Paár Ádám
A második Orbán-kormány reformjai a „köznevelés” terén A második Orbán-kormány számos területen kezdett hozzá átfogó reformokhoz. Ezek közül a legmélyebb, és a legtöbb vitát, bírálatot kiváltó átalakítás az oktatás területén indult meg. Az alábbiakban a közoktatás, a felsőoktatás és a szakképzés terén megindult változásokat értékeljük (a teljesség igénye nélkül), figyelembe véve a szakértői véleményeket, és azokat ütköztetve a kormány törekvéseivel, elveivel. Felszínesnek éreznénk, ha 15 ezer karakterben kellene „elintézni” négy év történetét az oktatás-nevelés terén, hiszen a társadalom szempontjából egyik legfontosabb közpolitikai területről van szó: iskolába mindenki jár, járt valaha, vagy jár majd. A Méltányosság Politikaelemző Központ preferenciájának megfelelően különös súlyt helyezünk arra a kérdésre, mi történt az állampolgári és politikai nevelés terén. A közoktatás általános elvei Ahogyan sokszor megírtuk, a második Orbán-kormány észlelte a magyar társadalom atomizált, kohézióhiányos állapotát, amelyik fékezőleg hat a versenyképességre: egyebek között ennek a jele, hogy a kormány világosan felismerte az oktatás stratégiai jelentőségét. Azonban nem nehéz kimondanunk, hogy a kormány nem választott jó eszközöket a társadalom mentalitásának megváltoztatásához. Ez pedig rányomja a bélyegét a kormány egész tevékenységének megítélésére. Bár mind a mai napig nem látjuk tisztán, ki a letéteményese az oktatási rendszerben végrehajtott reformoknak, azonban, a kormány egész szerkezetét, és a kormányzás módját (az ún. hard government modellt) figyelembe véve, valószínűleg nem járunk messze a valóságtól, ha ebben a kérdésben is a miniszterelnök kiemelt szerepére utalunk. A „hard government” vízióban az állam nem csupán biztosítja a „jó kormányzás” feltételeit, hanem maga az állam ennek a letéteményese – így válik érthetővé a tanfelügyelet visszaállítása, az önkormányzati fenntartású iskolák államosítása, a központosított tankönyvellátás, és a tanári minőségértékelés új módjának bevezetése. Önmagában a „jó kormányzásra” való törekvés, illetve az állam szerepvállalásának erősítése nem ítélhető el. Nem gondoljuk, hogy az állam „rossz gazda”, de abban sem hiszünk, hogy automatikusan „jó gazda” – a történelem és a nemzetközi folyamatok mindkettőre szolgáltatnak példát. A lényeg az, hogy az állami döntés találkozik-e az érintett szereplők által vallott értékekkel, és
-1-
biztosítottak-e a hatékony, gyermek-, szülő- és tanárbarát működtetés objektív feltételei. Úgy látjuk, hogy e tekintetben a kormány túl kevés időt adott önmaga (és az oktatás szereplői) számára, és beleütközött a technológiai korlátokba, a sietéssel újabb bírálatokat zúdítva magára. A felsőoktatás és a szakképzés terén hozott döntések levezethetőek a kormány által képviselt munkaalapú (workfare) társadalompolitikából. Orbán Viktor azon kijelentésére utalhatunk, hogy „a kormány erkölcsi kérdésként kezeli, hogy megtanítsa dolgozni az embereket". Gyakran hangsúlyozzák elemzők, hogy a kormány lépései érthetetlenek. Hívei viszont szeretik úgy feltüntetni, hogy a kormány valami gyökeresen újat képvisel a nyugati fejlődéshez képest. Szerintünk ebben a formában sem az egyik, sem a másik kijelentés nem állja meg a helyét. Ha értelmezni akarjuk a kormány workfare politikáját, akkor éppen a nyugati (sőt a 2010 előtti magyar) modellekhez kell fordulnunk. A második Orbán-kormány folytatta a Gyurcsány- és Bajnai-kormányok által megkezdett – és amerikai, brit és német példákon (ld. Clinton-, Bush-, Blair- és Schröder-kormányok) alapuló – workfare szociál- és foglalkoztatáspolitikát, amelyik a foglalkoztatás bővítését tekinti a kormányzás egyik elsődleges feladatának. Számos elemében a közoktatás (új nevén köznevelés) is magában hordozza a munkaalapú társadalom építésének igényét. A tankötelezettség 16 évre való csökkentése indirekt módon ebbe az irányba hat, de a Hídprogram is arra irányul, hogy megkönnyítse azoknak a gyerekeknek az iskolarendszerből való kivezetését, akik nem képesek lépést tartani az iskolai követelményrendszerrel, és őket a munkaerőpiacra csatornázza be. Czomba Sándor, a Nemzetgazdasági Minisztérium foglalkoztatáspolitikai államtitkára világosan megfogalmazta a szakképzési törvény vitája kapcsán, hogy a kormányzat célja a munkáltatói elvárások kielégítése. A szakértők szerint a kormány lépései számos területen visszarendeződést indítottak el: gondolhatunk a tankötelezettségi korhatár leszállítására 18-ról 16 évre, vagy a szakoktatás átalakítására (a német mintájú ún. duális modell bevezetése). A tankötelezettség korhatárának leszállítása ellentétes a jelenleg zajló európai folyamatokkal: a brit Cameronkormány a tankötelezettségi korhatár szakaszos felemelését tervezi (16-ról 18 évre), és a közelmúltban Törökország is emelte a korhatárt (14-ről 18 évre). A szakképzésben csökkent a közismereti tananyagra fordított képzési időtartam (a közismereti tantárgyakra fordított idő a képzés idejének 33%-át teszi ki), ami azt jelenti, hogy heti öt testnevelésóra és egy osztályfőnöki óra mellett mindössze hat óra jut majd az összes többi tárgyra.
-2-
Számos ideológiai „aknát” fektetett le magának az oktatáspolitikai kormányzat: kérdés például, mi szükség volt Wass Albert és Nyirő József beemelésére a Nemzeti Alaptantervbe? Tisztázzunk egy dolgot: számunkra nem az a probléma, hogy bekerültek – végülis miért ne ismerhetné meg a magyar diák még több író életművét? Nem lehet senkit kiradírozni a magyar kultúrából! De szerencsés lenne, ha az illető szerzőket valóban – ahogyan a jelenlegi NAT is tartalmazza – mint alternatívákat tanítanák, a megfelelő helyen és időben, a gyermekek érettségéhez illeszkedő műfajokon keresztül. A baj az, hogy az ideologizálás éppen a kormány által kitűzött hosszú távú célt – a magyar társadalom integrációjának megszilárdítását – aknázta alá. Ne legyünk naivak, ebből megint nem lesz integráció, sem a társadalom kohéziójának erősítése. És nagyon félő, hogy a kultúrharc nem szűnik meg április 6-án, még az ellenzék győzelmével sem, hanem legfeljebb annak iránya változik meg. Pedig nagy szükség lenne a különböző politikai-világnézeti táborok múltértelmezésének – nem az elfogadására, mert az lehetetlen, még a konszenzusos hagyományú Hollandiában is, hanem (legalább) méltánylására. Etika/erkölcstan Nagyon sok ijedelem fűződött a bevezetett erkölcstan tantárgyhoz. Véleményünk szerint ez leginkább az erkölcstan kifejezésre vezethető vissza. Az „erkölcstan” szó nem fejezte ki jól a tantárgy tartalmát. Helyesebb lett volna a tantárgyat „önismeretnek” nevezni. Az 5. évfolyamosok számára írott Erkölcstan tankönyvhöz készült útmutató és tananyagbeosztás olyan fogalmakat határoz meg tartalomként, amelyek általános emberi problémákhoz kapcsolódnak. Ilyenek: a testi tulajdonság, lelki tulajdonság, szellemi képesség, fejlődés, egészség, betegség, fogyatékosság, befogadás, elfogadás, lelkiismeret, szándék, döntés, barát, ismerős stb. Szóval sokkal inkább ökológiai, pszichológiai és szociológiai alapismeretekről beszélhetünk, mint valamilyen koherens értékrendszer átadásáról.
Ezeket a fogalmakat pedig szépirodalmi alkotások segítségével (egyebek között Milne, Fekete István, Erich Kästner, Lázár Ervin, Fehér Klára művein keresztül), különböző tanulói tevékenységekben
(vita,
önkifejező
alkotás,
szerepjátékok,
megfigyelés,
iskolai
hagyományok ápolása stb.) vitatják meg az osztályközösségek. Ezek alapján egyértelmű, hogy az erkölcstan tantárgy az általános emberi és közösségi értékek tanítását célozza, a gyermekek saját nyelvén. Fontosnak tartjuk az etikát a másik kiemelt téma, az állampolgári
-3-
és politikai nevelés sikerességének szempontjából is, hiszen már az ókor óta köztudott, hogy a morál a politika (és a gazdaság) alapja – morál nélkül demokrácia és piacgazdaság nem létezhet. És hol lehetne a jövő állampolgárai számára hitelesen beszélni a demokrácia és piacgazdaság alapjáról, ha nem az iskolában? Mindezekért mi örülünk az erkölcstan bevezetésének, és nem érezzük ezt sem tehernek, sem valamiféle állami indoktrinációnak. Az más kérdés, hogy az erkölcsi elvek oktatásához szükség van-e egy önálló tantárgyra. Nézetünk szerint az erkölcstan kapcsolódhat más tantárgyakhoz is: az erkölcstan keretében tárgyalandó kérdések belesimulnak a humaniórák (történelem,
irodalom,
zene,
művészettörténet),
a
természettudományos
tárgyak
(környezetismeret, felső tagozaton a biológia, kémia) és az osztályfőnöki óra keretébe. Állampolgári és politikai nevelés Az állampolgári és politikai nevelés (amelynek különbségét boncolgatni itt most nem feladatunk) egyik fontos eleme, hogy lehetővé tegye az ifjúság számára a demokratikus eszmények, értékek internalizálását. A kormány szavakban, és bizonyos intézkedésekben nagy hangsúlyt helyezett az állampolgári ismeretek oktatására. Úgy látjuk, hogy a kormány számos jó kezdeményezést elindított ezen a téren, hogy a fiatal nemzedékekhez közel vigye a politikát (pl. Az Új Nemzedék jövőjéért program). Jónak tartjuk, hogy a gimnáziumok valamennyi szintjén és a szakközépiskolákban bevezetésre kerültek az állampolgári, politikai ismeretek, amelyek integrálhatók a történelem, magyar, osztályfőnöki óra vagy (a gimnáziumokban) a filozófia keretébe is. Azonban az oktatáspolitikai kormányzat a saját elveivel is szemben cselekedett, hiszen a szakiskolákban már nem lesz sem történelem, sem magyar óra, amelynek keretében eddig is lehetőség nyílt az erkölcsi dilemmák megbeszélésére, vagy akár az állampolgári tudatosság kialakítására, viszont
helyette
bevezettek
egy
társadalomismeret
órát
és
egy
pótlék-tárgyat
„osztályközösség-építés” néven. Nem tartjuk megalapozottnak, hogy az állampolgári és politikai nevelés tekintetében elszakadnak egymástól az iskolatípusok, és a szakiskola „páriává” válik a rendszerben. Állampolgári tudatosságra ugyanis foglalkozásától függetlenül mindenkinek szüksége van. Megfontolandó lenne, ha a gimnáziumokban sem korlátozódna az állampolgári és a politikai ismeretek oktatása a formális oktatásra, és a tananyagban elsősorban nem a „passzív”, hanem a „kritikus” állampolgár-eszmény kinevelésére történne kísérlet. Feltétlenül
-4-
szükségesnek érezzük az önkormányzatiság tudatának erősítését az oktatás alsó szintjeitől kezdve, hiszen a nyugati tapasztalatok azt mutatják, hogy csak ott van szilárd gyökere az állampolgári tudatosságnak, ahol erős a társadalom intézményesültsége. Ebben a tekintetben közel érezzük magunkhoz Friedrich August Hayek osztrák-angol közgazdász gondolatát, miszerint „a demokrácia sehol sem működött jól jelentős helyi önkormányzat nélkül, amely a politikai képzés iskolája az emberek és jövőbeli vezetőik számára.”1 Az önkormányzatiság értéke hosszú távon azért is fontos, mert a legtöbb ember számára a politika
felhőrégiója
túl
messze
van,
ugyanakkor
a
demokrácia
fenntartásához
elengedhetetlen feltétel, hogy az egyének átérezzék az egész közösség ügyét. A tágabb közösség ügyeiben a felelős döntéshozatal gyakorlásának már az iskolában el kell kezdődnie, ha azt szeretnénk, hogy a jövő állampolgárai igazán sajátjukénak érezzék a demokratikus rendet. Megint csak Hayeket idézve, „ahol a cselekvés inkább a köznapi tudáson alapul”, „az átlagember csak ott vehet részt a közügyekben, mert ezek érintik az általa ismert világot.” De idézhetjük az intézetünk számára fontos Aléxis de Tocqueville-t: „Két népgyűlés azt jelenti a szabadság számára, mint az általános iskola a tudomány számára.” Mivel a demokráciát aktív cselekvés révén lehet elsajátítani, szerencsésnek éreznénk, ha a magyar diákok gyakrabban kapnának lehetőséget a közéleti szereplőkkel, közhatalmat gyakorló személyiségekkel való találkozásra, illetve gyakrabban kerülne sor olyan fórumokra, vetélkedőkre, ahol a diákok kipróbálhatják „élesben” a demokratikus döntéshozatalt, és fejleszthetik vitakultúrájukat, érvelési képességüket. xxx Az oktatás-nevelés terén végrehajtott tartalmi változások közül számunkra a legfontosabb az volna, ha az állampolgári és politikai nevelést hatékonyabban megvalósítva láthatnánk a közoktatásban. Úgy véljük, hogy minden diák ugyanazon politikai tudatossággal való felruházása az egyik leghasznosabb eszköze az esélyegyenlőség realizálódásának. Ellentétben azzal, ahogyan sok bíráló vélekedik, nem érezzük túlsúlyosnak a nemzeti identitás erősítését a közoktatás tartalmában. Sokkal inkább a versenyképesség növelése látszik körvonalazódni célként. Ám az alkalmazott eszközök nem minden tekintetben hangolódnak össze a céllal. Túl gyors a diktált tempó, és az állam nem képes minden 1
Friedrich August Hayek: Út a szolgasághoz. Bp., 1991., Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 301.
-5-
feladatot magára vállalni. Értjük persze, hogy a jelenlegi kormány miért véli úgy, az állam feladata az, hogy a közoktatás (köznevelés) egész rendszerének organizátora legyen. De szerintünk megfelelőbb lenne a társadalmi kohézió mélyítése szempontjából, ha a kormányzat – a szubszidiaritás szellemében – támaszkodna az oktatás autonóm szereplőinek az információs tőkéjére. A felsőoktatással külön nem foglalkoztunk rövid elemzésünkben, bár tudjuk, ez izgatja a legtöbbeket, noha nem itt kellene elkezdeni a hatékony és igazságos oktatási rendszer kialakítását, hanem az alapoknál. Ami a felsőoktatást illeti, a munkaalapú társadalom megerősítése, és ennek szellemében a restriktív intézkedések (az államilag finanszírozott közgazdász- és jogászhallgatók számának szűkítése) helyett egy őszinte, egységes copayment (részfinanszírozás) rendszer bevezetésére lenne szükség, mert ennek hiányában nem biztosítható a felsőoktatás fenntarthatóságának biztosítása. Mindössze három feltétel támasztható a részfinanszírozással szemben: hogy átlátható legyen, hogy elszámoltatható legyen, és hogy méltányos legyen (méghozzá szociális szempontból és teljesítmény alapján egyaránt). Tudjuk, hogy elemzésünk nem teljes, de egy ilyen „fejnehéz”, sokágú közpolitikai rendszer esetében lehetetlen a teljes bemutatás, és felszínes eredményre vezetne. A mostani köznevelési rendszerről a szavazók jogosultak dönteni, április 6-án.
-6-
