A Távmunka és az e-learning alkalmazása Távmunka alkalmazása ...................................................................................................... 3 1.1 Változások a világ munkaerőpiacán ................................................................................. 3 1.2 Az Európai Távmunka Megállapodás .............................................................................. 3 1.2.1 A Megállapodás előzményei és kidolgozása ............................................................. 3 1.2.2 A távmunka alapelvei ................................................................................................ 3 1.3 E-munka és távmunka ..................................................................................................... 4 1.4 Atipikus munkavégzési rendszerek .................................................................................. 4 1.5 Atipikus foglalkoztatás ..................................................................................................... 5 1.5.1 Bedolgozói jogviszony és munkaerő-kölcsönzés ...................................................... 5 1.5.2 Tranzit foglalkoztatás ................................................................................................ 5 1.5.3 Határozott idejű foglalkoztatás .................................................................................. 6 1.6 Atipikus munkavégzés ..................................................................................................... 6 1.6.1 Az atipikus munkavégzés fogalma ............................................................................ 6 1.6.2 A távmunka ............................................................................................................... 7 1.6.3 Távmunka alkalmazotti jogviszonyban ..................................................................... 7 1.7 Munkavégzés távmunkában ............................................................................................. 7 1.7.1 A távmunka nem szakma, hanem munkaszervezési mód ......................................... 7 1.7.2 Elhelyezkedés esélye ................................................................................................. 8 1.7.3 Elhelyezkedés feltételei ............................................................................................. 8 1.7.4 Távmunkavégzés önfoglalkoztatással ....................................................................... 8 2. A tudás alapú társadalom ................................................................................................... 9 2.1 Az Európai Információs Társadalom motorja .................................................................. 9 2.2 Az ICT jelentősége ........................................................................................................... 9 2.3 Globális kihívások az ICT területén ................................................................................. 9 2.4 E-képzettség hiánya az európai gazdaságban ................................................................... 9 2.5 Megoldás: transzeurópai bárbeszéd ............................................................................... 10 3. Az e-learning története és terminológiája ........................................................................ 10 3.1 A tudásalapú társadalom kihívásai ................................................................................. 10 3.2 Az egész életen át tartó tanulás ...................................................................................... 11 3.3 Levelező képzéstől az online oktatásig .......................................................................... 11 3.4 Az e-learning fogalma .................................................................................................... 12 3.4.1 Az e-learning fogalom fejlődése ............................................................................. 12 3.4.2 Mit takar az e-learning fogalom? ............................................................................ 12 3.5 Az e-learning jellemzői .................................................................................................. 13 3.5.1 Az e-learning ígérete ............................................................................................... 13 3.5.2 Az e-learning előnyei .............................................................................................. 14 3.5.3 Az e-learning fogalomköre...................................................................................... 14 4. Tapasztalatok - a virtuális egyetemek üzleti kudarcai ..................................................... 15 4.1 A Bang 2006 jelentés ..................................................................................................... 16 4.2 A brit UkeU példája ....................................................................................................... 16 4.2.1 Az oktatási környezet .............................................................................................. 16 4.2.2 Pénzügyi anomáliák ................................................................................................ 16 4.2.3 Alacsony létszám, magas képzési költségek ........................................................... 17 4.3 E-learning képzések általános problémái ....................................................................... 17 4.4 A Cambridge-i modell .................................................................................................... 18 4.4.1 Intézmény működési kérdéseinek tisztázása ........................................................... 18 4.4.2 Professzionális tananyagok ..................................................................................... 18 1.
4.4.3 Tananyagegységek alkalmazása .............................................................................. 19 4.4.4 Egyetemek közötti hálózatosodás ........................................................................... 19 4.5 Az ír modell .................................................................................................................... 19 4.5.1 Az ír felsőoktatás problémái.................................................................................... 19 4.5.2 Az IKT alkalmazásával kapcsolatos problémák ..................................................... 20 4.6 Egyéb európai e-learning modellek ................................................................................ 21 4.6.1 A német felsőoktatás ............................................................................................... 21 4.6.2 A Finn Virtuális Egyetem ....................................................................................... 21 5. A távoktatás helyzete Magyarországon ............................................................................ 22 5.1 Az e-learning megoldások elterjedése és formái ............................................................ 22 5.2 E-learning elterjedése a felnőttképzésben és a közoktatásban ....................................... 22 5.3 Az e-learning jelentősége az oktatásban ........................................................................ 23 5.4 A távoktatás alkalmazásának nehézségei ....................................................................... 23 5.5 A tudásmenedzsment-tengely jelentősége és céljai........................................................ 24 5.6 A távoktatásra vonatkozó fontosabb jogszabályok ........................................................ 24
1. Távmunka alkalmazása 1.1 Változások a világ munkaerőpiacán Az elmúlt évtizedben jelentős változások következtek be a világ munkaerő piacán. A változások egyik legnagyobb indikátora a számítástechnika robbanásszerű fejlődése, és az Internet megjelenése volt. A távmunka (atipikus munkavégzés) fogalma az elmúlt évtizedben jelentős változáson ment keresztül igazodva e rugalmas munkavégzési forma sajátosságaihoz. Napjainkban a távmunka végzésnek több elismert formája létezik, melyek hasonlítanak, de ugyanakkor több szempontból különbözhetnek is egymástól. A távmunkának ugyanis lényege a rugalmasság, a variációk sokszínűsége.
1.2 Az Európai Távmunka Megállapodás 1.2.1 A Megállapodás előzményei és kidolgozása A fejlett gazdasággal rendelkező államokban a számítástechnika, és az Internet forradalma éveken át magas munkaerő –kereslettel párosult. A foglalkoztatottság bővülése egyben a munkaterületek növelésének igényét is jelentette. Az irodahelységek területének növekedése egyben együtt járt a bérleti díjak, valamint a fenntartási díjak növekedésével is. Szinte magától értetődő tehát, hogy a szükséges új munkaerőt úgy kell bevonni a cég életébe, hogy ez ne okozzon jelentős költségterhet a vállalatoknak. Európában 2002. június 16 –dikán Brüsszelben, az Európa Tanács a szociális partnerekkel együtt kidolgozta az Európai Távmunka Megállapodást. Ez a dokumentum alapozza meg a a munkaviszony keretei között alkalmazott rugalmas foglalkoztatási formák, így a távoli helyről történő foglalkoztatás jogi kereteit. 1.2.2 A távmunka alapelvei Alapelvként fogalmazódik meg az ÖNKÉNTESSÉG, és az EGYENLŐ BÁNÁSMÓD biztosítása. Nevezetesen arról van szó, hogy a munkavállalókat nem lehet akaratuk ellenére távmunkásként foglalkoztatni, illetve biztosítani kell a visszatérés lehetőségét a hagyományos
munkavégzés keretei közé. Emellett a nem tipikus munkavégzési formában a munkavállalókat megilletik mindazok a jogok, amelyek hagyományos módon dolgozó társaikat is megilletik. Nem lehet bérezésben, juttatásban, előmenetelben, képzésben, stb. –különbséget tenni a munkájukat hagyományos, és új munkamódszerekkel ellátó munkavállalók között.
1.3 E-munka és távmunka Amennyiben az adatcsere, információ csere nem közvetlenül interneten keresztül, hanem valamilyen adathordozón (ploppy, cd, dvd, pendrive) történik, -abban az esetben beszélhetünk e-munkáról. Mind a távmunka, mind az e-munka otthon végezhető munka. Ezért még manapság is sokan tévesztik össze a bedolgozással. Fontos azonban kihangsúlyozni, hogy a távmunka nem szakma, nem egy meghatározott fajta munka elvégzést jelenti. A távmunka olyan munkavégzési módszer, amelynek eszközeivel a munkavállaló (általában) hagyományos szakmáját végzi.
1.4 Atipikus munkavégzési rendszerek Az úgynevezett atipikus munkavégzési rendszerek rendkívül sokfélék lehetnek, ide tartoznak például azok a foglalkoztatási formák, amelyek során az alkalmazottak rugalmas munkarendben, a cég telephelyén végzik a munkájukat, de azok is, amelyekben a munkaidő rögzített ugyan, ám a munkavállalók telefonos ügyfélszolgálati irodában vagy teleházban tevékenykednek. A nem tipikus munkavégzési rendszerek sokfélék, egy részük – amennyiben a munka felvétele és teljesítése Information and communication technologies (ICT) segítségével történik – már tulajdonképpen távmunkának tekinthető. Hagyományos értelmezésben a munkavégzés szokásos rendje és kerete (tipikusan) térben, időben és szervezetben az élet más tevékenységeitől elkülönülten folyó tevékenység. Tuljadonképpen az informatika megjelenése, és rohamos fejlődése vezetett az iparosodott társadalmak termelés, anyag- és technológiaigényének megváltozásához, amely a hagyományos munkaszervezeti és munkaszervezési formák fellazulásához vezetett.
A klasszikus termelési, szolgáltatási igények szervezetek megváltozása, az új elvárásokhoz alkalmazkodva, kialakította az újfajta, nem tipikus munkaszervezési formákat. Mind a foglalkoztatás, mind a munkavégzés megszokott formáit rugalmasabb módszerek váltják fel. Ezeket az új formákat, lehetőségeket nevezzük atipikusnak, noha napjainkban egyre elterjedtebbé, természetessé, és, megszokottá válnak.
1.5 Atipikus foglalkoztatás Az atipikus foglalkoztatás, és az atipikus munkavégzés azonban fogalmilag nem egyező dolog. Atipikus foglalkoztatáson a munkavégzés nem hagyományosan megszokott, nem tipikus jogi formáit értjük. Ilyen jogi forma lehet a bedolgozói jogviszony, az alkalmi munkavállalás, a részmunkaidős foglalkoztatás, az önfoglalkoztatás, a munkaerő-kölcsönzés, a határozott idejű (szerződéses) foglalkoztatás, az osztott, vagy egyenlőtlen munkaidejű foglalkoztatás, a tranzit foglalkoztatás, a kollektív önfoglalkoztatás (Munkavállalói Résztulajdonosi Program), vagy az ösztöndíjas foglalkoztatás.
1.5.1 Bedolgozói jogviszony és munkaerő-kölcsönzés Bedolgozói jogviszonyban a bedolgozó a munkáját általában saját lakásán, saját munkaeszközzel, önállóan, a munkáltató közvetlen irányítása nélkül, de a foglalkoztató által biztosított anyaggal (nyersanyag, kész-, fékész termék) végzi. Az úgynevezett "biztosított bedolgozói" jogviszony a folyamatos foglalkoztatás garanciálisabb formája. Munkaerő-kölcsönzésről beszélünk akkor, ha a kölcsönbeadó a vele kölcsönzés céljából munkaviszonyban álló munkavállalót - ellenérték fejében - munkavégzésre átengedi a kölcsönvevőnek. A kölcsönbeadó és a kölcsönvevő közötti polgári jogi jogviszony kereteit, valamint a kölcsönbeadás feltételeit az Mt. tételesen szabályozza.
1.5.2 Tranzit foglalkoztatás
Tranzit foglalkoztatásról akkor beszélünk, ha a tartós munkanélkülieknek, a szociálisan rászorultaknak, a 40, vagy 50%-ban megváltozott munkaképességű munkavállalóknak csak arra van szükségük, hogy visszanyerjék fizikai erejüket, és lélekben is megerősödjenek, bízzanak önmagukban. Ők többnyire később a maguk erejéből is előbbre tudnak jutni a munkaerőpiacon. Ez az (átmeneti) foglalkoztatási lehetőség, ugyanakkor nem zárja ki a tranzitfoglalkoztatóhoz történő visszatérés lehetőségét. A napi munka során ugyanis kiderül, hogy ki lesz alkalmas az elsődleges munkaerőpiacon dolgozni, vagy ki az, aki nem alkalmas a teljesítménykényszer melletti napi munkavégzésre. Így a tranzitfoglalkoztató átmenet az elsődleges munkaerőpiac, és a terápiás foglalkoztatás között.
1.5.3 Határozott idejű foglalkoztatás Bizonyára sokan furcsának találják, hogy miért soroljuk a határozott idejű foglalkoztatást a nem tipikus jogi formák közé. A határozatlan időtartamra kötött munkaszerződések olyan jogi garanciákat tartalmazhatnak (felmondási jogosultság, felmondási tilalom, végkielégítésre való jogosultság), -amely rendelkezések határozott időtartamra megkötött szerződések esetében nem értelmezhetőek. Természetesen a határozott idejű munkajogi kötelmeknek éppen a kiszámíthatóságuk jelenthet garanciát. Érdemes azonban elgondolkodni azon, hogy ebbe a körbe tartoznak az egy napra, vagy néhány napra kötött munkaszerződések. A határozott idejű foglalkoztatással való visszaélések akadályozása céljával 99/70/EK irányelv a nemzeti jog által történő szabályozása számára e téren három utat jelöl meg. Egyik az ilyen szerződések leghosszabb idejének törvényi előírása, a másik ezen megállapodások megújításának objektív feltételekhez kötése, a harmadik lehetőség pedig a szerződés meghosszabbításának számbeli korlátozása.
1.6 Atipikus munkavégzés 1.6.1 Az atipikus munkavégzés fogalma Atipikus
munkavégzésen
a
munka
elvégzésének
hagyományostól
eltérő
kereteit,
feltételrendszerét, helyszínét értjük. Ilyen lehet -
az intézmény, cég, vállalkozás telephelyén kívül, annak egy vagy több részlegében végzett munka,
-
az ügyfélszolgálati irodában,
-
telefonos irodában,
-
teleházban,
-
szomszédos irodában, vagy
-
akár utazás közben végzett munka. (mobil munkavégzés.)
1.6.2 A távmunka A távmunkavégzés is korszerű munkaszervezési módszer. Időben és térben rugalmas, atipikus munkaforma, mozgatórugója a hatékonyság, és a költségtakarékosság növelése iránti igény. A távmunkát, mint a munkavégzés sajátos módszerét, bármely jogi formában (pl. munkaviszony, vállalkozás, önfoglalkoztatás, stb.) lehet alkalmazni.
1.6.3 Távmunka alkalmazotti jogviszonyban Alkalmazotti jogviszonyban azonban a távmunkát, az atipikus foglalkoztatás egyik lehetséges formájaként is értelmezhetjük. Ilyenkor a
Munka Törvénykönyve, valamint az 50/1999
(XI.3.) EüM rendelet normái alapján kell meghatározni -
a távmunkában végzett termékenység jellegét,
-
az alkalmazás feltételeit, megjelenési formáit,
-
a munkahely kialakítását, valamint
-
a jogi szabályozás egyéb részleteit.
1.7 Munkavégzés távmunkában 1.7.1 A távmunka nem szakma, hanem munkaszervezési mód Szeretném hangsúlyozni, hogy a távmunka nem egzakt, különleges, vagy speciális szakma. Távmunka –végzés során a munkavállalók saját foglalkozásukat, saját szakmájukat végzik, távoli helyről. Nagy valószínűség szerint tehát nem fogunk olyan álláshirdetésekkel találkozni, amelyben távmunkásokat keresnek. Az álláshirdetésekben hagyományosan adminisztrátorokat, gépírókat, titkárnőket, fordítókat, programozókat, rendszergazdákat, grafikusokat, elemzőket, mérnököket, stb. keresnek. Ezeket a foglalkozásokat, de a szellemi munkavégzéshez, valamint a szolgáltatásokhoz kapcsolódó munkakörök nagy részét lehet akár távoli helyről is, (otthoni munkahelyről, szatelit irodából, teleházból) végezni.
1.7.2 Elhelyezkedés esélye A tapasztalatok azt mutatják, hogy az elhelyezkedés esélye hasonló a nem tipikus munkahelyeken, és munkakörökben, mint a hagyományos munkahelyeken, és hagyományos munkakörökben. Az állás elnyeréséhez megfelelő szakmai tudás, tapasztalat szükséges. Az álláspályázatokban jól megfogalmazott, és jól pozícionált motivációs levelekre és önéletrajzra van szükség. A terjengősség, a felesleges információk közlése általában nem vezet eredményre. 1.7.3 Elhelyezkedés feltételei Amennyiben távoli helyről szeretnénk dolgozni, úgy a hagyományos formákon túl, érdemes az önéletrajzban megemlíteni azt is, hogy a munkakört akár távoli munkahelyről, esetleg részmunkaidőben is el tudjuk látni. Fontos azonban megjegyezni, hogy a nem hagyományos munkahelyeknek zavartalan munkavégzésre kell alkalmasnak lenniük, hasonló jogi, munkavédelmi előírásoknak kell megfelelnie, mint bármely hagyományos munkahelynek. Távoli helyről történő munkavégzéskor mindenképpen érdemes tisztázni, hogy ki viseli a munkavégzés költségeit, ki biztosítja a munkavégzéshez szükséges eszközöket, ki a felelős az adatok biztonságáért, vagy a tárgyi eszközök vagyoni értékű biztosításáért. Ezeket a szempontokat mind a munkaviszony keretei között végzett távmunka esetében, mind megbízási, vagy vállalkozói és a megbízási jogviszonyban végzett távmunka keretében is figyelembe kell venni.
1.7.4 Távmunkavégzés önfoglalkoztatással Komoly lehetőségeket adódhatnak önálló munkavégzés, önfoglalkoztatás kapcsán. A hagyományos munkahelyek száma világszerte csökken. Érdemes megfontolni, hogy van –e olyan dolog, amelyhez értünk, amellyel szeretünk foglalkozni, -és a birtokunkban lévő tapasztalatot, információt, ismeretet, tudást képesek vagyunk –e valamilyen formában másoknak továbbadni, átadni.
2. A tudás alapú társadalom 2.1 Az Európai Információs Társadalom motorja A lisszaboni stratégia céljainak elérésére indított növekedési és foglalkoztatási partnerség keretében az EU a tudást és az innovációt nevezte meg a folyamat révén 2010-ig kiteljesedő Európai Információs Társadalom motorjának.
2.2 Az ICT jelentősége Az EU GDP-növekedés negyedét, és a termelékenységi növekedés 40-50%-át az információés kommunikációtechnológiai szektor (továbbiakban: ICT) adja. Mind a kormányok, mind a tudományos körök egyhangúan amellett érvelnek, hogy az ICT képzettségek fejlesztését célzó oktatás
kivételes
fontosságú
hajtóereje
a
foglalkoztatás
növekedésének
és
a
munkahelyteremtésnek, és szerepe elengedhetetlen egy versenyképes és befogadó Európa megteremtésének folyamatában.
2.3 Globális kihívások az ICT területén Az elmúlt években azonban számos kutatás és jelentés mutatott rá arra, hogy Európa egyre komolyabb mennyiségi és minőségi gondokkal küzd a magas ICT-képzettségű munkaerő terén. Az EU saját felmérései azt mutatják, hogy az európai munkavállalók alapszintű ICTképzettsége megfelelő szintű, viszont a problémát a fejlett és professzionális szintű szakmai képzettségek terén mutatkozó hiányok okozzák. Mindez egyre fenyegetőbbnek tűnik annak tükrében, hogy a globális versenytársak (különösen India és Kína) feszített ütemben rendezik át a ICT szakemberek globális piacát. A vállalati vezetőknek a legtehetségesebb és legképzettebb szakemberekre van szüksége ahhoz, hogy helyt tudjanak állni a versenyben.
2.4 E-képzettség hiánya az európai gazdaságban A globális kihívásoknak való megfelelés kényszerén felül, az európai gazdaság derékhadát adó KKV-szektor komoly nehézségekkel küzd, hogy a vállalatok döntéshozói és munkavállalói megszerezzék a megfelelő e-képzettségeket, és új üzleti modellekre építkezve vegyenek részt a versenyben. A formális képzési rendszerek nem a vállalatok igényeinek megfelelő minőségű, mennyiségű és képzettségű szakembert bocsátanak ki. Súlyosbítja a
helyzetet, hogy a jelek szerint a KKV-k mind az időt, mind a költségeket sajnálják munkavállalóik ICT-képzésére.
Ez a helyzet azzal fenyeget, hogy az európai növekedés egyik legfontosabb visszatartója az ICT-képzettségek hiánya lehet. Az EU ezért az európai munkavállalók, a kormányzatok, az oktatási szereplők, és az ICT iparág minden eddiginél erősebb, koherensebb és hatékonyabb együttműködését szorgalmazza, hogy az innováció és a versenyképesség előtt tornyosuló akadály megszűnjön.
2.5 Megoldás: transzeurópai bárbeszéd A prognózisok szerint 2007-2011 között 4.5 milliónyi ICT-munkahely jön létre, amelyek betöltése magasan képzett munkaerőt kíván, hogy a digitális gazdaság szabályai szerint annak minden szereplője érvényesülni tudjon. Az ICT iparág - felismervén, hogy cselekednie kell – intézményesített, transzeurópai párbeszédet (multi-stakeholder partnership, továbbiakban MSP) kezdeményezett a többi kulcsszereplővel annak érdekében, hogy az iparág elvárásai a kormányzati szereplőktől költségvetési hozzájárulásukhoz illeszkedő megfelelő figyelmet és szabályozási támogatást kapjanak. A közelmúltban globálisan egyre meghatározóbbá váló MSP-k
népszerűsége abban rejlik, hogy az eddig ismert konstrukcióknál
hatékonyabb
szövetségeket hoznak létre a kormányzat, az üzleti szféra és a civil társadalom főszereplőiből. A tudás alapú társadalom megteremtésének alapelve, hogy a gazdaság szereplői összehangolják erőforrásaikat és kompetenciáikat annak érdekében, hogy az ICT fejlesztés legfőbb kihívásait a fenntartható fejlődés alapelvei szerint, közös érdekeink szem előtt tartásával lehessen megoldani.
3. Az e-learning története és terminológiája 3.1 A tudásalapú társadalom kihívásai A távoli helyről alkalmazható atipikus megoldások használatában egyre nő a képzés-oktatás szerepe, mivel az információs társadalomban az információ, a tudás fontosabb minden más gazdasági tényezőnél. Az Information and communication technologies (ICT) eszközeivel támogatott oktatást –képzést gyakran értelmezik a távmunkához hasonló jelentésű fogalomként.
Az információs vagy tudástársadalomban a tényleges fizikai termelés jelentősége csökkent, igazi értékké a pontos információ, a megbízható tudás válik. Az információ gyorsan változik, soha nem látott módon „amortizálódik”, -tehát a tudás állandó, folyamatos frissítésére van szükség. Ma már nem jelent különösebb előnyt az évekkel korábban megszerzett diploma. A tudás folyamatos megtartására, állandó önképzésre van szükség, hogy a választott szakterületen lépést lehessen tartani a fejlődéssel. Az sem elképzelhetetlen, hogy egy élet során több alkalommal szakmát kell váltanunk, és valami olyat kell tanulnunk, ami teljesen eltér a korábbi életpályánktól. Ebben a helyzetben a nem hagyományos képzési formák szerepe felértékelődik.
3.2 Az egész életen át tartó tanulás EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS
– fogalomköre a fejlett társadalmakban jelent meg: a
tanulás az életút végéig tart és az emberi lét szerves részévé válik. E felfogás szerint nem csupán a 6-18 évesek kötelessége és a 18-25 évesek lehetősége, hanem általános társadalmi tevékenység. Az egész életen át tartó tanulás szorosan kapcsolódik a társadalmi, gazdasági és politikai méltányossághoz, a nemek egyenlőségéhez, a tanulás egyetemleges jogához, a környezettel harmóniában éléshez, az emberi jogok tiszteletéhez, a kulturális sokszínűség elfogadásához, a békéhez és ez emberek aktív részvételéhez az életüket érintő kérdések tekintetében. Az egész életen át tartó tanulás színterei között egyre nagyobb hangsúllyal jelennek meg az iskolán kívüli helyszínek: a helyi közösség, a munkahely, az otthon. A nem formális körülmények között megszerzett ismeretek és képességek (tájékozottság, munkatapasztalat, szervezési rutin, számítógép felhasználói jártasság, nyelvtudás stb.) egyre nagyobb jelentőséggel bírnak az elhelyezkedésnél. A felnőttoktatás jelentősége ez elmúlt években sokat nőtt. Az aktív munkavállalók nem tudnak évekre beülni az iskolapadba, -gyakran még az alkalmankénti távolmaradás is gondot, konfliktust jelent a munkahelyen.
3.3 Levelező képzéstől az online oktatásig A távoktatás korábbi formája a levelező képzés, anélkül tette lehetővé az ismeretek elsajátítását, hogy a munkavállalónak tartósan ki kellett volna szakadnia napi életritmusából, távol kellett volna lennie munkahelyétől.
Az internetes technika fejlődésével a távoktatás új formája az online oktatás egyre nagyobb teret nyer, és e területen hatalmas növekedés feltételezhető már a közeli jövőben. Magyarországon jelenleg körülbelül 150 ezer távoktatásban részt vevő hallgató van. Az online oktatás és az e-learning hazánkban egyelőre csak kísérleti stádiumban létezik. (Az Organisation for Economic Co-operation and Development előrejelzései szerint 2025-re a felsőoktatásban az egész világon összesen 30-80 millió hallgató fog online tanulmányokat folytatni.)
3.4 Az e-learning fogalma 3.4.1 Az e-learning fogalom fejlődése Az e-learning gyűjtőfogalom, magába foglalja a tanulás bármely típusát, amely a legújabb információs és kommunikációs technikákat online, vagy ICT támogatással alkalmazza. Az általánosan elérhető definíciók zavart idézhetnek elő. Nemcsak az a probléma, hogy a téma egyaránt új a kurzuskészítőknek, a technikai szolgáltatóknak és a végfelhasználóknak (azaz a tanulóknak), hanem az, hogy valójában nem találta még meg közös elvi síkját és piaci pozícióját. Az elmúlt években meglehetősen helytelen szóhasználat alakult ki. Mindazonáltal ahogy a technológia és a szakma fejlődik, úgy fejlődik a terminológia is. 3.4.2 Mit takar az e-learning fogalom? Az e-learningben az oktatás minden fázisában részt vesz a számítógép, és nagyon fontos, hogy a tananyag elsajátítása is a számítógép segítségével történik. Az e-learning lényegi pontja a digitális tananyag, szemben a hagyományos oktatással, ahol könyvből, jegyzetekből, és egyéb, elsősorban nyomtatott anyagból kell felkészülni. A digitális tananyag kulcsa azonban nem a külsőségekben rejlik, hanem az interaktivitásban és a módszertanban. A hagyományos tananyagok lineáris haladást tesznek lehetővé, míg a digitális tananyag az egyén számára szabadságot biztosít a tananyag elsajátítása során, az interaktivitás pedig biztosítja, hogy a tanulás során felmerülő kérdésekre azonnal választ kaphasson a tanuló. A hagyományos távoktatás – és ezen belül az e-learning is nagy mértékben épít az önálló tanulásra. Ennek ellenére elengedhetetlen a külső segítség lehetősége. A konzulensek, vagy a
tutorok valamilyen infokommunikációs eszköz igénybevételével (e-mail, IP telefon, cset, fórum, IRC eszköz) tartják a tanulni vágyókkal a kapcsolatot. Az e-Learning – a hagyományos és távoktatási, valamint az internet nyújtotta új lehetőségek együttes alkalmazását jelentő új és hatékony tanulási módszere is. Az e-learning tulajdonképpen a tanulás, illetve az oktatás szervezésének informatikai eszközökkel támogatott formája, amely alkalmazása során többféle didaktikai elem, vagy módszertan kidolgozása is elképzelhető, ezért a meghatározások nem egységesek. Az e-learning megoldások mellett azonban alternatívát jelenthetnek a valós időben, távoli helyről történő oktatás alkalmazására tett, (lényegében videó konferencia formában működő) kísérletek. Ez módszertanát tekintve merőben más, mint a hagyományos értelemben vett távoktatás, az e-learning pedig ebben az esetben eszköz a tudás elsajátításához, megértéséhez, és ellenőrzéséhez. Az e-learning tehát nem a távmunka speciális formája, nem szinonim, vagy hasonló jelentésű kifejezés. Az elektronikus eszközökkel támogatott oktatás folyamata azonban tartalmazhat olyan elemeket (pl. tananyag összeállítás, vizsgakérdések kidolgozása, dolgozatok, tanulmányok értékelése, stb.) amelyek távmunka módszerrel (is) elvégezhetőek.
3.5 Az e-learning jellemzői 3.5.1 Az e-learning ígérete Az e-learning ígérete, hogy hathatós új eszközöket hoz a kompetencia tökéletesítéséhez és a képességfejlesztéshez, gyorsaságot és teljesítményt függetlenül attól, hogy az intézmény egy vagy több helyen működik. Ráadásul az ICT előtérbe kerülése alapvetően megváltoztatta a munkavégzés és a kommunikáció menetének természetét, a tanulási technológiák megjelenése pedig alapvetően megváltoztatja az emberi tanulás természetét. Az emberek egyre inkább motiváltak az önálló tanulásra, és hogy csak azt tanulják, amire feladatuk optimális teljesítéséhez valóban szükségük van. Az e-learning nem működhet technológiai támogatás nélkül. Sikeresen kiküszöböl néhányat a korábbi távoktatás-megoldások hátrányai közül, mint a tartalomfrissítési ciklus, a tanulási folyamat alatti visszacsatolási mechanizmusok hiánya, és a tanulói támogatás tutori rendszerének a reakcióideje.
3.5.2 Az e-learning előnyei Az e-learning előnyei közé sorolható:
egyéni ütemezésű tanulási folyamat, rugalmasság, hozzáférhetőség, kényelem;
utazásiköltség-, idő- és egyéb megtakarítások;
nagymértékben testre szabható, egyéni tanulási stílus;
interaktív és multimédiában gazdag tanulási tartalmak;
tanulóközpontú tanulás, aktívabb részvétel a tanulási folyamatban;
könnyebb tartalomkezelés, egyszerűbb adatkezelés, a frissítés egyszerűsége;
a tartalom összekapcsolásának lehetősége más tanulási forrásokkal;
osztott könyvtárak használata, olcsó világméretű szolgáltatás;
integrált értékelés és tesztelési lehetőségek;
a tanulás eredményességét mérő módszerek változatossága;
a tanulás előrehaladásának ellenőrzése és értékelése a „befektetések várható megtérülése” (Return on Investment = ROI) mérésével;
nagyobb tárolókapacitási megoldások több termékben.
3.5.3 Az e-learning fogalomköre Az Európai Unió E-learning Action Plan (2001) című, irányadó dokumentuma szerint, az elektronikus tanulás (e-learning) körébe tartozik minden olyan oktatási folyamat, amely az új multimédia-alapú információs és kommunikációs technológiák segítségével törekszik a tanulás hatékonyabbá tételére. Más megközelítésben az e-learning fogalomkörébe tartoznak a hagyományostól eltérő tanulási helyzetek, a tananyagok előállításának új szempontjai és módszerei is. Az új tanulási helyzet a hagyományos szereplők (tanár-diák, diák-diák) közti megváltozott viszonyt és kommunikációs módokat, rendszerszerűen szervezett tevékenységet, új tanulási módszereket is jelent, ahol az e-learning alkalmazása sajátos technikai, tervezési szabványosítási és minőségellenőrzési követelményeket támaszt. Ezzel együtt alapvető, hogy eszközként és nem célként kell tekintenünk az e-learning technológiák lehetőségeinek
kihasználására, hanem a „képzési cél és tartalom”– szabványosítási, harmonizálási törekvések jellemzik.
4. Tapasztalatok - a virtuális egyetemek üzleti kudarcai Az elmúlt évtized tapasztalatai alapján azonban az IKT és az új oktatási formák terjedése nem hozott forradalmi változást a felsőoktatásban. A rövid tanulási ciklusok – pl. a fejlődő országokban indított sikeres, gyakran az alapkészségek pótlására irányuló felnőttképzési kurzusok – és az informális tanulás esetenként zajos sikereinek kontrasztjaként a virtuális egyetemek vagy az egyes tárgyak oktatására koncentráló egyetemi e-learning és blended learning kurzusok eddig csak részben váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. Az utóbbi években egymás után jelentek meg a korántsem egységes modellek mentén fejlődő, de több szempontból azonos problémákkal küszködő, az egységesülés felé haladó európai felsőoktatás fejlődését az egyes e-learning programokon keresztül vizsgáló tanulmányok, amelyek nemcsak a képzések informatizálódásának és hálózatosodásának problémáiról szolgálnak értékes adalékokkal, hanem az európai felsőoktatás általános problémáira is rávilágítanak. Az e-learning kísérletek ugyanis úttörő jellegüknél fogva igen jól jelzik a reform, a megújulás, a modernizáció általános akadályozó tényezőit, még akkor is, ha egyes programok sikertelensége a rossz vagy kiforratlan pedagógiai koncepció, a technológiai hiányosságok és a „dogmatikus” üzleti modellek sulykolása, tehát elsősorban nem az egyetemi környezet hibái miatt buktak meg. Az e-learning rámutat a felsőoktatási tudásmenedzsment égető feladataira. A problémakör európai tapasztalatainak vizsgálata számunkra egyfelől azért különösen fontos, mert a magyar e-learning programok többsége egyelőre megrekedt a kísérletezés fázisában, s a mások által elkövetett hibákat kár lenne megismételni, másfelől, az e-learning képzések működési
nehézségei
által
feltárt általános
fogyatékosságok
a
magyar
felsőoktatásban hatványozottan érvényesülnek. Tanulmányomban elsősorban az e-learning terén élenjáró, kulturális okokból is (az angol nyelv dominanciája miatt) igen kedvező helyzetben lévő, döntően üzleti modellek mentén fejlődő brit és ír felsőoktatás vegyes tapasztalatait vázolom fel, de röviden kitérek az eltérő módon fejlődő e-learning kísérletekre is.
4.1 A Bang 2006 jelentés Az OECD 2005-ös, nagy visszhangot keltő (Bang 2006) e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand? című jelentése nagyon visszafogottan, de igen szkeptikusan jellemzi a jelenlegi e-learning állapotokat. A jelentés szerint az IKT felhasználásával kialakítható oktatási módszertanok hiányosak, egyes területeken kialakulatlanok, a keretrendszerek és a tananyagfejlesztő rendszerek lehetőségei kihasználatlanok, az IKT elterjedése leginkább csak az oktatás adminisztrációját (felvételi, beiratkozás, különböző díjak befizetése, jegybeírás, vizsgajelentkezés stb.) modernizálta, azonban az IKT növekvő használata az osztálytermi pedagógiát alig alakította át. Az IKT-felhasználásra fordított jelentős összegek társadalmi szintű megtérülése tehát egyáltalán nem bizonyított. A legradikálisabb felsőoktatási kísérletek, a kőegyetemek oktatási módszereit és eszközeit meghaladni hivatott európai virtuális egyetemek tapasztalatai – különösen, ha üzleti modellek mentén fejlődtek – pedig többnyire kiábrándítóak. A felsőoktatási modernizáció zászlóshajóinak tekintett virtuális egyetemek egytől egyig súlyos válságban vannak, vagy véglegesen bezárták „kapuikat”. Az egyes intézmények gyakran eltérő jellegű problémái jól jelzik a felsőoktatás gazdasági és társadalmi környezetében rejlő általános veszélyeket.
4.2 A brit UkeU példája 4.2.1 Az oktatási környezet A brit UKeU (UK eUniversities Worldwide Limited) példája talán az e-learning alapokon szerveződő oktatás állatorvosi lovának tekinthető. A 2001-ben alapított intézmény üzleti alapokon, brit egyetemekkel együttműködve kínált online kurzusokat. A megfelelő tanulási környezet kialakításához szükséges keretrendszert és tananyagfejlesztő szoftvereket a Sun Microsystems biztosította. A különböző online kurzusok 2003 májusában indultak, azonban számos anomália miatt a brit felsőoktatás-finanszírozási tanács 2004-ben vizsgálatot rendelt el az intézmény működésével kapcsolatban, s a brit alsóház is különbizottságot hozott létre az intézmény ügyeinek kivizsgálására. A vizsgálatok megállapításai (Education and Skills – Third Report) nagy felháborodást váltottak ki Nagy-Britanniában. 4.2.2 Pénzügyi anomáliák Az intézmény mintegy 50 millió font közpénzt használt fel működése során, a vezérigazgató bére évi 180 ezer fontot tett ki, s az alig néhány alkalmazott bére évente mintegy 2 millió fontra rúgott. Az UKeU brit egyetemek kurzusainak továbbértékesítésével foglalkozott, de ezt
a tevékenységet elképesztően magas közvetítői díjért végezte. Miközben a felhasznált eszközök és szoftverek igen komoly költséget jelentettek, az ingyenes, nyílt forráskódú, egyetemi környezetből származó vagy ott is továbbfejleszthető keretrendszerek és fejlesztési eszközök is elérhetők lettek volna. 4.2.3 Alacsony létszám, magas képzési költségek A kurzusok nem vonzottak elég hallgatót. Az elsősorban külföldieknek és határon túli briteknek szánt kurzusokra mintegy kilencszázan jelentkeztek a minimálisan elvárt ötezer fő helyett, s a kevés számú résztvevő sem volt maradéktalanul elégedett. Az alacsony létszám különösen annak tükrében elgondolkodtató, hogy a 2000-es években a külföldi hallgatók szinte elözönlötték Nagy-Britannia hagyományos egyetemi képzéseit. A kevés hallgató miatt az amúgy is pazarló gazdálkodás végül odavezetett, hogy az UKeU minden idők legdrágább brit felsőoktatási intézményének bizonyult. Egy hallgató képzése mintegy 56 000 fontnyi közpénzt emésztett fel, ezért az UKeU finanszírozását 2005-ben megszüntették, és az intézmény működését felfüggesztették.
4.3 E-learning képzések általános problémái Az UKeU működése számos finanszírozási kérdést vet fel, ezek azonban inkább az állam és a magángazdaság manapság gyakran üdvözítőnek tartott együttműködési projektjeinek egyes veszélyeire világíthatnak rá. A vizsgálatok azonban az e-learning képzések általános problémáit is jól jellemzik. -
A kínálatvezérelt képzések,
-
a nem megfelelő igényfelmérés,
-
a rossz marketing,
-
a technicizmus,
-
az üzleti partnerek egyoldalú magatartása (minimális kockázatvállalás és beruházás mellett magas profitelvárások, amelyek végül kizárólag közpénzekből realizálódnak),
-
a tanulói igények és az eltérő kulturális háttér feletti elsiklás és
-
a kialakulatlan pedagógia egyben a forrásokat tisztességgel és takarékosan felhasználó virtuális egyetemek és e-learning képzések általános problémái is.
A holland, finn, svéd, bajor virtuális egyetemek a képzési kínálat folyamatos növelése mellett sem bizonyultak igazán vonzónak a hallgatók számára, az állam és az üzleti szereplők egyaránt elégedetlenek a virtuális egyetemek működésével. (Bang 2005) Egyes területeken viszont, például a hagyományos kőegyetemek távoktatási, levelező képzéseiben növekszik az e-learning felhasználása, s a képzési formák meglehetősen népszerűek. Úgy tűnik, ha az üzleti alapon szerveződő (de csak az állami forrásokat felélő), teljes virtuális egyetem modelljét – ideiglenesen vagy véglegesen – elvetjük, életképesebb elearning modellekhez jutunk. Az eddig sikertelennek bizonyult modellektől történő elmozdulás megnyilvánulhat az elearning
egyes
képzési
formákra
szűkítésében,
az
eltérő
finanszírozási
modell
alkalmazásában, az egyetemek közötti hálózatépítés és tudáscsere intenzitásának növelésében, a pedagógiai modellváltásban, a blended learning felé történő elmozdulásban, a keretrendszertananyagegység-tanulókörnyezet
határainak
és
jellemzőinek
újrafogalmazásában.
A
különböző – a korábbiaknál talán reálisabb – modellekre épülő e-learning képzések sikerei és sikertelenségei így már növekvő mértékben világítanak rá a különböző felsőoktatási rendszerek speciális és az európai felsőoktatás általános jellemzőire és problémáira, ezért érdemes néhány jellegzetes példát közelebbről is megvizsgálni.
4.4 A Cambridge-i modell 4.4.1 Intézmény működési kérdéseinek tisztázása Tom Davis (2003), a képzés egyik vezetője tanulmányában elemzi tapasztalatait, s az elearning képzések kialakításának lehetséges, bár a magyar viszonyok közt csak korlátozottan alkalmazható modelljét írja le. (Az egészségszociológiai kurzus több képzésben vehető fel kiegészítő jelleggel, illetve más képzések részeként funkcionáló kurzus, nem teljes szak.) Elsősorban a tanár-diák szerepek és az intézmény egyes működési kérdéseinek tisztázása és újrafogalmazása tűnt égető feladatnak, bár az intézmény jellege és hallgatói összetétele miatt. 4.4.2 Professzionális tananyagok A hosszú, digitalizált cikkek, könyvek az e-learning képzésekben használhatatlanoknak bizonyultak. A nagylélegzetű művek elolvasása a továbbiakban is hagyományos módon történik. A cambridge-i képzések tananyagai ezért egyre inkább látványos és szuggesztív
multimédiás anyagokká váltak. Érdekesség, hogy a cambridge-i képzések nem használnak általános oktatási keretrendszert (LMS – Learning Management System). A valóban professzionális tananyagok (látványos és áttekinthető navigációs sávok, mozgóképek, dinamikus grafikonok, rajzok, filmfelvételek, szövegalámondás) kialakítása nagy intellektuális kihívás, és igen költséges, hosszú munkafolyamat. A cambridge-i képzésben egy fejlesztő szakember kétéves munkáját emészti fel egy nyolcórás, színvonalas multimédia-tananyag. A magas költségek miatt a látványos és minőségi multimédia-tananyag kialakítása – kipróbálás után állíthatom, hogy a cambridge-i tananyag igen magas színvonalú – még a bőséges forrásokkal rendelkező brit egyetemek többségében is megoldhatatlan feladat. 4.4.3 Tananyagegységek alkalmazása A lineáris tananyagból fakadó problémák kiküszöbölésére a tananyagot learning objectekre osztották, így a tananyag rugalmasabbá és többféleképpen feldolgozhatóvá vált. Bár a konstruktivista tanuláselmélet hívei nem látnának lényeges különbséget az új és a régi pedagógiai módszer között, az „angolszász” módon felépített, rövid és látványos tananyagegységekből
álló
tananyag
a
színvonalas
képzés
érzetét
kelti.
(http://www.ucel.ac.uk/medsoc/) 4.4.4 Egyetemek közötti hálózatosodás A cambridge-i modell alkalmazhatósága azonban a kontinens legtöbb országában a megfelelő anyagi és intellektuális források hiányában még a kedvező külső feltételek (pl. hálózatosodás) mellett sem alkalmazható. Ráadásul az angol nyelv lingua franca szerepe, az angolszász kulturális dominancia a brit képzések számára pótlólagos anyagi és intellektuális forrásokat jelent. A brit e-learning modell még a szomszédos Írországban sem alkalmazható.
4.5 Az ír modell 4.5.1 Az ír felsőoktatás problémái Jim Devine (2005) cikkében az IKT fejlesztési problémáin keresztül az ír felsőoktatás problémáira is rávilágít, esetenként vitatható következtetésekkel. Skilbeck (2001) alapján állítja, hogy az ír egyetemi rendszer általános kihívásaira adott lehetséges válaszok az elearning előtt álló akadályok lebontásával esnek egybe. Alapvetően öt fő problémát, kihívást említ.
Az intézményileg kötött, formális tanulás helyett az IKT-val segített oktatás bevezetése súlyos korlátokba ütközik.
Ha a hagyományos egyetemek nem válnak rugalmasabbá, a profitorientált és technológiavezérelt virtuális egyetemek átvehetik a szerepüket (ez az említett tapasztalatok függvényében kétséges).
Együttműködésre van szükség a felesleges ismétlődések és az egyenetlen színvonal megszüntetése érdekében.
A tanár-diák szerep újraértelmezésére van szükség.
Az egyetemi vezetés felkészültsége és motiváltsága az egyik fő akadályozó tényező.
Devine szerint az IKT – mint információforrás – komoly szerephez juthat a hagyományos oktatás megerősítésében is. Hozzáállása tipikusan behaviorista szemléletet tükröz, ő sem sürget teljes pedagógiai modellváltást. A web alapú oktatási platformok használatát pedig pusztán a minőségbiztosítás kérdésére korlátozza, szigorításokat követelve. Érezhető, hogy az ír modellt túlságosan laissez faire jellegűnek tartja. 4.5.2 Az IKT alkalmazásával kapcsolatos problémák Az ír felsőoktatási rendszer expanzív növekedési korszakát kizárólag a gazdaságosságra való törekvés motiválta a stratégiai gondolkodás és tervezés teljes hiánya nélkül. 2003-tól azonban fordulat következett be az ír állami felsőoktatási politikában, az egyetemektől komoly stratégiai tervezést várnak el, az ír felsőoktatás színvonalesésének megállítása ugyanis egyre égetőbb feladat. A külföldi hallgatók beáramlása (az angol nyelvű képzések általános vonzereje miatt), az expanzív belső növekedés, a magas tandíjakból származó bevételek sokáig elfedték a belső bajokat, a túlzott profitorientáltság azonban súlyos torzulásokat okozott a felsőoktatás szerkezetében. Devine szerint az e-learning és az IKT alkalmazása során az új stratégiai szemlélet általában a következő problémákkal szembesül.
Az IKT alkalmazása sokszor az innovatív pedagógiai technikák alkalmazása ellen hat, gyakran konzerválja a régi módszertant. (A tanulókörnyezet digitalizált szövegekre és előadásdiákra korlátozódik.)
Az ír gazdasági modellben a közszektor, az egyetemek alulfinanszírozottak, külső forrásokra szorulnak, az állandó takarékossági nyomás az IKT elterjedtségében és
használatában lemaradást okozott. (Miközben az ország az informatikai cégek közkedvelt beruházási terepe.)
Az oktatás rangja elmarad a kutatás rangja mögött, az egyéni, oktatói érvényesülés kizárólag a tudományos eredményektől függ.
A digitális tanulókörnyezet mind a tanulóktól, mind az oktatóktól több munkát igényelne.
Az informatikai infrastruktúrát, a digitális tanulókörnyezetet hagyományos, a célra alkalmatlan intézményekben (pl. egy régi könyvtárban) alakították ki.
4.6 Egyéb európai e-learning modellek 4.6.1 A német felsőoktatás A németországi állami egyetemek e-learning programjaikat kiforrott stratégia mentén, jól kidolgozott tervek és a gazdag erőforrások hatékony felhasználásával működtetik. A virtuális egyetemi modellek válsága azonban a német felsőoktatásban egyértelműen a blended learning felé való elmozduláshoz vezetett, a tömegoktatás problémáit így a német modell aligha orvosolja. A megfelelő színvonalú blended learning képzés közepesen drága, korlátozott hatékonyságú, pedagógiai szempontból kompromisszumos megoldás. Wannemacher (2005) egyértelműen az üzleti modellek felé elmozdulást tartaná üdvözítőnek, bár a fenti példákban említett korlátozó tényezőket Németországban is érvényesnek tartja. Kiemeli, hogy Németországban az egyetemi együttműködés szinte ismeretlen fogalom, a hatékonyság javítását általában az egyetemi struktúrába félig-meddig integrált támogató központok végzik, állandó szervezetátalakítási nyomást gyakorolva 4.6.2 A Finn Virtuális Egyetem A Finn Virtuális Egyetem az egyetemek közötti példás együttműködés mintapéldája (FVU – Finnish Virtual University), a képzések kialakításában 21 egyetem vesz részt. Az alapvetően állami forrásokból működtetett intézmény (2004-ben évi kilencmillió eurós támogatással) egyértelműen a már létező távoktatási struktúra megújítását szolgálja, és nem tekinti céljának az egész egyetemi képzés reformját. Talán Finnországban ez nem is szükséges, de a nyílt, demokratikus szellem és a pedagógiai kutatások primátusa számos, kisebb pedagógiai újításhoz vezetett. Finnország oktatási rendszerének egalitárius és demokratikus szellemisége miatt azonban az ott jól működő struktúra jelenleg még a nyugat-európai országok számára sem reális cél.
5. A távoktatás helyzete Magyarországon 5.1 Az e-learning megoldások elterjedése és formái Az 1990-es években jelentek meg a távoktatásban az e-learning alkalmazások, amelyek fellendülést, új oktatási megoldások megjelenését eredményezték. Az informatikai rendszerek elterjedéséhez kapcsolódó fellendülést azonban hazánkban is visszaesés követte. Az ezredfordulóra viszonylag letisztult a kép, s mára az e-learninggel támogatott távoktatás általánosan ismertnek és alkalmazottnak mondható. Az e-elarning megoldások különböző formái terjedtek el
az oktatási folyamatba, tanórába illesztett oktatási segédanyagok,
e-learninggel támogatott teljes mértékben távoktatásos on-line vagy offline tanfolyamok és kurzusok
kevert módszerrel (a távoktatást és a jelenléti, esti vagy levelező oktatást vegyítő) dolgozó, úgynevezett: blended learning tanfolyamok.
5.2 E-learning elterjedése a felnőttképzésben és a közoktatásban A hazai távoktatás elsősorban a felnőttképzésben nyert teret. Főként a felsőoktatási, valamint a felnőttképzést folytató magán intézményekben, valamint a munkahelyi képzésekben. 20002003. években indult Sulinet Programmal kezdődött meg a középfokú - később az alapfokú közoktatásban való alkalmazások előkészítése, az oktatási intézmények számítástechnikai eszközökkel való felszerelése, és az elektronikus tananyagok (SDT –Educatio Kht.) és kapcsolódó szolgáltatási háttér (Közháló) kialakítása. Arra vonatkozó adatok azonban nincsenek, hogy Magyarországon hány és mely intézményekben folyik távoktatás a felnőttképzésben. Ahhoz, hogy az elektronikus távoktatás jelentőségét a felnőttképzésben meg lehessen becsülni, szükség lenne többek között annak az ismeretére, hogy
hány felnőttképzési intézményben van jelen ennek a feltételrendszere (infrastruktúra, tartalom, megfelelő adminisztratív és szakmai háttér, minőségbiztosítás),
létezik-e és ha igen, milyen formában elektronikus távoktatás az adott intézményben,
mekkora a résztvevői létszám,
mekkora a lemorzsolódók és a képzést sikeresen elvégzők aránya.
5.3 Az e-learning jelentősége az oktatásban A hazai e-learning oktatás jelentőségéről az L-Change Program felméréséből nyerhetünk képet, amely 8 európai ország e-learning mutatóit vizsgálta. Eszerint Magyarország az összehasonlított nyolc európai ország viszonylatában kiegyensúlyozott, de viszonylag alacsony – bár nem a legalacsonyabb –e-learning-teljesítményt mutathat föl. Az e-learningindex segítségével vizsgált országok teljesítményének kiegyensúlyozottságát, valamint egymáshoz képest való elhelyezkedését foglalják össze az alábbi ábrák.
5.4 A távoktatás alkalmazásának nehézségei A távoktatás alkalmazása során jelentkező nehézségek:
Minőségi elvárásoknak való megfelelés – lényeg: a tananyagok struktúrája (nem egyenlő az elektronikus tankönyvvel).
Hazai akkreditációs rendszer hiánya (e-learning tananyagok akkreditációja nem megoldott), csupán az elektronikus tankönyvekre van vonatkozó eljárás.
Tanulási nehézségek (Szükséges hozzá az önálló tanulás képessége, amelynek kialakítását már gyermekkorban meg kell kezdeni; felnőttkorban ez hosszabb folyamatot igényel. Általános probléma, hogy az alkalmazók ezt nem veszik figyelembe, sem az oktatási folyamat során, sem a tananyagok elkészítésekor.)
A módszerrel szembeni idegenkedés mind a tanulók, mind a tanárok részéről.
Kidolgozásának költségigénye magas, csak hosszú távú megtérülés várható.
Jól szervezett intézményrendszer és infrastruktúra kell a működtetéséhez.
Tanárok, képzők felkészítésének nehézségei. (Speciális, az adott tantárgyat is figyelembe vevő módszertani ismeretek, valamint számítógép kezelési ismeretek és kompetenciák szükségesek hozzá. A pedagógusok iskolarendszeren kívüli továbbképzését jelenleg az Educatio Kht.-n belül a Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Központ végzi.
5.5 A tudásmenedzsment-tengely jelentősége és céljai Ha a közös pontokra koncentrálunk, Európában – és Magyarországon is – elsősorban a tudásmenedzsment-tengely tűnik alapvetően fontos tényezőnek. Közös céljai a következők lehetnek:
hálózatosodás, az egyetemközi együttműködés feltételeinek a megteremtése;
oktatási támogatóközpontok kialakítása;
a stratégai tervezés erősítése;
a pedagógia és az oktatás rangjának emelése, pedagógiai módszertani kutatások ösztönzése a felsőoktatási intézményeken belül (pl. a konstruktivista pedagógia lehetőségeinek és módszereinek kutatása);
a tanulási környezet infrastruktúrájának és intézményeinek (a kollégiumi tanulószobától a 21. századi könyvtárig) a fejlesztése;
nyíltság, áttekinthetőség, demokratizmus;
óvatos, megalapozott finanszírozási reformok.
5.6 A távoktatásra vonatkozó fontosabb jogszabályok A távoktatásra vonatkozó fontosabb jogszabályok:
A 1993. évi LXXIX.., a közoktatásról szóló törvény 2007. évi módosítása (23. 0. és 131. § változása) lehetővé teszi a középfokú iskolarendszerű oktatásban is az e-learninggel támogatott távoktatás alkalmazását.
2001. évi CI. tv. a felnőttképzésről 16. §. és 18. §., melyek alapján felnőttek képzése megszervezhető a nyitott és a távoktatás módszere szerint is.
23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről, amely tartalmazza a digitális tankönyvekre és tananyagokra vonatkozó előírásokat is
