A MATEMATIKAI ALAPFOGALMAK KIALAKÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA ÉS A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS MÓDSZERTANA

Dr Kuka Miroslav Spec. Đokić Ildikó

A MATEMATIKAI ALAPFOGALMAK KIALAKÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA ÉS A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS MÓDSZERTANA

MMXII

Szerzők: dr Kuka Miroslav, spec. Đokić Ildikó A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertana és a képzőművészeti nevelés módszertana

I

Kiadó: Szerzői kiadás Recezensek:

prof. dr Máté Emese, Felsőfokú szakirányú óvóképző és edző szak, Szabadka

prof.dr Balog Erika, Felsőfokú szakirányú óvóképző és edző szak, Szabadka

prof. dr Коlondžovski Bојо, Pedagógiai Egyetem, Bitolа

prof. dr Stojanovski Metodija, Pedagógiai Egyetem, Bitolа

prof. dr Vučković Dijanа, Filozófiai Egyetem, Nikšić

Műszaki szerkesztő:

dr Čolić Svetlana

Szövegszerkesztés és tördelés:

Lekić Zlatko, [email protected]

Képzőművészeti szerkesztő: mr Šavija Nataša, akadémiai festész Fordítás és lektorálás:

spec. Đokić Ildikó, Holik Attila

Nyomdai előkészítés: dr Poleksić Miodrag Fedőlapok:

www.kuka-grosmeister.com

Médiatámogatók:

Nedeljković Nikola, Antonijević Olga

Nomtatja:

VОVА, Belgrád

CIP – Katalogizacija u publikaciji Narodna Biblioteka Srbije, Beograd 371 . 3 : : 51 371 . 3 : : 73/76 KUKA, Miroslav, 1968A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertana és a képzőművészeti nevelés módszertana / Kuka Miroslav, Đokić Ildikó; [fordítás Đokić Ildikó, Holik Attila].- Belgrad : M. Kuka, 2012 (Belgrád : Vova).- 73 str. : ilustr. ; 30 cm Tiraž 500. - Bibliografija: str. 73. ISBN 978-86-85155-23-9 1. Đokić, Ildikó, 1974 - [autor] [prevodilac] a) Matematika - Nastava - Metodika b) Likovno vaspitanje - Nastava - Metodika COBISS.SR-ID 189012748

ELŐSZÓ Az olyan könyvekről, mint ez, amely összefoglalja a valahol és valamikor már elhangzottakat és leírtakat, tehát semmi újat nem tartalmaz, néhány szemszögből lehet ítélkezni, mint például az oktatásban való felhasználhatósága, hasznossága és kritikai hozzáállás szerint, amely utóbbi talán a legfontosabb kritérium. A szerzők célja elsősorban az volt, hogy a felsőoktatásban és elsődlegesen az óvóképzésben részesülő hallgatók számára felkínáljon egy magyar nyelvű, és tartalmas anyagrészt, amely tartalmazza a feldolgozandó témákhoz kapcsolódó szövegeket az említett szakterületeken belül. Ezen kívül a kisgyermekes vagy óvódás gyermeket nevelő szülők is betekintést kaphatnak, hogy mire kellene képes legen gyermekük, milyen szinten és hogyan tudhatnak segítséget nyújtani a gyermekük helyes, pozitív irányban való fejlődése érdekében. A leendő olvasónak egy összefüggő és reprezentatív tartalmat nyújt a kiválasztott anyagrészeken keresztül. A könyvben taglalt általános rész az iskolában felhasznált módszerekre vonatkozik, míg a két módszertani szakterületen belül esik szó az óvodában felhasznált módszerekről. Amit szeretnénk kihangsúlyozni, hogy nagyon fontos 3-6 éves korú gyermekek esetében a különböző fogalmakat játékon keresztül feldolgozni, és így helyesen kialakítani azokat. Nagyon nehezen vagy pedig egyáltalán nem tudja majd kijavítani az iskolában a tanító a gyermek által helytelenül elsajátított fogalmakat. Ezért szeretnénk felhívni a szülők, óvónők és óvóbácsik figyelmét - a gyermek érdekét szem előtt tartva-, hogy rendkívül fontos a feltétel nélküli együttműködés! A kisgyermekekkel, tehát játékos módon próbáljuk feldolgozni az egyes fogalmakat, és ne mechanikusan, ne klasszikus tanítási módszerrel, amely az iskolai munkára jellemző. A foglalkozások időtartamát is az adott korosztályhoz szükséges igazítani. A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertana és a képzőművészeti nevelés módszertana tantárgyak a felsőfokú óvóképző szakiskolákban kötelező szaktantárgyakként szerepelnek az elfogadott tanterv alapján. Maguk a tantárgyak tartalma az elmúlt 50-60 év elteltével nem változott lényegesen, amelyről bővebben a szerző könyvében olvashatnak a következő cím alatt - Sok tudós és kevés tudomány – hol az igazság, www.kuka-grosmeister. com / Commercial catalogue of Books, book 56. Fontos megérteni, hogy bármely tudománnyal is foglalkozunk, először is függetlenül attól, hogy milyen szinten is tanulmányozzuk, elengedhetetlen, hogy a dolgokat jól, reálisan (kritikusan) átgondoljuk. Ezek a próbálkozások munkát és időt követelnek meg, gyakran akadályba ütköznek a tudomány keretein kívül (főleg, ahol nincs is tudományos alap lefektetve), de azért nem szabad feladni, mert a munka végén valakinek megéri majd a belefektetett fáradtság (minden a mi karakterünkben van). Miért is ne? Lehet, hogy éppen Ön az, akiről szó van ebben az előszóban! Higgyen önmagában, mert ez az egyetlen biztos bizalom. A szerzők

Tartalomjegyzék Előszó

Általános didaktikai-módszertani fogalma 1. Mi a tudomány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

2. A tudományok felosztása és jellemzői. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

3. A metodológia és a módszertan fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

4. Didaktikai elvek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

5. Tanítási módszerek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

6. Taneszközök. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

7. Az oktatási eszközök felosztása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

8. Taneszközök funkciója. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertana 9. A matematikai alapfogalmak kialakításának módszertanának fogalma és tárgya . . . . . . . . . . . .

15

10. A közvetlen környezet, mint a matematikai alapismeretek első forrása . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

11. A szervezett munka szükségessége a matematikai alapfogalmak kialakítása területén. . . . . . .

15

12. A matematikai alapfogalmak fejlesztésének lehetőségei. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

13. Pszichológiai alapok a munkához a matematikai alapfogalmak kialakításának területén. . . . .

16

14. Példák a gyermek matematikai fogalmak megértésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

15. A tanulás jellegzetességei az óvodáskorú gyermekeknél. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

16. Az óvódáskorú gyermek aktivitásai matematikából. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

17. Program tartalmak a matematikai alapfogalmak kialakítása területén. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

18. Játékok és foglalkozások szervezése a matematikai.

Alapfogalmak kialakításának keretein belül . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

19. A tér és térbeli viszonyok megfigyelése és megértése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

20. A térbeli viszonyok fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

21. Játékok a térbeli tájékozódás fejlesztésére. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

22. Szabad és irányított foglalkozások a térbeli viszonyok kialakításánál. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

23. A fent-lent, előre-hátra fogalmak feldolgozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

24. Az előtte-mögötte, fölötte-alatta fogalmak feldolgozása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

25. A között, jobbra- és balra fogalmak feldolgozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

26. A térbeli tájékozódás fejlődése más ágakon keresztül. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

27. A foglalkozás lélektani motiválása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

28. Konkrét tények nyújtása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

29. A tények elemzése és általánosítása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

30. A megszilárdítás, rögzítés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

31. Gyakorlati alkalmazás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

32. Ellenőrzés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

33. A didaktikus játék - a didaktikai játék jelentősége. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

34. Az óvónő szerepe a didaktikus játék irányításában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

35. A tárgyak csoportosítása és logikai műveletek tárgyakkal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

36. Az egy, semmi és sok fogalom feldolgozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

37. Logikai műveletek konkrét tárgyak osztályzásánál . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

38. Egyenlő, kevesebb, több halmazok feldolgozása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

39. Halmazok grafikai ábrázolása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

40. Sorba rendezés, keresztező osztályzás és logikai játékok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

41. Számok fogalmának fejlődése az óvodás gyerekeknél . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

42. Pszichológiai nézetek a szám fogalmának fejlesztésében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

43. Az első ismeretek fejlődése a számokkal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

44. Játékpéldák a számfogalom feldolgozására. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

45. A számsor megértésének fejlődése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

46. Geometriai formák általános fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

47. Az első ismeretek fejlesztése a geometriai alakzatokról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

48. Játékok a geometriai fogalmak feldolgozására. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

49. A megfigyelés, megnevezés és absztrahálás fejlődése a tárgyak térbeli dimenziójánál. . . . . . .

37

50. A tárgyak térbeli dimenziója . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

51. Játékok a tárgyak térbeli dimenziója fejlesztésére. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

52. Mértékek és mérések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

A képzőművészeti nevelés módszertana 53. A módszertan mint tudomány és a módszertan definíciója . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

54. A képzőművészeti nevelés elméletének és gyakorlatának története . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

55. Első fázis: technikai imitatív fázis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

56. Második fázis: a képzőművészet mozgalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

57. Harmadik fázis: pszichológiai fázis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

58. A képzőművészeti kifejezés fejlődése a gyermekeknél . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

59. Firkálás fázisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

60. Séma fokozata (ideoplasztikus rajz). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

61. Fizioplasztikus rajz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

62. A képzőművészeti gyermek típusok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

63. Kiscsoport képzőművészeti feladatai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

64. Középső csoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

65. Nagycsoport. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

66. Képzőművészeti körök és feladatok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

67. Képzőművészet köre – rajzolás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

68. Képzőművészet köre – festészet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

69. Képzőművészet köre – szobrászat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

70. Különböző anyagok megformálása – iparművészet elemei. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

71. Az esztétikai értékelés alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

72. A képzőművészeti nevelés kapcsolata más gyermektevékenységgel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

73. A nevelő egyénisége. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

74. A gyermek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

75. Terv és program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

76. Az oktató – nevelő munka elvei a képzőművészeti nevelésben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

77. Munka módszerek a képzőművészeti nevelés tanításában. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

78. Illusztratív módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

79. Bemutatás módszere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

80. Verbális (szóbeli közlés) módszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

81. Didaktikai anyag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

82. Képzőművészeti gyűjtemény. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

83. Képzőművészeti terem illetve műterem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

84. A képzőművészeti nevelés előkészítése, megszervezése és megvalósítása. . . . . . . . . . . . . . . .

56

85. Előkészület az első hónapra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

86. Évi előkészület. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

87. Három havi előkészület . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

88. Egy heti előkészület. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

89. A reggeli aktivitások előkészítése és megszervezése. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

90. A foglalkozás előkészítése és megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

91. Gyakorlás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

92. Szabad alkotási munkafoglalkozás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

93. Előkészület a foglalkozásra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

94. Írásbeli előkészüle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

95. A korrektúra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

96. A gyermek képzőművészeti albuma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

97. Pszichológiai elemzés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

98. Pedagógiai elemzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

99. Esztétikai elemzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64

100. Munkaformák a képzőművészeti nevelésben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64

101. A játék mint munkaforma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64

102. Tematikus munka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

103. Csoport munka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

104. Illusztrálás mint munkaforma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

105. A képzőművészet és a technika egysége és különbözősége a különböző anyagok formálásánál. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utasítás a foglalkozás tervezet kidolgozására Szakirodalom

66

K

U

K

A

TANULÁSSAL JOBBÁ ÉS OKOSABBÁ VÁLUNK

41

TANULJ JÓ DOLGOKAT A ROSSZAK MAGUKTÓL IS JÖNNEK

53. A MÓDSZERTAN MINT TUDOMÁNY ÉS A MÓDSZERTAN DEFINICIÓJA A képzőművészet módszertana viszonylag fiatal tudomány. A pedagógiai tudományok általános rendszerében fejlődik és meghatározza a képzőművészet nevelés szerepét, az általános nevelői célok megvalósításában. Mint tudományág a képzőművészet módszertannevelésnek van tanulmányi tárgya, kutatási célja és tudományos kutató módszere. A módszertan kutatási tárgya - 1. E terület történelmi fejlődésének tanulmányozása. 2. A jelenlegi állapotok tanulmányozása és a képzőművészeti nevelés folyamatának lehetséges fejlesztése. A képzőművészeti nevelés módszertanának feladatai - A képzőművészeti nevelés módszertanának általános feladata, hogy elméletileg megindokolja a nevelői gyakorlatok és a benne rejlő kutatási eredményeket. Az így feldolgozott anyag elméleti formában adja át a nevelők új generációjának. A képzőművészeti nevelés módszertanának külön feladatai a képzőművészeti nevelés egyes kérdéseinek, elméletének és gyakorlatának tanulmányozására vonatkoznak. (Szociális változások, a gyermekhez való viszonyulás, a művészet megítélése stb.). A csoportosítás a következő: 1. A gyermek képzőművészetében kifejezése természetes beérésének tanulmányozása. 2. A gyermek képzőművészeti kifejezésének fejlődése különböző tényezők hatása alatt. 3. A képzőművészeti nevelés hozzájárulása a gyermek teljes személyiségének beéréséhez.

54. A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS ELMÉLETÉNEK ÉS GYAKORLATÁNAK TÖRTÉNETE A képzőművészeti nevelésnek két alakja van. 1. hivatásos és, 2. általános nevelői. 1. A hivatásos képzőművészeti neveléssel művészeket képeznek. Rendszeres képzés ezen a téren az óta létezik, mióta van képzőművészeti alkotás. Az ókorban és középkorban ez a képzés iparként történt, a műhelyekben és kolostorokban. Sok művész mester írt utasítást a kezdő művészek alkotására (traktátumok). Ezek értékes adatokat tartalmaznak az oktatás rendszerességéről, munkamódszerekről, technológiai utasításokról stb. (Leonardo da Vinci és Albert Dürer). A hivatásos képzőművészeti nevelést fokozatosan át viszik az iskolákba (Bolonya, Párizs stb.), amelyek felsőfokúnak és akadémiának hívják őket. a XIX. század végén az iskolák külön válnak: tiszta művészetre és ipari művészetre. 2. Az általánosan képzett egyén sokoldalúságára vonatkozik. Ez a képzés az antik társadalmi rendszerben és a középkorban csak részben valósult meg. A polgári társadalmi réteg erősödése és a pedagógiai fejlődése hatással volt, hogy a rajznak mind nagyobb figyelmet szenteljenek és rámutassanak a rajz fontosságára. Az ifjúság egyéniségnek a kialakításában (Jean Jack Rousseau, Bazedov és Pestalocci), a XIX. század derekán a rajzolást minden általános – nevelői iskolába bevezetik. Hogy a gyerekek könnyebben meg tanuljanak írni, rajzolással gyakoroltatták a kezüket. Pestalocci szerint nevelni annyit jelent, mint fejleszteni a gondolkodást, szívet és kezet. A rajzkészség hozzá tartozik a kézfejlesztéséhez, akárcsak a megfigyelési képességhez, gondolkodáshoz és a képzelet fejlesztéséhez is.

42

KÉPZŐMŰVÉSZET MÓDSZERTANA

Đ

O

K

I

Ć

MINDEN MULANDÓ CSAK A MŰVÉSZET ÖRÖK

55. ELSŐ FÁZIS: TECHNIKAI IMITATÍV FÁZIS Az ipar fejlődése képzett munkaerőt követelt, akiknek megfelelő technikai alapképességeik vannak. Ebből ered a rajzképzés szándéka, a kézügyesség fejlesztése, rendszerezése, fegyelmezettség, ügyes másolás és utánzás. Megfelelő módszereket dolgoztak ki. 1. Másolás, 2. Geomatrikus, 3. Sematikus, 4. Sztigmográfiai módszer, 5. Diktálás, szerinti módszer. Például a 4.-nél, a sztigmográfiai módszernél az volt a diákok feladata, hogy a tanító példája szerint, rajz a táblán, megfelelő pontok összekötésével ábrázolják a táblán levő formákat. Ez a módszer, hasonló eredményeket biztosított minden tanulónál. Azon kívül ez mechanikus, képzőművészet ellenes. Akadályozta a kezdeményezést, nem fejlesztette a gyerekeket, és a látásra is káros volt.

56. MÁSODIK FÁZIS: A KÉPZŐMŰVÉSZET MOZGALMA A XIX. század végén az áruk esztétikai megformálásának időszakában az ipari országokban jelentkezik. A mozgalom Angliában jelentkezik, művészek mindenben, művészet mindenkinek jelszóval. A mozgalom Németországba is átterjed, nevelés művészet segítségével és a művészetnek jelszóval. Az esztétikai felfogást rátukmálták a gyerekekre, és ezzel elfojtották kreatív egyéniségüket. A XX. század elején ezt a mozgalmat felújították, és így nevezik, hogy a Képzőművészeti nevelés II. mozgalma.

57. HARMADIK FÁZIS: PSZICHOLÓGIAI FÁZIS A XX. századot a gyermek mélyebb pszichikai tanulmányozása jellemzi. Ezt a gyermek századának nevezzük. A gyermek aktivitása és érdeklődése a pszichológiai munka központjává válik, ezért nagy jelentőséget kap: a játék, beszéd, színjátszás, képzőművészeti alkotás és általában a művészeti ágak (pl. Németország, Svájc, Olaszország, Belgium, USA stb.). A rajzolás jelentősebb helyet kap a többi tantárgyakban is, és sok pszichológus és pedagógus tanulmányozza a gyermek rajzokat. A mozgalom pozitív oldala abban rejlik, hogy a rajzolás és a képzőművészeti alkotás egyenjogú helyet kap a nevelő munkában és az iskolarendszerben. A II. világháború után a képzőművészet mozgalma újra fellendül, aminek azaz értelme, hogy a polgárok elsajátítják a polgári civilizáció értékeit, és a szabad idejüket tartalmas munkával töltik.

58. A KÉPZŐMŰVÉSZETI KIFEJEZÉS FEJLŐDÉSE A GYERMEKEKNÉL A képzőművészeti kifejezéssel kapcsolatban különböző felosztások léteznek.Mi e gyermekfejlődési fázisokat fogadjuk el: 1. Korai gyermekkor (4 közfázissal), 2. Az

K

U

K

A


43


iskoláskor előtti, 3. Iskoláskor. A képzőművészeti képességek fejlődését a gyermekeknek rajzokon keresztül úgy kísérhetjük, hogy megfigyeljük az új elemeket, amelyek a rajzokban jelentkeznek. Egyes pedagógusok a gyermeknek képzőművészeti kifejezését a következő fázisokra osztották: 1. Véletlen realizmus a 3. Életévéig, 2. Sikertelen realizmus 5. Életévéig, 3. Az intellektuális realizmus 8. életévéig 4. A vizuális realizmus 10. évig. Ebben a felosztásban abból indultak ki, hogy a gyermek törekszik reálisan ábrázolni a tárgyakat és ebben a törekvésben évről – évre eredményeket ér el.

59. FIRKÁLÁS FÁZISA Az értelmetlen firkálás időszaka 2-4 évig (legtovább 5 évig tart). A gyermek a 2. évéig fejleszti a látás érzékét és a kézizmait, játszással. Amikor már kapcsolatot akar teremteni a környezetével, firkálni kezd, bármilyen alapra, kéznél levő grafikai anyagokkal (tégla, szén, kréta, ceruza stb.). Ezt az értelmetlen rajzolási fázist két részre osztjuk: I Hosszú vonalakkal való rajzolás, kézhajlítás nélkül. II Firkálás spirális és kör alakú mozdulatokkal, amiben már a kézcsukló is részt vesz. minden gyereknél dominál egy firkálási típus. 1. Négyzetformák 2. Keresztező vonalak 3. Cikk-cakk vonalak 4. Nyitott 5. Zárt formák 6. Több firkálási típus keverése.

Ez már kezdettől kezdve kimutatja a gyermeknek a képzőművészeti és lélektani jellegzetességét. A firkálás iránya leginkább balról – jobbra, fentről – lefelé történik.

60. SÉMA FOKOZATA (IDEOPLASZTIKUS RAJZ) A séma fokozata 4-5 évtől 8-ig tart. Ebben a korban a gyermek meg akarja ismerni környezetét. Különböző kérdéseket tesz fel és örül sikereinek. Ebben az időben a gyermek könnyebben fejezi ki magát rajzzal, mint beszéddel. A gyermek 10. életéve után ez a viszony megfordul. Célja meghatározottá válik. Kifejezésének pedig leegyszerűsített szimbólum, jel illetve séma hatása van, ez az ős séma az emberre, állatra, növényre összpontosul. A gyermek először embert rajzol. Kezdetben az ember egy kör, vertikális – és horizontális vonalakkal. Ezt az embert ábrázolást fej – láb embernek nevezzük. Az emberábrázolás fokozatosan új elemekkel gazdagszik: test, vastagabb végtagok, nyak, gomb, haj stb. A gyermek azokat a tárgyakat rajzolja, amelyeket fontosnak tart, ezért az ember alakon sohasem hagyja ki a fejet, szemet, szájat, míg a többi

44


Đ

O

K

I

Ć


részletet nem rajzolja mindig. Később a többi részletek is fontossá vállnak és belekerülnek az ember ábrázolásába. Az ember figurán kívül a gyermek állatokat, fát, házat, virágot, különböző tárgyakat és forgalmi eszközöket is ábrázol. Különböző változatokat figyelhetünk meg a tárgyakon, amelyeket a gyermek rajzol.

A gyermekek képzőművészeti munkáinak jellemzői ebben a korban 1. A gyerekek a legérdekesebb témákat választják maguknak. 2. A fontosság kiemelése az aránytalanságban mutatkozik pl. az ember nagyobb a háznál. 3. A gyermek azt rajzolja, amit tud és nem azt, amit lát. a) A tárgyak átlátszósága (röntgen rajz), b) A gyermek dönti a tárgyakat, hogy a távlat rajzokat kikerülje (pl. út melletti fák).

4. A gyermek beleéli magát a képzőművészeti munkába és megtalálja az úgynevezett dinamikus megoldást (pl. almaszedő). Vagy betöltik a felületet, hogy a dinamikus ritmus érzéknek eleget tegyenek.

K

U

K

A


45


5. Ebben a színt szabadon választják, ami tiszta és intenzív, független a természetes színtől. Később a szín logikai értelmet kap (pl. a fa zöld, a tető piros, stb. a labda pöttyös és piros). Színárnyalat és színtávlat. 6. Mozgás és tér a legérdekesebb probléma a gyermeki munkába. Az első fázisban a gyermek csak szavakkal mondja el a mozdulatot. A másodikban hozzáadott vonalakkal vagy meghosszabbított végtagokkal stb. A harmadik fázisban részben jelentkezik a mozgás. A teljes mozgásábrázolás a 9. életév után jelentkezik. Amikor a gyermek meg tudja különböztetni a járást a futástól. Kezdetben a gyermek nem érzi a teret, később az ember figurák egy horizontális vonalra sorakoznak, amely a Földet ábrázolja. (néha a papír szélét alkalmazza a vonal helyett). Ennek ellentétben a papír felsőrészén egy sáv eget rajzol, és két vonal között sorakoznak a tárgyak jobbra és balra. A következő fázisban a közép teret is kitöltik a gyerekek. Úgy, hogy az első tér után új vonalat húznak, amire rajzolják a tárgyakat. Ezután következik a föld felemelése a dekoratív vonaltól, amit kétféleképpen érhet el a gyermek. 1. A felület kitöltése fűvel és virágokkal. 2. A két tér összekötése utakkal vagy más elemekkel. Ez a fázis kikerül a séma keretből. A vizuális tér ábrázolása lassan bekerül a gyerekek rajzaiba. 7. Plasztikus ábrázolásnál (tér) a gyerekek megformálják az elemeket és utólag egybekötik őket. A tárgyak viszonya nem reális, mert itt is kiemelik a fontosat. A gyerekek különböző tárgyakat formálnak (ház, fa stb.) nem érzik a szobrászat és a tárgyak kidolgozása közötti különbséget.

61. FIZIOPLASZTIKUS RAJZ A forma és jelenség fokozata, 8. év után kezdődik. Ezen a fokozaton érik el a gyerekek a legérdekesebb képzőművészeti eredményeket. Ha pedagógiai munkát jól irányítják, az eredmények kitűnőek lehetnek. Ezen a fokozaton a sémába kezd bekerülni a tárgyak valódi formája. Megjelenik a mozgás, profil, fény és árnyák, plasztika és tér stb.. A gyermekek érdeklődése bővül, így a motívumok száma is gazdagszik, sokasodik. Ezt a kort a gyermek képzőművészeti kifejezése aranykorának tartják.

62. A KÉPZŐMŰVÉSZETI GYERMEK TÍPUSOK A felosztás a következő: 1. Lélektani vagy pszichológiai sajátosságok szerint, 2. Kifejezés jellege szerint, 3. Technikai adottságok és motiváltság szerint, 4. Tekintettel az adottságokra, amelyek részt vesznek a tárgyak ábrázolásánál kétféle típust különböztetünk meg: Vizuális típus – hajlamos a vizuális benyomás átvitelére. Imaginatív típus – aki a képzeletére támaszkodik (fantasztikus típus). A forma ábrázolásra nézve megkülönböztetünk két típust: Analitikus típus – aki részletből indul ki és úgy építi a formát. Szintetikus típus – aki az egészből indul ki, és kitölti a formát. A megfelelő lélektani adottságokra nézve megkülönböztethetünk két típust: Intellektuális típus – aki főleg az értelemre támaszkodik. Expresszív típus – aki az érzelemből indul ki és tervezés nélkül, spontán dolgozik. Az érzelmek jellegére nézve ismét két féle típust ismerünk: Brutális érzelmi típus – aki a tárgyakat erőteljesen, nagyvonalakban ábrázolja. Lírai (poétikus) érzelmi típus – aki könnyed vonalakkal és különleges tónusokkal dolgozik. 2. A kifejezés tekintetében létezik:

46


Đ

O

K

I

Ć


Konstruktív típus – aki mindent erősen magyaráz és alapformákra egyszerűsít. Impulzív típus – aki ábrándjainak és képzeletének megengedi, hogy a formákat megváltoztassák (hogy van meleg és hideg impulzív típus is). A tárgyak térbeli ábrázolása szerint megkülönböztetünk: Dekoratív típust – aki díszítő foltokkal (felületekkel) illetve vonalakkal dolgozik. Biztos, természetes, vizuális támaszték nélkül. Térbeli típus – aki érzi a teret és vizuálisan ábrázolja. Tekintettel a színre és vonalra létezik: 1. Grafikus típus – aki szívesebben rajzol. 2. Koloratív típus (festői típus) – aki intenzív színekkel fejezi ki magát. A képzőművészeti formák elsajátítására nézve megkülönböztetünk: 1. Képzőművészetileg kultivált típust – aki könnyen elfogadja a pedagógiai hatást, képzőművészeti eljárást és technikai lehetőségeket. 2. Képzőművészetileg primitív típus – aki a munkáját megszokott módon, saját képzőművészeti elgondolása (elképzelése) szerint készíti. 3. A tanuló hozzá állásának módja szerint létezik: Felüetes típus – aki könnyen megoldáshoz jut és. Pedáns típus – aki minden részletnek kifejezett figyelmet szentelt (vannak hasonló típusok pl. ügyes és ügyetlen típusok). A tanuló képeségének aktiválására nézve van: Aktív – impulzív típus – aki könnyedén dolgozik és. Passzív típus – aki nehezen angazsálja magát és lassan dolgozik. A gyorsaság és kitartás adottságok kombinálására nézve van: Gyors – kitartó, Gyors – felületes, Lassú – kitartó, Lassú – felületes típus. A nevelőnek meg kell állapítani minden gyerek típusát, és a szerint kell a módszertani eljárást igazítania. Nincsenek tiszta típusok, hanem egyik vagy másik típus felé hajló illetve kombinált típusok.

63. KISCSOPORT KÉPZŐMŰVÉSZETI FELADATAI A gyerekek ismerjék meg a képzőművészeti tevékenységhez szükséges anyagokat és eljárásokat, hogy ez által a firkálási kort túlhaladva át térhessenek a legelemibb kifejezési mód alkalmazására. A rajzolás, festés és szoborkészítés alkalmával a gyerekek több féle anyaggal dolgoznak. Ezeket a tevékenységeket a legkülönbözőbb testhelyzetben végzik és minden hozzásegíti a kézizmok erősítését és testalkatuk helyes fejlődését. Hogy képessé tegye a gyerekeket a szép átélésére vagy mint arra, hogy a képzőművészeti tevékenység során közelítsék meg érzelmi téren a valóságot. Továbbá, hogy a fejletségi fogalmak megfelelő szinten ösztönözze őket az alkotási képességeiknek fejlesztésére. A képzőművészeti tevékenységek folyamán a gyerekek tegyék magukévá az alapvető kultúr, egészségügyi és munkaszokásokat.

64. KÖZÉPSŐ CSOPORT E csoportnál is a munka alaptartalma rajzban, festészetben, szobrászkodásban, iparművészet és az esztétikai nevelés értékeinek elemeiben nyilvánul meg. A gyerekeknek tudniuk kell alkalmazni a munkaeszközöket és határozottabb képzőművészeti megoldásokat kell megvalósítaniuk egyes részletek kidolgozásával, a képzőművészeti tartalmak gondos megválasztásával, gazdagítani kell a gyerekek érzelmi életét, fejleszteni a kifejezőképességeket, az összhang – rend – mérték érzéküket. A természetben, környezetben és munkájukban. A munka folyamatában ápolni a kultúr-higiéniai és munkaszokásukat.

K

U

K

A


47


65. NAGYCSOPORT A képzőművészet köre megegyezik az előző két csoportéval. A gyerekeknek továbbra is tökéletesíteni kell a munka technikákat, hogy biztosabban tudja alkalmazni a képzőművészeti anyagokat. Tapasztalatokkal gazdagodva a gyerekeknek teljesebb képzőművészeti megoldásokat kell adniuk, ötletesség és tartalom terén. A munkáknak gazdagabbaknak, részletesebbnek kell lenniük, ami fokozatosan a formák reális ábrázolásához vezet. Továbbá fejleszteni kell a dekorativitást, térbeli megoldás, kompozíció értékét, felhívni a figyelmet a forma és szín gazdaságra a valóságban. A természet és műalkotások megfigyelésével rámutatni az összhang, rend és mértékletességre. Az összes munkatartalom által fejleszteni az esztétikumot és a szép szükségességét a mindennapi életben. Ápolni az alkotó képességeket a grafikai, szintbeli és plasztikai ábrázolás iránt. Fejleszteni a gyerek munkák és művészeti alkotások értékelésének kritériumát és a gyerekek érdeklődését és szükségletét eme értékek iránt. Tovább tevékenykedni a gyerekek kultúr-higiéniai munkaszokásaik ápolásán. Eme feladatok keretén belül a nevelő felellősége és kreatív képessége a motívumok kiválasztásában, a benne rejlő problémákban, logikai sorrendjébe jut kifejezésre, ami állandó fejlődést biztosít. A sikeres képzőművészeti nevelés egyik legfontosabb eleme a kreatív alkotó hozzáállás és feldolgozás.

66. KÉPZŐMŰVÉSZETI KÖRÖK ÉS FELADATOK A képzőművészet köre alatt képzőművészeti területeket értünk, rajzolást, festést, grafikát, és más területeket. Amelyben a képzőművészeti tartalmak és feladatok megvalósíthatók. A képzőművészet feladatai minden területen a legegyszerűbbektől az összetettebb felé haladnak a gyermek növekedésével párhuzamosan. Csak az előlátott képzőművészeti feladatok folyamatosságával és szakszerű hatékonysággal lehet gyorsabb és eredményesebb eredményeket elérni. Ellenkező esetben túl könnyű vagy nehéz feladatok adásával stagnálás állhat be a fejlődésben. A képzőművészeti feladatok kiválasztásánál biztosítani kell a munka folyamatosságát és tartalmát, az anyag és technika, munkaforma, motívum és módszertani eljárás elválasztását.

67. KÉPZŐMŰVÉSZET KÖRE – RAJZOLÁS Kiscsoportnál fejleszteni kell a kéz motorikáját, az ujjak és kéz ügyességét. A képzőművészeti problémák ezen a területen a vonal folyamatosságára vonatkoznak. Vertikális, horizontális, hullámos, szaggatott, rövid, hosszú, cikk-cakk és csak folyamatos rendezésére. A gyerekeknek korát és szükségletét figyelembe véve nagyobb formátumú alapon kell dolgozni és olyan motívumokon, amelyek közelebb állnak a gyerekekhez. Az anyagok közül csak kemény rajzolási anyagokat, puhaceruzát, filctollat, krétát, pasztellt használunk. Középső csoportnál – rajzolás terén a feladatok összetettebbek és határozottabb munkát követelnek. A gyerekek keze kell, hogy mozgékonyabb legyen, ami a rajzolási eszközök biztosabb kezelését teszi lehetővé. A

48


Đ

O

K

I

Ć


képzőművészeti problémákat a vonalgazdagítás felé kell irányítani, egyszerűbb formák felé, mint pl. a kör, ellipszis, háromszög, négyzet stb. A séma részletének gazdagítására, a formák és szimbólumok világosabb megfogalmazására, a környezetünkbe levő tárgyak vizuális ábrázolására és a tér rendezésére. Olyan motívumokat is lehet választani, amelyek nem szokványosak a gyerek spontán kifejezésében. Elvárható, hogy a gyerek fejletségi fokon világosabban használja és alkalmazza a különféle vonalakat folytatólagosság és intenzitás terén (vastagabb – vékonyabb vonal stb.). A motívumválasztást meg kell gondolni, hogy magába foglalja a képzőművészeti megoldásra vonatkozó problémát és, hogy a problémák megoldhatók legyenek a gyerekek számára. Lehetővé kell tenni a különböző vonalak használatát, részlet megoldást, tér rendezést és, hogy rávezessük a gyerekeket a vizuális ábrázolás gazdagítására. A kemény rajzeszközöket hozzá lehet adni a rajzszenet, a folyékonyak közül pedig diófapácot, hozzá rövidebb – hosszabb pálcikákat. Nagycsoportnál tekintettel a kéz biztosabb mozgására gazdagabb grafikai kifejezést lehet megkövetelni, a különféle vonalak alkalmazását, a lerajzolt formák világosabb körvonalazását. Jobban kifejezett gondolatokat rajzolás útján, a közvetlen környezetből való tárgyak teljesebb bemutatását, a részletek precízebb ábrázolását, az arányok arányosabb viszonyait, és érettebb tér megoldást. Elvárható, hogy a gyerek fejletségi fokon az ember alakot teljes részletességgel, reális arányokkal, meghatározott jellegzetességgel, mozgással és akcióval ábrázolja. Kell, hogy a gyereke rajzban kifejezze érzelmi kapcsolatát a motívum iránt. A munka témák összetettebbek, motívum gazdagok lehetnek. Az anyagok megegyeznek az előző csoportéval, tus, és színes ceruza hozzáadásával. Nevelői szempontból ápolni kell a rajzolási anyagok, munka technikák és vonalfajták szabályos megnevezését.

68. KÉPZŐMŰVÉSZET KÖRE – FESTÉSZET A gyerek első kapcsolatát a festészeti anyagokkal kis csoportban kapja. Ezért kell, hogy megismerje őket és szabályosan alkalmazza. Arra, kell törekedni, hogy a gyerekeknek színnel is kifejezzék érzelmeiket, derűs hangulatukat, hogy szabadság, könnyedség, ötletesség érződjön munkájukban. A motívumok egyszerűek a gyerekekhez közel állóak legyenek, Az anyagok közül temperát, polykolor festéket, különböző vastagságú ecseteket és nagyobb formátumú alapokat használjunk. Ezen a szinten elvárható, hogy négy színt nevezzen meg, és munka által fejlessze a munka- és higiéniai szokásait. Középső csoportnál – lehetővé tenni a gyerekeknek, hogy meghatározott problémák szín megoldásával kifejezzék a derűt, optimizmust, ötletességet, színérzéküket, színösszeállítást, és 8 szín helyes megnevezését. A felület kifejezésük, biztosabb kell legyen, amihez hozzájárul a kollázs, mint új technika bevezetése. Nagy csoportnál – arra törekedni, hogy a gyerekek képzelete érzelmileg mindinkább gazdagodjék, továbbá, hogy színnel biztosabban és következetesebben kifejezhessék magukat, hogy ápolják a színérzéküket, színintenzitást és a kifejezési képességüket. A színskálát kibővíteni az összes árnyalatokra és megfelelő képen alkalmazni festésnél, figyelembe véve a lokális tónust (ha a gyerekek érdeklődést mutatnak ez irányban). Ha a gyerekek kifejezési szabadságát és az önálló képzőművészetüket, megoldásukat ápolni. A téma mellett megfelelő irodalmi szöveget, zenét, mozgást is lehet alkalmazni, munkára serkentés céljából. Meghatározott képzőművészeti problémákat lehet művészi alkotásokkal illusztrálni, továbbá hétköznapi használati tárgyakkal és formákkal, melyeken vizuális kifejezésüket gazdagítják és élményeiket feleleveníthetik. E csoport képzőművészeti problémák festői megoldását lehet elvárni festészeti és kollázs technikával.

K

U

K

A


49


69. KÉPZŐMŰVÉSZET KÖRE - SZOBRÁSZAT Kis csoportban a gyerekek megismerkednek a plasztikus ábrázolás eszközével (agyag, színes tészta, homok, vatta, gyurma, glinamol) és az anyagok tulajdonságaival és lehetőségeivel való ismerkedés. Ezekkel az anyagokkal a gyerekek szabadon, közvetlenül mintáznak, különböző plasztikus (térbeli) formákat, ami fejleszti képzeletüket. Munkával e területen is fejlődik a gyerek kézügyessége, akár a kultúr-higiéniai szokásuk is. Középső csoportnál a kéz precizitás már nagyobb, ami lehetővé teszi a forma feldolgozást, több részlettel és kiegészítő anyagok használatával, valamint modellező eszközök és pálca használatával. Ember és állat figura ábrázolásával a gyerek anyagot használ és deszka darabot talapzatként. Nagy csoportnál teljes megoldásokat lehet megkövetelni, arány és részlet gazdaságot, tökéletesebb tér és forma megoldásokat. Az ember és állat figurákat több elemmel lehet részletezni, és térbe helyezni. Egyes feladatoknál, mint pl. portré igyekezni egy darab anyagból megvalósítani, hozzá adott elemek nélkül vagy grafikai megoldással. Portrén keresztül a gyerekeknek kell, hogy az egyén jellegzetes vonásait kifejeznék. A szobrászati anyagok alkalmasak mozgások alkalmazására, mozdulatok ábrázolására is. Valamint mesefigurákat is lehet egy egységbe pl. egységes jelenetbe komponálni.

70. KÜLÖNBÖZŐ ANYAGOK MEGFORMÁLÁSA – IPARMŰVÉSZET ELEMEI A különböző anyagokkal való munka gazdag alkalmazást nyer az iskoláskor előtti gyerekeknél. Az anyag kiválasztása a munka technikája és a megformálások lehetőségei igen különfélék. Mint fogalmat a tárgyak megformálásának értelmében használjuk: iparművészet, építészet és szabad tér formálásának területén. Iskoláskor előtti intézményekben, különösen iparművészet területén alkalmazható. A kis gyermek nem fogja fel a használati tárgyak alapfunkcióját, csak úgy formálja őket, mint képzőművészeti élményt, mialatt bizonyos technikai eljárásokat is megold. E munkaformának nem az a célja, hogy a gyerekek használati tárgyakat készítsenek, hanem, hogy bevezesse őket e képzőművészeti alkotáskörbe, és hogy lehetővé tegye számukra a megformálási képességük fejlődését. Kis csoportnál a feladatok megvalósítása a feladatok legalapvetőbb, kész sablonok nyomtatásával történik. Termékekkel, kartonnal, parafával, sztiroporral, szivaccsal stb.. Evvel lehet hatni a gyermek ritmus érzékére. Egyszerű tárgyak képzőművészeti kidolgozása és közvetlen megformálása útján a gyerekek különböző anyagokkal és technikákkal ismerkednek meg, mint pl. papír, puha karton, puha drót, vatta, textil, különböző csomagolások. Különféle építészeti anyagok, puha termékekkel, gyökerek. Ez a munka játék jellegű kell, hogy legyen a gyermek és a nevelő közt. Amelyen keresztül fejlődik a kéz ujjainak képessége, kombináció és alkotó képesség. Középső csoportnál a már megkezdett ritmus és dekorativitás, érzékfejlesztést, továbbra is ápolni és gazdagítani kell, az ornamentum alapjainak megismerésével. Különböző anyagok összetettebb és tudatosabb megformálásával, rávezetni a gyerekeket önálló megoldásokra, ami nagyobb technikai tapasztalatot nyújt eszközök és anyagok használatával. Papír használatával kifejezésre jutnak a gyerekek képességei. Különböző díszítések

50


Đ

O

K

I

Ć


megformálásánál kör, háromszög, négyszög, ellipszis, spirális formában. Minden feladaton fejleszteni kell a tárgyformálást a térben, ritmus és kombináció érzéket, ötletességet és kreatív képességeket. Nagy csoportnál lehetővé tenni, hogy a gyerekek maguk vágjanak sablont, gyümölcsből, termésekből, és hogy kész formákat találjanak a természetben, amelyek nyomtatásra alkalmasak. Pl. levélgyűjtés, virágokat. A feladatok képzőművészeti megoldása a dekorativitás kell, hogy összetettebb és érettebb legyen munka és technikai eljárás szempontjából. Egy megformálás mentében több féle anyagot lehet alkalmazni és így fejleszteni az anyagok szerepének és elrendezésének értelmét a kompozícióban. A technikai eljárás, kreatív képességek, kulturális és higiéniai szokások minden gyermek munkájában kell, hogy megfelelő szinten legyenek.

71. AZ ESZTÉTIKAI ÉRTÉKELÉS ALAPJAI Az esztétikai értékelés kiscsoportoknál nem kell külön foglalkozáson végezni, hanem közvetlen beszélgetést kell folytatni a gyerek munkákról, egyes jelenségekről, és tárgyakról a gyerekek környezetéből. Ajánlatos, hogy a gyerekek megtekinthessenek gyerekrajz kiállítást. Középső csoportnál a gyerekek megfigyelése fejlettebb és tudatosabban veszik észre az esztétikai jelenségeket környezetünkben (mindennapi használati tárgyakat). Ezért lehetővé tehetjük számukra, hogy részt vegyenek a gyerektartózkodási helységek, ünneplő helységek rendezésében és végül elbeszélgessenek a munka minőségéről. Továbbá értékelni lehet a munkákat, amelyek a gyakorlaton készültek, színek, felületek viszonya, formák bemutatása, kompozíció stb. terén. Így a gyerekeket bevezetjük a kollektív kritika alapjaiba. Nagy csoportnál tovább ápolni a kritikát, helyiségek, mindennapi használati tárgyak összhangjának értékelését. A képeskönyvek értékelésén keresztül a gyerek könyvek művészeti megformálása felé kell irányítani a gyerekeket. Gazdagítani a gyerekek világát, alapvető részletek feldolgozásával és igyekezni, hogy a gyerekek megjegyezzék egyes művészek nevét és felismerjék őket műveiken keresztül. A művészeti alkotásnak a gyereknek érdeklődésének megfelelően kell megválaszolni a pl. realizmus, naiv festészet, expresszionizmus. Motívumok szempontjából a gyerekek jobban érdeklődnek az alakos kompozíciók, kifejezett mozdulatok, esetleg állat ábrázolás iránt. Az arckép, táj és csendélet kevésbé érdekli őket. Esztétikai értékelésnél egyenlően kell értékelni minden képzőművészeti területet, festészetet, rajzolást, grafikát, szobrászati műveket, építészetet, iparművészetet, korszerű formatervezést és kortikulturát. A műalkotások megválasztásánál egyenlő képen kell, hogy szerepeljenek minden nép és nemzetiség művészei, a legismertebb világi művészek mellett.

72. A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS KAPCSOLATA MÁS GYERMEKTEVÉKENYSÉGGEL Az iskoláskor előtti gyereknevelést úgy kell értelmezni, mint az összes oktató-nevelő tényező alkalmazását a gyerek egyéniségének kialakításában. A képzőművészet más tantárgyakban 3 féleképpen jelentkezhet. 1. Mint a gyerek rajza illetve más képzőművészeti munkája, 2. Mint didaktikai eszköz, 3. Mint művészeti alkotás. A gyerek rajzoknak más tantárgyakban nem képzőművészeti szerepe van, hanem játékként szolgál, vagy arra szolgál, hogy a rajz segítségével

UTASÍTÁS A FOGLALKOZÁS TERVEZET KIDOLGOZÁSÁRA


69

KUKA MIROSLAV, ĐOKIĆ ILDIKÓ

A FELSŐFOKÚ INTÉZMÉNY NEVE:

AZ ÍRÁSBELI TERVEZET MODELLJE A MÓDSZERTANI FOGLALKOZÁS MEGVALÓSÍTÁSÁRA:

A Matematikai alapfogalmak módszertanából vagy a Képzőművészeti nevelés módszertanából

Mentor:_____________

Hallgató:______________________

70

UTASÍTÁS A FOGLALKOZÁS TERVEZET KIDOLGOZÁSÁRA KUKA MIROSLAV, ĐOKIĆ ILDIKÓ

ÁLTALÁNOS ADATOK

A hallgató vezetékneve és neve Az indexszám Iskoláskor előtti intézmény Óvóda neve

Korcsoport

A csoport neve A gyermekek létszáma a csoportban Óvónő

A foglalkozás helyszíne A foglalkozás megtartásának dátuma, időpontja Téma

A foglalkozás típusa


71


TERVEZET A FOGLALKOZÁS MEGVALÓSÍTÁSÁRA Módszertani szakterület: ___________________________________________________

Az okt.-nevelői célok

Az oktató-nevelői feladatok

Munka módszerek

Munka formák

Segédeszközök és eszközök

A gyermekek tevékenységei Korreláció más módszertani területekkel Felhasznált irodalom

72


Segédeszközök

A foglakozás terve

Munkaforma

A foglakozás része és időtartama

Oktatási módszer



73


SZAKIRODALOM 1. Bell B., Cowie B., Formative Assessment and Science Education, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2001. 2. Black P.J., Formative And Summative Assessment By Teachers, Studies in Science Education,1993, 21: 49 - 97. 3. Calderon T. G., Gabbin A. L., Green, B.P., Summary Of Promoting And Evaluating Effective Teaching, Journal of Accounting Education, 1996, 14 (3): 367 - 383. 4. Goodrum D., Hackling M., Rennie L., The Status and Quality of Teaching and Learning of Science in Schools. Canberra: Department of Education, 2001. 5. Kuka M., Általános pedagógia és pedagógiai pszichológia, Szerzői kiadás, Belgrád, 2004. 6. Kuka M., A kísérleti módszerek jelentősége a természettudományokban – fizika oktatása, Szerzői kiadás, Belgrád, 2002. 7. Kuka M., Az iskola, mint az érdeklődés kifejlődésének tényezője a fizika tanításában, Szerzői kiadás, Belgrád, 2004. 8. Kuka M., A tanulás és annak tényezői feltételezettsége, Elektronikus kiadás, 2008. 9. Kuka M., Mijailović V., Elementáris matematika elméleteken, példákon, feladatokon és megoldásokon keresztül, Belgrád, 2003. 10. Dobrić N., Az alap matematikai fogalmak fejlesztése az iskoláskor előtti intézményekben, Belgrád, 1981. 11. Sotirović,V., Lipovac D., A matematikai alapfogalmak kialakitása, Újvidék, 1975. 12. Az óvodai nevelés programja, Országos Pedagógiai Intézet,1989. 13. Bakonyi P., Szabadi I., Az óvodai nevelés programja, Tankönyvkiadó, 1973. 14. Faragó L., Az iskolára előkészítő foglalkozások vezetése, Tankönyvkiadó, 1974. 15. Bakkay T., Az óvodai ábrázolás és kézimunka módszertana, Tankönyvkiadó, 1974. 16. Jegyzetek képzőművészet módszertanból

A MATEMATIKAI ALAPFOGALMAK KIALAKÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA ÉS A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS MÓDSZERTANA

Recommend Documents