A tanárok munkaerő-piaci helyzetével és bérezésével kapcsolatos eddigi hazai és nemzetközi eredmények összegzése
Varga Júlia
Budapest, 2010. január 30.
1
Tartalom
Bevezetés............................................................................................................... 3 1. A tanárok összetételének változása és a változások okai............................. 4 2. A foglalkoztatás és kereset összefüggései.........................................................9 3. Az egységes tanári bértábla és következményei............................................11 4. Tanári bérreformok..........................................................................................13 4.1. Ösztönzők a tanári pálya választására.........................................................15 4.2. A pályakezdő tanári bérek megemelése.......................................................16 4.3. Többlet-juttatás a hiány szaktárgyak oktatóinak.......................................16 4.4. Többletjuttatás a nehezebb munkakörülményekért.................................. .17 4.5. Teljesítményalapú ösztönzési rendszerek.....................................................18 4.5.1. Érdem szerinti (merit pay) bérezés.............................................................20 4.5.2. Tudás és készség alapú kompenzáció........................................................ .21 4.5.3. Teljesítményalapú bérezési rendszer...........................................................28 4.5.4. A teljesítmény-alapú ösztönző bérprogramok értékelési eredményei......35 Hivatkozások............................................................................................................44
2
Bevezetés
Az oktatáskutatás elmúlt 10 évének eredményei egyre meggyőzőbben bizonyítják, hogy a diákok iskolai teljesítményét elsősorban a tanárok, a tanári munka minősége határozza meg míg az egyéb iskolai inputok jelentős részének, így az osztálylétszámnak, az egy tanuló jutó ráfordításoknak nincs kimutatható hatása a diákok eredményére (Rivkin, Hanushek és Kain, 2000; Darling-Hammond, 1999; Vignoles és szerzõtársai, 2000;, Wössmann–West, 2002).
Ahhoz, hogy a tanulói teljesítményeket javítani, a diákok közötti teljesítménykülönbségeket csökkenteni lehessen arra van szükség, hogy jó képességű, felkészült tanárok tanítsanak az iskolákban. A fejlett országok egy részében viszont egyre komolyabb aggodalmak merültek fel egyrészt azért, mert hosszú ideje folyamatosan romlik a tanárok minősége, másrészt amiatt, hogy növekvő tanárhiány mutatkozik sok országban. A jól teljesítő iskolarendszerekben ugyanakkor, melyek a nemzetközi tanulói teljesítménymérésekben az országok rangsorában az élen helyezkednek el, a tanári pálya továbbra is jó képességű hallgatókat vonz, ezekben az országokban a tanári pálya leértékelődése nem figyelhető meg.
Ahol megfigyelhető volt a tanári minőségromlás, ott az főleg a tanárok foglalkoztatási, bérezési feltételeivel, a tanárok munkaerő-piaci helyzetének változásával függ össze. A következő tanulmány ezeket a változásokat foglalja össze. Először bemutatja azoknak az empirikus kutatásoknak az eredményeit, melyek azt vizsgálták, hogy a tanárok munkaerőpiaci helyzetének változása hogyan hatott a tanárok összetételére, majd a tanári bérek és tanári foglalkoztatás összefüggéseit és az egységes tanári bértáblával kapcsolatos problémákat, a bértábla következményeit vizsgálja. A tanulmány második része azokat a tanári bérreform kísérleteket tekinti át, melyeket az utóbbi években vezettek be a fejlett országokban.
3
1. A tanárok összetételének változása és a változások okai
A tanári pályát választók képességének változását számos tanulmány vizsgálta. Az Egyesült Államokra vonatkozóan az eredmények egybehangzóan azt mutatták, hogy folyamatosan romlanak a tanári pályát választók képességei. Míg az 1960-as években a legjobb képességű diákok egyforma valószínűséggel választották a tanári vagy egyéb pályát, az 1980-as, 1990-es évekre viszont a tanárként elhelyezkedők már a rosszabb képességűek közül kerültek ki
(lásd például Manski, 1985; Hanushek és Pace, 1995;
Corcoran, Evans and Schwab , 2004). Hasonló eredményekről számolt be Chevalier – Dolton (2004), Amodio (2009) az Egyesült Királyságra vonatkozóan, és Leigh és Ryen (2006) a tanári pályát választók képességeit vizsgálva Ausztráliában.
Magyarországon Varga (2007) az 1990-es évek végi,
2000-es évek eleji adatok
felhasználásával vizsgálta, hogy a felsőfokon továbbtanulók, végzettek közül kik választják a tanári pályát és azt találta, hogy a rosszabb képességű továbbtanulók közül kerültek ki az új tanárok, hogy a tanárok kiválasztódási folyamatának minden egyes pontján: a pedagógusképzésre jelentkezéskor, a felsőfokú tanulmányok befejezését követő elhelyezkedéskor, majd a végzést követő 5., illetve 6. évben is megfigyelhető negatív önszelekció. Azok jelentkeznek pedagógusképzésre, akiknek rosszabbak a képességei. A diplomát szerzettek közül nagyobb valószínűséggel helyezkednek el tanári pályán azok, akik kevésbé jó képességűek, végül közülük a végzést követő 5. és 6. évben is a rosszabb képességűeket találjuk nagyobb valószínűséggel tanári pályán és a jobb képességűek hagyják el a pályát ebben az időszakban.
A tanári minőségromlásnak több okát is kimutatta a nemzetközi irodalom, így a női karrier lehetőségek (Loeb–Page, 2000) javulását, vagy az alternatív továbbtanulási lehetőségek bővülését, de meghatározó szerepet a keresetek alakulása játszott ebben a folyamatban (Ladd, 2007). Egyrészt a tanári keresetek szintjének változása, a tanárok egyéb diplomás foglalkozásokhoz viszonyított relatív keresetének romlása miatt következett be a negatív önszelekció, de a tanári bérmeghatározás sajátosságai, az, hogy a tanári bérek rendszerint szinte kizárólag a végzettséget és a gyakorlati időt veszik figyelembe (Ballou–Podgursky, 1997) is hozzájárultak ahhoz, hogy a legjobb vagy jó képességűek egyre kevésbé választják a tanári pályát.
4
A tanárok relatív keresete a fejlett országok nagy részében romlott. Ezt mutatja be például Lakdawalla (2006) több fejlett országra, Dolton (1990), Chevalier és szerzőtársai (2001) hosszú idősorokon az Egyesült Királyságra vonatkozóan A relatív keresetei romlás azt jelentette, hogy a pedagógusok keresete 10-20 százalékkal maradt el az átlagos diplomás keresetektől.
Magyarországon már 1989-ben is jóval nagyobb mértékben maradt el a tanárok keresete az egyéb diplomás keresetektől mint a fejlett országokban, de 1989 után rendkívüli mértékben nőtt a lemaradás, 30-60 százalékra (2. ábra).
2002 után, a közalkalmazotti béremelés hatására valamennyit javult a helyzet, de ezt követően ismét romlott és 2008-ban már a gyakorlati időtől függően ismét 30-45 százaléknyi lemaradás volt megfigyelhető (1. ábra)
40
50
60
%
70
80
90
1. ábra A tanárok átlagos keresete az egyéb diplomás keresetek arányában gyakorlati idő szerint 1989-ben, 2001-ben, 2005-ben és 2008-ban %
0
10
20
30
Gyakorlati idő 1989 2005
2001 2008
Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa felvételei alapján végzett számítások.
A relatív keresetek vizsgálatakor azt is látjuk, hogy a pálya első 10-15 évében a lemaradás igen gyorsan nő, vagyis a pálya elején évről évre rosszabb relatív kereseti helyzetbe 5
kerülnek a fiatal tanárok. Az egyetemi végzettségű tanárok jóval nagyobb mértékben maradnak le az egyéb egyetemi végzettségűek keresetétől mint a főiskolai végzettségű tanárok az egyéb főiskolai végzettségűek keresetétől és a férfiak kereseti lemaradása is jóval nagyobb a nők kereseti lemaradásánál (2. és 3 ábra), ami megmagyarázza, hogy az egyetemi végzettségűek és a férfiak miért törekednek egyre kevésbé tanárként elhelyezkedni.
2. ábra Az egyetemi végzettségű tanárok keresete az egyetemi végzettségű diplomások keresetének arányában nemek szerint % 2008.
40
50
% 60
70
80
Egyetemi végzettségűek
0
10
20
30
Gyakorlati idő nők
férfiak
Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa felvételei alapján végzett számítások.
6
3. ábra A főiskolai végzettségű tanárok keresete a főiskolai végzettségű diplomások keresetének arányában nemek szerint % 2008.
40
50
60
%
70
80
90
Főiskola végzettségűek
0
10
20
30
Gyakorlati idő nők
férfiak
Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa felvételei alapján végzett számítások.
Ahogy
a
tanári
pálya
választását
vizsgálva
kimutatható
volt
(Varga,
2007)
Magyarországon is a relatív kereseti helyzet alakulása, különösen az, hogy az egyéb diplomás keresetekhez képest a tanárok relatív keresete a pálya első tíz évében rohamos romlik, a legfontosabb oka annak, hogy a tehetségesebb hallgatók jóval kisebb valószínűséggel választják a pedagógusképzést és a tanári pályát mint az egyéb továbbtanulási utakat és munkaköröket.
A pályakezdő bérek szintjét meghatározónak találták azok a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is, melyek arra a kérdésre keresték a választ, hogy a sikeres oktatási rendszerek milyen bérpolitikával tudják elérni, hogy tehetséges, jól felkészült fiatalok válasszák a tanári pályát. A legjobban teljesítő iskolarendszerek
jó kezdő fizetést ajánlanak a
tanároknak és emellett hatékony módszereket dogoztak ki a tanárok kiválasztására és képzésére. Ez a két tényező egyértelműen és kimutathatóan hat a tanári pályára lépő színvonalára. Rosszul teljesítő rendszerekben általában hiányzik ez a két elem. A jól teljesítő iskolarendszerekben az 1 főre jutó GDP-hez viszonyítva az OECD átlagnak megfelelő, vagy annál magasabb kezdő fizetést kínálnak a tanároknak. Azokban az országokban viszont, ahol a tanári kezdő fizetések nem érik el a más diplomás
7
foglalkozások szintjét a jó képességű emberek nem választják a tanári pályát (McKinsey & Company, 2007). Magyarország különösen lemarad a pályakezdő tanári fizetések 1 főre jutó GDP-hez viszonyított arányát tekintve az OECD országok átlagától. (4. ábra)
A tanári bérek emelésének, a magas kezdő fizetés biztosításának komoly költségvetési következményei vannak. Ennek finanszírozását három módon lehet megoldani. Az első az oktatási ráfordítások növelése. A ráfordítások növelése azonban gyakran nem, vagy csak kisebb mértékben lehetséges ezért a legtöbb ország, ahol magas a pályakezdő tanárok bére más megoldáshoz folyamodott.
Az egyik megoldás, ha a kezdő bérek magasak, de később, a gyakorlati idővel kisebb mértékben emelkednek csak. Ezt a megoldást választotta Finnország, Anglia, Hollandia, Ausztrália és Új-Zéland.
Finnországban az átlagos kezdő fizetés és a maximális tanári fizetés között a különbség mindössze 18 százalék, és Dánia esetében is 10-20 százalék közé esik a kezdő és legmagasabb tanári fizetések különbsége. Németországban, Japánban, vagy Portugáliában, ahol magasak az átlagos tanári fizetések ugyancsak kicsi a különbség a pályakezdő és a legmagasabb tanári bérek között. Németországban például 38 % a különbség, és ott a pályára lépés után viszonylag rövid idő elteltével érik el a tanárok a legmagasabb besorolást. A tanári fizetések ilyen „elő-ütemezése” kimutathatóan pozitív hatással van arra, hogy a tanári pályát jó képességű hallgatók válasszák ( Ladd, 2007).
A pályakezdő tanári bérek emelését azzal az érvvel szokták elvetni, hogy az bérfeszültségekhez vezet az iskolában, de több ország tapasztalata is azt mutatja, hogy ilyen bérreformok – megfelelő előkészítés mellett – bevezethetőek. Pontosan ezt tették Hollandiában 1990 és 1997 között, ahol a pályakezdő tanárok bérét 1480 euróról 2000 euróra emelték és a legmagasabb fizetés eléréséhez időt először 26 évről 18 évre csökkentették ((McKinsey & Company, 2007), majd újabb három évvel rövidítették a maximum fizetés eléréséhez szükséges időt (Minne-Webbink, 2006).
A pályakezdő tanári bérek növelésének másik forrása lehet az egy pedagógusra jutó tanulók számának emelése. Emellett szólhat, hogy míg az osztálylétszám csak csekély hatással van a tanulói eredményekre, a tanári minőség meghatározó jelentőségű a tanulói 8
teljesítmények alakulásában. A magasabb osztálylétszámokkal teremti meg a magas tanári fizetések finanszírozásának lehetőségét Dél-Korea, vagy Szingapúr, ahol a diák-tanár jóval magasabb mint az OECD országok átlagában (30,1 szemben a 17,1-el) és ezért jóval magasabb fizetést tudnak adni a tanároknak, mint a legtöbb OECD országokban. A magas fizetések és az erős szelekció miatt a legjobb képességűeket találjuk a tanári pályán ezekben az országokban és a tanulói teljesítmények is átlag felettiek (McKinsey & Company, 2007).
4. ábra Pályakezdő tanári fizetések az 1 főre jutó GDP arányában %
Forrás: McKinsey& Company: How the world’s best performing school systems come out on top 2007. A Magyarországra vonatkozó adat az ÁFSZ Bértarifa felvételéből számítva
2. A foglalkoztatás és kereset összefüggései
A tanárok relatív kereseti helyzetének sok országban megfigyelhető romlása azzal is összefügg,
hogy
az
elmúlt
évtizedekben
jelentősen
csökkentek
az
átlagos
osztálylétszámok, csökkent az egy tanárra jutó diákok száma, ami növelte az egy tanulóra jutó oktatási kiadásokat. 1970 és 2000 között az egy tanárra jutó tanulók száma felére, harmadára csökkent a legtöbb fejlett országban, ami azzal a következménnyel járt, hogy az oktatási ráfordítások, ha nőttek is, nem tudták követni a tanári létszám növekedését így romlott a tanárok relatív kereseti helyzete, ennek következtében a tanári pályát választók képességei, a tanári munka minősége (Lakdawala, 2006).
9
Az oktatási ráfordítások adott szintje mellett a foglalkoztatás növelése a tanárok bérszintje között átváltás van. Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol alacsony a tanár/diák arány és a pedagógusok relatív bére (5. és 6. ábra) A pedagógusok kereseti helyzetének tartós javítása a foglalkoztatás racionalizálása nélkül nem lehetséges, vagy csak az oktatási ráfordítások olyan jelentős emelése mellett, ami olyan költségvetési nyomással járna, ami nem elviselhető.
5. ábra
1.4
A pályakezdő tanári keresetek az 1 főre jutó GDP arányában és a diák/tanár arány a közoktatásban 2005
DEU CHE
FIN POR BEL1 GRC
BEL2 ITA
NLD CZE
SCO ENG
AUT AUS JPN
SWE
FRA USA
.8
kereset az 1 főre jutó GDP %-ban 1 1.2
ESP
HUN
10
IRL
NOR
12
14 16 diák/tanár
NZL
18
20
Forrás: Education at a Glance, 2007. OECD 2007 adatai felhasználásával
10
POR DEU JPN NZL
CHE ESP GRC BEL1 BEL2 ITA
EU
OECD NLD IRL CZE
AUT SWE
HUN
FIN
SCO ENG
AUS
FRA
USA
NOR
50
kereset az 1 főre jutó GDP %-ban 100 150
200
6. ábra A 15 év gyakorlati idővel rendelkező tanárok keresete az 1 főre jutó GDP arányában és a diák/tanár arány a közoktatásban 2005
10
12
14 16 diák/tanár
18
20
Forrás: Education at a Glance, 2007. OECD 2007 adatai felhasználásával
A magyar közoktatásban jóval kevesebb diák jut egy tanárra mint az OECD országok átlagában. A
tanár-diák arány a pedagóguslétszám csökkenése ellenére továbbra is
alacsony az általános iskolákban és az utolsó évek adatai azt mutatják, hogy már – a korábban átlagos tanár-diák arányokkal dolgozó – középfokú oktatásban is az átlagnál kevesebb diák jut egy tanárra Magyarországon. Az egy pedagógusra jutó tanulók alacsony száma elsősorban nem annak a következménye, hogy a magyar közoktatásban a nemzetközi átlagnál jóval kisebbek volnának az átlagos osztálylétszámok. Az átlagos osztálylétszám alig marad el nemzetközi összehasonlításban. A túlfoglalkoztatás nem is annak a következménye, hogy sok a kisiskola. A kisiskolák az összes foglalkoztatott tanár csekély hányadát alkalmazzák, önmagában például az összes 200 fősnél kisebb iskola bezárása a foglalkoztatott tanárok számát csak 3 százalékkal csökkentené (Hermann, 2005). A tanár/diák arány csökkenése egységesen ment végbe városokban és a falvakban és a különböző demográfiai helyzetű településeken, vagyis még azokon a településeken is csökkent a tanár/diák arány ahol nem esett vissza, vagy esetleg még jelentősen növekedett is az iskoláskorú gyerekek létszáma (Hermann 2007).
11
A tanár/diák arány csökkenése a rugalmatlan helyi alkalmazkodás mellett egyrészt különböző szabályozási elemekhez kapcsolható: a elszámolható kedvezmények
pedagógusok óraszámához, az
meghatározásához, az engedélyezett vagy támogatott
tanrendi változtatásokhoz. A legfontosabb oknak azonban az tűnik, hogy a foglalkoztatási és finanszírozási döntések elkülönülnek egymástól (lásd erről Varga, 2008). A tanárok közalkalmazotti státuszban vannak, az iskola a munkáltatójuk, a tanári béreket – az iskolai egyéb kiadásokkal együtt – az önkormányzat finanszírozza. A foglalkoztatott tanárok létszámát a központilag megállapított kötelező óraszámok, minimális és maximális tanulócsoport-létszámok alapvetően meghatározzák. A finanszírozó önkormányzatok a foglalkoztatott
létszámot
szélsőséges
eszközökkel,
intézménybezárásokkal,
összevonásokkal tudják elsősorban befolyásolni, kevés lehetőségük van rugalmasabb alkalmazkodásra a foglalkoztatásban, vagy bérezésben. Intézménybezárásokra, a foglalkoztatottak számának csökkentésére csak akkor került sor, ha jelentősen csökken a központi költségvetési támogatások szintje (Hermann 2007), a költségvetési megszorítások egyszeri hatással járnak, rövid távú kiadáscsökkentésre ösztönzik az önkormányzatokat, ami nem feltétlenül jár együtt hosszabb távon a hatékonyság javításával, mivel főleg a kiadáscsökkentésre koncentrálnak és nem, vagy kevéssé törekszenek arra, hogy a szolgáltatások színvonala ne romoljon, vagy javuljon. A magyar közoktatás nagyon kevés részmunkaidőben, óraadóként dolgozó pedagógust alkalmaz, a tanárok állásbiztonsága - a közalkalmazotti státuszból következően – nagyfokú, a pedagógus szakszervezetek elsődleges törekvése pedig az elmúlt másfél évtizedben elsősorban a tanári álláshelyek megőrzésére irányult.
3. Az egységes tanári bértábla és következményei
Az elmúlt fél évszázadban a legtöbb országban olyan tanári bértábláknak megfelelően fizették a tanárokat, melyek két tényezőt vettek figyelembe a tanárok végzettségi szintjét és a gyakorlati idejét. Az egységes tanári bértáblát, a biztos előremenetelt legtöbbször a pedagógus szakszervezetek támogatták.
Az egységes tanári bértáblával kapcsolatban azonban számos probléma merül fel. Ez a rendszer ugyanis nem veszi figyelembe a tanári munkaerő-piac sajátosságait.
12
Először is, a tanári bértábla szerint egységes bért fizetnek a tanároknak, függetlenül attól, hogy milyen szaktárgyat tanítanak. Azoknak a tanároknak, akik olyan szaktárgyat tanítanak, melyből tanárhiány van – például a matematika, vagy természettudományi tárgyakat oktató pedagógusok - sokkal jobbak az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeik, mint azoknak a kollégáiknak, akik olyan tárgyakat tanítanak, melyből nincs hiány. Vagyis számukra sokkal nagyobb veszteséget jelent, ha
a tanári pályára lépnek, vagy ott
maradnak. Ezért kisebb valószínűséggel választják a tanári pályát, ami az adott szaktárgyakból tanárhiányhoz és a tanítás minőségének romlásához vezet.
Hasonlóképpen, ha a tanárokat egységes bértábla alapján fizetik, akkor az nem ösztönzi őket arra, hogy olyan iskolában tanítsanak, ahol nehezebbek a munkakörülmények, hogy hátrányos helyzetű, szegény gyerekeket tanító iskolákban, vagy távoli, vidéki iskolában vállaljanak munkát. Emiatt, ahogy számos tanulmány bemutatta, ezekben az iskolákban nagyobb a tanári munkaerő-forgalom nagyobb a tanárhiány és rosszabb a tanítás minősége (lásd például Hanushek- Kain- Rivkin, 2004; vagy Magyarországról Varga, 2009).
Végül a tanári bértábla
nem, vagy csak nagyon kevéssé jutalmazza azokat a
tulajdonságokat, melyek sikeressé teszik egy tanár munkáját, miközben olyan jellemzőket jutalmaz, melyek csak gyenge kapcsolatban vannak a tanárok teljesítményével. Emiatt azt eredményezi, hogy a legfelkészültebb tanárok hagyják el a tanítást (Hoerr, 1998; Odden, 2001). Az egységes tanári bértábla a tanárok végzettségi szintjét és gyakorlati idejét jutalmazza. A kutatások azonban nem találtak kapcsolatot a tanárok képesítés szintje és a tanulói teljesítmények között (Heneman és Milanowski, 1999; Hoerr, 1998; Tomlinson, 2000) és hasonlóan az első négy év eltelte után a gyakorlati idő hatását sem lehetett kimutatni.
4. Tanári bérreformok
Az elmúlt években sok ország vezetett be változtatásokat a tanári bérezésben és kezdett tanári bérreformba. A reformok különböző módszerekkel próbálják elérni, hogy jó minőségű tanárok kerüljenek és maradjanak a közoktatásban.
A tanári béreket
teljesítménybér elemekkel egészítik ki, vagy a feladat nehézségét, vagy az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeket figyelembe véve jutnak magasabb bérhez a pedagógusok.
13
A reformok nem váltják fel a korábbi, a végzettség szintjén és a gyakorlati időn alapuló tanári bértáblákat, hanem kiegészítik azokat. Az egyetlen kivétel Svédország, mely nem a korábbi bértábla kiegészítésével próbálkozott, hanem az 1990-es évek végén radikálisan átalakította a tanárok bérezési rendszerét és megszüntette a tanári bértáblát. Csak a pályakezdő tanári béreket határozzák meg központi bérmegállapodással, a további tanári bérek teljes egészében az iskola és a tanár egyéni bérmegállapodásán múlnak (Strath, 2004).
Az elmúlt évek pedagógusbér-reformok fontosabb irányai a következők voltak:
1. A tanárképzés vonzóvá tétele érdekében pénzügyi ösztönzőket, ösztöndíjat, tandíjmentességet nyújtanak a hallgatóknak, végzetteknek.
2. A pályakezdő béreket jelentősen megemelik annak érdekében, hogy jó képességű jelentkezők válasszák a tanári pályát, mivel a kutatási eredmények és azoknak az országoknak a tapasztalatai, melyekben eredményes az oktatási rendszer azt mutatják, hogy a tanári pálya választásakor elsősorban a pályakezdő béreknek van szerepük és a döntéseket kevéssé befolyásolják, hogy az életpályája későbbi szakaszában milyenek a kereseti lehetőségek.
3. Többletjuttatásokat, magasabb béreket fizetnek azoknak a tanároknak, akik olyan szaktárgyakat tanítanak, melyben tanárhiány van.
4. Magasabb béreket, vagy egyéb juttatásokat adnak a szociálisan kedvezőtlen összetételű, szegény gyerekeket tanító iskolákban állást vállaló tanároknak, vagy a távoli, vidéki iskolákban tanító tanároknak.
5. Teljesítmény-alapú ösztönzési rendszereket vezetnek be.
14
4.1. Ösztönzők a tanári pálya választására
Sok országban adnak ösztöndíjakat a tanárképzésben résztvevőknek azért, hogy tehetséges fiatalokat a tanári pályára vonzzanak, főként olyan szaktárgyak oktatására, melyből tanárhiány van.
Angliában számos pénzügyi ösztönzőt fejlesztettek ki, hogy vonzóvá tegyék a tanárképzést. Az u.n. Shortage Subject Support Scheme (hiány szaktárgy támogatási terv) keretében 5000 fontig támogatást nyújtanak azoknak a hallgatóknak, akik olyan szaktárgyi tanárnak tanulnak, melyből tanárhiány van.
1998 óta azok a leendő tanárok, akik
tanárképzésben vesznek részt 6000 font képzési ösztöndíjat kapnak, az első felét az első modul befejezése, a második felét a tanári végzettség megszerzése után (Ladd, 2007).
Az Egyesült Államokban számos olyan ösztöndíj és
diákhitel elengedési programot
vezettek be szövetségi és állami szinten is, melynek célja hogy jó képességű hallgatók helyezkedjenek el tanárként olyan szaktárgyak oktatását vállalva, melyből tanárhiány van (OECD, 2009).
Ausztráliában azoknak a tanárképzésben résztvevőknek adnak ösztöndíjat, akik hiány szakterületen (matematika, IT, természettudomány) szereznek tanári képzettséget (Skillbeck és Connel, 2004).
A tanárképzésben résztvevők számára nyújtott ösztöndíjak és egyéb támogatások azonban elvesztegetett pénzt jelenthetnek, ahogy az OECD egy (2009) tanulmánya is felhívja erre a figyelmet, ha a hallgatók arra használják e támogatásokat, hogy be tudják fejezni tanulmányaikat, de aztán nem tanári pályán helyezkednek el. Több ország tapasztalata is azt mutatja, hogy a tanárképzésben végzettek jelentős része nem tanári pályán helyezkedik el. Magyarországon a 2000-es évek elején a pedagógusképzésben végzettek több mint 60 %-a nem pedagógusként helyezkedett el (Varga, 2005).
15
4.2.
A pályakezdő tanári bérek megemelése
A pályakezdő tanári bérek megemelését – mint korábban bemutattam – több országban is alkalmazták azért, hogy tehetséges embereket vonzzanak a tanári pályára így Ausztráliában, Dániában, Angliában, Finnországban, Norvégiában,
Skóciában és
Hollandiában. A tanári kezdő fizetések akkor tudnak ösztönzőleg hatni a tanári pálya választására, ha elérik a pályakezdő diplomás béreket és a pálya első éveiben is megőrzik versenyképességüket.
4.3.
Többlet-juttatás a hiány szaktárgyak oktatóinak
Azok a diákok, akiket olyan tanárok tanítanak egy szaktárgyból, akiknek nincs az adott szaktárgyból képesítésük, rosszabb minőségű pedagógiai szolgáltatásokhoz jutnak. A különböző szaktárgyakat oktató tanároknak különböznek az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeik. Ez, egységes bértábla esetén azt jelenti, hogy azokból a szaktárgyakból, ahol a tanárok iskolán kívüli munkalehetőségei kedvezőbbek inkább hiány fog mutatkozni. Az OECD országok jelentős részében mutatkozik tanárhiány elsősorban matematikából, természet tudományi tárgyakból és idegen nyelvből (OECD, 2007).
Bár a pedagógus szakszervezetek legtöbbször ellenzik azt, hogy a különböző szaktárgyakat tanító tanárok bére eltérő legyen, azzal érvelve, hogy ez feszültségeket teremtene az iskolában és gyengítené a tanárok közötti kooperációt,
néhány ország megpróbálja
pénzügyi ösztönzőkkel csökkenteni a tanárhiányt meghatározott szaktárgyakból.
Anglia és Wales diákhitel-elengedési programot indított a matematika, természettudományi tárgyakat oktató tanároknak. A program keretében tíz év tanítás után visszafizetik a tanárképzés teljes tandíjköltségét. Egy másik program keretében (Golden Hello Program) 4000 fontot fizetnek azoknak a pályakezdő tanároknak, akik egy éve tanítanak olyan szaktárgyat, melyből hiány van. (Ladd, 2007).
Svájcban Szent-Gallen
kantonban
magasabb béreket fizetnek azoknak a tanároknak, akik hiányszakmákban tanítanak (OECD, 2009). Az Egyesült Államokban számos államban és iskolakörzetben fizetnek magasabb béreket azoknak a tanároknak, akik olyan szaktárgyat tanítana, melyből hiány van. Utah államban például évi 5000 dollár prémiumot kapnak azok a matematika-, és 16
természettudomány-tanárok, akik legalább négy évig az iskolakörzetben maradnak. New York 15 000 dollár költözési, letelepedési támogatást és két évig havi 400 dollárt ad azoknak a gyakorlott matematika-, és természettudomány-tanároknak, akik állást vállalnak iskoláiban (OECD, 2009).
4.4.
Többletjuttatás a nehezebb munkakörülményekért
A nehezebb munkakörülmények kompenzálására több országban magasabb béreket fizetnek a tanároknak. Ezek a juttatások két csoportra oszthatók. Egyrészt azok kapnak magasabb bért, akik vidéki, távoli, elhagyatott területen működő iskolában dolgoznak, másrészt azok, akik szociálisan kedvezőtlen összetételű iskolában vállalnak munkát.
Dániában a távoli vidékeken tanító tanárok ingyenes lakhatáshoz, személyi számítógéphez jutnak és nagykereskedelmi áron vásárolhatnak. Írországban a kis szigeteken tanító tanárok évi 1300 euró többletbért kapnak (OECD, 2009).
Chilében az
éves bér 30
százalékának megfelelő juttatásban részesülnek azok a pedagógusok, akik földrajzilag izolált régióban, nehezen megközelíthető településen, vagy mélyszegénységben élő tanulókat tanító iskolában vállalnak munkát (Sclafani és Tucker, 2006).
A szociálisan hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskolákban néhány országban ugyancsak magasabb bérhez juthatnak a pedagógusok. Ezek közül a legismertebb a Franciaországban működő u.n. Oktatási Prioritási Zónákban
tanító tanárok számára nyújtott magasabb
kereset. A prioritási zónákban tanító tanárok bérkiegészítésben részesülnek, mely a nehezebb munkakörülményeket van hivatva ellensúlyozni (magyarul lásd erről Varga, 2009). A bérpótlék nagysága viszont nem volt elég ahhoz, hogy maradásra ösztönözte volna a tanárokat. A francia tapasztalatok azt mutatták, hogy a tanári bérek nem tudták ellensúlyozni azokat az egyéb hátrányokat, melyek abból adódtak, hogy a problémás gyerekek nagy arányban vannak jelen e körzetekben, ezért a tanári kar minőségi összetétele romlott, vagy nem javult (Prost, 2006)
Több vizsgálat is számításokat végzett arról, hogy mekkora béremelésre lenne szükség ahhoz, hogy a tanárok elvándorlása csökkenjen azokból az iskolákból, ahol nagy a hátrányos helyzetű tanárok aránya. Az eredmények azt mutatták, hogy nagyon magas, 20-
17
30, sőt 50 %-os bérpótlék tudná csak ellensúlyozni a munka nehézségeit (Hanushek-KainRivkin, 2001).
Magyarországon a jelenlegi pedagógus bérrendszerben adhatók pótlékok, melyek a minőségi munkát, illetve a munka nehézségét ismerik el (pl. területi pótlék azoknak a pedagógusoknak, akik olyan települések iskoláiban dolgoznak, mely szerepel a társadalmigazdasági és infrastrukturális szempontból elmaradott, illetve az országos átlagot jelentősen meghaladó munkanélküliséggel sújtott települések jegyzékében). A pótlékok aránya viszont az utóbbi évek emelései ellenére is igen kicsi (2008-ben a szakképzett pedagógusok keresetében a pótlékok aránya átlagosan 3,1 % volt és a tanárok mindössze 5 %-a kapott keresetének 10 %-át meghaladó pótlékot (7. ábra), ami aligha elégséges a pedagógiai munkában mutatkozó nehézségek kompenzálására.
7. ábra A pedagógusok megoszlása a pótlékok aránya szerint keresetükben
0
.1
Density .2
.3
.4
2008.
0
10
20
potlekar
30
40
50
Forrás: Az ÁFSZ 2008. évi Bértarifa felvételéből számítva
4. 5. Teljesítményalapú ösztönzési rendszerek
A teljesítményalapú bérezéssel kapcsolatban komoly viták voltak az elmúlt évtizedben a kutatók, oktatáspolitikusok körében és az utóbbi években egyre több ország kísérletezik ilyen programokkal.
18
A teljesítmény alapú ösztönzés támogatói abból az elgondolásból indulnak ki, hogy ha a rosszabb tanárok kevesebbet, a jobb tanárok többet keresnek, akkor a bérrendszer a jobb tanárokat
fogja arra ösztönözni, hogy az iskolában maradjanak. Emellett a
teljesítményalapú bérezésnek a tanárok szelekciójára gyakorolt hatása is fontos lehet a motivációs hatás mellett. Ha a jelentkezők között erősebb szelekciót alkalmaznak, ha a tanárokat
hosszabb
időn
keresztül
lehet
értékelni
mielőtt
határozatlan
idejű
munkaszerződéshez jutnak, akkor a bérezés eszközéül szolgálhat az iskolai teljesítmények növelésének. A teljesítmény-alapú bérezési rendszerek ezért azokat az egyéneket fogja a tanári pályára vonzani és ott megtartani, akik különösen jók abban a tevékenységben, melyet a rendszer jutalmaz, hiszen ők magasabb bérhez fognak jutni (Lazear, 2003). A szelekciós hatás legalább akkora lehet, mint a motivációs hatás.
A tanárok teljesítményalapú bérezése ellen számos kritikai észrevétel megfogalmazódott (ezek összefoglalásáról magyarul lásd Lannert, 2007). A legfőbb kritika a tanári teljesítmény mérésének nehézségeire vonatkozik. A nehézség főleg abból adódik, hogy a tanítás outputját nehéz megbízhatóan mérni. A teljesítmény alapú bérezéssel kapcsolatos bírálatok ezen kívül azt hozzák fel e programokkal szemben, hogy a tanítás csoportmunka. Az egyéni teljesítményalapú bérezési rendszerek csökkenthetik a tanárok közötti kooperációt és így ronthatják az iskolák teljesítményét. Természetesen ez a kritika csak az egyéni teljesítmény alapú bérezést érinti. Ha a teljesítmény alapú jutalmazásból a tanári team minden tagja részesül, akkor az új bérezési rendszer nem ássa alá a csoportmorált, sőt további együttműködésre ösztönöz (Kandel és Lazear, 1992; Vyrastekova, Onderstal és Koning, 2006). Azt is fel szokták hozni a teljesítményalapú bérezéssel szemben, hogy a tanítás többcélú tevékenység, ezért a csak a tanulói teszteredményeken vagy a tanári teljesítmény más kvantitatív mérésén alapuló értékelés problematikus lehet (pl. Holmstrom és Migrom, 1991; Hannaway, 1992; Dixit, 2002).
A bírálatok ellenére a közelmúltban egyre több ország vezetett be valamilyen teljesítményalapú jutalmat, bérkiegészítőt. A tanárok teljesítményalapú juttatásainak rendszere alapvetően három modellbe rendezhető, ezek a következők:
- Az érdem szerinti (merit pay) jutalmazási rendszer, melyben a tanárok teljesítményük javulásától, vagy teljesítményük szintjétől függően jutalomban részesülnek
19
- A készség és tudásalapú bérezési rendszerek, melyben az egyéni jutalmakat a demonstrált szaktudás alapján adják.
- A teljesítményalapú bérezési rendszer, melyben a tanári keresetek növekedése tanulóik teljesítményének változásához van kötve, melyet vagy standardizált teszt-eredményekkel, vagy más mérőszámokkal mérnek. A teljesítményalapú ösztönző rendszer lehet egyéni, vagy csoport alapú
Az érdem alapú (merit-pay) és teljesítményalapú bérezést gyakran szinonimaként használják, de rendszerint azt nevezik teljesítményalapú bérezésnek, amikor az értékelés objektív kritériumok alapján történik, míg az „érdem alapú” bérezési rendszerek általában véleményeken, és belső, vagy külső értékeléseken alapulnak.
4.5.1. Érdem szerinti (merit pay) bérezés
Az
érdem szerinti bérezést
az 1970-es, 1980-as években használták számos
iskolakörzetben az Egyesült Államokban. Ezeket
a bérezési rendszereket rendszerint
iskolai, vagy iskolakörzet szinten vezették be. A tanárok meghatározott hányada jutott többletjavadalmazáshoz a programok keretében. A korai programokban a teljesítmény mérése nem egységes standardokon alapult, nem voltak kidolgozott kritériumok melyek alapján a tanárok teljesítményét értékelni lehetett. A jogosult tanárokat rendszerint kétes értékű osztálytermi megfigyelések alapján választották ki, vagy a tanuló teljesítményeket egyetlen teszt alapján értékelték (Scriven, 1994; Stodolsky, 1990). Ez gyakran vezetett ahhoz, hogy a tanárok elégedetlenek voltak és ellenezték a teljesítmény alapú bérezést (Murnane és Cohen, 1986). Ezért a korai programok rendszerint rövid életűek voltak. A programok rendszerint azon buktak meg, hogy a tanárok nem hittek az iskolai szintű értékelés igazságosságában. A korai érdem alapú teljesítményalapú bérezési rendszerek átlagosan 5 évig tartottak az Egyesült Államokban.
A kezdeti teljesítményalapú bérezési rendszerek hatását viszonylag kiterjedt irodalom vizsgálja (pl. Johnson, 1986; Murnane & Cohen, 1986) a tanulmányok többsége arra a
20
következtetésre jutott, hogy e programoknak nem volt kimutatható hatása a tanulói teljesítményekre.
Annak ellenére, hogy ezek a korai kísérletek kudarcot vallottak, az újabb teljesítményalapú bérezési rendszerek egy része a korábbihoz hasonló módszereket alkalmaz. Így például a floridai különleges tanárok díjazása program (Florida Special Teachers are Rewarded Scheme), melynek keretében az alapbér 5 százalékának megfelelő jutalomban részesülhet a tanárok legjobbnak ítélt 25 %-a. A teljesítményt a program keretében a tanulói teljesítményekhez kötötték, de az iskolakörzetekre bízták, hogy hogyan mérik a tanulói teljesítményeket. A programot végül jelentősen átalakították.
4.5.2. Tudás és készség alapú kompenzáció
Ebben a rendszerben a keresetek növekedése attól függ, hogy a tanár bizonyította-e azoknak a készségeinek, szakértelmének meglétét, vagy javulását, melyeket a minőségi tanítás feltételeinek tekintenek. A korai érdem alapú ösztönzési programokkal szemben a tudás és készségalapú kompenzációs rendszerek a tanárok teljesítményét kritérium, vagy standardalapú értékelési módszerekkel mérik (Odden és Kelley, 2002.)
A legegyszerűbb alkalmazása e rendszernek, amikor a tanárok teljesítményüktől függően gyorsabban haladhatnak
előre a bértáblában. Németország néhány tartományában a
tanárok gyorsabban haladhatnak előre a tanári bérskálán teljesítményértékelésük alapján. Baden-Württenbergben minden évben, minden iskolában a tanárok 10 %-a egy lépcsővel feljebb kerülhet a tanári bértáblában kimagasló teljesítmény esetén. Rossz értékelés esetén pedig elhalaszthatják a tanári bérskálán a továbblépést.
Észak-Rajna-Vesztfáliában
megszüntették az automatikus előrehaladást a bértáblában. Az előrehaladás a kétévente sorra kerülő teljesítmény-értékelések alapján történik. Hollandiában a helyi iskolairányítás olyan
személyi menedzsment rendszert működtethet, mely korlátozott számú tanár
számára lehetővé teszi, hogy előbbre lépjen a tanári bértáblában teljesítménye alapján (OECD, 2009b)
Az elmúlt 15 évben sok országban komoly előrehaladás történt a tanítási standardok
21
kidolgozásában és a tanári teljesítmények értékelésében. Ez tette lehetővé a tudás és készségalapú bérezési rendszerek kidolgozását. A standardok azt a célt tűzik ki, hogy lefedjék mindazokat a tevékenységeket, melyet a hatékony tanárok tudnak és tesznek: a tananyag ismeretét, a tanulók tanulásának irányítása képességét, a tanulók megfelelő értékelésének tudását, valamint az egyéb tevékenységeket is, melyek a hatékony pedagógus munkáját jellemzik, tananyagfejlesztést, az iskola munkájában való részvételt stb. Ez azt jelenti, hogy a standardokon alapuló értékelési rendszerekben a tanárok értékeléséhez az összes szempont, standard alapján elbírálják a tanárok teljesítményét és ezek összességét (rendszerint különböző súllyal) figyelembe véve alakítják ki tanár végső értékelését. Standardok alapján végzett értékelés történhet külső, az értékelést végző szervezet bevonásával, vagy az iskola is értékelheti a tanárokat. Az egyesült Államokban külső értékelést végez egyrészt a tanári szakmai standardok nemzeti tanácsa (National Board for Professional Teaching Standards - NBPTS), másrészt a PRAXIS III vizsga. Az NBTS független non-profit szervezet, amit 1987-ben alapítottak.
Az NBTS is
kidolgozott tanári standardokat és értékelési módszereket és ezek alapján értékeli a tanárokat. Az értékelés eredményéről bizonyítványt állítanak ki, mely nem helyettesíti a tanári képesítéseket, hanem kiegészíti azokat. A bizonyítvány 10 évig érvényes.
Az
értékelés két részből áll, egyrészt a jelölttől azt kérik, hogy állítson össze egy portfoliót meghatározott szempontok alapján: tanulói mintamunkákat, órafelvételeket stb. Ezen kívül az értékelési központban is teljesíteni kell gyakorlatokat, hogy ellenőrizhessék, valóban birtokában van-e a tanárnak az a tudás, amit a portfolióban bemutatott. Az NBPTS vizsgán a részvétel önkéntes, de számos államban, vagy helyi iskolakörzetben erősen ösztönzik a tanárokat a vizsga letételére, esetenként elő is írják számukra azt. A PRAXIS III vizsga egy olyan értékelési módszer, melyet az Oktatási Teszt-szolgálat (Educational Testing Service) fejlesztett ki. Az értékelés közvetlen osztálytermi megfigyelésen,
a tanár által készített portfolión és képzett értékelők által végzett
strukturált interjún alapul. Néhány államban ezt a vizsgát megkövetelik a végzett tanártól ahhoz, hogy állást kapjon. A tudás és készségalapú bérezési rendszerekben rendszerint különböző szintjeit különböztetik meg a tanári teljesítményeknek, például a kezdő tanártól a szakértő tanár szintig, ahogy a Danielson (1996) által kifejlesztett és széles körben használt „A tanítás
22
keretrendszere (Framework of Teaching).
A különböző szintekhez tartozó különböző
standardoknak kell megfelelniük a tanároknak. A tudás és készségalapú ösztönző rendszereket sok helyen vezették be kísérleti jelleggel. Az egyik legismertebb kísérlet ez Egyesült Államokban, Ohió államban, Cincinnatiban 1999-2000-ben kialakított komplex tudás és készségalapú bérezési rendszer volt. A program a tanári előrehaladás öt szintjét különböztette meg (Odden és Wallace, 2008). Az öt karrier-lépcső mindegyikéhez 2-3 fizetési fokozat tartozott. A karrier lépcsőn a tanárok a legalacsonyabb, gyakornok tanári lépcsőről a pályakezdő tanári lépcsőre a PRAXIS III vizsga letételével juthattak. A pályakezdő tanároknak 5 éven belül el kellett jutniuk a gyakorló tanár státuszba ahhoz, hogy megőrizzék állásukat. Ehhez arra volt szükség, hogy minden értékelési standardon megfelelő minősítést kapjanak. Az értékelést hat osztálytermi megfigyelésre és a tanár által készített portfolióra alapozták. Végül a modell nem került bevezetésre, mert a tanárok 96 százaléka elutasította az értékelési rendszer és a fizetés ilyen formájú összekötését (Ingvarson-Kleinheinz-Wilkinson, 2007).
A készség és tudásalapú ösztönzőket és a többletfeladatokért járó ösztöntőket számos ország együttesen is alkalmazza a tanári bérrendszereiben. Teacher”
Így az „ Advanced Skills
kinevezés Ausztráliában, Angliában és Walesben, a „Plus teacher”
Hollandiában és a specialista tanár program Új-Zélandon. Ezekben a programokban a kinevezést a tanárokat tananyag-fejlesztési készsége, tanulóik eredménye, továbbképzési részvételük és a pályakezdő tanároknak nyújtott mentortanári programokban való részvételük alapján nyerhetik el. A többletfeladatokat többletbérezéssel ismerik el, melyet Ausztráliában, Hollandiában és Új-Zélandon prémium formájában kapják a tanárok, Angliában és Walesben pedig magasabb bérskálára kerülnek (OECD, 2009a). Az Egyesült Államokban az u.n. Tanári Előremeneteli Programot (Teacher Advancement Program - TAP 14 állam használja iskoláiban. A program többféle tanári pályát tesz lehetővé a tanárok számára, a gyakorló tanároknak lehetőségük van arra, hogy mestervagy mentortanárokká váljanak. A továbbhaladás kompetitív, teljesítményalapú értékelés alapján történik, melyben a
tanárokat a nevelési gyakorlatukat középpontba állítva
értékelik. Minden tanárt hatszor értékelnek egy tanévben. Az értékelést gyakorlott, képzett értékelők végzik meghatározott standardok alapján. A standardokat – melyek a TAP tanári teljesítmény alapú elszámoltathatóság irányelvein alapszanak - az iskolai dolgozók bizottsága fejleszti tovább. Az értékelés során azt vizsgálják, hogy a tanárok hogyan
23
tervezik meg nevelési gyakorlatukat, hogyan használják terveiket a gyakorlatban, milyen tanulási környezetet alakítanak ki. A tanárokat az iskola tanulóinak eredményei alapján is értékelik. A program része a folyamatos képzés, mentorálás és osztálytermi támogatás, valamint egyéb pénzügyi ösztönzők. A program egyre inkább támogatásra talált a tanárok körében, akik arról is beszámoltak, hogy a program során nőtt az együttműködés a tanárok között. (Ingvarson-Kleinheinz-Wilkinson, 2007). A programot hozzáadott érték modellel elemezte (Solomon, White, Cohen és Woo, 2007). Az eredmények azt mutatták, hogy a TAP rendszert használó iskolákban a tanárok 63 %-kal jobb eredményeket értek el a tanulók teszt-eredményeinek javításában.
Angliában 2000-ben, Wales-ben 2001-ben vezették be a teljesítményhez kötött fizetési rendszert, a Tanári ösztönző fizetési projektet (Teacher Incentive Pay Project). A program két részből áll az u.n. teljesítmény küszöbből
(Performance Threshold) és a
teljesítménymenedzsmentből (Performance Management). A reform keretében azok a tanárok, akik elérték a
kilencfokú bértábla tetejét lehetőséget kaptak, hogy, ha
megfelelnek a teljesítményértékelés követelményeinek, „átlépik ezt a küszöböt”, akkor egy magasabb bértáblára kerüljenek, ahol a további előremenetel teljesítményhez kötött (teljesítménymenedzsment). A magasabb bértáblára kerülést a tanároknak kérvényezni kell, melyhez mellékelniük kell azokat a bizonyítékokat, melyek alátámasztják, hogy a tanár mind az öt értékelt területen megfelel a követelményeknek, konkrét példákat hozva a napi munkájukból. Az öt értékelt terület: a tanításról való tudás és megértés, tanítás és értékelés, tanulói előrehaladás/fejlődés, szélesebb értelemben vett szakmai hatékonyság és szakmai jellemzők. Akik sikeresen átjutnak a küszöbön, azok egy magasabb tanári bértáblára kerülhetnek. A tanárok értékelését az iskolaigazgatók végezték és az első évben a kérvényt benyújtó tanárok 97 százaléka sikeresen átjutott a küszöbön. Az új bértáblára került tanárok további értékelését, a teljesítménymenedzsmentet is az iskolaigazgatók végzik.
A reform a korábbi kilenc fizetési fokozatot az alsóbb tanári bértáblában 6
fokozatra csökkentette
A tanárok körében a felmérések szerint kezdetben negatív, később pozitívabb fogadtatásra talált a kezdeményezés (Harvey - Beavis, 2003).Az angol teljesítménybér-programot értékelve Atkinson és szerzőtársai
(2004)
azt találták, hogy a teljesítménybérben
részesülő, vagyis a magasabb bérskálára sorolt tanárok tanulói jobb teljesítményt nyújtottak, bár nem minden tárgyból, mert matematika teljesítményük nem volt jobb. A 24
szerzők ugyanakkor felhívták arra a figyelmet, hogy az eredmények nem biztos, hogy a program hatását mutatják, mivel azok a tanárok juthatnak csak a magasabb bérskálára, akiknek minimum nyolc év gyakorlati idejük van, ezért az eredmények a nagyobb gyakorlati idő hatását is mutathatják és nem a program hatását. Ezen túl, a tanulmány azokat az iskolákat vizsgálta, melyek részletes adatszolgáltatást tudtak nyújtani, és jó teljesítményértékelési rendszerük és fejlett információs-technológiai rendszerük volt, ezért az eredmények nem biztos, hogy reprezentatívak valamennyi középiskolára. Ráadásul egy-egy tanár hozzáadott értékének időbeli különbsége legalább akkora volt, mint a tanárok közti különbség egy adott pillanatban, ami arra hívja fel a figyelmet, hogy a hozzáadott érték nem biztos, hogy jól méri az egyes tanárok hatását.
Portugáliában 2007-ben alapvető átalakításokat vezettek be a tanári bérezésben. A korábban egységes, a tanárok végzettségétől és gyakorlati idejétől függő béremelkedést tartalmazó bértábla helyett két külön bértáblát vezettek be és megszüntették azt a gyakorlatot, hogy a tanárok a szolgálati idő függvényében automatikusan haladtak előre a bértáblában. Az alsó bértábla legfelső és a felső bértábla alsó bérbesorolása között igen jelentős, a havi kereset nagyjából 25 százalékának megfelelő, 2000-2500 euró különbség van. A felső bértáblába sorolt tanároknak az iskola vezetésében és pedagógiai munkájában több feladatot kell ellátniuk.
A bérreform másik része, hogy az alsó bérskáláról a felső bérskálára az átsorolás a tanár egyéni teljesítményértékelésén múlik. A bérreform bevezetéséig Portugáliában nem használtak hasonló tanári teljesítményértékelést. Az egyik figyelembe vett kritérium az átsorolásnál a tanár diákjainak tanulmányi eredményei. Ezen kívül az értékelés figyelembe veszi a szülők véleményét a tanárról, a tanár hiányzásait,
továbbképzési részvételét,
iskolavezetési és pedagógiai feladatait és a részvételét kutatási projectekben. Ezeknek a szempontoknak alapján minden iskola maga értékeli a tanárokat. A tanárok átsorolását – az értékelések mellett – az is meghatározza, hogy hány álláshely van magasabb bérbesorolású pedagógusok számára az adott iskolában. Ezt minden egyes iskolára az Oktatási Minisztérium határozza meg kétévente, a tanulók számát figyelembe véve. A reform további
eleme,
hogy
azok
a
tanárok
akik
nagyon
jó
értékelést
kaptak
a
teljesítményértékeléskor jutalmat kapnak, ami nagyjából egyhavi keresetüknek felel meg.
25
A reform nagy ellenérzést váltott ki a tanári szakszervezetekből, két általános pedagógus sztrájkra is sor került, de a reformot ennek ellenére bevezették. A program hatását értékelve Martins (2009) azt találta, hogy annak perverz hatása volt, szignifikáns és jelentős romlást eredményezett a tanulók eredményében az országos vizsgákon, miközben jóval kisebb mértékben romlottak iskolai eredményeik, amiből a szerzők azt a következtetést vonták le, hogy osztályzat-infláció is kialakult a program hatására.
Chilében a teljesítmény ösztönző rendszer
(Sistema Nacional de Evaluación de
Desempeńo de los Establecimientos - SNED) kétévenként jutalomban részesíti minden régióban azokat az iskolákat, melynek tanulói az országos vizsgákon a felső 25 százalékban végeznek. Mizala és Romaguera (2005) értékelése azt mutatta, hogy a program nem ösztönzi többlet-erőfeszítésekre azokat az iskolákat, melyek mindig a felső 25 százalékban végeznek és azokat sem, melyek még sosem értek el olyan jó eredményt. Azokban az iskolákban viszont, melyeknek van arra esélyük, hogy bekerüljenek a felső 25 százalékba pozitív hatása van a programnak a tanulói eredményekre. Ezekben az iskolákban a tanárok is pozitívabban viszonyulnak a teljesítmény ösztönző rendszerhez és emiatt lehetőség nyílt arra, hogy a kollektív bérmegállapodáskor a teljesítményhez kötött bért megkétszerezzék az alapfizetés arányában 8 százaléka azoknak az iskoláknak az arányát pedig, akik ilyen jutalomban részesülhetnek 35 százalékra. A változtatások ellenére azonban a legfontosabb bérmeghatározó továbbra is a végzettség szintje és a gyakorlati idő.
Egy másik chilei program egyéni tanári pénzügyi ösztönzőket tartalmaz, melyet a tanárok teljesítményértékelése alapján lehet elnyerni. A program kialakítása azzal kezdődött, hogy kidolgozták az országos tanári standardokat , a „Jó tanítás keretrendszerét” (El Marco para la Buena Enseńanza). Ez jelenti a tanári teljesítményértékelés alapját. Az értékelés négy elemre épül: önértékelés (10 %-os súllyal).
Szakfelügyelői, igazgatói és vezetőtanári
értékelés (10 %-os súllyal), egy másik iskolában tanító tanár előre meghatározott szempontok szerinti értékelése (20 %-os súllyal) és egy tanári portfoliót, mely olyan dokumentumokat tartalmaz, mely lehetőséget ad a tanárnak, hogy bemutassa, hogy hogyan tud megfelelni a tananyag tanítási céljainak és egy tanóra videofelvételét is tartalmazza, melyet képzett értékelők értékelnek a „Jó tanítás keretrendszerében” lefektetett standardok alapján (60 %-os súllyal). A tanárok az értékeléskor négyféle besorolást kaphatnak:
26
kiemelkedő, megfelelő, elfogadható és nem kielégítő.
A két felső kategóriába sorolt
tanárok pénzügyi ösztönzőkben részesülhetnek, ha vizsgát tesznek tantárgyukban szakismereti tudásából. A bérkiegészítés nagysága a vizsgaeredménytől függően az alapbér 5-25 %-a. A tanárok négy évre válnak a bérkiegészítésre jogosulttá, majd újabb vizsgát kell tenniük. A tanárok nagyjából 60 %-a tesz vizsgát és a vizsgát tettek fele válik jogosulttá bérkiegészítésre.
Ha a tanárt az alsó két kategóriába sorolják be, akkor képzést ajánlanak fel számára. Mivel az értékelés különböző tanári tevékenységekre vonatkozik a keretrendszer meghatározta standardok alapján, ezért az értékelés alapján döntik el, hogy a tanárnak milyen készségeit kell fejlesztenie, milyen továbbképzésre van szüksége. A rendszer hat éve működik és a tanárok nagyjából 60 %-át értékelik minden értékeléskor kiemelkedőnek, vagy megfelelőnek, 3 százalékukat nem megfelelőnek és a többieket elfogadhatónak. A program legnagyobb értékének azt tartják, hogy az értékelés alapján ajánlásokat tudnak megfogalmazni, hogy milyen fejlesztésre, továbbképzésre van szüksége a tanárnak (Manzi, 2008), szemben a hozzáadott érték modell alapján történő értékeléssel, mely nem tudja megnevezni, hogy milyen módon tudna jobb eredményeket elérni a tanár, vagy, hogy milyen módon ért el jó eredményeket. Ugyanakkor az alkalmazott értékelési módszerek rendkívül szubjektívek. A chilei országos vizsgaközpont (SIMCE)
megvizsgálta a
különböző besorolású tanárok diákjainak teljesítményét és azt találták, hogy a felső két kategóriába sorolt tanárok diákjai szignifikánsan jobb eredményeket értek el, mint azok a tanulók, akiket az alsó két kategóriába sorolt tanár tanított. Más értékelő tanulmányok (Eisenberg, 2008; Leon , 2008) hasonló eredményre jutottak.
A Mexikóban alkalmazott tanári karrierpálya program (Carrera Magisteral) az egyik legrégebbi pénzügyi ösztönző-program, amit tanárok számára vezettek be. 1993 óta működik. A program keretében kiegészítő bért adnak azoknak a tanároknak, akik határozatlan idejű munkaszerződéssel rendelkeznek, tagjai a tanári szakszervezetnek, hajlandóak éves teljesítményértékelésnek alávetni magukat, részt vesznek továbbképzésen, tesztvizsgát tesznek tantárgyuk szaktárgyi ismeretéből és diákjaik részt vettek az országos vizsgákon. Az értékelést tanártársaik, az iskolaigazgató és a szakszervezetek képviselői végzik. Az értékelés alapján pontozzák a tanárokat, akik további pontokhoz jutnak gyakorlati idejük, és végzettségi szintjük alapján. A megszerezhető összes pontszám 100 pont, ebből a tanulók teszteredményeiért maximum 20 pont szerezhető meg. A pontszámok 27
alapján öt kategóriába sorolják a tanárokat, azok, akik legalább 70 pontot szereztek A besorolást kapnak és alapfizetésük 20 százalékának megfelelő bérkiegészítésben részesülnek. Azok, akik E besorolást kapnak alapfizetésük 150 százalékának megfelelő bérkiegészítés jár. A legtöbb tanárt az A besorolásban találjuk azok közül, akik részt vettek értékelésen. Ha a tanár egyszer sikeresen elnyerte a bérkiegészítést az egész hátralévő életpályáján megmarad. A mexikói Oktatási Minisztérium megbízásából végzett programértékelés (Santibáñez et al., 2007; McEwan és Santibáñez, 2005) azt találta, hogy bár a tanárok vizsgáztatása technikailag megfelelő volt, a vizsgakérdések könnyűek voltak és nem változtak, ezért, ha a tanár újabb vizsgát tett, hogy magasabb besoroláshoz jusson, már ismerte a kérdéseket. A tanuló vizsgák nem voltak megfelelőek egy részük túl nehéz, másik részük túl könnyű volt. Az értékelések eredményei azt mutatták, hogy a pénzügyi ösztönzőknek nem volt hatásuk az alapfokú oktatásban tanulók teszteredményére és kis pozitív hatása volt a középiskolai tanulók teszteredményeire.
Ha a tanár sikeresen
megszerezte az A besorolást a tanulói teszteredménye kis mértékben romlott, ami azt mutatja, hogy mivel a besorolást nem lehet elveszteni a program a besorolás után nem hatott ösztönzőleg a tanárokra. Az is kimutatható volt, hogy a program csak azokat a tanárokat ösztönözte teljesítményük javítására, tanulóik teszteredményeinek javítására, akik a teljesítmény-értékelésnél legalább 50, de kevesebb mint 70 pontot kaptak. 50 pont alatt a tanárok nem láttak reális esélyt arra, hogy elérjék a kritikus 70 pontos azon a módon, hogy javítják tanulóik teszteredményét, ha viszont már elérték a kritikus 70 pontot semmi sem ösztönzi őket, hogy többlet-erőfeszítéseket tegyenek. Mivel mind az alapbérben, mind a teljesítményértékeléskor is fontos szerepe van a végzettség szintjének és gyakorlati időnek a tanárokat kétszeresen is olyan jellemzőikért jutalmazzák, melyek nem jelzik előre a tanárok hatékonyságát, vagy a tanulói teljesítményeket.
4.5.3. Teljesítményalapú bérezési rendszer
Az újabb teljesítményalapú bérezési rendszerek a teszt-alapú elszámoltathatósági rendszerek keretében kerültek bevezetésre
néhány országban, elsősorban az Egyesült
Államokban. Teljesítményalapú bérezési rendszerben a teljesítménybért az iskolák, vagy a tanárok a tanulók teljesítményének különböző indikátorokkal mért eredményének
28
javulása alapján kapják. A teljesítményeket mérhetik például
a teszteredményekkel, a
lemorzsolódási rátákkal stb.
Ugyanakkor a jobb teszteredmények önmagukban nem mutatják a tanári munka minőségét, hiszen az iskolák tanulóinak összetétele különbözik. Ennek hatását akkor lehet figyelembe venni, ha a tanulói összetétel, a tanulók társadalmi-gazdasági háttere hatását kiszűrik az eredményekből. A tanulói teszteredmények változásának mérésére használt, úgynevezett hozzáadott érték modellek (Value-Added Model -VAM) a tanulói teszteredmények változására gyakorolt iskolai és tanulói háttérváltozók hatását elkülönítik.
Az
ösztönző
béreket,
jutalmakat
adhatják
a
tanároknak,
a
tanároknak
és
iskolaigazgatóknak, vagy az iskolának. A csoport alapú ösztönzők mellett általában az az érv szól, hogy az nem ássa alá a tanárok közti együttműködést. Ugyanakkor a csoport alapú jutalmazás esetén számolni kell a potyautas problémával, azzal, hogy a tanárok egy része arra számít majd, hogy kollégái többlet-erőfeszítése nyomán úgyis növekedni fognak a tanulók eredményei, ezért a csoport alapú ösztönzők nem minden esetben növelik a tanárok erőfeszítéseit.
Az elmúlt húsz években számos ösztönzési rendszert dolgoztak ki. A legtöbb országban azonban nem állnak rendelkezésre olyan szisztematikus adatgyűjtések, melyek lehetővé tennék hogy értékelő kutatások készüljenek, melyek meg tudják ítélni, hogy hatékony-e az ösztönzési rendszer.
Az Egyesült Államokban A „No Child Left Behind” törvény értelmében 2002 óta minden államnak ki kell alakítania a tanulói teljesítmények tesztalapú mérés-értékelési rendszerét. A matematika és olvasás tesztek eredményeit a 3.-8. évfolyam eredményeiről minden évfolyamra, a középiskolában egy évfolyamra nyilvánosságra kell hozni. A szabályozás következtében olyan adatbázisok alakultak ki, mely egyre több államban teszik lehetővé, hogy a iskolák, a tanárok és a tanulói teszteredmények adatait összekössék. Az amerikai kormányzat szövetségi támogatási alapokkal ösztönözte, hogy az államok olyan adatbázisokat hozzanak létre, melyek információt gyűjtenek a tanulók és tanárok jellemzőiről, melyek lehetővé teszik, hogy a tanulói és tanári adatokat össze lehessen kötni és vizsgálni lehessen az egyes tanárok hatását tanulóik teljesítményére. A támogatások ellenére csak 20 államban állnak rendelkezésre ilyen adatbázisok. 29
A tanárok teljesítményalapú bérezése elleni legfőbb kritika a tanári teljesítmény mérésének nehézségeire vonatkozik. A nehézség főleg abból adódik, hogy a tanítás outputját nehéz megbízhatóan mérni. Annak ellenére, hogy az Egyesült Államokban a korai programok óta igen jelentős előrehaladás történt egyrészt a teljesítmény méréséhez szükséges longitudinális adatgyűjtésekben, másrészt azokban a statisztikai módszerekben, melyek a tanári hozzáadott értéket mérik, a kutatók jelentős része felhívja arra a figyelmet, hogy óvatosan kell értékelni a tanárok hatására vonatkozó eredményeket (McCaffrey et al., 2003; McCaffrey et al. 2004; Ballou, Sanders és Wright, 2004; Ballou 2005; Koedel és Betts, 2005.) A teljesítmény ösztönző rendszerek hatása attól függ, hogy hogyan alakítják ki pontosan az ösztönzőket: rangsorversenyt hirdetnek, amikor meghatározott számú tanár részesülhet csak a jutalomból, vagy minden tanár részesül a teljesítmény ösztönzőkből, aki meghatározott feltételeknek megfelel; a bérezés az egyéni tanári teljesítményeket veszi-e figyelembe, vagy az iskola teljesítményét; szankcionálják-e a gyenge teljesítményt; mekkora a jutalmazás időtartama, egyszeri, vagy folyamatos juttatásról van-e szó; mekkora a juttatás nagysága, a teljesítményért járó juttatás csökkenő mértékben nő-e, van lehetőség egy új bérskálára átkerülni; mit értékelnek: portfolió alapján, vagy
az értékelés megfigyelés alapján,
az elért végzettségek,
vagy
vagy a tanulói teljesítmények alapján
történik-e; a teljesítmény szerinti juttatás kiegészíti, vagy helyettesíti-e a korábban meglévő bérrendszert.
A teljesítmény bérrendszer kialakításának pontos formája viszonylag kis figyelmet kapott eddig a szakirodalomban, pedig ezek a különbségek óriási eltérésekhez vezethetnek a programok hatását illetően. Az 1. táblázatban az ismertebb nemzetközi teljesítményalapú programok néhány fontos jellemzőjét mutatjuk be, azt, hogy egyéni, csoport vagy egyéni és csoport alapú-e a program illetve, hogy mekkora
az ösztönző nagysága a tanári
átlagfizetés arányában.
30
1. táblázat Az ismertebb teljesítmény-alapú ösztönző programok jellemzői
Egyesült Államok Dallas, Texas (Iskolai ösztönzési program) Michigan érdem alapú teljesítménybér program USA, Tanári előrehaladási program (Teacher Advancement program ) Little Rock, Arkansas csoport alapú ösztönző program Texas a Kormányzó Kiváló Pedagógus díja (Governor Educator Excellence Program) Denver, Colorado Tudás alapú ösztönző rendszer Houston, Program Nashville, kísérlet
Texas
Tennessee
ASPIRE
POINT
Texas, Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Educator Excellence Grant Program) Round Rock, Texas csoport alapú ösztönzési program New York City, New York Iskolai szintű prémium program Anglia Teljesítményküszöb és felső bértábla program (Performance Threshold and Upper Pay Scale System) Portugália Teljesítménybér program
Izrael Iskolai szintű teljesítménybér kísérlet Egyéni teljesítménybér kísérlet Kenya, Buso és Teso, egyéni teljesítménybér kísérlet Bolívia Kiváló pedagógus fizetés (Bolívia Salario al Merito) Csoport aIapú ösztönzőrendszer
Időszak
Kinek a teljesítményét mérik
Jutalom a havi tanári átlagfizetés arányában (%)
1992-1995
Iskola
10-22
1996-1997
Tanár
12,5 – 62, 5
1999 óta jelenleg is működik 2005-2007
Tanár és iskola
45- 216 %
Tanár
8-174 %
2005-2008
tanár, iskola
2005 óta, jelenleg is működik 2005 óta, jelenleg is működik 2006-2009
Tanár és iskola
7,2 -45 %
Tanár és iskola
4,5-154,8
Egyéni
90-270
2007 jelenleg működik 2008 jelenleg működik 2008 jelenleg működik
csoport, és
csoport,
1,3-270 %
óta, is
tanár, iskola
0,4 – 365 %
óta, is
Csoport
108
óta, is
Iskola
25,2 – 64,8
1999 jelenleg működik
óta, is
Egyéni
9
2007 jelenleg működik
óta, is
tanár
1996-1997
Iskola
30-75 %
2001
Tanár
10-40 %
1998-1999
Iskola
21-43
1998-1999
Tanár
66
Iskola
5-19 %
2001
óta,
31
Mexikó Tanári karrier-pálya (Carrera Magisterial) Chile Tanári teljesítménymérési rendszer (Sistema Nacional de Evaluacion de Desempeno de los Establecimientos Educacionales) India, Andhra Pradesh,kísérleti teljesítménybér program
jelenleg működik
is
1993 jelenleg működik
óta, is
Tanár
27-224 %
1996 jelenleg működik
óta, is
Iskola
4,7-7,2 %
2006 jelenleg működik
óta, is
Tanár, vagy iskola
33-50
Forrás: OECD, 2009.
A teljesítmény mérése történhet az inputok, vagy az outputok mérésével, esetleg mindkettővel. Az oktatási inputok a tanárok olyan tulajdonságait, vagy tevékenységét mérik, melyről feltételezik, hogy azok jelzik a tanítás minőségét. A tudás és készségalapú ösztönző programok a legjobb példái az input alapú teljesítménymérésnek. Az ösztönző programok az utóbbi években azonban egyre inkább az oktatás eredményét (output) mérik. A standardizált teszteredményeket használják főleg az output mérésére. A 2. táblázatban a nevezetesebb tanári ösztönző rendszerekben használt input és output mérőeszközöket foglaltuk össze.
32
2. táblázat
Az ismertebb teljesítmény-alapú ösztönző programokban a teljesítmény mérésére használt mutatók A teljesítmény mérésére használt mutatók Oktatási inputok Oktatási outputok és folyamatok
Időszak Egyesült Államok Dallas, Texas ösztönző program)
(Iskolai
1992-1995
Tanulók iskolalátogatása
Michigan érdem alapú ösztönzési (merit pay) program USA, Tanári előrehaladási program (Teacher Advancement program Little Rock, Arkansas csoport alapú ösztönző program
1996-1997
a tanulók értékelése a tanárokról szakmai fejlődés, felügyelői értékelés
Texas a Kormányzó Kiváló Pedagógus díja (Governor Educator Excellence Program)
2005-2008
Tanulók iskolalátogatása, tanári hiányzások
Denver, Colorado Tudás alapú ösztönző rendszer
2005 óta, jelenleg is működik 2005 óta, jelenleg is működik 2006-2009
Tudás és készség alapú
2007 óta, jelenleg is működik 2008 óta, jelenleg is működik 2008 óta, jelenleg is működik
Tanári hiányzások
Tanulók teszteredményeinek javulása (csoport és iskola szinten)
Tanulók iskolalátogatása, a tanulók, szülők és tanárok véleménye az iskolai munkáról Szakmai fejlődés, szakmai értékelés, hátrányos helyzetű iskola, tanárhiány az adott szaktárgyból
Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása
Felügyelői
a
Houston, Program
Texas
ASPIRE
Nashville, Tennessee POINT kísérlet Texas, Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Educator Excellence Grant Program) Round Rock, Texas csoport alapú ösztönzési program New York City, New York Iskolai szintű prémium program
Minnesotta állam, Q-Comp
Anglia Teljesítményküszöb és felső
1999 óta jelenleg is működik 2005-2007
-
2006 óta, jelenleg is működik
1999
óta,
Tanári hiányzások -
Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása, évismétlési arányok évismétlési arányok
tanulók teszteredményeinek javulása (csoport és iskola szinten) Tanulók teszteredményeinek javulása Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása Tanulók teszteredményeinek javulása. Iskolai teljesítmény Tanulók teszteredményeinek javulása (csoport és iskola szinten) Tanulók teszteredményeinek javulása
Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása
tanulók
33
bértábla program (Performance Threshold and Upper Pay Scale System) Portugália Teljesítménybér program
Izrael Iskolai szintű teljesítménybér kísérlet
Egyéni teljesítménybér kísérlet Kenya Buso és Teso, egyéni teljesítménybér kísérlet
Bolívia Kiváló pedagógus fizetés (Bolívia Salario al Merito Csoport alapú ösztönző rendszer
Mexikó Tanári karrier-pálya (Carrera Magisterial)
jelenleg működik
is
értékelés
teszteredményeinek változása
2007 óta, jelenleg is működik
Tanári hiányzás, továbbképzési részvétel, iskolavezetési és pedagógiai feladatok, részvétel kutatási projectekben
Tanulói teszteredmények
1996-1997
-
2001
-
Sikeres érettségi vizsgát tett tanulók aránya, eredményei,lemorzsolódási arányok Tanulói teljesítmények szintje
1998-1999
-
1998-1999
Tudás és készségalapú Tanári továbbképzési részvétel, iskola munkájában való részvétel, 1 osztályra jutó tanulók száma, diák-tanár arány, szülői vélemények
2001 óta, jelenleg is működik
1993 óta, jelenleg is működik
Gyakorlati idő, végzettség szintje, szakmai szint, szakmai felkészültség szakmai teljesítmény
Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása Tanulói végzési, lemorzsolódási és évismétlési arányok
Tanulói szintje
teljesítmények
Chile Tanári teljesítménymérési rendszer (Sistema Nacional de Evaluacion de Desempeno de los Establecimientos Educacionales) India Andhra Pradesh, kísérleti teljesítménybér program
1996 óta, jelenleg is működik
2006 óta, jelenleg is működik
Iskolai értékelés
Tanulói teljesítmények szintje, a tanulók teszteredményeinek változása, tanulói továbbhaladási arányok évismétlési arányok
Tanulói teszteredmények
Forrás: OECD, 2009.
34
4.5.4. A teljesítmény-alapú ösztönző bérprogramok értékelési eredményei
A
teljesítmény ösztönző tanári bérprogramok hatásáról elsősorban az Egyesült
Államokban készültek értékelő tanulmányok, de néhány izraeli, indiai és egyén tanári teljesítmény alapú ösztönző rendszer kísérleti értékelését is elvégezték. A következőkben ezek eredményeit foglalom össze.
Az arizonai tanári karrier-lépcső program. Arizona állam 20 éve működtet karrierlépcső programot. Az iskolakörzetetek saját tervet készítenek, melyek a tanárok teljesítményértékelésére vonatkoznak. Az értékelés figyelembe veszi a tanulók eredményeit, a tanárok egyéb kötelességeit használják a tanárok bérmeghatározására. Minden új tanárt értékelni kell felvételkor, hogy besorolják a karrier-lépcső megfelelő szintjére. Az új, belépő tanárok ugyanakkor dönthetnek arról, hogy részt kívánnak-e venni a karrier-lépcső programban, vagy a hagyományos bértábla szerinti bérezést választják-e. A program értékelése
(Dowling, Murphy and Wang, 2007) azt találta, hogy annak
szignifikáns pozitív hatása volt a tanulók matematika és olvasás szövegértés teszteredményeire a tanulók és iskolák jellemzőinek hatását kiszűrve. A hatás erősebbnek mutatkozott olvasás-szövegértéből mint matematikából. A vizsgálat azonban nem szűrte ki a szelekciós torzítás hatását az eredményekből. A szelekciós torzítás abból adódott, hogy a programban önkéntes volt az iskolák részvétele, ezért, ha az iskolák nem véletlenszerűen döntöttek a részvétel mellett, hanem a döntést olyan szisztematikus különbségek befolyásolták, melyek az iskolák meg nem figyelt jellemzőihez kapcsolódnak és melyek a tanárok eredményességére is hatnak, például, hogy a tanárok motiváltabbak, akkor a vizsgálat túlértékelte a program hatását. Az értékelés nem vizsgálta, hogy milyen mechanizmusokon keresztül fejti ki pozitív hatását a program.
Missouri állam tanári karrier-lépcső programja. Missouri állam karrier-lépcső programjában a tanárok besorolása és többletbére
gyakorlati idejüktől, teljesítmény-
értékelésüktől és többlet-feladataiktól függ. A programban minden iskolakörzet részt vehet, de önkéntes a részvétel. Azok az iskolakörzetek, melyeknek alacsony az 1 főre jutó jövedelme, mint az átlag állami támogatást kapnak abból a célból, hogy a programot működtetni tudják. A karrier-lépcső három lépcsős, évenként 1500, 3000 és 5000 dollár többletbért fizetnek a karrier-lépcső megfelelő lépcsőinek eléréséért. A karrier-létrán a továbbhaladás a tanár teljesítménymérésén alapul, az iskolakörzet karrier-lépcső 35
csoportjának előre bejelentett és előre be nem jelentett óralátogatásai, valamint a tanár többlet-feladataitól.
A
programban
résztvevő
valamennyi
tanárnak
fejlesztő
tevékenységekben kell részt venniük, tanórán kívüli foglalkozásokat kell tartaniuk a diákoknak legalább plusz 60-120 órában, a besorolás fokozatától függően. A programban az iskolakörzetek 64 %-a, a tanárok 25 %-a vett részt a 2005/06. tanévben. Booker és Glazerman (2008) értékelése azt mutatta, hogy a programnak kis mértékű pozitív hatása volt a tanulók matematika teszteredményeire – főleg az alsóbb évfolyamokon – de az olvasás-szövegértési eredményekre nem volt hatása. Az eredmények azt is mutatták, hogy azokban az iskolakörzetekben, melyek időközben változtattak azon a döntésükön, hogy részt vesznek-e a programban nem volt kimutatható hatása a programnak a tanulói teszteredményekre. Az értékelést ugyanakkor megnehezítette a kísérleti helyzet hiánya.
Észak-Karolina tanári jutalom programja. Észak-Karolina állam 1990-es évek óta működtet mérés-értékelési rendszert és 1996 óta minden tanár számára, akik diákjainak teszteredménye kivételes, vagy a várt javulást mutatta 1500-750 dollár jutalmat ad. Ez a program a leghosszabb ideje működő prémium program az Egyesült Államokban. Az értékelés statisztikai elemzése rendkívül komplex, de az iskolák azt megértették, hogy arra ösztönzi őket a program, hogy javítsák tanulóik teszteredményének átlagát. Vigdor (2008) végzett értékelő vizsgálatot a programról. Az eredmények szerint a tanulói teszteredmények az állami szintű és az országos méréseken is nőttek matematikából, de olvasás-szövegértésből csak az állami méréseken volt kimutatható a hatás. Eredményei azt is mutatták, hogy a programban alkalmazott értékelési módszer hátrányos helyzetbe hozza azokat az iskolákat, melyek veszélyeztetett gyerekeket tanítanak nagyobb arányban és ezért szignifikánsan nőtt azoknak a tanároknak az aránya, akik elmentek ezekből az iskolákból. A program tehát kedvezőtlenül befolyásolta az esélykiegyenlítést.
A Little-Rock Iskolakörzet csoportos ösztönző programja. Arkansas államban, a Little Rock
Iskolakörzet
magánalapítványok
támogatásával
olyan
kísérleti
programot
működtetett 5 szegény, alacsony teljesítményt elérő iskolában. A program keretében jutalmat fizettek a tanároknak, ha sikerült elérniük diákjaik teszteredményeinek növekedését. A tanárok minden tanuló után jutalmat kaptak, akik teszteredménye javult az országos standardizált teszten. A jutalom nagysága a teszteredmény javulásától függött, 14 pont javulás esetén 50, 15 pontnál nagyobb javulás esetén 150 dollár volt diákonként. A legmagasabb összegű jutalom amit kapott. A program keretében az iskolaigazgatók és a 36
pedagógiai segítő személyzet is kapott jutalmat, ha az iskola eredménye javult. Ritter és szerzőtársai (2008) értékelték a programot, az iskolák eredményét a körzetben működő, hasonló összetételű iskolák eredményével összehasonlítva. Az eredmények azt mutatták, hogy a programban résztvevő iskolákban a tanulói eredmények hét százalékponttal jobbak voltak matematikából, kilenc százalékkal nyelvből és hat százalékponttal olvasásszövegértésből, mint a kontrollcsoport iskoláiban. A tanárok eleinte ellenezték a programot, de később megváltozott a véleményük. Az értékelés azonban nem felelt meg azoknak a minőségi követelményeknek, melyeket az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma állít fel a programértékelésekkel szemben, mivel a kísérleti és kontrollcsoportban nem volt egyenlő a szegény tanulók aránya.
New-York City teljesítmény prémium programja. New York City 2007-ben vezetett be csoport alapú pénzügyi ösztönző programot, mely a hátrányos helyzetű tanulókat nagy arányban tanító tanárokat jutalmazza, ha sikerül elérniük saját teljesítmény tervük 100, vagy az iskolakörzet teljesítmény tervének 75 %-át. A teljesítmény tervek között szerepel az iskolai hiányzások csökkentése, a diákok teszteredményének javítása az állami méréseken és a diákok vizsgaeredményeinek javítása. Azok a tanárok, akik a tervben megjelölt célokat 100 %-ban teljesítik 3000, akik 75 %-át megvalósítják 1500 dollár jutalmat kapnak. A programot a New-Yorki tanár-szakszervezettel együttműködve alakították ki. A programban önkéntes az iskolák részvétele, azok az iskolák csatlakozhatnak a programhoz, melyben a tanárok legalább 55 %-a támogatja a részvételt. A programot kevesebb mint egy év elteltével értékelték kísérleti módszerrel, a programban való részvételre jogosult résztvevő és részt nem vevő iskolák eredményeit hasonlították össze, de az eredmények nem mutatták, hogy a programnak hatása lett volna a tanulói eredményekre, amit a bevezetés és az értékelés köz eltelt rendkívül rövid idő is magyarázhat (Springer és Winters, 2009). A floridai teljesítményösztönző programok. Florida állam 1999 óta működtet egy pénzügyi ösztönző programot, mely azokat az iskolákat jutalmazza, melyek a mérésértékelési rendszer értékelésében az A besorolást kapják, melyek példa értékű haladást mutattak és eredményeiket a rákövetkező iskolaévben is megőrzik. A prémium alap 150 millió dollárt osztott el az iskolák között, tanulónként 85 dollár jutalomban részesítette a jogosult iskolákat. Az iskolák maguk döntenek a prémium elosztásáról, azt használhatják a tanárok jutalmazására, pedagógiai segítő személyzet foglalkoztatására, vagy felszerelésre.
37
Ezen túl, Florida állam 2003-ban kísérleti jelleggel négy iskolakörzetben bevezetett egy kísérleti, egyéni pénzügyi ösztönző programot, mely a tanárokat a tanulók teljesítménye alapján jutalmazza, a BEST karrier-lépcső programot. A program keretében minden iskolának magának kellett kialakítania, hogy milyen a teljesítményértékelési módszert alkalmaz, de javasolták számukra, hogy a TAP programot tekintsék modellnek. A TAP modellben 4 karrier lépcső van, minden szinthez többletbért kapcsolódik. A programot egy év elteltével megszüntették, mivel a program költségét túlságosan magasnak találták. 2006-ban egy újabb egyéni teljesítményösztönző programot kívántak indítani, a STAR programot, mely a tanároknak azt
25 %-át, akik diákjai a legjobban szerepelnek a
standardizált teszteken fizetésük 5 %-nak megfelelő jutalomban részesítette volna, de a programot 2007-ben a szakszervezetek ellenállása miatt megszüntették 2007-ban és helyét átvette a Teljesítményjutalom (Merit Award Program – MAP). A MAP programban az iskolakörzeteknek lehet kidolgozniuk egyéni, vagy csoport alapú teljesítményösztönző programokat és állami támogatást kérhetnek a program működtetéséhez. Az iskolakörzetek egyharmada dolgozott ki ilyen programot (Chait, 2007), ezek egyikét sem értékelték eddig . A
Texasi Kiváló Pedagógus Díj. Texas állam 2006-ban vezette be a legnagyobb
pénzügyi ösztönző programot az Egyesült Államokban, a texasi kiváló pedagógus díjat (Texas Award for Educator Excellence.) A program három részből áll, ezek: a Kormányzó Kiváló Pedagógus jutalma (Governor’s Educator Excellence Grant, GEEG), a Texasi Kiváló Pedagógus Díj (Texas Educator Excellence Grant - TEEG), és az Iskolakörzeti jutalom a kiváló tanításért (District Awards for Teacher Excellence - DAfTE).
A GEEG három évre nyújt jutalmat annak a 99 iskolának, melyek a nagyon hátrányos helyzetű iskolák közül a felső harmadban végeznek a mérés-értékelési rendszerben. Az iskolák
maguk
dolgozzák
tervüket
és
teljesítménymérési
módszerüket.
A
teljesítményméréshez használniuk kell a tanulók teszteredményének változását, figyelembe kell venniük
a tanárok közti együttműködést és egyéb szempontokat is tekintetbe
vehetnek. Az első éves értékelés csak a terveket és a tanárok attitűdjét vizsgálta. Az eredmények azt mutatták, hogy a tanárok kedvezően fogadták a programot mivel közvetlenül részt vehettek iskolai szintű kidolgozásában, a tanárok félév arról számoltak be, hogy a program hatására változtattak tanítási gyakorlatukon és inkább végeztek olyan tevékenységeket, melyek javíthatták tanulóik teszteredményét. Azok a tanárok, akik 38
jutalomban részesültek nagyobb valószínűséggel számoltak be tanítási gyakorlatuk változásáról. A tanárok nem gondolták, hogy a program rontotta volna a kollégáikkal való együttműködést. Az eddigi értékelések nem vizsgálták, hogy milyen hatása volt a programnak a tanulók eredményére, vagy a tanári munkaerő-forgalomra.
A másik texasi program, a TEEG azoknak a tanároknak ad pénzügyi jutalmat, akik olyan iskolában tanítanak, ahol a hátrányos helyzetű tanulók aránya az átlagosnál magasabb és ahol a tanulók az állami méréseken az átlagosnál magasabb teszteredményeket értek el, vagy az átlagnál nagyobb javulást mutattak a teszteredményekben. A jutalmat az iskolák kapják, de a jutalom 75 %-át el kell osztaniuk a tanárok között objektív kritériumok alapján, melyek azt mérik, hogy milyen mértékű volt a tanár hozzájárulása a tanulók eredményeinek javulásához. A jogosult iskolák 97 %-a pályázott a jutalomra a program első évében. A program keretében minimum 3000 dollár jutalmat kapnak a tanárok. A program értékelése azt mutatta, hogy a tanárok tanítási gyakorlatában jóval nagyobb szerephez jutott a tesztvizsgákra való felkészítés a program hatására. Azok között a tanárok között, akik nem részesültek a prémiumból jelentősen megnőtt az iskolát elhagyók aránya, míg azok a tanárok, akik jutalomban részesültek nagyobb valószínűséggel maradtak az iskolában. Ezt a hatást várta Lazear (2003), aki úgy találja, hogy a pénzügyi ösztönző programok legjobban a szelekción keresztül fejtik ki teljesítménynövelő hatásukat: a hatékonyabb tanárokat maradásra, a kevésbé hatékonyakat távozásra ösztönzi. Azt a további értékeléseknek kell eldönteniük, hogy a leghatékonyabb tanárok kapják-e a jutalmat és maradnak-e az iskolában. A harmadik texasi program a DAfTE az iskolakörzetektől várja, hogy iskolai körzet-szintű prémiumot vezessenek be és dolgozzák ki a feltételeit programjuknak . Az iskolakörzetek több mint fele olyan prémium-programot alakított ki, melyben minden iskola jogosult volt a prémiumra, 40 százalékuk olyan programokat, mely az iskoláknak csak egy-egy csoportját vonta be a jogosultak közé, és 7 százalékuk arra használta a forrásokat, hogy bevezessék a TAP-ot. A prémium-alap legalább 60 %-át arra kell használni, hogy olyan tanárokat jutalmazzanak, akik a legjobban tudtak javítani tanulóik teszt-eredményén.
A Houstoni ASPIRE program. Számos olyan iskolakörzet van az Egyesült Államokban, mely teljesítmény-alapú bérezési programot vezetett be, annak ellenére, hogy államuk nem
39
működtet ilyet. Houstonban 1976 óta számos
teljesítményalapú bérprogram működött
(Behrstock és Akerstrom, 2008). A legutolsó az u.n. ASPIRE programot 2006-ban vezették be. Azoknak a tanároknak az iskolái részesülhetnek jutalomban, akik diákjai az állami vizsgákon, vagy az országos standardizált teszteken a hozzáadott-érték növekedést tekintve a két felső negyedbe esnek. A tanároknak nyújtott prémium maximum 7800 dollár lehet.
A toledói alternatív értékelési és kompenzációs rendszer (Toledo Review and Alternative Compensation). A toledói alternatív értékelési és kompenzációs rendszert 2002-ben vezették be. A program három részből áll: szakmai képzési programokat biztosít azoknak a tanároknak, kiknek szükségük van teljesítményük javítására, iskolai szintű prémiumot nyújt a tanulók teljesítményéért és egyéni szintű tanári teljesítménybért ad az alapfizetés 15 %-ig. Az egyéni szintű teljesítmény bérre az a tanár jogosult, akinek legalább öt év gyakorlati ideje van, ez a feltétele annak, hogy a a karrier-lépcsőn magasabb bértáblára kerüljön át a tanár. A karrier lépcső három szintet különböztet meg, a gyakorló tanárok szintjét, akiknek a tanulói teljesítmények javítása a feladatuk, az elismert tanárok szintjét, akik tananyagfejlesztéssel foglalkoznak és tanárkollégáik munkáját ellenőrzik, segítik és a kiváló tanárok szintjét. A kiváló tanár besorolás feltétele, hogy legalább három évig hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskolában kell tanítani a besorolás elnyeréséhez a tanárnak. (OECD, 2009)
A tervezett kísérleteken alapuló értékelő tanulmányok azok, melyek egyik lehetőségét adják, hogy oksági kapcsolatot állapíthassunk meg
egy beavatkozás és a viselkedés
változása között, vagyis mellyel jól mérhető egy program hatása. Tervezett kísérlet esetén először kiválasztják azokat a tanárokat, iskolákat, akik jogosultak volnának a programban részt venni, majd véletlenszerűen osztják őket kísérleti és kontroll csoportra. A két csoport eredményének különbségével mérik a program hatását. A tanárok pénzügyi ösztönzésének hatását néhány országban tervezett kísérleti programokkal is megvizsgálták.
Indiában több tervezett kísérlettel is vizsgálták a pénzügyi ösztönzők hatását. Duflo, Hanna és Ryan (2007) egy olyan tervezett kísérletet végzett, mely azt vizsgálta, hogy milyen hatása van azoknak a pénzügyi ösztönzőknek, melyek segítségével a tanári hiányzásokat kívánták csökkenteni az indiai falusi iskolákban. Az indiai falusi iskolákban a tanári hiányzások komoly problémát jelentenek, a tanárok a tanítási idő 40
több mint 40 százalékában hiányoznak az iskolából. A program keretében napi prémiumot ajánlottak fel a tanároknak, ha nem hiányoznak az iskolából. A tanári jelenlét ellenőrzését olyan módon végezték, hogy minden nap a tanítási idő elején és végén is csoportképet kellett készíteniük a tanároknak, melyen ők maguk és a diákok voltak láthatóak (fényképezőgépet a program keretében kaptak), emellett előre be nem jelentett időben, véletlenszerű ellenőrzéssel is vizsgálták, hogy nem hiányoznak-e a tanárok. A program hatására a tanári hiányzás 19 %-kal csökkent és emellett a tanulói teszteredmények is javultak 0,16 - 0,21 szórásegységgel a kísérleti iskolákban és 10 százalékkal több tanuló fejezte be sikeresen tanulmányait.
Egy másik tervezett kísérleti programban Muralidharan és Sundararaman (2008) Andra Pradesh állami elemi iskoláiban vizsgálta a pénzügyi ösztönzők hatását. A kísérlet azt is tesztelte, hogy melyik ösztönző hat erősebben a tanulói eredményekre. A kísérleti iskoláknak két csoportja volt az első csoport vagy pedagógiai asszisztenst kapott, vagy pénzbeli támogatást, melyet taneszköz fejlesztésre fordíthattak. A kísérleti iskolák másik csoportja vagy csoport alapú vagy egyéni teljesítményjutalomban részesült a tanulók teszteredményének
javulásáért.
A
négyféle
kísérleti
iskola
egyforma
összegű
többlettámogatást kapott. A kísérleti iskolák eredményeit hasonló kontroll iskolák eredményeivel hasonlították össze.
Az eredmények azt mutatták, hogy a kísérleti
iskolákban szignifikánsan jobbak voltak a tanulók eredményei mint a kontroll csoport iskoláiban, a program átlagosan 0,15 szórásegységgel növelte a tanulói teljesítményeket. A tanulók azokból a tárgyakból is jobban teljesítettek, melyek nem képezték részét az ösztönzési programnak. A hatás nagysága egyforma volt azokban az iskolákban ahol egyéni és ahol csoportösztönzőket kaptak a tanárok, de mivel az átlagos tanárlétszám 3 fő volt az iskolákban az eredményt csak mérsékelt bizonyítéknak lehet tekinteni az egyéni és csoportösztönzők egyenértékűsége mellett. Azokban az iskolákban is szignifikánsan javult a tanulók teljesítménye, ahol taneszköz-fejlesztést hajtottak végre, vagy pedagógiai asszisztenst alkalmaztak, de a hatás kisebb volt a teljesítménybérben részesülő iskolákban
Izraelben két kísérleti ösztönző programot indítottak. Az első rangsorverseny volt, melyet 1996-ban vezettek be a 12. évfolyamon angolt, hébert, vagy matematikát tanító tanároknak. A tanárok készpénzjutalmat kaptak a tanulók eredményének javulásáért, azoknak a tanulóknak az arányáért, akik sikeres érettségi vizsgát tettek és az iskolai lemorzsolódási arányok csökkenéséért. 62 kísérleti iskolát választottak ki és 41
eredményeik alapján rangsorolták őket. A rangsorban a felső harmadba került iskolák jutalmat kaptak, mely a legelső, jutalmazott iskolának 105 000 dollár, a legutolsó jutalmazott iskolák 13 250 dollár volt. A jutalom 75 %-át egyéni tanári jutalomra fordították, melyet az alapfizetések arányában osztottak szét a tanárok között. A jutalom 25 %-ból pedig a taneszközöket fejlesztették. A kísérlet értékelése (Lavy, 2002) azt mutatta, hogy a kísérletben résztvevők iskolákban szignifikánsan javult a tanulók teljesítménye. A tanárok kérdőíves kikérdezésére alapozva Lavy azzal magyarázta a kísérleti csoportban tanulók jobb eredményeit, hogy a program hatására változott a tanárok tanítási stratégiája és többlet-erőfeszítéseket tettek, hogy a tanulók egyéni igényei szerint alakítsák tanítási gyakorlatukat és tanórán kívüli foglalkozásokat is biztosítottak a tanulók számára.
Egy másik kísérlet egyéni tanári rangsorverseny volt, melyben 49 kísérleti és kontroll középiskola vett részt. A tanulói teljesítmények alapján a kísérleti iskolákban egyéni teljesítményalapú jutalmat fizettek az angol, héber, arab és matematika tanároknak a 10-12. évfolyamos tanulók érettségi vizsgaeredményei alapján. A versenyről az iskolákat a vizsgák előtt hat hónappal értesítették. Minden iskolából minden a kísérletbe bevont tárgyból egy-egy kerülhetett be a versenybe az osztály átlageredménye alapján. Egy tanár 7500 dollár jutalmat kaphatott, ami az éves,
25 000 dolláros tanári
átlagkereset több mint 30 %-a. A program értékelése azt mutatta (Lavy, 2004), hogy a tanulók eredménye szignifikánsan jobb volt azokból a tárgyakból, melyek a kísérlet részei voltak a kísérleti iskolákban mint a kontroll iskolákban, nem csak azoknak a tanulóknak az esetében, akiket a végül jutalmazott tanárok tanítottak, hanem az összes osztályban. Az eredmények azt mutatták, hogy még azokból a tárgyakból is jobban teljesítettek a kísérleti iskolák tanulói, mint a kontroll iskoláké. Melyeket nem voltak be a versenybe. Lavy értékelése szerint az eredményeket az magyarázta, hogy az ösztönző hatására a tanárok javítottak a tanítási módszereiken, korrepetáltak és jobban odafigyeltek a tanuló igényeire.
A teljesítmény bérprogramok eddigi tapasztalatai azt mutatták, hogy sikeres pénzügyi ösztönző program kialakításához arra van szükség, hogy elegendő információ és megfelelő értékelési módszerek álljanak rendelkezésre ahhoz, hogy megítélhessük, hogy mit tudnak és csinálnak a tanárok. A program kialakításának kísérleti programokon kell alapulnia és szükség van a kísérletek független értékelésére, hogy ki lehessen alakítani az értékelési 42
módszereket, meg lehessen határozni a juttatások optimális nagyságát, az egyéni és csoport ösztönzők arányát a rendszerben stb.
43
Hivatkozások Amodio, F. (2009) : On http://ssrn.com/abstract=1421827
Teachers
Quality
Decline
(2009.
július
5.)
Atkinson A, S. Burgess, B. Croxson, P. Gregg, C., Propper, Slater, H., Wilson, D. (2004): Evaluating the Impact of Performance-related Pay for Teachers in England. Working Paper No. 04/113, Centre for Market and Pubic Organisation, Bristol, England Ballou, D. (2005):Value-Added Assessments: Lessons from Tennessee”, in R. Lissitz (ed.), Value-Added Models in Education: Theory and Applications, JAM Press, Maple Grove, MN, pp. 272-297 Ballou, D., Sanders, W., Wright, P. (2004): Controlling for student background in valueadded assessment of teachers. Journal of Educational Behavioral Statistics, (29)1 pp 37-66. Ballou, D and Podgursky, M (1993): Teachers’ Attitudes towards Merit Pay: Examining Conventional Wisdom. Industrial and Labor Relations Review, 47 (1), pp 50-61. Behrstock, E. -Akerstrom, J. ( 2008): Performance Pay in Houston, A Case Summary. Center for Educator Compensation. Reform, Learning Points Associates, Chicago, Illinois Booker, K. - Glazerman, S. (2008): Does the Missouri Teacher Career Ladder Program Raise Student Achievement?” National Conference on Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education. Chait, R. (2007): Current State Policies that Reform Teacher Pay: An Examination of Payfor-Performance Programs in Eight States. Center for American Progress, Washington, D.C. Chevalier, A. – Dolton, P. (2004): The Labour Market for Teachers, Working Papers 200411, School Of Economics, University College Dublin. Chevalier, A. – Dolton, P. – McIntosh, S. (2001): Recruiting and Retaining Teachers in the UK: An Analysis of Graduate Occupation Choice from the 1960s to the 1990s. Corcoran, S., Evans, W. , Schwab, R. (2004), “Women, the Labour Market and the Declining Realtive Quality of Teachers”, Journal of Policy Analysis and Management, Vol. 23, No. 3, pp. 449-470. Danielson, C. (2008), The Handbook for Enhancing Professional Practice: Using the Framework for Teaching in Your School, ASCD, Alexandria, VA. Darling-Hammond, L. (1999) Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington .
44
Dixit,A. (2002): Incentives and Organizations in the Public Sector. Journal of Human Resources, 37(4), 696-727 Dolton (1990): The economics of UK teacher supply: the graduate’s decision. Economic Journal 100, pp. 91-104 Dowling, J., S. Murphy and B. Wang (2007), “The Effects of the Career Ladder Program on Student Achievement”, Evaluation Report, Sheila Murphy Associates, Phoenix, Arizona. http://www.ade.state.az.us/asd/CareerLadder/CareerLadderReport.pdf
Duflo, E. – Hanna, R. – Ryan, S. (2007) : Monitoring Works: Getting Teachers to Come to School. NBER Working Paper 11880, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Massachusetts Eisenberg, N. (2008): The Performance of Teachers in Chilean Public Elementary Schools: Exploring Its Relationship with Teacher Backgrounds and Student Achievement, and Its Distribution Across Schools and Municipalities, Ph. D. Thesis,University of California, Los Angeles. Idézi : Manzi (2008). Hannaway, J. (1992);Higher Order Skills, Job Design Incentives. American Educational Research Journal, 29(1) 3-21 Hanushek, E. – Kain, J. - O’Brien, D. – Rivkin, S. (2004): The Market for Teacher Quality, NBER Working Paper No. 11154, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Hanushek, E., Pace, R. (1995), “Who Chooses to Teach (and Why)?”, Economics of Education Review, Vol.14, No. 2, pp. 101-117. Harvey-Beavis, (2003) Harvey-Beavis O.: Performance-based Rewards for Teachers: A Literature Review, 2003. Heneman, H.G., - Milanowski, A.T. (2003): Continuing assessment of teacher reactions to a standards-based teacher evaluation system. Journal of Personnel Evaluation in Education. 17(2), 173-195 Hermann Zoltán (2005) A falusi kisikolák és a méretgazdaságosssággal összefüggő hatékonyságveszteségek. In: Hatékonysági problémák a közoktatásban OKI 2005 Hermann Zoltán (2007a): Iskolai kiadási egyenlőtlenségek. 1992-2005. MTA KTI Műhelytanulmányok 2007/8. Hoerr, T (1998):A case for merit pay. Phi Delta Kappan, 80 (4), pp 326-27. Holmstrom, B. és Migrom,P.( 1991): Multitask principal agent analysis. Journal of Law, Economics and Organization 7, 24-52 Ingvarson L, Kleinheinz E, Wilkinson J: Research on Performance Pay for Teachers.
45
Johnson, S.M. (1986). Incentives for teachers: What motivates, what matters. Educational Administration Quarterly, 22(3), 54–79. Kandel, E és Lazear,E (1992): Peer pressure and partnerships. Journal pf Political Economy 100, 801-817 Koedel, C. - Betts, J. (2009): Does Student Sorting Invalidate Value-Added Models of Teacher Effectiveness? An Extended Analysis of the Rothstein Critique. Working Paper WP 09-02, University of Missouri-Columbia, Columbia, MO. Ladd (1999) Ladd, h. (1999), “The Dallas School Accountability and Incentive Program: An Evaluation of It Impacts on Student Outcomes”, Economics of Education Review, 18, No. 1, pp. 1-16. Lakdawalla, D (2006) The Economics of Teacher Quality. [Journal of Law and Economics, vol. XLIX April 2006 pp. 385-329. Lannert, J. ( 2008): A teljesítményalapú pedagógusbérezés nemzetközi tapasztalatai. TÁRKI- TUDOK Lavy, V. (2002): Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil Achievement”, Journal of Political Economy, 110 (6), pp.1286-1317 Lavy, V. (2004): Performance Pay and Teachers’ Effort, Productivity and Grading Ethics. NBER Working Paper No. 10622, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Lazear, E. (2003), “Teacher Incentives”, Swedish Economic Policy Review, Vol. 10, pp. 179-214. Leigh, A. – Ryen, C. (2006): How and Why has Teacher Quality Changed in Australia? The Australian National University Loeb, S. – Page, M. (2000), “Examining the Link between Teacher Wages and Student Outcomes: The Importance of Alternative Labor Market Opportunities and Non-pecuniary Variation”, The Review of Economics and Statistics, Vol. 82, Issue 3, pp. 393–408 Manski, C. (1985): Academic Ability, Earnings and the Decision to Become a Teacher : Evidence from the National Longitudinal Study of the High School Class of 1912. NBER Working Paper Series No. 1539 Manzi, J. (2008): Individual Incentives and Teacher Evaluation: The Chilean Case. OECD/Mexico Joint Conference, The Quality of Education, Mexico City, December Martins, Pedro S. (2009): Individual Teacher Incentives, Student Achievement and Grade Inflation. IZA Institute for the Study of Labor. Bonn. Discussion Paper No. 4051. McCaffrey, D. , Sass, T., Lockwood, J. (2008): The Intertemporal Stability of Teacher Effect Estimates , NCPI Working Paper No. 2008-22, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN.
46
Mcewan, P. – Santibáńez, L. (2005), “Teacher and Principal Incentives in Mexico” in E. Vegas (ed.) Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, World Bank, Washington, D.C., pp. 213-253. McKinsey & Company(2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? 2007. szeptember Muralidharan, K. - Sundararaman, V. (2008): Teacher Incentives in Developing Countries: Experimental Evidence from India. National Conference on Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education. Murnane, R .J. – Cohen, D. (1986): Merit Pay and the Evaluation Problem: Why Most Merit Pay Plans Fail and a Few Survive. Harvard Educational Review, Vol. 56, pp. 1-17. Odden, A - Kelley, C (2002): Paying Teachers For What They Know And Do: New And SmarterCompensation Strategies To Improve Schools, 2nd Edition, Corwin Press, California. Odden, a. and M. Wallace (2007): Rewarding Teacher Excellence: A Teacher Compensation Handbook for State and Local Policy Makers, Consortium for Policy Research in Education, University of Wisconsin, Madison, WI http://cpre.wceruw.org/publications/TComp%20Handbook%20Feb%2028%2007%20Final %20(3.05.07).pdf
Odden, A (2001) :Defining Merit. Education Matters, 1 (1), pp 16-24. OECD (2005) Teachers Matter.ATTRACTING, DEVELOPING AND RETAINING EFFECTIVE TEACHERS OECD, 2009a: Evaluating and Rewarding he Quality of Teachers.Internatinal Practices OECD (2009b), “Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review”, OECD Education Working Papers, No. 23, OECD publishing, OECD. Prost, Corrine (2006): Teachers’ mobility: which incentives can improve teacher quality in specific schools? CREST, EHESS Paris-Jourdan, Cornell University Ritter, G., Holley, M., Jensen, N., Riffel, B., Winters, M., Barnett, J., Greene, j. (2008): Year Two Evaluation of the Achievement Challenge Pilot Project in the Little Rock Public School District, Department of Education Reform, University f Arkansas, Fayetteville, January 22, http://www.uark.edu/ua/der/Research/merit_pay/year_two Rivkin, S., Hanushek, E., Kain, J. (2005), “Teachers, Schools, and Academic Achievement”, Econometrica, Vol. 73, No. 2, pp. 417-458. Santibáñez, L., Martinez, J, Datar, A McEwan, P.. Setodji, C. és Basuto-Dávila, R. (2007): Breaking Ground: Analysis of the Assessment System and Impact of Mexico’s
47
Teacher Incentive Program “Carrera Magisterial’”, RAND Technical Report, RAND Corporation, Santa Monica, CA Sclafani, S. – Tucker, M. (2006), “Teacher and Principal Compensation: An International Review”, Center for AmericanProgress, Washington, D.C., http://www.americanprogress.org/issues/2006/10/teacher_compensation.html/pdf/educatio n_report.pdf Scriven, M. (1994) Using Student Ratings in Teacher Evaluation, Evaluation Perspectives (Newsletter of The Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), 4(1), 1-4. Skillbeck, M. – Connell, H. (2004), “Teachers for the Future: The Changing Nature of Society and Related Issues for the Teaching Workforce,” Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, Canberra, http://www.teachersforthefuture_file.pdf Solomon, L., White, J. Cohen , D. , Woo , D. (2007): The Effectiveness of the Teacher Advancement Program, National Institute for Excellence in Teaching, Santa Monica, CA. Springer, M. - Winters, M. (2009): New York City’s School-Wide Bonus Pay Program: Early Evidence From a Randomized Trial, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN Stodolsky, S. (1990): Classroom observation. In J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The New Handbook of Teacher Evaluation (pp. 175–190). Beverly Hills, CA: Sage Publications Strath, A. ( 2004): Teacher Policy Reforms in Sweden:The Case of Individualised Pay. UNESCO International Insti tute for Educati onal Planning Tomlinson, H (2000):Proposals for Performance Related Pay in English Schools. School Leadership and Management, 20(3), pp 281-298. Varga Júlia (2005): A közoktatásban foglalkoztatottak összetételének és keresetének változása. In: Hatékonysági problémák a közoktatásban OKI 2005 Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle július-augusztus Varga Júlia (2008): Az iskolaügy intézményrendszere, finanszírozása. In: Fazekas KárolyKöllő János- Varga Júlia (szerk)_ Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat. Varga Júlia (2009a): A tanárok elosztása a különböző szocio-kulturális hátterű tanulókat tanító iskolák között. In: Fazekas Károly (szerk.) Oktatás és foglalkoztatás. MTA KTI 2009. Varga Júlia (2009b): Mi a hatékony megoldás - kiemelt pénzügyi támogatás a hátrányos helyzetű tanulókat tanító iskoláknak/régióknak, vagy deszegregációs oktatáspolitika? A
48
területi alapú oktatási kompenzációs rendszerek nemzetközi tapasztalatainak áttekintése. Budapest, 2009. szeptember 30. Vignoles, A. –Levacic, R.–Walker J.–Machin, S. –Reynolds D. (2000): The Relationship Between Resource Allocation and Pupil Attainment. A Review. Centre for the Economics of Education, Discussion Paper, DP 02. London School of Economics and Political Science, London. Vyrastekova, J. - Onderstal, S. - Koning,P. (2006): Team incentives in public organisations: An experimental study. CPB Discussion Paper No. 60. The Hagues: Netherlansds Bureau for Economic Policy Analysis Wösmann , L. M.–West, R. (2002): Class-Size Effects in School Systems Around the World: Evidence from Between-Grade Variation in TIMSS. Program on Education Policy and Governance Research Paper PEPG/02-02. Harvard University, Cambridge, Mass. http://www.ksg.harvard. edu/pepg/PDF/Papers/PEPG02-02.pdf
49
