A motiváció komplex értelmezése a testnevelés műveltségterületen Bevezetés Tanulmányunk célja, hogy az iskolai motivációval kapcsolatos legfontosabb nemzetközi és hazai kutatási eredmények elemzésével, azokat felhasználva ajánlásokat fogalmazzon meg a XXI. századi korszerű testnevelés kialakításához és továbbfejlesztéséhez. Az elemzés alá vont témakörök: a motiváció szerepe az iskolai oktatásban, a motiváció életkori változása, motivációs rendszerek komplex megközelítése, a jutalmazás és büntetés kérdései a testnevelésben, a fegyelem, fegyelmezés a testnevelésben. Az elemzés fókuszában az iskolai testnevelés, a testnevelő tanár pedagógiai és szakmai munkája áll. A tanulmány igyekszik feltárni azokat a multi- és interdiszciplináris tudományos összefüggéseket, amelyek innovatív segítséget nyújtanak a testnevelés tantárgy megújításához. Az elemzés során részcélként fogalmazódik meg a kutatások során alkalmazott sztenderdizált és validált vizsgálati módszerek felderítése, bemutatása. Törekszünk a gyakorlati hasznosulások részletes leírására, beillesztve azt a mindennapos pedagógiai munkába. Feltárjuk, hogy a témával kapcsolatosan mely területek kutatása hiányos és ajánlásokat fogalmazunk meg arra vonatkozóan, hogy milyen irányban, milyen jellegű vizsgálatokat érdemes tervezni, végrehajtani. A tanulmánnyal szemben elvárásként fogalmazódik meg, hogy eredményeivel facilitálja a testnevelő tanárképzést és továbbképzést. Pszichológiai szempontból az elemzés alá vont témakörök három eltérő területhez tartoznak. A jutalmazás és büntetés témaköre elsősorban a tanulás, ezen belül a magatartásformálás témájához kapcsolódik. A fegyelem és fegyelmezés témakör a tanári hatalom-megnyilvánulás egyik fontos eleme. Ide tartozik – a témákban nem szereplő - tanári vezetői stílusok, tanári értékelés és a konfliktuskezelés. A harmadik témakör a motiváció életkori változásai és a motiváció komplex rendszere. Talán ez az a téma, amely teoretikus szempontból a leginkább kidolgozott. Gondolunk itt a humánspecifikus motivációkra, mint a külső és belső motiváció és a teljesítménymotiváció. Ez utóbbi tágabb kontextusban személyiségelméleti és szociálpszichológiai kérdéseket is felvet. Az előzetes áttekintés után célszerűnek látszott a motiváció témakörét részletesen feltárni és a jutalmazás és büntetés, valamint a fegyelmezés témákat ezeken keresztül elemezni. Az iskolai testnevelés pszichológiai szempontú vizsgálata nem tartozik a pszichológiai kutatások „mainstream” vonulatába. Ennek hátterében több okot feltételezünk. Egyrészt a szakmát gyakorló tanárok általában nem rendelkeznek pszichológusi képzettséggel, illetve kutatás-módszertani tapasztalattal, másrészt, akinek a témával kapcsolatosan megvannak a teoretikus ismeretei, azok a szakemberek legtöbbször testnevelő tanári tapasztalattal nem rendelkeznek. A gyakorló tanárok ismeretei gyakran intuitív módon szerveződnek és egyfajta hiedelem-rendszerben, sok esetben implicit módon jutnak kifejezésre. A teoretikus megközelítésre azért van szükség, hogy a megszerzett gyakorlati tudás („a szakma”) konceptualizálható és operacionalizálható legyen, azaz tudományos vizsgálódás tárgyává tudjuk tenni. A tudományos eredmények alapján létrejövő elméleteket a gyakorlatban teszteljük, és ha szükséges, módosítjuk a modellt. A releváns kérdésfeltevés és az eredmények visszacsatolása szempontjából a két nézőpont kombinálása hozhatja létre a megfelelő eredményt. Az iskolai oktatás és nevelés egyik alapproblémája, hogy a társadalmi változások felgyorsulása miatt a gyerekek teljesen eltérő elképzelésekkel jelennek meg az iskolában, mint a korábbi generáció (Marschall, 2012). Azok a pedagógiai módszerek, amelyeket a tanárok képzésük folyamán megtanultak, és akkor még működtek, később már nem lesznek elég hatékonyak. Nem beszélve arról, hogy a gyakorlat során megszerzett és begyakorolt
jutalmazási, fegyelmezési, motivációs stílus sem biztos, hogy eredményes minden helyzetben. A másik nagy probléma, hogy sok fiatal tanár nem mer nekivágni az újításnak. Így hiába születnek egyértelmű és hasznos tudományos eredmények, az „innovációs engedélyek” kiadása, tehát a „változtatni merni” gyakorlata, az új dolgok leszivárogtatása az iskolákba a testnevelő tanárokhoz, az oktatásirányítás központi feladata lenne. A motivációnak nincs alternatívája az oktatási-nevelési folyamatban, azaz nem lehet helyettesíteni más módszerekkel. Az iskolai motiváció nem kizárólag az ismeretszerzés hatékonyságát fokozza, hanem a magatartás- és viselkedészavarok, illetve a fejlődési elakadások prevenciójában is fontos tényezőnek bizonyul (Bábosik, 2004). A harmadik és talán legfontosabb - némileg ellentmondásosnak tűnő - probléma a testnevelő tanárképzésben uralkodó sport/sportágközpontú edzői szemlélet. Ez azt jelenti, hogy az iskolai környezetben az edzői attitűd megjelenése a teljesítménykényszer irányába befolyásolja a pedagógiai munkát. Természetesen a testnevelő tanárnak is tisztában kell lennie a különböző sportágak történetével, technikai és taktikai elemeinek ismereteivel, szabályaival, stb. úgy, mint az edzőnek. Azonban a szakmai munka eltérő környezetben folyik és ez a környezet határozza a meg a tevékenység célját. A testnevelés tantárgy elsődleges célja a mozgásműveltség fejlesztése, a fizikai és pszichikai egészség kialakítása és megtartása, az egészséges életmódra való nevelés. Projekciós területe a közoktatás és az egészségügy. A sportedzés célja a sportág specifikus teljesítmény fokozása, az öröklött adottságok felső határig való kitolása a jobb eredmény elérése céljából, ill. mások legyőzése. Indikációja az élsport. Természetesen az edzőnek is rendelkeznie kell megfelelő pedagógiai képességekkel, de az nem feltétele a kiváló edzői munkának. Motivációs szempontból az élsportot a teljesítménymotiváció, az iskolai testnevelést a tanulással kapcsolatos tudásszerzési vagy elsajátítási motiváció hangsúlya határozza meg. Valójában a versengésen keresztül az iskolai környezetben is találkozunk teljesítménymotivációval és a sportpályán is elsajátítási motivációval. Az iskolai motiváció egyik feltétele, hogy a tanulókban kialakuljon a teljesítmény igénye és a teljesítményattribúció, azaz értékelni tudják a teljesítményük okát (Vajda, 2005). A műveltségterület sajátosságaiból adódik, hogy sok testnevelő tanár edzői szerepben is megmutatkozik a diákjai előtt. Ezt a jellegű munkát délutáni foglakozásokon vagy egyesületi keretek között fejti ki, de mint korábban említettük teljesen más céllal. A szakemberek ezt a kettős szerepet általában nagyon rugalmasan meg szokták tudni oldani. Az ember összefüggő késztetéseinek rendszere egy bonyolultan működő komplex folyamat, melynek feltárása hasznos segítséget nyújthat a testnevelő tanárnak önmaga és a tanítványi viselkedésének motivációs hátterének megértéséhez. A motivációról általában A motiváció kifejezés a latin „movere”, mozgatni, indítani igéből származik és a cselekvés mozgatórugóinak gyűjtőfogalmául szolgál. A movere, moveo, mint szótő közös az emócióéval. Az érzelmek és a motivációk között nagyon szoros kapcsolat van. Az érzelmek nagy része cselekvésre késztet, míg a motivációk megjelenése, a motivált cselekvés végrehajtása érzelmeket hoz létre (Tringer, 2005). Mint említettük a motiváció felelős a viselkedés beindításáért, meghatározza az irányát és fenntartja addig, amíg a viselkedés el nem érte a célját. A folyamat végén megjelenő érzelmek, pl. az öröm vagy éppen a közöny megerősíti vagy kioltja az adott cselekvés mozgatóit. Miért fontos tudni egy testnevelő tanárnak, hogy a testnevelés órán mi és milyen mértékben mozgatja a diákokat? Miért lehet érdekes, hogy a tanítványok motoros és kognitív
képességeiket, emocionális állapotukat felhasználva milyen irányban és milyen mértékben képesek mozgósítani a szervezetüket egy magasabb teljesítmény elérése érdekében? Vegyünk egy hétköznapi példát. A 6.b-ben utolsó óra a testnevelés. A 27 főből 18-an vannak jelen a sorakozónál. Három tanulónak kikérője volt (ketten atlétika versenyre mentek, egy kislány táncolni jár). Két tanulót elkért az osztályfőnök gyakorolni a közelgő versmondó versenyre. Két kislány egészségügyi okok miatt felmentett. Ketten igazolatlanul vannak távol. A hiányzó tanulók testneveléssel összefüggő motivációjával kapcsolatosan pontos információink akkor lesznek, amikor egyesével felderítjük, hogy ki miért volt távol az órától. Nyilvánvalóan problémát a hiányos információk jelentenek, amit általában a diákoktól szerez meg a tanár. Például „az xy hol van” kérdést általában „jól” meg tudják válaszolni a diákok. A sorakozónál kiderül, hogy Gyuri hőemelkedéssel szeretne részt venni az órán, mert legutóbb nagyon tetszett neki a játék és a tanár azt ígérte, hogy a következő órán is fognak játszani. Gyuri akármennyire motivált (ebben az esetben túlmotivált) egészségügyi okok miatt ő sem vehet részt az órán. A megmaradt 17 különböző kultúrkörből származó, eltérő motoros képességű vegyes osztálynak kell megtanítani kosárlabdából a fektetett dobást... Azt, hogy ez hogyan sikerül a tanárnak, nagymértékben befolyásolja, hogy mennyire tudja bevonni a diákokat az órába, mennyire volt képes előkészíteni a korábbi órákon a mozdulatot, mennyire tudta sikerélményhez juttatni a diákokat, mennyire tudta felkelteni az érdeklődésüket a kosárlabda iránt, kíváncsian várják-e, hogy megtanulhassák a legfontosabb dobást a kosárlabdában. A többi tanárral szemben a testnevelő tanár az eredmény szempontjából előnyösebb helyzetben van, mert azonnal megmutatkozik a visszajelzés, ha valaki aktívan vesz részt az órán, ráérzett a mozgásra vagy tényleg teljes erőbedobással azon fáradozik, hogy sikerüljön neki a végrehajtás. A helyzetet némileg bonyolítja, hogy a testnevelés órán — valószínűleg ez minden tantárgyból így van, de itt a legszembetűnőbb — a testnevelő tanár sportági képzettsége nagymértékben befolyásolja, hogy mit szeret tanítani. Ha a tanár nem szerette a kosárlabdát, akkor kevésbé lesz motivált több időt tölteni a sportággal. Ellenkező esetben ez fordítva van. Tehát nem csak a tanulók motivációja befolyásolja a teljesítményt, hanem burkolt formában a testnevelő tanár preferenciái, sportági múltja, ügyessége, kompetenciája. Ez alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy a testnevelésórát rendszerszemléleti nézőpontból kell elemezni, amelyben a motivációk komplex összefüggései bontakozhatnak ki. A motiváció a nevelési-oktatási folyamat lényegi, nélkülözhetetlen eleme. A folyamatban betöltött meghatározó jelentőségét nem nehéz igazolni, hiszen a mindennapi munkában tudatos vagy tudattalan formában minden pedagógus alkalmazza. Bábosik (2004) szerint a jó hatásfokú, ezért hosszútávon kedvező eredményekkel kecsegtető nevelési-oktatási megoldásmódok esetében mindig megtalálhatók a rendszerbe szervesen beépített motivációs folyamatok és hatásmechanizmusok. A nevelési-oktatási hatások eredménye minden esetben valamilyen tevékenységforma keretében jelenik meg (Bábosik, 2004). Amennyiben a gyerekek számára a szervezett tevékenységformák — pl. a testnevelésóra, mint tanóra — kényszer jellegűek, iniciatívahiányos irányba hatnak, vagy éppen frusztráló hatásúak, akkor a diákok elzárkóznak a tevékenység által közvetített formáló-fejlesztő hatások elől, pszichológiai terminológiával élve ellenállnak a tanár szakmai-pedagógiai törekvéseinek. Amennyiben ez a jelenség osztályszinten és hosszútávon jelenik meg, nagymértékben fogja hátráltatni a szakmai-pedagógiai munkát és ezen keresztül magát az oktatási-nevelési folyamatot. A motiválás megfelelő módszereivel vonzóvá tehetjük az adott tevékenységet és előfordulhat, hogy a kezdeti bátortalan próbálkozások után - a szakszerű tanári ösztönzés hatására - nyitottá
válik a diák a tanár által közvetített nevelő-fejlesztőhatásokra. Természetesen ahhoz, hogy a motiválás fentebb vázolt előnyös hatásaival élni tudjunk, meg kell ismernünk a motiváció jelenségét, működési mechanizmusát és a gyakorlati alkalmazás módjait. A motiváció témakörének komplexitását mutatja, hogy a testnevelés és sport műveltségterületen sajátos motivációs problémák jelentkeznek, amelynek okai többrétegűek. A motiváció fogalmai és folyamata A motiváció, mint folyamat bemutatása az 1. sz. ábrán jól nyomon követhető. Biológiai hiányállapot Szükséglet
Hajtóerő (drive)
Pszichológiai igény Viselkedéses válaszok
Kielégülés (telítődés)
Ösztönzők (incentívek)
1. ábra: A motivált viselkedés alapsémája (forrás: Szabó, 2004, 171. o.) A séma szerint a szervezetben keletkező biológiai vagy pszichológiai hiányállapot - pl. vércukorszint csökkenés vagy a tanár/szülő figyelmének megszerzése iránti vágy szükségletet hoz létre. A szükséglet felfogható egyfajta feszültségnek, mely energetizáló hatással bír és egy belső késztetést (drive-ot) hoz létre, melynek nyomán a szervezet a szükséglet kielégítésére törekszik. A drive vagy hajtóerő a kielégítés módját nem határozza meg. Azt az egyén a tanulás és tapasztalása során alakítja ki. A vércukorszint helyreállítását valaki gyorsan felszívódó szénhidrátokkal igyekszik megoldani, mert a szülei csokoládét adtak neki, amikor éhes volt. Mások - akik egészségtudatosabban élnek - képesek akár ezt a korábbi rossz szokást felülírva, egészségesebb táplálékkal (pl. gyümölccsel) enyhíteni az éhségből fakadó hiányállapotot. A szülők figyelmének felkeltésére sem biztos, hogy a legjobb módszer a testvér rendszeres vegzálása. Úgy, ahogy a tanár odafigyelését sem fegyelmezetlenséggel lehet a leghatékonyabban magunkra vonni. Azonban a tanulás törvényei szerint a sikeres próbálkozások megerősödnek, és összeadódva szokásokat hoznak létre. Ezek a szokások, mint sémák beépülnek az egyén viselkedésébe és létrehozzák a személyiséget. A tanulási folyamatban fontos szerepük van a külső ingereknek vagy ösztönzőknek (incentívek). A környezet bizonyos ingerei szignálként (jelzőingerként) viselkednek és vonzerejükkel ösztönző hatást fejtenek ki az adott viselkedésre. Például a szülői vagy tanári dicséret is így működik. Sajnos sok esetben például a fentiben is az incentívek nemcsak segítik, hanem helyettesíthetik is a belső motivációt. Ezt a későbbiekben bővebben kifejtjük. Fontos, hogy egyszerre többféle szükségletünk keletkezik és ezek a legtöbbször akadályozzák egymást. Az, hogy éppen melyik irányítja a viselkedésünket a felnőtteknél tudatos döntési folyamat eredménye. Gyermekeknél, akik még nem tudják késleltetni a vágyaik kielégülését és olyan személyeknél, akik nem akarják késleltetni, a sürgetőbb szükséglet elégül ki. A kontrollhoz természetesen érett idegrendszerre van szükség, amely a bejövő információkat
megfelelően értékeli és rangsorolni tudja a szükségleteket, illetve képes időben is eltolni a kielégülésüket. A motiváció tágabb értelmezése, motivációelméletek Biddle és munkatársai (2007) a fizikai aktivitással kapcsolatos motivációk elméleti megközelítéseit (értelmezési kereteit) egy többdimenziós modellben foglalták össze. A heurisztikus modellben az összetevők között átfedések vannak, így a modellt elsősorban munkamodellként kezeljük (2. ábra).
Fizikai aktivitással kapcsolatos motivációk elméletei
Hiedelem-attitűd elméletek
Kompetenciaalapú elméletek
Kontrollalapú elméletek
Fejlődési szakasz alapú elméletek
Hibrid modellek
Például:
Például: Énhatékonyság elmélet
Például: Öndeterminációs elmélet
Például: Transzteoretikus modell
Egészségfejlesztő elméletek
Tervezett-viselkedés elmélet
Például:
2. ábra: A fizikai aktivitással kapcsolatos motivációk egy lehetséges modellje (Forrás: Biddle és mtsai, 2007) A motivációkutatás alapművei több mint fél évszázados múltra tekintenek vissza, azonban ha alaposan megfigyeljük a mai, szinte áttekinthetetlen elmélet- és publikációáradatban autentikus forrásként folyamatosan hivatkoznak rájuk a kutatók. Tudományos igényességgel és részletesen a kompetenciaalapú és kontrollalapú modelleket dolgozták ki a kutatók. A XX. század eleji behaviorista szemléletű kutatásai elsősorban az állati tanulás és kondicionálás vizsgálatára irányultak. Ezekben a kutatásokban az alapvető motivációk (pl. éhség, szomjúság) tanulásra kifejtett hatását vizsgálták. A humán vizsgálatok megjelenésével egyértelművé vált, hogy bizonyos motivációk nem magyarázhatóak a hagyományos driveredukciós modellel. White (1959) bizonyította, hogy már az emberszabásúak esetében is működik egy másfajta motívum a tanulásban, amely a környezet felfedezésével (explorációjával) kapcsolatos jutalmakat jelenti. (Ebben az esetben a majmok jutalomként kiláthattak a ketrecből és ez a tanulás szempontjából ösztönzőként hatott.) Későbbi kísérletekben számos esetben kimutatták a környezet felderítésére vonatkozó explorációs késztetést. Feltételezések szerint a késztetés mögött idegrendszeri folyamatok állnak, melyek a kíváncsiság (curiosity) és az információkeresés (information seeking) fogalmakkal írhatók le a legjobban. A nagyszámú kísérletekben, amelyben azt vizsgálták, hogy a mozgásmegvonás milyen következményekkel jár, azt tapasztalták, hogy a tanulási szituációban a mozgás, az izomtevékenység jutalomként működött (Józsa, 2002a).
Az utóbbi évek vizsgálatai bizonyították, hogy a rendszeres testmozgás aktiválja az idegrendszer jutalmazó rendszerét és megerősítőként működik. A jutalmazó rendszer más jellegű stimulálása (pl. alkohol és kábítószer-fogyasztás, dohányzás) függőségek létrejöttéhez vezethet. A rendszer hasonlóságára vonatkozó elképzelések bizonyítást nyertek. A testmozgás esetében is kialakulhat függőség (testedzésfüggőség), amely szélsőséges esetekben táplálkozási és/vagy testképzavarokhoz és az ezekhez kapcsolódó egyéb pszichológiai és szociális zavarokhoz vezethetnek (Szabó és mtsai, 2010). A „közös valuta” a mezolimbikus dopaminerg rendszert működtető neurotranszmitter, a dopamin. A dopaminerg neuronok behálózzák a szubkortikális területek jelentős részét, de eljutnak a hippocampusba, az amygdalába és a frontális kérgi területekre is. A nagy kiterjedésű eloszlás azt sejteti, hogy a dopamin az emocionális, a kognitív és a motoros funkciókban is fontos szerepet játszik. Működésének eredménye lassan bontakozik ki és hosszú távon fennmarad.
White szakított a hagyományos drive-redukciós elméletekkel és két új fogalmat vezetett be. Az effektanciamotívum arra ösztönöz, hogy hatással legyünk a környezetünkre. Ezt a motivációt idegrendszeri (neurogén) eredetűnek tartja, amelynek működése a neuromuszkuláris rendszer aktivitásán alapul. A másik fogalom a kompetenciamotívum, mely az effektanciamotívumból alakul ki, annak összetettebb formája. A kompetenciamotiváció a környezettel való hatékony bánásmód belső szükséglete, a tudás megszerzésére irányuló intrinzik törekvés (White, 1959). Az effektanciamotiváció csökken, ha a környezet már nem reagál a cselekvésre vagy nem ad megfelelő lehetőséget, kihívást. White egydimenziós modelljét Harter (1978, 1981) túl általánosnak találta, ezért kidolgozott egy többdimenziós modellt, mely a következő komponensekből áll: 1. kognitív (intellektuális kihívások keresése) 2. társas (társas kapcsolatok kialakítása), 3. motoros (fizikai erőkifejtésre törekvés). Azt feltételezte, hogy az effektanciamotívumnak két dimenziója van, az egyik a velünk született vágy az eredményességre, a másik a tanult kompetencia-szükséglet. Az elmélet újszerűsége, hogy Harter tanulhatónak feltételezte az elsajátítási motivációt. Tehát a társas környezet hatásai rendkívül fontosak a kompetencia-érzés kialakulásához. A környezet pozitív vagy negatív reakciói a gyermek viselkedésére befolyásolják, hogy az adott viselkedés megismétlődik-e később vagy nem. A gyermek fejlődésével a különböző kompetenciák is differenciáltabbakká válnak és kialakul egy belső hierarchia, szabályrendszer közöttük. White és Harter modelljei nagy hatást gyakoroltak a későbbi elméletekre. Az én-hatékonyság elmélet, mely Bandura (1986) szociális kognitív elméletének egyik összetevője, kísértetiesen hasonlít White effektanciamotívumához, melyet leginkább hatékonyság érzésnek lehetne fordítani. Amíg White az effektanciát differenciálatlan és univerzális jelenségnek tartja, addig Bandura úgy véli, hogy az énhatékonyság érzés egy helyzet specifikus önbizalom, mely annak szintjét és erősségét határozza meg, hogy az egyén mennyire képes elhinni, hogy az adott feladatot sikeresen megoldja. A szociális kognitív elmélet szerint az emberi motivációt és cselekvést nagymértékben szabályozza az előzetes elképzelés. Ez az előzetes szabályozó mechanizmus magában foglalja az elvárások három fajtáját: a) a helyzet kimenetelével kapcsolatos elvárások, b) a cselekvés eredményével kapcsolatos elvárások, c) az észlelt én-hatékonyság. A helyzet kimenetelével, következményével kapcsolatos elvárások jelenítik meg azokat az elképzeléseket, melyek szerint a világ anélkül változik, hogy befolyással lennénk rá. Az ilyen típusú emberek érzékelik a veszélyt, de ülnek és várnak, hogy az történjen, aminek történnie
kell. Például mikor valaki észleli, hogy beteg, de nem tesz semmit, tagadja a betegségét. Ez egyfajta védekező mechanizmus. Ez a védekező beállítódás megjelenik a másik személlyel való összehasonlítására való hajlam feltételeként, pl. „Kevésbé vagyok sérülékeny a betegségekkel szemben, mint mások.” A cselekvés eredményével kapcsolatos elvárás és az én-hatékonyság foglalja magában a lehetőséget arra, hogy változtassunk a dolgokon és megelőzéssel megküzdjünk az egészségünkre veszélyes hatásokkal. Ez a fajta felfogás az egyén beállítódását optimista irányba tolja el. Gyakorlatilag a fenti két megkülönböztetést nehéz elválasztani, mert a második nem működik az első nélkül. Az észlelt én-hatékonyság értelemszerűen tartalmazza a tevékenység várható következményének fokozatait, hiszen az egyén úgy gondolja, hogy az adott helyzetben sikerrel tud megfelelni a kihívásoknak. Az én-hatékonyság érzésének erősségét alapvetően négy fő tényező befolyásolja: 1. a magas szintű munkavégző képesség, 2. a mások tevékenységének megfigyeléséből származó tapasztalatok alkalmazásának képessége (vikariáló képesség vagy modelltanulás), 3. a szóbeli meggyőző képesség, 4. és a pszichofiziológiai állapot. Az én-hatékonyság vizsgálata a pszichológiai gyakorlatban elősegíti, hogy megbízhatóbban magyarázzuk az egyén megküzdési stratégiáit. Ha valakinek optimális tartományban van az önbizalma, képes megoldani a problémáit, és sikeresen tud tevékenykedni. A teljesítmény cél elmélet Az iskolai testnevelés és sportra alkalmazott motivációs elméletek közül az egyik legelfogadottabb Nicholls (1984) teljesítmény cél modellje. Az elképzelés a szociális kognitív megközelítés elméleti keretébe és az emberi viselkedés kompetencia alapú értelmezésébe ágyazódik be. A teljesítmény célok hatással vannak a teljesítménnyel kapcsolatos hiedelmekre, irányítják a döntéshozatalt és a viselkedést. Teljesítményhelyzetben a célkitűzés az egyén észlelt képességeinek szintjétől és a bevonódás típusától függ. Nicholls (1989) a teljesítményt magyarázó elméletében feladatvezérelt (task involvement) és énvezérelt (ego involvement) célokat különböztetett meg. A feladatvezérelt cél esetében a képesség és az erőfeszítés nem különül el. Ez a típusú bevonódás a képességek fejlesztésére motivált állapotot jelöl, ami a teljesítmény szempontjából pozitív eredményeket produkál. A feladatvezérelt személy szeretné a teljesítményét és a képességeit fejleszteni, ezért motivációja a feladat végrehajtására irányul. A versenysport és általában a fizikai aktivitás irányába nyitottabbak. Képességeiket kiteljesítve, erőfeszítéseiket megduplázva az egyéni legjobb teljesítményük legjobbját akarják nyújtani, mert csak akkor érzik magukat sikeresnek, ha megvalósítják az általuk kitűzött célt (Biddle és mtsai, 1999). Ezzel szemben az énvezérelt cél az észlelt képességektől függően vetít előre válaszokat (pl. a következő feladat választását). Ha az énvezérelt cél az észlelt képesség magas szintjével társul, akkor pozitív eredmény társul hozzá, ellenben ha az észlelt képesség alacsony szintjével jár együtt, negatív következményekhez vezet. Az énvezérelt egyénnek gondot okoz, ha a képességeit összehasonlítják másokéval, és emiatt teljesítményhelyzetben szorongani kezd. Akkor érez sikert, ha társai teljesítményét kevesebb erőbefektetéssel is eléri vagy akár túl is szárnyalja azt. Az ilyen beállítottságú sportolók gyakran gondolják, hogy képességeik behatároltak és a jövőben már nem fejleszthetők tovább. Kutatások azt támasztják alá, hogy a hosszú távú felkészülés és az eredményes sportolás esetében a feladatvezérelt bevonódás kívánatos (pl. Spray és Wang, 2001).
A teljesítmény cél elmélet másik fontos része az adott helyzet észlelése. Míg egyes kutatók az emberi viselkedés külső körülményeit előre meghatározottnak tekintik (pl. Deci és Ryan, 1985), addig mások (pl. Ames, 1992) azt vizsgálták, hogy az egyén teljesítménnyel kapcsolatos gondolatai, érzései milyen hatással vannak a környezetre. Az eredmények azt támasztják alá, hogy az előzetes tapasztalataink befolyással vannak a környezet ingereire adott válaszainkra. Ha a gyermek úgy észleli, hogy az a környezet, amelyben tevékenykedik kedvező hatással van rá, megváltozhat a feladatba való bevonódása. A motivációs környezet kétféle lehet, attól függően, hogy az egyén feladat- vagy énvezérelt előzetes tapasztalatokkal rendelkezik. Az a szülő, aki a gyermekét a teljesítményének eredményéről faggatja, arra tanítja meg a gyereket, hogy nem a részvétel, hanem a teljesítmény a fontos. Az ilyen motivációs környezetben felnövekvő gyermekek nagy valószínűséggel énvezérelt belső modellel fognak rendelkezni. A feladatvezérelt motivációs környezet a pozitív válaszok (pl. belső motiváció, állhatatosság) megjelenését valószínűsíti. Az énvezérelt vagyis az eredményességgel kapcsolatos motivációs környezet a negatív válaszok (pl. self-handicapping magyarul önsorsrontás) fellépését erősíti (Parish és Treasure, 2003; Standage, Duda és Ntoumatis, 2003). Goudas (1998) szerint a sportolók motiváltabbak a feladatvezérelt környezetben, magasabb teljesítményt nyújtanak, edzhetőbbek (engedelmeskednek az edzőnek), nagyobb erőfeszítést tesznek a siker érdekében, valamint alacsonyabb a szorongásuk. Az iskolai testnevelésben az észlelt feladatvezérlet helyzetben növekszik az intrinzik motiváció megjelenésének valószínűsége (Goudas és Biddle, 1994). Az emberi szükségletek bonyolult rendszerét elméletbe foglaló pszichológiai megközelítések a XXI. században két fő pszichológiai modell köré csoportosultak. Az egyik Csíkszentmihályi és Seligman (2000) nevéhez fűződő pozitív pszichológia (Seligman, 2002), a másik Deci és Ryan (1985, 2000) önmeghatározás (STD) elmélete. A közös bennük, hogy mindkettő humanisztikus eredetű, azaz az emberi lehetőségek kibontakozásának, az emberi potenciál kiteljesítésének segítésére törekszenek. Céljuk, hogy az emberek felismerjék a képességeiket és megpróbálják kiaknázni azokat. Az elgondolás a terápiás munka bázisán fejlődött ki, de manapság az élet valamennyi területén alkalmazzák. A humanisztikus pszichológia vagy mozgalom Rogers (1951) nevéhez fűződik, aki szerint az emberi növekedés, előrelépés lehetősége természetes módon nyilvánul meg minden személy viselkedésében. Az erre irányuló tendenciát aktualizációnak nevezte el. Rogers úgy vélte, hogy ez az aktualizáló tendencia minden élőlényben megtalálható. Ennek egy része fiziológiai irányú, tehát a szervezet önfenntartó, önaktualizáló működésével kapcsolatos. Ha az aktualizáció az én fennmaradását, kiteljesítését szolgálja, azt a folyamatot Rogers önaktualizálásnak, vagy önmegvalósításnak nevezi. Emlékezzünk vissza pszichológiai tanulmányainkra, amikor Maslow (1970), aki maga is humanisztikus felfogású volt, szükséglet piramis formájában szintén modellezte az emberi motivációkat. A maslowi modellben a különböző szükségletek hierarchikus sorrendben késztetnek viselkedésre. Az önmegvalósítás a piramis csúcsán helyezkedik el. Az önmegvalósítás a személyt a nagyobb önállóság, más néven autonómia felé irányítja. Az autonóm személy képes teljes életet élni, képességeit kiteljesíteni, problémáit, érzelmeit kezelni, élettapasztalatait integrálni és gazdagítani, kreativitását fokozni. Rogers egy másik fogalma, amely a későbbi elméletekben, más formában szintén megjelenik, az organizmikus értékelő folyamat. Rogers ez alatt azt érti, hogy az élőlény automatikusan értékeli a tapasztalatait és a cselekedeteit abból a szempontból, hogy azok az önmegvalósítást mennyire mozdítják elő. Amennyiben ezek az értékelő folyamatok azt jelzik vissza, hogy nem a növekedés irányába hat a cselekedet, akkor zavar (feszültség) keletkezik, amelyet a szervezet megpróbál redukálni. Célja az összhang (harmónia) fenntartása, a személy pszichológiai egyensúlyának megőrzése.
Deci és Ryan (1985, 2000) self-determinációs elméletükben (SDT) az önmeghatározás és az autonómia iránti vágy motivációs erejét hangsúlyozzák. Az STD kontrollalapú elmélet, melynek fő kérdésfeltevése, hogy az egyén „miért csinálja azt, amit csinál?”. Az elmélet egyik alaptézise, hogy az emberi viselkedések különböző dinamikai háttérrel rendelkeznek. Elképzelésük szerint az embereknek szükségük van arra az érzésre, hogy az önmagukra vonatkozó döntéseiket maguk hozhassák meg. Az ilyen dinamikai háttérrel működő döntéseket hívják önmeghatározott vagy önálló döntésnek. Az ezek által irányított cselekvések belsőleg motiváltak, belső értékek és érdekek fűződnek hozzájuk. A külső ösztönzésre végzett (pl. fizetés) vagy az elvárásoknak való megfelelés motiválta cselekvések kontrollált viselkedések. A kontrollált viselkedés akkor is megvalósul, amikor a kontroll csak a gondolatainkban létezik és a bűntudaton keresztül fejti ki gátló/frusztráló hatását (Carver és Scheier, 2003). Az ön-determinációs elmélet szerint az embereknek alapvető pszichológiai szükséglete, hogy autonóm (önálló) módon működjenek. Az egyén alapvető vágya, hogy szabadon választhassa meg a tevékenységeit és összhangban cselekedjen a belső értékeivel. Ryan és Connell (1989) elméletükben integrálták, deCharms (1981) elképzelését az okok észlelt helyére vonatkozóan, ezután Ryan és Deci (2000) a cselekvés hat különböző motivációs szintjét azonosították. A részletes modellt a 3. ábra mutatja.
Kontrollált külső motiváció
Motiválatlan viselkedés
Alacsony szintű önállóság
Extrinzik (külső) motiváció
Introjektált szabályozás
Autonóm külső motiváció
Identifikált szabályozás
Integrált szabályozás
Intrinzik (belső) motiváció
Magas szintű önállóság
3. ábra: A motiváció folyamatmodellje (Deci és Ryan, 2000 nyomán) A motiválatlan viselkedés vagy amotiváció minőségileg eltér a külső és/vagy belső okokkal magyarázott motivált viselkedéstől. Kialakulhat kudarcok hatására létrejövő pszichológiai gátoltság során, mely a tanult tehetetlenség jelenségéhez hasonlítható. Lehet organikus oka, mely a központi idegrendszer, elsősorban a frontális lebeny diszfunkciójával hozható összefüggésbe. Az extrinzik szabályozásnak négy szintjét különböztették meg (Deci és Ryan, 1985, 2000; Vallerand, 2001). Amennyiben a viselkedést valamilyen külső ok, vagy jutalom indítja be extrinzik (kívülről szabályozott) motivációról beszélünk. A következő szinten a cselekvés hátterében valamilyen introjektált (bevetített) ok áll. Ilyen mozgató okok pl. a „mit szólnak hozzá mások” által motivált cselekvések, a jutalom iránti vágy és a büntetéstől való félelem. Az identifikált szabályozás (azonosulás a tevékenységgel) során az egyén önállóan hoz döntéseket a számára fontos érdekek és értékek mentén. Az integrált szabályozás során a
korábbi késztetések összhangba kerülnek a jövőbeli igényekkel. Az intrinzik (belső) motiváció a cselekvéssel kapcsolatos kellemes élményeket és az örömérzést is magában foglalja. Azaz önmagában jutalmazó jellegű. Az identifikált szabályozás alatt álló viselkedésben az akarat megnyilvánulásának van kiemelt jelentősége, míg az intrinzik okokkal magyarázott viselkedésben a flow érzését emelhetjük ki. A külső és introjektált viselkedés kontrollált, míg az identifikált, az integrált és intrinzik viselkedés önmeghatározott. McBride és Xiang (2013) az önszabályozott tanulás és az észlelt egészségi állapot közötti összefüggést vizsgálták. A szerzők szerint, akik egészség-megőrzési céllal foglalkoznak sportolással, azoknak az identifikált vagy integrált extrinzik és az intrinzik motiváció megléte kívánatos. Korábbi kutatások is azt a feltevést támasztják alá, hogy a magasabb szintű kompetencia szükséglete (pl. ügyesség) az intrinzik motiváció különböző formáival hozható összefüggésbe (Ntoumanis, 2005; Standage, Duda, és Ntoumanis, 2003). Empirikus vizsgálatok során a motoros képességekkel (Castelli és mtsai, 2007; Raudsepp és Liblik, 2002) és az edzettséggel kapcsolatban is (Jaakkola és Washington, 2011) hasonló eredményeket tapasztaltak. A magasabb szintű fizikai kompetencia, az erőforrások nagyobb fokú mozgósítása mellett a fizikai aktivitás élvezete is megjelent a viselkedés belső motivációs irányba való eltolódásának következtében. Jaakkola és mtsai (2013) ugyanakkor fitnesz teszt végzése közbeni motiváció vizsgálat során azt találta, hogy az intrinzik motivációs bázisnak elsődleges bejósló ereje van az észlelt fizikai kompetenciára. Ebben a kutatásban az identifikált extrinzik motiváció típus nem bizonyult megfelelő indikátornak. A motivációs szintek belső dinamikája sajátos szabályszerűséget mutat. Amennyiben azok a velünk született, univerzális pszichológiai szükségletek, melyeket Ryan és Deci (2000) úgy határoz meg, mint az önállóságra (autonómiára) törekvés, a kompetencia (hozzáértés) és a másokhoz tartozás (kötődés) igénye, az életünk során kielégülnek, a motivációs dinamika az intrinzik irányba tolódik el. A tevékenységbe való mélyebb bevonódás önjutalmazóvá, önirányítottá teszi a folyamatot. Azoknál a gyerekeknél, akik magasabb szintű önállósággal rendelkeznek, nagyobb valószínűséggel kapcsolódik össze a testnevelés órai részvétel és a fizikai aktivitás igénye. A transzkontextuális modell szerint azok a serdülőkorúak, akik önállóságot támogató tanári viselkedésről számolnak be, azoknál gyakrabban jelenik meg az autonóm motivációs viselkedés. A modell szerint az eredményes testnevelés órai aktivitás megnöveli az iskolán kívüli fizikai aktivitás esélyét (Hagger és Chatzisarantis, 2007). A transzkontextuális modell, az észlelt motivációs környezet és a tervezett viselkedés elmélet összefüggéseiről Hagger és mtsai (2009) munkájában olvashatunk. Poulsen és munkatársai (2006) az önmeghatározás elmélet, a motivációs szintek és a flow állapot kombinációja alapján megalkották a „rakéta” modelljüket, melynek lényege, hogy a humanisztikus szemléletű gyermekterápiában terápiás célként fogalmazódhat meg az amotivációtól a flow állapotig való eljutás. Intrinzik motiváció
Intrinzik motiváció
Kompetenciamotiváció
Elsajátítási motiváció
4.
Érdeklődés
Teljesítménymotiváció
ábra: Az intrinzik motiváció dimenziói
Amikor cselekedeteink önmeghatározottak, érdeklődésünk hosszabb ideig fennmarad, mint amikor kontrolláltak (Deci és Ryan, 1980). Ha ebben a helyzetben a személy jutalmat kap, könnyen előfordul, hogy csökken a tevékenység iránti érdeklődése. A lényeg természetesen nem a jutalmon van, hanem azon hogy a személy minek tulajdonítja azt. Általában a jutalom megjelenése azt implikálja az emberekben, hogy azon keresztül kontrollálják a cselekedeteiket. Így elvesztik érdeklődésüket is. Emlékezzünk, az előző fejezetben kifejtettük, melyek az önmeghatározott viselkedések. Ha a viselkedés belsőleg szabályozott, az önmeghatározott viselkedési megerősítéshez hozzáadódik a flow állapot kellemes érzése. Az intrinzik motivációt kutatók többdimenziós rendszerként képzelik el a viselkedések belső mozgatórugóit (4. ábra). A kompetencia (én-hatékonyságérzés) jelenségkörét korábban elemeztük. Az érdeklődés Hidi (2000) szerint az intrinzik motiváció tárgyhoz kapcsolódó különleges esete. Az érdeklődés megjelenhet bizonyos helyzetekben, ezt szituációs típusnak hívjuk, illetve megnyilvánulhat személyiségvonásként is, amit személyes érdeklődésnek nevezünk. A két típus nem különíthető el élesen egymástól. Egy sikeres olimpiai szereplés után bizonyos sportágak iránti érdeklődés nagymértékben megnő. Jól látszik ez a nyár végi egyesületi jelentkezéseknél. Egy vízilabdában, úszásban vagy birkózásban szerzett olimpiai aranyérem után a sportág utánpótlás problémája hosszú távra megoldódni látszik, hiszen a siker utáni vágy a gyerekeket és a szülőket is egyaránt motiválttá teszi. Nyilvánvalóan a hosszantartó és fárasztó edzések közben újraértékelődik az aranyérem csillogása, a siker, de a motivációs típusok váltogatásával elérhető az eredményesség úgy, hogy közben megmarad a sportolás öröme. Az elsajátítási motiváció Az elsajátítási (mastery) motivációra vonatkozó kutatások nagy része a csecsemő és kisgyermekkorra fókuszálnak. Pszichológiai konstruktumként az én-hatékonyságérzésből származtatható, annak egy differenciáltabb formája. Meghatározásában a Barrett és Morgan féle definíció a legelfogadottabb. „Az elsajátítási motiváció többdimenziós, intrinzik,
pszichológiai ösztönző, amely arra készteti az egyént, hogy kitartó legyen olyan készségek elsajátításában, olyan feladatok megoldásában, amelyek legalább kisfokú kihívást jelentenek számára” (Barrett és Morgan, 1995 idézi Józsa, 2000). A korai megjelenés azt támasztja alá, hogy veleszületett diszpozícióról beszélhetünk. Fontossága megjelenik a tanulás során, új készségek elsajátítása esetében, melyet a környezeti hatások nagymértékben befolyásolnak. Gondoljunk bele, hogy biztosítanak-e a szülők és az iskola a gyermek életkorának és képességeinek megfelelő ingereket? Adnak-e elég visszajelzést, az adott tevékenység eredményéről? Elsajátítási motiváció
Kognitív
5.
Instrumentális
Expresszív
Társas
Motoros
ábra: Az elsajátítási motiváció dimenziói
Barrett és Morgan (1995) összetett rendszerként képzeli el az elsajátítási motivációt, melynek két komponense az instrumentális és az expresszív összetevő (5. ábra). Attól függően, hogy az instrumentális összetevő milyen tevékenységekben nyilvánul meg, további összetevőket azonosítottak. A kognitív/értelmi instrumentális összetevőn az értelmi irányultságot pl. valamilyen kognitív készség elsajátítására vonatkozó ösztönzőt értünk. A társas/szociális komponenst Morgan és munkatársai további két összetevőre bontják. Az első a felnőttekkel a másik a kortársakkal kapcsolatos szociális elsajátítási motiváció (Morgan és mtsai, idézi Józsa, 2002a). Olyan késztetést értünk alatta, mely a társas kapcsolatok kialakításának kezdeményezésére, fenntartására és befolyásolására ösztönöz. A motoros elsajátítási motiváció a motoros készségek elsajátítására való erős késztetést jelenti. Egy adott mozdulat vagy mozgássor ügyes végrehajtására való törekvés ösztönös motiváció. Az elsajátítási motiváció expresszív komponensének az adott tevékenység végzésének emocionális komponense. A tevékenység közbeni érzelmi reakciók többféleképpen nyilvánulhatnak meg (6. ábra).
Öröm
Büszkeség
Frusztráció/düh
Expresszív elsajátítási motiváció Szégyenérzet
Szomorúság
Érdeklődés
6. ábra: Az expresszív elsajátítási motiváció megjelenési formái A leggyakrabban vizsgált megnyilvánulási forma az elsajátítási öröm volt. Ezt a tevékenység végén megjelenő mosoly fejezi ki leginkább. Kutatások bizonyították, hogy az eredményes feladatteljesítés közben megjelenő pozitív érzések fontos, de nem kizárólagos komponensei az elsajátítási motivációnak. Magas teljesítménymotivációval rendelkező gyerekeknél a feladatmegoldás nem feltétlenül jár együtt pozitív érzelmi állapottal. A megjelenő öröm ugyan megerősíti a motivációt, de az elmaradó pozitív érzelem nem jár együtt az elsajátítási motiváció csökkenésével (Morgan, MacTurk és Hrncir, 1995 idézi Józsa 2002b). Józsa (2002b, 2007) a viselkedés célja alapján fejlődési szakaszokat különböztet meg az elsajátítási motivációra vonatkozóan (7. ábra).
Genetikus elsajátítási motiváció
Implicit elsajátítási motiváció
Explicit elsajátítási motiváció
Metakognitív elsajátitási motiváció
• a cél és a viselkedés nem értelmezhető különállóként • pl.a korai csecsemőkor reflexes viselkedése
• a célválasztás nem tudatosul • pl. a járás, vagy az anyanyelv elsajátítása • a célválasztás tudatosul • pl. a komplex mozgások, az olvasás, írás elsajátítása • a motívumrendszer elemei a tudatosulás során összhangba kerülnek • pl. a gyermek többféle tudása, tapasztalata integrálódik
7. ábra Az elsajátítási motiváció fejlődési szintjei (Józsa, 2002b alapján) A motivációs szintek fejlődése a személyiség önszabályozó működését segíti elő. A tudatosulás irányába ható folyamat az önmeghatározott viselkedés megjelenését valószínűsíti. Azonban azt tudni kell, hogy a bonyolultabb mozgáskészségek elsajátítása hosszú, fáradságos folyamat. Vannak olyan tanulók, akik élvezettel, örömmel teszik ezt és vannak olyanok, akiket közben folyamatosan dicsérni kell, teljesítményüket jutalmazni, elismerni. A gyerekek nem egyformák a biológiai érettségük, mozgásfejlettségük, előzetes tudásuk, haladási ritmusuk tekintetében . A külső motiváció különböző szintjeiről el lehet jutni a belső motivációig, amelynek, mint látjuk, különböző megjelenési formái és szintjei vannak. Az, hogy éppen melyik motivációtípust alkalmazza a tanár, azt az adott szituáció dönti el. Testnevelő tanár kolléga évkezdéskor az első órájára egy naturál testépítő bajnok fotóját vitte be a 8-os fiú osztályba. „Ha az év során keményen dolgoztok, ti is így fogtok kinézni”. Ebben az osztályban nem voltak ezután fegyelmezési és motiválási problémái a tanárnak. A kijelentés hitelét emelte, hogy a tanár volt atlétaként, hasonlóan kidolgozott izomzattal rendelkezett, mint a fényképen látható sportoló. Fenti példa azt bizonyítja, hogy az iskolai környezetben a motivációs szintek összhangján van a hangsúly. A jól megválasztott motivációs stílus kedvező eredményeket produkálhat. Olimpikon diszkoszvető elmondta, hogy a sportággal való első találkozása egy képzőművészeti élménnyel volt összefüggésben. Iskolai múzeumlátogatás alkalmával találkozott Müron „Diszkobolosz” című szobrával. Annyira elbűvölte a sportoló testalkata, izmainak kecsessége, gracilissága, hogy eldöntötte ő is diszkoszvető lesz. A 1960-as években többször magyar bajnok és csúcstartó, Olimpián pontszerző helyet szerzett. Sportpályafutását sikeres edzőként és kutatóként folytatta tovább. Gyakori, hogy a sportolás valamilyen külső ösztönző hatására kezdődik és közben alakul át belső indíttatású viselkedéssé. A két motivációtípus - az extrinzik és intrinzik motiváció – különválasztása a testnevelésben és a sportban ez alapján nem indokolt. A pedagógiai munkában ezek ötvöződése és kombinálása hozhat jó eredményt. A teljesítménymotiváció Humánmotiváció, melynek a magasabb teljesítmény, a siker elérésére való törekvés a fő mozgatója. A teljesítménymotiváció elméletét McClelland és munkatársai (1953), illetve Atkinson (1993) dolgozták ki. A tevékenység eredménye ebben az esetben a jó teljesítmény elismerése dicsérettel, jutalommal. A jutalmak és elismerések nemcsak külső forrásként jelenhetnek meg. A magas teljesítménymotivációval rendelkező személyek önmagukkal szemben magas elvárásokat/célokat tűznek ki és azokat a legtöbb esetben teljesíteni is tudják. Az önmagunkkal szemben megfogalmazott elvárásokat igényszintnek nevezzük. Az igényszint folyamatosan változik a tapasztalatok és az aktuális teljesítmény függvényében (Szabó, 2004). A célok elérése, a sikerélmény növeli az igényszintet, a kudarcélmény csökkenti. Atkinson (1993) a teljesítménymotiváció három összetevőjét azonosította: 1. 2. 3.
A siker elérésére és a kudarc elkerülésére vonatkozó késztetések A siker vagy a kudarc szubjektív valószínűsége A cél elérésének vagy elkerülésének vonzereje.
Az éppen működő motiváció irányát és intenzitását az határozza meg, hogy teljesítményhelyzetben a siker elérésének vágya vagy a kudarc elkerülésére irányuló késztetés bizonyul erősebbnek. Atkinson ezt a tulajdonságot személyiségvonásként képzeli el, melyet a
környezeti hatások, a korábbi tapasztalatok és a nevelés befolyásol. A nagyon magas és nagyon alacsony teljesítménymotivációval jellemezhető személyek jelentősen eltérnek abban a vonatkozásban, hogy teljesítményhelyzetben hogyan viselkednek. Azok a személyek, akiknek alacsony a teljesítménymotivációja a nagyon könnyű és a nagyon nehéz feladatokat részesítik előnyben. Ennek az az oka, hogy a könnyű feladat megoldása nem igényel különösebb erőfeszítést. A nagyon nehéz feladat választásának az oka többszintű. Az első magyarázat szerint a szinte lehetetlen feladat sikertelensége esetén könnyen meg lehet magyarázni, hogy „valószínűleg másnak sem sikerülne”. Egy másik magyarázat szerint az alacsony teljesítménymotivációjú emberek többsége bízik a szerencsében és képes az „esélytelenek nyugalmával” belevágni akár a legnehezebb feladatba is. Néha egyébként a kedvezőbb emocionális állapot (kevésbé izgul) miatt sikerülni is szokott az ilyen jellegű kezdeményezés. A magas teljesítménymotivációjú emberek ezzel szemben olyan feladatot választanak, melyek kihívást jelentenek a képességeik számára, de mégis elérhető, reális alternatívát nyújtanak számukra. A közepesen nehéz feladat választásának az a magyarázata, hogy az ilyen feladatválasztás diagnosztikus értékkel bír, azaz sok információt nyújt az egyén aktuális teljesítőképességéről. A saját képességszint tudatosulása — melyhez a metakognitív (az értelmi folyamatok irányításának képessége) képességek egy bizonyos szintje szükséges — a testnevelésórán is fontos tényező. Gondoljunk bele abba, hogy milyen kockázatot vállal a diák egy balesetveszélyes, nem megfelelően előkészített mozgáselem végrehajtása során. Repülő gurulóátfordulás (tigrisbukfenc) oktatása közben a tanár észreveszi, hogy az egyik tanuló, aki egyébként súlyproblémával is küzd, mindig a sor végére áll, tehát kivonja magát a gyakorlásból. Ezt a tanár szóvá is teszi és jelzi, hogy most ő következik. Természetesen az osztály többi része is észrevette a „csalást” és hangos biztatással, a diák nevét ismételgetik. Az unszolásnak engedve a kislány nekifut és elugrik… Csak a tanár szakmai hozzáértésén múlt, hogy nem történt komolyabb baleset. A legújabb kutatások a kétféle motívumtendencia kölcsönhatását is vizsgálják. A sikerhez és a kudarchoz való viszonyt nem egy dimenzió két végpontjaként képzelik el, hanem két egymásra merőleges dimenzió modelljeként. A 2x2 dimenziós mátrix a siker elérésének és a kudarc elkerülésének motívumainak metszéspontjában négyféle típust különböztetünk meg (3. ábra). A sikerorientált és a kudarckerülő típust korábban leírtuk. A magas sikerorientáltságú és magas kudarckerüléssel jellemezhető személyek a túlbuzgóak, akik keményen dolgoznak, de közben magas a szorongásszintjük is. Ők azok, akik nagyon érzékenyen reagálnak pl. az osztályzatokra vagy a tanári visszajelzésekre. Az alacsony sikerorientáltság és alacsony kudarckerülés a teljesítményhelyzetben közömbös viselkedést feltételez. A kudarctűrők a legkevésbé motiváltak, a feladatokat rendszerint nem teljesítik, az órai munkát megtagadják, ellenállnak a tanári törekvéseknek. Kudarc elkerülésének motívuma
Siker elérésének motívuma
alacsony
8.
magas
alacsony KUDARCTŰRŐK SIKERORIENTÁLTAK magas KUDARCKERÜLŐK TÚLBUZGÓK ábra: A sikerhez és a kudarchoz való viszony (forrás: Szabó, 2004, 182. o.)
Teljesítménymotiváció és oktulajdonítás Fontos kérdés, hogy az iskolában a tanulók sikereiket vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, mivel magyarázzák azokat. Ezek az okok négy tényező köré csoportosulnak: képesség, erőfeszítés, a feladat nehézsége és a véletlen (szerencse). Ezek a meghatározott dimenziók – a
kontrollhely, a stabilitás és a konrollálhatóság – mentén szerveződnek. A külső kontrollos tanulónak az a meggyőződése, hogy csinálhat akármit, a teljesítménye, az osztályzatai nem tőle függnek. A belső kontrollos tanuló úgy gondolja, hogy ő maga felelős az eredményeiért. A siker és a kudarc belső kontrollt jelző attribúciói a képesség és az erőfeszítés. A képesség stabil – de kontrollálhatatlan –, vagyis szituációról szituációra nem változik, míg az erőfeszítés instabil, vagyis a tanuló úgy gondolja, hogy képes befolyásolni. A külső kontrollt jelző tulajdonítások a feladat nehézsége és a véletlen attribúciói. Noha a feladat nehézsége mindig adott, vagyis stabilnak tekinthető, a szerencse pedig kiszámíthatatlan, azaz instabil dimenzió, a külső kontrollos tanuló úgy vélekedik, hogy ő egyikről sem tehet, egyiket sem tudja befolyásolni. A magas teljesítménymotivációjú tanulók a kudarcaikat legtöbbször az erőfeszítés hiányára vezetik vissza. Ebből adódóan a jövőbeli teljesítményüket illetően derűlátóak, mivel úgy vélik, hogy csupán több energiát kell fordítani a tanulásra és a siker garantált lesz. Az alacsony teljesítménymotivációjú tanulók viszont a kudarcot inkább a képességbeli hiányosságaikra, vagy a balszerencsére vezetik vissza. Mivel a képesség stabil és külső dimenzió, és az ilyen tanulóknak nincs kontrollja a külső tényezők felett, a feladatteljesítésre is alacsony szinten motiváltak (Tóth, 1995). Azzal, hogy a diák minden sikerét és kudarcát külső okokkal magyarázza, megvédi magát attól, hogy a kudarcokat el kelljen ismerni. Ennek az az ára, hogy a sikereket sem tekinti képességei, erőfeszítései következményének. Ezzel folyamatosan megfosztja magát a megelégedettség, az öröm érzésétől. Ez a különleges állapot a sikerélmény, amely energetizálni fogja a későbbi viselkedést. Ha a diák úgy gondolja, hogy akárhogy igyekszik, nem tud jobb jegyet szerezni, könnyen kialakulhat a motiválatlanság vagy hosszabb távon a tanult tehetetlenség (Seligman, 1972). Seligman leírta, hogy ha ismétlődően azt tapasztaljuk, hogy nincs hatalmunk a kellemetlen helyzet elhárítására, akkor nem teszünk további erőfeszítéseket. A tanult tehetetlenség kialakulása azért problémás, mert akkor is működésbe lép a folyamat, amikor lehetőségünk lenne a helyzetet kontrollálni. Sőt akkor is, amikor csak a személy észleli ellenőrizhetetlennek a helyzetet, holott valójában nem az. Ez a beállítódás a depresszív attribúció (Smith és Mackie, 2001). A sportolói környezetben vizsgált teljesítménymotiváció esetében is hasonló eredményeket kaptak (Smith és Kays, 2010). A helyzetet tovább bonyolítják a tanárok rejtett elvárásai, implicit sugallatai, melyek szintén nagy hatással vannak a motivációs folyamatokra. A pszichológiában Pygmalionhatásként ismert jelenség lényege, hogy a diákok igyekeznek megfelelni a tanárok rejtett elvárásainak és az üzeneteket megfelelően értelmezve reagálnak úgy, hogy igazolják a róluk kialakított tanári képet. A legújabb kutatások szerint a Pygmalion-hatás csak negatív hosszú távú tanári elvárás során fejti ki negatív hatását. Minden egyéb kontextusban pl. pozitív elvárások vagy rövid távú negatív elvárások esetén, a különböző tanulói személyiségjegyek befolyásolják a kedvező, illetve kedvezőtlen hatás kialakulását (Réthyné, 2004). A motiváció teljesítménykereső és teljesítménykerülő (sikerorientált-kudarckerülő) dichotómiája az elsajátítási célok figyelembe vételével egy 2x2 mezős mátrix megalkotásához vezetett. A két modell „összedolgozása” (Elliot, 1999; Pintrich, 2000) annyiban sikeresnek tekinthető, hogy az érvényességét empirikus kutatások bizonyították (Wang, Biddle és Elliot, 2007; Baranik, Bynum, Stanley és Lance, 2010). Wang Biddle és Elliot (2007) faktoranalízissel végzett vizsgálatai igazolták a fenti modell érvényességét a testnevelés órai kontextusban. Az eredményeket Biddle és mtsai (2008) illesztették modellbe (9. ábra).
Teljesítménykereső
Elsajátítási célok
Az elsajátításra összpontosít: Testnevelésórán szeretnék mindent megtanulni.
Mások teljesítményéhez viszonyító célok
9.
Mások legyőzésére összpontosít: Fontos, hogy testnevelésből jobb legyek másoknál.
Teljesítménykerülő
Az elsajátítás kudarcára összpontosít: Aggódom, hogy nem tudom úgy megtanulni, ahogy kellene.
A többieknél rosszabb teljesítmény elkerülésére összpontosít: Nem szeretnék rosszabb lenni másoknál testnevelésből.
ábra: Teljesítménycélok és testnevelés (Biddle és mtsai, 2008 nyomán)
A kétféle célorientáció – az elsajátítási és a mások teljesítményéhez viszonyító célok – merev elkülönítése, önálló motivációs komponensként való kezelése a többszörös célelméletek (multiple goal perspectives) megjelenésével alapjaiban értékelődött át. A kutatási eredmények gyakran ellentmondásosak és inkonzisztensek, az azonban megállapítható, hogy iskolai helyzetben a célok kombinálódása, egymásra épülése kedvező kimenetekhez vezethet. Példa erre, ha a teljesítménykereső célhoz egyszerre kapcsolódik magas elsajátítási és társas összehasonlító (mások teljesítményéhez viszonyító) cél (Barron és Harackiewicz, 2001; Biddle és mtsai, 2008). Carr (2006) a többszörös teljesítmény célok mellett a motivációs környezet hatását is vizsgálta. Az eredményei azt sugallják, hogy a feladatvezérelt környezetben – az egyéni célorientációktól függetlenül – kedvezőbb motivációs bázis jön létre. A többszörös teljesítmény célok fejlődését vizsgálva megállapította, hogy a következetesen magas feladatvezérelt és alacsony énvezérelt motivációs környezet csökkenti a teljesítménykerülő célok megjelenését és növeli a magas szintű elsajátítási célok kialakulását. Ellenben az alacsony feladatvezérelt és magas énvezérelt környezet a teljesítménykerülő célok gyakoriságát emeli, az elsajátítási célok alacsony szintjével párhuzamosan. A másik teljesítményéhez viszonyító célállítás során a tanuló az osztálytársai vélt teljesítményéhez hasonlítja a saját teljesítményét, melynek során rivalizációs szituáció alakul ki. A versenyhelyzet – személyiségtípustól függően – ronthatja vagy javíthatja a végső eredményt. A legújabb kutatások a versengés pozitív és a kooperáció negatív hatását egyaránt vizsgálják (Fülöp, 2008; Kasik, 2011). Iskolai környezetben – kisiskolás és serdülőkorban – a versengés és a társas összehasonlítás természetes jelenségek. Tekinthetjük ezt a korábbi versengések pl. a testvérek közötti rivalizáció, eltérő környezetben történő megismétlésének is. Ahogy a szülők kezelik a gyerekek közötti rivalizációs helyzeteket sajátos családi dinamika jön létre, mely a későbbi versengési helyzetek prototípusa, alapmintázata lesz. A teljesítménykerülő dimenzióval kapcsolatosan kevés számú eredmény áll rendelkezésre. A teljesítménykerülő elsajátítási cél összefüggést mutat a negatív érzelmekkel, elsősorban a vizsgaszorongással (Elliot és McGregor, 2001). A teljesítménykerülő társas összehasonlító
célorientáció a kibúvókereső magatartással és a jogtalan előnyhöz jutással (csalással) függ össze (Urdan, Midgley és Anderman, 1998; Anderman, Griesinger és Westerfield, 1998). A célelmélettel kapcsolatos kutatások összefoglalását magyar nyelven Fejes (2011) munkájában találjuk meg. A célelmélettel kapcsolatos kutatások egyre bővülnek, de a vizsgálatok során felmerülő intraperszonális folyamatok és multikulturális jellemzők további tisztázása lenne indokolt. A teljesítménymotivációval kapcsolatos attitűdök formálása speciális képzettséget igényel. Pedagógusokkal végzett tréningfoglalkozásokon a megfelelő és hatékony célkitűzést és a tanári visszajelzések tudatosítását gyakorolják be. A helyes célkitűzés célja, hogy az elérhető, reális teljesítményre és ne a várható eredményre koncentráljon. A visszajelzések középpontjába pedig nem a kontrollálhatatlan képességek, hanem az erőfeszítésre való összpontosításnak kell kerülnie. A tanári magatartás hatása a motivációra A gyermekkor büntetéssel és jutalmazással összefüggő tapasztalatainak kialakulásában a tanári viselkedésnek, a tanári stílusnak óriási szerepe van. A tanár stílusa alapjaiban határozza meg a tanár-diák kapcsolatot, befolyásolja az oktatási-nevelési folyamat kimenetét, hatással van a tanulói eredményességre (Cohen és Amidon, 2004). A tanár motivációs és fegyelmezési stílusa már a korai életkorokban is kialakíthatja a tanuláshoz való pozitív vagy negatív attitűdöt. Talán az eddigieket is összefoglalva kérdésként fogalmazhatjuk meg, hogy miképpen nevelhetünk magas elsajátítási motivációval rendelkező, a környezetben kihívást, teljesítményt kereső, belsőleg motivált, boldog gyerekeket. A válasz a tanárok (és a szülők) az oktatási-nevelési folyamatban nyújtott magatartásában keresendő. A gyermekek teljesítményének értékelése, a jutalmazás, mint megerősítés, a nem kívánt viselkedés büntetése, a tanárok rejtett vagy nyílt elvárásai egyaránt fontos szerepet játszanak a tanulók motivációjának alakulásában. Az intrinzik motivációval foglalkozó fejezetben megemlítettük, hogy a cselekvés jutalmazásával megszűnik vagy lecsökken az érdeklődés. Tehát a jutalom nem megerősítőként, hanem - a tanuláselméleteket is cáfolva - éppen ellenkezőleg az adott viselkedés iránti motiváció kioltásához vezethet. Ez a paradox hatás – amit gyermekeknél és a felnőtteknél egyaránt megfigyeltek – abból fakad, hogy a személy ebben a helyzetben úgy gondolja, hogy a környezete kontrollálni szeretné a tevékenységét. Emlékezzünk vissza a 3. ábrára: a külső motivációs bázis irányába való eltolódás során a viselkedés egyre inkább kontrollálttá válik. A külső motiváció, mint pl. a pénz fontos összetevője a motiválási folyamatnak, de olykor éppen ellenkező hatást váltunk ki vele. A világbajnoki címért küzdő orosz jégkorong csapat játékosait úgy hívták be a válogatottba, hogy a legjobban megfizetett, leghíresebb játékosok kerültek a csapatba. A felkészülés során egyre világosabbá vált, hogy az egyénileg sikeres, de nárcisztikus személyiségű jégkorongozók, akik a pályán egymással rivalizálnak, nem tudnak együtt dolgozni. A beígért bőséges jutalmak és előnyök nem helyettesítették a csapatjátékhoz szükséges kooperáló magatartási mintákat. A kudarcos szereplés a csapatépítés és motiválás újragondolását vonta maga után. A csapatérdekek érvényesüléséhez az egyéni érdekek kontrolljára és összehangolására lett volna szükség.
Néhány esetben a jutalmazás nem csökkenti, hanem növeli a motivációt. Deci (1975) szerint a jutalomnak két vetülete van. Az egyik a viselkedés kontrollálásával kapcsolatos. A teljesítménnyel együtt növekvő jutalom csökkenti a belső motivációt. Ha a gyereknek előre beígérjük a jutalmat és a teljesítmény növekedésével emeljük a jutalom mértékét is, biztosan csökkenni fog a belső motiváció. Ha a jutalom a teljesítmény feltételeként jelenik meg kontrollálja a viselkedést. Azonban ha a jutalom a képességeinkről árul el információt, azt bizonyítja, hogy kompetensek vagyunk. Ebben az esetben a motiváció növekedni fog. A pedagógiai gyakorlatban az információs jellegű jutalmazás inkább szimbolikus formában jelenik meg mint pl. a dicséret, és akkor lesz kedvező hatású ha a tanár nem rutinszerűen, hanem alkalomszerűen alkalmazza. Ezért a dicséretnek személyre szabottnak és tárgyilagosnak kell lennie, jól kell tükröznie a gyerek teljesítményét. A reális és pontos tanári visszajelzés a teljesítményről hozzásegíti a gyereket ahhoz, hogy önmaga is reálisan tudja megítélni a teljesítményét. A feltételhez kötött kontrolláló jutalmazás során egy idő után maga a jutalom megszerzése válik céllá, amely a későbbiekben az érdeklődés elvesztését és a tevékenység befejezését vonja maga után. A demotivált tanuló motivációs szintjének emelése az oktatás változatos formáival érhető el. A kedvezőtlen attitűd dicsérettel, bíztatással nem befolyásolható (Réthyné, 2004). A tevékenység újradefiniálásával, a tananyaghoz kapcsolódó egyéb feldolgozási móddal „visszacsalogatható” a gyerek az oktatási folyamatba. Testnevelés és sport témakörben a „kutatási” tevékenység pl. a magyar olimpiai bajnokok összegyűjtése egy adott sportágban, játékvezetés, segítségadás, olyan alternatív tevékenyégformák, melyeken keresztül jól aktivizálhatók a gyerekek. A sikerélmény kompetenciaélményhez vezet és az önálló ismeretszerzés és örömérzés összekapcsolásával a belső motiváció irányába hat. A büntetés hasonló hatású, mint a kontrolláló jutalom. A büntetés vagy az azzal való fenyegetés, mint pl. a „ha így haladsz fiam, meg fogsz bukni” kijelentések rövidtávon növelhetik a teljesítményt az elkerülő viselkedés miatt, de hosszú távon, az alacsony belső motiváció miatt, az adott tevékenység pl. a sportolás elveszíti vonzó jellegét. Testnevelő tanárok körében meglehetősen gyakori, hogy az órai fegyelmet büntető jellegű testgyakorlatokkal (pl. hosszantartó futások, békaügetés, stb.) próbálják fenntartani. A testgyakorlatokkal (mozgással) való büntetés – néhány kivétellel – éppen ellentétes hatású lesz. (A kivétel az alsó tagozatos korosztály esetében van, ahol gyakorlatilag lehetetlen büntetni a plusz feladatokkal, hiszen ebben az időszakban szívesen mozognak a gyerekek.) A gyakorlatok nagyszámú és értelmetlen végzése a prepubertásban negatív érzelmekkel párosul, amely a mozgással szembeni negatív attitűdök kialakulásához vezethet. A serdülőkorban a mozgások finomsága, koordináltsága megszűnik, miközben a testalkat és az egész mozgatórendszer átstrukturálódik. Az erre az időszakra jellemző mozgásokkal szembeni ellenállás (Farmosi, 2011), a büntető jellegű testgyakorlatokkal kombinálva garantáltan megutáltatja a mozgást. Azokban a családokban ahol inkább büntetnek, mint jutalmaznak nagyobb valószínűséggel lesz önállótlan a gyermek, mint más esetekben. Az állandó tiltások és kritizálások nem adnak megoldásokat, alternatívákat a kívánt viselkedésre vonatkozóan, ezért ezekben az esetekben gyakran választ a gyermek destruktív megoldásokat. A jól megválasztott jutalmazási forma a családi nevelés során is kedvező irányba befolyásolhatja a gyermek viselkedését. A fegyelmezés mellett a célorientáltságot és az öndeterminációt vizsgálták több száz fős mintákon (pl. Spray és Wang, 2001). Papaioannou (1998) a diákok célorientáltságát, a testnevelés órai fegyelmezettséget, a diákok által észlelt tanári fegyelmezési stratégiákat és észlelt motivációs környezetet vizsgálta 674 középiskolás diáknál. Az eredmények azt implikálják, hogy azok a tanárok, akik a feladat-orientált irányt erősítik a diákok számára és
segítik őket önmaguk megértésében/elfogadásában, fegyelmezettebb osztályközösséget tudtak kialakítani. Hasonló módszerekkel végeztek el vizsgálatot Spray (2002), valamint Murcia és munkatársai (2007). Murcia és munkatársai (2007) kutatásuk során a fegyelmezés okaival és stratégiáival kapcsolatos kérdőívekkel vizsgáltak meg 456 14-16 éves spanyol tanulót. Összefüggést találtak a testnevelés és a sport szeretete és a fegyelmezettség között. Bakirtzoglou és Ioannou (2011) ugyanezekkel a módszerekkel 565 15-16 éves görög diákot megvizsgálva hasonló eredményekhez jutottak. Murcia és munkatársai (2008) egy másik kutatásukban az észlelt motivációs környezet, a fegyelmezett viselkedés, a célorientáltság és a flow állapot összefüggéseit vizsgálták 1103 fő 14 éves átlagéletkorú mintán testnevelés órán. Eredményeik alapján arra következtettek, hogy a feladatorientált tanulási környezet erősíti az elsajátítási célok megjelenését. Az iskolai helyzetekben fellépő sikeres és sikertelen helyzetekben a tanári reagálásoknak kiemelkedő jelentősége van. Siker esetén a képességek jó szintjének és az erőfeszítések elégségességének visszajelzése növeli az önbizalmat és a motivációt. Kudarc esetén egy belső, könnyen megváltoztatható okot érdemes megnevezni (pl. a gyakorlás hiánya), így a motiváció növekedésével az erőfeszítések megsokszorozhatók (Szabó, 2004). Az iskolában megszerezhető tudás dekontextualizált tudás. Ez azt jelenti, hogy az ismeretek nem mindig alkalmazhatók közvetlenül a gyakorlatban (Vajda, 2005). Ezt tapasztaljuk a testnevelésórán is, amikor az iskolai ismeretek sajátos szervezése a tantárgyi követelmények és az egyén természetes kíváncsisága közé ékelődik. A jó testnevelő tanár az örökölt képességek és a mozgásfejlődés szintjének figyelembe vételével egyénre szabottan tűzi ki az elérendő célokat és így képes a motivációt fenntartani. A tanár befolyással van az osztályban uralkodó légkörre, hangulatra, a kooperáló magatartásra, a társas támogatás szintjére. A tanár feladata, hogy az osztályban zajló folyamatokat kontrollálja és szervezze. Az ismereteket közvetítő tanár az ismeretszerzés szintjét értékeli. Az értékelő folyamat során az adott teljesítmény általában érdemjegy formájában jelenik meg. A legtöbbször azonban az érdemjegy nem csak a teljesítmény értékelését tartalmazza, hanem egyéb funkciói is vannak. Az osztályozás tárgyilagos eleme mellett megjelenik a szubjektív terület, mely nagy hangsúlyt kap a motiváció alakulásában. Jól megválasztott érdemjeggyel, és/vagy az érdemjegyhez fűzött magyarázatokkal kitűnően lehet motiválni a tanulókat. Az értékeléssel a tanár gyakran elvárásokat fogalmaz meg a diákok teljesítményével, viselkedésével kapcsolatosan. Ezek az elvárások lehetnek tudatosak, de megjelenhetnek tudattalanul is. Ezek a rejtett elvárások (lásd Pygmalion-hatás), melyeket az előzőekben kifejtettünk, nagy hatást gyakorolnak a motivációs bázisra. A konzisztens elvárások beépülnek a tanulók énképébe és segítik vagy gátolják az adott cél elérését. A kihívást jelentő, de reális elvárások segítik leginkább a kedvező motivációs stílus kialakulását (Szabó, 2004). Lopez-Pastor és munkatársai (2013) a testnevelő tanári értékelés elmúlt 40 évét elemezték és megállapították, hogy az értékelési módszerek között egyre inkább az alternatív értékelési technikák kerülnek előtérbe a hagyományos módszerekkel szemben.
A tanulmány határai és ajánlások A tudományos eredmények a mindennapi pedagógiai gyakorlatban történő megjelenése meglehetősen bonyolult folyamat, melyet több tényezője befolyásol. A nemzetközi tanulmányok eredményeit és konklúzióit egy az egyben nem érdemes átvenni, hiszen a
különböző oktatási rendszerek eltérő bemeneti és kimeneti követelményei, módszerei alapjaiban különböznek. Az angolszász és kontinentális oktatási rendszer közötti különbségek a motivációs modellek gyakorlati alkalmazása során is megjelennek (Vajda, 2011). Az oktatási környezet folyamatos változása szintén nem biztosít megfelelő hátteret a következetes pedagógiai munkához (Szabó, 2006). A sajátos hazai társadalmi és kulturális környezet, az értékválság megjelenése az iskolában, a tanári pálya alacsony megbecsültsége olyan „hungarikumok”, melyek alapvetően befolyásolják a motivációs környezetet. Gondolunk itt a tanár pályaidentitására, pszichológiai egészségére, mintaadó, példakép szerepére. Az oktatási nevelési folyamatban kedvező belső motiváció kialakítása hosszú távú, meglehetősen sok buktatóval bíró, nagy tapasztalatot igénylő pedagógiai munka. A rendszeres sportolásra való készenlét, a fizikai aktivitással járó kellemes érzések megtapasztalása és ezen keresztül a testmozgás megszerettetése az iskolai környezetben a testnevelő tanár feladata. A sport társadalmi elismertsége, a barátok és a szülők sportolási szokásai, illetve a testnevelő tanár, mint példakép külső motivációs forrásként hatnak a gyermek érdeklődésére. A sportolást támogató otthoni (szülői) és iskolai (tanári) légkör a két legfontosabb tényező az önállóságra nevelt serdülők esetében (McDavid és munkatársai, 2012). Ez egy nehéz folyamat, hiszen ebben az időszakban a serdülőnek, hogy a képességeit reálisan meg tudja ítélni, el kell távolodni a szüleitől és más, családon kívüli személyekkel kell intim, bensőséges kapcsolatot kialakítania (Laufer, 1997). Ez a tekintélyszemély gyakran a testnevelő tanár, aki példaképként befolyásolhatja a serdülő sportolási szokásait, esetleg még a pályaválasztását, elköteleződését is. A célorientációs elmélet szerint a tanárnak és az iskolának az elsajátítási célokat érdemes ösztönözni szemben a mások teljesítményéhez viszonyító célokkal. A testnevelés órai környezetben azonban a versengésnek fontos szerepe van, ezért Biddle és munkatársai (2008) a kérdés ez irányú tisztázását látják célszerűnek. Brophy (2004) javasolja továbbá a túlzottan szigorú osztályozási gyakorlat kerülését, mely indokolatlan szorongásokhoz és az egyéni különbségek összemosásához vezetnek. Ames (1992) az elsajátítási célt segítő tanulási környezet hat lényeges dimenzióját azonosította. Ezek: feladatforma, felelősség megoszlása, diákok teljesítményének elismerése, csoportok alakítása, tanári értékelési gyakorlat, idő kezelése. Ezek alapján bemutatjuk azokat az ajánlott beavatkozásokat, melyek a tanulási környezet befolyásolásával az elsajátítási célok előmozdítására irányulnak a testnevelés órán: 1. Igyekezzünk olyan tanulási környezetet teremteni, melyben a feladatok változatosak, az elérni kívánt célok kihívást jelentenek és az elvárások világosan és konkrétan vannak megfogalmazva. 2. A célokat és a feladatokat egyénre szabottan tűzzük ki, növelve ezzel a diákok bevonódását és felelősségét a tanulási folyamatba. 3. A diákok teljesítményének elismerése során az egyéni fejlődés változását tartsuk szem előtt. 4. Az oktatás során a tanulói csoportok kialakításánál váltogassuk a szempontokat, elkerülve a teljesítményattribúció és a Pygmalion-hatás negatív következményeit (pl. „én ügyetlen vagyok”). 5. A tanulási értékelés során biztosítsuk a számonkérés változatos formáit, figyelembe véve az egyéni képességeket és lehetőségeket. Törekedjünk arra, hogy a fókuszban az egyéni fejlődés álljon. 6. Az adott feladatra szánt idő tervezésébe vonjuk be a tanulókat, lehetőséget adni számukra a megfelelő időtartam és tempó kiválasztására.
Ntoumatis és Standage (2009) áttekinti azokat az empirikus tanulmányokat, melyek az önmeghatározás elmélete (SDT) keretében vizsgálják az iskolai testnevelést. Bemutatják a tanárok interperszonális stílusait és összefüggéseit a tanulói motivációkkal. Röviden összefoglalják a tanárok és diákok közötti interakciók vizsgálatával kapcsolatos kutatásokat. Harmadsorban, meghatározzák azokat az alapvető pszichológiai igényeket és motivációs tényezőket, melyek bejósolják a különböző kognitív, affektív és viselkedéses kimeneteket az iskolai testnevelésben. Gyakorlati tanácsokat adnak a testnevelő tanárok számára, hogyan fejlesszék a tanulók motivációját. Egyik ajánlásuk szerint a tanároknak elméleti képzés keretében meg kell ismerkedni a diákok pszichológiai igényeivel, mint pl. az önállóságra törekvés, a kompetencia, a kötődési/kapcsolódási igény és ezek figyelembe vételével kell kialakítani az egyéni tanári stílust. Ha a diák érdeklődése nagyon alacsonyszintű, akkor az autonómiát támogató kommunikációs stílust ajánlanak, melyek a gyermek értelmére hatnak, mint pl. a sportolás pozitív hatása az egészségre. Igyekezzen a tanár megfelelő ismereteket szerezni a diákok sportolással kapcsolatos érzéseiről, attitűdjéről, illetve a meggyőzés során a kommunikációnkban inkább az elfogadó/megértő stílust használjuk szemben a parancsoló/utasító stílussal. A szakirodalom áttekintése után megállapíthatjuk, hogy az önmeghatározás (önállóság) elméleten és a célorientációs elméleteken alapuló kutatások megfelelő elméleti keretet biztosítanak az iskolai motiváció tanulmányozásához. Az anyaggyűjtési módszereket áttekintve az önkitöltős kérdőívek közül a “Strategies to Sustain Discipline Scale”, a “Reasons for Discipline Scale” (RDS), a Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ) (Goudas és munkatársai, 1994) és a Situational Motivation Scale, (SIMS) Guay és munkatársai, 2000) módosított változatának (Standage és munkatársai, 2003) magyarországi adaptálása segítené elő a hazai kutatásokat. Továbbá az iskolai környezetben végzendő kutatásokat a Middleton és Midgley (1997) által módosított „Patterns of Adaptive Learning Survey” (PALS; Midgley és munkatársai, 1996) lehetne kiegészíteni. A vizsgálódást érdemes kiterjeszteni arra, hogy a tanári visszajelzések milyen hatással vannak a tanulók motivációjára (Domangue és Solmon, 2010).
Irodalom Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. In: Roberts, G. C. (Ed.) Motivation in Sport and Exercise. Champaign, IL: Human Kinetics. 161-176. Anderman, E. M., Griesinger, T., és Westerfield, G.(1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90. 1. 84–93. Atkinson, J. W. (1993). A kockázatvállaló viselkedés motivációs meghatározói. In: Barkóczi I., Séra L. (szerk.) Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Szöveggyűjtemény Tankönyvkiadó, Budapest, 179-201. Bábosik István (2004). Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest. Bakirtzoglou, P., és Ioannou, P. (2011). Discipline of Greek students in relation to gender, interest in physical education lesson and sport activity. SportLogia 7(2), 103–111. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. Baranik, L. E., Bynum, B. H., Stanley, L. J. és Lance, C. E. (2010). Examining the construct validity of mastery-avoidance achievement goals: A meta-analysis. Human Performance, 23. 3. 265–282. Barrett, K. C. és Morgan, G. A. (1995). Continuities and discontinuities in mastery motivation during infancy and toddlerhood: a conceptualization and review. In: MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (Eds.): Mastery motivation: Origins, conceptualizations and applications. Vol. 12. Advances in applied developmental psychology. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 57-94. Barron, K. E. és Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80. 5. 706–722. Biddle, S. J. H., Soos, I., és Chatzisarantis, N. (1999). Predicting Physical Activity Intentions Using a Goal Perspective Approach: A Study of Hungarian Youth. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 9. 353-357. Biddle, S.J.H., Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D., és Lippke, S. (2007). Theoretical frameworks in exercise psychology. In: Tenenbaum, G. and Eklund, R.C., (Eds.) Handbook of Sport Psychology. Hoboken, NJ, John Wiley & Sons, 537-559. Biddle, S. J. H., Treasure, D. C., és Wang, C. K. J. (2008). Motivational characteristics. In A. L. Smith & S. J. H. Biddle (Eds.), Youth physical activity and sedentary behavior: Challenges and solutions Champaign, IL: Human Kinetics, 193-213. Brophy, J. (2004). Motivating student to learn. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. Carr, S. (2006). An examination of multiple goals in children's physical education: Motivational effects of goal profiles and the role of perceived climate in multiple goal development. Journal of Sport Sciences 24 (3), 281-297. Castelli, D.M., Woods, A.M., Normeyer, E.E., Valley, J.A., és Graber, K.C. (2007). Perceived versus actual motor competence in children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78, A51–A52. Cohen, J. H. és Amidon, E. J. (2004). Reward and Punishment Histories: A Way of Predicting Teaching Style? Journal of Educational Research. 97. 5, p. 269-277. Csikszentmihalyi, M., Seligman, M. E. P. (2000). Positive Psychology: An introduction. American Psychology, 55, 1, 5-14. DeCharms, R. (1981). Personal causation and locus of control: Two different traditions and two uncorrelated measures. In H. M. Lefcourt (Ed.), Research with the locus of control construct. Vol. l. Assessment methods (pp. 337-358). New York: Academic Press. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11: 227-268. Domangue, E., Solmon, M. (2010). Motivational responses to fitness testing by award status. Research Quarterly for Exercise and Sport, 81, 310–318. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34. 3. 149–169. Elliot, A. J., McGregor, H. A. (2001). A 2 X 2 achievement goal framework. Journal of Personality & Social Psychology, 80.3. 501–519. Farmosi István (2011). Mozgásfejlődés. Dialog Campus Kiadó, Budapest-Pécs. Fejes József Balázs (2011). A tanulási motiváció új kutatási iránya: a célorientációs elmélet. Magyar Pedagógia, 111. 1. 25–51. Fülöp Márta (2008). Paradigmaváltás a versengéskutatásban. Pszichológia, 28. 2. 113–140. Goudas, M. (1998). Motivational climate and intrinsic motivation of young basketball players. Perceptual and Motor Skills, 86, 323-327. Goudas, M. and Biddle, S. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9, 241-250. Goudas, M., Biddle, S., és Fox, K. (1994). Perceived locus of causality, goal orientations, and perceived competence in school physical education classes. British Journal of Educational Psychology, 64, 453-463. Guay, F., Vallerand, R. J., és Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic motivation: the situational motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24 (3), 175-213. Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D. (2007). The trans-contextual model of motivation. In: Hagger, M. S. és Chatzisarantis, N.L.D. (Eds.), Intrinsic motivation and selfdetermination in exercise and sport. Champaign, IL: Human Kinetics. 53-70. Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L., Hein, V., Pihu, M., Soós, I., Karsai, I., Lintunen, T., és Leemans, S. (2009). Teacher, peer, and parent autonomy support in physical education and leisure-time physical activity: A trans-contextual model of motivation in four cultures. Psychology and Health, 24, 689-711. Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development, 21, 34-64. Harter, S. (1981). The development of competence motivation int he mastery of cognitive and physical skills: Is there a place for joy? In: Roberts, G. C., Landers, D. M. (Eds.), Psychology of motor behavior and sport—1980 Champaign, IL, Human Kinetics, 329. Hidi, S. (2000). An interest researcherís perspective: the effect of extrinsic and intrinsic factors on motivation. Intrinsic and extrinsic motivation. In: Sansone, C. és Harackiewicz, J. M. (Eds.): Intrinsic and extrinsic motivation: the search for optimal motivation and performance. Academic Press, San Diego, California, 309-339. Kasik László (2011). A szociálisérdek-érvényesítés néhány dimenziójának működése és érzelmi háttere 8–18 évesek körében. Magyar Pedagógia. 111. 2. 141-181. Jaakkola, T., Washington, T. (2011). Measured and perceived physical fitness, intention, and self-reported physical activity in adolescence. Advances in Physiology Education,1, 16–22. doi:10.4236/ape.2011.12004 Jaakkola, T. T., Sääkslahti, A., Yli-Piipari, S., Manninen, M., Watt, A., Liukkonen, J. (2013). Student Motivation Associated With Fitness Testing in the Physical Education Context. Journal of Teaching in Physical Education, 32, 270-286. Józsa Krisztián (2000). Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 78-82.
Józsa Krisztián (2002a). Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 239–268. Józsa Krisztián (2002b). Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia, 52. 1. 79–104. Józsa Krisztián (2007). Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. Laufer, M. (1997). Adolescent Breakdown and Beyond. Karnac Books. Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Taylor, I. M., és Ntoumanis, N. (2011). Measuring student motivation for physical education: Examining the psychometric properties of the Perceived Locus of Causality Questionnaire and the Situational Motivation Scale. Psychology of Sport and Exercise. 12(3), 284-292. Lopez-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalan, E., MacPhail, A., és Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: A review of international literature. Sport, Education and Society. 18(1), 57-76. Marschall, M. (2012). Discipline without stress. Punishments or rewards. Piper Press, Los Alamitos, CA. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. (Rev. ed.) NY, Harper & Row. McBride, R. E., Xiang, P. (2013) Self-Regulated Learning and Perceived Health Among Students Participating in University Physical Activity Classes. Journal of Teaching in Physical Education, 32, 220-236. McClelland, D., Atkinson, J. W., Clark, R. W., Lowell, E.L. (1953). The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts. McDavid, L., Cox, A. E., Amorose, A. J. (2012). The relative roles of physical education teachers and parents in adolescents' leisure-time physical activity motivation and behavior. Psychology of Sport and Exercise. 13 (2), pp. 99-107. Middleton, M. J., és Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718. Midgley, C., Maehr, M., Hicks, L., Roeser, R., Urdan, T., Anderman, E. és mtsai. (1996). Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS). Ann Arbor, MI: Center for Leadership and Learning. Morgan, G. A., MacTurk, R. H., Hrncir E. J. (1995). Mastery motivation: overview, definitions and conceptual issues. In: MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (Eds.): Mastery motivation: Origins, conceptualizations and applications. Vol. 12. Advances in applied developmental psychology. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 1-18. Murcia, J. A. M., Gimeno, E. C., Galindo, C. M. (2007). Perception of discipline according to gender, type of school, sport activity and interest in physical education in Spanish students. International Journal of Applied Sports Sciences,19 (2), 35‐49. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91. 3. sz. 328–346. Nicholls, J. G. (1989). The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology,97, 444–453. doi:10.1037/0022-0663.97.3.444 Ntoumanis, N., Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes: A selfdetermination theory perspective. Theory and Research in Education, 7 (2) 194-202. Papaioannou, P. (1998). Articles Goal Perspectives, Reasons for Being Disciplined, and SelfReported Discipline in Physical Education Lessons. Journal of Teaching in Physical Education, 17 (4) 421 – 441.
Parish, L. E. and Treasure, D. C. (2003). Physical activity and situational motivation in physical education: Influence of the motivational climate and perceived ability. Research Quarterly for Exercise and Sport 74, 173-182. Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary EducationalPsychology, 25. 1. 92– 104. Poulsen, A. A., Rodger, S., és Ziviani, J. M. (2006). Understanding children's motivation from a self-determination theoretical perspective: Implications for practice. Australian Occupational Therapy Journal, 53(2), 78-86. Raudsepp, L., Liblik, R. (2002). Relationship of perceived and actual competence in children. Perceptual and Motor Skills, 94, 1059–1070. Réthy Endréné (2004). Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 79-101. Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston, Houghton Mifflin. Ryan, R.M., Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining the reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749–761. doi:10.1037/0022-3514.57.5.749 Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and NewDirections. Contemporary Educational Psychology, 1. 54–67. Seligman, M. E. P. (1972). Learned helplessness. Annual Re-view of Medicine, 23, 407-412. Seligman, M. E. P. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. Free Press, NY. Smith, L. H., Kays, T. M. (2010) Sports Psychology For Dummies. John Wiley & Sons, Missisauga, 39-53. Smith, E. R., Mackie, D. (2005) Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Spray, C. M., Wang, J. C. K. (2001). Goal orientations, self-determination and pupils’discipline in physical education. Journal of Sports Sciences, 19, 903-913. Spray, C. M. (2002). Motivational Climate and Perceived Strategies to Sustain Pupils’ Discipline in Physical Education. European Physical Education Review, 8(1) 5-20. Standage, M., Duda, J. L., és Ntoumanis, N. (2003). Predicting motivational regulations in physical education: The interplay between dispositional goal orientations, motivational climate and perceived competence. Journal of Sports Sciences, 21, 631–647. doi:10.1080/0264041031000101962 Standage, M., Treasure, D. C., Duda, J. L., és Prusak, K. A. (2003). Validity, reliability, and invariance of the Situational Motivation Scale (SIMS) across diverse physical activity contexts. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25(1), 19-43. Szabó Attila, Demetrovics Zsolt, Kun Bernadett, és Kurimay Tamás (2010). Testedzésfüggőség. In: Demetrovics Zsolt és Kun Bernadett (szerk.). Az addiktológia alapjai IV. Viselkedési Függőségek. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. Szabó Éva (2006). Szeretettel és szigorral. Akadémiai Kiadó, Budapest. Szabó Mónika (2004). Motiváció. In: N. Kollár K. - Szabó É. Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. 169-190. Tóth László (1995). A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. In: Balogh László, Bugán Antal, Kovács János és Tóth László (szerk.): Fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. A KLTE Pszichológiai Intézetének a kiadványa, Debrecen. 153-165. Tringer László (2005). A pszichiátria tankönyve. Semmelweis Kiadó, Budapest. Urdan, T., Midgley, C. és Anderman, E. (1998). The role of classroom goalstructure in students’ use of self-handicapping strategies. American Educational Research Journal, 35.1. 101–122.
Vajda Zsuzsanna (2011). Oktatási filozófiák és a jelenlegi felsőoktatási reformtervek. Szegedi Társadalomtudományi Szakkollégium. http://regi.szttsz.hu/konferenciak_files/vajda.pdf Vajda Zsuzsanna (2005). A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Budapest. Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercice. In: Roberts G. C. (Ed.), Advances in motivation in sport and exercises (pp. 263–319). Champaign, IL: Human Kinetics. Wang, C. K., Biddle, S. J. H., és Elliot, A. J. (2007). The 2×2 achievement goal framework in a physical education context. Psychology of Sport & Exercise, 8, 147-168. White, R. W. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333. Whitehead, J. R., Corbin, C.B. (1991). Youth fitness testing: The effect of percentile-based evaluative feedback on intrinsic motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 225–231. doi:10.1080/02701367.1991.10608714
