen zijn werkje te controleren (nalezen +  verbeteren?).   

  Uit het interview (eind dag 2)  KL.  ‐ Wat zinsbouw betreft, vertelt de LK dat het voor Turkse LLn een moeilijke zaak is. Wel  heeft de LK al opgemerkt dat LLn die (in S.O.) met meer Nederlandstalige LLn in de klas  zitten, vlotheid verwerven: "Dat het op deze school allemaal Turkse LLn zijn, speelt toch  ook wel mee; speelt ook wel mee; maar ge hoort da nu, zoals Fatma, die heeft een jaar  daar bij, tussen, de helft Belgen, maar de rest was ook Turks; de helft Belgen; ge hoort toch 

327 wel dat die, euh, mondiger is, maar daarom; da wil ni zeggen dat die woordenschat  uitgebreider is; eh; maar gewoon qua zinsconstructies. Die heeft da wel daar geleerd, hé;  Die is dan naar hier gekomen; en die spreekt dan ook wel redelijk Nederlands; da hoort ge;  qua, kan mooier zinnen maken enzo, ja, ze leren toch wel meer tussen de Belgen; da blijft  hier een handicap, hé."  ‐ LK geeft aan dat gebrek aan woordenschat van invloed is op zowat alle taaltaken.  Bovendien start de LK van het uitgangspunt dat mondelinge taalvaardigheid voorafgaat  aan schriftelijke taalvaardigheid: "Ge ziet hoe dikwijls ze bepaalde woorden niet kennen,  hé en dan zit je strop, hé!".   ‐ LK vindt het belangrijk om de LLn positief te bekrachtigen. Ze gaat ervan uit dat de LLn  hun best doen, en voor haar is dat het allerbelangrijkste: "ik zou altijd zeggen dat ‘het is  goed’, ‘het is fijn’; ze doen het gelijk ze ’t kunnen." Of: "Maar ja, ik ga d’er dan altijd van uit  dat ieder kind heeft gedaan wat ‘m kan; en ’t is altijd goed." Of : "Ja, ik ga d’er altijd maar  van uit dat ze doen wat ze kunnen, hé en da ze d’er plezier aan hebben, hé is ’t goed, hé;  meer kunt ge ni verlangen, hé, denk ik, hé."  KERÈN  KERÈN heeft betere zinsconstructies dan ik had verwacht, ja, iets beter; niet dat dat goed  is, maar ik dacht dat die;+, allez, die spreekt ook niet zo echt vlot  MUHAM‐ /  MET  KELLA 

SERGEN 

 

Boven het klasgemiddelde.   Onder het klasgemiddelde: "ja, SERGEN omdat ‘m een onleesbaar handschrift en zeer  beperkte woordenschat gebruikt".  

 

 

KELLA: KLAD + FB dr LK  De stoute/kinderen  1. De kinderen (waaren) rustig aan het (ziteetentoen) zitten toen  maama weg was mama zijde zei daag en de kinder  en Jan en (J) Lies zijde zeiden ook daag.    2. En de deur lied mama toe en dan gingen lied (de) Jan en   Lies kabaal maake(ze)  Zze waaren aan het wild speelen.  Ze zwaajden met de poppen.    3. Plots gebueurt er iets dDe pop van (lLies) Lies komt tegen  de vaas  en de vaas is  valt stuk.    4. Dan gaan/ze naar de winkel om een (me)niew‐  e vaas (de) te kopen een nieuwe kleine vaas te kopen  Lies neemt zijn haar (vaas) (mee) spaarpot mee om de vaas te kop  en.    5. Mama is thuis .Dde kinderen kijken sip en zo ba‐  ng en mama zegt halo toen ze thuis kwam.    6. En mama heeft een tuil bloemen meegebracht  Ddan brengt zijn bloemen naar (de) de kast en ze kijk‐  t naar de kast waar is mijne groote vaas klinkt   7. mama boos. Meneer kunt u dit (vaa) bloem verwiselen  voor dat klein bloem en kijkt de meneer sip omdat de  meneer geltd   turug moet geven voor een groot   bloem.  8. Als jullie mijn vaas kapot gaan doen dan gooi  ik julie (b) popenpen weg Een dan zitten de kinde  ren heel braaf opde zetel. Einde    Zeer goed. Prima zo!     

328 KELLA: NET  De stoute kinderen  1. De kinderen waren rustig aan het zitten toen  ging mama weg mama zij daag en de kinderen   Jan en Lies (zeide) zeiden ook daag.    2. En de deur lied mama toe en dan gingen Jan en ‐  Lies kabaal maaken ze waaren aan het wild (speel)  speelen. Ze zwaaiden met de poppen.    3. Plots gebeurt er iets. De pap van Lies komt ltegen  de vaas ende vaas valt stuk.    4. Dan gaan ze naar de winkel om een   niewe vaas te koopen Lies neemt zijn  spaarpot mee om de vaas te kopen.    5. Mama is thuis. De kinderen kijken sip zo   bang en mama zegt halo (toenze h) toen ze  thuis kawam.    6. En mama heeft een tuil bloemen mee   gebraacht. Dan brengt zij bde bloemen naar   de kast en ze vraagt zig af waar is mijn grote  vaas (kblinktmzeboos) klinkt ze boos.    7. Meneer kuut (uuu) u dit bloemen verwiselen  voor dat kleine bloem en dan kijkt de (me)  meneeer een beetje sip omdat hij geld moet  krijgen ja naturur voor een kleine bloem en  voor een ltuil bloem duu  moet ze geld turug  krijgen.    8. Als jullie mijn vaas kapot gaan doen dan gooi  ik jullie poppen weg en dan zitten de kinderen  heel braaf op de zetel. Einde.   

     

 

KERÈN: KLAD + FB dr LK  Wat gebeurt als mama weg is  1. Er waren twee kinderen. De Het meisje heette Eelle  (c) en de jongen heette J jan. En mama ging boodsch‐  (2) appen doen. Mama zij braaf zijn he kinderen. ?  2. (maa) Maar wat gebeurt als mama weg is.  De kinderen (ebegisn) begginnen te spelen.  Ze hebben niet geluistertd naar zijn hun mama.  3. O... en toen ging de vaas kapot.  4. De kinderen J jan en  Eellen gaan een niewe  vaas (h) kopen (maar) want (de) Eelle hatd   haar zijn spaarpot in haar zijn hand. (n) Maar de  vaas was te klein.  5. En als (mo) mama thuis kwam waren de   kinderen bang . M mama hat d  een (bl) bos bloemen  bijn hem. zich  6. Mama was verbaast  d  . Ze ze zij zei : Iik hadt    tog ch een  grotere vaas zij mama?  7. (De) Jan en Elle waren (b) de (bloelme)  bloemen gaan ruilen. Z ze gingen kleinere  (8.) bloemen kopen.  8. Maar mama (b) pakt de knuffels en gooit  het in de vuilbak. Maar nu waren de  kinderen weer flink. En er was een andere  kleine knuffel naast  de het bloemen. (En)  Einde   

329

 

KEREN: NET  Wat er gebeurt als mama weg is  1. Er waaren twee kinderen het meisje heetten (katrein)  (~) Katrien en de jongen heetten (Lo) Tom. En mama   ging bootschappen doen. Mama zij braaf zijn   he kinderen.  2. Maar wat gebeurt als mama weg is.  De kinderen beginnen te spelen. Ze (zi) hebben niet  geluisterd naar hun mama.  3. O... vtenuj toen ging de vaas kapot.  4. De kinderen. Tom en Katrien gaan een niewe vaas  kopen want (b) Katrien had haar spaarpot   in haar hand. Maar de vaas was klein.  5. Als mama thuis (is) kwam waren de kinderen   bang. Mama had een bos bloemen bij zich.  6. Mama was verbaast Ze (zijei) zei. Ik had  toch een grotere vaas?  7. Tom en (Katrun) Katrien waren de bloemen  gaan ruilen. Ze gingen kleinere bloemen kopen  8. Maar mama pakt de knufels en gooit  het in de vuilbak. Maar nu waren de  kinderen weer flink. En er was een andere  kleine (beer) knuffel naast de bloemen.     einde van het verhaal   

MUHAMMET: KLAD + FB LK  Wat gebueurt als mama weg is.    1. In het huis waren 2 kinderen die heten B Tom en elke Elke   Er was ook een moeder die heet Liesve. Liesve gaat weg   dDaag  zeggen ze. 2. dDan waren ze kabaal aan het doen.  3. de De knufel konijn was aan de vaas gegooid en dan  was de vaas stuk geworden. 4. Tom en eElke was naa‐  r de De bloemenwinkel gegaan en eElke zegt iIk wil dat die  Vaas die zegt man ze. 5. Dde kinderen terug naar huis ge‐  gaan ze waren stil gaan zitten Lies had bloemen in  haar zijn hand. 6. Liesve gaat naar de vaas ooo zegt  Liesve wat hebben julie gedaan !!! 7. Tom en eElke gaan  tuerug naar de bloemenwinkel eElke zegt ik  wil dat bloem welke bloem dat bloem. 8.  Ddan gaan Tom en L Elke heel rustig zitten en  Liese de knuffelsen  in de zak. einde    Mooi zo, MUHAMMET    SERGEN: KLAD + FB LK  Wat er gebuurt als mama weg is.  1. De kindere zit flink niet naar buten gaan zit flink  en opgelet niet de vaas kapot doen . Ddaag maama  Ddaag kindere ik zul voor 1 uur teurug komen.  2. Aali en Aajse waren speelen met zijn knufel speelen  en Aajse was de aan de vaas gegoojen.  3. en was Aajse was de beer aan vaas goojt.  4. en Aajse was aan de waas om te kopen voveel koste e waas  14 € ero dus toch te veel:  5. en Aajse en Aali zijne mama vas turug ge  komen met een goote bloom.bloem  6. Wwaar ins mijn ne vaas toe.?  7. Wwinkel man kan jij die bloem wisselen asteblief.   8. en zijn mama was beetje boos en heeft gezegt  als/mijn/vaas kapotsis daga ik juli beertje in  dan goo in in de vuilbak.  Goed. Duidelijker schrijven, E. 

330 MUHAMMET:  NET   Wat gebeurt als mama weg is.  1. In h  1. In het huis waren twee kinderen die   (heten) Heten Tom en Elke Eer was ook een   M Moeder die heet Lieve. Lieve gaat weg   deaag zeggen ze. 2. Dan waren ze kabaal   Aan het doen. 3. De knufel konijn was   Aan de vaas gegooid en dan was de   vaas stuk geworden. 4. Tom en Elke zegt   Ik wil die vaas die zegt ze. 5. De kinderen   Gaan terug naar huis gegaan ze waren   Stil gaan zitten Lieve had blo groote bloemen.  In zijn haar hand. 6. Lieve gaat naar de vaas   Ooo zegt Lieve wat hebben julie gedaan !!!.  7. Tom en Elke gaan terug naar de bloemen  Winkel gegaan Elke zegt ik wil dat   Bloem wekke bloem dat bloem. 8.  Dan gaan Tom en Elke heel rustig  Zitten en Lieve stopt de knuffels in de zak. eind  SERGEN: NET  (Er)  Wat Er gebuird als mama weg is  1. De kinderen (zit) zitten flink aan de bank  niet de (voos) vaas kapot doen Dag mama  Dag kinderen ik zal voor 1 uur turug komen.  2. Ali en Ajse waren spelen met zijn knuffels.  spelen en Ajse was aan de vaas ge gooit.  3. Ajse heeft naar de vaas het knufel vaas gooit  De vaas was ging kapot.  4. als mama komt Dan gaan (on mama) onz) mam) knufels mama  DingDong menier irs Er een vaoor 14 € meeneer  Das tog veel geld meeneeer oo hel gekocht  5. hallo mama hallo kinderen ali en ajse warom ben jij zo stil  6. waar is mijn ne vaas toe  7. winkel man kan jij die bloen wisselen alstel bief.   8. als julie mijn vaas kapot doen dan gooi ik   julie knufelbeer 

331 KLAS 2, BS3    Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale introductie        [25'00"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven      [35'00"]    Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale feedback        [04'50"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven    [32'50"]     Dag 1: Klassikale introductie  KL.   ‐ LK overloopt samen met de LLn de prenten, "dan kunnen jullie er straks een mooi  verhaal van maken." LK vraagt bij elk plaatje dat de LLn vertellen wat er gebeurt.   ‐ De allermeeste inbreng, zowel van LLn als van de LK, bestaat uit verteltekst. Enkel bij  plaatje 5 zoeken LK en LLn naar wat de jongen zou zeggen/vragen. De LK grijpt dit punt  niet aan om de inbedding van directe rede te bespreken. De LLn bieden directe rede aan,  en de LK bedt die onvoldoende duidelijk in.  KELLA: Mama wa is hier ah euhh wa is hier  aan de hand? (...) LK: Hij gaat misschien eerst zeggen ‘Kijk mama, mijn auto rijdt niet  meer’.   ‐ De LK kondigt zegt telkens mogelijke schrijfzinnen voor, bij wijze van synthese van wat  LLn broksgewijs aanleveren. Ze nodigt ook de LLn uit om 'mooie zinnen' te maken: "Wie  kan er mij een mooie zin zeggen?" of "Hoe kun je dat mooi zeggen met een zin?"  ‐ Er wordt nog even overlopen waarop LLn moeten letten: hoofdletters en leestekens.  ‐ LK probeert iedereen te betrekken, maar bepaalde LLn (waaronder KELLA) dringen zich  telkens heel erg op. LK lijkt er niet in te slagen de beurten correcter te verdelen.   KERÈN  KERÈN is matig betrokken bij deze introductie. Ze komt een enkele keer aan bod.     MUHAM‐ ‐ MUHAMMET is ‐ op eigen initiatief ‐ betrokken bij het overlopen van de prentenreeks.  MET  De LK laat hem aan het woord bij prent 2, maar onderbreekt hem: ze herhaalt wat hij  gezegd heeft en past het daarna lichtelijk aan (kapot>
332 moet zijn. De LK leest op eigen initiatief een stukje van de tekst van KERÈN Ze geeft  positieve FB en reikt een vervolg aan. KERÈN heeft ten slotte moeite met het vinden van  een woord, de LK verwijst haar naar het bord waar de LK eerder dat bepaalde woord  opgeschreven heeft en leest het dan nog eens voor: “afstandsbe‐die‐ning”.     MUHAM‐ ‐ De LK bekijkt op eigen initiatief het voorlopige tekstje van MUHAMMET  Ze geeft hem  MET  concrete aanwijzingen m.b.t. lay‐out.     KELLA  ‐ KELLA stelt enkele vragen die de LK telkens beantwoordt. De LK buigt zich ook op eigen  initiatief over KELLA's tekst: ze wijst KELLA op foutjes (woordkeuze, bijvoorbeeld).  ‐ LK helpt KELLA op eigen initiatief met het vormelijk correct noteren van adequaat  ingebedde directe rede. Ze voegt de juiste leestekens toe (dubbelpunt).  ‐ De LK wijst KELLA ook terecht als zij te onrustig is.    SERGEN  ‐ SERGEN vraagt spontaan om hulp bij de formulering van een stukje dialoogtekst. De LK  herhaalt SERGENs voorstel en verwerkt in haar antwoord enkele correcties. Vervolgens  geeft ze hem positieve FB (“Ja das heel goed.  Prima.”).    ‐ SERGEN roept spontaan de hulp van de LK in. Hij heeft problemen met te verwoorden  wat er in het prentje gebeurt. De LK dicteert hem een alternatief, waarmee ze de  moeilijkheid omzeilt.    ‐ De LK gaat op eigen initiatief langs bij SERGEN om zijn werkje te bekijken.  Ze spoort hem  aan nog een beetje te schrijven.      Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KELLA  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  KERÈN  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  MUHAMMET  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2  SERGEN  Plezier: 3  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2    Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KELLA  KELLA geeft aan dat ze het leuk en makkelijk vond een verhaal te schrijven. Over de  kwaliteit van haar verhaal heeft ze geen twijfels.    Terwijl ze schreef, lette ze vooral op schoonschrift.    KERÈN  KERÈN vond het een leuke en makkelijke opdracht, maar ze weet niet zeker of het wel  een goed verhaal is geworden.    Ze geeft aan dat ze op hoofdletters en interpunctie let wanneer ze schrijft.    MUHAMMET  MUHAMMET vond het heel erg leuk en makkelijk om een verhaal te schrijven. Of hij het  er goed vanaf gebracht heeft, weet hij eigenlijk niet.   Als hij schrijft zegt hij te letten op “de hoofdletters en de letters”.    SERGEN  SERGEN vond het heel erg leuk om een verhaal te schrijven; hij vond het ook makkelijk,  en denkt dat hij een goed verhaal geschreven heeft.    Hij deelt mee dat hij gelet heeft op de woordjes die de LK op het bord had  voorgeschreven (batterij, batterijlader).      Schriftelijke feedback na schooluren  KELLA  Spelling: 4; inhoudelijke aanvulling: 1; woordkeuze: 2; zinsbouw: 1  Mooi. Zeer goed hoor!  KERÈN  Zinsbouw: 3; woordkeus: 1    Zeer mooi!  MUHAM‐ Hoofletters/leestekens: 9; spelling: 2; woordkeuze: 3; zinsbouw: 1  Mooi!  MET  SERGEN 

.: Spelling: 6; hoofletters/leestekens: 2; "En": 2; woorkeuze: 1; vervoeging: 2  Prima!  Mooi! 

  Dag 2: Klassikale introductie 

333 KL. 

‐ LK spreekt over de teksten voortdurend in temen van verhaaltjes, verhalen, waarin LLn  over de belevenissen van de personages vertellen. De LK maakt de LLn attent op 'mooie  zinnen' in een van de teksten.  ‐ LK bespreekt tekst van FU., waarin de directe rede niet altijd goed ingebed zit. De LK laat  dat aanvoelen, en voegt er hier en daar 'zegt X' aan toe.  ‐ Naar aanleiding van een vraag van R. geeft de LK aan dat de LLn niets hoeven te vragen,  maar moeten vertellen: "Je moet het vertellen hè (...) jij bent de verteller van wat er op de  prenten dus (...) Ga je dan vragen moeten stellen?" Een LL brengt in "Of het blijft  toneelstukje", waarop de LK zegt "Nee, 't is geen toneelstukje! 't Is een verhaal. Jij gaat  vertellen wat je ziet!"  ‐ LK vertelt positief over de gemiddelde kwaliteit  van de verhaaltjes. Ze vermeldt ook dat  niet alle werkjes even netjes geschreven zijn, en dat ze vandaag heel net overgeschreven  moeten worden, met de verbeteringen erbij. LK geeft ook aan dat bij het overschrijven nog  hier of daar iets veranderd/toegevoegd/geschrapt mag worden.    KERÈN  ‐ KERÈN komt niet aan bod.  MUHAM‐ ‐ MUHAMMET komt niet aan bod.  MET  SERGEN  KELLA 

‐ SERGEN komt niet aan bod.   ‐ De LK berispt KELLA  

  Dag 2: Individueel begeleid herschrijven  KL.  ‐ LK geeft de opdracht het verhaal net over te schrijven. Alle verbeteringen van de LK  moeten verwerkt worden. Er mag nog veranderd worden.   ‐ Naar aanleiding van vraag LL wordt (klassikaal) ingegaan op onderscheid tussen  verteltekst(verhaal) en toneeltekst.   KERÈN  /  MUHAM‐ ‐ De LK helpt ook MUHAMMET met het vormelijk correct noteren van adequaat ingebedde  MET  directe rede. Ze voegt een verduidelijkend leesteken (:) toe. De LK formuleert ook het  alternatief van de indirecte rede: " (leest) 'zegt mama die batterijen zijn leeg', maar ge  moet da zo eigenlijk schrijven. Dubbelpunt (voegt : toe) (leest) 'Die batterijen zijn leeg',  want mama zegt dat. Of je kunt... Kom es hier. Of je kunt schrijven 'Mama zegt dat de  batterijen leeg zijn'. Dat gaat ook"  ‐ Op vraag van MUHAMMET komt de LK langs: ze bekijkt MUHAMMETs tekst en  reikt één  verbetering aan (welke?). Ze zegt dat het voor de rest in orde is.  Ze merkt echter op dat de  zin van MUHAMMET waarin hij een genitief verwerkt, "Turks" klinkt: "Plotseling was zijn  nieuwe auto zijn batterij leeg." De LK vertelt aan de onderzoeker dat ze ervan uitgaat dat  deze LLn rechtstreeks uit het T. vertalen. Zijzelf studeert T., en kan dat dus enigszins  herkennen. Even later vraagt ze aan de LLn om haar de Turkse tegenhanger te helpen  verwoorden, zodat ze haar redenering kan verifiëren. Ze raken er echter niet uit.  SERGEN  ‐ Wanneer de LK de werkjes aan het nalezen is, vraagt SERGEN spontaan of het zijne mooi  was.  De LK beaamt (“Hmm.  Heel goed, ja.”).  KELLA  /      Dag 2: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KERÈN  KERÈN wil bij een volgende schrijfopdracht proberen het nog beter te doen, netjes te  schrijven, en geen spellingfouten te maken.    MUHAM‐ Volgende keer gaat MUHAMMET proberen foutloos te werken.    MET  KELLA 

SERGEN 

KELLA wil volgende keer proberen netjes te werken, voor afwisseling te zorgen (‘en’) en  een goed verhaal te schrijven.    Bij een volgende schrijfopdracht wil SERGEN proberen te letten op (?) “titel, lezen,  vraagteken, leeztekenz”.   

334   Dag 2: Mondelinge bevraging beleving LK  KL.  ‐ LK formuleert de doelen van de schrijfsessie als volgt. Bij een aantal tekeningen een  verhaal kunnen schrijven, kunnen vertellen wat er gebeurt en de verbanden onderling  zien. Eventueel aangevuld met wat fantasie, om een mooi verhaal te maken. Verbanden  tussen verschillende prenten. Onrelevante details niet opschrijven.  Maar het hoofdoel blijft dat de LLn het leuk vinden en dat ze gemotiveerd zijn.  ‐ De LK spoort LLn aan om hun tekst na te lezen. Ze wil daarmee vooral aan de attitude  werken om telkens eens na te lezen. Sommige LLn zijn dan inderdaad in staat om hun  eigen fouten op te merken en te verbeteren, vooral spellingsfouten en  hoofdletters/leestekens.   ‐ De zinsbouw van hun werkjes is eigenlijk altijd zwak, vergeleken met Nederlandstaligen.  "Je kan van hen niet hetzelfde verwachten. Met wie moet je ze dan vergelijken?"    KERÈN  Spelling: goed. Kop van de klas. Mondelinge taalvaardigheid iets minder, maar valt vrij  goed mee. Vader spreekt goed Nederlands, de moeder niet. Ze is slim genoeg. Nooit  blijven zitten. Ze pikt veel op en komt goed vooruit.  MUHAM‐ Midden‐kind. Spelling: redelijk goed. MUHAMMET evolueert positief. Hij zal niet al te veel  MET  moeilijkheden krijgen in de volgende leerjaren. Hij trekt zich wel uit de slag en hij is  intelligent genoeg.   KELLA  KELLA heeft altijd al graag geschreven; ze schrijft spontaan verhaaltjes en laat die fier aan  de LK lezen. Ze doet dat graag en is taalvaardig.  Kop van de klas. Taalvaardig, gemotiveerd, intelligent. Spelling: goed. Ze is intelligent  genoeg om het te kunnen snappen Ze evolueert goed.  SERGEN  SERGEN is volgens de LK niet in staat om fouten in de eigen tekst op te merken en te  verbeteren. Het verraste de LK wel dat SERGEN zoveel had geschreven.   SERGEN: veel geschreven en er precies wel plezier aan beleefd. Onduidelijk schrift, ook  door de vele schrijffouten en foute zinsconstructies. Verbanden heeft hij waarschijnlijk wel  begrepen. Staart‐kind. Spelling is zwak. SERGEN pikt wel dingen op, maar alleen als het  hem interesseert. In de volgende jaren zal hij steeds meer problemen krijgen.    

KELLA: KLAD + FB dr LK  Een nieuwe auto voor Johan  1. Johan speelt met zijn auto en zijn   auto gaat razend snel hij is heel blij.               2. Toen het kwart over (voor) 6 (g) was werkt zijn auto   niei (En) en dan kijkt Johan sip.  3. Johan gaat naar zijn moeder.en   vraagt mama mijn auto werkt niet  meer?  , kun je eens kijken?  4. Mama (ku) zegt: “Hou eens vast!” Dan   houdt Johan het vast mama doet   de het luikje open waar de batterij in zit.  5. Mama haalt de batterijje der  eruit én  legt het in/de batterijlader.  6. Johan steekt de batterijen in de het luikje  7. (Voor dat) Het duurde 15 minuten en   dan werkte de auto, van Johan keek blij  en zijn mama ook mama ruimde  de batterijlader op nog op.  Mooi! Zeer goed, hoor!  KERÈN: KLAD + FB dr LK  Een nieuwe auto voor johan.  1. Johan speelt met zijn nieuwe auto. Dat ie hij had   gekregen bij zijn verjaardag.   2. Na 15 minuten is zijn auto een beetje kapot.  Er gebeurt iets met zijn auto. Johan is   een beetje droevig.  3. Johan vraagt aan zijn moeder of ze kan  kijken. En zijn moeder zegt ja natuurlijk.  4. Moeder (houd) opent de auto zijn achterkant van  de auto. Mama kijkt naar de batterijen.  5. Johan zijn moeder doet de batterijlader open en   kijkt daar in de batterijlader.  6. Johan is een beetje blij en niewsgiereg.  Om het te doen omdat te doen.  7. Johan is weer blij omdat zijn auto weer  goed is geworden. Een zijn moeder kijkt in  de baterijlader om het goed te maken want  als het nog eens kapot gaat kan hij de  andere batterijen er in kunt leggen.  Einde       Zeer mooi! 

335 KELLA: NET  Een nieuwe auto voor Johan  1. Toen het zes uur was speelde Johan(n) met  zijn auto en zijn auto ging razend snel   en hij was blij  2. Het was (J) kwart over zes en werkte  zijn auto niet en dan keek Johan sip  3. Johan gaat naar zijn moeder en vragt  mama mijn auto werkt niet meer, kun je   eens kijken.  4. Mama zegt hou eens vast. Johan houd het   vast, mama doet het luikje open waar de   batterij in zit.  5. (Johan) steekt de batterijen in het (luj) luikje)  Mama batterij er uit en zet het inde batterijlader  (6.)               luikje  6. Johan steekt de batterije in het (lijkje)  7. Het duurd maar 15 minuten en dan was   Johan blij en mama ook dan ruimde mama  alles op.                   Einde  KERÈN: NET  Een nieuwe auto voor johan  1. Johan speelt met zijn niwe auto. Die hij had gekregen   bij zijn verjaardag.   2. Na een kwartiertje is zijn auto een beetje kapot. Er gebeurt   iets met zijn auto. Johan is een beetje droevig.  3. Johan vraagt aan zijn moeder of ze kan kijken. En zijn   moeder zegt ja natuurlijk.  4. Johan vraagt of zijn moeder de achterkant open kan  doen. En zijn moeder doet de achterkant open. Mama   kijkt naar de baterijen.  5. Johan zijn moeder doet de batterijlader open en   kijkt daar in de batterijenlader.  6. Johan is een beetje niewsgiereg. En blij.  7. hij is weer blij omdat zijn auto weer goed  is geworden. Een zijn moeder kijkt in de   baterijlader om het goed te maken want  als het nog eens kapot gaat gaat kan hij de  andere batterijen er in leggen    Einde 

  MUHAMMET: KLAD + FB dr LK  Een nieuwe auto voor Rik  1. Op een dag was Rik met zijn auto  Aaan het spelen en het was al zes uur 2.  2. Plotseling was zijn auto kapot om 6 uur en  V v ijftien minuten 3. Dan gaat Rik naar zijn  M m ama en l Rik zegt : M mama wat is er aan  Mijn auto (gebuet) gebeurd 4. is  Eens kijken zijn   Batterij is op we moeten (naar) de batterij  Iin de batterijlader moeten in stopen.  5. Mama pakt de batterij en stopt de  b B at terij in de batterijlader. 6. Rik pakt de   b B aterij en stopt in de auto. 7. Een om 060.30   s Speelt Rik met zijn auto en mama op ruimt  de batterijlader  op. einde    Mooi!    SERGEN:  KLAD + FB dr LK  Ender is blij met zijn auto, S.    1. Ender heeft voor zijn verjaardag een   niewe auwto, S gekrijegen van zijn paapa en zij is heel  blij en ze is blij met zijn auto, en hij heeft  gezegt naar zijn papa Danku wel pa papa en mama.    2. kijk Een Ender zijn auto s gaan tiet nog  maar een kwartier was heel hoon gaan hoor  nu is huij zijn awto zijne baterij leeg hoor  en Ender is heel wveel drowig ik kan nog  nooit neer rijden denk t ze hij.    3.M  mama mijn auto is stuk geworden kan je  efkens kijken mama Ender was heel veel  droevig geworden asebrlief mama me auto rijtniet  meer zoals. andere keer mam. Ooke zeg de mama  mama ik wil mijn auwto rijt mam?  alseblief mama ik denk mij auto niet gaat mama.    4. mama laat de auwto open en ze ziet 

336

SERGEN: NET  Ender is heel blij met zijn auto. S    1. Ender heeft voor zijn verjaardag een   niewe niewe auwto. S gek gekregen van zijn papa   en zijn is heel blij met zijn auto. S en hij feeft  gezegt naar zijn papa Danku wel papa en mama.    2. kijk Ender zijne auto gaat niet meer nog  maar een kwartier was heel goon tiet nog gaan hoor  nu is zijne auto zijne baterije leeg hoor  en Ender is heel veel droevig ik kan nog  nooit meer dijen edenk hij    3. Mama mijn auto,S is stuk geworden kan je  efkens kijken mama Ender was eheel veel  drovig geworden alseblief mama me auto rijt niet meer  meer zoels andere keer wil mama ooke zegte mama  mannma ik wil nmijn auto,s ryt niet mannma  als,eblief mama ik denk mijn auto niet gaat mama    mamalaatde auto:S open en ze ziet 

MUHAMMET: NET  Een nieuwe auto voor (m) Muhammed.    1. Op een dag was Muhammed met zijn nieuwe  (2.) auto aan het spelen en het was al zes uur.  2. Plotseling was zijn nieuwe auto zijn batterij  leeg. 3. Dan gaat Muhammed naar zijn mama  3. en die zegt is kijken 4. mama wat is aan  mijn auto gebeurd mama zegt is kijken.  5. Een Een En mama heeft gekeken en zij zijn  batterij is leeg 6. we moeten de baterij in de  batterijlader in stopen. 6. Muhammed stopt  de baterij in de baterijlader auto en blijft 15 min‐  uten blijven 7. en dan gaat muhamede verder  spelen   

daar ligegen batterijen mama da weten  Ender door mama doet de baterij van  de auto open mama zegt Eender daar liggen bateryen    5. Mmama doet de baterijen in de doos  hij wacht per uur of twee uur mocht  1,50 uur mamahmag ik bateruladen mama  alseblrief mama ookee zegte mama  maar vooorzigtig he Ender    6. En e Ender legte baterije in de auwto  en zij is heel blij en zij is  nog niet zewels zo blij geweest  en emama is ookl blij met zijn  auto en zo was mama  ik ben bijna klaar mama  1 uur lateer     7. en M mama was ook eheel blij en mama  was aan zitten en Ender was heel blij  met zijn auwto en Eender zijne  auto gaat heel hard 1 uur later  gaan en mamas was een  niewe baterije gekocht  en die auwto vbaterij aan ook aan laden  en was ze alle twee blij. einde  THE END.     Prima! Mooi!   

337

 

daar liggen batrijen mama   Ender de mamastoet de baterije van   de auto open mama zegt ender   daar liggen baterijen    5. Mannma doet de baterijje in de doos.  hij wacht per 1 uur of twee uur mocht  1,50 uur mama mag ik de bateryn mag  alseblief mama ookee zegt de mama  maar verriugteig he Ender    6. Ender legt de baterye in de auto e  en zij is heel blij en zij is heel blij en zij is heel blij  geweest. en mama en is ook blij met zij en zo was   manna ik ben bijna klaar mama             1 uur later     7. Mama was ook heel blij en mama  was aan zitten en Ender zijne  auto gaat heel hard   gaan en mama was een  niewe baterije gekoght  en die auto baterij aan ook aan laden  en was ze alle twee blij.     EINDE.   

338 KLAS 2, BS4    Dag 1, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale introductie        [20'45"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid schrijven      [32'00"]    Dag 2, dgdl, les: Nederlands: schrijven verhaal    Lesonderdeel 1: klassikale feedback        [09'30"]      Lesonderdeel 2: individueel begeleid herschrijven    [11'40"]     Dag 1: Klassikale introductie  KL.  ‐ De LK kondigt aan dat er nogmaals een verhaal moet worden, en dat daarvoor eerst de  prentjes bekeken worden.   ‐ LK reconstrueert het verhaal met de LLn:  de LK stelt vragen; de kinderen reiken stukjes  inhoud aan; LK parafraseert in schrijftaalachtige zin, waarin ze de "nieuwe woorden"  uitdrukkelijk uitspreekt. LK verwijst ook naar het "formuleren in een mooie zin".  Niet alle  LLn volgen even betrokken.   ‐ De LK zegt de mogelijke schriftelijke verteltekst voor. Ze doet dat vanuit het standpunt van  de alwetende verteller: tijdens het prentlezen wordt nergens directe rede ingelast.   ‐ De aandachtspunten worden overlopen: titel, leestekens, hoofdletters, bladschikking,  beperken tot kern (niet te veel details).   KERÈN  /   MUHAM‐ ‐ Nadat al 2 titels op het bord zijn gezet, vraagt de LK "Wie heeft er nog een titel? (...) Wat  MET  nog?" MUHAMMET antwoordt "De knikkerbaan van mama". In eerste instantie neemt de  LK dit voorstel over (begint al te noteren op het bord), tot ze beseft dat 'van mama' geen  goede bepaling is. Daarop reageren andere kinderen al roepend met alternatieven. Het  wordt "De knikkerbaan is kapot".  KELLA  KELLA is actief aanwezig: gevraagd en ongevraagd beantwoordt ze zowat alle vragen van  de LK. Die laatste wijst haar soms terecht. Dat helpt echter niet altijd. We noteerden een  15‐tal instanties voor KELLA    SERGEN  ‐ SERGEN is betrokken bij de bespreking van de prentenreeks (vinger).   ‐ Bij de bespreking van pl. 5 wijst de LK SERGEN aan om te antwoorden op een waarom‐ vraag. SERGEN start zijn antwoord met 'omdat', maar de reden die hij aanhaalt, is niet zo  duidelijk geformuleerd: 'omdat de mama was poetse, en die heev op e tafel met die  poetse'. Welwillend geïnterpreteerd betekent dit 'omdat de mama ‐ terwijl ze aan het  poetsen is ‐ met de "poetsstok" (stofzuigervoet) tegen de tafel heeft "gebotst".' De LK gaat  echter enkel voort op het eerste deel van het antwoord, en suggereert in haar vraag dat  (dat stuk van) het antwoord van SERGEN niet juist is: "omdat mama gepoetst heeft, zijn ze  daarom zo geschrokken?" Alle LLn roepen 'nee', en de LK keert zich terug naar SERGEN:  "Waarom?". KELLA roept ondertussen het antwoord. LK blokt KELLA af, en richt zich terug  tot SERGEN Hij antwoordt (KELLA's woorden beperkt herhalend) "juffrouw, die is gevallen".  LK bevestigt SERGEN al parafraserend.   ‐ SERGEN wil nog een alternatief voor een titel aanreiken (vinger + 'juffrouw').    Dag 1: Individueel begeleid schrijven   KL.  ‐ LK beantwoordt de vragen van de LLn (bv. spelling, woordkeuze, vervoeging).     ‐ LK stipt hier en daar spellingsfouten/vervoegingsfouten/lidwoordfouten aan, die de LLn  onmiddellijk kunnen corrigeren. De LK had 4 LLn (SERGEN, S., M., G.) attent kunnen  maken op inadequate inbedding van directe rede... dat is echter niet gebeurd.   KERÈN  ‐ (12) KERÈN vraagt aan de LK hoe je 'nieuwsgierig' schrijft. De LK repliceert eerst met 

339

MUHAM‐ MET  KELLA 

SERGEN 

enige verontwaardiging: "Zeg, maar jullie hebben toch een woordenboek (...) je mag het  wel vragen, maar jullie hebben toch een woordenboek." Vervolgens schrijft ze het woord  op het bord.    /  ‐  KELLA vraagt de LK om hulp bij de formulering van een zin. Het is niet duidelijk waaraan  KELLA twijfelt. "Juf, hoe moet je zo zeggen 'Mama euh stofzuigde onder de tafel.' " De LK  tast niet af waar KELLA's vraag precies ligt, en geeft drie mogelijke alternatieven: "Mama  stofzuigt onder de tafel, ja of bij de tafel. En ze komt, ze stoot tegen de tafel met de  stofzuiger. Zo kun je dat zeggen."  ‐ KELLA vraagt opnieuw om hulp bij de formulering van een zin. Opnieuw is het niet  duidelijk waaraan KELLA twijfelt: "Juf, moet ge zo zeggen 'mama stofzuigde verder'?" De  LK verstaat KELLA niet meteen. Wanneer ze begrepen heeft wat KELLA letterlijk zegt,  geeft de LK aan dat ze doorheeft wat KELLA's probleem eigenlijk is: "ha, maar jij bent in de  verleden tijd. 'Stofzoog' of 'stofzuigde', nu weet ik het zelf niet. Stofzuigde, ja stofzuigde  verde. Ja, soms kan het allebei.", waarop de LK met onderzoeker overlegt.   Vervolgens keert LK terug naar KELLA en vraagt haar waarom ze in de verleden tijd bezig  is. KELLA reageert onbegrijpend. LK beseft dat het ook gerust in de verleden tijd kan, en  gaat over op een spellingsprobleem in KELLA's tekst: "ja, jij zegt 't is, hmm, ja eignlijk mag  dat he. (LK leest stukje van KELLA's tekst en merkt spellingsfout op) Begonnen, twee n's."    ‐ SERGEN wil graag zijn naamkeuze aan de LK meedelen. LK reageert afwijzend: "ik moet  het niet weten, schrijf het maar op, SERGEN."  ‐ LK maant SERGEN tot stilte. Wanneer SERGEN niet gehoorzaamt, verplicht ze hem van  apart te gaan zitten "Als gij niet kunt zwijgen!"  ‐ LK polst of SERGEN klaar is (waarschijnlijk omdat hij niet verderwerkt?). Ze toont dat ze  ook verbaasd zou zijn als hij met het hele verhaal klaar zou zijn. SERGEN is inderdaad ook  nog niet klaar. 

  Dag 1: Inschatting door de LK (5‐punts Likertschaal)  KELLA  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 4  KERÈN  Plezier: 4  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 4  MUHAMMET  Plezier: 3  Inspanning: 4    Verwachte kwaliteit van product: 3  SERGEN  Plezier: 2  Inspanning: 3    Verwachte kwaliteit van product: 2    Dag 1: Schriftelijke bevraging beleving LLn   KELLA  KELLA geeft aan dat ze de opdracht leuk en makkelijk vond, en dat haar verhaal zeker een  goede kwaliteit zal hebben.   Als KELLA moet aangeven wat ze al goed kan wanneer ze een verhaal schrijft, dan twijfelt  ze aan niets: ze kan alles heel goed.  KERÈN  KERÈN vond het een leuke en makkelijke opdracht. Ze denkt ook een goed verhaal te  hebben geschreven.   Haar antwoord op de vraag wat al goed lukt is overwegend zeer positief. Ze stipt enkel aan  dat 'een verhaaltje schrijven zoals in een leesboek' en 'nog wat extra verzinnen' haar een  beetje minder goed lukt.   MUHAM‐ MUHAMMET geeft aan dat hij het leuk vond, maar wel matig moeilijk. Hij weet niet zeker  MET  of hij een goed verhaal geschreven heeft.   Zijn antwoord op de vraag wat al goed lukt, is opvallend genuanceerd:   MUHAMMET vindt zichzelf al heel goed in bij elke prent iets vertellen;  spelling; goede,  mooie woorden gebruiken;  een titel bedenken; een verhaaltje schrijven zoals in een  leesboek; leuk vertellen; nog wat meer bij verzinnen. MUHAMMET vindt zichzelf matig  goed in 

340

SERGEN 

de juiste woorden vinden voor wat je wilt zeggen;  netjes werken; punten en hoofdletters;  kleine foutjes zelf uit de eigen tekst halen en verbeteren. Hij vindt zichzelf niet goed in  juiste zinnen bouwen.   SERGEN vindt het schrijven leuk en makkelijk. Hij weet niet of zijn verhaal oké is.  Op de vraag wat hem al goed lukt wanneer hij schrijft, zegt hij dat bijna alles hem goed  lukt, behalve de kleine foutjes opmerken in de eigen tekst en die dan ook verbeteren.  

  Schriftelijke feedback na schooluren  KELLA  Lay‐out: 1; spelling: 15; 'En': 1; Woordkeus: 1  Mooi! Prima zo!  KERÈN  'En': 9; woordkeus: 1; hoofdletter: 2; inhoud: 1; zinsbouw: 2; spelling: 2; verteltijd: 2. Mooi  zo! Prima! Mooie zinnen!  MUHAM‐ Spelling: 7; Leestekens/hoofdletters: 7; 'En': 2; zinsbouw: 3; woordkeuze: 10;  MET  woordvorming: 1.   Zeer mooi! Prima zo!  SERGEN  Hoofdletters/leestekens: 5; spelling: 6  Mooi zo!    Dag 2: Klassikale introductie  KL.  ‐ LK vertelt dat de verhalen meestal heel goed waren, maar dat ze hier en daar wat  elementen gecorrigeerd heeft: spelling, woordkeus, hoofdletters. De LLn mogen hun tekst  zo meteen opnieuw schrijven: correcties verwerken en hier en daar nog wat veranderen.   ‐ De individuele prestaties van de LLn worden snel overlopen. Bij geen van de vier LLn  wordt het probleem van inadequaat ingebedde directe rede aangehaald.     KERÈN  /  MUHAM‐ MUHAMMET is afwezig. De LK zal 's namiddags aan MUHAMMET vragen om zijn tekst in  MET  het net te schrijven.   SERGEN  SERGEN heeft het grootste deel van de les achteraan gezeten.   KELLA  ‐ [onzeker of KELLA de betrokken LL is] De LK leest een zin met OVT. Ze vraagt wanneer de  actie plaatsvond. KELLA(?) antwoordt "vandaag"; andere (?) LL antwoordt "verleden tijd".  LK reageert op eerste antwoord met herhaling van pv "kregen??" En pikt dan op tweede  antwoord: "goed, verleden tijd". LK legt uit wat ze bedoelt: "als je gaat beginnen te  vertellen in de verleden tijd dan wilt da zeggen dat da voorbij is, dat da gisteren was of  vorige week. Dan moet je proberen al de doe‐woordjes in de verleden tijd te zetten hé.  Want ge kunt nie zeggen 'Ender en Nermin kregen een knikkerbaan' 'ze zijn aan het spelen'  ." Vervolgens probeert ze via LLn te weten te komen hoe je 'verleden tijd' in het Turks zegt.  Ze kan de inbreng van de LLn controleren, gezien ze zelf ook Turks studeert.    Dag 2: Individueel begeleid herschrijven  KL.  ‐ LK zoekt tussen de teksten naar tekst van iemand die "een mooie zin gemaakt heeft of  mooie dingen heeft verteld". Verhaal wordt voorgelezen. LK spoort LLn aan om te luisteren  naar de 'mooie zinnen'. Ze gaat in op zinsbegrenzing (leestekens) en laat LLn ervaren hoe  een 'mooie' zin klinkt.   ‐ LK raadt LLn die klaar zijn met netversie om hun tekst na te lezen: schrijffouten en andere  dingen, hoofdletters , al wat je geleerd hebt. Dan werken in stilte.     ‐ LK antwoordt op individuele vragen van LLn.   ‐ LK beantwoordt vragen, en stipt ook op eigen initiatief onnauwkeurigheden in netversie  aan. Nergens wordt uitdrukkelijk ingegaan op probleem van inadequaat ingebedde directe  rede.   ‐ Eenmaal spoort de LK  G. aan om 'zeggen X en Y' te schrappen. Argumentatie: "dat hoeft  er niet bij." In het verhaal kan het stukje dat bedoeld is als directe rede, ook op zich staan,  alsof het om verteltekst gaat. 

341 KERÈN 

KERÈN roept enkele malen hulp in van LK. Het betreft vaak onleesbare correcties. De LK  biedt antwoord.   MUHAM‐ MUHAMMET is afwezig tijdens deel 1 van dit lesonderdeel. In deel 2 krijgt hij enkel de  MET  opdracht om "het verhaal netjes over te schrijven".    KELLA  Ook KELLA vraagt de LK enkele malen om raad. De LK biedt telkens een antwoord.    SERGEN  ‐ (5‐6) Terwijl de LLn hun verhaal in het net schrijven, is de LK bezig met administratie. Ze  vraagt aan SERGEN wie zijn agenda getekend heeft, en roep hem bij zich. SERGEN vertelt  dat het de handtekening is van zijn moeder, waarop de LK verwonderd reageert: "mama  tekent da, maar gij brengt uw spullen nie mee. (...) Da begrijp ik dus niet, he. Vooruit."  SERGEN antwoordt: "juffrouw, die weet". LK repliceert "Hoe die weet? En waar is uwe cent  dan?" Dan vertelt SERGEN dat hij die al afgegeven heeft? LK zegt daarop: "ha, heb je het  juist ..., ok, dan ben je wel in orde. Ha voor ne keer. Heb je hem juist gegeven, maar dan is  het goed." SERGEN gaat terug naar zijn plaats. En LK zegt tegen onderzoeker: "Nu zit ik hier  een nota te schrijven, eigenlijk heeft da gene zin, want die lezen da toch nie." Een LL op de  eerste rij intervenieert  en zegt: "jawel, ik zeg het: nota".   ‐ (6) LK zegt tegen SERGEN dat ze hem voor zijn vakantiewerk geen goede cijfers kan  geven, omdat hij het niet gemaakt heeft. Ze vertelt hem ook dat hij de nota moet laten  tekenen. SERGEN voert nog aan dat hij nog twee bladen heeft. Maar LK zegt (kwaad): "Niet  discussiëren. ge zijt nie in orde. De vakantie is al drie weken gedaan." SERGEN geeft toe:  "ja, ik weet da." De LK spoort hem vervolgens aan om verder te werken.     Dag 2: Schriftelijke bevraging beleving LLn   Deze bevraging is door omstandigheden niet gebeurd.   KERÈN  /  MUHAMMET  /  KELLA  /  SERGEN  /    Uit het interview (eind dag 2)  ‐ LK wijst erop dat LLn hun best doen, en dat dit volstaat. "Ik zeg het: ik veronderstel dat ze altijd hun  best doen. En een kind probeert het altijd toch wel zo goed mogelijk te doen he, op zijn manier he."   OF: "Allez, als ze, als ze kunnen of doen wat ze kunnen is het voor mij al goed eigenlijk. Ge kunt toch  niet meer bereiken of verlangen he."   ‐ Voor de LK blijft plezier beleven als centrale doelstelling vooropstaan: "Maar, dat ze da leuk vinden  ja. Dat ze plezier hebben. Dat vind ik het voornaamste eigenlijk. Ja, ja, pff, ge kunt da toch nie  verwachte da da kweet nie hoe correcte zinnen zijn. Dat ze er plezier aan beleven eigenlijk. Dat vind  ik het belangrijkste. En natuurlijk ook een beetje letten op interpunctie of hoofdletter of die dingen."  ‐ LK wijst  op het tekort aan mondelinge taalvaardigheid: "Als ge het nie kunt zeggen,dan kunt ge het  ook nie opschrijven op sommige manieren."   ‐ LK heeft het gevoel dat LLn geëvolueerd zijn, maar weet niet zeker waaraan ze die groei moet  toeschrijven: "Mja, dat is ook zo een beetje normaal. Ze worden wat ouder, ze hebben alweer wat  meer woordenschat, ze kunnen al wat beter zich uitdrukken. Ja, dat is een normaal proces denk ik  he. Ik denk dat het heel belangrijk is dat ze, ja vooral, ja hier, dat ze ook wat kansen krijgen om te  spreken, ma vooral ook luisteren he. Dat ze woorden, dat ze door te luisteren allez, hun  woordenschat verrijken. En dat ze de juiste zinsconstructie... Ja, misschien ook al gewoon om een zin  te bouwen he. Dat dat een begin heeft en een einde heeft he. Dat hebben ze kunnen oefenen. Toch  een heel aantal keer he." LK voegt nogmaals toe: "Ja, da denk ik wel (dat ze gegroeid zijn). Sowieso  he. Ma zeg je dan: ze zijn sowieso gegroeid want kinderen groeien nu eenmaal en, of zijn ze gegroeid  omdat ze dat nu vier keer hebt gedaan."  ‐ LK is niet overtuigd dat het advies 'korte zinnetjes' een goed advies is: "ge kunt hun da geven, ma  het is ook hun manier van denken eigenlijk als ze. Allez, ze zijn dan bezig en dan zien ze dit of dat op 

342 de tekening en dan, ja, soms blijven ze doorschrijven en dan wordt da ne lange zin zonder punten of  zonder hoofdletters. Dan weet ge nie waar da begint en waar da eindigt. Ja, ge kunt hun dat zeggen  he. Het is een beter korte zinnetjes. Maar is dat altijd zo?" Bovendien twijfelt de LK of LLn wel in staat  zijn om dat principe op te volgen, want "ze zien zelf het einde niet." In correcties raadt de LK de LLn  aan om zinnen korter te maken, om op die manier problemen op te lossen.   KERÈN  KERÈN, ja, die is ook snugger genoeg.   MUHAM‐ Dan hebt ge daar MUHAMMET Die zit op leeftijd. Ja, das e prutserke, klein manneke, maar  MET  dieje doet zijn best, spant zich in, ma, ja. Das ook wel, Pienter genoeg. Alhoewel ja. Ja, die  pikt op. maar hij doet zijn best en hij spant zich in.   KELLA  "Ik denk wel dat die nog iets leert (uit dit soort taken): allez, verbanden leggen, die zal wel  dat wel zien, die is snugger genoeg he. Ik denk da wel da ze da altijd,  ja misschien ook,  ook, dat ze wat meer oplet voor hoofdletters te schrijven, puntjes, de zin af te bakenen en  zo. Ze leren der altijd. Of weer andere woorden. Die vraagt dan bijvoorbeeld, hoe heet dat,  dan heeft ze da woord weer opgepikt."    SERGEN  Allez, die is wel intelligent genoeg, ik weet het soms niet. Het is precies of da hem zijn  voeten deraan veegt soms zo. Ik weet nie.   SERGEN ja, die was heel fier he, die had heel net geschreven. Nu kon ik het al lezen, dat is  wel een heel verschil. Ma ik zeg: ge kunt het toch.   SERGEN die had nu precies toch al meer plezier in zo.Ja. En hij heeft zich ook ingespannen  opnieuw om het fatsoenlijk over te schrijven. Mja, die heeft ook, die heeft ook, ja,  problemen met taal, met lezen en ik denk soms zo, tis wat ik zie he en ik weet het nie hoor  maar, dan is da ook heel moeilijk en als da dan nie lukt, dan hebt ge daar ook minder  plezier in. Ma, ik had den indruk dat hem het precies toch liever deed.   

KELLA: KLAD + FB dr LK  Jan en Lies krijgen een paktje     1. Jan en Lies kregen een pakje.   Ze deeden het snel open  Jan (za) zag dat het een knikkesbaan  en riep oh een knikkerbaan.     2. Ze begonnen te (bowen) bouwen  Lies (z) zij dat is heel fijn kom  we maken het snel af dan kunnen  we lekker lang speelen.        3. De knikkerbaan was heel mooi   geworden en ze speelden  daar. En t Toen begon zen hun  mama te stofzuigen.     4. Mama stoot tegen de tafel en  de knikkerbaan ging kapot.     5. Jan en Lies schrokken en riepte  O H N e e !     6. Lies huilde ze was echt bedroeft  Ze zij we (hebenheelokart)   (he) hebben daar hart d  aan  gewerkt en das t is voor  niets geweest. Ze snikte. Jan zien  (l) mama wat heb je gedan.   heb je nauw je zin! Oh het   spijt me erg.     7. Jan en (Lies be) Lies begonnen  weer de knikkerbaan te maken   mama stofzuigde verder.     8. Mama was efkes weg en  toen ze terug kwam had   ze een zak vol met knikkers  en zij zei  hier das t is voor jullie!  

343 KELLA:  NET  Lies en Jan krijgen een pakje     1. Jan en Lies kregen een pakje.  Ze deeden het snel open.  Jan zag (het) dat het een knikkerbaan  was e nriep oh een knikerbaan.     2. (beo) Ze begonnen te bouwen. Lies  zij dat is heel fijn was, kommwe  bouwen het snel dan kunnen we   lekker lang speelen.     3. De knikkerbaan was heel mooi  gewoorden, en ze speelden daar  mee. Toen begon mama   stofzeugen.     4. (J) Zin mama stofzuigde en dan  stoot ze met de voet van de   stofzuiger tegen de tafel.     5. En alles viel op de grond.   Jan en Lies schroken ze dood.  En riepen oh nee.     6. Toen huilde Lies ze zij we heben  daar veel moeite aan gegeven  en nu (heeft) is het sterk snikte ze.  Jan riep tegen zin moeder   wat heb je gedaan. heb je nauw  je zin. Zen mama zij oh sorie  het spijt me.     7. Toen begon zin moeder  weer te stofzuige. Jan en Lies   begonen weer de knikkerbaan  weer te bouwen ze waare boos.     8. Mama stopte met stofzuige  en ging is weg en toen ze  

  en levde lang en   gelukig. Ende.    Mooi! Prima zo!  KERÈN: KLAD + FB dr LK  Een cadeautje voor Jan en Lies.     1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen. Ze zijn  heel nieuwsgierig. En Z ze doen het de pakje open. Ze beginnen  2. het al te bouwen. Jan en L lies willen nu al  gaan spelen V vooral Lies wil heel graag spelen.   De knikkerbaan is al bijna af.   3. Lies begint te spelen en maar Jan bouwt de  knikkerbaan al. En M mama stofzuigt. Het   is heel fijn voor ze om een pakje te   krijgen.   4. O, mama staat tegen de tafel. En D de knikkerbaan  is helemaal kapot. En O ook een paar  knikkers zijn ook al kapot.   5. Ze schrikken van wat er gebeurt d is.   De knikkerbaan is kapot. O zeggen ze  wat erg.   6. Jan schreeuwt tegen zijn moeder. En  Lies huilt dat de knikkerbaan stuk is.   Mama is een beetje verdrietig.   7. En M mama stofzuigt (op) weer verder.   Jan en Lies zijn boos omdat het nu helemaal  kapot is. En N nu moeten ze het opniew uw  bouwen.    8. Jan en Lies bego i nnen al een beetje te bouwen.  En toen kwam  Dan komt  mama. Ze hat heeft  nieuwe   knikkers gekocht. Jan en Lies waren weer  blij. En A alles was weer goed.     Einde.  Mooi zo! Prima! Mooie zinnen.      

344 (terug) turug kwam   had ze een groote knikker‐  zak bij. Jan riep kijk een knikker  zak. Dit is voor julie. En ze   waaren turug blij. Ende!!!!!!    KERÈN: NET  Een cadeautje voor Jan en Lies     1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen. Ze zijn  heel neiuwsgierig. Ze doen het pakje open. Ze   beginnen het al te bouwen.   2. Jan en Lies willen nu al gaan spelen. Vooral   Lies wil heel graag spelen.   De knikkerbaan is al bijna af.   3. Lies begint te spelen en Jan bouwt de knikkerbaan   al. Mama stofzuigt. Het is heel  fijn voor ze om een pakje te krijgen.   4. O, mama staat tegen de tafel. De  knikkerbaan. is helemaal kapot. Ook  een paar knikker zijn al kapot.   5. Ze schrikken van wat er gebeurd is.   De knikerbaan is kapot. O zeggen  ze wat erg.   6. Jan schreeuwt tegen zijn moeder.  Lies huilt dat de knikkerbaan stuk  is. Mama is een beetje verdrietig.   7. Mama stofzuigt weer verder.  Jan en Lies zijn boos omdat het nu helemaal  kapot is. Nu moeten ze het opnieuw   bouwen.   8.Jan en Lies beginnen al een beetje te bouwen.  Da kwam mama. Ze heeft niewe knikkers  gekocht. Jan en Lies waren weer blij.   Alles was weer goed.   EINDE    

MUHAMMET: KLAD + FB dr LK  Jan en Lies krijgen een pakje.     1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen zij   Waaren nieuwsgierig toen waren ze de  p Pakje open gedaan en er was een knikker  b Baan in het de pakje zij gooien het de pakje op het de grond.  2. Daarna waren ze de blokken op/elkaar gedaan  Jan was de knikkerbaan aan het maken .  (Een) Een En Lies was al aan het spelen.   3. Jan en Lies waren al aan het spelen jan  Pakt de knikker en gooit en Lies pakt de knikker   En gooid Jan en Lies waren al 3 uur aan het spelen x   En mama va was aan het poetsen.   4. Mama was met het stofzuigeren en toen   w Was er iets vreemds geb eu ue rd . M m ama was met de  H het stofzuiger aan het  tegen de poot van het de tafel   g Gebotst en Jan en Lies waren boos.    5. Jan en Lies kijken heel verdrietig . D de blokjes  waren op het de  grond en de knikkers gaan   op het de  grond Jan en Lies waren nog  verdri e tig. 6. Jan gaat naar zijn mama .  Hij En zegt warom heb jij dit gedaan dat was  ongeluk k ig. 7. Mama was tu e rug aan het   stofzuigen. Jan en Lies gaan de blokjes  opruimen. 8. Jan en Lies waren blij want  Mama heeft nieuwe knikkers gevonden.   einde!!!     Zeer mooi! Prima zo!         

345 MUHAMMET: NET  Jan en Lies krijgen een pakje     1. Jan en Lies hebben een pakje gekregen  Zij waren nieuwsgierig toen waren  Ze de pakje open gedaan en er was  Een knikkerbaan in het pakje.   2. Darna waren ze de blokken op  Elkaar gedaan. Jan was de knikker‐  Baan aan het maken en Lies was al aan  Het spelen.   3. Jan en Lies waren al aan het spelen Jan  Pakt de knikker en gooit Lies pakt de knikker  En gooit. Jan en Lies waren al 3 uur al aan  Het spelen.   4. Mama was met het stofzuigen en toen  was er vreemds gebuerd. x Mama was  met het stofzuiger tegen het poot van de  tafel gebotst. En Jan kijkt boos en Lies was  verdrietig.   5. De blokjes waren op het grond en de knikkers  gaan ook op het grond. Jan en Lies waren  nog booserig uit   6. Jan gaat naar zijn mama en zegt warom  heb jij dit gedaan dat waseen ongeluk   7. Mama was terug aan het stofzuigen.  Jan en Lies gaan de blokjes opruimen.  8. Jan en Lies waren blij want mama heeft  nieuwe knikkers gevonden.   einde    

SERGEN: KLAD + FB dr LK  E een cado voor Muhamed en Gulnihal.     1. Muhamed dacht een heel mooie spel is  Gulnihal denkt ook een heel mooie spel is  Muhamede en Gunihal zij waren aan cado open doen  kjik Gulnihal de knikerbaan ik was ook gistere van  dromen vor da speelgoen die kinkerbaan.     2. x x W wat een mooe spel he Gulnihal vind je  die spel ja zekerenfast ik dro die sel af een cado  gooide kniker maar Gulnihal oke we tellen tot   1 2 3 daar gaat het Gulnihal zegt naar   Muhamet iseket mooi ik vint dat leuk en gij ik ook.    3.  N nog maar één bok bouwen Gulnihal xtoe dan vlug  Muhamed okee Gulnihal xx Mama kan je xx  rustiger rusiher doen we speelen hoor okee kinderen.     4. M mama doet het stofzuiger van mama pas op toch  plolseling botstle mama.     5. Mama nu kone we nooit meer speelen  ozie f 5 knikers zijn kwijt mama wat kunen  nog niet speelen hoor mama onze 2 houte  zijn ook kwijt mama we kone niet meer speelen     6. Mamaaaaaaa sori Muhamed en sori Gelnihal  hoe konewe speelen hoe hoe hoe mamaa  sori kindere ik wisten niet xxx sory     7. Mama ik ben heel boos geworden en  mijn zus Gulnihal ik ook droevih wij twee  zijn alleen droevig maama     8. H hallo kindere ik ben thij ui s denk nu wat  heb ik geh aa old Gulnihal en Muhamet  wisten ook niet hoor een knikers voor  jullie speel goed te speelen hoor okee mama  danku mama zegt Gulnihal  danku mama zegt Muhamed  

346 SERGEN: NET  Een cado voor Muhamed en Gulnihal     1. Muhamed dacht een heel mooie  spel is   Gulnihal denkt ook  een heel mooie spel is   Muhamed en  Gulnihal zij waren aan open doen  kijk Gulnihal de knikerbaan ik  was ook aan gisteren aan dromen  voor de speelgoed die kniekerbaan     2. Wat een  Wat een mooie spel  he Gulnihal vindje die spel  mooi ja zekeren fast ik  droomdie cado ik heel lang  gooide knieker maar Gunihal   afebel Okee we tellen tot 3    1 2 3 daar gaat het Gulnihal zet naar  Muhamm Muhamed is dat  mooi ik vind dat heel leuk en  jjj jjj ik ook     3. Nog maar één blok bouwen  Gulnihal doe dan vlug  Muhamed okee Gulnihal Mama   kun je rustiger doen we spelen   hoor okee kinderen     4. Mama doet het stofzuiger aan  mama pas op toch  plotseling botste mama     5. Mama nu hade weer nooit meer spelen  onze 5 knikers zijn kwijt mama   kunen we nog niet spelen mama onze  2 haute zijn ook kwijt mama  we gaan niet meer spelen.     6. Mamaaaa zori muhamed en sory  Gulnihal hoe kanewe nu spelen hoe  hoe mama sorj kinderen ik wisten niet sorj 

 

  Mooi zo!     

347   7. Mama ik ben heel boos geworden en  mij zus Gulnnhal ih ook droevih wij twee  zen allen drovig mama.     8. Halo kinderen ik ben thijs denk nu wat  heb ik geheuld ja Gulnihal en Muhamed  . wisten ook niet hoor een kniekers voor   julie speel goed te speelen   hoor okee danku mama zegt Gulnihal  danku mam zegt Muhamed