A.C. Wesselius Uitwerking Professionaliseringstaak 1. Samenvatting

Onderwijs & Multimedia Vooronderzoek naar de rol van het (digitaal) portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, de inbedding van het portfolio in het opleidingsconcept van de Pabo en effecten van het leren met multimedia, die het visueel maken van de ontwikkeling van studenten in het portfolio kunnen ondersteunen.

Uitwerking Professionaliseringstaak 1 van A.C. Wesselius Opleiding: Master Pedagogiek – Leren & Innoveren Variant: Educational Theory NHL Hogeschool Januari 2011 Begeleider: Drs. M.A. van den Hul-Kuijten

A.C. Wesselius Uitwerking Professionaliseringstaak 1

Samenvatting Waar ICT beroepen in het bedrijfsleven sterk heeft veranderd, zo weinig is er veranderd in het Nederlandse onderwijs. Uit onderzoek van Atos Consulting (2010), waar de NHL Hogeschool in meegenomen is, blijkt dat docenten aan hogescholen digitale didactiek niet of nauwelijks inzetten. Op de Opleiding tot leraar Basisonderwijs (Pabo) van de NHL Hogeschool is er geen beleid op het inzetten van digitale didactiek. Men kampt dan ook met de vraag hoe digitale didactiek een rol kan spelen in het aangeboden onderwijs en studenten kan ondersteunen bij het leren. Daarnaast wil men beter aansluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten. De eerste stap die men wil zetten is de taligheid in de ontwikkelingsportfolio‟s van studenten onder de loep te nemen en te onderzoeken hoe multimedia hier een rol in kan spelen. Als voorbeeld hierbij heeft men „Digital Storytelling‟ (A. Zaat, 2009). Voordat er hier onderzoek naar gedaan kan worden, is het nodig om meer kennis op te doen over het leren met behulp van multimedia en te achterhalen in welke onderwijsomgeving het vraagstuk zich afspeelt en wat de rol van het portfolio hierin is. In dit vooronderzoek is getracht te achterhalen hoe het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool eruit ziet en wat de rol van het portfolio daar in is. Vervolgens is gekeken hoe de opleidingsconcept van de Pabo is vormgegeven en hoe het portfolio hierin is ingebed. Daarnaast is er meer informatie gezocht over het leren met behulp van multimedia, om te achterhalen wat er al bekend is over de effecten op het leerrendement en het leerproces van de student wanneer er geleerd wordt met behulp van multimedia en welke mogelijkheden er zijn voor het portfolio van studenten. Het doel van dit vooronderzoek is om erachter te komen in welke onderwijsomgeving het portfolio ingezet wordt, welke rol het portfolio hierin krijgt en hoe de Pabo het portfolio ingebed heeft in haar opleidingsconcept. Het tweede doel is om te achterhalen wat zoal bekend is over het leren met behulp van multimedia en welke mogelijkheden dit biedt voor in portfolio‟s van studenten. Er is voor beide hoofdvragen een literatuuronderzoek uitgevoerd van oktober 2010 tot januari 2010. Er zijn interne documenten van de NHL Hogeschool en de Pabo gebruikt om de eerste hoofdvraag te beantwoorden. Voor de tweede hoofdvraag is er gebruik gemaakt twee onderzoeken: Multimedia leren en interactiviteit (Schalken, 2004) en Reflecteren in beeld (Fordkamp, 2002). In deze onderzoeken is een breed theoretisch kader geschetst van het leren met Multimedia. De resultaten zijn dat de NHL Hogeschool in haar opleidingen het accent legt op kennisverwerving, reflectie, onderzoek, ontwerp, ontwikkeling en de vertaling van kennis naar toepassing. De NHL Hogeschool is een kennisinstelling die vraaggestuurd en competentiegericht studenten wil opleiden tot innovatieve professionals. Er is een duidelijke structuur voorgeschreven waar de opleidingen hun opleidingconcept en onderwijsactiviteiten op kunnen bouwen. Het portfolio ziet de NHL hogeschool als een verzameling van resultaten die het gevolg zijn van het werken aan leervragen en doelstellingen. Het opleidingsconcept van de Pabo is vormgegeven vanuit het onderwijsconcept van de NHL, is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, leerlijnen en een studieloopbaanbegeleider (tutor) die de student ondersteund in het leerproces. De competentieontwikkeling en de bewustwording (reflectie) hiervan brengen studenten in kaart in en ontwikkelingsportfolio. In een toelatingsportfolio laten studenten zien aan tutor zich voldoende ontwikkeld te hebben om (deel)assessments te kunnen doen. Vanuit het ontwikkelingsportfolio initiëren studenten nieuwe leeractiviteiten om vervolg te geven aan de ontwikkeling. Een student wordt formatief beoordeeld op het toelatings- en ontwikkelingsportfolio. Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van presenteren waarin zowel woorden als beelden worden gebruikt. Het principe van multimedialeren is erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van het gepresenteerde. Uit de geanalyseerde onderzoeken blijkt dat het leren met behulp van multimedia een positieve invloed heeft op zowel de leerresultaten als het leerproces. Om het leerrendement hoger te krijgen zijn een mate van interactiviteit en mate van sturing van invloed. De „cognitieve theorie of multimedia learning‟ (Mayer, 2001) geeft het verwerkingsproces in de hersenen aan bij het leren met multimedia. Multimediaboodschappen komen via twee kanalen de hersenen binnen: ogen en oren. Wanneer de lerende op „eigen tempo‟ kan leren (interactiviteit), is de kans op cognitieve overbelasting (Chandler & Sweller, 1991) kleiner. Volgens Fordkamp (2002) biedt reflectie op basis van videobeelden goede didactische mogelijkheden. Het grote voordeel van het reflecteren met interactieve video is dat studenten een breder „image‟ van gehele situatie vormen en daardoor een uitgebreidere analyse van de situatie kunnen maken. De geanalyseerde onderzoeken geven suggesties en mogelijkheden om ontwikkelingen van studenten visueler te maken in portfolio‟s met behulp van multimedia, waar in het vervolgonderzoek verder onderzoek naar gedaan zal worden. Vooral het reflecteren met video is in dit vooronderzoek aan bod gekomen en biedt mogelijkheden om het portfolio breder inzetbaar te maken.

Pagina 2


Inhoudsopgave 1. INLEIDING .................................................................................................................................................... 4 1.1. Opdrachtgever ............................................................................................................................................. 4 1.2. Aanleiding van het onderzoek ...................................................................................................................... 5 1.3. Vraagsteling voor het vooronderzoek .......................................................................................................... 6 2. METHODE .................................................................................................................................................... 7 3. RESULTATEN .............................................................................................................................................. 8 3.1. Welke rol speelt het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool ...................... 8 3.1.1. Uitgangspunten van de NHL Hogeschool in het opleiden van studenten, ................................................. 8 3.1.2. De rol van de student in het onderwijs van de NHL Hogeschool ............................................................... 8 3.1.3. Hoe wil de NHL Hogeschool het onderwijs vormgeven ............................................................................. 9 3.1.4. Hoe begeleidt de NHL Hogeschool de student bij zijn studie .................................................................... 9 3.1.5. De rol van het porfolio binnen het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool ....................................... 10 3.2. Hoe heeft de Pabo het portfolio van studenten geïmplementeerd in het opleidingsconcept? ........................ 11 3.2.1. De uitgangspunten van het opleidingsconcept van de Pabo ................................................................... 11 3.2.2. Hoe ziet het onderwijsprogramma van de Pabo er uit ............................................................................. 11 3.2.3. Hoe ziet de inhoud van het curriculum er uit. .......................................................................................... 12 3.2.4. Hoe wordt de student op de pabo begeleid in zijn ontwikkeling .............................................................. 12 3.2.5. De rol van het portfolio in het opleidingsconcept van de Pabo ................................................................ 13 3.3. Welk effect heeft het leren met behulp van Multimedia? ............................................................................. 14 3.3.1. De definitie van multimedia leren ............................................................................................................ 14 3.3.2. Het effect van multimedia op het leerrendement ..................................................................................... 15 3.3.3. Cognitive theory of multimedia learning .................................................................................................. 16 3.3.4. Leren door te reflecteren met behulp van multimedia. ............................................................................ 16 4. CONCLUSIES EN DISCUSSIE .................................................................................................................... 20 4.1. Slotconclusie en discussie ......................................................................................................................... 22 4.2. Vervolgonderzoek ...................................................................................................................................... 23 5. LITERATUURVERWIJZING ........................................................................................................................ 24 6. BIJLAGEN .................................................................................................................................................. 26 Bijlage 1: Verslag gesprek T.J.M. Jansen (afdelingshoofd Pabo) en A.T. Gerritsma (opleidingscoördinator). ..... 26 Bijlage 2: De NHL Hogeschool en haar onderwijsconcept ................................................................................ 27 Bijlage 3: De rol en invloed van de student op het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool ........................... 29 Bijlage 4: De rol van de opleider in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool ............................................ 30 Bijlage 5. Het opleidingsconcept van de Pabo .................................................................................................. 32 Bijlage 6: Hoe sluit het onderwijsconcept van de Pabo aan bij het onderwijsconcept van de NHL? ..................... 34 Bijlage 7: Hoe wordt de student op de pabo begeleid in zijn ontwikkeling en de rol van het ontwikkelingsportfolio. ....................................................................................................................................................................... 34 Bijlage 8. De definitie van multimedia leren, interactiviteit, video en interactieve video ....................................... 36 Bijlage 9: Onderzoek Mayer & Chandler: multimedia-instructie over bliksen ...................................................... 37 Bijlage 10: Onderzoek Schalken: Invloed interactiviteit bij multimediaboodschappen ......................................... 37 Bijlage 11: Drie voorbeelden van onderozeken naar reflectie op basis van video (Fordkamp)............................. 38

Pagina 3


1. Inleiding “Wie zich realiseert hoe sterk ICT de overgrote meerderheid van beroepen in Nederland veranderd heeft, ziet meteen hoe weinig er veranderd is in het Nederlandse onderwijs. En trekt dus ook de onvermijdelijke conclusie dat er nog heel veel zal gaan veranderen in het onderwijs. Multimediaal leren zal hier een sleutelrol in gaan spelen.” (Martens, 2007) Prof. Dr. R.L. Martens sprak dit in 2007 uit in zijn rede bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar op de door Teleac/NOT ingestelde dr. Gerard Veringaleerstoel op het terrein van de multimediale educatie bij de Open Universiteit Nederland. Deze uitspraak geeft een weerspiegeling van de mogelijkheden die er tegenwoordig zijn op het gebied van ICT. Waar het bedrijfsleven daar volop gebruik van maakt, zo komt het in het Nederlandse onderwijs maar traag op gang. De oorzaak hiervan kan meerdere verklaringen hebben. Dit kan gezocht worden in beschikbare financiële middelen, maar ook in deskundigheid. Echter is er met de komst van ICT, en om nog maar niet te spreken van de razendsnelle ontwikkelingen op dit gebied, een wereld aan mogelijkheden beschikbaar gekomen die de huidige jeugd en jong volwassenen moeiteloos inbedden in hun dagelijkse bezigheden. Wanneer je alleen al om je heen kijkt, zie je iedereen met de nieuwste snufjes op technisch gebied rondlopen. Dit geeft ook direct de eenvoudige bereikbaarheid van deze middelen aan. Maar waarom wil het in het onderwijs dan nog niet vlotten met het inzetten van digitale middelen en is er vraag naar „digitale didactiek‟? De mogelijkheden op het gebied van portfolio‟s is met de ontwikkelingen van ICT flink uitgebreid. Veelal worden er op opleidingen digitale portfolio‟s ingezet voor studenten om ontwikkelingen in kaart te brengen, maar vaak blijkt dit nog ingewikkeld te zijn en wordt er teruggegrepen op de oude vertrouwde map vol met teksten en verslagen die een beeld moeten geven van welke ontwikkeling de student heeft gemaakt. Het onderstaande citaat drukt uit hoe de huidige generatie studenten over het portfolio denken:

“Het gebruik van een portfolio komt uit de kunstwereld, heb ik gelezen; het is ook een hele kunst om dit portfolio goed gevuld te krijgen!” (citaat van een Pabo-student uit „Werken aan je Portfolio (2010)) Deze uitspraak slaat op zowel de inhoudelijke kant van het portfolio, als het vormgeven van een portfolio. Bij het portfolio draait het om het selecteren van materiaal dat een ontwikkeling aan toont, en dit in een bepaalde vorm te presenteren, al dan niet digitaal, waar de huidige studenten ook tegenaan hikken. De ontwikkeling van ICT gaat razendsnel en de mogelijkheden zijn eindeloos. Er is dan ook veel mogelijk op het gebied van leren met ICT. Een overkoepelende begrip is „leren met multimedia‟. Hierin staat multimedia niet alleen voor ICT, maar in het algemeen over leren met behulp van woorden, gesproken en/of zichtbaar, gecombineerd met afbeeldingen. In dit onderzoek wordt een poging gedaan om informatie over effecten en rendementen van multimedia-leren boven tafel te krijgen wat gebruikt kan worden in een vervolgonderzoek, waarin de mogelijkheden om ontwikkelingen die studenten beschrijven in portfolio‟s visueel te maken. Ofwel: hoe kan de taligheid van de ontwikkelingsportfolio‟s aangepakt worden. 1.1. Opdrachtgever De Opleiding tot leraar Basisonderwijs (Pabo) van de NHL Hogeschool richt zich op het opleiden van studenten tot een betrokken en vakbekwame leraar voor de kinderen en een betrouwbare teamspeler voor collega‟s in het primair onderwijs. De opleiding bestaat uit een voltijd- en een deeltijdopleiding, waar een voortraject aan vooraf gaat voor studenten die net niet toelaatbaar zijn. Drs. T.J.M Jansen is afdelingshoofd van de Pabo en eindverantwoordelijk voor de opleiding in zijn geheel. Drs. A.T. Gerritsma is opleidingscoördinator en verantwoordelijk voor het opleidingsconcept en het curriculum op de Pabo. Zij zijn de opdrachtgevers voor dit (voor)onderzoek, wat betrekking zal hebben op de studenten van de Pabo in de voltijdopleiding, maar ook voor docenten en medewerkers die te maken hebben met de portfolio‟s van deze studenten.

Pagina 4


1.2. Aanleiding van het onderzoek Medio 2009 is Atos Consulting gestart met het verkennen van de stand van zaken van de onderwijslogistiek binnen het HBO en dan met name in relatie tot de wens om het onderwijs steeds meer vraaggestuurd aan te bieden. Hiervoor zijn een aantal instellingen bezocht en onderzocht, waaronder de NHL Hogeschool. In het rapport is ook een alinea gewijd aan het gebruik van digitale didactiek door docenten in het hoger onderwijs:

“Uit het onderzoek blijkt dat de digitale didactiek, door Simons (2002) gedefinieerd als de kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT voor het faciliteren van het leren, nog niet of nauwelijks aanwezig is bij de docenten. Hierdoor loopt de hogeschool achter op de kennis en kunde van de student. Docenten maken bewust en onbewust geen gebruikt van de geboden leermiddelen. De flexibele leeromgeving moet idealiter een optimale mix van synchrone, asynchrone en fysieke communicatie bevatten. Jongeren van nu zijn mediasmart en maken volop gebruik van allerlei digitale sociale netwerken en ICT-voorzieningen en mogelijkheden die voorhanden zijn buiten de hogeschool. Op deze manier kan een situatie ontstaan dat studenten een eigen didactische vorm gaan bedenken en zich niet aan de voorgedefinieerde vormvoorschriften houden. Voor alle hogescholen, en dan vooral voor de docenten, ligt er de uitdaging om zich te verdiepen in de ontwikkelingen en toepassingenmogelijkheden van digitale didactiek.” (p14) Een voorbeeld van digitale didactiek is „Digital Storytelling‟. E. van der Linde (2008) schreef een verslag van een demonstratie over Digital Storytelling van A. Zaat, docente Culturere en Maatschappelijke Vorming. Zij vertelde aan geïnteresseerden hoe ze digital storytelling toepast in haar onderwijs. Digital Storytelling is een korte film (+/- 1 minuut) bestaande uit beelden eventueel ondersteund door (gesproken) tekst. Hierin kwam men tot de conclusie dat beelden in sommige gevallen effectiever kunnen zijn dan woorden en dat een kort filmpje veel kan vertellen over of een student een opdracht of onderwerp heeft begrepen of niet. Digitale didactiek is al een aantal jaren in opkomst. De Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (Pabo) aan de NHL Hogeschool doet hier volgens drs. T.J.M. Jansen (Afdelingshoofd) en drs. A.T. Gerritsma (Opleidingscoördinator) nog vrijwel niets mee. Na het lezen van het onderzoek naar de stand van zaken betreft flexibilisering in het onderwijs en het artikel over Digital Storytelling, hebben T.J.M Jansen en A.T. Gerritsma zich afgevraagd hoe de Pabo meer kon gaan doen met digitale didactiek in het huidige onderwijs en hoe er meer en beter ingespeeld kan worden op de multimediale 1 vaardigheden van de huidige generatie studenten, maar ook op die van de toekomst. Het huidige onderwijs is nog erg talig ingesteld. Vooral in de ontwikkelingsportfolio‟s die de studenten op de Pabo van de NHL Hogeschool bijhouden speelt taal een grote rol. De studenten beschrijven ontwikkelingen door middel van reflectie, feedback en activiteiten en bieden dit aan de tutor (studieloopbaan-begeleider) aan in de vorm van tekst. In een gesprek ligt de studenten zijn teksten toe 2 en kan de tutor deze teksten lezen. De portfoliogesprekken (zowel de ontwikkelingsportfolio - als de 3 toelatingsportfoliogesprekken ) zijn mede daardoor zeer verbaal en schriftelijk van aard. Wel wordt er gebruik gemaakt van een digitaal portfolio, welke in de vorm van een website ingericht wordt door de student. Echter is dit vaak een digitale versie van verslagen en reflecties, die anders uitgeprint in een map of dossier zitten. De vragen waar T.J.M. Jansen en A.T. Gerritsma mee zitten is of er mogelijkheden zijn voor de student om indringender, uitdrukkender of „minder talig‟ een ontwikkeling te laten zien of in kaart te brengen, waardoor het portfoliogesprek een vrolijker karakter krijgt en prikkelender worden. Er wordt nu op een eenzijdige manier middelen gebruikt bij het laten zien van een ontwikkeling door de student. Er zijn veel meer (digitale) middelen die studenten kunnen inzetten, die momenteel niet worden gebruikt. Een vraag die hier uit rijst is: welke mogelijkheden kunnen er op multimediaal gebied (digitale didactiek) aangeboden worden om vaardigheden en ontwikkelingen door de student te laten zien en hoe kan er beter grip gekregen worden op wat studenten „ontwikkeld‟ hebben. Studenten worden steeds vaardiger op multimediaal gebied. Hoe kun je hier als opleiding beter bij aansluiten en hoe kun je beter aansluiten bij de stijl van communiceren van de studenten van nu en de toekomst?

1

Zie bijlage 1: Verslag verkennend gesprek met A.T. Gerritisma en T.J.M. Jansen betreft het onderzoek Ontwikkelingsportfoliogesprek: Halfjaarlijks gesprek waarin de student zijn brede ontwikkelingen tot dan toe „laat zien‟ aan de tutor. 3 Toelatingsportfoliogesprek: Een gesprek met de tutor waar ter afsluiting van een thema geselecteerde materialen een ontwikkeling bij de student laten zien, zodat de tutor kan monitoren of de student zich voldoende in het thema heeft ontwikkeld om hierin assessment te mogen doen. 2

Pagina 5


1.3. Vraagsteling voor het vooronderzoek Duidelijk is dat de Pabo van de NHL Hogeschool kampt met de vraag hoe digitale didactiek een rol kan spelen in het aangeboden onderwijs en de student kan ondersteunen bij het leren. Naar aanleiding van het artikel over Digital Storytelling kiest men ervoor om als eerste stap de taligheid in de ontwikkelingsportfolio‟s van de studenten onder de loep te nemen en wil men laten onderzoeken hoe multimedia hier een rol in kan spelen. Het doel is om als opleiding beter aan te sluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten en beter grip te krijgen op de ontwikkeling die de student doormaakt en ten toon wil stellen in het portfolio en de portfoliogesprekken met de studieloopbaanbegeleider (tutor). Om een heldere probleemstelling te kunnen formuleren voor het te onderzoeken vraagstuk is het nodig om een vooronderzoek uit te voeren. Als eerste is het nodig om meer kennis op te doen over het leren met behulp van multimedia. Hoe leren studenten als er gebruik wordt gemaakt van multimediale toepassingen en hoe kan dit een rol spelen in de ontwikkelingen die studenten kunnen laten zien in hun portfolio‟s? Ook is het belangrijk om te weten in welke omgeving studenten worden opgeleid en welke rol het portfolio hierin speelt. Dit is namelijk de omgeving waar het vraagstuk zich in afspeelt en waar mogelijk een interventie in gepleegd gaat worden. De twee hoofdvragen die daarom in het vooronderzoek centraal staan zijn: -

Welke rol heeft het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en hoe heeft de Pabo dit ingebed in haar opleidingsconcept?

-

Wat is er al bekend op het gebied van leren met behulp van multimedia, welke effecten heeft dit op het leren van studenten en welke mogelijkheden biedt dit voor portfolio‟s van studenten?

De twee hoofdvragen zijn opgesplitst in drie deelvragen waarmee de hoofdvragen uiteindelijk beantwoord kunnen worden: -

Welke rol speelt het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool?

-

Hoe heeft de Pabo het portfolio van studenten geïmplementeerd in het opleidingsconcept?

-

Welk effect heeft het leren met behulp van Multimedia?

Het doel van dit korte vooronderzoek is om erachter welke rol het portfolio speelt in hoe de NHL Hogeschool studenten wil opleiden en hoe de Pabo dit uiteindelijk neergezet heeft in haar opleidingsconcept. Ten tweede heeft dit vooronderzoek als doel om te achterhalen wat er zoal bekend is over het leren met behulp van multimedia en welke mogelijkheden dit biedt voor het portfolio van studenten. Hier kan in deze korte periode geen volledig onderzoek naar worden gedaan, maar wel kan hier informatie uit naar voren komen die richting kan geven aan het vervolgonderzoek.

Pagina 6


2. Methode Dit vooronderzoek is uitgevoerd in de periode oktober 2010 tot januari 2011 en is een literatuurstudie naar de onderwerpen in de twee hoofdvragen en de drie afgeleide deelvragen. Hier is voor gekozen om in de korte tijdsperiode van het onderzoek zoveel mogelijk informatie te vinden, te selecteren en te verwerken om tot een goede beantwoording van de hoofd- en deelvragen te komen. Om een antwoord te vinden op de eerste deelvraag is gebruik gemaakt van interne documenten van de NHL Hogeschool waarin beschreven staat welke visie er op het opleiden van studenten is en hoe onderwijs binnen opleidingen ingericht moet zijn om te werken vanuit deze visie. Hierin zijn paragraven opgenomen over de rol en het doel van een portfolio van studenten. Deze documenten zijn geanalyseerd en bevindingen uit verschillende documenten zijn met elkaar verbonden om tot beantwoording van de deelvraag te komen. Voor de tweede deelvraag is gebruik gemaakt van interne documenten die gebruikt zijn bij de accreditatie in 2008 en het studentenstatuut van studiejaar 2009-2010 van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs van de NHL Hogeschool om het opleidingsconcept van deze opleiding in kaart te brengen en de rol van het portfolio hierin. Ook hier zijn bevinden uit de documenten met elkaar verbonden om tot beantwoording van de deelvraag te komen. Voor de derde deelvraag is een literatuuronderzoek uitgevoerd waarin met name gebruik gemaakt is van beschikbare documenten van eerder gepubliceerde onderzoeken over het onderwerp „multimedia leren‟. Met behulp van zoekmachines, voornamelijk Google en Altavista, is gezocht op de trefwoorden „multimedia leren‟, „onderzoek naar multimedia leren‟ en „effect multimedia leren‟. Met behulp van onder meer de theoretische kaders in de gevonden onderzoeken is in de korte tijd van dit vooronderzoek een globaal inzicht verkregen naar effecten van het leren met multimedia en zijn er vanuit de gevonden resultaten suggesties naar voren gekomen over mogelijkheden met multimedialeren voor in portfolio‟s van studenten.

Pagina 7


3. Resultaten Welke rol heeft het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en hoe heeft de Pabo dit ingebed in haar opleidingsconcept.?

3.1. Welke rol speelt het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool In deze paragraaf wordt eerst kort ingegaan op het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, voordat er wordt ingegaan op de rol van het portfolio hierin. Deze keuze is gemaakt om eerst duidelijkheid te creëren over de omgeving waarin studenten worden opgeleid, en welke onderwijsactiviteiten voor ontwikkeling (kunnen) zorgen bij studenten, die een plaats moeten krijgen in het portfolio. Daarna wordt ingegaan op hoe de NHL Hogeschool het portfolio van studenten positioneert in het onderwijsconcept en welke oplossingen hiervoor aangeboden worden. Voor een uitgebreidere omschrijving van het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool verwijs ik naar bijlage 2, 3 en 4. 3.1.1. Uitgangspunten van de NHL Hogeschool in het opleiden van studenten, Volgens de NHL Hogeschool vraagt de samenleving om innovatieve professionals: Zij zijn onderzoekend, ondernemend en nieuwsgierig. Ook zijn zij mondig, multicultureel georiënteerd en in staat buiten grenzen van sectoren zelfstandig en in samenwerking met anderen nieuwe oplossingen voor maatschappelijk relevante vraagstukken te vinden. Het werkveld vraagt de NHL om studenten zo goed mogelijk te startkwalificerend voor een specifiek werkveld. Anderzijds wordt de HBOberoepspraktijk steeds dynamischer. Het eerste betekent dat afgestudeerden direct inzetbaar moeten zijn. Het tweede houdt in dat de beroepen waarvoor studenten opgeleid worden voortdurend veranderen en dat de studenten in hun leven vermoedelijk een scala van meer of minder verwante beroepen zullen uitoefenen. De NHL Hogeschool wil daarom studenten opleiden tot innovatieve professionals en legt de nadruk op een „Leven Lang Leren‟ (Strategisch Plan NHL Hogeschool 20082011). Een belangrijk uitgangspunt van de NHL Hogeschool is het competentiegericht opleiden. Volgens de onderwijsstandaards 2011 is een competentie “een samenhangende set van vaardigheden, houdingen en onderliggende kennis (inzichten), die een professional in staat stellen op het beroep gebaseerde taken, die een deel uitmaken van een functie of rol, op een effectieve en efficiënte wijze te vervullen en is daarmee altijd gerelateerd aan de kernproblemen of kenmerkende situaties van het beroep (of beroepsdomein).” Iedere competentie dient te zijn beschreven op minimaal drie beheersingsniveaus en in toetsbare formuleringen ((gedrags-)indicatoren) Niveau 1 staat voor basis, niveau 2 voor gevorderd, niveau 3 staat voor expert. 3.1.2. De rol van de student in het onderwijs van de NHL Hogeschool De student (in de breedste zin van het woord) formuleert zelf zijn onderwijsvraag, waar de NHL Hogeschool passende leerroutes en werkvormen tegenover wil zetten. De NHL Hogeschool wil de studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van hun talenten met op persoonlijke ambities afgestemde leerroutes. Wanneer de student zelf ervaart waarom hij iets wil leren, vindt er een veel effectiever leerproces plaats. Wat de student leert wordt bepaald door het gekozen beroepsprofiel, hoe en wanneer de student moet leren wordt niet vastgelegd. In de plaats hiervan begeleidt de opleiding de student bij het oplossen van problemen (professionaliseringstaken) die hij tegenkomt, zowel binnenschools als in de praktijk. De NHL Hogeschool wil het onderwijsconcept en de organisatie door vraagsturing en flexibilisering aanpassen aan de behoeften van de student (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011). De inbreng en input van studenten wordt gebruikt om het onderwijs- en leerproces vorm te geven: activiteiten worden geselecteerd en aangepast naar de behoeften van de student en op een betekenisvolle en toepassingsgerichte manier vorm gegeven. Activiteiten dienen aan te sluiten bij de behoeften, leefwereld en voorkennis van de student of de groep studenten en bevatten een relatie met het vakdomein en eventueel verwante vakken. (Competenties Pedagogische Didactische Bekwaamheid – tranche 3, 2009)

Pagina 8


3.1.3. Hoe wil de NHL Hogeschool het onderwijs vormgeven In de bachelor- en masteropleidingen wordt het accent gelegd op kennisverwerving, reflectie, onderzoek, ontwerp, ontwikkeling en de vertaling van kennis naar toepassing. Doordat beroepen waarvoor de studenten worden opgeleid voortdurend veranderen en dat de studenten in hun leven vermoedelijk een scala van meer of minder verwante beroepen zullen uitoefenen, betekend dit: - dat het onderwijs gericht moet zijn op het functioneren in beroepssituaties, - dat studenten de mogelijkheid moeten hebben zich individueel te profileren, - dat het onderwijs gericht moet zijn op „kennisconstructie‟ door de studenten, zodat ze ook in nieuwe beroepssituaties in staat zijn adequaat te functioneren. (Onderwijsstandaards deel 2, 2005) Iedere opleiding beschikt over een beroepsprofiel met daarin een beschrijving van: - de sectoren en beroepen waar de opleiding zich op richt; - de kernproblemen / kenmerkende beroepssituaties; - de functies en/of rollen; - onderscheidende kenmerken van het relevante beroepenveld; - ontwikkelingen en trends in een nationaal en internationaal perspectief. Opleidingen bieden in de gehele studie onderwijsactiviteiten aan waarin een duidelijke relatie met het werken beroepenveld wordt gelegd, praktijkopdrachten worden uitgevoerd dan wel het leren in de praktijk plaatsvindt. De student kan van het aanbod gebruik maken voor het verwerven van de competenties, kennis en vaardigheden of creëert een eigen leersituatie (recht van keuze). (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011) Iedere opleiding verantwoordt zich middels een kennisbasis over welke kennis het fundament vormt van de opleiding. De kennisbasis is een beschrijving van het kennisdomein van een beroepsgroep. De kennisbasis omvat de relevante kennisgebieden, soorten kennis en beheersingsniveaus. De opleiding deelt de onderwijsactiviteiten in naar de volgende drie leerlijnen: Leerlijn integrale leerlijn conceptuele leerlijn vaardighedenlijn

Gerichtheid het verwerven van competenties door middel van werken aan beroepstaken het verwerven van kennis Het verwerven van vaardigheden

Naam aanbod professionaliseringstaken cursussen trainingen

Bij een curriculum dat is opgebouwd volgens leerlijnen, kunnen de onderwijseenheden in de integrale lijn bestaan uit een of meer professionaliseringstaken (p-taken), omdat deze p-taken erop gericht zijn om in een (gesimuleerde) kenmerkende situatie aan een of meer competenties te werken. Opdrachten of p-taken kunnen als operationalisering van (delen van) competenties beschouwd worden. Ze zijn met name in de integrale leerlijn te vinden. De p-taak kan door de student individueel of groepsgewijs uitgevoerd worden, binnenschools of in het werkveld. Om studenten te kunnen beoordelen, deelt de opleiding summatieve toetsen op basis van gerichtheid in naar de volgende hoofdvormen: Gerichtheid het toetsen van competenties het toetsen van kennis het toetsen van vaardigheden

Toetsvorm Competentietoets (assessment) kennistoets vaardigheidstoets

Formatieve toetsen hebben de functie om de student tussentijds feedback te geven. Ze maken deel uit van de onderwijsactiviteiten. De opleiding biedt (aankomend) studenten de mogelijkheid om eerder verworven competenties te verzilveren in vrijstellingen. 3.1.4. Hoe begeleidt de NHL Hogeschool de student bij zijn studie De opleider en student ontmoeten elkaar regelmatig in kleine groepen, dan wel individueel om persoonlijke en professionele groei van de student te bespreken. Uitgangspunt daarbij is het functioneren van de student, aan de hand van het Persoonlijk Opleidings Plan (POP). Op basis van

Pagina 9


evaluatie/toetsing van onderwijsactiviteiten voert de SLB-er begeleidingsgesprekken met de student waarbij aandacht besteed wordt aan de individuele leerdoelen. De SLB-er stimuleert de student vervolgens tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces, spiegelt, confronteert en controleert of de (contract)afspraken worden nagekomen. Op die manier krijgt deze zicht op de verworven competenties. De begeleiding richt zich naast het verwerven van de competenties ook op de verschillende perspectieven / fasen van de opleiding. Zo zal de studieloopbaanbegeleiding in het eerste jaar met name liggen op de vraag of de student een goede beroeps-en opleidingsbeeld heeft en daarmee de overtuiging heeft dat hij/zij de juiste opleiding volgt. De begeleiding tijdens de hoofdfase is gericht op het verwerven van competenties die nodig zijn om als professional te kunnen opereren. Tijdens de afsluitingsfase richt de begeleiding zich voornamelijk op het functioneren als professional en de eigen specialisatie. (De studieloopbaanbegeleider binnen instituut Educatie en Communicatie van de NHL, 2008) 3.1.5. De rol van het porfolio binnen het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool De resultaten van alle leeractiviteiten worden verzameld in het (digitale) portfolio. Daarmee wordt ook de relatie duidelijk tussen het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) van de student, assessment en portfolio: De student heeft zijn doelstellingen voor een bepaalde periode in het POP beschreven, verzamelt de resultaten in het portfolio en dat wordt overgelegd bij het assessment. Daar wordt bepaald of de (delen van) competenties verworven zijn; op grond van de resultaten van het assessment wordt het POP opnieuw bekeken en aangepast. Hierin speelt de studieloopbaanbegeleider een belangrijke rol. De studieloopbaanbegeleider begeleid de student bij het vormgeven van het portfolio. Het portfolio bevat producten zoals werkstukken, verslagen en opnames waarmee de student laat zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt. Daarnaast kan het portfolio van de student de eigen reflecties en die van begeleiders op zijn/haar ontwikkeling bevatten. Zo is het portfolio voor de student een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding, dat hij kan gebruiken bij het opstellen van POP's. Uitgangpunt is dat de student eigenaar is van het portfolio. In de onderwijsstandaards deel 2 van 2005 is beschreven dat over de eisen die aan een portfolio gesteld moeten worden de opvattingen verschillen. Verschillende opleidingen experimenteren al met (digitale) portfolio‟s en men achte de tijd toen niet rijp voor het introduceren van een standaard op dit gebied. Wel moet in de toekomst hiervoor een standaard voor alle opleidingen worden geformuleerd, maar is in de onderwijsstandaards van 2005 ervoor gekozen dat elke opleiding het gebruik van een portfolio, al dan niet digitaal, invoert.

Pagina 10


3.2. Hoe heeft de Pabo het portfolio van studenten geïmplementeerd in het opleidingsconcept? Als eerste zal in deze paragraaf kort ingegaan worden op het opleidingsconcept van de Pabo, zodat er duidelijk wordt in welke omgeving het portfolio van studenten is geplaatst en welke rol het hierin krijgt. Vervolgens wordt er ingegaan op de rol die het portfolio van studenten speelt in het opleidingsconcept van de Pabo en hoe men het (digitaal) portfolio hierin heeft vormgegeven. Voor een uitgebreidere omschrijving van het opleidingsconcept van de Pabo: zie bijlage 5, 6 en 7. 3.2.1. De uitgangspunten van het opleidingsconcept van de Pabo De missie van de Opleiding tot Leraar Basisondewijs (Pabo) van de NHL Hogeschool luidt: “Wij willen

het beste uit de student halen, waardoor hij/zij voor de kinderen in het Basisonderwijs een betrokken en vakbekwaam meester/juf is en voor zijn/haar collega‟s een betrouwbare teamspeler ”. Hun motto is dan ook: “JIJ + WIJ = Persoonlijk Leraarschap”. De opvatting over leren en opleiden van de Pabo wordt getypeerd volgens een aantal uitgangspunten: - Leren door zelfsturing - Leren is een sociaal proces - Leren is betekenisvol - Leren en ontwikkeling vindt plaats binnen een eigen individueel traject - Leren is doelgericht - Leren is cumulatief De Pabo van de NHL Hogeschool heeft de keuze gemaakt een opleidingsprogramma te ontwerpen dat rekening houdt met de internationale en landelijke ontwikkelingen, de wettelijke kaders, de NHL standaarden en de resultaten uit eigen onderzoeken. Uitgangspunten hierbij zijn draagvlak, herkenbaarheid en samenwerking. De Pabo werkt aan deze uitgangspunten door in samenwerking met het werkveld – via „De Koöperaasje‟ – startbekwame leraren voor het basisonderwijs af te leveren. De volgende twee uitgangspunten zijn bepalend voor het niveau van de opleiding: 4

-

Het SBL-model met daaruit voortvloeiend zeven competenties voor een leraar in het basisonderwijs. Deze beschrijven de beroepsrollen en startkwalificaties. Met deze competenties beoogt de pabo de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen, een realistische opleiding te zijn en de opleidingsprogramma‟s te flexibiliseren. Bij elke competentie zijn door de Pabo bekwaamheidseisen geformuleerd, die als „indicatoren‟ worden uitgedrukt en beschreven zijn op vier niveaus (a-, b-, c- en d- indicatoren, zie bijlage 5)

-

De kwalificaties Bachelor: kennis en inzicht, toepassen kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden: de Dublin descriptoren.

3.2.2. Hoe ziet het onderwijsprogramma van de Pabo er uit De competentieontwikkeling vindt plaats in een krachtige, uitdagende, contextrijke en deels authentieke leeromgeving. Er wordt door de docenten op de opleiding en door de studenten in de praktijk gewerkt met activerende didactieken, zoals samenwerkingsvormen, instructievormen, spelvormen, opdrachtvormen en interactievormen. De structuur van het curriculum bestaat uit een Majorfase van 2½ jaar waarin de student breed wordt opgeleid en een Minorfase van 1½ jaar waarin de Minor 1 en 2 de uitstroomprofielen voor het jonge of het oudere kind vertegenwoordigen en de studie wordt afgesloten met een Minor 3, die past bij de wensen, interesses en mogelijkheden van de student. De inhouden in het Majordeel zijn met name opleidingsgestuurd en beroepsgericht terwijl de inhouden van het Minordeel met name studentgestuurd en beroepsgericht zijn. In de propedeutische fase maakt de student kennis met nagenoeg alle belangrijke aspecten van het beroep, waardoor er een duidelijk beeld van het beroep wordt vergreken en of de student geschikt is voor de opleiding en deze met succes zou kunnen afronden. Daarbij hoort ook dat voor alle voorkomende vak- en vormingsgebieden die beschreven staan in de kerndoelen van het basisonderwijs de student voldoende kennis en vaardigheden op eigen niveau bezit. 4

SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www.lerarenweb.nl

Pagina 11


De postpropedeutische fase bereidt de student voor op het competent zijn binnen het beroepsprofiel waar de opleiding voor opleidt. De thema's van de postpropedeutische fase zijn ontwikkeld op grond van de competenties Leerkracht Basisonderwijs en hebben een grotere complexiteit dan in de propedeuse. Deze fase is meer op de didactiek in het werkveld gericht dan het propedeutische jaar. Er wordt nu een meer zelfstandige en verantwoordelijke opstelling van de student verwacht. In de eerste minor gaat het om het aantonen van werkplekbekwaamheid en in de minors 2 en 3 gaat het om startbekwaamheid. In het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) geeft de student een verantwoording over de eigen ontwikkeling richting leerkracht Basisonderwijs en verantwoord de eigen profilering. De student sluit zijn opleiding af met een presentatie waarin zijn persoonlijk meesterschap wordt toegelicht. Naast het verplichte programma stelt de Pabo de student ook in de gelegenheid om keuzes te maken die recht doen aan de elders verworven competenties, interesses en doorgroeimogelijkheden. Zo kent de Pabo keuzemenu‟s, een vrije studieruimte van 10 EC, buitenlandstages, stages in het speciaal onderwijs, een tweetal uitstroomprofielen, lint en blok LIO-stages, de Minor 3 met een omvang van 30 EC. 3.2.3. Hoe ziet de inhoud van het curriculum er uit. De met de SBL competenties samenhangende inhouden zijn „verpakt‟ in een drietal leerlijnen: de thematische lijn, de flankerende lijn en de metalijn. De thematische lijn bestaat uit aan het beroep en beroepspraktijk ontleende thema‟s. De flankerende lijn bevat het voor het beroep noodzakelijke declaratieve en procedurele kennis. In de metalijn staat de persoonlijke en de professionele ontwikkeling van de student centraal. Deze metalijn loopt als een rode draad door het curriculum en is gericht op de bewustwording van de eigen competentieontwikkeling. De student reflecteert op zijn ontwikkeling, maakt ontwikkeling zichtbaar en initieert activiteiten om inhoud te geven aan het vervolg van zijn ontwikkeling. Door middel van de thematische lijn wordt de brug geslagen met de praktijk. De thema‟s zijn rijke leeromgevingen die gevormd worden door authentieke en semi-authentieke beroepscontexten en waarbinnen de student kan werken aan de ontwikkeling van de competenties. De summatieve en formatieve beoordelingen vinden plaats binnen de boordelingslijn. Het toetsinstrumentarium kenmerkt zich door een mix van toetsvormen, zoals klassieke toetsen en moderne toetsvormen zoals het portfolio en verschillende varianten van assessments. De formatieve beoordeling is ontwikkelingsgericht. De vakdocent, tutor (studieloopbaanbegeleider) of coach (stagebegeleider op de stageschool) geeft gericht feedback op het portfolio en toelatingsportfolio van de student en het HBO-niveau. De summatieve beoordeling wordt gegeven bij de assessments en klassieke toetsen. 3.2.4. Hoe wordt de student op de pabo begeleid in zijn ontwikkeling De tutor is begeleider van het onderwijsproces waarin de studenten zich oriënteren op, oefenen met competenties en deze verwerven. De tutor begeleidt, inspireert, motiveert en confronteert de student in het leerproces. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor het welslagen van zijn studie ligt in handen van de student. De student kan met zijn leervragen, leerproblemen, persoonlijke vragen en problemen bij de tutor terecht, de tutor heeft een begeleidende en verwijzende rol in deze situatie. Tijdens de studieloopbaanontwikkeling (metalijn) wordt de student zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, maakt deze ontwikkeling zichtbaar en stuurt de student zijn eigen ontwikkeling aan, door bepaalde keuzes tijdens zijn studie te maken. De tutor is op afstand nabij en volgt aan de ene kant dit proces en aan de andere kant ondersteunt en stimuleert hij dit proces door gesprekken te voeren met de student en het inbrengen van bepaalde instrumenten

Pagina 12


Op de stageschool wordt de student begeleid door een coach. Dit is een leraar in het basisonderwijs die adviseert, inspireert en de gesprekspartner is van de student in de stage. Naast de coach wordt de student in de stage ook begeleid door een werkveldcontactpersoon of pabocontactpersoon (samen „beheren‟ ze een gebied waar stagescholen zitten en verdelen de stagebezoeken aan de studenten die op deze scholen stagelopen), die geregeld de student in de stage bezoekt en de voortgang terugkoppelt aan de tutor. 3.2.5. De rol van het portfolio in het opleidingsconcept van de Pabo De resultaten van de studieloopbaanontwikkeling legt de student vast in een ontwikkelingsportfolio. Dit portfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. Tweemaal per jaar toont de student zijn gemaakte ontwikkeling aan de tutor, die er feedback op geeft. Voorat een student een assessment kan doen, moet de student aan de tutor laten zien hier klaar voor te zijn in de vorm van een toelatingsportfolio. Het toelatingsportfolio bestaat uit een selectie van materialen uit het ontwikkelingsportfolio, die aantonen dat de student op een bepaald gebied of thema zich heeft ontwikkeld en er klaar voor is om dit assessment te kunnen doen. In het toelatingsportfolio laat de student zien dat gestelde drempels (vaktoetsen) zijn behaald en er (aantoonbaar) is gewerkt aan de gestelde competenties en indicatoren en de student deze beheerst. De tutor geeft feedback op het toelatingsportfolio en kan de student wel of geen toestemming geven om het assessment aan te vragen. De vakdocent, tutor (studieloopbaanbegeleider) of coach (stagebegeleider op de stageschool) geeft gericht feedback op het ontwikkelingsportfolio en toelatingsportfolio van de student en het HBOniveau. De summatieve beoordeling wordt gegeven bij de assessments en klassieke toetsen. Het ontwikkelingsportfolio van de student bevat in ieder geval: - Materiaal dat het beroepsmatig handelen aantoont (bewijzen) - Feedback van derden over het beroepsmatig handelen - Verslag van systematische reflectie op opgedane ervaringen, impressies, praktische en theoretische verdiepingen en bereikte resultaten - Persoonlijk ontwikkelingsplan. Het ontwikkelingsportfolio (en daarmee ook het toelatingsportfolio) wordt door studenten bijgehouden in de vorm van een digitaal portfolio. De studenten maken in het eerste jaar van hun opleiding, onder begeleiding van de docent ICT, een website aan en plaatsen deze online in een beschermde omgeving. Op deze website kunnen studenten materialen plaatsen die hun ontwikkeling aantonen. Bij het ontwikkelen van deze website krijgen de studenten handvaten om hun portfolio vorm te geven. De tutor krijgt van de student rechten om het digitale portfolio in te zien.

Pagina 13


Wat is er al bekend op het gebied van leren met behulp van multimedia en welke effecten heeft dit op het leren van studenten en welke mogelijkheden biedt dit voor portfolio‟s van studenten?

3.3. Welk effect heeft het leren met behulp van Multimedia? In deze paragraaf zijn hoofdpunten beschreven uit het literatuuronderzoek naar effecten van het leren met Multimedia. Op een aantal plaatsen zal verwezen worden naar uitgebreidere beschrijvingen van gevonden resultaten, die staan in bijlage 8, 9 10 en 11. Het effect van leren met behulp van multimedia kan tweeledig worden gezien. Ten eerste als het effect in de vorm van een leerrendement. Levert het leren met behulp van multimedia een hoger rendement op, ofwel leren studenten beter met behulp van multimedia ten opzichte van traditionele middelen. Als vervolg hierop kan de vraag gesteld worden „hoe‟ er geleerd wordt met behulp van multimedia: Welk proces maken de studenten door bij het leren met behulp van multimedia? Beide aspecten zullen hier belicht worden. Dit is van belang om te weten, zodat er een beeld kan ontstaan van multimedia mogelijkheden voor in een (digitaal) portfolio en er handvaten ontstaan om verder onderzoek naar te doen. In het literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van het theoretische kader dat geschetst is in het onderzoek naar Multimediaal leren en Interactiviteit uit de afstudeerscriptie van T.G.A.M. Schalken (2004). Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken wat het effect is van interactiviteit bij multimediaboodschappen op het leren in termen van retention (gepresenteerd materiaal herinneren en reproduceren) en transfer (gepresenteerd materiaal gebruiken in nieuwe situaties). Daarnaast is gebruik gemaakt van het literatuuronderzoek van J. Fordkamp (2002) naar de rol van video bij het reflecteren van aanstaande leraren. Fordkamp werkte vanuit twee subvragen: „Welke rol kan video spelen in de opleiding van aanstaande leraren‟ en „Wat betekent reflectie binnen de opleiding van aanstaande leraren, specifiek toegespitst op het gebruik van het medium video‟. 3.3.1. De definitie van multimedia leren Schalken geeft in zijn onderzoek aan dat het leren via multimedia inhoudt dat de presentatie van materiaal gebeurd in een combinatie van zowel woorden (verbaal) als beelden (zowel statische als dynamische beelden). Het principe van multimedialeren is erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van tekst en plaatjes die aan het worden gepresenteerd. Hier staat bij voorop dat mensen veel beter leren en beter zaken begrijpen als de boodschap multimediaal is. Onderzoek naar multimedia leren, met name van Mayer (2001), toont aan dat het combineren van meerdere media (woorden en beelden) ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. Bij het leren met behulp van multimedia kan gebruik gemaakt worden van interactiviteit. Interactiviteit kan gedefinieerd worden als de invloed die een gebruiker kan hebben op de inhoud en vorm van geprogrammeerde communicatie in bepaalde media (Jensen, 1998). Bijvoorbeeld: invloed op tempo, richting (terug en vooruit kunnen kijken) en springen tussen verschillende onderdelen. Fordkamp beschrijft in zijn onderzoek multimedia in de vorm van interactieve video. Video definieert hij als een beeldverslag van gebeurtenissen, vastgelegd op een band of cd-rom (tegenwoordig DVD), die na opname opnieuw kunnen worden bekeken op een willekeurig tijdstip en voor willekeurige doeleinden. In dit literatuuronderzoek speelt interactieve video de meest prominente rol. Interactieve video is een multimediale leeromgeving die zowel gebruik maakt van video als van een computer, die beschikbaar is in segmenten en de videobeelden zijn verbonden met andere presentatievormen zoals afbeeldingen en tekst. De lerende kan door middel van een speciale interface de computer aansturen en zo de inhoud, het tempo en de volgorde van fragmenten van de presentatie kiezen. Schalken gaat in zijn onderzoek dieper in op de interface een geeft aan dat dit een middel is om in grote mate de interactiviteit in software te verwerken. Een interface zorgt voor begrijpelijkheid en geeft de gebruiker aan hoe te navigeren door de software (of een digitaal portfolio). De interface is ook een van de belangrijkste factoren in de gebruiksvriendelijkheid (Norman, 1990). Een bekende interface is het menu-driven interface en wordt gedefinieerd als een set van opties, meestal gepresenteerd aan de linkerkant van het scherm, waar gebruikers keuzes en selecties kunnen maken in de informatie waarnaar de menu-opties verwijzen (Paap & Cooke, 1997). Het menu zorgt ervoor dat gebruikers zich

Pagina 14


een mentaal model kunnen vormen van de inhoud en kunnen naar eigen keuze kiezen voor bepaalde inhoud en gebruikers kunnen actief worden in het kiezen van inhoud. Actief leren leid in veel gevallen tot een verbetering van het leerproces (Najjar, 1998). Ook kan de gebruiken zelf de te besteden tijd voor een gekozen inhoud bepalen. 3.3.2. Het effect van multimedia op het leerrendement Schalken verwijst in zijn theoretische onderbouwing naar een onderzoek over een multimediainstructie met interactiviteit in de vorm van „tempo‟ van Mayer & Chandler (2001) (zie bijlage 9). Het resultaat van dit onderzoek was dat interactiviteit in de vorm van tempo de lerende in staat stelt de verschillende stukken leerstof makkelijker kan organiseren tot één geheel. Op het gebied van transfer wordt er een beter resultaat gescoord ten opzichte van het opleggen van het tempo. Er werd ook ontdekt, dat bij het opleggen van een tempo het cognitief systeem sneller overbelast raakt. Wanneer er cognitieve overbelasting (Chandler & Sweller, 1991) plaats vindt, kan de lerende de inkomende woorden en beelden niet snel genoeg verwerken om het mentaal te organiseren en te integreren met eerder verworven kennis. Schalken zelf had als onderzoeksvraag wat het effect is van interactiviteit op de componenten tempo, richting en springen bij multimediaboodschappen op het leren in termen van retention & transfer (zie bijlage 10). Hij koos ervoor om voort te borduren op een variant van het onderzoek van Mayer & Chandler en deze op een tweetal punten te wijzigen, die, wat later bleek uit de discussie van het onderzoek, grote invloed kunnen hebben gehad op het resultaat van het onderzoek: In plaats van dynamische beelden en gesproken tekst wordt er nu gebruik gemaakt van statische beelden en geschreven tekst en wordt de multimedia-instructie maar één keer afgespeeld. Dit laatste kan invloed hebben op de scores voor retention en transfer. Om het effect van interactiviteit op het leren te bepalen en te kijken aan welke component dit ligt zin er vier versies van de multimediainstructie gemaakt. Uit de resultaten bleek dat er geen verschil op retention en transfer van leerstof gevonden. Alleen de tijd waarin de proefpersonen - studenten en jong werkende mensen in de leeftijd van 17 tot 35 jaar, die beschikten over een HBO of WO diploma of met een HBO of WO studie bezig zijn - de instructie doornamen was korter in de interactieve versie. De gepercipieerde cognitieve belasting verschilde niet bij de vier verschillende versie van interactiviteit. Verwacht was dat de gepercipieerde cognitieve belasting af zou nemen naarmate de interactiviteit toenam, aangezien de lerenden de inkomende woorden en beelden in hun eigen tempo en hun eigen volgorde konden verwerken. In de discussie zet Schalken twijvels bij de meetwijze van de cognitieve belasting. In het onderzoek van Fordkamp wordt verwezen naar de meta-analye van Fletcher (in Wetzel, Radtke & Stern, 1994), om als voorbeeld te geven dat interactieve video een meerwaarde heeft ten opzichte van andere instructievormen. Fletcher vergleek traditionele instructievormen met interactieve video of „computer-based instruction‟. Daarbij toonde hij aan dat met betrekking tot de leerresultaten op het gebied van feiten en concepten en handelingen interactieve video een verbetering opleverde. Des te hoger de mate van interactiviteit was, des te beter werden de resultaten. Bij een hoger onderwijsniveau, werden de resultaten nog beter. Daarnaast leverde interactieve media een tijdsbesparing op van dertig procent. Ook wordt verwezen naar het onderzoek van McNeil en Nelson (1991) die ook een meta-analyse hebben uitgevoerd naar het effect van interactieve video-instructie. In dit onderzoek werd ook een positief effect gemeten. Wel wordt bij dit onderzoek opgemerkt dat wanneer de interactieve video enigszins gecontroleerd wordt door een programma, dit tot betere resultaten leidt dan wanneer sprake is van volledige controle door de student. De conclusie bij dit onderzoek is dat interactieve video een effectieve instructiestrategie is, op zijn minst als toevoeging aan de regulieren instructie. Fordkamp beschrijft verder nog een drietal voorbeelden van onderzoeken naar reflectie op basis van video (zie bijlage 11). In een van de voorbeelden wordt beschreven dat Oonk (1999) uit interviews met studenten haalt die met MILE gewerkt hebben dat video opnamen kunnen dienen als bron van praktijkkennis, bundel van verhalen, onderzoeksruimte, aanleiding voor discussie en samenwerking. Uit de analyse van de drie beschreven onderzoeken haalt Fordkamp dat reflectie op basis van videobeelden binnen lerarenopleidingen goede didactische mogelijkheden opleveren. De video‟s geven aanleiding tot gezamenlijke reflectie, waardoor studenten gestimuleerd worden om hun meningen en opvattingen met elkaar te delen. Dat leidt tot aanpassing van hun opvatting en bestaande „image‟s‟ van de studenten door video met kunnen worden uitgebreid. Om tot verrijking of verbetering te komen, is de begeleiding van bijvoorbeeld een opleidingsdocent belangrijk. Daarnaast is het van belang na te gaan op welke manier de doelgroep een optimaal leerrendement uit de videoreflectie kan halen. Aandachtspunten daarbij zijn de samenstelling van de groepen die

Pagina 15


gezamenlijk zullen reflecteren en het al dan niet formuleren van een opdracht ten aanzien van de videobeelden. Reflectie wordt het best gestimuleerd wanneer studenten met verschillende leerstijlen of opvattingen met elkaar samenwerken. 3.3.3. Cognitive theory of multimedia learning Schalken geeft in zijn onderzoek aan dat multimediaal leren is gebaseerd op het idee dat instructionele boodschappen moeten worden gepresenteerd op basis van de verwerking in het menselijk brein. De „cognitive theory of multimedia learning‟ (Mayer 2001), verklaart hoe mensen kennis construeren uit woorden (gesproken/geschreven) en beelden. De theorie gaat er vanuit dat mensen informatie verwerken via twee kanalen: een kanaal voor de verwerking van visuele informatie en beelden en een kanaal voor de verwerking van auditieve en verbale informatie: Het onderstaande model is gebaseerd op drie primaire assumpties: 1. Dual Channel Assumption: De verwerking van auditieve/verbale informatie en informatie in beeldvorm/visuele informatie verloopt langs twee afzonderlijke kanalen in het sensorische gedeelte en het werkgeheugen van de hersenen. 2. Limited Capacy Assumption: Beide informatieverwerkingskanalen hebben een beperkte capacitieit om informatie in het werkgeheugen te verwerken. Wanneer de lerende de inkomende woorden en beelden niet snel genoeg kan verwerken, kan er cognitieve overbelasting plaats vinden. (Chandler & Sweller, 1991) 3. Active processing Assumtion: Het verwerken van informatie is een actief en cognitief proces met als doel het vormen van een mentale representatie.

Multimediale presentaties bestaan uit geschreven en/of gesproken woorden en uit beelden. Deze woorden en beelden uit de buitenwereld worden waargenomen door onze zintuigen (horen en zien) en komen zo terecht in het sensorisch/zintuiglijke geheugen. Het sensorische geheugen kan woorden en belden voor een korte tijd vasthouden. De pijl van woorden naar ogen correspondeert met geschreven tekst die wordt geregistreerd in de ogen. Vanuit het sensorische geheugen worden de binnengekomen woorden en beelden geselecteerd en het geselecteerde deel hiervan wordt doorgestuurd naar het werkgehuegen (working memory). Het werkgeheugen speelt een centrale rol in het proces van multimediaal leren en heeft net als het sensorische geheugen een beperkte capaciteit. In het werkgeheugen worden allereerst de “ruwe” inkomende data verwerkt. Tussen geluiden en beelden kan een mentale conversie plaatsvinden door mentale associaties die je uit ervaring hebt . Het volgende cognitieve proces dat in het werkgeheugen plaatsvindt, is het organiseren van woorden en beelden tot een coherente structuur. Hiermee wordt bedoeld het leggen van connecties tussen afzonderlijke stukken verbale kennis en beeldende kennis. Tenslotte wordt het verbale model en beeldende model met elkaar geïntegreerd. Hierbij speelt ook de voorkennis die men al heeft uit het lange termijngeheugen een belangrijke rol. Het lange termijngeheugen kan een enorme hoeveelheid kennis over een zeer lange tijd vasthouden. 3.3.4. Leren door te reflecteren met behulp van multimedia. Fordkamp (2002) noemt in zijn onderzoek het spiraalmodel van Korthagen en gebruikt dit als uitgangspunt om reflectie op videocases te beschrijven. Bij reflectie draait het om de integratie van drie aspecten van het leren van studenten: de theorie, het handelen in de praktijk en de persoon van de student.

Pagina 16


Geïnspireerd door Korthagen et al. (2002) wordt reflectie gedefinieerd als het proces van (her)interpretatie van ervaringen, waarbij het bewust worden van een bepaalde handelingsstrategie centraal staat, om zo te komen tot nieuwe handelingsperspectieven. Uitgaande van „reflection-onaction‟ (Schön, 1983) maakt Fordkamp een aanpassing aan het spiraalmodel, omdat het oorspronkelijke model geen rekening houdt met het vastleggen van ervaringen op video. Met deze aanpassing wordt het mogelijk om naast het reflecteren op de eigen ervaringen en gedrag, ook te reflecteren op ervaringen en gedrag van anderen.

Bij het reflecteren op basis van video is gebleken dat dit veel didactische mogelijkheden biedt en nauw aansluit bij het reflectieproces. Videocases geven de mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen en gezamenlijk te reflecteren – reflection-on-action - op wat de beste handelingsstrategie in de klas is. In het onderzoek in het kader van het project „Becoming a Star Urban Teacher (Habermann, 1994) is aangetoond dat met behulp van videocases bepaalde vaardigheden en competenties van leraren aangeleerd kunnen worden. In dit project zijn discussies en analyses van deze vaardigheden en competenties gestimuleerd. In verschillende scènes wordt het gedrag van de leraar, die centraal staat in de videocasus, besproken. Op de reflectiemomenten wordt niet alleen ingegaan op wat de leraar in de video doet, maar wordt tevens aan de orde gesteld wat andere mogelijke acties hadden kunnen zijn om met de situatie om te gaan. Dit komt overeen met fase 4 van het aangepaste spiraalmodel van Korthagen. Schön (zoals geciteerd in Rowly & Hart, 1996) noemt dit de „inderterminate zone of professional practice‟, waarmee hij aangeeft dat de viruele wereld van video de mogelijkheid geeft tot vrije exploratie en er niet naar één centrale oplossing hoeft te worden gezocht. (p24). De strategie om te leren reflecteren die in paragraaf 3.5.2 van het onderzoek van Fordkamp beschreven wordt is gebaseerd op het werk van Melief en Tichelaar (zoals geciteerd in Korthagen et al., 2002). Zij hebben een opbouw beschreven, die zich kenmerkt door vier fasen. Deze opbouw wordt gecombineerd met de niveaus van reflectie die Korthagen en Kessels (zoals geciteerd in Van den Berg, 2001) hebben geïntroduceerd. Deze niveaubenadering biedt aanknopingspunten voor het leerproces dat studenten door moeten maken bij reflectie op video. In een tabel worden de fasen die studenten doorlopen in dat leerproces weergegeven. Daarbij is een koppeling gelegd met het spiraalmodel dat als uitgangspunt is gekozen voor reflectie op video.

Pagina 17


Fordkamp geeft aan dat bij het gebruik van interactieve video in een onderwijskundige situatie altijd het overkoepelend doel ervan in het achterhoofd moet worden gehouden. Hij concludeert dat video in de opleiding van leraren verschillende didactische mogelijkheden biedt, zoals het motiveren van de studenten, het bieden van een aanschouwelijke basis voor uitwisseling van ervaringen en reflectie en het presenteren van modellen. Deze mogelijkheden komen met name naar voren in drie specifieke soorten video die geschikt lijken voor lerarenopleidingen: - „trigger video‟s‟ om discussies op gang te brengen en denkprocessen bij aanstaande leraren te stimuleren - „modelling video‟s‟ om verschillende typen modellen studenten bewust te maken van mogelijke handelingsstrategieën. - Video‟s van de eigen praktijk om studenten bewust te maken van eigen gedrag en daarover ervaringen uit te wisselen of te reflecteren. Het verschil tussen reflecteren op ervaringen en reflecteren op ervaringen op video geeft Fordkamp als volgt weer: Bij reflectie op ervaringen vormen studenten een „gestalt‟, warbij een mentaal plaatje van de situatie wordt gevormd zoals deze door hun is waargenomen. Een gestalt is datgene wat direct opvalt uit een ervaring en het meest relevant lijkt voor het handelen. Vaak zijn studenten nog niet in staat om bepaalde aspecten uit die ervaring te „ontkoppelen‟ omdat ze alleen een beeld hebben van de situatie als geheel. Het tweede niveau dat de studenten bereiken is dat de studenten een schema vormen van de ervaren situatie. Daarbij ontstaat en netwerk van elementen en relaties, die met elkaar verbonden zijn. Door de schematisering zijn studenten in staat op bepaalde delen van het schema in te gaan. Dit biedt vervolgens meer aanknopingspunten voor reflecties. Het laatste niveau is het koppelen van ervaringen aan achterliggende theorieën en concepten vanuit een inductieve benadering (de praktijk wordt als uitgangspunt gebruikt).

Pagina 18


Fordkamp geeft aan dat de vertaling van deze niveaubenadering naar reflectie op basis van video, leidt tot de constatering dat studenten die doelgericht reflecteren op basis van videobeelden geen „Gestalt‟ vormen van de videobeelden, maar eerder een „image‟. Dit komt omdat bij het kijken naar videobeelden mogelijk is om een uitgebreidere analyse te maken. Hierdoor vormen studenten een mentaal plaatje van datgene wat is waargenomen, wat uitgebreider is dat een „Gestalt‟. Des te vaker studenten reflecteren op basis van video, des te meer ervaren worden studenten in het waarnemen, met daarop aansluitend dat het beperkte image steeds meer veranderd in een uitgebreid mentaal schema.

Pagina 19


4. Conclusies en discussie De aanleiding voor dit onderzoek was de vraag van de Opleiding tot leraar Basisonderwijs (Pabo) van de NHL Hogeschool over hoe digitale didactiek een rol kan spelen in het aangebonden onderwijs en de student kan ondersteunen bij het leren. Als eerste stap wil men de taligheid in de ontwikkelingsportfolio‟s van studenten onder de loep nemen en wil men laten onderzoeken hoe multimedia hier een rol in kan spelen. Het doel hiervan is om als opleiding beter aan te sluiten bij de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten en digitale didactiek te implementeren in het onderwijs. Een voorbeeld hiervan is „Digital Storytelling‟. Dit onderzoek is een vooronderzoek naar de bovenstaande kort samengevatte probleemstelling, waar in het kader van de eerst hoofdvraag informatie is verzameld over welke rol het portfolio speelt in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en hoe dit ingebed is in het opleidingsconcept van de Pabo en in het kader van de tweede hoofdvraag informatie is gezocht over de effecten van het leren met behulp van multimedia om mogelijkheden voor de portfolio‟s van studenten te ontdekken. Deze twee hoofdvragen zijn opgesplitst in drie onderzoekbare deelvragen: (1) Welke rol speelt het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool, (2) hoe heeft de Pabo het portfolio van studenten geïmplementeerd in het opleidingsconcept en (3) welk effect heeft het leren met behulp van Multimedia. Er is voor de eerste deelvraag gebruik gemaakt van interne documenten die aangeven welke visie de NHL heeft op het opleiding van studenten en hoe opleidingen hun curriculum volgens deze visie zouden moeten inrichten. Een kanttekening hierbij is dat er gebruik is gemaakt van het strategisch plan van de NHL Hogeschool voor 2008 tot 2011. Momenteel is een proces in gang gezet om het strategisch plan vanaf 2012 vorm te geven. Hier zouden wijzigingen ten opzichte van eerder beschreven keuzes voor het invullen van de visie en manier van opleiden. Voor de tweede deelvraag is gebruik gemaakt van interne documenten van de Pabo waarin beschreven staat hoe het opleidingsconcept is vorm gegeven. De derde deelvraag is een speurtocht op het Internet geweest waar met behulp van zoekmachines is gezocht naar relevantie onderzoeken en theorieën over het leren met behulp van multimedia. Uiteindelijk is gebruik gemaakt van twee onderzoeken waarin een breed theoretisch kader is geschetst van effecten van het leren met multimedia. Met behulp van deze informatie zijn de drie deelvragen beantwoord, waardoor er ook een antwoord gegeven kan worden op de twee hoofdvragen uit dit onderzoek.

Welke rol heeft het portfolio van studenten in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool en hoe heeft de Pabo dit ingebed in haar opleidingsconcept? Het accent in het onderwijs van de NHL Hogeschool wordt gelegd op kennisverwerving, reflectie, onderzoek, ontwerp, ontwikkeling en de vertaling van kennis naar toepassing. De NHL Hogeschool is een kennisinstelling die vraaggestuurd en competentiegericht studenten wil opleiden tot innovatieve professionals, met de nadruk op een „Leven Lang Lerende‟-houding. De NHL wil opleiden door middel van complexe problemen (professionaliseringstaken) die een relatie hebben met de beroepspraktijk die in samenwerking met anderen, gebruikmakend van elkaars deskundigheid, experimenterend en onderzoekend te lijf kunnen gaan. De leeractiviteit van studenten worden beschreven in een POP. Resultaten worden verzameld in een portfolio en toetsing gebeurt door middel van assessments. De student wordt hierin begeleid door een studieloopbaanbegeleider. Het portfolio ziet de NHL Hogeschool als een verzameling van resultaten die het gevolg zijn van het werken aan leervragen en doelstellingen. De student laat hierin zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt, ondersteund met bewijsmateriaal zoals reflecties en feedback. Het portfolio is een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding en de student zelf verantwoordelijk voor het bijhouden van het portfolio. Alle opleidingen horen, volgens de onderwijsstandaards van 2005, een portfolio (al dan niet digitaal) ingevoerd te hebben. Er is hiervoor geen standaard omschreven, waardoor er geen universeel hogeschoolbreed portfolio is. Het opleidingsconcept van de Pabo is competentiegericht en bevat professionaliseringstaken, kennisbasissen, een curriculum ingericht met leerlijnen, een studieloopbaanbegeleider in de vorm van een tutor met de daarbij beschreven inhouden en leeractiviteiten die worden beschreven in een POP en verzameld worden in een ontwikkelingsportfolio. In een ontwikkelingsportfolio legt de student resultaten uit zijn studieloopbaanontwikkeling vast. Dit ontwikkelingsportfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. De student wordt

Pagina 20


formatief op ontwikkeling in een ontwikkelingsportfolio beoordeeld. In een ontwikkelingsportfolio neemt een student materiaal en bewijzen op van het beroepsmatig werken, reflecties op ervaringen en het persoonlijk ontwikkelingsplan. De tutor van de student voert tweemaal per jaar een ontwikkelingsgesprek met de studenten en geeft hierop feedback. Voordat een student assessment doet geeft de tutor feedback op een toelatingsportfolio van de student, waarmee de student toestemming vraagt om een bepaald assessment te doen. Het porfolio van de student is een digitaal portfolio, die studenten onder begeleiding van de docent ICT in het eerste studiejaar aanmaken.

Wat is er al bekend op het gebied van leren met behulp van multimedia, welke effecten heeft dit op het leren van studenten en welke mogelijkheden biedt dit voor portfolio‟s van studenten? Uit gelezen onderzoeken blijkt dat het leren met behulp van multimedia een positief effect kan hebben op het leerrendement van de student, maar ook een positieve invloed kan uitoefenen op het leerproces, ofwel de manier van leren. Multimedia wordt door Mayer (2001) gedefinieerd als een vorm van presenteren waarin zowel woorden al beelden gebruikt worden. Woorden kunnen zowel gesproken als geprint (uitgeschreven) aangeboden worden en afbeeldingen kunnen statisch en/of dynamisch zijn. Het principe van multimedialeren erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van het gepresenteerde. Deze definitie geeft een duidelijk beeld van wat Multimedialeren is en verwijst niet direct naar het leren met ICT, wat een ander begrip is dan multimedialeren. Onderzoek van met name Mayer (2001) toont aan dat het combineren van meerdere media ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. In multimedia kan gebruik gemaakt worden van interactiviteit, wat ingebouwd kan worden met behulp van een menu-driven interface, waarmee een gebruiker door een presentatie of multimediaobject kan bladeren, zoals bijvoorbeeld interactieve video. Deze vorm van actief leren leidt in veel gevallen tot een verbetering van het leerproces. Video wordt gedefinieerd als een beeldverslag van gebeurtenissen, vastgelegd op een medium (band, cd of dvd) en na opname opnieuw bekeken kan worden op een willekeurig tijdstip en voor willekeurige doeleinden. Uit de analyse van de onderzoeken blijkt interactieve video mogelijkheden op zichzelf al een effectieve instructiestrategie als deze op zijn minst als toevoeging aan de reguliere instructie wordt ingezet. Fletcher (1994) kwam tot de conclusie dat op het gebied van feiten en concepten en handelingen interactieve video een verbetering in de leerresultaten opleverde. Reflectie op basis van videobeelden biedt volgens Fordkamp (2002) goede didactische mogelijkheden voor gezamenlijke reflectie. Wel is hierbij de begeleiding van een docent van belang om tot verrijking of verbetering te komen. Fordkamp maakt een aanpassing aan het model van Korthagen om deze geschikt te maken om te reflecteren op ervaringen van anderen (zie paragraaf 3.3.4.). Het grote voordel van het reflecteren met interactieve video is dat er en breder „image‟ van de gehele situatie wordt gevormd. Interessant bij het leren met multimedia is de „cognitieve theorie of multimedia learning‟ (Mayer, 2001). Die beschrijft hoe mensen informatie verwerken via twee kanalen (kanaal voor visuele informatie en auditieve en verbale informatie). Op basis van het literatuuronderzoek kan multimedia een zeer nuttige aanvulling zijn in de portfolio‟s van de studenten, aangezien er een positief effect kan ontstaan op het leerrendement en het leerproces. Video‟s van de eigen praktijk maakt het voor zowel de student als de studieloopbaanbegeleider makkelijker om een mentale representatie te vormen van de gemaakte ontwikkeling van de student. In een portfolio met een menu-driven interface en interactiviteit die de student zelf in een portfolio inbouwt, kunnen het leerproces en daarmee ook het reflectieproces (begrijpen van en zicht op de eigen gemaakt ontwikkeling) bij de student ondersteunen. Multimedia, in de vorm van video, biedt ook mogelijkheden om het portfolio voor meerdere doeleinden te gebruiken. Niet alleen als presentatie van de gemaakte ontwikkeling, maar ook als uitwisseling van (praktijk)ervaringen met medestudenten om gezamenlijk op video‟s te reflecteren, wat, uitgaande van de analyse van de onderzoeken, tot een breder image van de gehele situatie leidt dan situaties op papier. De opbouw om te leren reflecteren op videomateriaal (tabel paragraaf 3.3.4) is hierbij bruikbaar.

Pagina 21


4.1. Slotconclusie en discussie Dit vooronderzoek heeft er toe geleidt dat de visie en manier van opleiden die de NHL Hogeschool voor ogen heeft en het daaruit voortvloeiende opleidingconcept van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs (Pabo) en de rol van het portfolio van studenten hierin nu bekend is. Globaal is er een overzicht verkregen van hoe studenten leren met multimedia, vooral toegespitst op reflectie met (interactieve) video, en welke effecten dit heeft op leerprestaties en het leerproces op zichzelf. De resultaten uit het literatuuronderzoek naar effecten van het leren met multimedia biedt handvaten om verder onderzoek te doen naar mogelijkheden om ontwikkelingen van studenten visueler te maken in de ontwikkelingsportfolio van studenten van de Pabo. Daarnaast hoop ik dat de resultaten uit dit vooronderzoek ook voor een breder doel bruikbaar zijn. Waar er in dit vooronderzoek met een schuin oog gekeken is naar de mogelijkheden voor in ontwikkelingsportfolio‟s van studenten, bieden de uitkomsten ook suggesties om verder onderzoek te doen naar handvaten voor een digitale didactiek op het gebied van reflecties met behulp van video (of andere vormen van multimedia) en multimedia-instructies. De informatie uit de onderzoeken van Fordkamp en Schalken zijn bruikbaar om werkvormen te ontwikkelen waarbij er met behulp van video wordt gereflecteerd door studenten en hoe kwalitatief goede en passende multimedia-instructies kunnen worden ontwikkeld voor een bepaalde onderwijsomgeving. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken hoe multimedia bruikbaar is in een digitale leeromgeving, bijvoorbeeld in de vorm van 5 „Blended Learning‟ . In dit vooronderzoek is er vooral is gekeken naar de aspecten van video. Het dient daarom aanbeveling om nog verder onderzoek te doen naar meer mogelijkheden om ontwikkelingen in kaart te brengen. Video blijkt uit dit vooronderzoek een goed werkend middel te zijn, maar andere middelen, zoals afbeeldingen en animaties, mogen niet uitgesloten worden en het is interessant om te weten welke effecten dit heeft op het in kaart brengen van ontwikkelingen van studenten. Aangezien de inspiratie voor het vraagstuk onder anderen het artikel over „Digital Storytelling‟ is, biedt het theoretische kader uit het onderzoek van Fordkamp een goede opzet voor het vervolgonderzoek. Echter waar het hier voornamelijk ook gaat over gezamenlijk reflecteren en leren van videobeelden, zal dit bij het in kaart brengen van een ontwikkeling een individueler traject zijn in een ander situatie, wat invloed kan hebben op de veronderstelde positieve rendementen uit dit vooronderzoek. De geanalyseerde onderzoeken geven suggesties voor literatuur waarin meer beschreven is over effecten van het leren met multimedia. Zo heeft Richard E. Mayer boeken geschreven waarin meer te vinden is over dit onderwerp. Twee interessante boeken zijn „Multimedia Learning (second edition)‟ en „Cambridge Handbook of Multimedia Learing‟. Door de korte tijdsduur van dit vooronderzoek zijn deze boeken niet meegenomen in de resultaten, maar kan dit zeker gebruikt worden in een vervolg onderzoek naar de effecten van het leren met multimedia, dan met name gericht op welke mogelijkheden er zijn om ontwikkelingen van studenten in kaart te brengen in een (digitaal) ontwikkelingsportfolio. Daarnaast biedt het boek „Digitaal Leren – ICT-toepassingen in het hoger onderwijs‟ ook meer informatie over het leren met multimedia, gericht op specifiekere gebieden zoals samenwerking, digitaal portfolio en studiebegeleiding. Ook „The educational potential of e-portfolios‟ van Lorainne Stefani, Robin Mason en Chris Pegler kan nuttige informatie voor vervolgonderzoek bevatten, aangezien er specifieker naar de mogelijkheden binnen de ontwikkelingsportfolio‟s gekeken gaat worden.

5

http://en.wikipedia.org/wiki/Blended_learning http://www.inholland.nl/NR/rdonlyres/306D3870-037B-4002-8005A7E8818B824C/0/WerkdocumentBlendedLearningKwestieVanKiezen.pdf

Pagina 22


4.2. Vervolgonderzoek Het vervolgonderzoek, in opdracht van T.J.M. Jansen (afdelingshoofd Pabo) en A.T. Gerritsma (Opleidingscoördinator Pabo) zal in het teken gaan staan van multimediale manieren om ontwikkelingen die studenten doormaken tijdens hun studie in kaart te brengen, gericht op voltijdstudenten van de Pabo van de NHL Hogeschool. Het vooronderzoek heeft, zoals eerder beschreven, handvaten geboden om verder onderzoek naar te doen naar de mogelijkheden voor het ontwikkelingsportfolio. Het meest interessant hierbij zijn de mogelijkheden met video‟s uit de eigen praktijk, gezien de conclusies uit dit vooronderzoek, rekening houden met het onderwijs concept van de NHL Hogeschool en het opleidingsconcept van de Pabo. Echter moeten andere mogelijkheden niet uit het oog verloren worden, zoals „Digital Storytelling‟, of het gebruik van animaties, afbeeldingen, etc. Daarnaast is het ook interessant om de ontwikkelingen betreft het invoeren van een standaard digitaal portfolio voor studenten in de gaten te houden. De NHL Hogeschool werkt met een onderwijsregistratie en –volgsysteem waarin ook een module voor het portfolio in wordt opgenomen (Niet meegenomen in dit onderzoek, vanwege te weinig bekendheid hierover). Ontwikkelingen in deze beslissingen kunnen van invloed zijn op het vormgeven van een portfolio door studenten. Voordat er gestart kan worden met een vervolgonderzoek, dient er nog wel eerst duidelijk te worden hoe de huidige probleemstelling ervaren wordt door de direct betrokkenen die werken met de ontwikkelingsportfolio‟s. De docenten van de Pabo geven formatieve beoordelingen (feedback) op deze portfolio‟s van studenten. Hoe vinden zij momenteel de aansluiting met de multimediale vaardigheden van de huidige generatie studenten? En wat vinden zij van de taligheid in de ontwikkelingsportfolio‟s en welke mogelijkheden zien zij om ontwikkelingen van studenten „minder talig‟ in beeld te krijgen? Ook de ervaringen van studenten zijn belang. Zij zijn namelijk degenen die een ontwikkelingsportfolio vullen en hebben ook te maken met dit „probleem‟. De gebruikte middelen hebben invloed op hun manier van leren en laten zien van ontwikkelen en zal dan ook bij de huidige generatie multimediale studenten moeten aansluiten. Pas als alle partijen bekend en gehoord zijn, dan kunnen de onderzoeksvragen helder en specifiek geformuleerd worden en kan er dieper en gerichter ingegaan worden op dit onderwerp.

Pagina 23


5. Literatuurverwijzing Fortkamp, J. (2002). Leren reflecteren in beeld - literatuuronderzoek naar de rol van video en reflectie in de opleiding tot leraar basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Copeland, W., & Decker, D. (1996). Video cases and the development of meaning making in preservice teachers. Teaching & Teacher Education, 12(5) , 467-481. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tichelaar, A. (2002). Docenten leren. Systematische reflectie in de opleidingen en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. McNeil, B., & Nelson, K. (1991). Meta-analysis of interactive video instruction: a 10 year review of achievement effects. Journal of Computer-Based Instruction 18(1) , 1-6. Oonk, W. (1999). Pioniers in MILE. Een exploratief onderzoek. Culemborg: Technimedia. Rowley, J., & Hart, P. (1996). How video case studies can promote reflective dialogue. Educational Leadership. March , 28-29. Schön, D. (1983). The reflective practioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Van den Berg, E. (2001). An exploration of the use of multimedia cases as a reflective tool in teacher education. Research in Science Education, 21 , 245-265. Wetzel, C., Radtke, P., & Stern, H. (1994). Instructional effectiveness of video media. Hinsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Open Universiteit Nederland. NHL Hogeschool. (2005). Competentieprofiel Docenten NHL Hogeschool. NHL Hogeschool. (2008). De studieloopbaanbegeleider (SLB‟er) binnen Instituut Educatie en

Communicatie van de NHL.

NHL Hogeschool. (2009). Handreiking SLB: Betekenis geven aan studieloopbaanbegeleiding. NHL Hogeschool. (2005). Notitie Onderwijskader NHL deel 2. NHL Hogeschool. (2004). Onderwijskader: de standaards deel 1. NHL Hogeschool. (2011). Onderwijsstandaards NHL 2011. NHL Hogeschool. (2004). Programma Onderwijskader NHL. NHL Hogeschool. (2008). Strategisch Plan 2008-2011: "Ontmoeting leidt tot ontplooiing. NHL Hogeschool. (2009). Traject Pedagogische Didactische Bekwaamheid - Tranche 3. Pabo NHL Hogeschool. (2008). Het Concept: Opleiding tot lerar Primair Onderwijs. Pabo NHL Hogeschool. (2009). Onderwijsstructuur Pabo. Pabo NHL Hogeschool. (2009). Studentenstatuut - Opleiding tot leraar primair onderwijs. Projecteam logistiek van flexibel onderwijs. (2010). De logistiek van flexibel onderwijs. Utrecht: Atos Consulting. Simons, P. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Universiteit Utrecht, Inaugurele rede, 10 oktober 2002.

Pagina 24


Schalken, T. (2004). Multimediaal leren en interactiviteit. Universiteit van Tilburg: Faculteit der letteren. Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and instruction, 8 , 293-332. Jensen, J. (1998). Interactivity: Tracking a new concept in media and communication studies. Nordicum review, 19(1) , 185-205. Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press. Mayer, R., & Chandler, P. (2001). When learning is just a click away: Does simple user interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of educational Psychology, 93 , 390-397. Najjar, L. (1998). Principles of educational multimedia user interface design. Human Factors, 40(2) , 311-323. Norman, K. (1991). The psychology of menu selection. Designing cognitive control at the human/computer interface. Norwoord, New Jersey: Alex Publishing Corporation. Paap, K., & Cooke, N. (1997). Design of menu's in Helander, M (ed). In Handbook of HumanComputer interface (pp. 533-572). Amsterdam: Elsevier/North Holland. van der Linde, E. (2008, Januari 15). Digital Storytelling in trek bij docenten HAN - Verslag etalagebijeenkomst Digital Storytelling. Opgeroepen op november 11, 2010, van HANovatie: http://www1.han.nl/insite_new/hanovatie/content/item.xml?id=18136

Pagina 25


6. Bijlagen Bijlage 1: Verslag gesprek T.J.M. Jansen (afdelingshoofd Pabo) en A.T. Gerritsma (opleidingscoördinator). Inleiding van de vraag In „De logistiek van verkennend onderwijs‟, een verkennend onderzoek van Atos Consulting in het HBO, is een alinea opgenomen over de digitale infrastructuur die flexibel onderwijs moeten ondersteunen vaak hier niet op aansluit. Een probleem waar men mee zit: Digitale didactiek, bijvoorbeeld het artikel over „digital storytelling,‟ is langzaam in opkomst. De Pabo doet hier vrijwel nog niets mee. Hier wil men verandering in brengen.. Een locatie van het probleem: 6 7 De portfoliogesprekken (zowel de ontwikkelingsportfolio - als de toelatingsportfoliogesprekken ) zijn zeer verbaal en schriftelijk van aard. Wel wordt gebruik gemaakt van een digitaal portfolio. Zijn er mogelijkheden om indringender, uitdrukkende of „minder talig‟ een ontwikkeling te laten zien of in kaart te brengen. Kan het portfoliogesprek een vrolijker karakter krijgen en prikkelender worden? Kan ontwikkeling bij de student abstracter in kaart gebracht worden. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat de taligheid van de student geen invloed heeft op het laten zien of bewijzen van een ontwikkeling. Er wordt op een eenzijdige manier middelen gebruikt bij het laten zien van een ontwikkeling. Er zijn veel meer (digitale) middelen, maar kennelijk daalt dit niet bij de student. Welke mogelijkheden zijn er op multimediaal gebied (digitale didactiek) om vaardigheden te laten zien. Hoe kan er beter grip gekregen worden wat studenten ontwikkeld hebben. Studenten worden steeds vaardiger op multimediaal gebied. Hoe kun je hier als opleiding beter bij aan gaan sluiten? Hoe kun je beter aansluiten bij de stijl van communiceren van de studenten van nu en de toekomst? Mogelijke oplossing Reflecteren door middel van een vorm van „digital storytelling‟. Er komt minder taligheid bij kijken. Vraag: Zijn er andere (digitale) didactieken om tot een leerproces of leerrendement of leereffect te komen? Als een vorm van „digital storytelling‟ bij de portfoliogesprekken ingezet zou worden, welk verschil zou er dan zijn ten opzichte van de huidige vorm en wat levert dit op bij zowel de student als de docent.

6

Ontwikkelingsportfoliogesprek: Halfjaarlijks gesprek waarin de student zijn brede ontwikkelingen tot dan toe „laat zien‟ aan de tutor. 7 Toelatingsportfoliogesprek: Een gesprek ter afsluiting van een thema waarin geselecteerde ontwikkelingen worden getoond aan de tutor, zodat de tutor kan „beoordelen‟ of de student zich voldoende in het thema heeft ontwikkeld om hierin assessment te mogen doen.

Pagina 26


Bijlage 2: De NHL Hogeschool en haar onderwijsconcept De NHL Hogeschool heeft zich ontwikkeld tot een kennisinstelling met competentiegericht onderwijs, waarin de samenwerking met het bedrijfsleven sterk is gegroeid. De kerntaak van de NHL is het opleiden van studenten en professionals in de beroepspraktijk. Ze is internationaal georiënteerd in onderwijs, onderzoek en dienstverlening voldoen aan internationale standaards. De NHL Hogeschool beschouwt zichzelf als een samenleving in een samenleving en wil zich verder ontwikkelen in masteropleidingen, onderzoek en samenwerking met de regio. De NHL Hogeschool is een organisatie met energieke mensen die leven met passie, ervoor willen gaan, eigenzinnig en soms tegendraads zijn, een grote mate van vrijheid willen en actief leven in een sociale omgeving. De NHL Hogeschool wil als Hoger Onderwijsorganisatie op een inspirerende en zinvolle wijze studenten, bedrijven en instellingen met elkaar laten ontmoeten en ontplooien, zodat het Noorden zich blijvend kan ontwikkelend. Kernwaarden hierbij zijn: uitdagend, onderzoeken, ondernemend, betrouwbaar en verbindend. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011)

“Zeg NHL en je denkt aan: “Opent je wereld, Altijd een stap vooruit, Beleef je ontwikkeling, verlegt je horizon, Geeft groei, Professioneel vooruit, Komt verder, Ontmoet je toekomst!, Inspirerend verder”. Bovenstaande citaat geeft aan hoe de NHL Hogeschool bekend wil staan. De komende jaren wil de NHL Hogeschool zich profileren als dé hogeschool voor het Noorden. Kernwoorden daarbij zijn: Vitaal, energiek, actief, nuchter, eigenzinnig, creatief, ambitieus, gedreven, extravert, open en sociaal. Ontmoeting staat voorop. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011) Volgens de NHL Hogeschool vraagt de samenleving om innovatieve professionals: Zij zijn onderzoekend, ondernemend en nieuwsgierig. Ook zijn zij mondig, multicultureel georiënteerd en in staat buiten grenzen van sectoren zelfstandig en in samenwerking met anderen nieuwe oplossingen voor maatschappelijk relevante vraagstukken te vinden. Het werkveld vraagt de NHL om studenten zo goed mogelijk te startkwalificeren voor een specifiek werkveld. Anderzijds wordt de HBOberoepspraktijk steeds dynamischer. Het eerste betekent dat afgestudeerden direct inzetbaar moeten zijn. Het tweede houdt in dat de beroepen waarvoor studenten opgeleid worden voortdurend veranderen en dat de studenten in hun leven vermoedelijk een scala van meer of minder verwante beroepen zullen uitoefenen. De NHL Hogeschool wil daarom studenten opleiden tot innovatieve professionals en legt de nadruk op een „Leven Lang Leren‟ (Strategisch Plan NHL Hogeschool 20082011) Het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool In de bachelor- en masteropleidingen wordt het accent gelegd op kennisverwerving, reflectie, onderzoek, ontwerp, ontwikkeling en de vertaling van kennis naar toepassing. Contractactiviteiten verhogen de kwaliteit van het onderwijs doordat studenten met de praktijk in aanraking komen. Voor studenten is het een uitdaging om aan praktijkprojecten te werken. Bovendien vermeerderen contractactiviteiten het actuele kennisniveau van docenten. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 20082011) Doordat beroepen waarvoor de studenten worden opgeleid voortdurend veranderen en dat de studenten in hun leven vermoedelijk een scala van meer of minder verwante beroepen zullen uitoefenen, betekend dit: - dat het onderwijs gericht moet zijn op het functioneren in beroepssituaties, - dat studenten de mogelijkheid moeten hebben zich individueel te profileren, - dat het onderwijs gericht moet zijn op „kennisconstructie‟ door de studenten, zodat ze ook in nieuwe beroepssituaties in staat zijn adequaat te functioneren. (Onderwijsstandaards deel 2, 2005) Iedere opleiding beschikt over een beroepsprofiel met daarin een beschrijving van: - de sectoren en beroepen waar de opleiding zich op richt; - de kernproblemen / kenmerkende beroepssituaties; - de functies en/of rollen; - onderscheidende kenmerken van het relevante beroepenveld; - ontwikkelingen en trends in een nationaal en internationaal perspectief. Opleidingen bieden in de gehele studie onderwijsactiviteiten aan waarin een duidelijke relatie met het werken beroepenveld wordt gelegd, praktijkopdrachten worden uitgevoerd dan wel het leren in de praktijk plaatsvindt. De student kan van het aanbod gebruik maken voor het verwerven van de

Pagina 27


competenties, kennis en vaardigheden of creëert een eigen leersituatie (recht van keuze). Het vermogen om in een internationale en interculturele omgeving te kunnen functioneren is een competentie die voor alle studenten geldt. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011) Zoals al eerder naar voren kwam, is een belangrijk uitgangspunt het competentiegericht opleiden. Volgens de onderwijsstandaards 2011 is een competentie “een samenhangende set van vaardigheden, houdingen en onderliggende kennis (inzichten), die een professional in staat stellen op het beroep gebaseerde taken, die een deel uitmaken van een functie of rol, op een effectieve en efficiënte wijze te vervullen en is daarmee altijd gerelateerd aan de kernproblemen of kenmerkende situaties van het beroep (of beroepsdomein).” Iedere competentie dient te zijn beschreven op minimaal drie beheersingsniveaus en in toetsbare formuleringen ((gedrags-)indicatoren) Niveau 1 staat voor basis, niveau 2 voor gevorderd, niveau 3 staat voor expert. Iedere opleiding verantwoordt zich middels een kennisbasis over welke kennis het fundament vormt van de opleiding. De kennisbasis is een beschrijving van het kennisdomein van een beroepsgroep. De kennisbasis omvat de relevante kennisgebieden, soorten kennis en beheersingsniveaus. De structuur van een opleiding bestaat uit één major, één of meer keuzeminoren en één vrije minor. De opleiding bepaalt de omvang van de major en het aantal en het type minoren: - De major van iedere opleiding betreft de opleidingscompetenties die tot op een bepaald beheersingsniveau (1,2 of 3) verplicht zijn. o Binnen de major onderscheid elke opleiding een propedeutische fase van 60 ec‟s met een oriënterende, selecterende en verwijzende functie. (onderwijsstandaarden deel 1, 2004). - Keuzeminoren richten zich op niet-verplichte opleidingscompetenties op een bepaald niveau. - De vrije minor betreft andere dan de opleidingscompetenties (maximaal 30 ec‟s). De opleiding deelt de onderwijsactiviteiten in naar de volgende drie leerlijnen: Leerlijn Gerichtheid Naam aanbod integrale leerlijn het verwerven van competenties door middel professionaliseringstaken van werken aan beroepstaken conceptuele leerlijn het verwerven van kennis cursussen vaardighedenlijn Het verwerven van vaardigheden trainingen Bij een curriculum dat is opgebouwd volgens leerlijnen, kunnen de onderwijseenheden in de integrale lijn bestaan uit een of meer professionaliseringstaken (p-taken), omdat deze p-taken erop gericht zijn om in een (gesimuleerde) kenmerkende situatie aan een of meer competenties te werken. Opdrachten of p-taken kunnen als operationalisering van (delen van) competenties beschouwd worden. Ze zijn met name in de integrale leerlijn te vinden. De p-taak kan door de student individueel of groepsgewijs uitgevoerd worden, binnenschools of in het werkveld. De resultaten van alle leeractiviteiten worden verzameld in het (digitale) portfolio. Daarmee wordt ook de relatie duidelijk tussen POP, assessment en portfolio: De student heeft zijn doelstellingen voor een bepaalde periode in het POP beschreven, verzamelt de resultaten in het portfolio en dat wordt overgelegd bij het assessment. Daar wordt bepaald of de (delen van) competenties verworven zijn; op grond van de resultaten van het assessment wordt het POP opnieuw bekeken en aangepast. Hierin speelt de studieloopbaanbegeleider een belangrijke rol. Het portfolio bevat producten zoals werkstukken, verslagen en opnames waarmee de student laat zien over welke kennis, vaardigheden en attitudes hij/zij beschikt. Daarnaast kan het portfolio van de student de eigen reflecties en die van begeleiders op zijn/haar ontwikkeling bevatten. Zo is het portfolio voor de student een hulpmiddel bij het sturen van de eigen opleiding, dat hij kan gebruiken bij het opstellen van POP's. Uitgangpunt is dat de student eigenaar is van het portfolio. (Onderwijsstandaards deel 2, 2005).Om studenten te kunnen beoordelen, deelt de opleiding summatieve toetsen op basis van gerichtheid in naar de volgende hoofdvormen: Gerichtheid Toetsvorm het toetsen van competenties Competentietoets (assessment) het toetsen van kennis kennistoets het toetsen van vaardigheden vaardigheidstoets Formatieve toetsen hebben de functie om de student tussentijds feedback te geven. Ze maken deel uit van de onderwijsactiviteiten. De opleiding biedt (aankomend) studenten de mogelijkheid om eerder verworven competenties te verzilveren in vrijstellingen.

Pagina 28


Bijlage 3: De rol en invloed van de student op het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool Volgens het strategisch plan (2008-2011) kijken de studenten uit de huidige generatie niet eerst naar kleine stukjes theorie en de daarbij horende oefening, maar pakken liever een complex probleem aan en gaan dat al experimenterend en onderzoekend te lijf, waarbij ze gebruik maken van elkaars deskundigheid en die van docenten. De student (in de breedste zin van het woord) formuleert zelf zijn onderwijsvraag, waar de NHL Hogeschool passende leerroutes en werkvormen tegenover wil zetten. De NHL Hogeschool wil de studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van hun talenten met op persoonlijke ambities afgestemde leerroutes. Dit vraagt om een verschuiving van aanbod-gestuurd naar vraag-gestuurd competentiegericht onderwijs. Wanneer de student zelf ervaart waarom hij iets wil leren, vindt er een veel effectiever leerproces plaats. Wat de student leert wordt bepaald door het gekozen beroepsprofiel, hoe en wanneer de student moet leren wordt niet vastgelegd. In de plaats hiervan begeleidt de opleiding de student bij het oplossen van problemen (professionaliseringstaken) die hij tegenkomt, zowel binnenschools als in de praktijk. De NHL Hogeschool wil het onderwijsconcept en de organisatie door vraagsturing en flexibilisering aanpassen aan de behoeften van de student. Multidisciplinair werken komt hier ook aan de orde. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011) Iedere student moet zijn inbreng kunnen hebben en dit ook durven in te brengen, moet zich op zijn gemakt voelen en thuis voelen, wil de student een inbreng in een (leer-)situatie kunnen hebben. Er wordt een situatie gecreëerd waarin studenten uit verschillende culturen en verschillende sociale maatschappijen met elkaar kunnen samenwerken en respect voor elkaar hebben. Het aangeboden onderwijs dient ook rekening te houden met deze verschillen. De inbreng en input van studenten wordt gebruikt om het onderwijs- en leerproces vorm te geven: activiteiten worden geselecteerd en aangepast naar de behoeften van de student en op een betekenisvolle en toepassingsgerichte manier vorm gegeven. Activiteiten dienen aan te sluiten bij de behoeften, leefwereld en voorkennis van de student of de groep studenten en bevatten een relatie met het vakdomein en eventueel verwante vakken. (Competenties Pedagogische Didactische Bekwaamheid – tranche 3, 2009)

Pagina 29


Bijlage 4: De rol van de opleider in het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool De opleider heeft de rol die gericht is op het stimuleren van het leerproces bij de student en het coachen en adviseren. In andere situaties heeft de docent de rol van expert, trainer, studieloopbaanbegeleider of assessor. Professionals in de beroepspraktijk worden ondersteund bij hun leer- en innovatieprocessen, onder andere in de vorm van praktijkgericht onderzoek en masteropleidingen. (Strategisch Plan NHL Hogeschool 2008-2011) Een kenmerk van professionalisering is ook de vormgeving van de begeleiding. De NHL Hogeschool onderscheidt de volgende rollen in een competentiegerichte professionaliseringsomgeving voor de onderwijsgevende: -

ontwerper: rekening houdend met het NHL-onderwijskader, de HBO-standaard, accreditatie- en

-

ontwikkelaar: deze ontwikkelt op basis van het ontwerp adequate, binnen het opleidingsconcept

andere richtlijnen stemt deze inhouden af op het beroepsprofiel en werkt zodoende het onderwijsconcept van de NHL Hogeschool uit tot een opleidingsconcept. passende onderwijsleersituaties.

-

inhoudsdeskundige (docent/trainer): deze ondersteunt vanuit zijn haar deskundigheid de ontwikkeling van het curriculum en de studenten bij hun competentieverwerving. De docent is tevens de inhoudsdeskundige, die vanuit een of meerdere opleidingsconcepten bijdragen levert aan de competentieverwerving door de student door het arrangeren en begeleiden van de ontwikkelde onderwijsleersituaties. Hierbij gaat het met name om ondersteunende aspecten zoals het aanbrengen van een kennisbasis of het aanleren van vaardigheden.

-

Studieloopbaanbegeleider/tutor: Iedere opleiding kent een studieloopbaanlijn gedurende de gehele opleiding, waarin de student zoveel mogelijk een vaste studieloopbaanbegeleider heeft. De essentie van de studieloopbaanlijn ligt in het begeleiden van de student bij zijn ontwikkeling tot een competente, reflectieve professional. Meer specifiek wordt in de studieloopbaanlijn invulling gegeven aan de leercyclus van de student. (Onderwijsstandaards NHL, 2011)

-

assessor: hij beoordeelt het door de student aangedragen bewijsmateriaal voor het verworven hebben van competenties.

De opleider moet voor de studenten een „veilig klimaat‟ kunnen creëren en kunnen handhaven, waarin men elkaar respectvol behandeld en kan rekening houden met en inspelen op verschillen tussen studenten, zoals verschillende leerstijlen, niveaus en werkwijzen, door gebruik te maken van verschillende werkvormen. De opleider ondersteunt studenten in het leerproces door leervragen en – problemen te signaleren, te benoemen en hierop te reageren en/of in te spelen. De studenten worden uitgedaagd om mee te denken over hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen. De opleider reflecteert systematisch met de studenten het leerproces en bijbehorende processen. De opleider toont betrokkenheid en enthousiasme bij het onderwijs en bij het leerproces van de individuele student en bij groepen. (Competenties Pedagogische Didactische Bekwaamheid – tranche 3, 2009) De opleider coached de student (of een ander) in het ontdekken van zijn ontwikkelingsmogelijkheden. De opleider heeft inzicht in de kwaliteiten van de student en kan op basis daarvan de student begeleiden in zijn studie en keuze‟s. Door een begeleidingsvorm te kiezen, die aansluit op de individuele student of groep, begeleid de opleider de student in een steeds zelfstandiger wordende leerhouding. De opleider ontwerpt verantwoord onderwijs, waarin de actuele beroepspraktijk centraal staat, op basis van kennis van onderwijskundige aspecten, de actuele beroepspraktijk en de ontwikkelingen die hierin plaats vinden. (Competentieprofiel Docenten NHL) Hoe begeleidt de NHL Hogeschool de student bij zijn studie De opleider en student ontmoeten elkaar regelmatig in kleine groepen, dan wel individueel om persoonlijke en professionele groei van de student te bespreken. In principe zijn de studieloopbaanbegeleider (SLB-er) en de student gedurende de hele opleiding aan elkaar gekoppeld en ontmoeten zij elkaar regelmatig. Daar, waar dit niet het geval is, vindt een zorgvuldige overdracht plaats, zodat er sprake is van een continue begeleidingslijn. Uitgangspunt daarbij is het functioneren van de student, aan de hand van het Persoonlijk Opleidings Plan (POP). Op basis van

Pagina 30


evaluatie/toetsing van onderwijsactiviteiten voert de SLB-er begeleidingsgesprekken met de student waarbij aandacht besteed wordt aan de individuele leerdoelen. De evaluatie van leerpunten en competenties kan ook in de beroepspraktijkvorming plaatsvinden. De SLB-er stimuleert de student vervolgens tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het leerproces, spiegelt, confronteert en controleert of de (contract)afspraken worden nagekomen. Op die manier krijgt deze zicht op de verworven competenties. De begeleiding richt zich naast het verwerven van de competenties ook op de verschillende perspectieven / fasen van de opleiding. Zo zal de studieloopbaanbegeleiding in het eerste jaar met name liggen op de vraag of de student een goede beroeps-en opleidingsbeeld heeft en daarmee de overtuiging heeft dat hij/zij de juiste opleiding volgt. De begeleiding tijdens de hoofdfase is gericht op het verwerven van competenties die nodig zijn om als professional te kunnen opereren. Tijdens de afsluitingsfase richt de begeleiding zich voornamelijk op het functioneren als professional en de eigen specialisatie. (De studieloopbaanbegeleider binnen instituut Educatie en Communicatie van de NHL, 2008)

Pagina 31


Bijlage 5. Het opleidingsconcept van de Pabo De missie van de Opleiding tot Leraar Basisondewijs (Pabo) van de NHL Hogeschool luidt: “Wij willen

het beste uit de student halen, waardoor hij/zij voor de kinderen in het Basisonderwijs een betrokken en vakbekwaam meester/juf is en voor zijn/haar collega‟s een betrouwbare teamspeler”. Hun motto is dan ook: “JIJ + WIJ = Persoonlijk Leraarschap”. De opvatting over leren en opleiden van de Pabo wordt getypeerd volgens een aantal uitgangspunten: - Leren door zelfsturing - Leren is een sociaal proces - Leren is betekenisvol - Leren en ontwikkeling vindt plaats binnen een eigen individueel traject - Leren is doelgericht - Leren is cumulatief

De Pabo van de NHL Hogeschool heeft de keuze gemaakt een opleidingsprogramma te ontwerpen dat rekening houdt met de internationale en landelijke ontwikkelingen, de wettelijke kaders, de NHL standaarden en de resultaten uit eigen onderzoeken. Uitgangspunten hierbij zijn draagvlak, herkenbaarheid en samenwerking. De Pabo werkt aan deze uitgangspunten door in samenwerking met het werkveld – via „De Koöperaasje‟ – startbekwame leraren voor het basisonderwijs af te leveren. De volgende twee uitgangspunten zijn bepalend voor het niveau van de opleiding: 8

-

Het SBL-model met daaruit voortvloeiend zeven competenties voor een leraar in het basisonderwijs. Deze beschrijven de beroepsrollen en startkwalificaties. Met deze competenties beoogt de pabo de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen, een realistische opleiding te zijn en de opleidingsprogramma‟s te flexibiliseren.

-

De kwalificaties Bachelor: kennis en inzicht, toepassen kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheden: de Dublin descriptoren.

De competenties die in het model van de Pabo centraal staan zijn ontleend aan het SBL bouwwerk leraar Basisonderwijs. Het gaat hier om de competenties: - Interpersoonlijk competent; - Pedagogische competent; - Inhoudelijk en didactisch competent; - Organisatorisch competent; - Competent in samenwerken met collega‟s; - Competent in samenwerken met de omgeving; - Competent in reflectie en ontwikkeling. Bij elke competentie zijn bekwaamheideisen geformuleerd, die als „indicatoren‟ worden uitgedrukt. De eindkwalificaties van de Pabo zijn de indicatoren zoals deze door SBL zijn geformuleerd bij de zeven competenties voor een leraar in het basisonderwijs. Vervolgens heeft de opleiding deze indicatoren op faseniveau uitgewerkt: -

een a-niveau (opleidingsbekwaam: eenvoudig klassikaal kunnen lesgeven) met de a-indicatoren als kader/doelen; een b-niveau (basisbekwaam: zelfstandig en breed inzetbaar) met de b- indicatoren als kader/doelen; een c-niveau (werkplekbekwaam: onderzoeker, “de onderzoekende leraar”, onderwijsontwerper en specialist) met de c-indicatoren als kader/doelen; een d-niveau (startbekwaam: professioneel kunnen handelen binnen de beroepscontexten en beroepsrollen) met de d-indicatoren als kader/doelen.

Dit is gedaan, omdat de opleiding van mening is, dat de SBL indicatoren leraar Basisonderwijs te abstract zijn geformuleerd om daar mee het gedrag van de student zichtbaar en meetbaar te maken in de fase waarin deze zich bevindt. Iedere fase wordt afgesloten met een assessment of meerdere deelassessments waarin het professioneel handelen aan de hand van de fasenindicatoren wordt

8

SBL: Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www.lerarenweb.nl

Pagina 32


geëvalueerd. De Dublin descriptoren zijn geïntegreerd in het geheel van de geformuleerde bekwaamheidseisen en de kennis- en gedragsindicatoren. Hoe ziet het onderwijsprogramma van de Pabo er uit De competentieontwikkeling vindt plaats in een krachtige, uitdagende, contextrijke en deels authentieke leeromgeving. Er wordt door de docenten op de opleiding en door de studenten in de praktijk gewerkt met activerende didactieken, zoals samenwerkingsvormen, instructievormen, spelvormen, opdrachtvormen en interactievormen. De structuur van het curriculum bestaat uit een Majorfase van 2½ jaar waarin de student breed wordt opgeleid (a- en b-indicatoren) en een Minorfase van 1½ jaar (c- en d- indicatoren) waarin de Minor 1 en 2 de uitstroomprofielen voor het jonge of het oudere kind vertegenwoordigen en de studie wordt afgesloten met een Minor 3, die past bij de wensen, interesses en mogelijkheden van de student. De inhouden in het Majordeel zijn met name opleidingsgestuurd en beroepsgericht terwijl de inhouden van het Minordeel met name studentgestuurd en beroepsgericht zijn. De samenhang zit hem in de beroepsgerichtheid van het totale programma. In de propedeutische fase maakt de student kennis met nagenoeg alle belangrijke aspecten van het beroep, waardoor er een duidelijk beeld van het beroep wordt vergreken en of de student geschikt is voor de opleiding en deze met succes zou kunnen afronden. Daarbij hoort ook dat voor alle voorkomende vak- en vormingsgebieden die beschreven staan in de kerndoelen van het basisonderwijs de student voldoende kennis en vaardigheden op eigen niveau bezit. Mocht dit niet zo zijn dan kan de student verwezen worden naar een meer passende opleiding. De postpropedeutische fase bereidt de student voor op het competent zijn binnen het beroepsprofiel waar de opleiding voor opleidt. De thema's van de postpropedeutische fase zijn ontwikkeld op grond van de competenties Leerkracht Basisonderwijs en hebben een grotere complexiteit dan in de propedeuse. Deze fase is meer op de didactiek in het werkveld gericht dan het propedeutische jaar. Er wordt nu een meer zelfstandige en verantwoordelijke opstelling van de student verwacht. De student verdiept zich voornamelijk in de thema‟s van de major, oriënteert zich op de minors en kiest vervolgens een eerste minor. In de eerste minor gaat het om het aantonen van werkplekbekwaamheid en in de minors 2 en 3 gaat het om startbekwaamheid. In het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) geeft de student een verantwoording over de eigen ontwikkeling richting leerkracht Basisonderwijs en verantwoord de eigen profilering. De student sluit zijn opleiding af met een presentatie waarin zijn persoonlijk meesterschap wordt toegelicht. Naast het verplichte programma stelt de Pabo de student ook in de gelegenheid om keuzes te maken die recht doen aan de elders verworven competenties, interesses en doorgroeimogelijkheden. Zo kent de Pabo keuzemenu‟s, een vrije studieruimte van 10 EC, buitenlandstages, stages in het speciaal onderwijs, een tweetal uitstroomprofielen, lint en blok LIO-stages, de Minor 3 met een omvang van 30 EC. Hoe ziet de inhoud van het curriculum er uit. De met de SBL competenties samenhangende inhouden zijn „verpakt‟ in een drietal leerlijnen: de thematische lijn, de flankerende lijn en de metalijn. De thematische lijn bestaat uit aan het beroep en beroepspraktijk ontleende thema‟s. De flankerende lijn bevat het voor het beroep noodzakelijke declaratieve en procedurele kennis. In de metalijn staat de persoonlijke en de professionele ontwikkeling van de student centraal. Deze metalijn loopt als een rode draad door het curriculum en is gericht op de bewustwording van de eigen competentieontwikkeling. De student reflecteert op zijn ontwikkeling, maakt ontwikkeling zichtbaar en initieert activiteiten om inhoud te geven aan het vervolg van zijn ontwikkeling. Door middel van de thematische lijn wordt de brug geslagen met de praktijk. De thema‟s zijn praktijknabij en ontleent aan het SBL bouwwerk en de praktijk. Deze lijn is gericht op het kunnen handelen in de praktijk van het Primair Onderwijs. De thema‟s zijn rijke

Pagina 33


leeromgevingen die gevormd worden door authentieke en semi-authentieke beroepscontexten en waarbinnen de student kan werken aan de ontwikkeling van de competenties. De summatieve en formatieve beoordelingen vinden plaats binnen de boordelingslijn. Het toetsinstrumentarium kenmerkt zich door een mix van toetsvormen, zoals klassieke toetsen en moderne toetsvormen zoals het portfolio en verschillende varianten van assessments. De formatieve beoordeling is ontwikkelingsgericht. De vakdocent, tutor (studieloopbaanbegeleider) of coach (stagebegeleider op de stageschool) geeft gericht feedback op het portfolio en toelatingsportfolio van de student en het HBO-niveau. De summatieve beoordeling wordt gegeven bij de assessments en klassieke toetsen. Bij alle assessments wordt het vier ogenprincipe toegepast. Dat wil zeggen dat er altijd twee assessoren zijn die de student beoordelen. De Pabo maakt hierbij een onderscheid tussen opleidingsassessoren (de Pabodocenten) en veldassessoren (coaches en werkveldcontactpersonen). Er wordt naar gestreefd om het assessorenduo te laten bestaan uit een opleidingsassessor en een veldassessor. De klassieke toetsen bestaan uit een mix van toetsvormen en worden afgenomen en beoordeeld door opleidingsdocenten.

Bijlage 6: Hoe sluit het onderwijsconcept van de Pabo aan bij het onderwijsconcept van de NHL? Het onderwijsconcept van de Pabo sluit aan bij het onderwijsconcept van de NHL, dat zich onder meer laat kenmerken door competentie-, praktijk- en studentgestuurdheid, op de volgende punten (Studentenstatuut, 2009): -

Het curriculum wordt opgebouwd vanuit (kenmerkende) beroepstaken of beroepssituaties, professionaliseringsomgevingen. Ze vormen de rode draad oftewel de integratieve leerlijn binnen het curriculum. Daarnaast wordt in een ondersteunende (flankerende) leerlijn noodzakelijk geachte declaratieve en procedurele (domein)kennis ofwel het overgrote deel van de specifieke kennisbasis verworven, waarbij professionaliseringstaken de brug slaan tussen de binnenschoolse en de buitenschoolse professionaliseringsomgeving.

-

De student en zijn competentieontwikkeling vormen een belangrijke factor bij de programmatische en didactische inrichting van het opleidingstraject. Dit uitgangspunt impliceert herkenning en waar mogelijk erkenning van eerder en/of elders verworven competenties of aspecten daarvan en waar haalbaar flexibilisering van of differentiatie in het opleidingsonderwijs. Aanbodgestuurdheid maakt meer en meer plaats voor vraaggestuurdheid (maatwerkonderwijs).

-

Het opleidingsonderwijs doet een nadrukkelijk beroep op een actieve, zelfstandige houding en inzet van de student ten aanzien van zijn eigen professionele ontwikkeling, waarvoor hij in toenemende mate zelfverantwoordelijkheid draagt.

-

De te ontwerpen professionaliseringsomgevingen stimuleren samenwerkend of „interdependent‟ leren.

-

Tenminste een kwart van de beschikbare studielast wordt doorgebracht in een authentieke professionaliseringsomgeving of beroepscontext.

-

De student wordt binnen het curriculum op verschillende manieren begeleid: binnen de opleiding door vakdocenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders en de adaptief tutor. Binnen het Instituut Educatie & Communicatie door decanen en in de praktijk door coaches (groepsleraren in het basisonderwijs) en stagebegeleiders.

Bijlage 7: Hoe wordt de student op de pabo begeleid in zijn ontwikkeling en de rol van het ontwikkelingsportfolio. Tijdens de studieloopbaanontwikkeling (metalijn) wordt de student zich bewust van zijn eigen ontwikkeling, maakt deze ontwikkeling zichtbaar en stuurt de student zijn eigen ontwikkeling aan, door bepaalde keuzes tijdens zijn studie te maken. De tutor is op afstand nabij en volgt aan de ene kant dit proces en aan de andere kant ondersteunt en stimuleert hij dit proces door gesprekken te voeren met de student en het inbrengen van bepaalde instrumenten. De resultaten van de studieloopbaanontwikkeling legt de student vast in een ontwikkelingsportfolio. Dit portfolio is een informatiebron waarmee de student de professionele en persoonlijke ontwikkeling zichtbaar maakt. De tutor geeft ten minste tweemaal per jaar feedback op het ontwikkelingsportfolio van de student.

Pagina 34


Dit portfolio bevat in ieder geval: - Materiaal dat het beroepsmatig handelen aantoont (bewijzen) - Feedback van derden over het beroepsmatig handelen - Verslag van systematische reflectie op opgedane ervaringen, impressies, praktische en theoretische verdiepingen en bereikte resultaten - Persoonlijk ontwikkelingsplan. Daarnaast is de tutor begeleider van het onderwijsproces waarin de studenten zich oriënteren op, oefenen met competenties en deze verwerven. De tutor zorgt voor inspirerend onderwijs in de vorm van de thema‟s aan de hand waarvan de student zo authentiek mogelijk kan leren. De tutor begeleidt, inspireert, motiveert en confronteert de student in dit leerproces. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor het welslagen van zijn studie ligt in handen van de student. De student kan met zijn leervragen, leerproblemen, persoonlijke vragen en problemen bij de tutor terecht, de tutor heeft een begeleidende en verwijzende rol in deze situatie. Een tutor kan nooit tegelijkertijd begeleider en assessor zijn van een student (begeleidende en beoordelende rol is hier gescheiden). Voorat een student een assessment kan doen, moet de student aan de tutor laten zien hier klaar voor te zijn in de vorm van een toelatingsportfolio. Het toelatingsportfolio bestaat uit een selectie van materialen uit het ontwikkelingsportfolio, die aantonen dat de student op een bepaald gebied of thema zich heeft ontwikkeld en er klaar voor is om dit assessment te kunnen doen. In het toelatingsportfolio laat de student zien dat gestelde drempels (vaktoetsen) zijn behaald en er (aantoonbaar) is gewerkt aan de gestelde competenties en indicatoren en de student deze beheersen. De tutor geeft feedback op het toelatingsportfolio en kan de student wel of geen toestemming geven om het assessment aan te vragen. Het ontwikkelingsportfolio (en daarmee ook het toelatingsportfolio) wordt door studenten bijgehouden in de vorm van een digitale portfolio. De studenten maken, onder begeleiding van de docent ICT, een website aan en plaatsen deze online in een beschermde omgeving. Op deze website kunnen studenten materialen plaatsen die hun ontwikkeling aantonen. Bij het ontwikkelen van deze website krijgen de studenten handvaten om hun portfolio vorm te geven. De tutor krijgt van de student rechten om het digitale portfolio in te zien. Studenten die om welke reden dan ook studie achterstanden oplopen, kunnen terecht bij de adaptief tutor. Samen met de adaptief tutor wordt de oorzaak van de problemen onderzocht en via maatwerk geprobeerd het ontwikkelingsproces van de student weer op de rails te zetten. Op de stageschool wordt de student begeleid door een coach. Dit is een leraar in het basisonderwijs die adviseert, inspireert en de gesprekspartner is van de student in de stage. Naast de coach wordt de student in de stage ook begeleid door een werkveldcontactpersoon of pabocontactpersoon (samen „beheren‟ ze een gebied waar stagescholen zitten en verdelen de stagebezoeken aan de studenten die op deze scholen stagelopen), die geregeld de student in de stage bezoekt en de voortgang terugkoppelt aan de tutor. Studenten die kampen met studieproblemen of problemen van andere aard, kunnen terecht bij de decaan. Op advies van de tutor of op verzoek van de student zelf kan met de decaan een afspraak worden gemaakt.

Pagina 35


Bijlage 8. De definitie van multimedia leren, interactiviteit, video en interactieve video Schalken geeft in zijn onderzoek aan dat het leren via multimedia inhoudt dat de presentatie van materiaal gebeurd in een combinatie van zowel woorden (verbaal) als beelden (zowel statische als dynamische beelden). Hierbij verwijst hij naar Richard E. Mayer en Jensen (1998):

“I define multimedia as the presentation of material using both words and pictures. By words, I mean that the material is presented in verbal form, such as using printed or spoken text. By pictures, I mean that the material is presented in pictorial form, such as using static graphics, including illustrations, graphs, photos, or maps, or using dynamic graphics, including animation or video” (Mayer 2001) Het principe van multimedialeren is erop gebaseerd dat mensen een mentale representatie vormen van tekst en plaatjes die aan het worden gepresenteerd. Hier staat bij voorop dat mensen veel beter leren en beter zaken begrijpen als de boodschap multimediaal is. Onderzoek naar multimedia leren, met name van Mayer (2001), toont aan dat het combineren van meerdere media (woorden en beelden) ook daadwerkelijk invloed heeft op het onthouden en begrijpen van instructieve boodschappen. Bij het leren met behulp van multimedia kan gebruik gemaakt worden van interactiviteit. De definitie van interactiviteit is volgens Jensen (1998):

“Interactivity may be defined as: a measure of a media‟s potential ability to let the user exert an influence on the content and/or form of the mediated communication”(p. 201). De interactiviteit binnen het onderzoek van Schalken is de invloed die de gebruiker kan uitoefenen op de vorm in de inhoud van de multimediaboodschap: - tempo van de instructie. - richting van het leren in de instructie te bepalen (terug en vooruit kunnen kijken) - springen tussen verschillende onderdelen van instructie Fordkamp beschrijft in zijn onderzoek multimedia in de vorm van interactieve video. Video definieert hij als een beeldverslag van gebeurtenissen, vastgelegd op een band of cd-rom (tegenwoordig DVD), die na opname opnieuw kunnen worden bekeken op een willekeurig tijdstip en voor willekeurige doeleinden. In dit literatuuronderzoek speelt interactieve video de meest prominente rol. Interactieve video is een multimediale leeromgeving die zowel gebruik maakt van video als van een computer, die beschikbaar is in segmenten en de videobeelden zijn verbonden met andere presentatievormen zoals afbeeldingen en tekst. De lerende kan door middel van een speciale interface de computer aansturen en zo de inhoud, het tempo en de volgorde van fragmenten van de presentatie kiezen. Schalken gaat in zijn onderzoek dieper in op de interface een geeft aan dat dit een middel is om in grote mate de interactiviteit in software (of een digitaal portfolio) te verwerken. Een interface zorgt voor begrijpelijkheid en geeft de gebruiker aan hoe te navigeren door de software (of een digitaal portfolio). De interface is ook een van de belangrijkste factoren in de gebruiksvriendelijkheid. Norman (1990) zegt hierover “No matter how wel implemented other parts of the system may be, if the

human/computer interface is intractable, the system will falter and ultimatily fail”(p. 5).

Een bekende interface is het menu-driven interface en wordt als volgt door Paap en Cooke (1997) gedefinieerd. “a set of options, displayed on the screen, where the selection and execution of one (or

more) of the options result in a change in the state of the interface”(p. 533).

Een menu is een set van opties, meestal gepresenteerd aan de linkerkant van het scherm, waar gebruikers keuzes en selecties kunnen maken in de informatie waarnaar de menu-opties verwijzen. Het menu zorgt ervoor dat gebruikers zich een mentaal model kunnen vormen van de inhoud en kunnen naar eigen keuze kiezen voor bepaalde inhoud en gebruikers kunnen actief worden in het kiezen van inhoud. Actief leren leid in veel gevallen tot een verbetering van het leerproces (Najjar, 1998). Ook kan de gebruiken zelf de te besteden tijd voor een gekozen inhoud bepalen.

Pagina 36


Bijlage 9: Onderzoek Mayer & Chandler: multimedia-instructie over bliksem Schalken verwijst in zijn theoretische onderbouwing naar het onderzoek van Mayer & Chandler (2001) waarin over twee groepen elke proefpersoon een multimedia-instructie over het ontstaat van bliksem twee keer achter elkaar te zien kreeg. Groep één kreeg eerst een interactieve versie waarin het tempo zelf bepaald kon worden en daarna de versie zonder interactiviteit. Bij de tweede groep werd dit omgedraaid. Na de instructie kregen de proefpersonen de opdracht om de stappen van het ontstaan van bliksem te reproduceren. De transfertest bestond uit vier verschillende vragen die betrekking hadden op het ontstaan van bliksem. Bij elke vraag werd een nieuwe situatie met een probleem geschetst en deze moest worden opgelost aan de hand van de gepresenteerde informatie. De resultaten waren dat groep 1 beter presteerde op het gebied van transfer. Op het gebied van retention was geen verschil geconstateerd. De verklaring dat groep 1 beter presteerde op het gebied van transfer is dat de proefpersonen uit deze groep eerst zelf het tempo van de instructie konden bepalen. Het cognitief systeem wordt eerder overbelast als eerst de gehele instructie achter elkaar wordt gegeven en daarna de interactieve versie. Wanneer er cognitieve overbelasting (Chandler & Sweller, 1991) plaats vindt, kan de lerende de inkomende woorden en beelden niet snel genoeg verwerken om het mentaal te organiseren en te integreren met eerder verworven kennis. Wanneer eerst de interactieve versie wordt gegeven krijgt men eerst de kans om de leerstof op te delen in componenten. Daarna kan men bij de versie waar het tempo door het programma wordt bepaald de verschillende “chunks” (stukken) makkelijker mentaal organiseren tot één geheel. In het tweede onderzoek van Mayer & Chandler (2001) kreeg groep 1 twee keer een instructie te zien waarbij zij zelf het tempo konden bepalen. Groep twee kreeg twee keer een instructie te zien waarbij zij het tempo niet konden bepalen, maar dit was opgelegd door het programma. Ook hier waren de resultaten dat de groep met interactiviteit beter presteerde op het gebied van transfer. Op het gebied van retention werd wederom geen verschil tussen beide groepen geconstateerd. Dit werd opnieuw verklaard met de cognitieve belastingtheorie: Groep 1 kon zelf het tempo bepalen, waardoor deze groep niet zo snel met cognitieve overbelasting te maken kreeg.

Bijlage 10: Onderzoek Schalken: Invloed interactiviteit bij multimediaboodschappen Schalken zelf had als onderzoeksvraag wat het effect is van interactiviteit bij multimediaboodschappen op het leren in termen van retention & transfer. De interactiviteit had hij opgesplitst in drie componenten: tempo, richting en springen en hij had ervoor gekozen om het eerdere onderzoek van Mayer & Chandler (2001) te hergebruiken en te wijzigen op twee punten: In plaats van dynamische beelden en gesproken tekst wordt er nu gebruik gemaakt van statische beelden en geschreven tekst en wordt de multimedia-instructie maar één keer afgespeeld. Dit laatste kan invloed hebben op de scores voor retention en transfer. Om het effect van interactiviteit op het leren te bepalen en te kijken aan welke component dit ligt zin er vier versies van de multimediainstructie gemaakt. De doelgroep van het experiment waren studenten en jong werkende mensen in de leeftijd van 17 tot 35 jaar, die beschikten over een HBO of WO diploma of met een HBO of WO studie bezig zijn. Uit de resultaten blijkt dat een verschil in de mate van interactiviteit bij een multimediaboodschap niet leidt tot een verschil in score op retention. In dit onderzoek is ook geen verschil gevonden op transfer bij een verschil in de mate van interactiviteit. De gepercipieerde cognitieve belasting verschilde niet bij de vier verschillende versie van interactiviteit. Verwacht was dat de gepercipieerde cognitieve belasting af zou nemen naarmate de interactiviteit toenam, aangezien de lerenden de inkomende woorden en beelden in hun eigen tempo en hun eigen volgorde konden verwerken. Dit bleek echter niet uit de resultaten van de gemeten cognitieve belasting. Mensen herinneren en begrijpen een multimediaboodschap in dit onderzoek dus niet beter of slechter wanneer ze zelf het tempo kunnen bepalen, terug en vooruit kunnen kijken of kunnen springen tussen bepaalde onderdelen. Wel blijkt uit dit onderzoek dat de mate van interactiviteit invloed heeft op de tijd dat de proefpersonen over de multimedia-instructief doen. Uit de discussie de Schalken geeft, geeft hij als mogelijke verklaring dat hij statische beelden en geschreven tekst gebruikte in plaats van dynamische beelden en gesproken tekst, zoals bij Mayer & Chandler (2001). Als tweede verklaring geeft hij dat de multimedia-instructie maar één keer is gepresenteerd. Verder geeft hij aan dat het ook zou kunnen liggen aan het soort multimedia-instructie

Pagina 37


(oorzaak-gevolg) en dat een andere soort een ander effect kan bewerkstellingen. Ook worden er twijfels gezet bij de meetwijze van de cognitieve belasting.

Bijlage 11: Drie voorbeelden van onderzoeken naar reflectie op basis van video (Fordkamp) Fordkamp beschrijft een drietal voorbeelden van onderzoeken naar reflectie op basis van video. MILE (Multimediale Interactieve Leeromgeving) bevat lange, aaneengesloten opnamen van wiskundeonderwijs binnen een bepaalde groep opgenomen en „real-time‟ beschikbaar voor pabo-studenten via een multimediale leeromgeving. Studenten kunnen in alle rust vanuit meerdere invalshoeken kijken naar het onderwijs en samen met andere studenten dezelfde onderwijssituatie beleven en bediscussiëren. Resultaten uit interviews met studenten blijkt dat de MILE-video opnamen zich op verschillende manieren kan manifesteren (Oonk, 1999): -

Als bron van praktijkkennis Als bundel van verhalen Als onderzoeksruimte Als aanleiding voor discussie Als leeromgeving waarin samengewerkt kan worden Als paradigma‟s voor het samengaan van theorie en praktijk.

Daarnaast is gebleken dat de rol van de docent/begeleider van belang is om onder anderen de samenwerking en de discussie te stimuleren. Verder is gebleken dat het mogelijk is kennis te construeren op basis van MILE-videobeelden. In het kader van MUST (Multimedia in Science and Technology) werden negen eerstejaars studenten een vragenlijst voorgelegd waarin hun computerervaringen en verwachtingen ten aanzien van multimediacases (videocases) ingevuld kon worden. Na een korte vrije verkenning konden studenten zelfstandig (eigen leerdoelen en eigen route) of aan de hand van een opdracht de multimediacase bestuderen. De studenten werden gestimuleerd „hardop te denken‟. De resultaten van zeven studenten konden gebruikt worden, waarvan er zes in paren werkte en één student individueel. De onderzoeksvraag hoe aanstaande leraren een „image‟ maken van een videoles en deze vervolgens op een hoger abstractieniveau omzetten in schema‟en theorieën, heeft geresulteerd in de conclusie dat bestaande „image‟s‟ van de studenten door de video met name zijn uitgebreid, maar niet herzien. Gebleken is ook dat het toevoegen van opdrachten aan een multimediacase (met video) een variabel effect heeft op de mate waarin studenten met elkaar in discussie gaan en nadenken over de casus. Reflectie wordt het best gestimuleerd wanneer studenten met verschillende leerstijlen of opvattingen met elkaar samenwerken. Bij „Video cases and the development of meaning making in preservice teaching‟ onderzochten Copeland en Decker (1996) de rol van samenwerking/interactie tussen studenten naar aanleiding van videobeelden. In hun onderzoek stond de betekenis die door studenten werd gegeven aan karakterschetsen van lessituaties (op video) centraal. Studenten werden in vier groepen van drie verdeeld en kregen de opdracht om in een videocasus op enkele kernpunten te letten. De studenten waren helemaal vrij bij het bekijken van de casus en kregen geen enkele vorm van ondersteuning. Op basis van de video voerden zij een discussie uit over de betekenis en het belang van het getoonde fragment. Zo werd beoogd om de analyse van het lesgeven in de video vanuit verschillende perspectieven te bekijken en op basis daarvan een eigen visie te construeren. Aan de hand van interviews achteraf is men tot de conclusie gekomen dat in 39% van de gevallen waarin een student de mogelijkheid had een onderwerp te adopteren, transformeren of creëren dit ook daadwerkelijk is gebeurd. Kanttekeningen hierbij zijn dat verandering in betekenisverlening niet altijd wil zeggen dat er meer diepgang is gekomen en het is de vraag in hoeverre de gehanteerde onderzoeksmethode echt inzicht geeft in betekenisverlening door aanstaande leraren, De conclusie uit dit onderzoek kan zijn dat een groepsdiscussie van invloed is op de betekenis die door studenten wordt verleend aan de videobeelden. Om te zorgen dat de betekenisverlening meer waardevol wordt, is enige mate van sturing of begeleiding dooreen discussieleider gewenst.

Pagina 38

A.C. Wesselius Uitwerking Professionaliseringstaak 1. Samenvatting

Recommend Documents