A szakképzés helye, szerepe a magyar oktatás rendszerében az esélyegyenlőtlenségek és a munkaerő-piaci igények szempontjainak figyelembevételével

A szakképzés helye, szerepe a magyar oktatás rendszerében az esélyegyenlőtlenségek és a munkaerő-piaci igények szempontjainak figyelembevételével Szerzők: Nahalka István, Vass Vilmos

Készült az Országos Köznevelési Tanács 2009. március 12-i ülésére

2

Tartalom 1. Bevezetés: a feladat................................................................................................................ 3 2. Elméleti és összehasonlító pedagógiai megfontolások .......................................................... 5 2.1. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szempontjai.......................................... 5 2.1.1. A korai pályaválasztás problémája............................................................... 5 2.1.2. Komprehenzív iskola................................................................................... 6 2.1.3. A komprehenzív iskolarendszer kialakításának szükségessége .................. 7 2.1.4. A korai pályaválasztás mint a komprehenzív iskolamodellek kifejlesztésének legfőbb akadályozó tényezője............................................ 8 2.1.5. A szakiskolák az iskolai esélyegyenlőtlenségi viszonyok rendszerében ..... 9 2.2. A munkaerő képzésének szempontja ..................................................................... 11 3. A szakképzés színvonala...................................................................................................... 13 3.1. Az alapkészségek kérdése ...................................................................................... 13 3.2. A lemorzsolódás kérdése........................................................................................ 15 3.3. A szakképzés eredményessége a vállalkozások megítélése szerint ....................... 16 3.4. „Nem szívesen vesznek részt további ’akadémikus’ stílusú oktatásban” .............. 17 4. A problémák megoldásának lehetséges útjai ....................................................................... 19 4.1. A problémák lényege ............................................................................................. 19 4.2. Javaslataink lényege............................................................................................... 20 4.3. Modell 1. ................................................................................................................ 21 4.2. Modell 2. ............................................................................................................... 22 4.3. Modell 3. ............................................................................................................... 23 Hivatkozások............................................................................................................................ 24

3

1. Bevezetés: a feladat Úgy tűnik, mára elodázhatatlanná vált, hogy legalább a pedagógiai szakma újra foglalkozzék a hazai iskolastruktúra kérdéseivel, alternatívákat vázoljon fel, és ezzel elősegítse azokat a folyamatokat, amelyeket az oktatáspolitika és a jogalkotás szintjén kell majd a későbbiekben elindítani egy esetleges új szabályozás, egy új szerkezet létrehozása érdekében. Az Országos Köznevelési Tanács is napirendjére tűzte a kérdést, igaz, nem annak itt jelzett általánosságában, hanem két rokon probléma megvitatásának kezdeményezésével. Két olyan problémával kapcsolatban merült fel az iskolastruktúra lehetséges átalakításának kérdése, amelyek átfedik egymást, megoldásuk keresése során részben ugyanazok a részkérdések fogalmazódnak meg, méghozzá úgy, hogy e részkérdések megválaszolásának kísérletei között egymásnak tartalmi szempontból teljes mértékben ellentmondók is felmerülnek. Az egyik probléma a szakképzés helykeresése a közoktatás rendszerében, a másik probléma az iskolarendszer komprehenzív irányban történő átalakításának szükségessége. E két probléma a lehető legkényesebb ponton találkozik egymással: a szakképzés elhelyezése, kezdete, kiterjedése, pedagógiai szerepe kérdéseinél. Úgy tűnik, e kérdésekben nyilvánulnak meg a szakmán belül a legélesebb ellentétek. Bár tudjuk, hogy jelentős mértékben leegyszerűsítjük a problémát, mégis szeretnénk markáns módon megfogalmazni azt a lényeget, amit aztán természetesen részletesen is kifejtünk. A kérdés lényege tehát az, hogy hol helyezkedjen el a szakképzés a magyar oktatási rendszerben, s elsősorban az okozza a legnagyobb fejtörést, hogy mikor, tipikusan hány éves korban kezdődjék. Az egyik álláspont a mellett érvel, hogy szemben a jelenlegi rendszerrel a szakképzésnek előbb kellene kezdődnie, a legtöbbek által elfogadott modellben az általános iskolai képzést követően rögtön, tehát a 9. évfolyamon. A másik álláspont szerint a szakképzés kezdetét nem szabad előbbre helyezni, illetve meg kellene szüntetni azt a helyzetet, hogy a tanulóknak (szüleikkel) 13-15 éves korukban kell meghozniuk olyan döntést, ami alapvetően különböző iskolai pályafutást biztosít számukra, jelentősen növelve az esélyegyenlőtlenségeket a további oktatásban való részvétel tekintetében. E második álláspont – e tanulmány szerzői is ezt képviselik – alapján többféle megoldás, modell is felvázolható. Ezek célja nem feltétlenül a szakképzés kezdetének jelenlegi időpontját (11. évfolyam kezdete) későbbre tolni, viszont a gimnáziumi, szakiskolai és szakközépiskolai képzések 9. évfolyamban történő differenciálódását feltétlenül későbbre helyeznék azok, akik elfogadják ezt az álláspontot. Az első szakoktatási intézmények a XIX. században jöttek létre, ekkor születtek meg az ipartörvények (az első 1884-ben) és az első tantervek. A korszerű technikai és elméleti felkészültség társadalmi és gazdasági igénnyé vált ebben az időszakban. Említésre méltó, hogy a korabeli tantervek életszerű, mindennapi példákat is tartalmaztak. Például az 1879-es gimnáziumi tanterv a matematikai feladatokban erőteljesen épített a gazdasági ismeretekre. Az 1894-95-ös tanévben Budapesten az ipari tanulók száma 10 ezer fölé emelkedett, Trefort miniszterségének utolsó éveiben számuk már elérte a 40 ezret, az ezredforduló környékén már 75 ezren voltak. (Vass 2007) A szakképzés a XX. században vált tömeges méretűvé. A gazdasági igények egyre nagyobb szerepet játszottak a tantervek tananyagában és a fejlesztendő képességek megfogalmazásában. Az 1905-ös népiskolai tanterv Utasításaiban (építve a korábbi életszerűségre) az alábbiakat olvashatjuk: ”…ne sokfélét tanítsunk felületesen, hanem csak a legszükségesebbeket, de azt a gyermek felfogásához mérten alaposan és a gyakorlati életben felhasználható módon.” Hasonló gyakorlatiassági szempontok bukkannak elő az általános iskola első tantervében (1946) is például a számolás és mérés céljai között: „Biztosság és ügyesség a számolásban, továbbá a gyakorlati élet

4 (háztartás, mezőgazdaság, ipar és kereskedelem) számbeli viszonyainak értelmes felfogásában és alkalmazásában.” (Ballér 1996) A szakképzés az oktatási rendszerhez szervesen illeszkedett. Az 1990-es években a gazdaságban (is) megváltoztak a követelmények a munkaerő kompetenciáival kapcsolatban. Az innovációs és technológiai fejlődés a képzés tartalmára is nagy hatással volt. Nagy igény mutatkozott a vállalkozási és az együttműködési kompetencia fejlesztésére, a mobilitás és rugalmasság erősítésére. Különösen igaz ez az egész életen át tartó tanulás paradigmájában, amikor a munkaerőnek többször kell munkahelyet és szakmát váltania, a meglévő kompetenciáit megújítania. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy a kötelező iskoláztatás időtartama 16 éves korról 18 éves korra hosszabbodott. Ez a folyamat az eddiginél jóval nagyobb arányban igényli a mobil, rugalmasan alkalmazkodó, valamint az önálló tanulásra, vállalkozásra és innovációra, jó munkahelyi együttműködésre képes munkaerőt.(Benedek 1999) A fenti igényeknek a Nemzeti alaptanterv is igyekezett megfelelni. A Nat-1995 közös követelményei között megtalálhatjuk a Tanulás és a Pályaorientáció kereszttanterveit. A munka világa kiemelten jelent meg az Ember és társadalom műveltségi terület gazdasági ismereteiben és az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi terület követelményrendszerében. A Nat-2003 kiemelte az életvezetési, az együttműködési és a problémamegoldó kulcskompetenciákat. A Felkészülés a felnőtt lét szerepeire kiemelt fejlesztési feladat (a korábbi pályaorientációs kereszttantervi követelmények mellett) nagy hangsúlyt helyezett a szociális kompetenciák fejlesztésére. A Nat-2007 kulcskompetenciái között megjelent a Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, új kiemelt fejlesztési feladatként fogalmazódott meg a Gazdasági nevelés. A Hatékony és önálló tanulás kulcskompetencia és a Tanulás tanítása kiemelt fejlesztési feladat egyre nagyobb hangsúlyt helyezett a „munka- vagy karriercélok teljesítését szolgáló tanulásra”, az „egész személyiség fejlesztésére”.

5

2. Elméleti és összehasonlító pedagógiai megfontolások 2.1. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szempontjai 2.1.1. A korai pályaválasztás problémája A felvetett kérdés szoros kapcsolatot mutat az esélyegyenlőtlenség problémájával. Nem csak az igaz, hogy a szakközépiskolákban inkább az eladdig gyengébb iskolai eredményeket felmutató diákok tanulnak, szemben a gimnáziummal, illetve, hogy a szakiskolákban pedig az általános iskolai pályafutásuk során még sokkal gyengébb tanulmányi eredményeket produkáló tanulókat találunk, hanem az is igaz, hogy ez a szétválás társadalmi törésvonalak mentén történik. Vagyis minél gyengébb általános iskolai előmenetellel rendelkező tanulókat fogad be egy középfokú oktatási intézmény, ezek a tanulók annál inkább a szocioökonómiai státusuk tekintetében átlagosan alacsonyabb értékekkel, rosszabb helyzettel jellemezhető családokból kerülnek ki (Liskó 2008, Havas 2008, Csapó 2008). Magyarországon a középfokú oktatás egy nagyon erős társadalmi szegregáció színtere. A korai választás kényszere, vagyis, hogy a tanulónak (szüleivel) 13-15 éves korában el kell döntenie, hogy a három fő iskolatípus közül melyiket választja, e szegregáció legfőbb részfolyamata. A 8. osztályban jellemző egyenlőtlenségek szinte bemerevednek, a már eddig is meglévő, de szervezeti formát csak kis mértékben felvevő szegregáció (a kis mérték a hatés nyolc évfolyamos gimnáziumi formákra vonatkozik) a 9. évfolyamra drámaivá válik, mert szervezetileg rögzül, intézményesedik a gyerekeknek a nagyon különböző esélyeket biztosító középfokú iskolatípusokba történő szétosztásával. Természetesen valamikor a rendszerben be kell következnie a választásnak, valamikor el kell dőlnie, hogy ki halad elsősorban a szakmatanulás-, és ki a felsőoktatási tanulmányok felé, azonban az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének igénye azt diktálja, hogy ez a pont a lehető legkésőbb legyen. Ennek pedig elsősorban az az oka, hogy az az iskolarendszer, amelyben korábban következik be ez a választás, nem hagy elég időt a tanulóknak arra, hogy hátrányos helyzetükből fakadó lemaradásaikat behozzák. Túl hamar olyan pályára állítja a nehezebb sorsú gyerekeket, amely pályákon haladva lényegesen nehezebb a magasabb szintű iskolázás elérése. Itt szeretnénk európai statisztikai adatokkal érvelni a korai pályaválasztással, illetve a szakképzés korai elkezdésével szemben. Az Unesco egy statisztikai kiadványa (Unesco 2006) segítségével megvizsgálhatjuk, hogy 40 európai ország adatait összegezve a tanulók hány éves korában kezdődnek a szakképzések, illetve hány éves korban fejeződnek be. Táblázat: 40 európai országban a szakképzés kezdetének és befejezésének tipikus időpontjai Tipikusan hány éves Az országok száma korban kezdődik a (N = 40) szakképzés? 14 5 15 15 16 17 17 2 18 1 (Forrás: Unesco 2006, 80-81. o.)

Tipikusan hány éves korban fejeződik be a szakképzés? 17 18 19 20 21

Az országok száma (N = 40) 8 8 17 6 1

6 (Ebben az adatrendszerben Magyarország a 16 éves korban a szakképzést elkezdő országok között van, míg a befejezés szempontjából a 17. életévnél szerepelünk, ami nem egészen érthető, tekintve, hogy a szakképzés Magyarországon tipikusan 2 éves. Az adatokból jól látszik, hogy a 40 európai ország közül csak 5-ben kezdődik a szakképzés 14 éves korban, s a legtöbb országban 16 éves korban történik meg e választás. Még inkább figyelmeztető a szakképzés befejezésének tipikus életkorára vonatkozó adatok sora, hiszen itt jól tetten érhetjük, hogy az európai országok többségében a szakképzés a 18. életév betöltése után fejeződik be (összesen 24 országban a 40 körül). Vagyis egyrészt az összehasonlítás azt mutatja, hogy a korai pályaválasztás kevéssé jellemző Európában, illetve az iskolázás végső időpontjának kitolódása ma már a fejlettebbnek tekinthető országok körében a 18 évesnél idősebb korosztályoknál tart. Ezek az adatok legalábbis kétségeket ébresztenek az olyan érvelésekkel szemben, amelyek szerint a magyar iskolarendszerben túl sokáig vannak bent a gyerekek, a fiatalok. Úgy tűnik, az iskolapadban eltöltött idő meghosszabbodása, mint az oktatás történetéből jól ismert folyamat, továbbra is tart, és az ezzel kapcsolatban a gyermekek és a fiatalok társadalmi státusával összefüggésben kétség kívül felmerülő problémákat nagy valószínűséggel nem az iskolaévek számának csökkentésével kell megoldani. 2.1.2. Komprehenzív iskola A probléma azért is szorosan összefügg az esélyegyenlőtlenségek kezelésével, mert Magyarországon is, mint számos országban felmerül (máshol már jóval korábban felmerült) a komprehenzív iskolarendszer kialakításának feladata (Loránd 2000). Bebizonyítjuk, hogy a korai pályaválasztás az egyik legfőbb korlátja a komprehenzív iskolarendszer megformálásának, és ezzel az iskola modernizációjának gátja. A komprehenzív iskola a méltányosság elvén alapszik, ami azt jelenti, hogy demokratikus, nem egyenlőtlenül osztja szét azt a pedagógiai gondoskodást, amelyet a tanulóknak biztosít. Ez nem jelent uniformizálást, sőt, az alapelv az, hogy egy komprehenzív iskolában minden tanuló a számára optimális fejlesztésben részesül. Ez érdemi pedagógiai differenciálást jelent, adaptív tanulást, az iskolának, az iskolai pedagógiai munkának a gyerekekhez való igazodását. A mi társadalmunkban széles körökben kikerülhetetlennek tartott szabály, hogy a gyermeknek kell megkeresnie a neki való iskolát, vagyis neki kell igazodnia, és nem az iskolának kell magát alkalmassá tenni arra, hogy bármilyen tanulót befogadjon, és optimális fejlesztésben részesítsen. Iskolaválasztási időkben a magyar társadalom az iskolakeresés lázában ég (legyünk pontosabbak, ez inkább az iskolázottabb, a jobb információkkal és jobb érdekérvényesítési lehetőségekkel rendelkező szülőket jelenti csak). Akik tehetik, keresik a gyereknek megfelelő iskolát, ahelyett, hogy természetes lenne, minden iskola alkalmas arra, hogy bármilyen gyermekhez illő, személyre szóló fejlesztést biztosítson. A komprehenzív iskola ezzel szemben bárkit befogad (a képezhetőség határáig), együtt nevel, nem szegregál (egyrészt nem lép be a kiterjedt szegregációs folyamatba, de a saját szervezetén belül sem, és a napi pedagógiai munka során sem szegregál). A komprehenzív iskolarendszertől idegen minden olyan korai elköteleződés, amely megváltoztathatatlan következményekkel járó döntésre készteti a tanulókat, így a szakmaválasztás, a szakképzésbe való belépés is azon döntések közé tartozik, amelyet egy komprehenzív iskola igyekszik minél későbbre tolni. Vagyis ugyanoda jutunk, mint az előbb: minél később lépjen be a szakképzés, csak akkor, ha már több kár származik a későbbre helyezéséből, mint haszon.

7 2.1.3. A komprehenzív iskolarendszer kialakításának szükségessége Mivel lehet igazolni, hogy Magyarországnak komprehenzív iskolarendszerre van szüksége? 1. Erős hipotézis, hogy a magyar iskolarendszer eredményességével, az oktatás hatékonyságával kapcsolatos problémák, lemaradások szoros kapcsolatban vannak a megkülönböztetés, a nem egyenlő mércével mérés nemzetközi összehasonlításban is jelentős mértékével. Természetesen a nemzetközi felmérésekben (elsősorban PISA, TIMSS, IALS, PEARLS) elért eredmények értékelése nagyon különböző lehet, és nem is minden eredmény értékelhető egyértelműen negatívan, de ma már általánosan, vagy széles körben elfogadottnak tekinthető az a megítélés, hogy Magyarországnak az ország felemelkedése, jobb boldogulása érdekében jó lenne olyan mértékben fejlesztenie az oktatási rendszerét, hogy az megmutatkozzék a nemzetközi felmérések eredményeiben is. Ugyanakkor a nemzetközi felmérések tapasztalatai közül a leginkább érdekes összefüggés témánk szempontjából az, hogy egyrészt a szociális helyzet által az eredményekre gyakorolt hatás erőssége összefügg magukkal az eredményekkel (minél erősebb a hatás, annál gyengébb egy ország átlagos teljesítménye), másrészt Magyarországon ez a bizonyos hatás rendkívül erős. Vagyis arra a következtetésre juthatunk, hogy a mi gyengébbként értékelt teljesítményünk mögött állhat az a folyamat, amelyben igen erős összefüggés alakul ki a szociális helyzet és a teljesítmények között (jól ismert irányban). 2. Kapcsolat mutatható ki az országok iskolarendszerének szegregatív jellege és a teljesítmény között, a kapcsolat ismét negatív jellegű (pl.: Balázsi és mts. 2007). Bár az adatok nem minden esetben szignifikánsan mutatják ezt az összefüggést, de elég következetesen egy irányba mutatnak: az az ország, amelyben az iskolák közti különbségek magyaráznak sokkal többet a teszteredmények közti különbségekből, szemben az iskolákon belüli különbségekkel, tehát ezek az országok általában gyengébb eredményeket érnek el. Egyszerűbben: az inkább komprehenzív iskolarendszert működtető országok – mindenek előtt a skandináv és az angolszász országok – a PISA vizsgálatokban inkább a rangsorok első felében találhatók (OECD 2007a, OECD 2007b, 97. o.). Az egy nagy kérdés, hogy a komprehenzivitás és a teljesítmény közötti kapcsolat ok-okozati jellegű-e, azonban erre a szakirodalomban – így például a finn szakemberek elemzéseiben – egyértelműen pozitív válaszokat olvashatunk (pl. Hautamäki és Hautamäki 2008, Linnakylä és Välijärvi 2005, Finnish Ministry of Education 2005). Vagyis az ismert nemzetközi vizsgálati adatok ma azt az állítást támasztják alá, hogy a szélsőséges szelekció egy iskolarendszerben hozzájárul a teljesítmények gyenge voltához. 3. Nekünk számolnunk kell az erős iskolai megkülönböztetés következtében arra, hogy az ország tehetségeket veszít. A közkeletű feltételezéssel szemben, hogy tudniillik nálunk a gyenge tanulók eredményei különösen gyengék, és óriási különbségek vannak köztük és a jó tanulók között, az adatok azt mutatják, hogy Magyarország a PISA vizsgálatokban kifejezetten előkelő helyen áll a teszteredmények relatív szórása tekintetében (OECD 2007b). Vagyis nem igaz, hogy óriásiak lennének a különbségek (miközben a különbségek meghatározásában viszont a szociális helyzetnek – ahogy előbb jeleztük – rendkívül erős a hatása). A mi leggyengébb tanulóink a hozzájuk hasonlókkal összehasonlítva, az OECD országait tekintve, sokkal jobb helyezést érnek el mindhárom tesztben, mint a legjobb tanulóink a hozzájuk hasonlókkal összehasonlítva. Ez az eredmény számos szempontból egyébként is elgondolkodtató. A magyarázat részben lehet az, és nagyon is valószínű, hogy a szegregáció eredményeként a magyar iskolarendszerben nagyon

8 sok az eredeti adottságait tekintve tehetséges, ám származása, családi körülményei miatt az iskolai tanulás során kiemelkedni nem képes tanuló jelenik meg a leggyengébb teljesítményűek között. De akkor ez azt jelenti, hogy az ország iskolarendszere képtelen helyzetbe hozni az eredeti adottságaik szerint „jobb sorsra érdemes” tanulókat, az ország tehetségeket veszít. De az eredmény érdekes abból a szempontból is, hogy vajon valóban olyan kétségbeejtőnek kell-e tekintenünk a leggyengébb tanulók felkészültségét, amilyennek a laikus és a szakmai közvéleményben ezt ismerik. A PISA mérésekben leggyengébb 5%-nak bizonyuló tanulói rétegnek valószínűleg a legnagyobb része a szakiskolákban tanul (15 évesek, a felmérés tavasszal van, tehát többségük pár hónapja tanul ebben az iskolatípusban, a felmérés szempontjából releváns tudásuk nagy részét még az általános iskolában szerezték). Ezek a gyerekek 6. helyezést értek el a természettudományi tesztben 30 OECD országot számításba véve, míg a legjobb 5% a 18. helyen végzett (OECD 2007b, 27. o.). Matematikából a 15. helyet foglalják el, míg a legjobb 5% a 18. helyen van (de a legjobb 10% helyezése csak a 22.) (OECD 2007, 231. o.). Szövegértésből a leggyengébbek a 13. helyen végeztek, míg a legjobbak (a saját kategóriájukban) a 24. helyen (OECD 2007b, 226. o.). Ez lenne a tükre annak, hogy a gyenge tanulók Magyarországon nagyon gyengék? 4. A komprehenzív iskola az együttnevelés iskolája. Társadalmunk jövőbeli kilátásait jelentős mértékben befolyásolja majd az a tényező, hogy miképpen lesznek képesek együttműködni egymással a különböző társadalmi csoportok, vagyis milyen lesz a társadalom integráltságának foka. E kérdésben az alapvető emberi kompetenciák (együttműködés, kommunikáció, tolerancia, stb.) egy igen nagy részben az iskolában alakulnak ki. A szegregáló iskolarendszerek nem biztosítanak megfelelő kereteket e feladat ellátásához. Arra kell számítanunk, hogy a mai, szélsőségesen szelektív magyar iskolarendszerben olyan gyerekek cseperednek fel, akik majd felnőtt korukban gondokkal fognak küzdeni az övékétől eltérő társadalmi csoportokhoz tartozókkal való együttműködés területén. Ez a helyzet melegágya mindenfajta társadalmi előítéletesség továbbélésének, sőt, erősödésének. E tanulmány szerzői úgy vélik, hogy a komprehenzív iskolarendszer kiépítése Magyarországon az oktatás legfontosabb feladata. Tekintettel a megvalósítás előtt álló rendkívül jelentős akadályokra, maga ez a megvalósítás nem lehetséges rövidtávon. Hosszú folyamat lesz, amelyben jelentős szerepet töltenek be majd az akadályok leépítését eredményező folyamatok. Az egyik ilyen akadály a korai pályaválasztás. 2.1.4. A korai pályaválasztás mint a komprehenzív iskolamodellek kifejlesztésének legfőbb akadályozó tényezője Magyarországon a rendszerváltás utáni, iskolaszerkezetet érintő döntések közt jelentős szerepet játszott a középfokú szakképzés átalakítása (a közoktatási törvény 1996-os módosítása alapján). A jogszabályok, miközben megtartották azokat az iskolatípusokat, amelyek keretében a középfokú szakképzés zajlik, eközben megszüntették a lehetőségét annak, hogy bárki 16 éves kora előtt kezdhesse meg a szakképzést. Ezzel egy fura kettősség alakult ki. Nem lehetett ugyan elkezdeni a szakképzést 16 éves kor előtt, azonban azzal, hogy a tanulóknak 13-15 éves korukban el kell dönteniük, hogy milyen iskolatípusban kívánnak tanulni, valójában a leendő pálya megválasztásával kapcsolatos döntés ugyanazon a ponton maradt. Vagyis a szakképzés kezdetét érintette a döntés (számos e területen dolgozó szakember, köztük a pedagógusok többsége határozott véleménye ellenére), míg a szisztéma e ponton jelentkező, esélyegyenlőtlenségeket növelő szerepét viszont egyáltalán nem változtatta

9 meg. Bár talán már végletesen leegyszerűsítő az ítélet, mégis leírjuk, ez a döntés valójában senkinek sem volt jó, és nem oldott meg semmilyen problémát, hacsak azt nem, hogy bizonyos nemzetközi elvárásoknak, gyermekjogi előírásoknak megfelelő életkorra tette a szakképzés elkezdését. A jogszabályok világos korlátokat jelentenek e téren a hazai komprehenzív iskolafejlesztés számára. Ma Magyarországon még kísérleti keretek között sem lehet létrehozni olyan 12-13 évfolyamos iskolát, amelyben nem a 8., hanem a 10. évfolyam után történik meg a további tanulás irányainak megválasztása, s ennek részeként a szakmatanulás elkezdése. A közoktatási törvény szerint választható iskolatípusok definíciói ebből a szempontból csak azt teszik lehetővé, hogy a 8. évfolyam elvégzése után a tanulók gimnáziumi, szakiskolai vagy szakközépiskolai jellegű képzésben folytassák tanulmányaikat, függetlenül attól, hogy az adott iskola valamilyen bonyolult nevű „és-iskola”, vagy többcélú intézmény. Még a komprehenzív iskolához a hazai iskolastruktúrában leginkább hasonlító (de azzal egyáltalán nem azonosítható) egységes iskola is olyan belső felépítésű kell legyen, hogy a 8. évfolyam után mindenképpen biztosíthassa a három irány közül valamelyikben való tanulást (közoktatási törvény 27-29. §, 33. §). Van azonban egy megoldás, amely inkább a törvény anomáliáinak kikerülését, semmint egy megnyugtató megoldást jelentene. Ez olyan 12 évfolyamos intézményeknek, akár a törvény betűje szerinti egységes iskoláknak a működtetése, amelyek csak általános iskolai és gimnáziumi nevelési funkciókat látnak el. Egy ilyen 12 évfolyamos, mind működésében, mind pedagógiai alapelveiben komprehenzív iskola megteremtésére van jogi lehetőség, a közoktatási törvényben szereplő egységes iskola erre lehetőséget ad. A komprehenzív iskola azonban a közoktatásban megfogalmazódó célokat komplex módon kell, hogy képviselje, ami azt jelenti, hogy keretei között a szakképzésnek is helyet kell biztosítania, pedagógiai szempontból ez feltétlenül indokolt. Vagyis a mai jogszabályi feltételek a komprehenzív iskolamodellek kialakítása szempontjából csak egy radikális megoldást tesznek lehetővé, azt, amely teljesen „száműzi” az iskola működéséből a szakképzést. Pontosabban: ez a megoldás az érettségi utánra helyezi teljes egészében a szakképzést, ami lehet ugyan cél (megoldási javaslataink közül az egyik variáció éppen ezt tartalmazza, ld. később), azonban ma még nem jelenthet generális megoldást, szükség van olyan megoldások kidolgozására, amelyekben a szakképzés a 11. évfolyamon kezdődik el. 2.1.5. A szakiskolák az iskolai esélyegyenlőtlenségi viszonyok rendszerében A szakiskolákban tanulnak a társadalom legelesettebb rétegeiből származó tanulók. Jellemzően a társadalom szegényebb, és alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező rétegeiből kerülnek ki e tanulók: Ide jár a középfokon továbbtanuló roma gyerekek közel kétharmada. A legalább érettségizett szülők gyermekeinek aránya nem haladja meg a 25 százalékot. (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 87. o.) Idézhetünk egy másik kutatásból is, amelyben 200 intézmény adatai alapján vonja le Fehérvári Anikó a következtetést, egyben rámutatva az elmúlt időszakot jellemző, romló tendenciára: Az összes középiskolához képest a szakiskolákban jóval magasabb a hátrányos helyzetű tanulók száma, és ez a különbség évről évre nő, vagyis az iskolarendszer egyre inkább ebben az iskolatípusban koncentrálja a rosszabb szociális hátterű gyerekeket. (Fehérvári 2008, 273. o.)

10 (A megállapítás súlyosságát nem csökkenti, hogy természetesen itt nem a hátrányos helyzetű tanulók abszolút számáról lehet szó, hanem arányukról, bár még az is elképzelhető, hogy az abszolút számokra is igaz a kijelentés.) A szakiskola tehát az esélyegyenlőtlenség tekintetében rendkívül rossz pozícióban lévő tanulók „gyűjtőhelye”, és ennyiben a magyar oktatás szelekciós mechanizmusainak kitett intézmény, amely mintegy elszenvedi az oktatási rendszer „centrifugáló hatásait”. Az iskolaköteles kor 16- majd 18 éves korra való kiterjesztése, a felsőoktatás expanziója, együtt az iskolarendszer szegregációs tendenciáinak rendkívül erős voltával óriási kontraszelekciót hozott létre (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 87. o.). Mivel az iskolarendszerben működő intézmények nem vállalják minden tanuló számára az egységes, megkülönböztetéstől mentes pedagógiai gondoskodás biztosítását, a rendszer működésének szinte „melléktermékeként” jelentkező tanulók számára létrejött (illetve eleve rendelkezésre állt) az az intézménytípus, amely a favorizált utakra (érettségi, felsőoktatás, magasabb szintű szakképzés) lépni képtelen tanulók gyűjtőhelye. Ezt a megállapítást alátámasztja a PISA 2006 felmérés azon eredménye, amely azt mutatja, hogy Magyarország a felmért országok közt a legnagyobb mutatóval rendelkezik, ha azt vizsgáljuk, hogy a teszteredmények országot jellemző varianciájából hány százalékot magyaráz meg az iskolák közötti különbségeket jellemző variancia (70% a természettudományi teszt esetében - OECD 2007, 97. o., Balázsi, Ostorics és Szalay 2007, 50. o.). Tekintve, hogy a PISA felmérésben 15 éves tanulók vesznek részt, és Magyarországon ők jellemzően már a gimnáziumokban, szakközépiskolákban, szakiskolákban tanulnak, ezért az eredmény nyilván azzal függ össze, hogy Magyarországon szélsőséges mértékben a szakiskola gyűjti össze a gyenge iskolai eredményekkel rendelkező tanulókat. Talán érdemes e ponton részletesen is idézni a PISA vizsgálatok eredményeiből készült országtanulmányból Balázsi Ildikó és munkatársai véleményét, amelyet az adatok részletes elemzése alapján mondanak ki: A PISA-vizsgálat eredményeinek és az iskolai jellemzők kapcsolatának a vizsgálata az elemzésbe bevont 55 ország adatai alapján azt a megállapítást támasztja alá, hogy a tanulók korai szelektálása – különböző tantervvel és kimeneti követelményrendszerrel rendelkező iskolatípusokba – erősíti a szociális, gazdasági, kulturális háttér és a tanulók teljesítménye között fennálló kapcsolatot, ugyanakkor semmi nem támasztja alá azt a feltételezést, hogy a korai szelekció növeli az oktatási rendszer egészének eredményességét. Mivel a magyarországi első lehetséges szelekciós pont (11 éves korban, az 5. évfolyam elején) az egyik legkorábbi a PISA-vizsgálatban részt vevő országok között, e megállapítás és a fenti eredmények tükrében érdemes megfontolni a szelekció késleltetését. (Balázsi, Ostorics és Szalay 2007, 53. o.). Úgy tűnik tehát, hogy a magyar iskolarendszerben a szakiskola valóságos funkciója sokkal inkább az, hogy az általános iskolai képzés szelektív hatásainak eredményeként jelentkező, a tartalmi szabályozásban lefektetett, és a társadalom által gyakran elvárásként megfogalmazott követelményeket teljesíteni nem tudó gyerekeket, fiatalokat az iskolaköteles korban iskolában tartsa, és sokkal kevésbé egy fejlett munkakultúrával rendelkező szakmunkás réteg utánpótlásának megteremtése. Ez csak részben a szakiskolák színvonalával, az ott dolgozók munkájának eredményességével és hatékonyságával kapcsolatos probléma, valószínűleg nagyobb részben az egész rendszer működésének, s ezen belül is elsősorban a szelekcióval, a szegregációval kapcsolatos folyamatoknak a következménye. A szakiskolákban mintegy összesűrűsödik mindaz a probléma, ami nem ebben az intézményrendszerben termelődik meg. Ez az értékítélet természetesen nem menti fel a szakiskolát a felelősség alól. Attól, hogy a rendszer egészének nem megfelelő működése miatt a szakiskolában rendkívül rossz

11 helyzet alakult ki, a szakiskolában nem lehet nem vállalni a rossz helyzet megoldását célzó feladatokat. 2.2. A munkaerő képzésének szempontja A szakmai képzés, a szakiskolai és szakközépiskolai képzés nyilván lényeges tényezője azoknak a folyamatoknak, amelyek meghatározzák a munkaerőpiacot. Ma a publicisztikákban, a legkülönbözőbb oktatáspolitikai megnyilvánulásokban számtalanszor megjelenik az e terület működését válságosnak ítélő vélemény. Szerencsére higgadtabb, és a jelenségek, hosszú távú- és mélyebb folyamatok, valamint az okok elemzéséhez jelentős mértékben hozzájáruló, alaposabb elemzésekkel is rendelkezünk a helyzet leírására. E helyzetleírások általában egy irányba mutatnak. Kiérlelt szakmai álláspontnak tekinthető, hogy általában a közoktatás (és persze a felsőoktatás is, de itt ezzel nem kell foglalkoznunk), és azon belül a középfokú szakoktatás komoly szerepet játszott és játszik a munkaerő problémák kialakulásában és elmélyülésében. A szakirodalom tanulmányozása alapján e problémákat nagyon röviden, csak jelzésszerűen a következőképpen foglalhatjuk össze: • Magyarországon nemzetközi összehasonlításban rendkívül alacsony a foglalkoztatottság szintje (hosszú időszak átlagában sem haladja meg a foglalkoztatottak aránya a 15-59 éves korosztályból, a nem tanulókat alapul véve a 70%-ot (Bajnai, Hámori és Köllő 2008, 41. o.)1. Ezzel az adattal Magyarország az Európai Unióban az 5. legkisebb értéket produkálja.2 • A nem foglalkoztatottak viszonylag nagy arányán kívül a foglalkoztatás (illetve a nem foglalkoztatottság) szerkezete ad okot aggodalomra. Különösen az ifjúsági-, a pályakezdő munkanélküliség nagy aránya problematikus. Az OECD országai közül (de igaz ez az EU-ra is) Magyarországon a legalacsonyabb (21%) a 15-24 éves korosztályon belül a foglalkoztatottság/népesség arány (OECD 2008, 339. o.). E számítások eredményeinek értékelését azonban megkérdőjelezheti, hogy a vizsgált korosztályhoz tartozó populáció még magába foglal nagyon sok iskolapadban ülő tanulót. Ám az ettől a hatástól mentes adatok sem szívderítők Magyarországra nézve, pl. ha azt vizsgáljuk, hogy a különböző korosztályokban (15-19 évesek, 20-24 évesek, 25-29 évesek) hogyan alakul az alacsony-, közepes- és magas szinten képzettek foglalkoztatási rátája az EU-ban, akkor azt találjuk, hogy mindegyik kategóriában a magyar adatok a leggyengébbek között vannak ((Bajnai, Hámori és Köllő 2008, 71. o.) • Magyarországon – számos hozzánk hasonló foglalkoztatási adatokkal rendelkező országhoz viszonyítva – rendkívül alacsony a regisztrált munkanélküliek, vagyis (nagyjából) az aktív munkakeresők aránya a nem foglalkoztatottak körében (Bajnai, Hámori és Köllő 2008). • Annak ellenére, hogy Magyarországon a munkanélküliségi ráta (a regisztrált nem foglalkoztatottak aránya a munkaképes korúakhoz viszonyítva) viszonylag magas (de Európában nem tekinthető kirívóan magasnak), mégis van nem elhanyagolható munkaerőhiány, különösen a tudásigényesebb szakmákban. A jelenség természetesen 1

2005-ben ez az érték 69,3% volt, ha az ILO-OECD statisztikák készítésekor alkalmazott definíciót használjuk, vagyis foglalkoztatottaknak tekinthetők azok, akik az adatfelvétel időszakában, „jellemzően az interjú készítését megelőző héten legalább egy óra jövedelemtermelő munkát végeztek, vagy nem dolgoztak ugyan, de csak ideiglenesen voltak távol az egyébként meglévő munkájuktól” (im. 41. o.). 2 Kissé enyhíti ezen adat rossz voltát, hogy csak 3,1%-ponttal maradunk el az EU átlagától. Érdekes azonban, hogy a 15-64 éves korosztályt vizsgálva ez az elmaradás már 9,4%-pontos (im. 41. o.).

12 rendkívül összetett, de egyik okaként sokszor felvetődik a szakmai képzés színvonalának problémája (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 121-123. o., a módszertani problémákra és a nemzetközi tapasztalatok elemzésére vonatkozóan lásd: BorbélyPecze 2007). Az elemzések azt mutatják, hogy a munkaerőhiány kérdésének vizsgálatában egyre inkább előtérbe kerül a konkrét szakképesítések iránti igények vizsgálata helyett a kompetenciák rendelkezésre állásának vagy hiányának az elemzése. A munkaadók közül is egyre többen vannak, akik (amelyek) nem is elsősorban bizonyos szakképesítések hiányát jelzik. Általában nem egy adott szakképesítéssel rendelkezőkből van hiány, hanem az a probléma, hogy egy adott munkakörre, munkára, feladatra nem lehet találni megfelelő kompetenciákkal, képességekkel, készségekkel rendelkező munkaerőt (Borbély-Pecze 2007)3. Ez a jelenség is azt mutatja, hogy a munkapiaci felkészültségek általánosabb megalapozása egyre fontosabb feladattá válik, szemben a szakmai kánonokban lefektetett és a szakképzés tananyagaiban megjelenített, sokszor csak hipotetikus szaktudással. Vagyis a hiány nem a megfelelő szakmunkás végzettségekkel rendelkezőkkel kapcsolatban jelentkezik, hanem a képzettségben, a tudásban, a kompetenciákban, és ott is az általános tudáselemek tekintetében. Nem véletlen, hogy az egész világon növekszik a szerepe a rövid idejű, jellemzően 6 hónapos, valamilyen – egy szakma tudásrendszerénél szűkebb, vagy éppen a szakmák határait átlépő – kompetenciák fejlesztését célzó tanfolyamoknak. Itt természetesen nem soroltunk fel minden munkaerőpiaci problémát. Ezek egy része (pl. a korai nyugdíjazás rendszere Magyarországon) nem érinti tárgyunkat. A felsorolt problémákhoz viszont van köze a szakképzésnek, hiszen elvileg ott termelődnének meg azok a kompetenciák, amelyek a munkaerőpiacon való jobb elhelyezkedést, egyáltalán a jobb tájékozódást, az eredményesebb munkakeresést tennék lehetővé. Nehéz megbecsülni, hogy a korai pályaválasztásnak milyen szerepe lehet a munkaerőpiaci problémák jelentkezésében. Az erős hipotézisnek látszik, hogy mivel ma Magyarországon a szakképzésbe való bekerülés számos tanuló, talán a tanulók többsége számára kifejezetten kudarcként, az iskolarendszerből való kihullás, centrifugálódás egyik állomásaként értékelt esemény, a szakmával, a szakma tanulásával való elköteleződés, a szakmunkássá válás értékként való kezelése nagyon sokak esetében megkérdőjelezhető. A kialakult társadalmi értékrendben sokak számára a szakiskolába (de sokszor a szakközépiskolába) kerülés negatív megítélést kap, a sikertelenséget jelzi, és nem a szakma megszerzése lehetőségének pozitív értékelését. Amennyiben az iskolarendszer olyan utakat kínálna az iskolázásban, amely utakon hosszabb (a mainál hosszabb) ideig tartaná azonos pályán a tanulókat, ez az értékítélet fokozatosan átalakítható lenne.

3

Az alaposabb vizsgálatok természetesen e kérdésben is egy összetettebb képet mutatnak. Mert ugyan valószínűleg jó megközelítésnek tekinthető az itt kifejtett álláspont, tehát, hogy kevésbé a szakképesítés a döntő, egyre inkább a kompetenciák a meghatározók, ugyanakkor a magyar szakképzésben kimutatható egy egészen meglepően nagy mértékű nem megfelelés a szakoktatás kibocsátása és a munkaadók várakozásai között, még akkor is, ha csak magukat a szakképesítéseket vizsgáljuk. Szinte nincs olyan szakma, amelyben ne lenne tetemes különbség a két érték között, ha mondjuk a 2010 és 2012 közötti kibocsátási létszámokat, és a munkaadók által prognosztizált létszámigényt vetjük össze (Fazekas és Makó 2008).

13

3. A szakképzés színvonala A címben jelzett témakörben is rendkívül éles megfogalmazásokkal találkozhatunk. Gyakori, hogy válságról hallunk, gyakran adatokkal, vizsgálatok eredményeivel alá nem támasztott, rendkívül negatív értékítéletek hangzanak el, különösen a szakiskolai pedagógiai munka eredményességével és hatékonyságával kapcsolatban. Érdemes tehát az elemzést – a néha egyébként nem is könnyen elérhető – adatokra támaszkodva elvégezni. 3.1. Az alapkészségek kérdése A szakképzés későbbi elkezdésére vonatkozó javaslatok egyik érve a szakképzésben megszerezhető tudás természetével, ezen belül is az alapkészségek jelentőségével kapcsolatos. Kézdi Gábor és munkatársainak elemzése e kérdésben számos szakember számára, e tanulmány szerzői számára is maximálisan elfogadható (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 90. o.). Eszerint már a rendszerváltást megelőzően is, de e történelmi átalakulást követően mindenképpen jelentős mértékben megnövekedett a szakmai felkészültségen belül az alapkészségek szerepe. A rendszerváltás (ahogy a munkaerő, a foglalkoztatás vizsgálatának szakemberei fogalmaznak) leértékelte a specifikus szakmai képességek, készségek szerepét, s helyette az általános képzésben megszerezhető, a különböző szakmákban egyaránt felhasználható tudás vált jelentőssé a felkészültség tekintetében. Itt is elsősorban az informatikai és az idegen nyelv tudás jelentősége nagy, bár a szakirodalomban fontosként jelennek meg a szociális készségek, s még jó néhány más, általánosabb, legalábbis nem szakmához köthető kompetencia. A folyamat okait Kézdi és munkatársai részben a foglalkoztatás stabilitásában bekövetkezett változásokban keresik, vagyis abban, hogy egy szakember ma várhatóan jóval többször kényszerül arra, hogy életében szakmát váltson. Másrészt annak köszönhető a tudásrendszer elemeinek relatív fontosságában bekövetkezett váltás, hogy megváltozott a szakmák tartalma is. A gazdaság átalakulásával, a technológiaigényes ágazatok jelentőségének, részarányának növekedésével megváltozott a szakmunkások, általában a foglalkoztatottak tudásával szembeni elvárás is, előtérbe kerültek az általánosabb, a minden más tudás alapját jelentő-, az egész életen át tartó tanulást lehetővé tevő elemek (a témával összefüggésben ld. még Liskó 2008, 106. o., Koszó és mts. 2007). Kézdi és munkatársai ezt az összefüggést elsősorban a kereseti pályák elemzésével látják alátámaszthatónak. Ugyanis kimutatható, mind a rendszerváltást megelőző, mind az azt követő időkre nézve, hogy az általánosabb tudás megszerzésében részt vevő, tehát inkább középiskolai végzettséget szerző foglalkoztatottak fizetése más pályát fut be, mint a csak szakmunkás bizonyítványig eljutóké, vagyis gyorsabban növekszik, tudásuk jobban hasznosul (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 90-91. o.). Ugyancsak alátámasztja az alapkészségek fejlesztésével kapcsolatos problémák meglétét az az elemzés, amely az IALS (International Adult Literacy Survey) adataira támaszkodik. Nem csak Magyarországon, hanem a felmérésben résztvevő kelet-európai posztszocialista országok mindegyikében igaz, hogy míg a legalább középiskolai végzettséggel rendelkezők alapkészségeinek fejlettsége (itt elsősorban szövegértésről és számolásról van szó) nem sokkal marad el a nyugat-európai adatoktól, addig a 11 osztályt végzettek esetében az elmaradás drámai (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 93-94.

14 o.).4 További bizonyítékokat is sorolhatnánk elsősorban a kompetenciamérések, a PISAvizsgálatok során gyűjtött adatok alapján, mindegyik azt bizonyítja, hogy a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák eredménymutatói közt nagyon jelentősek a különbségek (Kézdi, Köllő és Varga 2008, Liskó 2008, Vári és mts. 2001, OKM 2007). Mivel e vizsgálatok egy viszonylag nagy részben az alapkészségek fejlettségét mérik, témánk szempontjából nagy a jelentőségük. Minden a középfokú képzések összehasonlítását jelző adat azt mutatja, hogy az alapkészségek fejlettsége tekintetében a szakiskolások lemaradása a középiskolásoktól óriási (egyébként a szakközépiskolások számos statisztika esetében a gimnazisták és a szakiskolások közt „félúton” helyezkednek el). A hazai kompetenciamérések eredményei már a szakiskolai nevelés hatását is mutatják, hiszen a mérés a 10. évfolyamon, annak is a második félévében, annak végén kerül sorra. Egy nálunk, és az Európai Unióhoz velünk együtt csatlakozott további 9 tagország körében (EU10) elvégzett, az egész életen át tartó tanulás társadalmi megítélésével foglalkozó kutatás eredményei rendkívül fontosak elemzésünk szempontjából. Az eredmények Magyarországra nézve kiváltképp lehangolóak (Cedefop 2008). A 2005 tavaszán a 10 tagország 15 évesnél idősebb polgárai körében elvégzett adatfelvétel során a szakemberek attitűdöket és véleményeket vizsgáltak. Magyarországról a rétegzett véletlen mintavétel eredményeként 1000 fő vett részt az adatközlésben. Az eredményeket egyrészt lehet úgy vizsgálni, hogy a 10 tagországban az állampolgárok hasonlóan pozitívan viszonyulnak az egész életen át tartó tanulás értékeihez, mint ahogyan az eredeti 15 tagország polgárai (erről is folyt kutatás: Chisholm és mts. 2004). De az eredmények vizsgálhatók egyes országokra nézve, így Magyarország eredményei is összehasonlíthatók a – tudjuk – számunkra többségében versenytársakként értelmezhető többi tagország eredményeivel. És e tekintetben – nem túlzás a szóhasználat – megdöbbentőek az adatok. Magyarország szinte minden vizsgált tényező tekintetében az EU10 országok körében a legrosszabb jellemzőket mutatta. Csak példaként említünk néhányat a különösen súlyosak közül: a magyar résztvevők voltak azok, akik a legkisebb arányban állították magukról, hogy • van átfogó tudásom, • tudok bánni a számítógéppel, • tudom használni az Internetet • tudok kommunikálni idegen nyelven. A magyar résztvevők értékelték a legkevésbé használhatónak a következő területeken a meglévő készségeik, tudásuk hasznosíthatóságát (mindegyik a kutatásban szereplő tényezők közül): • idegennyelv használata, • a más kultúrákhoz tartozó emberekkel való együttműködés, • a más emberekkel való együttműködés, • önmagunk megfelelő kifejezése, • helyzetek értékelése, problémák megoldása, • kezdeményezőkészség, • szervezési készségek, • emberekkel való bánni tudás, • tudni tanulni.

4

A felmérés adatai között nem különíthetők el a szakiskolákban végzettek adatai, ezért kellett a kutatóknak azt a megoldást választaniuk, hogy a 11 osztályt végzettekre vonatkozó statisztikáit alkalmazták. Ne felejtsük el, hogy a felmérés 1998-ban történt, amikor a szakiskolák még három évfolyammal működtek.

15 Mi produkáltunk bizonyos konkrét tanulási folyamatokkal kapcsolatosan a leggyengébb, legalacsonyabb értékeket: • az előző évben valamilyen formális oktatásban való részvétel, • az előző évben valamilyen informális oktatásban való részvétel. • az előző évben valamilyen vállalati továbbképzésben való részvétel, • a jobb munkavégzés motivációja valamilyen képzésben való részvétellel összefüggésben, • az általános tudás növelésének motivációja valamilyen képzésben való részvétellel összefüggésben, • a személyes elégedettség növelésének motivációja valamilyen képzésben való részvétellel összefüggésben, • a személyes élet jobb menedzselésének motivációja valamilyen képzésben való részvétellel összefüggésben, • a korábbi képzéseken való részvétel azt eredményezte, hogy jobban tudom végezni a munkám, • a korábbi képzéseken való részvétel azt eredményezte, hogy megismertem új embereket, • a korábbi képzéseken való részvétel azt eredményezte, hogy új képzettséget szereztem, Ugyanakkor a legmagasabb értékkel rendelkezünk azok arányát tekintve, akik semmilyen ösztönzőt nem tudnak említeni a képzésekben, oktatásban való részvétellel összefüggésben. De azt is elmondhatjuk, hogy rendkívül alacsony az egyetértés olyan állításokkal, amelyek az egész életen át tartó tanulás egyén és társadalom számára való hasznosságáról szólnak, minden esetben nálunk a legalacsonyabb az érték (Cedefop 2008, 83-100. o.). A kutatás nem vizsgált okokat. Az egész életen át tartó tanuláshoz való viszony ilyen szélsőségesen rossz helyzete nyilván sokféle oknak betudható, de az is biztos, hogy az oktatási rendszer egésze ebben komoly szerepet játszik. Nem válik világossá – valószínűleg semmilyen képzési formában – az alapkészségek jelentősége, az egész életen át tartó tanulásra való felkészülés fontossága. Az oktatás – a többi velünk együtt csatlakozó országhoz viszonyítva – kevésbé tudja a képzést, a tanulást elfogadtatni. Az említett vizsgálat kifejezetten az általános tudás, az általános készségek és képességek fejlesztésének megítéléséről szólt, ezért lemaradásunk, hátrányunk különösen figyelmeztető kell, hogy legyen. Talán nem elhamarkodott a kijelentés, hogy a hazai általános iskolai, valamint a szakiskolai oktatás súlyos eredménytelenséget mutat a leendő szakmunkások alapkészségeinek fejlesztésével összefüggésben. Bárhogyan vélekedjünk is ennek okairól, számunkra, e tanulmány szerzői számára világos, hogy a szakiskolákban az általános képzés pozícióinak gyengítése, a szakképzés előbbre hozása e probléma súlyosbodását eredményezheti. 3.2. A lemorzsolódás kérdése Az oktatásszociológiai vizsgálatok számára szinte megoldhatatlan nehézségek jelentkeznek az iskolai lemorzsolódás adatainak felderítése során (Mártonfi 2008). Az e nehézségek ellenére elvégzett vizsgálatok kissé bizonytalannak tekinthető adatai is azt mutatják azonban, hogy a szakiskolák esetében, nagy valószínűséggel, jelentős lemorzsolódással kell számolnunk. Kézdi és munkatársai kimutatják, hogy a nem a felsőoktatásban tanuló, és éppen semmilyen nappali képzésben részt nem vevő 20-25 éves fiatalok közt a maximum 8 osztályos általános

16 iskolai végzettséggel rendelkezők aránya 24,7 % volt 2005-ben (Kézdi, Köllő és Varga 2008, 89. o.). Tekintve, hogy e korosztálynak nagyjából a 40%-a felsőoktatási intézményekben tanult ekkor, egy becslés eredménye lehet, hogy az adott korosztály 15%-a csak alsó fokú végzettséggel rendelkezik maximum. Nagy részük igen nagy valószínűséggel a szakiskolai képzésből maradt ki, tapasztalatok szerint még a 9. évfolyamon való tanulás közben. Egy 155 szakiskolára kiterjedő kutatás keretében gyűjtött adatokból az derül ki, hogy a szakiskolákból lemorzsolódók aránya – az igazgatók által adott információk szerint – egynegyed egy évben (a kutatás adatai 2007-re vonatkoznak, Fehérvári 2008, 206-207. o.). A kérdés kutatásának nehézségeit jól jelzi, hogy egy másik, az NSZFI-ben folytatott kutatás ettől nem kis mértékben eltérő adatokat közöl egy szintén mintavételes kutatásból, itt a 2005/2006-os tanév végére a kutatásban részt vevő szakiskolákban a tanulói létszám 11,6%kal csökkent (NSZFI 2008, 34. o.). Liskó Ilona 30%-ra teszi a szakiskolákból lemorzsolódók arányát (Liskó 2008, 101. o.), itt részben az 1999-ig működő minisztériumi adatszolgáltatás adatait használja (meg kell jegyezni azonban, hogy e tekintetben a statisztikai módszertan megváltozott, sőt, tíz éve nincsenek is új statisztikai adatok a lemorzsolódásra nézve). E tanulmányban természetesen nem feladatunk, hogy módszertani kérdéseket akárcsak fel is vessünk, ám az egymástól akár nagy mértékben különböző adatok alapján is levonhatjuk a következtetést: a szakiskolákban lényegesen nagyobb arányú a lemorzsolódás (bármelyik, némi legitimitással rendelkező definíciót használjuk), mint a másik két középfokú iskolatípusban, és valószínűleg olyan jelentős, hogy ez a hatás 5-10 százalékponttal járul hozzá az egy adott korcsoportban lévő szakképzetlenek arányához. Becslésünk érvényességét megerősíti, hogy a Kerékgyártó László és munkatársai által végzett kutatás a 2001/2002-es tanév végén a 9. évfolyamon 12,4%-kal, a 10. évfolyamon 7,3%-kal kisebb tanulói létszámot regisztrált 328 szakiskola adatai alapján (Kerékgyártó 2003, 9. o.), és a tapasztalatok szerint a lemorzsolódás mértéke az elmúlt években növekedett (Fehérvári 2008). A szakiskolai lemorzsolódást tehát jelentősnek kell tartanunk, és ki kell mondanunk, nem feltétlenül és csakis a szakiskolai pedagógiai munkát hibáztatva, hogy ez megengedhetetlenül magas arány. 3.3. A szakképzés eredményessége a vállalkozások megítélése szerint Sokan beállítottságuknak megfelelően határozott véleményeket fogalmaznak meg azzal kapcsolatban, hogy a gyakorlat, a vállalkozások milyen igényekkel lépnek fel a szakképzést frissen elvégzettekkel kapcsolatban. Ha valaki a szakképzés erősítését és előbbre hozását szorgalmazó álláspontot képvisel, akkor biztosan azokat az információkat használja érveléseiben, amelyek szerint a vállalkozások elsősorban jobb, az azonnali munkavégzésre alkalmasabb szakmai felkészültséget várnak, s ennek megfelelően szorgalmazzák a szakképzés idejének növelését, valamint korábbi elkezdését. Aki fontosabbnak tartja, hogy a szakképzés (és az azt előkészítő oktatás) inkább az alapkészségek fejlesztését vállalja, az egész életen át tartó tanulást alapozza meg, vagyis aki az általánosan képző elemek súlyát szeretné növelni, nyilván érzékenyebben figyel az ezt alátámasztó, például a fiatal munkavállalók szociális képességrendszerének fejlesztését szorgalmazó felvetésekre. Úgy tűnik, a kutatások eredményeként egyik álláspontot sem lehet kétségbevonhatatlan tények segítségével győztesként megjeleníteni. A munkaadók mindkét érvrendszert használják, úgy tűnik egyszerre szeretnének látni a szakmai munkára azonnal alkalmazható, tehát napra kész szakmai ismeretekkel rendelkező, illetve a későbbi tanulás terén, az általános munkakészségekkel összefüggésben is magas színvonalon képzett pályakezdő munkaerőt. Erről győzhetnek meg bennünket pl. annak a kutatásnak az adatai, amelyről André Lászlóné készített összefoglalót. Különösen a 19-23. oldalakon leírtak azt

17 mutatják, hogy a munkaadók (és talán ez természetes is) mind a naprakész felkészültség, mind a későbbi fejlődést megalapozó személyiségvonások tekintetében jobb eredményeket szeretnének látni (André 2006). Ugyanakkor Liskó Ilona felhívja a figyelmet egy adatokkal is megerősíthető tendenciára a munkaadók foglalkoztatási érdekeltségével kapcsolatban: …fennáll annak a veszélye, hogy a hosszú távú alkalmazkodóképességet befolyásoló szempontok nem jelennek meg a rövid távú munkaerő-piaci szükségletek kielégítése során, vagyis a középfokú szakképzés arányainak kialakításakor arra törekszenek majd, hogy az általános képzés és a hosszú távú alkalmazkodóképesség rovására elégítsék ki a rövid távú vállalati igényeket. Rövid távon a vállalatoknak ez megtakarítással jár, mert néhány évig esetleg foglalkoztathatják a szakképzésből kikerülőket; majd ha azok már nem képesek alkalmazkodni a megváltozott igényekhez, akkor újabb frissen végzetteket alkalmaznak, akik átmenetileg ismét néhány évig foglalkoztathatók, és így tovább. (Liskó 2008, 110. o.) „Őrült logika” ez, amely rövid távon előnyöket biztosít, miközben az ország egészének munkaerő potenciálja nem is kis mértékben romlik, ami viszont hosszú távon már a vállalkozások lehetőségeit is szűkíti. Számunkra az a fontos, hogy a vállalkozások vezetőinek, a munkaadóknak a képzéssel szemben támasztott igényeit, különösen abban azokat az elemeket, amelyek az azonnali foglalkoztatással, a bemutatott, rövid távú érdekekkel kapcsolatosak, ne vegyük nagyon komolyan. Olyan igények ezek, amelyeknek kielégítése a munkaerő fejlettségével, mobilizálhatóságával, alkalmazkodóképességével kapcsolatos hosszú távú érdekek érvényesítésével ellentétesen hat, kielégítése káros lenne a hazai oktatáspolitikában. Ez pontosan azt jelenti, hogy a szakmaspecifikus tudás formálásának primátusa, az általános képzés háttérbe szorítása, és ezekkel együtt a szakképzés időpontjának előbbre hozatala nem más, mint alapvető, és hosszú távon ható társadalmi érdekek érvényesítésének a feláldozása. 3.4. „Nem szívesen vesznek részt további ’akadémikus’ stílusú oktatásban” A szakképzés minél korábbi elkezdésének, valamint az általános képzés visszaszorításának, vagy legalábbis nem erősítésének hívei gyakran hivatkoznak arra, hogy a szakiskolai tanulók oly sok kudarcot szereztek már az általános képzés keretében, hogy egyáltalán nem akarnak már ilyen jellegű oktatásban részt venni, sokkal szívesebben foglalkoznának a szakmai ismeretek és képességek megszerzésével. Ez – az általunk tapasztalt sok esetben – egyfajta erős tapasztalatként, inkább ezt mondjuk: vélekedésként fogalmazódik meg az érvet használók részéről. Magunk nem ismerünk olyan kutatási eredményeket, amelyek e „tapasztalatot”, vélekedést alátámasztanák, kivéve a szubjektív beszámolókat tartalmazó, pedagógusokkal, vagy intézményvezetőkkel folytatott interjús vizsgálatok eredményeit. Mártonfi György egyik kutatásában például így fakad ki egy szakiskolai pedagógus: Olyan gyerekek kerülnek a szakképzésbe, akiknek már ez a nyolc év is kínszenvedés volt. És most ezt a kínszenvedést még kitolják két évre. (Mártonfi 2000, 30. o.) Egyrészt világos, hogy a „kínszenvedést” nem kellene valamifajta elkerülhetetlen „természettörvényként” értelmezni. Másrészt nem szükségszerű, hogy iskolarendszeri megoldásokat ahhoz igazítsunk, hogy az oktatási rendszer az adott pillanatban milyen hiányosságokkal rendelkezik a tanulók motivációs rendszereinek fejlesztésével kapcsolatban.

18 Harmadrészt az is kimondható (szintén Mártonfi jelzi a hivatkozott kutatási beszámolóban ezt a problémát), hogy a szakiskolák nem voltak felkészülve arra, hogy a 9. és 10. évfolyamon olyan közismereti oktatást valósítsanak meg, amely a választott szakmához vagy általában a munkavégzéshez köthető kompetenciák fejlesztését is – mintegy áttételesen –, valamint a megfelelő motivációk mozgósítását is szolgálja. Erős hipotézis tehát az oktatási rendszerünk szereplőiben, de legalábbis a szakiskolák „környékén”, hogy az 1998-ban bevezetett szakiskolai szisztéma, amit sokszor 2+2-nek mondanak, tehát, hogy a 9. és 10. évfolyamokon még általános (közismereti) képzés zajlik, azt a problémát generálta, hogy a tanulók szélsőségesen alacsony szinten voltak motiválva az akadémikus stílusú képzésre. Vannak azonban az állítással ellentétes kutatási eredmények is. Mártonfi György például egy a ’90-es évek végén elvégzett kutatásban, melyben 13 és 17 éves tanulók továbbtanulási, pályaválasztási aspirációit vizsgálta, azt találta, hogy a szakiskolások háromnegyede tervez valamilyen iskolatípusban továbbtanulást, és e csoportból a többség (közel 60%-uk) érettségit szeretne szerezni (Mártonfi 2000, Mártonfi (é.n.)). A helyzet tehát ellentmondásos. A gyerekek a 9. és 10. szakiskolai évfolyamon nem fogadják el az általános képzést, ám egy igen nagy hányaduk a kifejezetten akadémikus jellegű, érettségit adó képzésre orientálódik már ekkor? Egyrészt nyilván az igaz, hogy a szakiskolai tanulók egy részének motivációi valóban negatívak lehetnek az általános képzéssel kapcsolatban. De biztosan nem lehet általánosítani. Másrészt az is igaz lehet, hogy a szakiskola pedagógiai tevékenységének színvonala is emelhető annak érdekében, hogy ez a motivációs helyzet megváltozzék. Minden esetre az kimondható, hogy az általános képzés 9. és 10. évfolyamon való teljes elutasítása nem létező jelenség. Ugyanerre a következtetésre juthatunk, ha a szakiskolai igazgatók véleményével kapcsolatos, Liskó Ilona által irányított kutatás eredményeit nézzük meg. 2001-ben az igazgatóknak (itt egy több szempontból reprezentatív mintával dolgoztak a kutatók) 92%-a mondott az interjúban legalább egy szempontot, amely szerint az általános képzésnek a 10. évfolyam végéig történt kiterjesztése a tanulók számára előnyöket hozott (Liskó 2002). Az előnyök közt ott van (négyötödös említési aránnyal), hogy a tanulóknak nem kell túl korán szakmát választaniuk, és jelentős mértékben szerepel az általános műveltség színvonalának emelkedése is az érvek között (i. m. 64. o.). A megítélés természetesen sokrétű. Hiszen ugyanebben az interjúban számos negatívumot is felsorolnak az igazgatók, pl. a közismereti tárgyak tovább tanulását, a szakképzés későbbi kezdetét (i.m. 65. o.). Összességében az igazgatóknak több, mint a fele gondolta úgy, hogy a reform megfelelő irányban tett lépés volt, 27% gondolta elhibázott fejlesztésnek, míg 19% mondta azt, hogy a reformnak voltak előnyei és hátrányai is (i.m. 64. o.). Vagyis ismét ugyanazt mondhatjuk: a megítélés nem egységes, nem mondhatjuk, hogy az általános képzés meghosszabbításának értékelése egyértelműen negatív lenne az intézményvezetők körében. Sőt, a pozitív vélemények gyakorisága jóval nagyobb a határozottan negatív vélemények gyakoriságánál.

19

4. A problémák megoldásának lehetséges útjai 4.1. A problémák lényege A fenti elemzésben igyekeztünk összegyűjteni azokat a szakiskolai képzés mai helyzetét leíró összefüggéseket, kutatási eredményeket és megfontolásokat, amelyek befolyásolják a szakképzés helyével, különösen az elkezdésének iskolarendszerbeli idejével kapcsolatos döntéseket. Ezek a következők voltak: 1. A háromféle középfokú oktatási forma közül való választás Magyarországon korai, erős szelekciót, szegregációt eredményez. 2. A szakképzés 1996-ban történt megváltoztatásakor a szakképzés kezdetének időpontja két évvel későbbre került, azonban a szegregációt meghatározó iskolaválasztás időpontja változatlan maradt. 3. A 13-14 éves korban bekövetkező, túl korai iskolaválasztás, pályaválasztás szinte lehetetlenné teszi a komprehenzív iskolarendszer létrehozását, de még ilyen iskolamodellek kísérleti kifejlesztését is. 4. A korai iskolaválasztás intézményesíti, jelentős mértékben megmerevíti az esélyegyenlőtlenségek 8. évfolyamra már kialakuló rendszerét. 5. A hátrányos helyzetű tanulóknak csak a 8. évfolyamig van lehetőségük – valójában már addig is csak korlátozottan – hátrányaik ledolgozására. 6. A magyar iskolarendszerben a szakiskola a hátrányos helyzetű tanulók gyűjtőhelyévé vált, „megszabadítva” mintegy a középiskolákat e nehezen nevelhetőnek tartott tanulóktól. 7. A szegregáció eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók a szakiskolákban az átlagosnál rosszabb feltételek között tanulnak 8. Az iskolai tanulmányi eredményeken alapuló homogenizálás nem kedvez a tanulás eredményességének és hatékonyságának, a szakiskolai tanulók előtt nagyon gyakran nincsenek pozitív minták, a közösségekben általában nincsenek tanulás szempontjából húzóerőt jelentő diákok. 9. Mivel az iskolai tanulás formális eredményein alapuló homogenizálás valójában a szociális háttér szerint homogén csoportokat hoz létre, ezért Magyarországon rosszak a feltételei annak, hogy a különböző társadalmi csoportokból származó, valamint felnőtt életüket majd különböző társadalmi csoportokhoz tartozóan folytató diákok elsajátítsák az együttműködést, a toleranciát. Ezzel a szegregáció súlyos, a társadalmi integrációt erősen veszélyeztető folyamattá vált. 10. A szakiskola mai formájában ellentmondásosan, a társadalom elvárásainak nem megfelelő szinten képes csak megoldani szakképzési feladatait. 11. A szakiskolai képzés problémái valószínűleg jelentős mértékben szerepet játszanak a hazai foglalkoztatási ráta alacsony szintjében. 12. A szakiskolai képzés problémái szerepet játszanak a pályakezdő munkanélküliség magas szintjének kialakulásában is. 13. A szakiskolai képzés ellentmondásainak is van szerepe abban, hogy Magyarországon – a munkanélküliség magas szintje mellett – nem elhanyagolható nagyságú munkaerőhiány is tapasztalható. 14. Magyarországon a szakképzést is folytató iskolákba kerülés (és különösen a szakiskolába való kerülés) mind a társadalom nagy része, mind az ott tanulók többsége számára kudarcként értékelődik. 15. A magyar gazdaság fejlődési folyamataiban viszonylagosan leértékelődtek a konkrét munkafolyamatokhoz köthető tudáselemek, viszont felértékelődtek a sok szakmában

20 alkalmazható, az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák, köztük is az alapkészségek. 16. Az alapkészségek fejlesztése tekintetében a magyar iskolarendszerben súlyos gondok mutatkoznak. 17. A szakiskolai képzés színvonalának, valamint a szegregációnak a hatására a szakiskolákban ma a legjelentősebb, és igencsak aggasztó mértékű a lemorzsolódás. 18. A munkaadók ma Magyarországon – miközben körükben jelen van a részletesebb, napra készebb szakmai tudás iránti igény is a pályakezdőkkel összefüggésben – megfogalmazzák az általánosabb készségek, műveltség iránti igényt is. 4.2. Javaslataink lényege Elvi alapok 1. Az iskolarendszer átalakítása az esélyegyenlőtlenségek növekedésének megállítását, illetve a folyamat visszafordítását kell, hogy szolgálja. A struktúra átformálása feltételeket kell, hogy teremtsen a minden tanuló számára egyenlő (de nem azonos, hanem személyre szabott) pedagógiai gondoskodás nyújtásához, vagyis a pedagógiai méltányosság elvének érvényesüléséhez. E cél elérésének egyik legfőbb eszköze a pedagógiai kultúra átalakítása: az adaptív pedagógia elveinek és gyakorlatának, az inklúziónak, általában a komprehenzív iskola pedagógiai elveinek érvényesítése. 2. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének célja olyan folyamat keretében érvényesíthető, amelyben a mai szintjének töredékére szorul vissza a magyar iskolarendszerben a szegregáció. A magyar iskolarendszer komprehenzív irányban történő átalakítására van szükség az intézményrendszer, a struktúra tekintetében is. Ennek egyik legfontosabb lépése, hogy megszüntessük a közoktatás 8. évfolyama után ma érvényesülő iskola- és pályaválasztási kényszert, s a formálisan már ma is 10. évfolyam végéig tartó általános képzés valóban minden tanuló számára egységes legyen. Olyan rendszer kialakítására van szükség, amely legalább a 10. évfolyam végéig biztosítja a szervezeti elkülönüléstől, valamint speciális képzési formák kialakításától mentes, pályaválasztásra nem kényszerítő, egységes, általános képzést. 3. A szakképzés kezdete olyan időpontban (fejlődési szakaszban) legyen, amikor már legfeljebb kis mértékben jelent esélyegyenlőtlenségeket fokozó tényezőt. Nem a munkavégzéshez kapcsolódó kompetenciák fejlesztése ellen vagyunk, ezek formálását az általános képzés keretei között ad absurdum bármelyik évfolyamon elképzelhetőnek, sőt, kívánatosnak tartjuk. Azt tartjuk problémának, ha a szakképzés túl korai elkezdése (és szerintünk a 9., 10. évfolyamok esetében ez túl korai) jelentős szegregációs tényezőként hat az oktatási rendszerben. 4. A leendő munkavállalók vállalkozásoktól és felnőttképzéstől még független, tehát az általános képzést közvetlenül követő, központilag szervezett szakképzésében az általánosabb, a hosszú időn keresztül érvényesülő, az egész életen át tartó tanulást segítő (sőt, egyáltalán lehetővé tevő) kompetenciák fejlesztését erősítendőnek, a szakmaspecifikus tudás elsajátítását egy ésszerű mértékig visszaszorítandónak tartjuk. Rendkívül fontosnak tartjuk, hogy Magyarországon is kezdődjék el az elsősorban a vállalkozások által finanszírozott, sok esetben a vállalkozásokon belül megszervezett, konkrét munkafeladatokra felkészítő, rövidebb, jellemzően 6 hónapos képzések rendszerének kialakítása.

21 4.3. Modell 1. A problémákra a magyar oktatásnak rendszerszinten is keresnie kell a megoldást. Ezek közül az egyik egy jelentős változtatásokat igénylő, és valószínűleg komoly költségekkel is járó megoldás. Azért vázoljuk fel, mert véleményünk szerint a magyar oktatási rendszer egy későbbi fejlődési fázisában eljut majd oda, hogy ezt vagy ehhez egy közeli megoldást alkalmazzon, illetve valójában már ma is megvannak a feltételek ahhoz, hogy akár ezt az utat válasszuk. Ez az út a 12 évfolyamos általános iskolázásnak, valamint a szakképzés 12. évfolyam utánra helyezésének az útja. Ez a javaslat, alternatíva teljes mértékben megegyezik Az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal által tett javaslattal (Csapó 2008). A javaslat továbbá jól egyezik bizonyos finn iskolaszerkezet-átalakítási törekvésekkel, a „megszakítás nélküli iskola” koncepciójával (Huusko és Pietarinen 1998, Pietarinen 2000). Ebben a modellben tehát minden tanuló 12 évfolyamos, komprehenzív, általános képzést nyújtó iskolába járna, s a szakképzésben való továbbtanulás csak ez után kezdődhetne el. Ez a váltás • még két évvel kitolná a szakmatanulás kezdetét, • minden tanuló számára biztosítaná a már ma is kb. 70%-uk számára rendelkezésre álló 12 évfolyamos általános képzést, • lehetővé tenné a rendszer komprehenzivitás irányába való átalakítását, • keretet biztosítana a korai pályaválasztás összes negatív hatásának kiküszöböléséhez, • jobb feltételeket biztosítana a hátrányos helyzetű tanulók segítésére, hátrányaik ledolgozására, • jobb lehetőséget biztosítana a tehetségüket csak később megnyilvánítani képes gyermekek, fiatalok kibontakozására, • kiküszöbölné iskolatípusok, iskolák gettósodásának folyamatát, • jobb feltételeket teremtene a cigány gyermekek neveléséhez, ezzel segíthetné a cigányság társadalmi integrálódását, • azt eredményezné, hogy nem lenne a magyar iskolarendszerben olyan iskolatípus, amelybe való bekerülést a tanulók kudarcként élnék meg, • ha az új rendszer működéséhez a pedagógiai feltételek is rendelkezésre állnak, akkor a szakmatanuláshoz, az alapkészségek és az általános kompetenciák fejlesztéséhez, az egész életen át tartó tanulás megalapozásához lényegesen jobb körülményeket (és nem elhanyagolható: több időt) biztosít. Természetesen e javaslat megfogalmazói is tudják, hogy egy ilyen lépés megtételének jelentős feltételei vannak. Így elsősorban • mivel meghosszabbodik egy nem elhanyagolható nagyságú tanulói réteg számára a képzési idő, ezért a váltás jelentős anyagi kiadásokkal jár, amelyeket azonban enyhít az újabb korcsoportok létszámának jelentős csökkenése, • alapvetően meg kell változnia a magyar iskolarendszerben a pedagógiai kultúrának, amennyiben olyan pedagógiai hatásrendszernek kell kiépülnie, amely az iskolában töltött időt értelmessé teszi a tanulók számára, s amely eléri, hogy a tanulási motiváció lényegesen javuljon. Ha belegondolunk, ez a megoldás a magyar iskolarendszer részeként már ma is létezik. A gimnáziumi és a szakközépiskolai képzés az általános iskolával együtt már ténylegesen – eltekintve most a komprehenzivitás amúgy rendkívül fontos szempontjától – így működik. A radikális lépés a szakiskola, mint iskolatípus megszűntetése és a középiskolai képzés általánossá tétele lenne. Valójában mindhárom iskolatípus megszűnne, egy egységes 12

22 évfolyamos iskola jönne létre, amely a mai funkciók mindegyikét – kivéve a szakképzést – magába olvasztaná. Természetesen ezen iskola keretében a szakmatanulás előkészítésének is van terepe, de nem iskolatípushoz és iskolához kötötten, nem szegregált módon, hanem a tanulók szabad választásának keretei között. Megoldás lehet – de ez már az itt nem részletezendő megoldások közé tartozik – a 11. évfolyamtól kezdődő fakultatív oktatás keretében heti 5-8 tanórában olyan tanulmányok folytatása, amelyek miközben kielégítik a tanuló érdeklődéséből, orientációiból, törekvéseiből fakadó igényeit, nem zárják el előle az utat semmilyen irányban. A képzés olyan szintig kellene, hogy általános legyen, hogy elvileg minden tanulónak meglegyen a lehetősége mindenféle pálya befutására, vagyis arra, hogy a 12 év után a felsőoktatásban, a szakmai képzésben tanuljon tovább, vagy elhelyezkedjen valamilyen munkakörben. 4.2. Modell 2. Ebben a megoldásban is eltűnnek ugyan a mai középfokú iskolatípusok, de a szakmatanulás elkezdésének lehetséges időpontja nem tolódik ki a 12. évfolyam utánra. Az egységes, ebben az esetben 10 évfolyamos általános képzést „egységes iskolák” (ld. közoktatási törvény) nyújtják, amelyek – Liskó Ilona, illetve az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal javaslatát követve (Liskó 2008, 113. o.) – a mai iskolatípusok összevonásával, átalakulásával keletkeznek, s amelyek a tanulók egy nagyobb hányada számára (ez a hányad már ma is 70%) a 10 éves egységes képzés után még két évig érettségire-, felsőoktatásban való továbbtanulásra-, érettségihez kötött szakmatanulásra való felkészítést folytatnak. Az erre az útra rálépni nem szándékozó (ám várhatóan hosszú távon szép lassan 0-ra csökkenő arányban jelen lévő) tanulók a 10. évfolyam után kilépnek a rendszerből, és az attól teljesen elkülönülten, jellemzően a TISZK-ekben zajló szakképzésben folytatják tanulmányaikat. E megoldás keretei között a lehetőség van a Nat-2007 hatékony implementációjára, a tanulásközpontú fejlesztés elterjesztésére. Ugyanakkor érdemes megfontolni egy 10. évfolyamos fejlesztési szakasz beépítését a Nemzeti alaptantervbe. E megoldás egyik aleseteként megvizsgálandó a magyar iskolarendszer olyan szerkezeti átalakítása, amelyben 6 évfolyamos általános iskolára épül egy alsó középfokú iskola, amely 4 évfolyamos, s amelynek a végén elágaznak a képzési-fejlesztési utak. Ez a megoldás • nem tolja el a szakmatanulás kezdetét a mai állapotokhoz képest, miközben a pályaválasztást két évvel későbbre helyezi, • annyi ideig biztosít általános képzést mindenki számára, mint a mai rendszer, de nem szegregatív módon, vagyis mindenki számára egységes általános képzést nyújt 10 éven át, • lényegesen enyhíti az esélyegyenlőtlenségek kezelésének mai problémáit, egy lényegében komprehenzívnek tekinthető megoldást jelent, • jobb feltételeket biztosít a hátrányos helyzetű tanulók segítésére, hátrányaik ledolgozására, • jobb lehetőséget biztosít a tehetségüket csak később megnyilvánítani képes gyermekek, fiatalok kibontakozására, • kiküszöböli iskolatípusok, iskolák gettósodásának folyamatát, • jobb feltételeket teremt a cigány gyermekek neveléséhez, ezzel segítheti a cigányság társadalmi integrálódását. Ugyanakkor természetesen ennek a megoldásnak is vannak feltételei: • ha nem is annyit, mint az előző, radikális megoldás, ez is igényel plusz anyagi forrásokat, elsősorban az iskolarendszeri változások okán,

23 • •

el kell fogadtatni a szakmával és az egész társadalommal azokat az átalakításokat, amelyek az iskolarendszert érintik, amennyiben a 6 + 4 + x típusú megoldás jön létre, e változás tekintetében különösen a mai szisztéma 8 + 4-es felépítésével való inkompatibilitás igényel új megközelítést, itt lényegében az iskolák infrastrukturális feltételrendszereinek, a pedagógus munkaköröknek az átalakítása az, amire a leginkább szükséges kidolgozni innovatív megoldásokat,

4.3. Modell 3. Ez az alternatíva lényegében meghagyja az iskolatípusokat, meghagyja a szakképzés kezdetét a 11. évfolyamon, azonban lehetővé teszi a második alternatíva néhány „kellemetlen” következményének (feltételének) a kiküszöbölését. Ebben a megoldásban is a 10. évfolyam végéig teljes mértékben általános képzés zajlik (tehát szakmai előkészítő jellegű foglalkozások sincsenek, legfeljebb a pedagógiai differenciálás keretei közé illeszkedő módon), méghozzá a mai megoldással egyezően, tehát a közoktatási törvényben deklarált középfokú intézményekben. A 11. évfolyamon már gimnáziumi, szakközépiskolai és szakiskolai jelleggel folytatódik a képzés, de úgy, hogy a szakiskolákban a szakképzés mellett még általános képzés is folyik. Ezt a szakiskola megoldhatja úgy, hogy még a 11. évfolyamon teljes egészében általános a képzés (itt már persze lehetnek szakmai előkészítő tantárgyak), vagy megteheti, hogy a 11. és 12. évfolyamon az időt megfelezve párhuzamosan folytat szakképzést és általános képzést. A Nemzeti alaptantervet ebben az esetben nem kellene megváltoztatni (és lényegében a kerettanterveket sem), de persze a szakiskolában a követelményszint a szokásosan a középiskolákban 11. és 12. évfolyamokon folyó oktatáséhoz képest alacsonyabb kell, hogy legyen. Vagyis tantervi szempontból a szakiskola hasonló helyzetben lenne a maihoz, neki is el kell látnia a NAT-ban a 9-12. évfolyamokra leírt fejlesztési feladatokat, de a középiskolákhoz képest rövidebb idő, 3 év alatt (ma két év alatt kell ezt tennie). Persze ez a megoldás a szakiskolai képzés idejét megnövelné egy évvel, ami természetesen felveti azt a problémát, hogy ez a megoldás sem képviselhető, ha nem alakul át a pedagógiai kultúra, ha továbbra sem sikerül elfogadtatni a tanulókkal a tanulás, elsősorban az általános képzés értelmét. Ez a megoldás – a korábbi kettőhöz viszonyítva – sajnos csak korlátozottabban teszi lehetővé az esélyegyenlőtlenségek csökkentését. Ugyanis megmaradna egy súlyos szegregációs tényező: a tanulóknak a 8. évfolyam után választaniuk kell a három iskolatípus között. És az ugyan igaz, hogy két éven keresztül még az ország összes gimnáziumában, szakközépiskolájában és szakiskolájában ugyanolyan (NAT-os) fejlesztési feladatok szerint folyna az oktatás, éppen ezért elvileg könnyebb is lenne a 8. osztály utáni döntés későbbi megváltoztatása is, ám félő, hogy az iskola jellege befolyást gyakorolna a tanulók aspirációira, s így például a szakiskolákba továbbra is a leggyengébb tanulók iratkoznának be. *

24 Hivatkozások André Lászlóné 2006. Munkaadók véleménye a szakképesítést szerzett pályakezdőkről, mint munkavállalókról. (Résztanulmány). Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest. (Letölthető a https://www.nive.hu/index_sec.php címről, 2009. február 22-én.) Bajnai Blanka, Hámori Szilvia és Köllő János 2008. A magyar munkaerőpiac néhány vonása – európai tükörben. In: Fazekas Károly és Köllő János (Szerk.) Munkaerőpiaci tükör 2008. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Országos Foglalkoztatási Alapítvány, Budapest, 38-86. (Letölthető a http://econ.core.hu/kiadvany/mt.html címről 2009. február 28-án) Balázsi Ildikó, Ostorics László és Szalay Balázs 2007. PISA 2006 – Összefoglaló jelentés – A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest. (Letölthető a http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/pisa_2006_vegl_071205.pdf címről 2009. február 28-án) Ballér Endr 196. Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX.században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Benedek András: a szakképzés és EU csatlakozásunk. Európai Tükör, 1999. 2-3. szám p. 505-517. Borbély-Pecze Tibor Bors 2007. Munkaerőhiány és kínálati többlet azonos szakképesítéssel rendelkezők körében: a szakképzés lehetőségei. OFA, Budapest. (Kézirat) Cedefop 2008. Citizen’s views on lifelong learning in the 10 new Member States. Report Based on the special Eurobarometer 231. Cedefop Panorama Series; 150. Cedefop, Luxembourg. (Letölthető a http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/522/5172_en.pdf címről 2009 március 1-én.) Chisholm, L., Larson, A. és Mossoux, A-F. 2004. Lifelong learning: citizens’ views in close-up: findings from a dedicated Eurobarometer survey. Cedefop, Luxembourg. (Letölthető a http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/366/4038_en.pdf címről 2009. március 1-én.) Csapó Benő 2008. A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (Szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 71-93. (Letölthető a http://econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_03.pdf címről 2009. február 28-án.) Fazekas Mihály és Makó Ágnes 2008. A szakképző iskolát végzettek iránti kereslet várható alakulása. MKIK gazdaság- és Vállalkozáselemző Intézet, Budapest. (Letölthető a http://www.gvi.hu/data/research/szakiskola_2008_tanulmany_080926_2.pdf címről 2009 március 1-én.) Fehérvári Anikó 2008. Lemorzsolódás a szakiskolákban – egy empirikus kutatás tapasztalatai. In: Fehérvéri Anikó (Szerk.) Szakképzés és lemorzsolódás. (Kutatás közben sorozat) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 165-281. (Letőlthető a http://www.ofi.hu/elemek/userfiles/283_Fehervari_Szakkepzes%20es%20lemorzsolodas.pdf címről 2009. február 28-án.) Finnish Ministry of Education 2005. Equity in Education. Thematic Review. Country Analitical Report. Finland. Finnis Ministry of Education, Helsinki. (Letölthető a http://www.oecd.org/dataoecd/50/15/38692775.pdf címről 2009. február 28-án.) Hautamäki, J. és Hautamäki, A. 2008. Reforming Finnish Education 1968-2004. In: Hautamäki, J., Harjunen, E., Hautamäki, A., Karjalainen, T., Kupiainen, S., Laaksonen, S., Lavonen, J., Pehkonen, E., Rantanen, P. és Scheinin, P. (Szerk.) PISA 2006 – Finland. Analyses, Reflections and Explanations. OECD PISA, Ministry of Education, University of Helsinki, Centre for Educational Assessment, Helsinki. Havas Gábor 2008. Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (Szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 121-138. (Letölthető a http://econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_05.pdf címről 2009 február 28-án.) Huusko, J. és Pietarinen, J. 1998. Towards an undivided comprehensive school: An opportunity for improvement? Paper presented at the ECER 1998 Symposium on Measuring and Developing School Culture. Ljubljana 17-20 September. (Letölthető a http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000850.htm címről 2009. február 28-án.) Kerékgyártó László 2003. Tények és lehetőségek a szakiskolában. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest. Kézdi Gábor, Köllő János és Varga Júlia 2008. Az érettségit nem adó szakmunkásképzés válságtünetei. In: Fazekas Károly és Köllő János (Szerk.) Munkaerőpiaci tükör 2008. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Országos Foglalkoztatási Alapítvány, Budapest, 87-136. (Letölthető a http://econ.core.hu/kiadvany/mt.html címről 2009. február 28-án) Koszó Zoltán, Semjén András, Tóth Ágnes és Tóth István János 2007. Szakmastruktúra- és szakmatartalomváltozások a gazdasági fejlődés tükrében. Kutatási füzetek 2. MKIK GVI, Budapest. (Letölthető a http://www.gvi.hu/data/papers/KF_2007_2_szakmastruktura_071106.pdf címről 2009. február 22-én.) Linnakylä, P. és Välijärvi, J. 2005. Finnish Students’ Performance in Pisa – Why Such a Success? Paper presented at “Finland in PISA-studies. Reasons Behind the Results” conference, 14-16 March 2005,

25 Helsinki. (Letölthető a http://www.oph.fi/info/finlandinpisastudies/conference2005/jounivalijarvi.doc címről 2009. február 28-án.) Liskó Ilona 2002. A közoktatás és a szakképzés illeszkedése. Kutatás közben, No. 239. Oktatáskutató Intézet, Budapest. (Letölthető a http://www.ofi.hu/elemek/userfiles/239_LiskoKozoktSzakkepilleszked.pdf címről 2009. február 28-án.) Liskó Ilona 2008. Szakképzés és lemorzsolódás. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (Szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 95-120. (Letölthető a http://econ.core.hu/file/download/zk/zoldkonyv_oktatas_04.pdf címról 2009. február 28-án.) Loránd Ferenc 2000. Az ún. „hátrányos helyzet” fogalmáról és kezeléséről a közoktatásban. In: OM (Szerk.) Az esélyteremtő közoktatásért – A közoktatás szerepe a hátrány, kudarc, leszakadás megelőzésében. Oktatási Minisztérium, Budapest. 13-34. Mártonfi György 2008. A lemorzsolódás problémája a magyar szakképzésben és szakképzés-politikában. In: Fehérvéri Anikó (Szerk.) Szakképzés és lemorzsolódás. (Kutatás közben sorozat) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 134-164. (Letőlthető a http://www.ofi.hu/elemek/userfiles/283_Fehervari_Szakkepzes%20es%20lemorzsolodas.pdf címről 2009. február 28-án.) Mártonfi György 2000. Az iskolarendszerű szakképzés struktúrájának átalakulása. Különös tekintettel a 9-10. osztályban bekövetkezett változásokra. Zárójelentés. Országos Közoktatási Intézet, Kutatási Központ, Budapest. (Letölthető az ftp://ftp.oki.hu/szakkep/szakkepzes.pdf címről 2009. február 22-én.) Mártonfi György (é.n.) Foglalkozási és továbbtanulási aspirációk. (Letölthető a http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hogyan-Martonfi-foglalkozasi címről 2009. február 20-án.) NSZFI 2008. A szakiskolai „többségi”(normál) és a felzárkóztató oktatás eredményei és problémái, a továbblépés lehetőségei - 2008. Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest. (Letölthető a https://www.nive.hu/kutatas_fejlesztes/szakiskolai_meresek/download.php?filename=KUTATASIZAROTANULMANY_2008.doc címről 2009. február 28-án.) OECD 2007a. PISA 2006. Science Competencies for Tomoorow World. Volume 1: Analysis. OECD, Paris. (Letölthető a http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html címról 2009. február 28-án.) OECD 2007b. PISA 2006. Volume 2: Data/Données. OECD, Paris. (Letölthető a http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html címról 2009. február 28-án.) OECD 2008. OECD Employment Outlook. OECD, Paris. (Letölthető a http://www.oecd.org/document/46/0,3343,en_2649_33927_40401454_1_1_1_37457,00.html címről 2009. február 28-án.) OKM 2007. Országos kompetenciamérés 2007 – Országos jelentés. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Oktatási Hivatal, Budapest. (Letölthető a http://okmfit.kir.hu/fileadmin/letoltes/Orszagos_kompetenciameres_2007_Orszagos_jelentes.pdf címről 2009. február 28-án.) Pietarinen, J. 2000. Transfer to and study at secondary school in Finnish school culture: developing schools on the basis of pupils' experiences. International Journal of Educational Research, 33. 383-400. UNESCO 2006. Participation in formal technical and vocational education and training programmes worldwide. An initial statistical study. Unesco, Bonn. (Letölthető a http://www.unevoc.net/fileadmin/user_upload/pubs/UNEVOC_UIS_Report.pdf címről 2009. március 1én.) Vári P., Bánfi I., Felvégi E., Krolopp J., Rózsa Cs. és Szalay B. 2001. A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, LI(12), 31-43. (Letölthető a http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-12-ta-tobbekpisa címről 2009. február 28-án.) Vass Vilmos 2007. Az Országos Közoktatási Tanács tantervi munkálatai a XIX. Században – mai tanulságokkal. Pannon Egyetem BTK, Neveléstudományi Intézet, Pedagógiai Oktató – és Kutató Központ, Pápa.