A SZÁNDÉKOLVASÁS HATÁSA A KÉPI REPREZENTÁCIÓK MEGÉRTÉSÉRE KORA GYERMEKKORBAN

Magyar Pszichológiai Szemle, 2014, 69. 3/4. 527–546. DOI: 10.1556/MPSzle.69.2014.3.4.

A SZÁNDÉKOLVASÁS HATÁSA A KÉPI REPREZENTÁCIÓK MEGÉRTÉSÉRE KORA GYERMEKKORBAN ———

SZALAI GERDA MARGIT1, 2 – EGYED KATALIN1 1

ELTE PPK Pszichológiai Intézet, Fejlődés és Klinikai Gyermekpszichológiai Tanszék 2 ELTE PPK Pszichológia Doktori Iskola E-mail: [email protected] Beérkezett: 2013. október 27. – Elfogadva: 2014. március 3.

Korábbi kutatások szerint a gyerekek 2,5–3 éves koruk környékén értik meg a kép mint szimbólum és referense közötti viszonyt. Kevés sikerrel jártak azok a kutatások, amelyek javítani igyekeztek a korai képmegértés képességét. Jelen kutatás célja, hogy 3 éves kor előtt facilitálja a gyerekek teljesítményét kép alapján való keresési helyzetben. Feltételezésünk szerint a képek jobb megértését elősegítheti, ha elérhetővé tesszük a gyerekek számára a képlétrehozás társas kontextusát. Hipotézisünk teszteléséhez a Kísérleti feltételben a képalapú keresési teszthelyzet elé egy olyan kísérleti beavatkozást vezettünk be, amelyben 24–36 hónaposok megfigyelhették, ahogy egy felnőtt lerajzol tárgyakat, majd ezt követően került sor a referensek azonosítására. A Kontrollfeltételben ugyanezeknek a tárgyaknak a párját kellett megkeresni. A kísérleti beavatkozást követően a gyerekek a Teszthelyzetben sikeresebben keresték meg az elrejtett tárgyat kép alapján. Annak a versengő magyarázatnak a kizárására, miszerint kép és referense puszta megfeleltetése elegendő a jobb teljesítményhez, az 1a kísérletünkben olyan kontrollfeltételben teszteltünk 24–30 hónaposokat, amelyben a résztvevők képek referenseit azonosították, viszont a kép társas eredetére vonatkozóan semmilyen információt nem kaptak. A gyerekek az 1a Kontrollfeltételben is gyengébb teljesítményt nyújtottak. Elvárásainknak megfelelően a kísérleti beavatkozás, amely lehetőséget kínált a képlétrehozó szándék értelmezésére és ezen keresztül a képek specifikus referensének azonosítására, jobb teljesítményhez vezetett a képalapú keresési helyzetben. Kulcsszavak:

vizuális reprezentáció megértése, képalapú keresési helyzet, társas megismerés, társas facilitáció

527

528

Szalai Gerda Margit – Egyed Katalin

BEVEZETÉS A vizuális médiumok (az internet, az okostelefonok és egyéb szórakoztató elektronikai eszközök) térhódításával a képi szimbólumok megértésének szükségessége egyike lett a modern világ azon jelentős kihívásainak, amivel a felnövekvő generáció szembekerül. Ahhoz ugyanis, hogy a legkisebbeket ne zavarja össze például a számítógép-monitoron megjelenő rokon arca, érteniük kell, milyen viszonyban áll egymással kép és valóság. Attól a pillanattól, hogy a gyerekek képesek értelmezni a kettő között meghúzódó referenciális viszonyt, vagyis hogy a kép direkt utalás arra az entitásra, amelynek reprezentálására létrehozták, gazdagodnak a kép által hordozott információkból.

Kép és valóság viszonyának bontakozó értelmezése A referenciális viszony értelmezése jelentős fejlődésen megy keresztül az első három év során, aminek a gyereket körülvevő társas környezet aktív támogatója (SZALAI, 2014). A szülők és a pedagógusok a legkorábbi időszaktól nagy hangsúlyt helyeznek a képek és képeskönyvek bevonására a gyermekekkel folytatott interakcióikban, mely gyakorlat hasznát kutatások is megerősítik (például ADAMS, 1990; BIALYSTOK, 1995; DEBARYSHE, 1993; MASON, 1980; SÉNÉCHAL és CORNELL, 1993). Tudjuk, hogy élethű képek mellett már 15 hónapos csecsemők is képesek képeskönyv-nézegetési helyzetben új szavakat tanulni, és a szót a képről a kép valós referensére kiterjeszteni (GANEA, PICKARD és DELOACHE, 2008; GANEA, ALLEN, BUTLER, CAREY és DELOACHE, 2009). 3 évesek pedig már általánosítják a képeskönyv-nézegetés során tanult új információkat a képről a kép valós referensén túl a reprezentált entitás más kategóriatagjaira is (GANEA, MA és DELOACHE, 2011). Ugyanakkor ez a korai közös képnézegetés nemcsak vizsgálati helyzetben, hanem a mindennapokban is inkább a gyerek szókincsének és ismereteinek bővítését célozza, nem pedig a szimbolikus viszonyok tanítását. A képeskönyvben található ábrázolások maguk is tágabb tárgyosztályokat reprezentálnak (például kutyákat általában), egyedi referensek (egy meghatározott kutya) ritkábban jelennek meg bennük. A képeskönyvekben szereplő ábrák megjelenítésében legtöbbször a prototipikusság dominál, vagyis hogy minél általánosabb és tipikusabb formában ábrázolják a kategóriát, amit reprezentálni hivatottak. Persze a fényképeknek köszönhetően specifikus referenseket reprezentáló képekkel is bőven találkozhatnak a gyerekek. Ugyanakkor még közös fényképnézegetés során is ritkán nyomatékosítjuk kép és specifikus referensének kapcsolatát. Fontos fejlődési feladat a gyerekek számára annak megértése, hogy a képek egyszerre utalhatnak tárgyak nagyobb, általánosabb osztályára vagy néha egyetlen entitásra is. Feltételezhető, hogy ez a korai általánosítási képesség leginkább kép és referense perceptuális hasonlóságának észlelésén keresztül sikerül a gyerekeknek. A feltevést igazolja, hogy minél fiatalabb a gyerek, teljesítménye annál inkább függ a tanítási helyzetben alkalmazott kép élethűségétől (GANEA és mtsai, 2008, 2009). Mindazonáltal ez a képesség nem egyenlő azzal a konceptuális tudással, 528

A szándékolvasás hatása a képi reprezentációk megértésére kora gyermekkorban

529

amikor a kisgyerek már képes információt kivonatolni képről, majd azt problémamegoldásra használni. Ilyen például az a típusú feladathelyzet, amelyben a gyerekeknek kép alapján kell megtalálni egy elrejtett tárgyat a vonatkozó valóságban (például DELOACHE, 1987). A feladat mára klasszikussá vált eredeti formájában elrejtenek a gyerekek szeme elől egy szobában egy plüsskutyát, majd a szobáról készült fotón megmutatják,1 hol található a játék a szobában. Amennyiben a gyerek érti szimbólum és referense viszonyát, ennyi információ elegendő ahhoz, hogy megtalálja az elrejtett játékot. Noha a gyerekek a keresés megkezdése előtt tapasztalatot is szerezhetnek szimbólum és szimbolizált kapcsolatáról – a vizsgálatvezetővel közösen azonosítják kép alapján a szoba berendezési tárgyait, majd a vv. verbálisan is nyomatékosítja szimbólum és szimbolizált kapcsolatát – a feladat megoldása során még a 24 hónapos gyerekek is elbizonytalanodnak. DELOACHE és BURNS (1994) ezért kísérletet tett arra, hogy fokozza a teljesítményt a 24 hónapos korosztályban. A kétévesek teljesítményét azonban nem javította, ha a korábbiaknál is intenzívebb orientációt alkalmaztak a kép és szoba viszonyának demonstrálására. Nem jártak továbbá sikerrel a rajzoknál valósághűbb fényképek alkalmazásával sem. Fotókkal még úgy sem sikerült átütő javulást elérniük, ha a gyerekek figyelemmel kísérhették, hogyan készülnek el a képek a kísérleti helyzet során egy fényképezőgép segítségével. A keresési helyzettel szemben felmerült egy olyan kritika, hogy a gyerekek szimbólum és referense viszonyát valójában – a szimbolikus viszonyok értelmezése nélkül – a kettő közti perceptuális hasonlóság alapján látják át, és találják meg az elrejtett tárgyat (például BLADES és SPENCER, 1994; LILLARD, 1993; PERNER, 1991). Ez azonban kizárható, hiszen hiába azonosítják a gyerekek maguktól az orientáció során helyesen a képen reprezentált tárgyat, amikor a teszthelyzetben a kép alapján kell keresniük, a teljesítményük gyenge marad (DELOACHE, KOLSTAD és ANDERSON, 1991; MARZOLF, DELOACHE és KOLSTAD, 1999; TROSETH, PICKARD és DELOACHE, 2007). Mindezek alapján DeLoache és munkatársai arra a következtetésre jutottak, hogy a 24 hónaposok képességeit még meghaladja a képi reprezentációk kettős természetének megértése, csak fél évvel később mutatkoznak a megértés jelei (például DELOACHE, 1991; DELOACHE és BURNS, 1994). Elméletük szerint a fiatalabb gyerekek számára az okozza a nehézséget, hogy a képek tárgyjellegétől – hiszen minden kép saját jogán létező entitás, amivel manipulálni lehet – elvonatkoztatva megértsék azok szimbolikus tartalmát (például DELOACHE, 2004). Alig fél év leforgása alatt azonban gyors ütemű fejlődés megy végbe, és egyre kevésbé jelent nehézséget az elrejtett tárgy megtalálása (DELOACHE, 1987, 1991; DELOACHE és BURNS, 1994). SUDDENDORF (2003) szerint ezek a kutatások a nehézségek mibenlétének azonosítása során figyelmen kívül hagyták a perszeverációt, amely a gyerekek teljesítményét befolyásoló életkori sajátosság. A keresési feladat helyes megoldásának korábbi kritériuma az volt, hogy a gyerek elsőre a jó tárgyhoz nyúl. Előfordulhat 1

A keresési paradigma eredeti változata egy szoba kicsinyített modelljét alkalmazta (pl. DELOACHE, 1987). Később megjelent a paradigma video alapú változata is (pl. TROSETH és DELOACHE, 1998).

529

530


azonban, hogy nem azért nyúlnak elsőre rossz tárgyhoz, mert nem értik szimbólum és valóság kapcsolatát, hanem mert nem tudják legátolni azt a domináns válaszukat, hogy ott keressenek, ahol egy korábbi próba során már sikerrel megtalálták az elrejtett tárgyat. Ezért SUDDENDORF (2003) úgy vizsgálta meg a perszeveráció lehetséges hatását, hogy a 24 hónapos résztvevők teljesítményét csupán az első keresés során elemezte, vagyis amikor korábbi találat hiányában a perszeveráció még nem jelenhetett meg. Ilyenkor a gyerekek a véletlen szint felett teljesítettek, szemben a korábbi vizsgálatok eredményeivel, amelyekben a helyes keresések száma a véletlen szintjén maradt. Suddendorf nem vitatja, hogy a képi szimbólumok kettős természetének átlátása nehézséget okoz, csupán azt hangsúlyozza, hogy a feladat helyes megoldását az éretlen válaszgátlás moderálja. A jogos limitációra reflektálva a későbbi kutatásokban módosult a sikeres keresés kritériuma. Helyes válaszként értelmezhető, ha a gyerek egy perszeveratív keresés után külön figyelmeztetés nélkül magától korrigálja válaszát, és megfelelő helyre megy az elrejtett tárgyért.2

A szimbolikus viszonyok megértésének lehetséges közvetítő mechanizmusai DeLoache és munkatársainak eddigi kutatásai (például DELOACHE, 1987, 1991; DELOACHE és BURNS, 1994) azt találták, hogy habár 24 hónaposan még nem jár sikerrel a képalapú keresés, 30 hónaposan viszont már egyre inkább. A teljesítménykülönbségre azonban nem adnak magyarázatot. ROCHAT és CALLAGHAN (2005) kínálnak egy lehetséges közvetítő mechanizmust, aminek köszönhetően a gyerekek figyelme a kép tárgyjellegéről egyre inkább annak absztrakt tartalmára terelődik, amit alapvető affiliációs szükségletnek neveztek el. Eszerint a gyerekek azért motiváltak értelmezni a vizuális szimbólumok referenciális tartalmát, mivel megértik a szimbólumokban rejlő kommunikációs szándékot, vagyis hogy ilyen formán a szimbólum alkotója többlet információhoz szeretné juttatni őket. Callaghan és munkatársai (CALLAGHAN, 1999; CALLAGHAN és RANKIN, 2002) továbbá úgy gondolják, hogy DeLoache és munkatársai (például DELOACHE és BURNS, 1994) túlbecsülik a megfelelő szimbólumhasználat kialakulásának életkorát. Saját vizsgálataikban azt találták, hogy a gyerekek sokkal inkább harmadik születésnapjukhoz közeledve kezdik a képi szimbólumok referenciális tartalmát értelmezni, és nagyjából ugyanerre a korra tehető, amikor már maguk is aktívan hoznak létre rajzokat (ROCHAT és CALLAGHAN, 2005). A 3-4 évesek pedig már azt is megértik, hogy az általuk rajzolt képeket mások információforrásként tudják használni, ha azonosítani tudják a rajz referensét. Ehhez pedig az szükséges, hogy a rajzuk elég élethűen jelenítse meg a szimbolizáltat (CALLAGHAN, 1999). Más kutatások a reprezentációs szándék értelmezésére hívják fel a figyelmet a vizuális szimbólumok megértésének fejlődésében (például BLOOM és MARKSON, 2

Ezek a későbbi kutatások azonban már nem képekre, hanem egyéb vizuális szimbólumokra koncentráltak (pl. GANEA és HARRIS, 2010; MACCONELL és DAEHLER, 2004; SHARON és DELOACHE, 2003).

530


531

1998; PREISSLER és BLOOM, 2008). 3-4 éves gyerekek már tisztában vannak a képlétrehozás szándékvezéreltségével. Tudják, hogy a képek azért jönnek létre, hogy általuk egy másik entitásra utalhassunk. Értik továbbá azt is, hogy ha egy képet egy adott referens reprezentálására hoztak létre, akkor az másik referensre nem utalhat, még akkor sem, ha amúgy a formája alapján erre is következtetnénk. A vizsgálat során a gyerekeknek rajzolniuk kellett egy léggömböt vagy egy nyalókát, illetve le kellett rajzolniuk saját magukat vagy a vizsgálatvezetőt. Bár kinézetük alapján a rajzpárok felcserélhetőek voltak egymással, a gyerekek mégis kitartottak eredeti rajzszándékuk mellett. Ha ők például léggömböt rajzoltak, nem hagyták, hogy a vv. nyalókaként utaljon rá (BLOOM és MARKSON, 1998). Persze amikor saját céljainkat követve hozunk létre képeket, reprezentációs szándékunk egyértelmű. Kérdéses azonban, hogyan képesek az egészen fiatal gyerekek egy felnőtt rajzszándékát kikövetkeztetni, hogy azonosítani tudják a rajz referensét. PREISSLER és BLOOM (2008) a nyelvi szimbólumok megértésének fejlődéséből indultak ki: 16–19 hónaposok a felnőtt intencionális cselekvése (tekintetiránya, mutatása stb.) alapján kapcsolnak össze egy általuk addig nem ismert szót a referensével (egy tárggyal) (BALDWIN, 1991; 1993). PREISSLER és BLOOM (2008) arra a kérdésre keresték a választ, hogy valamivel idősebb életkorban (26– 33 hónapos kor között) képesek-e a gyerekek a tekintetirány felhasználásával vizuális szimbólumok referensét azonosítani. A gyerekek megfigyelhették, ahogy a vv. két tárgy közül az egyiket lerajzolja. Később a tesztfázis során értették, hogy a kép azt a tárgyat szimbolizálja, amelyre a vv. a tekintetét függesztette rajzolás közben. Eredményük nem magyarázható azzal, hogy a gyerekek a vv. tekintetét pusztán tárgypreferenciája kifejeződéseként értelmeznék. Abban a helyzetben ugyanis, amikor a vv. tekintetét az egyik tárgyra függesztette, viszont a képet „véletlenül” találta és nem rajzolta, nem tulajdonítottak tekintetének jelentőséget, és nem azonosították a megfigyelt tárgyat a kép referenseként (PREISSLER és BLOOM, 2008). Összefoglalva, az eddigi kutatások azt találták, hogy a gyerekek 2,5-3 éves koruk környékén kezdik el megérteni a képi szimbólumok referenciális tartalmát, és ennek köszönhetően megfelelően kezdik használni a képi információt problémamegoldási helyzetben. Nagyjából ugyanebben az életkorban megértik, hogy a képek azért jönnek létre, hogy a szimbolizáló általuk utaljon a szimbolizáltra. Elkezdik belátni, hogy saját jogán egyetlen entitás sem szimbólum, humán intenció szükséges ahhoz, hogy bármi szimbólummá váljon. Ennek köszönhetően elkezdik a szimbolizáló személy intencionális cselekvéséből (tekintetirányából, testtartásából, mutatásából) kikövetkeztetni, mely specifikus referensre utal reprezentációja.

1. KÍSÉRLET Mindezek alapján felmerül a kérdés, ha a társas ingerek értelmezésének köszönhetően a két év körüli gyerekek már megértik a szimbólumlétrehozó szándékot, és következtetni tudnak a szimbólum specifikus referensére (PREISSLER és BLOOM, 2008), miért okoz nehézséget e képesség hasznosítása, amikor kép alapján kell 531

532


megtalálniuk egy elrejtett tárgyat. Feltételezésünk szerint ebben a korai időszakban az nehezítheti a szimbólum és specifikus referense között fennálló viszony átlátását, hogy a klasszikus keresési feladat nem kínál információt a kép keletkezésére vonatkozóan. A gyerekek azért teljesítenek gyengén a klasszikus képalapú keresési helyzetben, mert a képet „kész termékként” kínálják nekik, nem kapnak információt a képek társas eredetéről, azaz az alkotó szándékáról (pl. DELOACHE és BURNS, 1994). Ha a vizsgálat során hozzáférhetővé tennénk, hogy a képek azzal a szándékkal jönnek létre, hogy egy felnőtt általuk utaljon egy specifikus referensre, a gyerekek sikeresebbek lennének a keresési feladatban alkalmazott képek értelmezésében is. Feltételezésünk teszteléséhez a képalapú keresési helyzetet megelőzően egy rövid kísérleti beavatkozást hoztunk létre. Ennek során a gyerekek megfigyelhették, ahogy egy felnőtt lerajzol nekik bizonyos tárgyakat, majd megtörtént a tárgyak azonosítása a képek alapján. Azt vártuk, hogy a gyerekek a rövid beavatkozást követően – mely során elérhetővé tettük a képek társas eredetére vonatkozó információt – sikeresebbek lesznek egy olyan képalapú keresési helyzetben, amelyben új, a beavatkozás során nem használt képeket és tárgyakat alkalmazunk. Mivel a vizuális szimbólumok megértésének lehetséges kezdete és tipikus fejlődésének életkori mutatói némileg vitatottak (például DELOACHE, 1987; ROCHAT és CALLAGHAN, 2005), illetve a méréseink az eredetihez képest módosult, újszerű elemeket tartalmaztak, résztvevőink 24–36 hónaposok voltak. A széles életkori övezet lehetővé tette az életkor hatásának alaposabb vizsgálatát a helyzetben. Feltételeztük, hogy beavatkozástól függetlenül minél idősebb a résztvevő, annál sikeresebben keres kép alapján. Vártuk továbbá az életkor főhatását a perszeveratív hibázás mértékére is. Korábbi kutatások alapján úgy tűnik, hogy a perszeverációs hiba megjelenése független a szimbolikus viszonyok átlátásától, az éretlen válaszgátlás közvetíti (például SUDDENDORF, 2003). Így feltételeztük, hogy a perszeveráció mértéke független lesz az alkalmazott beavatkozástól, viszont összefüggést mutat a gyerekek életkorával. Azaz, minél idősebb a résztvevő, annál kevesebb perszeveratív hibát követ el. MÓDSZER

Résztvevők Az első kísérletben összesen 56 (28 fiú) 24–36 hónapos korú gyerek (M=29,96, SD=3,47) vett részt véletlenszerűen Kísérleti (N=28, n=14 fiú) vagy Kontrollfeltételbe sorolva (N=28, ebből n=14 fiú). Kísérleti csoportunk átlagéletkora 30,02 hónap (SD=3,72), míg kontrollcsoportunké: 29,92 (SD=3,28). Független mintás t-próbával nem találtunk szignifikáns különbséget a két feltétel résztvevőinek átlagéletkora között, t(54)=0,14, p=0,88. További kilenc résztvevőt ki kellett zárnunk az együttműködés hiánya miatt.

532


533

Eszközök A bemelegítéshez Kísérleti feltételünk esetében a laborban található játékokat használtuk, Kontrollfeltételünk résztvevőinek fehér lapot és színes ceruzákat, zsírkrétákat is adtunk, és szabad rajzolásra biztattuk őket. A kísérlet lebonyolításához mindkét feltétel esetében egy kétemeletes, fából készült babaházat (méretei: 57 × 62 × 36 cm) és annak lakóját, egy babát használtuk. A babaház négy szobája összesen 18 berendezési tárgyat tartalmazott, ebből hatot használtunk a tesztfázis során rejtekhelyként (lásd 1. ábra). A Manipulációs fázis során négy tárgyat (lámpa, takaró, fiók, könyv), továbbá a Kísérleti feltétel esetében a tárgyak rajzait (Photoshop 7.0 programmal a tárgyak fényképeit vonalrajzzá konvertáltuk), a Kontrollfeltétel esetében pedig tárgymásolatukat használtuk. A rajzok kiszínezéséhez színes ceruzákat és zsírkrétát biztosítottunk. A manipulációs fázis során jelen volt két elterelő tárgy is (egy álló óra és egy legó-elem), melyek nem tartoztak a babaház berendezési tárgyai közé. A Tesztfázis során a gyerekeknek hat A4-es méretben kinyomtatott színes rajz alapján kellett keresni, melyeket szintén Photoshop 7.0-val változtattuk fényképből részletes felbontású rajzzá. A fényképeket azért konvertáltuk rajzzá, hogy a gyerekekkel elhitessük, a vv. ott helyben rajzolta a képeket.

1. ábra. A keresés helyszínét jelentő babaház illusztrációja a keresések során alkalmazott hat rejtekhely megjelenítésével

533

534


Az adatfelvétel egy, a gyerekek számára ismeretlen, de barátságos szobában zajlott. A kísérletben minden gyerek egyesével vett részt szülő vagy gondviselő jelenlétében. A procedúra a vv. és asszisztense vezetésével egyenként 30–35 percet vett igénybe. A procedúra három részből épült fel: 1. Bemelegítés, 2. Manipulációs fázis, 3. Tesztfázis. 1. Bemelegítés A vizsgálat minden esetben bemelegítéssel kezdődött, amelynek hosszát a gyerek szükségletéhez igazítottuk. A bemelegítés célja az újszerű helyszín és a vv. és aszszisztensének megismerése volt. A kontrollfeltétel esetében a bemelegítés során szabad rajzolást is kértünk. A rajzolás célja az volt, hogy kiegyenlítsük a kísérleti és kontrollfeltétel eljárásának eltérését, ugyanis a Manipulációs fázis során a vv. színezésre kérte a kísérleti feltétel résztvevőit. 2. Manipulációs fázis A Manipulációs szakasz orientációval, azaz a keresés helyszínét jelentő babaház megismerésével kezdődött. A babaház lakója, egy baba „mutatta be” otthonát, hogy a gyerek megismerhesse a babaház minden szobáját, annak összes berendezési tárgyával. A séta során a ház összes berendezési tárgyának neve elhangzott. Az orientációt követően a manipuláció a Kísérleti vagy Kontrollfeltétel forgatókönyvének megfelelően alakult. Kísérleti feltétel A kísérleti beavatkozás célja az volt, hogy a képlétrehozás társas jellegével ismertesse meg a résztvevőket. Így a résztvevők tapasztalatot szerezhettek arról, hogy a képek azzal a szándékkal jöttek létre, hogy általuk utaljunk egy másik valóságra. Ehhez a vv. egy játékba invitálta a gyereket a következő instrukcióval: „Játsszuk azt, hogy lerajzolok neked valamit innen a babaházból, és te megmutatod nekem, mi van a rajzomon. Utána ki is színezheted majd a rajzomat!” Majd lapot és ceruzát vett a kezébe, nagyjából 1,5 méter távolságból a babaház irányába nézve rajzolást imitált, miközben meggyőződött arról, hogy a gyerek figyeli, amit csinál. Mivel a babaház berendezési tárgyai aprók voltak és közel helyezkedtek el egymáshoz, az adott távolságból való rajzolással kizártuk annak lehetőségét, hogy a gyerekek a rajz referensének azonosítását pusztán a vv. tekintetirányának követése alapján oldják meg. Amikor a rajz „elkészült”, a vv. felfedte a gyereknek a rajzát, és arra kérte, mutasson rá rajza referensére: „Nézd, lerajzoltam neked valamit a babaházból. Mi van a rajzomon? Hol van ez a babaházban? Mutasd meg, mi van a rajzomon!” Amennyiben a gyerek magától nem tudta azonosítani a vv. rajzának referensét, a vv. segített. Az azonosítás minden résztvevő esetében rajz és referense egymás mellé helyezésével, megnevezésével történt. Végül a gyerekek kiszínezhették a rajzot. Tehát a kísérleti beavatkozás során a gyerek négyszer egymás után tapasztalatot szerezhetett a rajz társas eredetéről: a rajzolási szándék explicit kimondásától a rajz referensének azonosításáig. 534


535

Kontrollfeltétel A kontrollbeavatkozás célja a vizsgálatvezetővel és a babaház megfigyelésével töltött idő kiegyenlítése volt. Ehhez a vv. egy „Keresd a párját” játékba hívta a részt vevő gyerekeket: „Játsszuk azt, hogy mutatok neked valamit, és te megmutatod nekem a párját innen a babaházból!” A vv. egy dobozt vett a kezébe, majd nagyjából 1,5 méter távolságból a babaház irányába nézve kiemelt a dobozból egy tárgyat, ügyelve arra, hogy a gyerek figyelmét magára vonja. „Nézd, mit mutatok neked? Mi ez? Hol van egy ilyen a babaházban? Mutasd meg nekem a párját, a másikat a babaházból!” A tárgy referensének azonosítása ebben a feltételben sem sikerülhetett a gyereknek pusztán a vv. tekintetirányának követése alapján. Amennyiben a gyerek magától nem találta meg a tárgy párját, a vv. segített neki. Az azonosítás minden résztvevő esetében a két tárgy egymás mellé helyezésével és megnevezésével zárult. 3. Tesztfázis A manipulációt követően feltételtől függetlenül az összes gyerek ugyanabban a bújócskaszerű keresési játékban vett részt, melyet a következő instrukció vezetett be: „Játsszuk most azt, hogy elrejtem ezt a kispárnát, elrejtem valahol itt, a babaházban. Addig te fordulj el, takard le a szemed és számolj ötig! Utána megkeressük, hová bújt el a kispárna!” A vv. asszisztense meggyőződött róla, hogy a gyerek nem leselkedett a rejtés alatt. Ezután a vv. hívta a gyereket: „Elrejtettem, jöhetsz! Nézd csak, lerajzolom neked, hová rejtettem el a kispárnát!”. Ismét nagyjából 1,5 méter távolságból rajzolást imitált, majd felfedte a gyereknek rajzát, és megkérte, mutasson rá a rajzon, hol látja a párnát. Közben elmagyarázta a gyereknek: „A babaházban is ugyanott van a párna, ahol a képen!”. Ha a gyereknek nem sikerült kép alapján megtalálni a párnát, a vv. segített neki. Ilyen esetben ugyan a válasz helytelen volt (lásd Kódolás c. fejezet), ám mindenki ugyanannyiszor tapasztalhatta meg a „megtalálást”. Kép és valóság viszonyának direkt megfeleltetése a tesztfázis során már egyszer sem történt meg. A rejtés minden gyerek esetében ugyanarra a hat helyre történt. A rejtekhelyek sorrendje minden résztvevő esetében véletlenszerűen változott.

Kódolás A gyerekek viselkedését előre meghatározott szempontok mentén a vv. asszisztense élőben kódolta, illetve egy független vak másodkódoló újrakódolta a kísérleti felvételek 32 százalékát. Kétféle választ kódoltunk: helyes keresést (értéke: 0–6) és perszeverációs hibát (értéke 0–5). Kódrendszerünk alapján akkor tekintettük helyesnek a választ, ha a gyerek a képet használva elsőre jó helyen kereste az elrejtett tárgyat (1), minden ettől eltérő válasz helytelennek minősült (0). Ha elsőre rossz tárgyhoz nyúlt, hiába korrigálta utána válaszát másodjára a kép alapján, szintén nem fogadtuk el jó válasznak. Ez utóbbi szabály alól egyedül a perszeverá535

536


ciós hiba jelentett kivételt. Perszeverációnak tekintettük, ha a gyerek a keresés megkezdése előtt egy korábbi rejtekhelyen kereste a párnát. Ilyen esetben feljegyeztük a perszeverációs hibát, de elfogadtuk a gyerek válaszát, ha utána magától korrigálta válaszát és kép alapján megtalálta a kispárnát. Minden keresés előtt maximum egy perszeverációt engedtünk meg, vagyis két vagy több perszeverációs hiba mellett a válasz helytelen volt, sikeres önkorrekció után is. A két kódoló döntései az esetek 93%-ában megegyeztek (κ=0,848), kódolásunk megfelelően megbízhatónak bizonyult. Az ellentmondásokat független harmadik személy oldotta fel. EREDMÉNYEK ÉS MEGBESZÉLÉS Az eredmények elemzése három lépésben történt. Elsőként a vizsgálati helyzet megbízhatóságára vonatkozó teszteléseket végeztük el. Mivel minden gyerek hat keresési feladatban vett részt, ahol a rejtekhelyek sorrendje randomizált volt, ellenőriztük, hogy jelentkezett-e tanulási hatás próbáról próbára. A non-parametrikus Cohran-féle Q-teszt nem mutatott sorrendhatást: Q(5)=1,81, p=0,87. Vagyis a korábbi sikeres vagy sikertelen keresések nem befolyásolták a gyerekek későbbi próba során mutatott teljesítményét. Nem találtunk továbbá szignifikáns különbséget az egyes rejtekhelyek nehézségében sem Q(5)=8,7, p=0,12. A gyerekek ugyanolyan valószínűséggel kerestek helyesen vagy helytelenül a hat rejtekhely mindegyikén. Elemzéseink második köre az alkalmazott beavatkozásunk sikerességét tesztelte. Az elvégzett kísérlet célja a 24–36 hónapos gyerekek képalapú keresési teljesítményének facilitálása volt. A gyerekek keresési teljesítményét először abból a szempontból vizsgáltuk, hogy a helyes válaszok aránya a két feltételben a véletlen szintje felett van-e. A véletlen szintjének meghatározásánál az összes lehetséges berendezési tárgyat (18) számításba vettük, így a véletlen szintjét 0,055-re állítottuk. Ezt az indokolta, hogy a gyerekek előzetesen semmilyen információt nem kaptak arra vonatkozóan, melyek lesznek a keresés során a rejtekhelyek. Az egymintás t-próba mindkét feltételben szignifikáns lett: Kísérleti feltétel t(27)=9,29, p<0,001, Kontrollfeltétel: t(9)=6,21, p<0,001. Mivel mindkét feltételünkben a véletlen szintje feletti teljesítményt találtunk, levonhatjuk a következtetést, a választott széles életkori övezet egészét tekintve a képi szimbólumok referenciális tartalmának értelmezése megindult. További elemzéseink már a két feltételbe sorolt gyerekek teljesítményének közvetlen összevetését és az életkor szerepének vizsgálatát célozták. Két szempontos varianciaanalízisben teszteltük, hogy beavatkozásunknak köszönhetően mutatkozott-e különbség a két feltételkeresési teljesítményben. Az elemzésbe független változóként a feltétel mellett beemeltük a gyerekek nemét is, valamint a tág életkori övezet miatt (24–36 hó) az életkort kovariánsként léptettük az elemzésbe. A 2 (feltétel) × 2 (nem) ANCOVA a kovariáns életkorral a feltétel szignifikáns főhatását mutatta, F(1; 51)=14,13, p<0,001, ηp2=0,22 (Kísérleti feltétel: M=3,25, SD=1,81, Kontrollfeltétel: M=1,43, SD=1,22). Mivel a Kísérleti feltételben részt vevő gyerekek jelentősen túlteljesítették a Kontrollfeltételbe so536


537

roltakat, az eredmények a társas beavatkozásra vonatkozó feltevésünket támogatják: ha a képlétrehozás társas jellegéről a gyerekek egy rövid beavatkozás során direkt tapasztalatot szerezhetnek, később új képek esetében is sikeresebben használják a képi információt problémamegoldásra a vonatkozó valóságban. Nem várt szignifikáns interakciót találtunk a feltétel és a nem között: F(1; 51)=15,52, p=0,007, ηp2=0,13 (az interakció értelmezéséhez az egyes feltételeken belül a nemek teljesítményét lásd az 1. táblázatban). Az interakció alapján úgy tűnhet, társas beavatkozásunk leginkább fiú résztvevőink teljesítményére hat pozitívan. E nemi különbség azért is nehezen értelmezhető, mivel a korábbi kutatások a szimbólumalapú keresési helyzetekben ritkán találtak nemi különbséget. Viszont az a kevés kutatás, amely nemi különbséget tárt fel, a lányok fölényéről számol be (például MARZOLF, DELOACHE és KOLSTAD, 1999). Ez alapján saját eredményünket értelmezhetjük úgy, hogy a lányok ebben az életkorban egyébként is többet értenek vizuális szimbólum és referense viszonyából, így esetükben a facilitációt célul kitűző beavatkozások kevésbé szükségesek, esetleg fiatalabb életkorban adekvátak. Ugyanakkor felmerül, hogy egyetlen kis mintán elvégzett vizsgálat alapján juthatunk-e érvényes állásfoglalásra az ellentmondásos nemi különbség kérdésében. Ezért úgy látjuk, a kérdés megválaszolása csak további szisztematikus vizsgálatok révén lehetséges. Igazolódott továbbá a kovariáns életkor szignifikáns főhatása is, F(1; 51)= 13,95, p<0,001, ηp2=0,22. Az életkor szerepének pontosabb megértésére lineáris regresszióelemzést is végeztünk, ami megerősítette kovariancia-analízisünk tanulságát, vagyis hogy az életkor szignifikáns prediktora a keresési teljesítménynek, β=.41, t(55)=3,36, p=0,001. Ugyanakkor a helyes keresési teljesítmény variabilitásának az élekor csupán 15%-át magyarázza, R2=0.15, F(1, 55)=11,29, p=0,001. Az életkorra vonatkozó eredményeink is előzetes elvárásainknak megfelelően alakultak, vagyis minél idősebb a gyerek, annál nagyobb valószínűséggel találja meg – feltételtől függetlenül – kép alapján az elrejtett tárgyat. Ez arra utal, hogy a tipikus fejlődésű gyerekek a harmadik születésnapjukhoz közeledve mindenféle beavatkozás nélkül is kezdik egyre jobban átlátni vizuális szimbólum és specifikus referense viszonyát. Megjegyezzük azonban, hogy még legidősebb résztvevőink (35-36 hónaposok) esetében is csak plafonhoz közelítő, de nem tökéletes teljesítményt találtunk (M=4,25, SD=1,67). 1. táblázat. A két nem teljesítménye az egyes feltételeken belül a keresési feladatban az 1., valamint 1a kísérletekben

Fiú Kísérleti feltétel Kontrollfeltétel 1a Kísérleti feltétel 1a Kontrollfeltétel **

M = 3,93** M = 1,41** M = 2,38** M = 0,83**

Lány Átlagteljesítmény, szórás SD = 1,55 M = 2,57 SD = 1,81 SD = 1,52 M = 2,21 SD = 1,41 SD = 1,50 M = 2,5* SD = 1,06 SD = 1,60 0M = 1,00* SD = 0,99

p < 0,001 szinten szignifikáns; *p < 0,01 szinten szignifikáns

537

538


Elemzéseink harmadik köre a perszeveratív hibázásra fókuszált. A 2 (feltétel) × 2 (nem) kovariancianalízisben arra a kérdésre kerestük a választ, hogy kísérleti beavatkozásunk vagy a gyerek neme hatással volt-e a perszeveráció mértékére. Feltételezésünk tesztelésére az életkort ismét kovariánsként léptettük az elemzésbe. Szignifikáns életkori főhatást találtunk: F(1; 51)=17,1, p<0,001, ηp2=0,25. További szignifikáns főhatás vagy interakció nem mutatkozott.3 Eredményeink alapján tehát elmondhatjuk, hogy feltételtől függetlenül minél idősebb a részt vevő gyerek, annál kevesebb perszeveratív hibát vét. Mivel a szimbolikus viszonyok átlátását sikeresen facilitáló társas beavatkozásunk függetlennek bizonyult a perszeveratív hibák mértékétől, eredményeink megerősítik a korábbi kutatások eredményeit, miszerint a gyerekek válasza a keresés során – nagy valószínűséggel – az éretlen válaszgátlás miatt perszeverálódik (például SHARON és DELOACHE, 2003; KUHLMEIER, 2005). 1a KÍSÉRLET Az 1. kísérlet eredménye alapján levont következtetésünkkel szemben felmerül egy versengő magyarázati lehetőség, miszerint a szimbolikus viszonyok átlátását nem szükségszerűen a szimbólum-létrehozás szándékvezéreltségének explicitté tétele közvetítette. Mivel a Kontrollfeltételben nem jelent meg kép, csak a céltárgyak másolatai, előfordulhat, hogy a kép (mint reprezentáció) és a reprezentált tárgy egymásnak való megfeleltetése önmagában is képes a gyerekek keresési teljesítményét facilitálni. Az alternatív értelmezési lehetőség kizárására olyan kontroll feltétel bevezetésére volt szükséges, ahol a gyerekek ugyanúgy találkozhattak a manipuláció során képi reprezentációkkal, mint a Kísérleti feltételben, viszont a képek keletkezéséről, a képeket létrehozó szándékról nem kaptak információt (a képeket a vv. „megtalálta”). Feltételeztük, hogy bár a képi reprezentáció és specifikus referensének azonosítása a módosított kontrollfeltételben is megtörténik, ettől azonban a gyerekek nem fogják könnyebben kontextualizálni a képeket a vonatkozó valóságban. Vagyis önmagában ettől keresési teljesítményük nem fog javulni. Annak érdekében, hogy a facilitáció hatását olyan életkorban vizsgálhassuk, amikor az életkorral járó természetes fejlődés hatása még kevésbé érvényesülhet, a módosított kontrollfeltétel kialakítása során a vizsgált életkori övezetet 24–30 hónapra szűkítettük.

3

Feltétel: F(1; 51)=0,7, p=0,4, nem: F(1; 51)=0,03, p=0,86, nem – feltétel interakció: F(1; 51)= 0,03, p=0,85.

538


539

MÓDSZER

Résztvevők Az 1a kísérletben az eredeti Kísérleti feltételünkben szereplő 24–30 hónapos résztvevőkhöz (N=16, n=8 fiú, M=27,62 SD=1,51) életkorban illesztett Kontrollcsoportot alkalmaztunk (N=16, n=6 fiú; M=27,61, SD=1,37). További két főt ki kellett zárnunk az együttműködés hiánya miatt. Az így kapott 32 fős (14 fiú) mintánk átlagéletkora 27,62 hónap, szórása 1,42 hó volt. Független mintás t-próbával nem találtunk szignifikáns különbséget a két feltétel résztvevőinek átlagéletkora között (t(30)=0,01, p=0,99).

Eszközök A kísérlethez felhasznált eszközök megegyeznek az 1. kísérletben használtakkal, annyi különbséggel, hogy a Manipulációs fázisban ugyanazokat a Photoshop 7.0val vonalrajzzá alakított fényképeket használtuk mindkét feltételben, mint korábban Kísérleti csoportunk esetében.

Eljárás Az 1. kísérletben bemutatott eljáráshoz képest a Manipulációs fázist úgy változtattuk meg, hogy a két feltétel esetében alkalmazott beavatkozás jobban megfeleljen egymásnak (2. táblázat). A Bemelegítő, valamint a Tesztfázis procedúrája megegyezett az 1. kísérletnél bemutatottal. Manipulációs szakasz 1a – Kontrollfeltétel A kontrollbeavatkozás célja az volt, hogy a Kísérleti és a Kontrollfeltételben alkalmazott procedúra eltéréseit kiegyenlítse. Így a két feltétel között egyetlen különbség maradt, az alkalmazott rajzok „eredete”. Míg a Kísérleti feltételben a gyerekek a képlétrehozást folyamatában követhették nyomon, a rajzszándék explicit deklarálásától kép és referense azonosításáig, addig az 1a – Kontrollfeltétel résztvevői azt figyelhették meg, ahogy a vv. „megtalál” egy előre elkészített képet (2. táblázat): A vv. játékba invitálta a részt vevő gyereket a következő instrukcióval: „Játszszuk azt, hogy mutatok neked egy rajzot, és te megmutatod nekem, mi van a rajzon. Utána ki is színezheted majd!” Nagyjából 1,5 méter távolságból a babaház irányába nézve elővett egy előre kinyomtatott képet a mappájából, közben meggyőződött arról, hogy a gyerek figyeli, mit csinál. Ezután felfedte a gyereknek a rajzot, és arra kérte, mutasson rá a kép referensére. „Mi van a rajzon? Hol van ez 539

540

Szalai Gerda Margit – Egyed Katalin 2. táblázat. A Kísérleti és az 1a – Kontrollfeltételek beavatkozásának összefoglalása

Szándék megfogalmazása

Szándékvezérelt cselekvés Tekintetirány

Négy kép

Négy referens

Kísérleti feltétel Rajzszándék „Játsszuk azt, hogy rajzolok neked valamit!” Rajzolás A rajzszándék kimondása után, vv.lapot vett a kezébe és a babaház irányába nézve rajzolást imitált. Vv. eljátssza, mintha ott helyben rajzolta volna a képeket. A gyerek élőben követheti a rajzolás folyamatát. A gyerek feladata a kép referensének azonosítása. „Nézd csak, lerajzoltam neked valamit a babaházból. Mi van a rajzomon? Hol van ez a babaházban? Mutasd meg, mi van a rajzomon a babaházból!”

1a – Kontrollfeltétel Mutatási szándék „Játsszuk azt, hogy mutatok neked valamit!” Mutatás A mutatási szándék kimondása után, vv. keresni kezdett a mappájában az előre elkészített képet keresve. A vv. előre elkészített képeket vesz elő a mappájából. A gyerek semmilyen utalást nem kap a képek eredetére. A gyerek feladata a kép referensének azonosítása. „Nézd csak, itt egy kép! Mi van a képen? Hol van ez a babaházban? Mutasd meg, mi van a képen a babaházból!”

a babaházban? Mutasd meg, mi van a rajzon!” A rajz referensének azonosítása ebben az esetben sem sikerülhetett a gyereknek pusztán a vv. tekintetirányának követése alapján. Csakúgy, mint a Kísérleti feltételben, amennyiben a gyerek magától nem tudta azonosítani a kép referensét, a vv. segített neki. Az azonosítás minden résztvevő esetében rajz és referense egymás mellé helyezésével, megnevezésével, majd a rajz kiszínezésével zárult.

Kódolás A kódolás ugyanazon kritériumok mentén történt, mint az 1. kísérletben. Egy független vak másodkódoló újrakódolta a kísérleti felvételek 25%-át. Két kódolónk között az egyetértés mértéke 98% volt (κ=0,846), mely megbízhatónak tekinthető. Az ellentmondásokat független harmadik személy oldotta fel.

540


541

EREDMÉNYEK ÉS MEGBESZÉLÉS Az eredmények elemzése az 1a kísérlet esetében is három lépésben zajlott. A helyzet megbízhatóságára vonatkozó vizsgálatok megismételték az 1. kísérlet esetében találtakat. Nem mutatkozott sorrendhatás: Q(5)=5,86, p=0,32, illetve egyetlen rejtekhely sem bizonyult nehezebbnek a többinél, Q(5)=8,11, p=0,15. Az elemzések második köre a Kísérleti és az 1a – Kontrollfeltételünkbe sorolt gyerekek keresési teljesítményére fókuszált. Az 1a kísérlet célja annak a lehetséges versengő magyarázatnak a kizárása volt, hogy kép és referense puszta beazonosítása a manipulációs szakasz során elegendő ahhoz, hogy javuljon a gyerekek keresési teljesítménye. Elsőként a véletlen szintjéhez hasonlítottuk a két feltétel keresési teljesítményét, melynek módszere megegyezett az 1. kísérletnél bemutatottal. Mindkét feltételben a véletlen szintjét meghaladó teljesítményt találtunk ismét, Kísérleti csoport: t(15)=5,97, p<0,001, 1a – Kontrollcsoport, t(15)=2,98, p=0,009. Vagyis 24–30 hónapos korosztályunkról is elmondható, hogy a képek megértésének kialakulása mindkét csoportunkban elkezdődött. Emellett elvégeztük a két feltételbe sorolt gyerekek keresési teljesítményének közvetlen összevetését. A 2 (feltétel) × 2 (nem) varianciaanalízis a kovariáns életkorral ezúttal csak szignifikáns feltételfőhatást mutatott, F(1; 27)=11,25, p=0,002, ηp2=0,29 (Kísérleti feltétel: M=2,44, SD=1,26, 1a – Kontrollfeltétel: M=0,94, SD=1,18). A főhatás azt jelenti, hogy miközben az 1a – Kontroll- és a Kísérleti beavatkozás között az egyetlen különbség a manipulációs szakasz során kínált képek eredetében volt, a gyerekek a Kísérleti feltételben szignifikánsan jobban teljesítettek a keresés során. Mindezek alapján levonhatjuk a következtetést, hogy 30 hónapos kor alatt is képesek a gyerekek a szimbólum-létrehozó szándékot értelmezni, és ezen keresztül átlátni szimbolikus viszonyt kép és specifikus referense között egy, a manipulációtól független keresési helyzetben. További szignifikáns főhatás, illetve interakció nem mutatkozott.4 Bár a szignifikáns nemi interakció elmaradása azt a feltételezésünket erősíti (1. táblázat), hogy az 1. kísérletben talált nemi interakció inkább véletlennek tűnik, mintsem valós nemi eltérésnek, a nem hatásának kérdése még nem tekinthető lezártnak. Az életkor főhatásának elmaradását értelmezhetjük úgy, hogy ebben az életkori övezetben a beavatkozásunk az életkor közvetítése nélkül fejti ki hatását. Feltételezhető továbbá, hogy tipikus fejlődésű gyerekeknél a kísérleti beavatkozás hiányában 30 hónapos kor felett indul meg szimbólum és referense kapcsolatának bontakozó átlátása, legalábbis ha az általunk alkalmazott módon mérjük a vizuális szimbólumok megértését. Az elemzések harmadik köre ismét a perszeveratív hibázás mértékére fókuszált. 2 (nem) × 2 (feltétel) varianciaanalízisben (kovariáns ismét az életkor). Egyetlen szignifikáns főhatást vagy interakciót sem találtunk.5 Mivel az életkor 4

Életkor: F(1; 27)=1,39, p=0,24, nem: F(1; 27)=0,66, p=0,42, nem – feltétel interakció: F(1; 27)=1,91, p=0,177. 5

Életkor: F(1; 27)=0,57, p=0,81, feltétel: F(1; 17)=1,14, p=0,29, nem: F(1; 27)=0,26, p=0,61, nem – feltétel interakció: F(1, 27)=1,02 p=0,32.

541

542


főhatása a 24–30 hónapos korosztályban elmaradt, a perszeveráció minden részt vevő gyerek teljesítményét – életkortól függetlenül – egyformán befolyásolta. Így a képalapú keresési feladatban megmutatkozó különbségek a két feltételben egyértelműen az alkalmazott beavatkozás hatásának tulajdonítható, mivel a lehetséges háttérváltozókban nem mutatkozott eltérés. ÁLTALÁNOS MEGBESZÉLÉS Korábbi kutatások azt igazolták, hogy a gyerekek 3 éves korukra jelentős fejlődést mutatnak kép és referense viszonyának értelmezésében (DELOACHE, 1991; DELOACHE és BURNS, 1994; CALLAGHAN és RANKIN, 2002). DeLoache és munkatársai a képesség mérésére olyan vizsgálati helyzetet dolgoztak ki, ami nem oldható meg a szimbolikus viszonyok értelmezése nélkül kép és referense puszta perceptuális azonosítása alapján (DELOACHE, 1991; DELOACHE és BURNS, 1994). Míg az eddigi kutatások elsősorban arra a kérdésre keresték a választ, hogy mely életkorban alakul ki a képesség. Történtek próbálkozások a procedúra könnyítésével a gyerekek teljesítményének korábbi életkorban való facilitálására, de ezek nem jártak sikerrel (DELOACHE és BURNS, 1994). Feltételezésünk szerint a procedúra megváltoztatása helyett érdemes volna a képmegértési képesség kialakulását közvetítő mechanizmusra fókuszálni. Az általunk bemutatott két kísérlet célja egy olyan lehetséges faktor azonosítása volt, aminek köszönhetően megérthetjük, mi is okoz nehézséget a fiatal gyerekeknek, amikor képi információt kell hasznosítaniuk. Kísérleteinkben a teljesítmény javulását a keresési helyzet elé bevezetett rövid beavatkozással kívántuk elérni, ami a képlétrehozás társas jellegét demonstrálta a gyerekek számára. Mivel tudjuk, hogy a gyerekek már 26–33 hónapos koruk között képesek a tekintetben kifejeződő alkotói szándékot értelmezni, és a kép specifikus referensének azonosítására felhasználni (PREISSLER és BLOOM, 2008), azt feltételeztük ennek a közvetlen tapasztalatnak köszönhetően jobban képesek a kereséshez használandó képeket is kontextualizálni a vonatkozó valóságban. Ahogy feltételeztük, ha a gyerekek megtapasztalhatták, hogy a képek azért jönnek létre, hogy általuk utaljunk specifikus referensekre, könnyebben használták fel a képi információt a kereséshez a képalapú keresési feladatban. Az 1a kísérlet rávilágított továbbá arra is, hogy a megértéshez nem elegendő kép és referense puszta perceptuális megfeleltetése egymásnak. A 24–30 hónapos korosztályban – ahol életkori hatást nem találtunk – ha a kép keletkezésére vonatkozó információ nem hozzáférhető, a keresési teljesítmény a véletlen szintjét sem haladja meg. Eredményeink igazolták, hogy a képalapú keresési feladat kép és specifikus referense puszta beazonosítása alapján, a szimbolikus viszonyok átlátása nélkül ebben az életkorban nem oldható meg. Az 1. kísérlet pedig megmutatta, hogy 2 és 3 éves kor között – függetlenül a beavatkozástól – megjelenik az életkor hatása a keresési teljesítményre. Ugyanakkor, ha az általunk bemutatott módon mérjük a gyerekek képmegértési képességét, plafonhatáshoz közelítő teljesítmény a harmadik életévig sem jelentkezik. Ez összhangban van Callaghan és munkatársainak (például CALLAGHAN és RANKIN, 542


543

2002) azzal a véleményével, hogy DELOACHE és BURNS (1994) túlbecsülték a megoldás életkorát. Az életkor hatása a 24–36 hónapos korosztályban a perszeveráció mértékében is jelentkezett. Ez megerősíti azokat a korábbi eredményeket, amelyek szerint a perszeveráció a gyerekek képmegértési képességétől független életkori sajátosság (SHARON és DELOACHE, 2003; KUHLMEIER, 2005). Hiszen hiába értik jobban a kísérleti beavatkozásban részesülő gyerekek kép és specifikus referense viszonyát, perszeverációs hibáik száma nem csökken jelentősen. Eredményeink tehát arra utalnak, az éretlen válaszgátlás a perszeveráció megjelenésének közvetítő mechanizmusa. A társas facilitációnk hatékonyságát eredményeink meggyőzően igazolták. Ugyanakkor mind a Manipuláció, mind a Tesztfázis módosítása további lehetőséget kínál arra, hogy a társas facilitációnk működésének feltételeit még mélyebben megérthessük. Bár a manipuláció során használt tárgyak nem azonosak a keresés során alkalmazott rejtekhelyekkel, azért a babaház tartozékai. Felmerülhet a kérdés, érvényesülhet-e társas facilitáció úgy is, ha a Manipulációs és a Tesztfázis különböző eszközökkel zajlana, tehát a beavatkozás során nem a babaházhoz tartozó tárgyakat alkalmaznánk. Felvethető továbbá, hogy működne-e beavatkozásunk úgy is, ha a Tesztfázis során a kereséshez használt kép társas eredetére vonatkozó információ nem állna a gyerekek rendelkezésére. További kérdés még, hogy képi szimbólumokon túl más vizuális szimbólumok megértése esetében is hasonló javulást lehet-e előidézni a megértésben. Az elvégzett kutatás felhívja a figyelmet a társas elme értelmező szerepére a fejlődő megismerő működésben. Kutatásunk tapasztalata az alapkutatásokon túl az alkalmazott területek számára is releváns lehet, különös tekintettel a kora gyerekkori fejlesztő beavatkozásokra és oktatásra.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS A kutatás az OTKA-PD-78186 és az ELTE PPK Pszichológia Doktori Iskola konzorciumi pályázatának (12/2013-PhD) támogatásával készült. Köszönetet szeretnénk mondani a kutatásban részt vevő összes kisgyermeknek és szüleiknek, továbbá a győri Örkény István úti Bölcsődének, valamint a Budapest XIV. kerületi Mályva és Aprótalpak bölcsődéknek és összes munkatársuknak, hogy segítették munkánkat.

IRODALOM ADAMS, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. BALDWIN, D. A. (1991). Infants’ contribution to the achievement of joint reference. Child Development, 62, 875–890.

543

544


BALDWIN, D. A. (1993). Infants’ ability to consult the speaker for clues to word reference. Journal of Child Language, 20, 395–418. BIALYSTOK, E. (1995). Making concepts of print: symbolic: Understanding how writing represents language. First Language, 15, 317–338. BLADES, M., & SPENCER, C. (1994). The development of children’s ability to use spatial representations. In H. REESE (Ed.), Advances in Child Development and Behavior, 25 (157– 199). New York: Academic Press. BLOOM, P., & MARKSON, L. (1998). Intention and analogy in children’s naming of pictorial representations. Psychological Science, 9(3), 200–204. CALLAGHAN, T. C. (1999). Early understanding and production of graphic symbols. Child Development, 70(6), 1314–1324. CALLAGHAN, T. C., & RANKIN, M. (2002). Emergence of graphic symbol functioning and the question of domain specificity: A longitudinal training study. Child Development, 73, 359– 376. DEBARYSHE, B. D. (1993). Joint picture-book reading correlates of early oral language skills. Journal of Child Language, 20, 455–461. DELOACHE, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of children. Science, 238(4833), 1556–1557. DELOACHE, J. S. (1991). Symbolic functioning in very young children: Understanding of pictures and models. Child Development, 62(4), 736–752. DELOACHE, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences, 8(2), 66–70. DELOACHE, J. S., & BURNS, N. M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition, 52, 83–110. DELOACHE, J. S., KOLSTAD, V., & ANDERSON, K. N. (1991). Physical similarity and young children’s understanding of scale models. Child Development, 62, 111–126. GANEA, P. A., ALLEN, M. L., BUTLER, L., CAREY, S., & DELOACHE, J. S. (2009). Toddlers’ referential understanding of pictures. Journal of Experimental Child Psychology, 104, 283– 295. GANEA, P. A., & HARRIS, P. L. (2010). Not doing what you are told: Early perseverative errors in updating mental representations via language. Child Development, 81(2), 457– 463. GANEA, P. A., MA, L., & DELOACHE, J. S. (2011). Young children’s learning and transfer of biological information from picture books to real animals. Child Development, 82(5), 1421–1433. GANEA, P. A., PICKARD, M., & DELOACHE, J. S. (2008). Transfer between picture books and the real world by very young children. Journal of Cognition and Development, 9, 46–66. KUHLMEIER, V. A. (2005). Symbolic insight and inhibitory control: Two problems facing young children on symbolic retrieval tasks. Journal of Cognition and Development, 6(3), 365–380. LILLARD, A. (1993). Young children conceptualization of pretend: Action or mental representational state? Child Development, 64, 372–386. MACCONELL, A., & DAEHLER, M. W. (2004). The Development of representational insight: beyond the model/room paradigm. Cognitive Development, 19(3), 345–362. MARZOLF, D. P., DELOACHE, J. S., & KOLSTAD, V. (1999). The role of relational similarity in young children’s use of scale model. Developmental Science, 2(3), 296–305.

544


545

MASON, J. (1980). When do children begin to read? An exploration of four-year-old children’s letter and word reading competencies. Reading Research Quarterly, 15, 203–227. PERNER, J. (1991). Understanding the representational mind. Learning, Development, and Conceptual Change. Cambridge, MA: MIT Press. PREISSLER, M. A., & BLOOM, P. (2008). Two-year-olds use artist intention to understand drawings. Cognition, 106, 512–518. ROCHAT, P., & CALLAGHAN, T. C. (2005). What drives symbolic development? The case of pictorial comprehension and production. In L. L. NAMY, & S. WAXMAN (Eds.), Symbol Use and Symbolic Representation: Developmental and Comparative Perspectives (1–21). Manhaw, NJ: LEA Publishing. SÉNÉCHAL, M., & CORNELL, E. H. (1993). Vocabulary acquisition through shared reading experiences. Reading Research Quarterly, 28, 360–375. SHARON, T., & DELOACHE, J. S. (2003). The role of perseveration in children’s symbolic understanding and skill. Developmental Science, 6(3), 289–296. SUDDENDORF, T. (2003). Early representational insight: 24-month-olds can use a photo to find an object in the world. Child Development, 74, 896–904. SZALAI G. M. (2014). A vizuális reprezentációk megértésének fejlődése és vizsgálati lehetőségei. Magyar Pszichológiai Szemle, 69(2), 397–425. TROSETH, G. L., & DELOACHE, J. S. (1998). The medium can obscure the message: young children’s understanding of video. Child Development, 69(4), 950–963. TROSETH, G. L., BLOOM PICKARD, M. E., & DELOACHE, J. S. (2007). Young children’s use of scale models: testing an alternative to representational insight. Developmental Science, 10(6), 763–769.

THE ROLE OF INTENTIONALITY IN THE UNDERSTANDING OF PICTORIAL REPRESENTATIONS SZALAI, GERDA MARGIT – EGYED, KATALIN

According to recent research, children begin to understand the referential relation between a picture and its referent around 2.5-3 years of age. Previous research aiming to facilitate early picture comprehension proved to be ineffective. The goal of the current study was to improve children’s performance in the picture-based retrieval task before 3 years of age. We assumed that children’s understanding of the representational function could be facilitated by making available the social context in which pictures are created. In the Experimental Condition, a brief experimental treatment was introduced in which 24-36-month-olds could observe an adult who was intentionally drawing pictures. Then they identified the pictured target objects with their referent. In the Control Condition, the children were required to identify the same target objects with their replicas. Owing to the Experimental treatment, children in the Experimental Condition proved to be more successful in the retrieval task of the Test phase. In order to exclude the alternative explanation that the identification of pictures with their referent could improve the performance, in Study-1a we tested 24-30-month-olds in a modified Control Condition, in which children identified referents of pictures, however there was no clue regarding to their social origin. As we expected, the Experimental treatment that offered the opportunity to under-

545

546


stand the specific referent of pictures by attributing drawing intention to the creator enabled the children to perform better in contextualising pictures in the retrieval task. Key words:

546

visual representation understanding, picture-based retrieval task, social cognition, social facilitation

A SZÁNDÉKOLVASÁS HATÁSA A KÉPI REPREZENTÁCIÓK MEGÉRTÉSÉRE KORA GYERMEKKORBAN

Recommend Documents