A finn lecke. A tartalomból. szubjektív

szubjektív

A finn lecke Finnországban nem kötelezô az óvoda, csak az iskola-elôkészítô év. A hátrányos helyzetû, a bevándorló – s ezért nyelvi, kommunikációs problémákkal küzdô – családokat ugyanakkor kedvezményekkel ösztönzik arra, hogy gyerekeiket járassák óvodába. Finnországban a gyerekeket nem különítik el képességeik szerint, mindenki egységes óvodába, általános iskolába jár. Ez alól a kivételt a frissen bevándorolt, finnül nem beszélô gyerekek jelentik, akiket folyamatosan és egyéni haladási ütemüknek megfelelôen integrálnak: amint nyelvtudásuk valamely tantárgy esetében már elégséges ahhoz, hogy együtt tanuljanak a többiekkel, már közös órákon vesznek részt. Finnországban az általános iskola kilenc évfolyamos, mert tudják, hogy a jól megalapozott közismereti tudás az élethosszig tartó tanulás alapja. Aki szeretne, még egy évet maradhat az általános iskolában, de a tizedik évfolyamot akár a középiskolában is elvégezheti – saját választása szerint. A középiskola három év alatt juttatja el a gyerekeket az érettségiig, de akik úgy gondolják, négy évre elosztva is végezhetik tanulmányaikat, mert nem egy merev szabály betartása, hanem a sikeres felkészülés és a jó vizsgaeredmény a cél. Finnországban senkinek nem jut eszébe, hogy tizenéves gyerekek sorsát helyettük és családjuk helyett döntse el azzal, hogy egyetlen ponton mért teljesítményük alapján különbözô iskolatípusokba sorolja ôket. Ôk azt tapasztalták, hogy nem az alacsonyabb szintû képzésben való részvétel motivál jobb teljesítményre, nem attól „jön meg valakinek az esze”, hanem a magasabb elvárások inspirálnak. A szakmatanulásban való jelentôsebb részvételt népszerûsítéssel, tájékoztatással, s nem vezényléssel valósították meg. Finnországban az sem kérdés, hogy mindenkinek meg kell tanulnia angolul. Ez az elsôdleges, s nem foglalkoznak olyan talán létezô, de másodlagos problémákkal, hogy esetleg valamelyik második idegen nyelv tanulása így nehezebb lesz. Angolul mindenkinek tudnia kell.

A tar talomból Finnországban nem korlátozzák anyagi eszközökkel a felsôoktatásba való bejutást. Mindenkit ösztönöznek a képességeinek megfelelô szintû végzettség megszerzésére, s ennek érdekében ingyenesen lehet tanulni a fôiskolákon és az egyetemeken. Finnországban magas a tanárok presztízse. Csak az orvosok (más adatok szerint a mérnökök is) állnak elôttük a megbecsültségi listán. Fizetésük nagyjából az országos átlagkereset körül alakul, ami minôségi életvitelt tesz lehetôvé számukra. A tanárképzésbe sokszoros a túljelentkezés, ezért a legjobb jelöltek közül válogathatnak. Finnországban is vannak kritikák, de erôsebb a türelem. Hagynak idôt a változtatások kifutására, a hatásokat mérik, nem tartják problémának, ha egy intézkedést lépcsôzetesen, fokozatosan, a feltételek megteremtésével párhuzamosan, s nem azt megelôzve vezetnek be, s nem akarják megjavítani azt, ami jól mûködik. A finnek tisztelik a tényeket, ezekre és nem sejtésekre, véleményekre alapozzák döntései­ ket. Büszkék eredményeikre, de nem hiszik, hogy rendszerüket exportálni lehetne bárhová. Mindenkinek szívesen elmondják, mit miért csinálnak, mitôl milyen eredményt várnak. Azt mondják, sikereiket annak köszönhetik, hogy mindenben másak, mindent másként csinálnak: másként vetik fel a problémáikat, másak a megoldásaik, más a megközelítésük. Legalábbis más, mint a svédeké. Vagyis nyitottak. Sokat tanultak másoktól, tôlünk például a matematikaoktatás terén. Amiben ma már messze elôttünk járnak. Nem arra figyelnek, ami másutt vagy a múltban sikeres volt, hanem azt akarják megtanulni, ami ott és most növelheti az eredményességet. Nem gondolják, hogy örökké a legjobbak lesznek, ezért folyamatosan tanulnak. Nem gondolják, hogy ami egyszer valamikor – talán az idôbeli távolság által is megszépítetten – bevált, az ma is feltétlenül mûködôképes. A finn oktatásban és a finn iskolákban rend van. Fel sem merül, hogy valahol nem tanítják

Meg lehetett volna állapodni a pedagógusokkal – Pokorni Zoltán óvatos lenne a kategorikus szabályokkal (interjú) 2 A pedagógus-életpályamodellrôl

5

Az Országos Képesítési Keretrendszer hazai alakulása

9

Az oktatás fejlôdésének XXI. századi globális trendjei – Nemzetközi áttekintés a felsôoktatás és a munkaerôpiac kapcsolatáról 12 Elfelejtett iskolák: Tótszentgyörgy

16

A konfliktuskezelés mûvészete: asszertivitás

18

Szociografikus író az egyetemesség sorskérdéseirôl: Závada Pál

20

A csend hangja – Beszélgetés Ferencz Éva elôadómûvésszel

22

Az ember tragédiája – Elkészült Jankovics Marcell filmje, a mû animációs feldolgozása

24

Pedagógusok a filmvásznon: A csodatevô (The Miracle Worker, 1962)

26

Édes álom – Tari Márta iparmûvész mézeskalács-plasztikái immár a tizenötödik kalendáriumon is gyönyörködtetnek 27 Székelytompa: az új lelkészlakással új könyvtár is nyílt 30 Egészség: A jóga

31

a Kalevalát, pedig a tantervi szabályozás nem merev. A követelmények azonosak, a tartalom azonban eltérhet. Nem vitakérdés, hogy az északi területeken sok esetben mást kell tanítani, mint másutt, mint ahogyan sok más sem. A finn oktatási rendszer a legeredményesebb a világon. A magyar a középmezôny második felében található. Talán nem az emlékek között lenne érdemes kutakodni, hanem a finn leckét kellene alaposan tanulmányozni, megtanulni.

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelôs kiadó: Ekler Gergely ■ Alapító-fôszerkesztô: Pecsenye Éva ■ Felelôs szerkesztô: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztôbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár ■ Tervezôszerkesztô: Molnár Tamás ■ Olvasószerkesztô: Nagy Márton A szerkesztôség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém ■ Felelôs vezetô: Szathmáry Attila ■ ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ■ ISSN 1788-3709 (on-line) 2011.

december

■

új k atedra

1

in t e r j ú

Meg lehetett volna állapodni  a pedagógusokkal Pokorni Zoltán óvatos lenne a kategorikus szabályokkal A rend és a szabadság nem egymást kizáró fogalmak – véli az Oktatási, Tudományos és Kutatási Bizottság elnöke, aki szerint – bár jobb lett volna a parlamenti szakasz elôtt lefolytatni –, nem baj, hogy heves viták elôzik meg a köznevelési törvény elfogadását. Az államosítás, az egész napos iskola, a pedagógus-életpálya, a szakiskola körüli dilemmákról és a fideszes módosító javaslatokról kérdeztük a volt oktatási minisztert.

– Most zajlik a parlamentben a köznevelési törvény vitája, hamarosan azonban várha­ tóan elfogadja a Ház. Ezzel a magyarországi közoktatás alapvetôen változik meg. A napi oktatási gyakorlatban milyen hatásuk lesz az új elképzeléseknek? – Amíg egy törvény szervesül és a mindennapi iskolai életet befolyásoló erôvé válik, az hosszú idô. A közoktatási rendszer nagysága, tehetetlensége miatt – a legjobb szándék ellenére is – ellenáll a gyors változásoknak. Ez bizonyos szempontból jó, más szempontból elônytelen. Stabilitást ad, de lassítja is az új elképzelések megjelenését. Ha az ember kormányon van, akkor ennek nem örül, ha ellenzékben van, akkor bizakodik. Másrészt nagyon sok elem felmenô rendszerben vagy csak késôbb lép majd életbe, így a már a rendszerben bennlévôk ebbôl csak keveset érzékelnek. De vannak olyan elemek is – például a fenntartói rendszer megváltoztatása –, amelyek viszonylag gyorsan átmehetnek és mindenkit érintenek. – Az iskolák „államosítása”, azaz hogy az óvodát kivéve az oktatási in­ tézmények fenntartását átveszi az ál­ lam, különösebben nem lesz érezhetô a pedagógusok számára az államtit­ kárság szerint. Mindegy ilyen szem­ pontból, ki a fenntartó? – Ha zökkenômentesen megtörténik az átállás, akkor egy osztálytermi tanítónak, tanárnak szinte fel sem tûnik, hogy más a fenntartó. Tanárként akkor érzékeli a váltást, ha valami – pénzbeli, költségvetési vagy egyéb – zavar lépne fel a folyamatban, és természetesen akkor, ha érzékelhetôen változik az iskola gyakorlata, bôvül vagy éppen szûkül a nyújtott szolgáltatások, illetve az ellátandó feladatok köre. – Az egyik legfontosabb vitatéma ön és az államtitkárság között éppen az „államo­ sítás”. Önök azt gondolják, hogy csak azt az iskolát kellene átvennie az államnak, amelyiknek a fenntartója ezt kéri. A ter­ 2

2011.

december

■

új k atedra

vezet viszont minden intézményt átvenne, és lehetôséget biztosít a településeknek a visszaszerzôdésre. A végeredmény ugyanaz. Nem mindegy, melyik utat járja a kormány?

– Hozzá kell nyúlni a fenntartási rendszerhez, ebben nincs vita. Az állami szerepvállalást növelni kell, nemcsak finanszírozási, hanem értékelési, ellenôrzési és sok más területen is. Magyarországon nagyon eltérô az iskolafenntartó önkormányzatok helyzete, és ez megjelenik az iskolák teljesítményében is. Az iskolákra szánt közpénzt aránytalanul és méltánytalanul használjuk fel, hiszen ott költünk kevesebbet, ahol többet kellene. A szegényebb emberek a szegényebb településeken élnek, az ottani iskolákra kevesebb pénz jut, rosszabb minôségû oktatást kapnak

a gyerekeik. Azt nem mondanám, hogy azon múlik egy gyerek sorsa, hogy hol született, de emberfeletti erôfeszítésekre van szüksége egy ilyen szegény kistelepülésen élô családnak, ha meg akarja teremteni a gyereke számára az esélyeket a sikeresebb iskolai pályafutásra. A szabad iskolaválasztás alapján ráadásul nem a gyerek választ iskolát, hanem az iskola választ szabadon gyereket. Az oktatást fontosnak tartó és az iskolaváltást vállalni tudó szülôk viszik a gyerekeket a jobbnak tartott iskolákba. Így kialakultak azok az iskolák, amelyekben összpontosulnak a jó családi háttérbôl jövô, motivált, könnyen fejleszthetô gyerekek. Minden hazai és nemzetközi mérésbôl látszik, hogy a magyar oktatási rendszer konzerválja, sôt idônként növeli a családi háttérbôl következô különbségeket. Sokszor elmondtam, valóban jobbnak láttam volna, ha nem vesszük el minden önkormányzattól a fenntartást, hanem inkább azt a lehetôséget adjuk meg nekik, hogy ha akarják, átadhassák az államnak az iskolát. A vita eldôlt, alulmaradtam, a másik logika mentén változik a fenntartási rendszer. Módosító javaslatokkal próbáljuk elérni, hogy legalább ne essünk át a ló túloldalára, és adjunk módot a nagy önkormányzatoknak, hogy a saját iskoláikat továbbra is fenntarthassák. Szeretnénk a törvényben megjeleníteni, milyen jogosítványokkal, garanciákkal, finanszírozási módokkal lehet visszavenni az intézményeket. – Ha nagyon leegyszerûsítem, akkor az „államosítás” értelme tehát az, hogy a gaz­ dagabb iskoláktól forrásokat csoportosít­ sunk át a szegényebb iskolákhoz? – Nem, ez így pontatlan. A cél valóban az, hogy az iskolák közötti minôségbeli különbségek csökkenjenek. Ha sok pénz van, akkor ez egyszerûbb feladat, ha kevés, mint most, akkor biztosan megjelenik egy kiegyenlítô szerep, vagy erôsödik a meglévô, hiszen ma is van ilyen eleme a finanszírozásnak. A kérdés,

in t e r j ú hogy ez milyen mértékû lesz. Ha a jó minôségû oktatási rendszereknél nagy lesz a visszavágás, a minôségcsökkenés, az szakmai és politikai kockázatokat is rejt. Annál is inkább, mert a jómódú iskoláktól átcsoportosított források rögtön érzékelhetô hatást váltanak ki, ugyanakkor e források elaprózódhatnak az újraosztáskor: a kistelepüléseken valószínûleg csak hosszabb távon lehet majd színvonalemelkedést érzékelni. Tehát lehetnek olyan iskolák, ahol világosan érezni fogják a veszteséget, de a másik oldalon még nem lehet majd érezni a nyereséget. Ha az újraelosztás olyan szintû, ami a szolidaritási elv alapján a többség számára elfogadható, akkor mindez kezelhetô lesz. Az önkormányzati rendszerbôl visszavágott források a tervek szerint három forrásból származhatnak: az szja helyben maradó részébôl, a gépjármûadóból és az iparûzési adó egy részébôl. Bár ez utóbbival csínján kell bánni, ugyanis annak helyi adónak kell maradnia, különben uniós szabályokat sértünk. Adtunk be olyan módosító javaslatokat a köznevelési törvényhez, amelyekkel megelôzhetôk, kezelhetôk a fenntartóváltást követô visszaszerzôdésbôl fakadó problémák. Ezek egyik eleme szerint a visszaszerzôdô önkormányzatok a bérek és a járulékok felett megkapnák normatív módon a két évvel korábbi dologi kiadásokat. A másik fontos elv, hogy a vezetô kinevezésében a fenntartónak kvázi elôzetes egyetértési jogot kell biztosítani, azaz ô tesz javaslatot a kinevezendô személyre, az esetleges visszahíváskor pedig egyetértési joga van. – A köznevelési törvény bevezetése – s abban az egész napos iskola, az óvodáztatás kiterjesztése, a mindennapos testnevelés, a pedagógus-életpályarendszer – összességé­ ben sok százmilliárdos többletet igényel az állami büdzsétôl. Honnan lesz erre pénz? – Érdemes lenne megfontolni a nem egyszerre történô és lépcsôzetes bevezetést. A  változások egy részének gyors életbelépé­ sét egyébként nemcsak a finanszírozás miatt, hanem a szakmai feltételek hiánya miatt is nagyon óvatosan kezelném. Az életpályamodellbe például csak akkor szabad belevágni, ha rendelkezésre áll a megfelelô erôforrás, mert az a pedagóguspolitika radikális átalakítását jelenti. Növelni kell a pedagógusképzés színvonalát, a pedagógushallgatóknak már elsôtôl jelentôs összegû ösztöndíjat és garantált elhelyezkedési lehetôséget kell kínálni, hogy a legjobbak válasszák a pályát. A tanári béreket úgy kell kialakítani – és ebben is vitánk van a törvénytervezetben leírtakkal –, hogy a pálya elején meredeken emelkedjen a fizetés. Ez persze nem azt jelenti, hogy a több évtizede dolgozóknak kevesebb lenne a fizetésük, mint a fiataloké, csak azt, hogy az

elején gyorsabban nô a bér, aztán kevésbé gyorsan. Fontos, hogy a bérezés érzékenyen reagáljon a pluszmunkára, pluszteljesítményre. Nem biztos, hogy a pedagógustársadalom egybôl befogadna egy szigorú minôsítési rendszert. Az pedig egyértelmû, hogy ha az nem elég szigorú, nem védjegyszerû, akkor az emberek nehezen fogadnák el, hogy a tanárok többet keressenek. És nagyon fontos, hogy a társadalom támogassa a változtatásokat. Mi azért mondjuk, hogy ha nincs elég pénz, akkor koncentrálni kellene egy-egy részterületre. Például a korai fejlesztési szakaszra, az óvodára, alsó tagozatra vagy a hátrányos helyzetû településekre. Az óvodáztatás kiterjesztésével ugyanez a helyzet. Régóta szószólója vagyok annak, hogy a hátrányos helyzetû gyerekek a lehetô legkorábban tudják elkezdeni az óvodát. Ez biztosan teljesül, ha nemcsak nekik, de mindenkinek elôírjuk, hogy hároméves kortól kötelezô az óvoda. De ha hiányzik ehhez negyvenezer férôhely, más oldalról pedig van sok tízezer gyerek, aki nyugodtan, támogató családi háttérrel otthon tudna maradni még egy évet, akkor célszerûbb lenne elsô lépésként csak négyéves kortól kötelezôvé tenni az óvodát. Lehet, hogy itt-ott vannak kihasználatlan férôhelyek, de ezek nem mozgathatók, ha egy csoportban van két betöltetlen hely vagy akár egy egész csoportszoba üres, ez egy száz kilométerrel odébb lévô hiányra semmilyen megoldást nem ad. A hátrányos helyzetû családok számára inkább egy ösztönzô rendszert kellene kialakítani, hogy vigyék óvodába korábban is a gyereket. A mindennapos testnevelés szerencsére eleve felmenô rendszerben lép életbe. De ott is látható, hogy 3-4 év múlva jelentôs infrastrukturális beruházásra lesz szükség. – Az egész napos iskola bevezetését – ami egyébként szintén pénzkérdés is – szakmai szempontból is bírálta. Korábban éppen ön hangoztatta annak elônyeit, szükségessé­ gét. Itt is a kötelezôséggel van baj? – Én személy szerint nagy sikernek könyvelném el, ha az egész napos iskola ügyében áttörést érnénk el. Nem is gondoltam volna ezelôtt másfél évvel, hogy a köznevelési törvény vitájának ilyen hangsúlyos elemévé válik. A baj az, hogy itt is átestünk a ló másik oldalára. A minisztérium azonban nem egész napos iskoláról beszél, hanem egy egész napos gyerekfelügyeletrôl. Ez két nagyon különbözô dolog, elsikkadt az egész napos iskola szakmai tartalma. A világon mindenütt keresik a megoldást a kétkeresôs modellre épülô családok gyerekeinek a felügyeletére. Nagyon meglepô megoldások is születnek, van, ahol az iskolák egész évben nyitva tartanak késô estig, s akár vacsorát

is kapnak a diákok. Én nem erre helyezném a hangsúlyt, ezt a gondot a mai rendszer, a napközi képes kezelni. Egy másik megoldandó kérdésrôl van szó, arról, hogy a gyerekek terhelését hogyan lehet kedvezôbbé tenni s ezzel teljesítményüket is javítani. Tudjuk jól, hogy 6-8 egymás után megtartott óra milyen hatékonyságú. Az egész napos iskola humánusabb terhelést tud biztosítani azzal, hogy a tanítási órákat elosztja, széthúzza a reggeltôl délutánig tartó idôszakban. Ez azonban azt is jelenti, hogy nem lehetséges felmentést adni a délutáni órák alól. Az egész napos iskola egy pedagógiai megújulást is jelent, egy emberibb, gyermekközpontúbb intézményt, ahol van mód gyakorlásra, ismétlésre, kooperatív munkára, közösségi, nevelési színterek kialakítására. Ezt meg lehet tanulni, de idôt kell szánni rá. Le lehet papírozni az egész napos iskolát, de ennek nem sok értelmét látom, ezért ebben az esetben is egy támogató szemléletû, fokozatos bevezetést tartanék eredményre vezetônek. Ha pusztán elôírjuk, hogy legyen egész nap iskola, és nem szánunk pénzt, idôt, szakmaiságot rá, akkor nem tud megvalósulni. S látni kell azt is, hogy az egész napos iskola csak az elsô lépcsô, innen lehet majd továbblépni a helyi közösségek felé is nyitott közösségi iskolák, majd a többi ágazat – egészségügy, szociális terület, sport, felnôttoktatás, foglalkoztatás stb. – tevékenységét összehangoló kiterjesztett iskola felé. Ez nem holnap történik meg, de most kell elkezdeni az elôkészítést. Ezért is nyújtottam be olyan javaslatot, amely ezeket a formákat mint lehetséges opciókat felveti a törvényben. Sajnos, úgy látom, a miniszté­ rium ezeket egyelôre nem támogatja, mert nem is nagyon ismeri. – A tanárok szempontjából a legnagyobb és legvitatottabb változás a munkaidejük új­ raszabályozása. Biztos, hogy ez csak az élet­ pályamodellel egyszerre lép majd életbe? – Határozott ígéret van a kormány részérôl erre, igen. Az, hogy e körül bizonytalanság van, szerintem az egyeztetések elégtelen voltának is betudható. Egy nagy ívû és nagyvonalú – világos elômenetelt adó, viszonylag magas jövedelmet biztosító – életpályarendszer mellett meg lehetett volna tisztességesen állapodni a pedagógusok döntô többségével. Elfogadták volna, hogy ez azzal jár, hogy vannak szigorú követelmények, minôségi elvárások, amelyek a közvélemény számára is transzparensek, és esetleg a munkarendjük is megváltozik. A gondot én abban látom, hogy nem sikerült ezt a két dolgot egymás mellé tenni. Sikerült egy erôs várakozást kelteni a pedagógusokban, hogy emelkedik majd a bérük, de nem volt mindenki számára világos, hogy ez egy ilyen változást is takar, hogy az életpályával 2011.

december

■

új k atedra

3

in t e r j ú nem a hátradôlés idôszaka kezdôdik meg, hanem egy olyan rendszer kezd mûködni, ahol a nagyon különbözô teljesítményekkel nagyon különbözô jövedelmeket lehet majd elérni. A  munkaidô újraszabályozásának egyébként lehetne pozitív olvasata is. Például lehetôséget ad arra, hogy a különbözô tantárgyakat különbözô körülmények között oktató tanároknak eltérô óraszámot állapítsunk meg. Az, hogy ennek ma csak negatív olvasta van, részben szakmai, részben kommunikációs hiba eredménye. – Ez az egyeztetési probléma másfél éve jelen van. A köznevelési törvény megszüle­ tését végigkísérte az ön és Hoffmann Rózsa, a szakmai szervezetek, szakszervezetek és az államtitkárság közötti nézeteltérés. – Leginkább a sajtó próbálta úgy beállítani, hogy nekem személyes problémám van a minisztériummal, vagy hogy a Fidesz és a KDNP között van egy ilyen törésvonal. Ez nem így van. A viták természetesek egy ilyen nagy rendszer ilyen mérvû átalakítása kapcsán. Igaz, folyamatos volt a kritika a társadalmi szervezetek részérôl is, amelyek azt mondták, hogy nem hallgatják meg ôket, nem építik be a javaslataikat a törvénybe. Ha egy törvényhez közel 350 módosító javaslatot nyújtanak be, amely lebontva több mint 600 ponton módosítaná a jogszabályt, és ennek a fele kormánypárti javaslat, akkor ez azt jelenti, hogy nem sikerült harmonizálni a különbözô elképzeléseket. Baj, hogy ez most itt a parlamenti vitában jön elô, mert itt sokszor már nem a módosító javaslatok szakmai tartalma, hanem presztízsszempontok dönthetnek a javaslatok elfogadásáról vagy elutasításáról. – Arról is különbözô vélemények keringe­ nek, hogy mekkora a pedagógustársadalmon belül a törvény támogatottsága. Hoffmann Rózsa szerint nagy, de közben tucatnyi szak­ mai szervezet most is ott demonstrál a Kos­ suth téren, a szakszervezetek elutasítóak. Mi az igazság? – Ezt senki nem tudja. Akkor tudnánk megmondani, ha megmérte volna a minisztérium. Erre vannak a szociológiának jól bevált, objektív módszerei. Az államtitkárság nem élt ezzel a szerintem fontos lehetôséggel. Igaz, az ellenzôk sem. Az én miniszterségem idején minden fontos döntés elôtt használtuk ezeket az eszközöket, mert tudtuk, hogy egyrészt mindig azok véleménye jelenik meg markánsabban, akik nem értenek egyet valamivel, míg akiknek jó a változás, azok többnyire csendben maradnak. Másrészt nem bíztuk magunkat a személyes tapasztalatra, mert azt is tudtuk, hogy mindenkinek azt mondanak, amit hallani szeretne. – Visszatérve a módosító javaslatokra, azt lehet a sajtóban olvasni, hogy a Fidesz szét­ 4

2011.

december

■

új k atedra

módosítja a törvényt. Ezt a beadványok szá­ ma is alátámasztja. Mi van a kormánypárti több mint 170 módosítóban? – Nem tartom a helyzetet jól leírónak a „szétmódosítja” kifejezést. Arról van szó, hogy ha koherens törvényt akarunk, akkor egy-egy fontosabb változtatás több ponton is módosítást igényel. Két-három típusú javaslatról van szó. Vannak a napi mûködést garantáló, apró elemek. Persze gyorsan hozzáteszem: az oktatásban nincsenek kis kérdések, mert gyerekekrôl és nem érzéketlen tárgyakról van szó. S vannak komolyabb, általunk stratégiainak tekintett kérdések megváltoztatását célzó felvetések is. Ilyenek többek között a kisgyermekkori fejlesztésrôl, az iskolai átmenetekrôl, a vizsgarendszerrôl, a tantervi szabályozásról, az államosításról szóló javaslataink. Ezekrôl dönteni kell. Vannak olyan javaslataink, amelyek arra irányulnak, hogy a ma jól mûködô rendszereket ne bolygassuk. Ami jól mûködik – mint a nevelési tanácsadók, szakszolgálatok, a szakmai szolgáltatások, a középiskolai felvételi, a két tanítási nyelvû iskolák vagy az érettségi vizsga –, azt nem kell megjavítani. – És nemcsak a köznevelési törvényen be­ lül kell harmonizálni a kérdéseket, hanem a szakképzési, a felsôoktatási és az önkor­ mányzati törvénnyel is. – Így van, és ez nem is olyan egyszerû, hiszen párhuzamosan futnak a törvények. Meghatározónak tartom a szakképzést érintô változtatási javaslatokat, és nem tartom helyesnek, hogy egységesen hároméves legyen a szakiskola. A szakmunkásképzésben lévôk 30 százaléka nem tudja sikeresen elvégezni a képzést, ez néhány ezer gyereket jelent évente. Belátom, hogy érdemes nekik menekülôpályát nyitni, de hiba lenne rájuk szabni a teljes szakképzési rendszert. A gyerekek kétharmada ugyanis ma is sikerrel elvégzi a 4 éves szakiskolát. Miért kellene ôket beterelni a 3 éves képzésbe, ahol radikálisan csökken a közismeret? Számukra már az elsô pályakorrekciónál, munkahelyváltásnál meg fog mutatkozni a közismereti képzés hiánya. Mi azt mondjuk, legyen 3 éves szakképzés, de legyen 4 éves szakmunkásképzés is. Abban ugyanakkor nincs vita, hogy minél nagyobb szerepet kapjanak a cégek a gyakorlati képzésekben. A duális képzés rendszere és a csökkentett tudást adó szakiskolai képzés közé azonban nem lehet egyenlôségjelet tenni. – Az államtitkárság szerint az iskolák, pe­ dagógusok több szakmai autonómiát kapnak ezentúl, a kritikusok szerint viszont épp az ellenkezôje az igaz, elvonják az önálló szak­ mai döntéseket a tanároktól, akik egyfajta betanított munkásként fognak mûködni. Hol az igazság?

– Sokan állítják, hogy az elmúlt évek oktatáspolitikája túl nagy szabadságot adott az iskoláknak, s végre rendnek kell lennie. Szerintem ez részben álvita, a rend és a szabadság nem egymást kizáró fogalmak. Ha egy szabály gúzsba köt, az nem jó szabály, és ami létrejön, azt sem nevezném rendnek. Az a szabály jó, amelyik értelmezhetô, összetartó kereteket ad. A gyerekek nem egyformák, a családok, a pedagógusok, az iskolák, a települések sem azok. Éppen ezért óvatosnak kell lenni a kötelezô dolgokkal, éppúgy, mint a kategorikus tiltásokkal. Hogy egy törvény mekkora szabadságot enged, és hogy ezzel a szabadsággal az intézmények mennyire tudnak élni, az egy másik történet. Amikor kidolgoztuk a kerettanterveket, azok a Natra keretet adó rácsként illeszkedtek és kijelölték a mozgásteret. Az iskolák igényelték ezeket a kerettanterveket, szükségük volt egy ilyen mankóra, amelynek a segítségével a sajátosságaikat figyelembe véve megalkották programjaikat. Bíráltak akkor minket ezért, mégis, amikor nagyobb szabadságot kaptak az iskolák a következô kormány alatt, akkor is megmaradt az intézmények többsége a kerettanterveknél. Paragrafus szintjén a rend és a szabadság elvileg szabályozható, de valójában az élet alakítja ki a megoldásokat a megszabott keretek között. Lehet nagy szabadság mellett is rend, és káoszhoz vezethetnek a túl szigorú megkötések, ha azok életképtelenek a mindennapokban. Hogy mennyire fogják az autonómia csorbításának érezni az iskolák az új tartalmi szabályozást, az attól függ, mi lesz a Nat-ban és mi lesz a kerettantervekben. Ha megmarad az a lehetôség, hogy a központi kerettanterveken kívül lesz lehetôsége bármelyik fenntartónak egyéni tanterveket, programokat jóváhagyatni és alkalmazni, akkor az új körülmények között is lehet rugalmas a rendszer. Másrészt valaminek össze kell tartania a rendszert. Ennek egyik eleme a tanterv, de ezt kicsit túlmisztifikáljuk. Ma a tankönyvek és a vizsgarendszerek sokkal erôteljesebben szabályozzák, hogy mi történik az iskolában, mint bármilyen tanterv. – Most, a vita jelenlegi szakaszában hogy látja, milyen törvény fog megszületni? – Nem szerencsés, hogy be vagyunk szorítva egy ilyen rövid idôkeretbe. Túl sok idô ment el a törvény kitalálására és túl kevés maradt a megvitatására. Mi mindig azt mondtuk, hogy nem gyors törvényre, hanem jó törvényre van szükség. A gyorsaság azonban éppen olyan káros a döntés-elôkészítésnél, mint a döntéshozatalnál. A módosító javaslatok megvitatása után meglátjuk, milyen törvényszöveg alakul ki. Remélem, létrejönnek értelmes megállapodások és támogatható törvény születik. ■ F L

S ú l y pon t

A pedagógus-életpályamodellrôl Az utóbbi évtizedben mind a nemzetközi, mind a magyarországi szakirodalomban elôtérbe kerültek a pedagóguspolitikával foglalkozó kutatások, publikációk. Az OECD vizsgálatai és jelentései nyomán általánosan elfogadottá vált az a nézet, amely a pedagógusmunka minôségét tartja az egyes oktatási rendszerek minôségét meghatározó egyik legfontosabb tényezônek. Bizonyítottnak tekinthetjük, hogy a pedagógusok kiválasztása, a pedagógusképzés és -továbbképzés, a pedagógusok presztízse és fizetése olyan tényezôk, amelyek egy oktatási rendszer szintjén összefüggésbe hozhatók a pedagógusmunka minôségével.

A magyar pedagógusok helyzetét vizsgálva megállapíthatjuk, hogy ezek a tényezôk ma nálunk meglehetôsen rossz állapotban vannak. A  magyar pedagógusok fizetése mindenféle összehasonlításban hosszú ideje igen alacsony és csökkenô tendenciát mutat, ezzel összefüggésben a presztízsük nem megfelelô, a pálya nem vonzza a tehetséges fiatalokat, a képzés és továbbképzések színvonala nem megbízható, a tanárok munkáját vizsgáló rendszeres külsô szakmai ellenôrzés és minôsítés alig van. Mindezek javítása érdekében olyan pedagóguspolitikai változtatásokra van szükség, amelyek akkor lehetnek hatékonyak, hogyha a pedagógus munkájának minôségét befolyásoló valamennyi komponenst érintik, mégpedig egymással összehangoltan, rendszert képezve. Ennek a fejlesztésnek ad keretet és struktúrát egy jó pedagógus-életpályamodell. A pedagógus-életpályamodellre elsôsorban nem a tanároknak van szükségük, hanem a magyar közoktatásnak, a magyar társadalomnak, a jövô Magyarországának. Nem azért van szükség életpályára, hogy a pedagógusoknak jobb legyen – bár meggyôzôdésem, hogy jobb lehet –, hanem hogy jobbak legyenek a pedagógusok. Korábbi kísérletek A pedagógus-életpálya gondolata elôször 2000– 2001-ben fogalmazódott meg. Az Oktatási Minisztérium akkori koncepciója több, egymást erôsítô elemet tartalmazott. Elsôként a pedagógus-bérszorzó intézményét vezették be, ami alapja lehetett egy külön pedagógusi bértáblának. A rendszer célja, hogy „határozott, elôrelátható szakmai karrierképet jelöljön ki a közoktatásban és a szakképzésben dolgozók számára, amelyben döntô módon a szakmai teljesítményhez kapcsolódik az illetmény, ugyanakkor elismerjék a pályán eltöltött idôt s az így megszerzett szakmai tudást és tapasztalatot épp úgy, mint a többletfeladatok vállalását vagy a speciális körülmények között végzett munkát. Az életpályamodell további kiemelt célja, hogy szolgálja a minôségi oktatást, ösztönözzön a folyamatos szakmai megújulásra.”1 Érdemes megemlítenünk az implementáció elôkészítését is. Az életpályáról széles körû tájé1 Vö.: A pedagógus-életpályamodell alapelvei. Vitaanyag. Oktatási Minisztérium, 2001. november. Kézirat.

koztató kampány indult, az iskolákat levélben kérte meg a minisztérium, hogy a vitaanyagról véleményt mondjanak, illetve egy közvélemény-kutató céggel megmérték az életpályamodell egyes intézkedéseinek várható pedagógusi fogadtatását. A kutatás szerint a pedagógusok túlnyomó többsége támogatta a modell legfontosabb elemeit. A választások után az új kormány ejtette a koncepciót, a választási ígéretként megfogalmazódott 50%-os közalkalmazotti béremelés felülírta a szerényebb forrásokkal kalkuláló tervet. A béremelésbôl a dolog logikája szerint valamennyi pedagógus hasonló arányban részesült, azzal a nehezen vitatható indokkal, hogy a közalkalmazotti fizetések nagyon alacsonyak. Jóllehet a béremelés a fizetésen és ezen keresztül vélhetôleg a presztízsen is átmenetileg javított, ám a pedagógus munkájának minôségét befolyásoló egyéb tényezôkön aligha. A béremelés elszívta a forrásokat a minôséget érintô pedagóguspolitikai változtatások elôl, miközben igen hamar inflálódásnak indult. Ugyan idôközben születtek intézkedések a minôség javítására, ám ezek valójában függetlenek voltak a béremeléstôl, nem befolyásolták érdemben a pedagógus pályáját, így a rendszer szintjén nem is tudtak érzékelhetô változást hozni. Az egyik alapvetô hibája az 50%-os béremelésnek, hogy nem valamely oktatáspolitikai koncepció részeként jelent meg, illetve nem sikerült hozzá idôben átfogó koncepciót rendelni. Emiatt a soha nem látott forrásbôvülés pedagóguspolitikai szempontból kihasználatlan maradt. A másik hibája, hogy semmilyen garanciális elemet nem tartalmazott, nem kötôdött semmilyen külsô változóhoz, ezért néhány év alatt értékét vesztette. A kormány megbízásából 2007-ben az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal közremûködô szakértôi diagnózist készítettek a magyar közoktatásról és javaslatokat dolgoztak ki az oktatáspolitika számára. A Prioritások címmel megfogalmazott négy legfontosabb javaslat egyike – éppen az elsô – alapvetô pedagóguspolitikai intézkedéseket tart fontosnak. A részletes javaslatok érintik a tanárképzés rendszerét, tartalmát és színvonalát; a gyakorlati képzés kiterjesztését, a továbbképzések eredményesebbé tételét, a tanárképzésbe felvehetôk számának korlátozását. A javaslatok között kiemelt helyen szerepel, hogy a negatív szelekciós folyamatok megállítása érdekében úgy kell átalakítani a bérrendszert, hogy a

pályájuk elsô tíz évében járó pedagógusok relatív kereseti helyzete jelentôsen javuljon. Az oktatáspolitika több tekintetben is nyitottnak bizonyult a javaslatokra, és a 2008-ban megfogalmazott Új Tudás Program számos elemében támaszkodik a Zöld könyv pedagóguspolitikai ajánlásaira. Az elképzelés egyik kulcseleme a pályakezdôknek adott pótlék, amely sok vita forrása lett. A bírálatok egyfelôl a bérfeszültséget hangsúlyozták, hiszen igazságtalan és megalázó, ha egy húsz éve pályán lévô, kiemelkedô teljesítményt nyújtó tanár ugyanannyi fizetést kap, mint egy csetlô-botló, esetleg nem is túlságosan elkötelezett kezdô. Ráadásul ebbôl a gesztusból a pedagógustársadalom többsége könnyen azt olvashatta volna ki, hogy ôk már nem számítanak, ôket már leírták. Ez az érzés éppen az intézkedés értelmét, a pedagóguspresztízs növelését aknázta volna alá. Ugyanakkor az egyetemi végzettségûek kezdetben 40, majd 32 ezer forintos pótléka a diplomás átlagfizetéshez képesti lemaradást egyáltalán nem orvosolhatta. Vagyis ahhoz ez a pénz valószínûleg kevés lett volna, hogy pedagóguspályára csábítsa a legtehetségesebbeket, ahhoz viszont elég sok, hogy az idôsebbeket irritálja. Mindez legvégül persze elméleti megfontolás maradt, a 2009-es költségvetés elô­ké­szí­tésekor beütött a világválság és egyetlen pillanat alatt tette semmivé az elképzeléseket. Jóllehet az Új Tudás Program bukását külsô tényezô okozta, mégis megfogalmazhatók bizonyos tanulságok, amelyek a vita során felmerültek. Legfôképp a pályakezdôk támogatásának problémája kapcsán kellett szembenézni azzal, hogy hatékony pedagóguspolitikát csak akkor lehet elkezdeni, ha az a pályán lévô valamennyi (vagy csaknem valamen�nyi) tanárt érinti és ha megvannak a finanszírozási feltételei, ha van elég pénz. Az új életpálya-koncepcióról Az oktatási kormányzat pedagóguséletpályakoncepciójának értékelésekor alapvetôen két dokumentumra támaszkodunk. Az egyik a pedagógus-életpályával foglalkozó koncepció2 (a 2  A pedagógusok életpályamodellje. Törvénykoncepció. Vitairat. NEFMI Oktatásért Felelôs Államtitkárság http://www.nefmi.gov.hu/miniszterium/2010/pedageletpalya-modell (2011. október 26.)

2011.

december

■

új k atedra

5

s ú l y pon t továbbiakban: Koncepció), majd idén ôsszel a Nemzeti Köznevelésrôl szóló törvény tervezete3 (a továbbiakban: Tervezet). A Tervezet jó fél esztendôvel követte a Koncepciót, így az ellentmondó részek tekintetében valószínûleg a benne foglaltak az irányadóak, kodifikált szövege nyilvánvalóan pontosabb és közelebb áll a megvalósuláshoz, ugyanakkor a Koncepció több ponton részletesebb, informatívabb, néhol magyarázza a Tervezetben ki nem fejtett részeket. Implementáció Szokatlan dolog valamely reform tárgyalását az implementációval kezdeni, de esetünkben ezt az eljárást az indokolhatja, hogy míg a konkrét elképzelések megvalósulása még hátravan, a bevezetés a jogszabály-elôkészítéssel és a nyilvános kommunikációval már elkezdôdött. A külföldi tapasztalatok ennek a mozzanatnak döntô fontosságot tulajdonítanak. „A tanárpolitikáknak megalapozott kutatásokra kell épülniük, melyek tartós megállapodásokhoz vezethetnek az érdekelt felek között, és szilárd implementációs stratégiákat kínálnak. […] Több országból vannak adataink arról, hogy ha a tanárok és képviselôik nem vesznek aktívan részt a szakpolitika megfogalmazásában, és nem érzik, hogy a reform az övék is, aligha lehetséges komoly változásokat sikeresen megvalósítani. Másrészrôl viszont az érdekelt csoportoknak nem szabadna lehetôséget adni arra, hogy megvétózzanak egy olyan oktatási reformot, amelyet demokratikus szakpolitikai folyamat keretében indítottak el.”4 Mindez jól szemlélteti a feladat nehézségét, de elháríthatatlanságát is. A pedagógusi életpálya kifejezés konno­tá­ ciója a pedagógusok körében 2001 óta pozitív, a felemelkedés, a lényegesen megemelkedô bérek ígéretét hordozza. Nem véletlen, hogy a Koncepció bevezetôjében utalás is történik arra, hogy a pedagógusok a pedagógus-életpálya bevezetésével kapcsolatos intézkedéseket már egyszer helyeselték. Nem tudom, hogy bárki most, 2011-ben megmérte volna a pedagógusok véleményét az életpályamodell koncepciójáról – a szakszervezetek tiltakozása ebben a tekintetben jelzés értékû, de nem perdöntô –, az mindenesetre elmondható, hogy nem tapasztalható egyértelmû támogatás. Valójában az államtitkárság kommunikációjával szemben megjelent egy másik narratíva, amelyik a változtatások negatív kihatásait hangsúlyozza. Míg a Koncepció és a törvénytervezet az iskolahasználóknak ma3  A Nemzeti Köznevelési törvény tervezete. NEFMI Oktatásért Felelôs Államtitkárság. http://www.kormany. hu/hu/dok?page=2&source=8&type=302#!Documen tBrowse (2011. október 24.) 4  OECD: A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése, pályán tartása. OKM, Budapest, 2007.

6

2011.

december

■

új k atedra

gasabb színvonalú oktatást, nagyobb rendet, az iskolai munka külsô kontrollját ígéri, a pedagógusoknak pedig lényegesen magasabb fizetést, emelkedô pályát vázol fel, addig az ellenzôk a munkaterhek növekedését és a tanári szabadság korlátozását hangsúlyozzák. Még nem dôlt el, kiknek hisznek majd a pedagógusok, de a munkaidô szabályainak megváltoztatását valószínûleg sérelmezhetik, hiszen éppen egy olyan kedvezményt éreznek veszélyben, amely legalább némileg kompenzálja a kevés fizetést. A lényegesen magasabb bérek, a pedagógusi bértábla ígéretének erejét alaposan legyengíti a válsághangulat, az az érthetô üzenet, ami minden szférában a költségek csökkentésérôl szól. Ilyen körülmények között a radikális béremelés ígérete sokak számára kevésbé hihetô. A másik elem a bevezetés tervezett üteme és módja. A Tervezet a pedagógusok munkafelté­ teleire, az új bértáblára és a minôsítésre vonatkozó részeket 2013. szeptember 1-jétôl egyszerre lépteti hatályba, olyképpen, hogy mindenki, aki legalább kétéves szakmai gyakorlattal rendelkezik, a Pedagógus I kategóriába nyer besorolást. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy a fizetési különbséget közöttük csak a munkában eltöltött évek és a végzettség jelentheti majd. Vagyis például a szakvizsgával rendelkezô pedagógusok bérelônye megszûnik. Mindez átmenetileg némi visszalépés a közalkalmazotti bérrendszer logikájához képest, az új besorolások strukturális elônyei igazán csak az elsô minôsítések után – vagyis csak évek múlva – realizálódhatnak. Annak, hogy egy csapásra mindenki, mindenfajta teljesítményelvárás nélkül igen jelentôs béremelésben részesül, más hátulütôje is lehet. Egyrészt a költségvetésre egyszerre terhelôdik rá százötvenezer tanár jelentôs béremelésének súlya – ami a jelenlegi gazdasági helyzetben némileg illuzórikussá teszi a tervet –, másrészt könnyen elôállhat az 50%-os béremelés csapdája is, a megméretés nélküli, differenciálatlan béremelés néhány év alatt értékét veszítheti, ha a program elakad. Célravezetôbb lenne, ha a bevezetéskor nem automatikusan, hanem csak az elsô minôsítés után kerülhetne be a pedagógus az életpálya valamely fokozatába (teljesítménye, képzettsége alapján akár egybôl a Pedagógus II-be vagy III-ba is). Mindez a minôség javításának irányába mutatna és a bevezetés elsô éveiben lényegesen mérsékelhetné a költségeket is. Az implementáció döntô fontosságú a program sikere szempontjából, éppen ezért célszerû a folyamatot részletesen külön szabályozni, olyan átmeneti rendelkezésekkel, amelyek elôsegítik, hogy már az elsô években érvényesüljön a minôségre törekvés, és amelyek biztosítják a program finanszírozhatóságát és elfogadottságát a pedagógusok körében.

A munkaidô A széles körben elterjedt nézettel szemben a Tervezet nem tartalmaz olyan kitételt, amely elôírná, hogy a teljes állású pedagógusnak a negyvenórás munkahetébôl 32 órát az iskolában kellene töltenie. „A nevelési-oktatási intézményekben pedagógus munkakörökben dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát […] az intézményvezetô által – az e törvény keretei között – meghatározott feladatok ellátásával köteles tölteni.”5 Mindez semmiképpen nem tûnik túlzott követelménynek, már csak azért sem, mert sok tanár ma is eszerint dolgozik. A fizetések jelentôs megemelésével egy idôben mindenképpen szükséges egy ilyen szabályozás, egyrészt a tanórán kívüli feladatok megoldása érdekében, másrészt a tanárok közötti munkaterhek igazságosabb elosztása miatt. Ugyanakkor az, hogy a munkaidô 55-65 százalékában tanórai és egyéb foglalkozások rendelhetôk el, a kötelezô óraszámok megemelkedésére utal. A Tervezet szövegébôl nem derül ki, hogy mindez a gyakorlatban mit jelent. Jóllehet a tanulók óraszámát a Tervezet tartalmazza, ám hogy a rendszer milyen normatíva szerint finanszírozza majd a pedagógusokat, vagyis az egyes iskolák számára milyen pedagóguslétszámot állapít meg, azt nem. Így szélsôséges esetben az is elképzelhetô, hogy a kötelezô óraszám marad 22, de könnyen elképzelhetô, hogy közelít a 26-hoz. Sôt a jelenlegi megfogalmazás horribile dictu még a heti 34 tanórát is megengedi, hiszen a 40 órás munkahét 65%-a 1560 perc, ami 34,6 tanórányi idô. Ráadásul még ezenfelül a kötött munkaidô erejéig eseti helyettesítést is el kell látni, ami ad absurdum további akár 8 tanórát is jelenthet. Ha nemzetközi összehasonlításban nézzük a magyar tanárok óraterhelését, az évi 611 óra a középmezôny alján helyezkedik el – ami persze a hosszabb nyári szünetbôl is adódik. A heti óraszám kb. 10%-os növelése – különösen, ha ez értelmes differenciálással történik – nem elviselhetetlen teher, fôképp, ha figyelembe vesszük, hogy sokan jelenleg is az iskolában túlóraként vagy az iskolán kívül ennél többet is tanítanak. Ennél több tehernövekedés azonban egyértelmû és drasztikus minôségi romlással járna. Ugyanakkor itt is fontos hangsúlyozni: mindez csak a pedagógusbéreknek a Tervezetben megfogalmazott emelésével együtt lehet hasznos, különben inkább lejáratja az életpályamodellt és a kedvezôtlen tendenciákat erôsítheti. Az életpálya fokozatai A korábbi, 2001-es négyfokozatú életpályával szemben mind a Koncepció, mind a Tervezet egy ötfokozatú pályát képzel el. Az ötödik fokozat, a kutató tanár már némiként kilóg a rendszerbôl, 5 Tervezet 62. § (5) bek.

s ú l y pon t hiszen kivételes minôsítését és bérezését nem az oktatásban végzett munkájáért, hanem az ahhoz kapcsolódó kutatói tevékenységéért kapja. Kérdés, hogy valamilyen ösztöndíj- vagy pótlékszerû megoldás nem volna-e hatékonyabb. Mindez persze nyilván keveseket érint. Fontosabb kérdés, hogy az elsô négy fokozat mit jelent, milyen tartalmakat hordoz. A Tervezet négy szakaszt jelöl meg (Gyakornok, Pedagógus I, Pedagógus II, Pedagógus III [Mesterpedagógus]), valamint arról is szól, hogy ezeket a fokozatokat minôsítô vizsgát, illetôleg minôsítô eljárást követôen érheti el a pedagógus. A Pedagógus I, illetve a Pedagógus II fokozatba való továbblépés kötelezô, a Pedagógus III-ba viszont már nem. Mindebbôl az következik, hogy egy pedagógus a pályájának 2–4. évében, majd 8–10. évében esik át egy minôsítésen, ami után pályájának további 30 esztendejében, ha nem akarja, nem minôsítik. De ha ambiciózus, és pályájának 14–16. esztendejében átkerül a mesterpedagógusi fokozatba, úgy végképp hátradôlhet. Mindez a tanárok egy részének talán megnyugtató lehet, de a rendszer minôsége szempontjából aligha. Az egyes életpálya-fokozatoknak éppen az lenne a funkciójuk, hogy a közalkalmazotti bértábla eddigi, semmire sem ösztönzô, automatikus elôrelépése helyett a pálya különbözô szakaszaiban minôségi kritériumot állítsanak a továbblépés feltételeként. Aligha vitatható, hogy ez az igény nemcsak a 35 év alatti korosztályokkal kapcsolatban merülhet fel. A tanár negyvenéves kor felett sem kényelmesedhet el, nem éghet ki – pontosabban a kiégett tanárt és környezetét olyan beavatkozásra kell késztetni, amellyel megújíthatja magát. Az alkalmatlanná válás ugyan nem tömeges, de jelen lévô probléma, és ha mást nem, ezt legalább ki kell tudni szûrni a rendszer segítségével. De van egy másik, nem elhanyagolható indoka is annak, hogy az elôlépési kényszer a pedagógust elkísérje pályája elsô kétharmadán. A pedagógus-életpálya egyik elônye és értelme, hogy a külvilág, a laikusok, a társadalom és a döntéshozók számára is garanciát jelenthet, hogy az oktatásba fektetett több pénzért magasabb minôségû munkát kap. Az egész rendszer szintjén a jó munka bizonyítéka, ha elmondható, hogy valamennyi pedagógus rendszeresen minôsítésen esik át, amelynek során a tartósan alkalmatlanok kiszûrésére is sor kerülhet. Éppen ezért olyan rendszerre van szükség, amely legalább a tanári pálya elsô háromnegyedében biztosítja a külsô ellenôrzést és ösztönzést, ezen keresztül pedig a minôséget.

ellenkezô javaslat felmerülése után a bértábla megközelíteni látszik a pedagógus-életpálya legfôbb kritériumát. Ha feltöltôdik a rendszer, akkor elmondhatjuk, hogy a fizetések megközelítik a nem pedagógus fôiskolai, illetve egyetemi végzettségû diplomások átlagfizetését. Az, hogy a pedagógusok átlagfizetésének meg kell közelítenie az adott ország diplomás átlagát, a jól mûködô iskolarendszerû országokban leírt általános tapasztalat. Ha attól lényegesen elmarad – ahogyan az hosszú évek óta hazánkban is tapasztalható –, a legtehetségesebbek nem mennek tanárnak, illetve a tehetséges pályakezdôk könnyen pályaelhagyóvá válhatnak. Fontos és pozitív fejlemény, hogy a bértábla garantált illetményét a Tervezet a mindenkori minimálbérhez köti, ezáltal nyújt némi garanciát. Ugyanakkor az illetménytáblának súlyos gyengesége a viszonylagos meredekség. A törvényjavaslat bértáblája egyértelmûen követi a közalkalmazotti bértábla senioritáson alapuló logikáját, a háromévenkénti elôrelépés önmagában is generál egy ilyen hatást, amit az elôrelépések 5%-os állandó mértéke tovább növel. Így fordulhat elô, hogy a Pedagógus I kezdô fizetése kevesebb, mint a fele a mesterpedagógusi fokozat legmagasabb illetményének. A meredekség mellett érvként fel lehet sorolni a tradíciót, tudniillik hogy a pedagógusok ezt szokták meg és a hároméves elôrelépésekhez ragaszkodnak, illetve a mesterpedagógusok esetében a nagyobb ösztönzôerôt, ám mindez éppen az életpályamodell lényegét és céljait veszélyeztetô probléma. A jelenlegi kereseti adatok szerint a 31–40-es korosztályban az átlagfizetés a középiskolai tanároknál 85, míg az általános iskolai tanítók és tanárok esetében 87%-a az adott iskolatípusban oktatók átlagfizetésének.6 A törvénykoncepció szerint a rendszer beállása után (vagyis amikor a Pedagógus II és a Mesterpedagógus kategória is feltöltôdik) az adott korosztály alapilletménye nem vagy alig éri el a pedagógus alapilletmény átlagának 70%-át. Vagyis az illetménytábla a jelenleginél is meredekebbé válik, ami a rendszer egészét veszélyeztetô hatással is járhat. Tudjuk, hogy a pályaválasztás során a kezdô évek utáni jövedelmek, a 30 évesek jövedelmének mértéke a meghatározó tényezô. Márpedig a nem pedagógus diplomások esetében éppen ez a korosztály általában többet keres, mint az azonos szakmában dolgozók átlagkeresete. Vagyis a pedagógusok fizetése és a nem pedagógus diplomások átlagfizetése közötti különbség éppen abban a korosztályban lesz a legnagyobb, amely meghatározó a pályaválasztás, illetve a

Az illetménytábla Ez az a pont, ahol az életpálya jelentékeny módon eltérhet az átlagos közalkalmazotti pályától. Kedvezô fejlemény, hogy sok vita és olykor

6  Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat. Foglalkozásonkénti alapbér- és keresetátlagok korcsoportonként a nemzetgazdaságban, 2010. www.afsz.hu/engine. aspx?page=afsz_stat_egyeni_berek_2010

pályaelhagyás szempontjából. Így a jelenlegi tervezet – annak ellenére, hogy jelentôs béremelést tartalmaz –, éppen a pályakezdôk pályára vonzása és pályán tartása szempontjából nem tûnik kielégítônek. Minôsítés Az a tény, hogy a tanárt idôrôl idôre egész pályája során minôsítik, olyan transzparenciát jelent, ami nélkül aligha várhatná el a közoktatás rendszere az életpályamodell bevezetésével járó finanszírozási szintet. Ma a magyar közoktatásban ugyan jelen van az ellenôrzés, értékelés és minôsítés, ám ez csak helyi szinten zajlik, objektív és összehasonlításra alkalmas mérôeszközök hiányában, ezek miatt nyilván megbízhatatlan és az esetek túlnyomó többségében következmények nélküli. A Tervezet a minôsítô vizsga, illetve a minôsí­ tô eljárás részleteivel nem foglalkozik, de a Koncepció is csak a bizottság összetételérôl és az eljárás lényegesebb elemeirôl szól. Az nyilvánvaló, hogy a minôsítô eljárás csak akkor érheti el a célját és csak akkor válhat a pedagógusok körében is elfogadottá, ha szakmailag megalapozott, objektív és átlátható. Minderre a koncepcióban megfogalmazottak alapján akár esély is lehet, de a részletszabályok hiá­ nyában nehéz megmondani, hogy valóban teljesíti-e ezeket a kritériumokat. Annyi bizonyos, hogy a szakmai megalapozottsághoz és a megfelelô mûködéshez sok, jó szinten kiképzett szakemberre, megfelelô mérôeszközökre, kidolgozott és karbantartott szempontrendszerre van szükség, amelynek az intézményi háttere ebben a pillanatban nem látszik. * Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a dokumentumokból kirajzolódó életpálya-koncepció fontos módosításokkal lehetôvé teheti, hogy az elkövetkezô években megvalósuljon egy hatékony modell, amely a magyar közoktatás minôségének javulását eredményezheti. Több ponton a tervezet finomításra, átalakításra, illetôleg pontosításra szorul. Az életpálya egyes fokozatai csak a pálya elsô harmadában biztosítják a minôséget; az illetménytábla jelenlegi formájában nem valószínû, hogy képes lesz vonzó hatást gyakorolni a tehetséges fiatalokra; a munkaidô szabályozása egyelôre értelmezhetetlen, a minôsítô rendszer szakmai háttere bizonytalan; az implementáció hiányosságai veszélyeztethetik a koncepció fogadtatását és így a sikerét, eredményességét is. Mindezeken kívül számos olyan elem van még, amely kidolgozásra, pontosításra szorul (például szelekció, képzés, továbbképzés), és amely alapvetôen befolyásolhatja a végeredményt. Sok munka kell még ahhoz, hogy a megszületô életpályamodell a magyar közoktatás fejlôdésének hathatós elômozdítója lehessen. ■ N I K L A I VERA 2011.

december

■

új k atedra

7

hi r d e t é s

8

2011.

december

■

új k atedra

t a n u l m án y

Az Országos Képesítési Keretrendszer hazai alakulása Az Európai Unió egyik legnagyobb vitát kiváltó kezdeményezése az Európai Képesítési Keretrendszer kialakítása, bevezetése volt. „A nemzeti képesítési keretrendszer a képesítések osztályozásának eszköze az elért tanulási szint meghatározására szolgáló kritériumok szerint. Célja, hogy integrálja és összehangolja a nemzeti képesítési alrendszereket, továbbá a munkaerôpiac és a civil társadalom felé növelje a képesítések átláthatóságát, hozzáférhetôségét, egymásra épülését és minôségét” (Recommendation, 2008). A képesítési keretrendszerek kialakításánál a képzéseket a bemenet helyett már a kimenet oldaláról közelítik, melyeknél a tanulási vizsgálat fejlesztése, szervezése válik hangsúlyossá. A ’80-as években egyre több országban (Új-Zéland, Ausztrália) kezdték azt a nézetet vallani, hogy a tanulási eredményeket alkalmazó képesítési keretrendszerek a munkaerôpiac és a szakképzések közötti szorosabb kapcsolatot képesek építeni. Ezt követôen ezek a kezdeményezések a közoktatás és a felsôoktatás világát is elérték. Az Európa Parlament által 2008-ban elfogadott Európai Képesítési Keretrendszerhez mára a közösség szinte minden állama keretrendszert dolgozott ki (Franciaország, Skócia, Írország) vagy éppen a kidolgozás munkafázisában van (Ausztria, Belgium, Csehország…). Ez utóbbi országok közé tartozik hazánk is. E tanulmány keretein belül a Magyarországot jellemzô jelen állapotot és az ahhoz vezetô utat próbáljuk körülírni, felvázolni.

A keretrendszerek kialakulása, Európai Képesítési Keretrendszer Sokféle keretrendszer létezik, melyeknek lét­re­jötte különbözô okokra vezethetô vis�sza. Egyes országcsoportoknál a képesítések munkaerôpiachoz való viszonya nem volt megfelelô, máshol a meglévô programok minôsége és hitele hagyott némi kívánni­valót maga után (Dél-Afrika, Ghána), s egy újabb csoportba sorolhatók a képzések széttöredezettségével küszködô országok (Anglia). Azon országokban, ahol magas az iskolarendszerbôl kiesô diákok száma (Szlovénia), az új keretrendszer lehetôséget teremthet a nem formális és informális úton megszerzett kompetenciák elismerésére is. Vannak országok, ahol azért jött létre a keretrendszer, hogy csökkentsék a képesítési rendszer különbözô szegmensei közötti falakat, és az egész képzési rendszerben végbement innovációs folyamat eredménye lett – mind a közoktatásban, mind a szakképzés és a felsôoktatás területén – a keretrendszer. Ezekben az országokban (Skócia) a képesítések egységeit ismerik el a kreditálás által. Megint máshol (Franciaország) az osztályozási rendszeren keresztül gazdasági elônyök megszerzését remélték, ily módon a képesítési szintek osztályzását az országos gazdasági terv részeként kezelték és a munkaerôpiac változásai szerint frissítették. Napjainkra a világ több mint 70 országában mûködik vagy áll éppen fejlesztés alatt a képesítési keretrendszer. Létezik országhatárokon túlnyúló regionális keretrendszer is, így például Európán kívül: a CARICOM nevezetû a karibi térségben, a SADC a dél-afrikai országokban. Az Európai Képesítési Keretrendszert (EKKR) a közös európai munkaerôpiac megteremtésére vonatkozó célkitûzés hozta életre. Az Európai Bizottság tervezetével, az egész életen át tartó tanulást – mint bolognai célt is – szolgáló

képesítési keretrendszer gondolatával 2005ben kezdtek el komolyabban foglalkozni. Ekkorra ugyanis nagyon fontos szemponttá nôtte ki magát az, hogy a világ munkaerôpiacán egyre erôsebb harc folyik, gondolva itt az amerikai kontinensre vagy éppen a kínai befolyás mérhetetlen növekedésére. Az európai és a nemzeti képesítési keretrendszerrôl széles körben mûhelymunkák, diszkussziók, viták folytak, számos szervezet közremûködésével mind tudományos, mind politikai-stratégiaalkotási munkák születtek. Végül az EKKR végsô formájában 2008 áprilisában jelent meg. Az Európai Bizottság által közzétett ajánlás két kiemelt célt fogalmazott meg: segíteni az egész életen át tartó tanulás megvalósulását és a kontinensen megszerezhetô végzettségek összehasonlíthatóságát. Az EKKR olyan átfogó keretrendszer, amely világossá teszi az európai nemzeti képesítési keretek és rendszerek, valamint az azokban foglalt képesítések viszonyát, és így a nemzeti keretek, rendszerek közötti illeszkedési mechanizmusként, metakeretként szolgál (Géczy szerk., 2010). Az EKKR értelmezésére az Európai Bizottság összefoglalót készíttetett, ezen gondolatok közül emelünk ki néhányat, melyek segítséget nyújthatnak a koncepció átlátásában (Temesi, 2009). Az EKKR a különbözô képesítési rendszerek és keretek megfeleltetését szolgáló eszköz, azaz a képesítési keretrendszerek rendszere egy metakeretrendszer. Ez egy olyan hierarchikus rendszer, amelyben a képesítési rendszerben megjelenô képesítési szintek expliciten írhatók le. Nagyon fontos, hogy ebben a megfeleltetési, beillesztési folyamatban elsôként a nemzeti keretrendszer szintjeinek az EKKR szintjeibe való korrekt megfeleltetését kell megoldani. Fontos kérdés a szintek száma: a tervezet tekintetbe veszi a már meglévô ke-

retrendszerek fôbb pozitívumait, és nyolc szintet javasol. Egy 2009-es felmérés szerint a legtöbb országban a szintek száma megegyezik a javasolttal, bár egyes országokban (Észak-Írország, Egyesült Királyság) 9-10, illetve vannak olyan országok, ahol a szintek számát még nem határozták meg konkrétan (Olaszország, Hollandia, Norvégia). Különálló feladatot jelent az Európai Felsôoktatási Térség Képesítési Keretrendszerével való harmonizáció is. Az elfogadott javaslat már figyelembe veszi a felsôoktatási rendszer kialakítása során kiérlelôdött szinteket, és így az EKKR 6-8 szintjei már magukban foglalják a felsôoktatásban elfogadott leírásmód legfôbb elemeit. Az EKKRben a leíró jellemzôk, azaz deskriptorok a tanulási eredményekre vonatkoznak. A szinteken belül alulról felfelé haladva fejlôdést tapasztalhatunk az egyes deskriptorok mentén a komplexitás növekedésének irányában. Igaz, hogy ha egyéni tanulási utak mentén haladunk, nem kell feltétlenül lépcsôfokról lépcsôfokra haladnunk. Az EKKR leíró jellemzôi nem kötelezô jellegûek, jellegüket és számukat illetôen a nemzeti oktatáspedagógiai hagyományoknak megfelelôen eltérôek is lehetnek, mindeközben persze biztosítva a kompatibilis átjárhatóságot. A nemzeti képesítési keretrendszerek (NKKR) a meghatározó jellemzôk tekintetében folytatják a legnagyobb harcot. A legtöbb ország – az EKKR-rel harmóniában – a következô szerkezetben adja meg az egyes szinteket: • tudás (Knowledge): elméleti, tényszerû; • készségek (Skills): kognitív, gyakorlati; • kompetencia: felelôsség, autonómia. A viták az értelmezésben, a meglévô deskrip­ torok felhasználásában és a leíró jellemzôk számának meghatározásában élesednek. Ez utóbbi azért is különösen fontos, mert kellô – nem túl sok leíró – jellemzô az átláthatóság, kezelhetôség záloga. 2011.

december

■

új k atedra

9

t a n u l m án y Minden országnak az EKKR és az NKKR szintjeinek megfeleltetése mellett az alágazati rendszerek kiépítése és beillesztése is fontos feladata. Ez viszont a meglévô leírások, felépítések újragondolását, újratárgyalását vonja maga után, amely csak nem kevés idô és párbeszéd következménye és eredménye lehet. Az európai keretrendszer nem az oktatási programok egy eszköze, hanem a nemzeti rendszerekre fokuszáló koncepció. A teljes rendszer az egész életen át tartó tanulás fogalom tükrében válik érthetôvé, ennek a célnak az ismeretében válik világossá. A tanulási eredmény alapú megközelítés nem kötôdik sem életkorhoz, sem formális oktatási programhoz. Ezáltal könnyebbé válik az oktatás világából a képesítés világába való ki-be lépés, és elhárul számos akadály a fejlôdés útja elôl. Kitágulnak a lehetôségek a résztanulmányok, megszakított tanulmányok folytatásánál, illetve a nem formális, informális munkatapasztalatok elismerhetôségénél, és könnyebbé válik a más típusú rendszerekben szerzett képesítések befogadása is. Fontos kiemelni, hogy a keretrendszerhez való csatlakozás önkéntes, minden állam szuverén döntése, hogy elkötelezi-e magát mellette vagy sem. Amennyiben társulni kíván, két fontos feltétel betartása mellett célszerû ezt megtennie. Az egyik, hogy transzparens módon írja le az országát érintô folyamatokat, illetve hogy mindezt komoly minôségbiztosítási alapelvekkel és folyamatokkal támassza alá. Az Európai Bizottság 2005-ös ajánlása szerint a minôségbiztosítási rendszereket nemzeti szinten kell megteremteni az oktatás és képzés javításának és átláthatóságának biztosítása céljával, amely által a kölcsönös bizalmat, elismerést és mobilitást tudjuk elôsegíteni. A minôségbiztosítás leginkább a képzést nyújtókra és a tanulási eredményekre irányul. Összességében elmondható: az európai keretrendszert valamennyi érdekelt – a kormányzat, a képzôintézetek, a tanulók, az állampolgárok és a munkaerôpiac – köz­ remûködésének bevonásával hozták létre. Az EKKR-t az európai képesítések önkéntes összehasonlításának és „lefordításának” tá­mo­gatására fejlesztették ki. Nem törekszik a képesítések harmonizációjára, inkább az egyes rendszerek közötti párbeszédet, transzparenciát igyekszik elôsegíteni. Az EKKR sikere a kölcsönös bizalmon múlik, mely bi­zalom létrejöttének hívószavai: a tanulási eredmények, a világos, átlátható információ, a megbízható minôségbiztosítás. A nemzeti képesítési keretrendszerek kialakításának lehetôségei, szempontjai Napjainkra egyelôre még az országok kisebb hányada (Franciaország, Skócia) rendelkezik kidolgozott keretrendszerrel. A keret10

2011.

december

■

új k atedra

rendszerek kidolgozása összetett feladat, mely mind anyagilag, mind technikailag igen megterhelô. Az EKKR megléte nagyban segíti az országokat a kidolgozásban, ugyanakkor inkább stabil alapok, elvek megfogalmazását jelenti. „Átmásolásra”, azaz a nemzeti dokumentumokba „egy az egyben” való átültetésre általános voltánál fogva nem alkalmas. A keretrendszerek kialakítására nincs egységes alapelv. Szerencsés, ha a kormányzati kezdeményezés az „alulról jövô” szervezetek, egyesületek kezdeményezésével találkozik. Ahhoz, hogy a nemzeti képesítési keretrendszer egységes rendszert tudjon alkotni, szükséges a tanulási eredmények, a képesítési jellemzôk, a szintek, szintjellemzôk, a tanulás és értékelés összefüggéseinek alapos tanulmányozása, a szükséges változtatásokat pedig a rendszer egészére alkalmazni kell. Az egész rendszer alappilléreit a tanulási eredményekben meghatározott külsô referenciapontok jelentik. Ez a kimenetalapú megközelítés hatással van számos további folyamatra, intézkedésre, így például a tanulásra, tanításra, tantervfejlesztésre is. Az új rendszer fontos újítása, hogy a hallgató teljesítményére koncentrál, nem pedig a tanári szándékra! Elismeri a tudást, az pedig, hogy azt hol szerezte a tanuló, a tanteremben vagy esetleg azon kívül, nem lényeges, ezáltal tehát az informális, nem formális tudást is elismeri, elfogadja. Ebben a felfogásban nagyobb szerephez jut a hallgató, aki már felelôs az egyéni tanulási útvonala szervezéséért, a saját fejlôdéséért. A tanulási eredmények más fogalmakkal való kapcsolódását mutatja be az 1. ábra.

■ 1. ábra: A tanulási eredmények kapcsolatai

A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudniuk elvégezni egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után (Kennedy, 2007). Ennek megfelelôen a képzési programok és modulok leírására használt tanulási eredmények egyértelmûvé teszik a hallgatók számára, hogy mit kell teljesíteniük az adott program, illetve modul keretében. A tanulási eredmények segítségével kifeje-

zett kreditek nagyon hatékonyan felhasználhatók arra, hogy segítségükkel a különféle oktatási egységekben megszerzett ismereteket és tudást elismerjük és mennyiségileg kifejezzük, valamint hogy a képesítések ös�szehasonlítását a kreditek segítségével elvégezhessük. A tanulási eredményekhez illeszkedô kreditalapú rendszerben megvan a lehetôség arra, hogy rugalmasan és integráltan, tetszôleges életkorban a hallgató képesítést szerezzen. A tanulási eredmények bevezetése nélkül az egész életen át tartó tanulás bonyolult folyamat maradna. A tanulási eredmények – mint a képzési programok és modulok leírásának közös módszere – elôsegítik az intézmények közötti minôségbiztosítási célú közös szabványok és módszerek kialakítását. Reményeink szerint a minôségbiztosítás terén az intézmények és partnerek közötti megnövekedett bizalom hozzájárul az Európai Felsôoktatási Térség megteremtéséhez, mely a munkaerô-piaci elismerhetôség, foglakoztatás elôsegítését is szolgálja. A tanulási eredmények segítségével dolgozták ki a képesítési keretrendszert, mely a szándék szerint minden társadalmi szervezet és réteg számára biztosítja az átláthatóságot, érthetôséget. A nemzeti keretrendszerek megalkotásával kapcsolatban azonban az alábbi aggályos kérdések is megfogalmazódtak (Európa Bizottság, 2005): a tanulási eredményekben való korrekt gondolkodás kidolgozása, alkalmazása; sikerül-e elérni az általános bizalom kialakítását, mely a kompatibilis átjárhatóság elengedhetetlen feltétele az Európai Képesítési Keretrendszer alkalmazásakor; sikerül-e a nem formális, informális tanulás elismerési rendszerének kidolgozása és a képesítési szintek közé való besorolása, illetve az érdekelt partnerek bevonása, motiválása. Lényeges kérdés a rendszeres ellenôrzés, koordináció megléte és folyamatos jelenléte és ehhez kapcsolódóan a megfelelô minôségbiztosítási rendszer kidolgozása. A nemzeti képesítési keretrendszerek alábbi fô szakaszai különböztethetôek meg: 1. Feltárási, indító fázis. Ebben annak eldöntése történik, hogy szükség van-e egyáltalán a keretrendszerre. Elônyök, hátrányok mérlegelése. Ebben a fázisban van jelenleg Görögország, Szlovákia, Lettország. 2. Koncepcionális fázis. Ebben megtörténik a célok kidolgozása, a munkaterv ütemezése. Az országok többsége (15) idetartozik jelenleg. 3. Tervezési fázis. A kialakítás tervezése, a fôbb csapásirányok kijelölése történik. Jelenleg idetartozik Ausztria, Csehország, Belgium.

t a n u l m án y 4. Próbafázis. A megvalósítási eszközök tesztje, az operatív bevezetés elôkészítése történik. 5. Megvalósítási fázis. Megtörténik a szabályozás, a mûködtetés rendszere, kapacitásigények biztosítása, képesítések elhelyezése megfelelô minôségbiztosítási elemekkel. Jelenleg kilenc ország sorolható ide, köztük Luxemburg, Románia, Szlovénia. 6. Értékelési fázis. Összegzés, kiértékelés történik, esetleg újabb koncepciókról egyeztetések. Idesorolható Európából Franciaország, Skócia, Írország. Összességében elmondható, hogy jelenleg a legtöbb ország a tervezési fázis szakaszában jár. Hazánk is ehhez a csoporthoz tartozik, hiszen 2011 végéig befejezôdik a fejlesztômunka, ezt követôen a megvalósítás ütemezése következik. Fontos kiemelni, hogy a keretrendszernek önmagában értelmezhetô entitásnak kell lennie. Ennek a megléte biztosítja az európai keretrendszer céljait: az átjárhatóságot, a megfelelô szintezést, a kellô minôségbiztosítást. Az országos keretrendszert leíró szintek és deskriptorok Az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) olyan tengelyen képzelhetô el, melynek szélsô pontjai: az Európai Képesítési Keretrendszer, illetve a szakmai képzések képesítési és kimeneti követelményei. A nemzeti képesítési keretrendszerek elôkészítésekor döntést kellett hozni arról, hogy a két pólus milyen súllyal szerepeljen a hazai keretrendszerben. Az országos képesítési keretrendszer kidolgozásakor az EKKR jelölte ki a fô csapásirányt, ez adta a példát és a viszonyítási alapot, de mindeközben erôteljes figyelmet kapott a hazai képzési gyakorlat is. Országos rendszerünkben is nyolc szinten fogalmazódnak meg az elvárások, ami a rendkívül szétaprózódott szakmai képzés besorolása végett nem kis feladat elé állította a szakembereket. Az egész életen át tartó tanulás nézô­ pontjá­ból nehezen magyarázható a szakmai képzés 5. szinten meghúzott felsô határa, mely után már csak a felsôoktatás fôként elméleti képzése jelentheti a továbblépést. A szakmai tudás elmélyítését, gazdagítását szolgáló önképzések, továbbképzések besorolását ez a rendszer már nem teszi lehetôvé. Az európai uniós alapelvekkel egységben a hazai társadalmi, gazdasági és oktatási reform részeként megindult egy folyamat a szakképzés társadalmi presztízsének helyreállítása, a szakmák becsületének visszaállítása érdekében. Ez az átalakítás egyaránt jelent tartalmi, szerkezeti és módszertani megújulást. A szakképzési reform két kulcsfogalma a modularizáció és a kompetencia-

alapú képzés, melyeknek a kidolgozása az EKKR szerkezetéhez alkalmazkodva a keretrendszerek szintleírásával összhangban történt (Fehérvári–Kocsis, 2009). Az EKKR és az OKKR egyaránt kompetenciaalapú szintleírást alkalmaz, így tartalmi összehasonlítást is lehet végezni a képzések között, nem csak technikai jellegût. A képzettségek megfelelô szintbe való besorolásánál a tudás, a képességek és az attitûdök a meghatározóak. A tudás különbözô szintjeinek leírásához annak mélysége, szervezettsége, kiterjedtsége, a rugalmasság és a formálhatóság az alapvetôen meghatározó. A képesség fogalma három elem együtteseként határozható meg: motoros készségek, területáltalános képességek, terület­ specifikus képességek. Az attitûd értékelô viszonyulást jelent, mely érzelmi (affektív), gondolati (kognitív) és viselkedésbeli (konatív) összetevôkbôl áll. Az autonómia és felelôsségvállalásnál a leírás legfontosabb szempontjai lehetnek: miben képes autonómiára, miben van szüksége ellenôrzésre, segítségre, miért vállal felelôsséget és hogyan vesz részt társas környezetben zajló tevékenységben. A rendszer nyolc szintje hierarchikus felépítést igyekszik megvalósítani, amelyben a szintek egymásra épülve folyamatos fejlôdést mutatnak, mindezt az egész életen át tartó tanulás szem elôtt tartásával. Ez a cél a szintleírók közül a tudás kategóriában teljesen megvalósul, a képességek tekintetében az 5. szintig a fejlôdés megvalósul, utána már jóval kisebb mértékû lesz. Ez utóbbi tendencia érvényesül az attitûdök, illetve az autonómia és felelôsségvállalás területén is. Az egyes szintleírásokban azt találhatjuk meg, hogy az egyes deskriptorok miként fejlôdnek az elôzô szinthez képest. Összességében a nemzeti keretrendszernek az EKKR-hez való kompatibilis kiépítése nem könnyû feladat, alapos átgondolást, hosszas egyeztetést igényel, hogy a késôbbiekben is egy stabil alapot nyújthasson a képzések rendszerének. A magyar Országos Képesítési Keretrendszer A hazai keretrendszer elsô szakasza 2007 folyamán zajlott, amikor az Oktatási és Kulturális Minisztérium az OKKR kidolgozására három munkabizottságot hozott létre. Tanulási eredményeken alapuló szintleírási modell megalkotása volt a fô feladat. Az elsô két modell elkészítését a TÁMOP OKKR-alprojekt dolgozta ki 2009-ig. A második szakaszban a leírások ellenôrzése történt, azaz annak

megvizsgálása, hogy a konkrét képesítések esetében a leírások mennyire mûködnek jól. A harmadik fázisban a fejlesztômunka lezárása történik és a megvalósításra vonatkozó elképzelések, kormányrendelet megszületése esedékes. A negyedik szakaszra tervezik az Európai Képesítési Keretrendszerrel való megfeleltetést (referencing), melynek végsô zárása 2013-ra várható. A képesítési keretrendszer megvalósítását hazánkban is két fontos társadalompolitikai és gazdasági cél megvalósításával kötik ös�sze: az ország versenyképességének és társadalmi kohéziójának erôsítésével. Ahhoz, hogy ezen célok elérhetôek és reálisan megvalósíthatóak legyenek, szükséges az egész életen át tartó tanulást segítô rendszerek kialakítása. Ezeknek a fejlesztéseknek tartalmazniuk kell többek között a következôket (Temesi, 2009): • az oktatás egyes rendszereinek összekapcsolódását; • az oktatási rendszereknek a munka­erô­ piaccal, társadalommal való szorosabb és folytonos együttmûködését; • az önálló motivált tanulás feltételeinek a megteremtését; • az oktatási kínálatnak a szükségletekhez és tanulási igényekhez való rugalmasabb hozzáállását. Az imént vázolt célkitûzések megvalósításának hosszabb távon való kivitelezését az OKKR több oldalról próbálja elôsegíteni, így például a kimeneti szabályzók harmonizációjával, rendszerbe foglalásával, a minôségbiztosítási rendszerek összehangolásával, külsô referenciák segítésével, az egyedi képesítések hitelesítésével. Éppúgy ezt a célt szolgálja az oktatási szektoron belüli szakmapolitikai koordináció, a társadalmi partnerekkel való folyamatos konzultáció és az európai keretrendszernek való megfeleltetés is. Összességében hazánk jó úton halad a képesítési keretrendszer kidolgozásában, megtörténtek a szintleírások, azok ellenôrzési fázisai, befejezôdött a fejlesztési, tervezési munkafázis, mostanra a kivitelezés konkrét ütemezése várat magára. Európában a keretrendszer kidolgozása tekintetében középmezônybe tartozunk, hiszen számos ország már az utolsó fázist is befejezettnek tekinti, így például Skócia, Franciaország. Megnyugtató látni, hogy a gazdaságilag meghatározó Németország is közel hasonló ütemben halad a keretrendszer (DQR) kidolgozását illetôen. Összegzés Összességében elmondható, hogy az egész kontinenst megmozgató nagy oktatáspoliti2011.

december

■

új k atedra

11

t a n u l m án y kai koncepció kidolgozását egy társadalompolitikai, gazdasági célkitûzés hívta életre, nevezetesen a világ munkaerôpiacán versenyképesnek lenni és megmaradni. Ennek megvalósítását két célkitûzésben: a végzettségek összehasonlíthatóságában és az egész életen át tartó tanulás fogalmában nevesítették. A képesítési keretrendszer ez utóbbi fogalom tükrében válik érthetôvé, ennek a célnak az ismeretében válik világossá. A tanulási eredmény alapú megközelítés nem kötôdik sem életkorhoz, sem formális oktatási programhoz. Ezáltal könnyebbé válik az oktatás világából a képesítés világába való ki-be lépés, és elhárul számos akadály a fejlôdés útjából. Hazánk is ezen keretrendszer kiépítésének útján jár, a tervezési munkafázis befejeztével a megvalósítási ütemezés feladata áll elôttünk, és az OKKR a tervezet szerint 2013 elsô félévében törvényerôre emelkedik. ■ S zontagh I stvánné adj u n k tu s, BG F KV I K

Felhasznált irodalom: Temesi József: Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögébôl, 2009. Géczy (szerk.): Fogalomtár az OKKR kidolgozásához és értelmezéséhez, 2010. http:// tamop413.ofi.hu/okkr-orszagos-kepesitesikeretrendszer/2-szintek-tanulmányok Derényi András: Tanulási eredmények kidolgozása és használata: Elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások. Társadalom és gazdaság, 2006. 28. évf. 2. szám. Temesi József: Az országos képesítési keretrendszer kialakítása Magyarországon. Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet, 2011. Társadalmi Megújulás Operatív Program: A felsôoktatás tartalmi és szervezeti fejlesztése a tudásalapú gazdaság kiépítése érdekében, 2008. Tempus Közalapítvány: Tanulási eredmények elismerése szakmai mûhely, 2009. Kennedy, D.: Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata – Gyakorlati útmutató. University College Cork (UCC), 2007. http://oktataskepzes.tka.hu/ download.php?doc_name=tanulasi%20 eredmenyek%20elismerese/lo_handbook_ declan_kennedy.pdf . Letöltés dátuma: 2011. november 3. Fehérvári A.–Kocsis M. (szerk.): Felsôfokú? Szakképzés? Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet, 2009. Európa Parlament és Tanács (2008): Az Európa Parlament és Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról, http:// eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri 12

2011.

december

■

új k atedra

Az oktatás fejlôdésének XXI. századi globális trendjei Nemzetközi áttekintés a felsôoktatás és a munkaerôpiac kapcsolatáról Napjainkban a legtöbb ország oktatási rendszerét folyamatos és gyors változás jellemzi, ez igaz hazánkra is. Ugyanakkor megállapítható, hogy az oktatással kapcsolatos elvárások – az oktatással kapcsolatban álló szereplôk részérôl – éppen a stabilitást fogalmazzák meg legfôbb kívánalomnak. A változás elengedhetetlenül fontos az oktatás jövôjét illetôen, ugyanakkor a stabilitás iránti igény is természetes. A komplementer fogalmaknak tûnô szavak furcsamód mégis jól megférnek egymás mellett. Hiszen a „stabilitás alapvetô emberi szükséglet, és ha e szükségletünk nem nyer kielégítést, nem merünk és nem is tudunk változtatni. A változás értelmes célja szinte mindig éppen a stabilitás megteremtése” (Halász, 2008). Paradox módon: változó környezetben csak a változás az, ami stabilitást jelenthet, és ily módon a változás a stabilitás egyik legfontosabb eszközévé válik. A továbbiakban elôször néhány olyan alapvetô társadalmi tényezôt mutatunk be, amelyek közvetlen hatással vannak az oktatásra, majd a felsôoktatás egyéni életutakban játszott meghatározott szerepét elemezzük a diplomások munkaerô-piaci eredményei, szakértelmük és képességeik, illetve munkaerô-piaci igények és a képzés utánpótlásának összehangolása alapján.

Az oktatási változásokat okozó társadalmi tényezôk Érdemes tehát áttekinteni, milyen tényezôk alakítják, játszanak szerepet, illetve felelôsek a XXI. század elején az oktatásban végbemenô változásokért. Tekintsük hát végig, mely szereplôk milyen módon fejtik ki hatásukat az oktatás egészére (OECD, 2009). Egyik tényezô a demográfiai folyamatok alakulása. A fejlett országokban a születésszám nagyarányú csökkenése, ezzel ös�szefüggésben a társadalmak elöregedése, illetve az országok jelentôs részében a bevándorlások nagy száma jellemzô. A demográfiai viszonyoknak meghatározó szerepük van abban, hogy a fejlett országok oktatási rendszereiben strukturális változások indultak el, ilyen például az egész életen át tartó tanulás. Nagy jelentôsége van, hogy men�nyire képesek az országok kezelni a demográfiai változások által elôidézett helyzetet, mennyire képesek ehhez alkalmazkodni és új megoldásokat kidolgozni erre. Ahhoz hogy jól tudjunk alkalmazkodni az újonnan elôállt helyzethez, fontos lenne tudni a strukturális változások természetének mikéntjét, azaz szükséges lenne egy megfelelô tudásháttér kialakítása. Továbbá fontos feltétele az alkalmazkodásnak az, hogy az érintett társadalmi szereplôk között együttmûködési hajlandóság, egyetértés jöjjön létre (jó példa erre Finnország). Másik fontos kérdés a társadalmi heterogenitás kezelésének képessége. A fejlett

világ legnagyobb részében a társadalmi heterogenitás növekedésével kell számolni, ez nagyrészt a bevándorlókkal áll összefüggésben. Hazánkban ez fôleg a roma népesség oktatásának problematikáját jelenti. A szegregáció elleni küzdelemben legalább három eszközt szükséges alkalmazni: jogi rendelkezések, a felnôtt korosztály munkába állítása, illetve az iskolák pedagógiai gyakorlatának alkalmazkodása. További tényezôk az oktatás egyéniesítése és a kompetenciafejlesztés, melyek napjaink oktatásának jellemzô irányadói. Vannak olyan országok, ahol a perszonifikálásnak egyik legfontosabb oktatáspolitikai prioritása van. Olyan rendszerek jönnek létre, amelyekkel minden egyes iskola minden egyes tanulóját nyomon tudják követni, és eredménytelenség esetén beavatkozási kényszerrel élnek. Az iskolai tanulás megszervezésében egyre gyakrabban használják a projektmódszert, melyet egyedileg, a sajátos tanulási igényekhez tudnak igazítani. Az elmúlt években divatos fogalommá vált a kompetencia, mely mögött fontos információk tömörülnek. Nevezetesen, hogy a kompetens ember egy cselekvô ember, aki képes cselekedni, akar cselekedni és felelôs a cselekedeteiért. Mivel változásokban gazdag jövô áll elôttünk mind a technológiákat tekintve, mind kulturálisan és társadalmilag, így a cél egy aktív, cselekedni tudó ember kimunkálása, aki minden helyzetben megállja majd a helyét a világban, feltalálja magát az élet minden területén.

t a n u l m án y Nagyon fontos kívánalom az oktatáspolitikák részére a megnövekedô komplexitás kezelése. A PISA-vizsgálat kapcsán fény derült a „sikeres” országok titkaira, amelyben négy alapelv egyidejû alkalmazása fogalmazódott meg: 1. Az iskolák önállóságának biztosítása, hogy tanulóikhoz saját maguk keressék meg a legmegfelelôbb tanulásszervezési módot, eszközt. 2. Az iskolák visszajelzést kapjanak munkájuk eredményességérôl egészen a tanulók nyomon követéséig. 3. Érdekeltségi és szankcionálási rendszerek kiépítése, melyekkel motiválják az intézményeket, hogy ne maradjanak tétlenek a visszajelzések után. 4. Az iskolák külsô támogatásának biztosítása, hogy a kapott eredményeket elemezni tudják, és képesek legyenek a következô lépések kivitelezésére. Ilyen módon intelligens tanulószervezetként mûködô iskolák létrehozása a cél. Ahhoz, hogy ez megvalósulhasson, az állam sok mindenben nyújthat segítséget. Így például nélkülözhetetlen az oktatás emberi erôforrásainak fejlesztése, hiszen jó pedagógus nélkül elképzelhetetlen a jó iskola. A  bolognai folyamatban is nagy hangsúlyt kap a tanulási kimenetekben, kompetenciákban való gondolkodás (Bologna, 1999). Ezzel összefüggésben javaslatok fogalmazódtak meg a tanári kompetenciákkal kapcsolatban is. Új képességekkel kell rendelkeznie a pedagógusnak is, hiszen az egyedi tanulási útvonalak megtervezésben új feladatkör hárul rá. Továbbá elengedhetetlenül fontos vonzóvá tenni a jó szakmai színvonalú szakemberek számára a pedagóguspályát, illetve az ô megtartásuk, mely a megfelelô színvonalú bérezés nélkül nem valósulhat meg! Összességében elmondható, hogy az oktatásban végbemenô változásokért a demográfiai folyamatok, a társadalom szerkezeti változásai felelôsek, továbbá a társadalomban végbemenô olyan irányú változások, melyek egyszerre igénylik és követelik meg a komplex módon való gondolkodást, illetve az egyes egyedekre (diák, tanár) való odafigyelést. A felsôoktatás és a felsôfokú végzettség szerepének elemzése Napjainkban a felsôoktatás szerepe egyre fontosabb és jelentôsebb, hiszen egyre inkább az a tendencia, hogy a pályakezdôk egyre nagyobb hányadát a felsôoktatás bocsátja ki. Az OECD-országokban a 25 és 34 év közötti fiatal felnôttek közel 30%-a rendelkezik felsôfokú végzettséggel, de például a Koreai Köztársaságban ez az arány 50%

körüli! A felsôoktatás megnövekedett mérete és jelentôsége új helyzet elé állítja az oktatáspolitikát. Fontos megjegyezni, hogy a felsôoktatás mérete és formája szoros kapcsolatban áll a munkaerôpiaccal. Kulcsfontosságú kérdés tehát, hogy miként lehet kialakítani, létrehozni egy egyensúlyi állapotot a felsôoktatás fejlôdési kapacitása, a munkaerô-piaci igények és a tudásalapú gazdaság igényeivel (1. ábra). Ezen kérdés megválaszolása nem könnyû feladat, erre a jelen tanulmány keretein belül nem is vállalkozunk.

■ 1. ábra: Kapcsolati elemek az egyensúly létrehozásához

E tanulmány keretein belül körbejárjuk, hogy a diplomások munkaerô-piaci eredményei és igényei miként alakulnak, illetve a felsôoktatásból kikerülôk felkészültsége, szakértelme piacképes-e. A következôkben ezen kérdések kifejtésére térünk át az OECDtanulmányban összegzett eredmények alapján. • Áttekintés az OECD-országok diplomásainak munkaerô-piaci eredményeirôl A felsôoktatás folyamatos növekedése részben abból fakad, hogy a hallgatók élni kívánnak a tanulással járó gazdasági elônyökkel, mint például: magasabb bérezés, alacsonyabb munkanélküliség (a 15 éves korosztályban végzett felmérés szerint az OECD-országokban a felsôoktatásban továbbtanulni szándékozók aránya eléri az 57%-ot), részben pedig a kormányok intézkedései is a felsôoktatási expanziót segítik elô. Kijelenthetô hogy a felsôfokú végzettséggel rendelkezôk foglalkoztatási aránya körülbelül 10%-kal magasabb, mint az alacsonyabb végzettségûeké. Az OECD-országokon belül is van eltérés, így például a diplomások foglalkoztatottságában a legmagasabb érték 90% feletti Izland, Svájc esetében, míg Japán

és Törökország esetében csak 80% alatti ez az érték. A felsôfokú és középfokú végzettséggel rendelkezôk foglalkoztatási arányának különbsége az elmúlt tíz évben (1995; 2005) kismértékben csökkent, átlagosan 11%-ról 9%-ra. Ezen érték Új-Zélandon például 2%, Magyarországon 13%, Lengyelországban 23% volt. A diplomások munkaerô-piaci elônyeihez tartoznak továbbá az alábbiak: – a képzettebb dolgozó többféle munkakör betöltésére alkalmas; – jobb a munkaerô-piaci informáltsága, illetve hatékonyabb álláskeresési technikákat alkalmaz; – nagyobb az ösztönzés az állások keresésére, magasabb jövedelemkategóriák. Az országonkénti foglalkoztatási arányok közötti különbség többnyire a nôk munkaerôpiaci részvételébôl fakad. A nemek közötti aránykülönbség a diplomások körében átlagosan 10% körül mozog. Jelentôs eltérés volt tapasztalható e téren Japánban, Koreában, Mexikóban és Törökországban. A munkanélküliségi ráta átlagban csökken a magasabb fokú végzettség megszerzésével. 2005-ben a munkanélküliségi arány a diplomások között átlagosan 4% volt az OECD-országokban. Az egyes országokat megnézve nagyobb szórás tapasztalható: Csehországban, Írországban, Norvégiában 2%; míg Franciaországban, Görögországban 6% (OECD, 2007). A munkanélküliségi ráta különbsége a felsô- és középfokú végzettségûek között az elmúlt években jelentôsen nem változott. Számos országban (köztük Szlovákia, Németország, Ausztria) a diplomások relatív helyzete javult. Mexikó és Olaszország esetében negatív ez a különbség, ami azt jelenti, hogy a középfokú végzettségûek könnyebben el tudnak helyezkedni a piacon, mint diplomás társaik. Magyarországon ez az érték 4%, Németországban 5,5%, míg Lengyelországban 11% körüli (OECD, 2005). A nôk munkanélküliségi aránya átlagosan magasabb, mint férfitársaiké, de a különbség mértéke csökken az iskolázottsági fok emelkedésével. 2005-ben a diplomások körében ez a különbség 1% alatt maradt. Logikusan következtetve felmerülnek a következô kérdések: – A munkaerôpiac rendelkezik-e elegendô felsôfokú végzettséget igénylô munkahel�lyel, vagy kellô szintû hely hiányában kiszorítják az alacsonyabb iskolázottságúakat a diplomások? – A munkaerôpiacra lépô hallgató számának növekedése csökkenti-e munkaerô-piaci eredményességüket? 2011.

december

■

új k atedra

13

t a n u l m án y Az OECD-országokban tapasztaltak szerint, ahol gyors ütemben nôtt a felsôoktatási igény (pl. Belgium, Írország), a középfokú végzettségûek relatív munkanélküliségi aránya lényegesen nem nôtt. Mindez ellentmond a kiszorításnak (további vizsgálat: Hansson, 2007). Jövedelemkülönbségek terén a felsôfokú és középfokú végzettségûek között nem olyan jelentôs a különbség, mint a közép- és alacsonyabb végzettségûek között. Az OECD-országokban az adatok azt támasztják alá, hogy a bruttó bérnövekedés szignifikánsan nem változott. Számos országban 1998 és 2005 között a felsôfokú végzettségûek relatív jövedelme nôtt, így például Magyarországon, Írországban, Olaszországban, Hollandiában, míg Spanyolországban csökkenés mutatkozott. A felsôoktatás megtérülési aránya továbbra is pozitív, még azokban az országokban is, ahol a bérek csökkenô tendenciát mutatnak. A rendelkezésre álló OECD-adatok szerint megállapítható, hogy nem beszélhetünk diplomás túlképzésrôl, azaz a legtöbb esetben az igény együtt nôtt az utánpótlással. Az igénynövekedés legfôbb oka a szakértelemalapú technikai változásban keresendô. A diplomások eredményességénél gyakran kiemelik, hogy milyen típusú felsôoktatási intézményben tanult. Hollandiában például a kutatásközpontú egyetemek végzettei 30%-kal magasabb bért kapnak, mint az alkalmazott tudományokat oktató egyetemeken végzettek. A foglalkoztatottság kérdése is eltéréseket mutat végzettségek szerint. Az önfoglalkoztatás a felsôfokú végzettséggel rendelkezôk esetében kisebb arányú, és az is fôként 30 év felett jellemzô. 2005-ben az OECD szerint 15% a diplomások körében. A munkaidôt tekintve viszont a diplomások körében magasabb a teljes munkaidôben foglalkoztatottak aránya, mint az összes alkalmazott között. 2005-ben 25% a részmunkaidôs foglalkoztatottak aránya a diplomások között. A diplomás nôket nézve 60% az, aki részmunkaidôben dolgozik, míg az összes nôt tekintve – végzettségre való tekintet nélkül – 72% az arány (OECD, 2007). Összességében tehát elmondható, hogy a magasabb fokú végzettség megszerzésével párhuzamosan nô a bérszint, az állás biztonsága, a munkaerô-piaci informáltság – és ezzel kapcsolatban – az álláskeresési technikák hatékonysága, illetve a teljes munkaidôben foglalkoztatottak aránya. Az is elmondható, hogy a magasabb fokú végzettség megszerzésével párhuzamosan csökken viszont a munkanélküliség aránya. Mindezen 14

2011.

december

■

új k atedra

tényezôk egyértelmûen abba az irányba „sodorják” az oktatásban részt vevôket, hogy tanuljanak a lehetô legmagasabb fokú végzettség megszerzéséig, tehát egyértelmûen alátámasztják a napjainkban a fejlett világban tapasztalható tendenciákat. • A diplomások szakértelme és képességei Fontos lenne a foglalkozások szakértelemigényét idôrôl idôre nyomon követni, nap­ jaink­ban azonban még kevés országban szentelnek erre kellô figyelmet. Megállapítható, hogy az igény a magasabban képzett munkaerô iránt nagyobb, azaz a tendencia az, hogy a tudásigényes munkát részesítik egyre inkább elônyben. Számos országban jelentôs munkaerô­ hiány jelentkezik egyes területeken, így például Ausztráliában az ápolási és oktatási szektorban, Hollandiában a mûszaki, tanári és egészségügyi területen van hiány, illetve a természettudományi, a mérnöki pálya keres munkavállalókat. Megállapítható, hogy a munkaerôhiány sok esetben az elöregedô társadalommal van összefüggésben, lásd ápolók, egészségügyi dolgozók hiánya. Gyorsan változó világunkban a nemzet­kö­ ziese­dés, a globalizáció, a tudáséhség következtében egyes készségek felértékelôdnek. A  magas szintû számítógépes jártasság az állások betöltésénél mára sok esetben alapkritériumnak számít. Továbbra is nélkülözhetelenül fontosak az általános kompetenciák – mint kommunikáció, csapatmunka és a vállalkozás –, melyek segítségével a munkaerôpiachoz való alkalmazkodás lesz sikeresebb (Demeter, 2006). A mai munkavállalónak egész karrierjét döntôn befolyásolja, hogy képes-e foglalkoztathatóságát folyamatosan fejleszteni, illetve idôrôl idôre alkalmazkodni az új helyzetekhez. A 16 országban elvégzett REFLEX-felmérés szerint a diplomásoktól a következôket várják el: – szakértelem; – gyakorlati rugalmasság; – innováció és tudásmenedzsment; – emberi erôforrások mobilizálása; – nemzetközi orientáció. A felmérés szerint a munkaerô-piaci sikeresség fô meghatározója: – szakértelem valamely területen; – emberi erôforrások mobilizálásának képessége. A felmérés szerint az is kijelenthetô, hogy csak minden negyedik munkavállaló használja teljes mértékben szakértelmét – azaz a munkaadók nem aknázzák ki dolgozóik szakmai tudását.

Egy másik vizsgálat (CHEERS) eredményei szerint az európai munkavállalók 54%-a használja az egyetemen megszerzett tudást, míg ez a szám például a japánok körében csak 24%. Ez a jelenség részben azzal is magyarázható, hogy Japánban a szakmai szervezetek befolyása a felsôfokú tanulmányokra gyenge. Japánban a nagy tekintélyû munkaadók az egész életen át tartó tanuláshoz, fejlôdéshez való hozzáállás alapján választanak a friss diplomások közül. A túlképzés, illetve szakmán kívüli elhelyezkedés szintén létezô probléma, mely különbözô nagyságú és kiterjedésû az egyes országok esetében. Egy európai szociális felmérés adatai szerint 2006-ban átlagosan 6%-kal volt magasabb a felsôfokú végzettséggel rendelkezôk száma, mint a diplomás munkahelyeké. Összességében elmondható, hogy vannak jellemzônek mondható hiányszakmák, melyek fôként az elöregedô társadalommal hozhatók összefüggésbe. Ugyanakkor megjelenik a diplomások túlképzésének problematikája is, melynek sok esetben közvetett következményeként a szakmunkáshiány jelenik meg. Megállapítható hogy a munkatapasztalat növekedésével együtt csökkenô tendenciát mutat a túlképzés. Napjainkra fontos, már-már elengedhetetlen kívánalom lett a számítástechnika magas szinten való alkalmazása, továbbá a folyamatos önképzés igénye és megvalósítása, valamint a rugalmasság, mely – állandóan változó világunkban – az egyik legfontosabb kívánalom a munkaadók részérôl. • A diplomás utánpótlás és a munkaerôpiaci igények összehangolása: Jól mûködô gazdaságban elengedhetetlen kívánalom, hogy a diplomás utánpótlás erôteljesen igazodjon a munkaerô-piaci igényekhez. Vannak már olyan országok, amelyek felsôoktatás-politikája kimondottan nagy hangsúlyt fektet ezen kérdésre. Nem könnyû az egyensúly megteremtése, de nagyon sok elônnyel jár, amennyiben sikeres. Segítséget nyújt a munkaerôhiány és a túlkínálat megelôzésére és a pontos szakértelemigény felmérésére is. A szakpolitikának a beavatkozási jogkörét, kiterjedését és annak mértékét igen nehéz meghatározni. A korábbiakban is elhangzott már, hogy napjainkra a változékonyság jellemzô, így csak középtávon érdemes tervezni. Vannak jelek, amelyekbôl biztos következtetéseket lehet levonni, így például az elöregedô társadalmaknál a munkaerôpiac szerkezetében az egészségügy és a szociális szektor irányába jelentkezik eltolódás. A felsôoktatás és a munkaerôpiac kapcso-

t a n u l m án y latánál fontos a felsôoktatási intézmények két funkcióját elkülöníteni: – készség- és kompetenciafejlesztés; – foglalkoztathatóság biztosítása (azáltal, hogy a szakmájához szükséges kompetenciá­ kat tanítja meg). Országonként különbözô, hogy ez a kapcsolat minek a hatására jön létre. Egyes országokban a felsôoktatás és a munkaerôpiac közötti kapcsolatot a hallgatói igények (1) mozdítják elô, az államnak jórészt csak facilitáló szerepe van. Más országokban ezt a kapcsolatot a hatósági irányítás (2), minisztériumok, regionális önkormányza­ tok közvetítô testületei építik ki. A legtöbb országban azonban az elôzô kettô lineáris kombinációját alkalmazzák. A hallgatói igények döntô fontossággal bírnak egyes országok oktatási rendszereiben a felsôoktatás és a munkaerôpiac harmonizációját illetôen. A hallgatói igények és a munkaerô-piaci igények összehangolása során elengedhetetlenül fontos a hallgatók alapos tájékoztatása munkaerô-piaci lehetôségeikrôl, hiszen csak megfelelô ismeret, alapos tájékozottság birtokában tudnak igényekkel elôállni. Fontos információ a diplomák megtérülési aránya. Számos országban kutatták a felsôoktatás megtérülését, és arra az eredményre jutottak, hogy a mûvészeti diplomáknak a legkisebb a megtérülési arányuk, a természettudományinak, mérnökinek pedig a legmagasabb (Machin és Puhani, 2006). Új-Zélandon és az Egyesült Államokban állandó visszajelzéseket kérnek az oktatás, képzés színvonaláról, a tanulási tapasztalatokról, melyeket a leendô diákoknak segítségképpen továbbítanak, illetve intézmé­ nyeik fejlesztésére is használnak. Szintén fontos információ a munkanélküliségi ráta az egyes területeken, illetve a hiány/túlképzett szakmák feltérképezése. Egyre fontosabb szerepet tölt be a karriertanácsadás is. Mind közép-, mind felsô szinten elengedhetetlenül fontos a munkaerô­ piac és az oktatás együttmûködésének tervezéséhez, és egyre nagyobb a szerepe a rugalmasabb tanulási utakkal rendelkezô oktatási rendszerekben. Többek között az alábbi területek beazonosításában segít: – a munkaerô-piaci utánpótlás fejlesztésében; – a szakértelemhiány azonosításában; – a humán tôke minôségének növelésében. A rugalmasabb tanulási feltételek biztosítása a heterogénebb hallgatók számára szintén fontos kívánalma a mai oktatási rendszernek.

A rugalmasság egyik megnyilvánulási formája volt a felsôoktatási szakok elindítása, az átjárhatóság biztosítása a képzési területek, karok és intézmények között, elôsegítve azt, hogy a nem kívánt szakmán belüli dolgozók száma csökkenjen. Az egész életen át tartó tanulás egyre nö­ vek­vô szerepe arra készteti a felsôoktatási intéz­ményeket, hogy megfeleljenek az ebben részt vevô hallgatók igényeinek. A hatósági irányítás alatt olyan intézkedéseket értünk, melyek a hallgatói és intézményi döntések alakításával kívánják erôsíteni a felsôoktatás és a munkaerôpiac kapcsolatát. Erre több lehetôség is kínálkozik, így például: – Az információ általi irányítás: ösztönzik a hallgatót, hogy minél több információ birtokába jusson a munkaerôpiac eredményességérôl. Ezt segíti elô például a 2007-ben Portugáliában bevezetett felsôoktatási törvényi szabályozás, mely szerint az intézményeknek évente közzé kell tenniük – öt évre visszamenôleg – a náluk végzett diplomásokra vonatkozó foglalkoztatási adatokat és karriertapasztalatokat. – Az intézményi szolgáltatások célzott finanszírozása, amelynek keretében az állami támogatások növelésével/csökkentésével kívánják támogatni az egyes tudományterületeket. Ausztriában ilyen módon kívánják az óvodapedagógusok és az ápolók létszámát növelni. – Kedvezményes tandíj, kiemelt finanszírozás: a hallgatók pályaválasztását kívánják befolyásolni, például alacsonyabb tandíj vagy kedvezményes hitelnyújtás által. – Kvóta és szabályozás: a hallgatói helyek numerus clausus általi meghatározásával próbálják az állami támogatások szétosztásának hatékonyságát növelni s ily módon a felsôoktatási szolgáltatásokat és a munkaerôpiacot összehangolni. Finnország­ ban például a munkaerôpiac igényeinek elô­rejelzése adja a nemzeti oktatási, kutatási és fejlesztési terv alapját, és a hallgatói férôhelyeket ennek alapján adminisztratív eszközökkel osztják szét. – Duális rendszer létrehozása: az intézményi „tagolás” által egy szakképzési orientáltságú ág jönne létre. Ennek célja, hogy ezen alintézmények érzékenyebben tudjanak rea­ gálni a munkaerô-piaci változásokra. Ezen alintézmények elkülönülten mûködnek, más jogkörrel, mint az egyetemek. Szép példát láthatunk erre Hollandiában. Összességében tehát elmondható hogy a diplomás-utánpótlás és a munkaerôpiaci igények összehangolása nem könnyû feladat, ennek ellenére számos példát láthattunk ezen célkitûzés megvalósítására.

A hallgatói igények és a hatósági intézkedések valamilyen arányú keveréke adja az országokban felállított struktúrák zömét. Sajnos megállapítható az is, hogy számos országban még semmilyen rendszert nem sikerült kialakítani a fent említett cél elérése érdekében. Összegzés Összességében e tanulmány elkészítése nagyban hozzásegített, hogy világosabban lássam a fejlett világban végbemenô legfrissebb változásokat, tendenciákat, melyek kapcsolatban állnak a munkaerôpiac alakulásával. Végsô konklúzióként elmondható, hogy napjainkban oktatáspolitikát nem szabad munkaerô-piaci visszajelzések, munkaerô-piaci prognózisok, hallgatók, munkavállalók és szakmai kamarák javaslatainak figyelembevétele nélkül megalkotni. Az OECD-tanulmány elolvasása közben szerzett tapasztalat többek között még, hogy – a portugál példához hasonlóan – a pályakövetési rendszert törvényileg kötelezôvé kellene tenni hazánkban is. Ily módon kellô munkaerô-piaci információhoz tudnának hozzáférni a leendô hallgatók a leendô iskolájukat és leendô szakmájukat illetôen, ezáltal pedig sok átképzés, túlképzés elkerülhetô lenne, aminek gazdasági vonatkozása sem lenne elhanyagolható. Továbbá az intézmények számára is elengedhetetlenül fontos visszajelzéseket biztosítana, mely a képzés struktúrájának, tartalmi változásának folyamatos alakításában lenne hasznos. ■ S zon tagh I st v ánné a d j u n k t u s , B G F KV I K

Felhasznált irodalom: OECD-tanulmány: Tematikus áttekintés a felsôoktatásról, II./9. fejezet, 2009. A munkaerô-piaci kapcsolatok erôsítése (CD). Halász Gábor: A jelen és a jövô iskolája: Közoktatás Magyarországon és Európában, VII. Nevelésügyi konferencia (2008). Bologna Nyilatkozat. Az európai felsôoktatási térség. Európa oktatási minisztereinek közös nyilatkozata. Bologna, 1999. június 19. Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések, 2006. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/felsoo/bolo_ bube_nyilatkozat_100316.pdf. Letöltés ideje: 2011. szeptember 23. Careers after Higher Education an European Reserch Survey (1999). OECD-PISA: Nemzetközi tanulói teljesítmény, 2006. http://oecd-pisa.hu/pisa_2006.php. Letöltés ideje: 2011. szeptember 30. Education at a Glance, OECD Indicators, 2005. Education at a Glance, OECD Indicators, 2007. Machin és McNally: Felsôoktatás rendszer – és munkaerôpiac, 2006. 2011.

december

■

új k atedra

15

ol v a s ó in k í r t á k

Elfelejtett iskolák: Tótszentgyörgy Falu a Szigetvidéken Ha Szigetvárról Barcs felé haladunk a 6. számú fôúton, néhány kilométer megtétele után jobb felé, a 66115. számú útra letérve érhetünk el Tótszentgyörgyre. A község elsô írásos említése 1283-ból való. A helyi hagyomány szerint a falut Szent György lovagjai alapították. Más megközelítésben a Szentgyörgy helynév a falu templomának védôszentjére, a Tót elôtag pedig a felvidéki szlovák betelepülôkre utal. Az idôk folyamán a falu elnevezése is változott: 1283: Scengurg, 1728: Tot Szent György, 1735: Tott Sz. Gurg. A hagyomány szerint a török hódoltság idején a lakosság Szigetvárra menekült, miután kôtemplomukat elbontották és a vár falába építették be. A XVI. század végén felvidéki tótokat költöztettek be a településre, ekkor kapta meg a község a jelenlegi elnevezését is. Késôbb református vallású magyar családok népesítették be. 1942ben a keleti frontra 20 tótszentgyörgyi férfit vezényeltek ki. 1946-ban a falu földigénylôi a Nádosy és Stephaics földbirtokokból jutottak parcellákhoz. 2001-ben a 750 hektár nagyságú településen 79 lakásban 193 fô élt. A falu lakói katolikusok és reformátusok. A cigány kisebbséghez tartozók száma is jelentôs. Az iskoláztatás kezdetei Az 1774-ben kelt református egyházlátogatási jegyzôkönyv szerint az isteni szolgálat a településen nem gyakoroltatik. Az idôs emberek emlékezete szerint már 62 évvel korábban volt prédikátoruk, majd mestert tartottak, aki levita név alatt prédikálhatott: heti könyörgést tett és temetett is mintegy 24 esztendôn keresztül. A feljegyzések 1723–1743 között egy Csicskár János nevû levitáról, sôt egy Samu deák nevezetû rektorról is említést tesznek, majd 1743 elôtt Ágoston János levita nevét említik. Azonban az akkori inspector és tiszttartó elûzte ôt a faluból. Hiá­ ba fordultak a megyei fôispánhoz kéréssel, levita alkalmazásához nem kaptak engedélyt, azonban mesteréhez igen. A tanítók az alábbiak szerint követték egymást: Szentesi Sámuel (1788), Somogyi Sándor praeorans, rektor (1789 elôtt), Demeter Gábor rektor (1807 elôtt), Tóth Mihály rektor (1810 elôtt), Dékány István rektor (1810– 1811), Bot János rektor (1811–1814), Kovács József rektor (1814–1815), Szakáll Mihály rektor (1815–1817), Ôri Ferenc rektor (1817–1818), Sárosi Ferenc rektor (1818–?), Csuka János rektor (?–1820), Rát János rektor (1820–1822), Kozári János rektor (1822–1824), Demeter Gábor rektor (1824–1826), Babocsai Ferenc rektor (1826–1827), Vóti Ferenc rektor (1827–1828), Bot János rektor (1828–1836), Dienes János rektor (1836–1840), Hampó János rektor (1840–1843), Sarkadi János rektor (1843–1847), Sárközi Benjámin tanító és jegyzô (1847–1852), Babólcsai Ferenc tanító és jegyzô (1852– 1853), Varga Dániel tanító (1854–1856), Szombathi Lajos tanító (1856– 1858), Józan Benedek tanító (1858–1859), Szûcs János tanító (1859–1860), Király Károly tanító (1860–1861), Kuthy István tanító (1861–1862). Miután a tanítói lak teljesen lakhatatlanná vált, a mester eltávozott, s egy idôre Nagy László lelkész vette át a tanítást az 1862/1863-as tanévben. Majd ifjú Verbai István (1864–1866) és Bíró János (1866–1904) következett tanítóként. Bíró János munkájával a presbitérium nem volt elégedett, az oktatás hatékonyabbá tételére és a testi fenyíték mérsékletes alkalmazására többször felhívták a figyelmét, majd tanítóváltást is kértek. Az iskolák felügyeletét, irányítását a mindenkori lelkészek látták el, ôk voltak az iskolaszék elnökei is, ezért is örökítjük meg nevüket: Szentesi Sámuel lelkész (1789–1795), Somogyi Sándor lelkész (1795–1798), Baksai László (1798. március 26-án exmittáltatott tótszentgyörgyi lelkésznek, 1798. március 29-tôl 1812. március 11-ig volt elôször itt lelkész), Dezsô János lelkész (1812–1814), Kovács József lelkész (1814–1815), Baksai László 16

2011.

december

■

új k atedra

lelkész ismét (1815–1824. augusztus 27-ig; 1824-ben meghalt), Szigeti Péter lelkész (1825–1829) Bakó Benjámin lelkész (1829. augusztus 30.–1840. november 2.), Sallós György lelkész (1840. június 13.–1842. december 28.), Erôs Dániel lelkész 1843. március 12.–1849. február 6.), Matolcsi Sándor lelkész (1849–1856), Nagy László lelkész (1856–1883), Búza József h. lelkész (1883–1884), Vargha Lajos lelkész (1884–1901), Fancsik János lelkész (1901–1903), Pázmány Vince h. lelkész (1903), Szekeres László h. lelkész (1903–1905), Mészáros János lelkész (1905–1931), Madarász Endre h. lelkész (1931–1932), Somogyi István h. lelkész (1931), Bódis Sándor lelkész (1932–1942), Varasdy Imre lelkész (1942–1947). A tanulói létszámok alakulása az általunk ismert tanévekben Tanév

Tanuló

Tanév

Tanuló

1829/1830

13

Megjegyzés

1871/1872

29

1830/1831

16

1873/1874

42

1831/1832

14

1874/1875

32

1832/1833 1833/1834 1834/1835 1835/1836 1836/1837 1837/1838 1838/1839 1847/1848 1849/1850 1850/1851 1851/1852 1852/1853 1853/1854 1856/1857 1858/1859

10 16 16 24 20 15 16 21 23 22 20 24 37 35 37

1875/1876 1876/1877 1877/1878 1878/1879 1879/1880 1880/1881 1881/1882 1882/1883 1883/1884 1884/1885 1885/1886 1886/1887 1887/1888 1888/1889 1889/1890

28 26 30 24 16 18 11 22 33 36 28 29 30 38 45

1860/1861

30

1890/1891

48

1864/1865

24

1892/1893

33

+12 fô ismétlôiskolás

1865/1866

32

1893/1894

31

+14 fô ismétlôiskolás

1868/1869

23

1894/1895

31

+15 fô ismétlôiskolás

1869/1870

28

1895/1896

34

+16 fô ismétlôiskolás

Rendszeresen járt iskolába 25 fô A vizitáció napján jelen volt 11 fô Rendszeresen járt iskolába 19 fô

Megjegyzés Rendszeresen járt iskolába 19 fô Rendszeresen járt iskolába 19 fô

Az 1869. évi egyházlátogatási jegyzôkönyv az iskolatanító éves díját is rögzítette az alábbiakban: „1.) Készpénz 12, azaz tizenkettô forint. 2.) 20, azaz húsz pozsonyi mérô gabona megtisztítva, melynek fele búza, fele rozs. 3.) 10, azaz tíz p. m. csutás kukorica tetejével. 4.) 10, azaz tíz mázsa elôszéna. 5.) 10, azaz tíz öl fa. 6.) A háznál lévô kertet felszántják. 7.) A tanítói hivatalhoz tartozik – telek és négy hold legelôi illetéke egy tagban, mely földeket a tanító maga miveltet és az adót is maga fizeti a földektôl. 8.) A tanító által e nevezett birtokon kimutatott fél hold kenderföldek kétszer megszántatnak, a tanító által adott maggal elvetik, eltakarítják, a kendert hazahozzák, áztatni el- s visszaszállítják. 9.) A malomba az ôrölnivalót odaviszik, a lisztet hazahozzák. 10.) Minden tanköteles gyermektôl fizetnek az illetôk 75, azaz hetvenöt krajcárt, két felöntô csutás kukoricát tetejével. 11.) Az épületeket tisztán s a kerítésekkel együtt jó karban tartani a gyülekezet kötelessége. 12.) Halott temetéséért a fôtiszt. felsôség rendelete szerint. Minden kötelezettségek Advent elsô vasárnapjára teljesítendôk.” A tanítói lak 1862-ben teljesen lakhatatlanná vált, ezért 1867-ben új iskolát kezdtek el építeni, amelynek befejezése csak évek múlva történt meg. A református gyülekezet 1938-ban – Pirokhoffer mérnök tervei alapján – 10 000 pengô államsegéllyel új iskolát és tanítói lakást építte-

ol v a s ó in k í r t á k tett a mai Fô u. 55. sz. alatt. Avatására 1938. augusztus 28-án egy szép ünnepség keretében került sor. Ez volt akkor a környék legszebb iskolája. Az új épületben a tanterem az utcafrontra került, a tanítói lakás pedig az udvari részre. Az iskola tanfelszerelése 1864-ben csupán egy fali olvasó és számolótábla volt. Az 1870-es évektôl 600 négyszögöles községi faiskola is volt a tanító felügyelete alatt, amelyet a gyermekek gyakorlati oktatásában is felhasználtak. Iskola a XX. században Bíró János tanító végül 38 évi szolgálat után távozott a községbôl. Az ôt követô tanítók: Miskei Sándor (1904–1905), Puskás István (1905–1906), Soós Andor (1906–1907) és Kozma Sándor (1907–1909). Az 1909/1910. tanévben Mészáros János lelkész-tanító látta el a mesteri feladatokat. Ezt követôen végre hosszú idôre állandó tanítója, igazi „lámpása” lett a falunak Tönkô László személyében, aki 1910-tôl 1948-ig élt és tanított Tótszentgyörgyön. (Betegsége miatt az 1943/1944. tanévben leánya, Tönkô Klára helyettesítette, aki óvónô volt.) Tanítványai – idôs emberekként – hálával emlékeztek vissza egykori tanítójukra. Király Ernô: „Egykori néptanítónk keze alatt olyan ifjúság nôtt fel, amelyre az utókor méltán lehet büszke. Ô olyan tanító volt, aki a tanítói hivatásából eredôen vallásosságra, a szülôk szeretetére, az idôsek megbecsülésére, hazaszeretetre, önfeláldozásra nevelt, amit a Hôsök kövébe vésett nevek is igazolnak.” A hálás utókor a volt iskola falán 2002. május 26-án emléktáblát avatott egykori igazgató-tanítójának. Id. Szabadi Sándor – egykori tanítvány – avatóbeszédében így emlékezett vissza mesterére: „Tanító úr, köszönjük, hogy fáradságot nem kímélve megtanított bennünket a közismereti tárgyakon kívül a hazaszeretetre, az ôsök és a hôsök tiszteletére, a szülôk és az idôsebbek iránti tiszteletre és az egyházunkhoz való hûségre.”

Az iskola pedagógusai: Tarjáni Józsefné (1949–1953), Almási József (1951–1952), Vörös Tivadarné (1952–1953), Alexy Ágnes (1953–1955), Hegedüs Istvánné (1953–1971), Bán Ferencné (1955–1958). Az utolsó tanító Török Ilona (férjhezmenetele után Somogyvári Jánosné) volt, aki 1958tól 1977-ig – az iskola megszûnéséig – dolgozott Tótszentgyörgyön. Iskolai feladatai mellett ô volt az 5399. sz. Asztalos János Úttörôcsapat vezetôje, tánccsoportot szervezett, vezette a klubkönyvtárat és a községi krónikát. 1984. december 7-én délelôtt, hivatása teljesítése közben, kicsiny elsôsei körében halt meg Nagydobszán. Tanítványai 2006. július 16-án emléktáblát avattak tiszteletére az egykori tótszentgyörgyi iskola falán.

A tanulói létszámok további alakulása Tanév Létszám 1900/1901 32 1901/1902 24 1902/1903 19 1903/1904 24 1906/1907 46

Megjegyzés

Tanév Létszám 1919/1920 26 1920/1921 32 1921/1922 26 1934/1935 51 1935/1936 41

1909/1910

41

+10 ismétlôiskolás

1941/1942

44

1910/1911

33

+9 ismétlôiskolás

1942/1943

46

1912/1913

32

+11 ismétlôiskolás

1943/1944

52

1913/1914

34

+10 ismétlôiskolás

1944/1945

54

1914/1915 1917/1918 1918/1919

35 35 37

+16 ismétlôiskolás +9 ismétlôiskolás

1945/1946 1946/1947 1947/1948

46 40 45

A tanulói létszámok alakulása Megjegyzés

+9 ismétlôiskolás +7 ismétlôiskolás +23 továbbképzôs Az 1–7 osztályban, +14 továbbképzôs 1–8 osztályban, +6 továbbképzôs 1–9 osztályban, mivel a háború miatt meghosszabbodott egyesek tankötelezettsége 1–9 osztályban, mivel a háború miatt meghosszabbodott egyesek tankötelezettsége 1–8 osztályban

A tótszentgyörgyi református iskolában a református és katolikus vallású gyerekek együtt tanultak. A falun kívül Görösgalból és Gombkötô pusztáról is jártak be gyerekek. Szüleik földmûvesek, iparosok és cselédek voltak. Az 1960-as évektôl termelôszövetkezeti tagok és ipari munkások gyermekei látogatták az iskolát. Az államosítástól a megszûnésig Az 1948. évi államosítást követôen is – a nagydobszai iskola fiók-, majd tagiskolájaként – egy ideig 1–8 összevont osztályban, egytanítós rendszerben folyt az oktatás, majd az 1951/1952-es tanévbôl két tanulócsoportban: 1–4., illetve 5–8. osztályban tanítottak egészen az 1967/1968as tanévig. Ekkor a felsô tagozatosok átkerültek Nagydobszára, s csak az 1–4. osztály maradt Tótszentgyörgyön.

Tanév

Létszám

Megjegyzés

Tanév

Létszám

1950/1951

48

1963/1964

19

1951/1952 1952/1953 1953/1954 1954/1955 1955/1956 1956/1957 1957/1958 1958/1959 1959/1960 1960/1961 1961/1962 1962/1963

46 35 37 33 49 45 40 42 41 43 51 30

1964/1965 1965/1966 1966/1967 1967/1968 1968/1969 1969/1970 1971/1972 1972/1973 1973/1974 1975/1976 1976/1977 –

43 43 41 41 19 15 15 19 25 25 24 –

Megjegyzés Nincs alsó tagozatos adat, csak felsôs

Felsôs adat nincs, csak alsós

Két évszázados mûködés után hivatalosan 1977. augusztus 31-ével szûnt meg a tótszentgyörgyi iskola. Ezt követôen az alsó tagozatos gyerekek is a nagydobszai iskolába jártak. ■ Kolics Pál Felhasznált irodalom: Dr. Borsos Kinga: Szigetvár és vidéke, Szigetvár, 2009, 210. Dobsza és körzete 40 éve, 1985, 50. Dunántúli egyházleírások a XVIII. századból, Pápa, 2002, 384. A Dunántúli Református Egyházkerület prédikátorai és rektorai I. 1526– 1760, Pápa 2009, 309, 364. Kolics Pál: Lámpások Szigetvár és vidékén II., Szigetvár, 2008, 123. Lelkészi és tanítói díjlevelek, 1929, DREL, Pápa Tótszentgyörgy, kézirat, DREKK O, Pápa, 1194./13. Tótszentgyörgyi Ref. Elemi Népiskola iratai 1876–1948, Somogy Megyei Levéltár VIII. 594. Tótszentgyörgyi Általános Iskola iratai, 1950–1977, Nagydobszai Általános Iskola irattára 2011.

december

■

új k atedra

17

H a r m ó ni a

A konfliktuskezelés mûvészete: asszertivitás Az asszertív magatartási minta olyannyira hiányzik a magyar viselkedési kultúrából, hogy tulajdonképpen még szavunk sincsen rá, a szakirodalomban is egyszerûen az angol „assertivity” (magabiztosság, öntudatosság, rámenôsség) kifejezés magyarított formája használatos. A magyar nyelvben leginkább az önérvényesítés fogalma áll hozzá legközelebb, mely az interperszonális kapcsolatok és a kommunikáció hatékonyságát növelve segíti elô a komplex személyiségfejlôdést. De lehet-e úgy reagálni, kommunikálni az élet feszült pillanataiban, bizonyos szociális közegekben (mint például a munkahely, az iskola), hogy az általunk kifejezett érzések, igények ne sértsék meg a másik fél világát?

Passzív, manipulatív, agresszív vagy asszertív? A humanisztikus pszichológia képviselôje, dr. Thomas Gordon a gyermekekkel és fiatalokkal végzett munkái során ismerte fel a kommunikáció és az erôszakmentes konfliktusmegoldás jelentôségét az emberi kapcsolatokban. Ezután dolgozta ki asszertív kommunikációs modelljét, melynek alapvetô célja az emberi kapcsolatok javítása és a konfliktusok erôszakmentes, veszteség nélküli feloldása az ember egyéni békéje érdekében. Ennek alapján önmagunk és környezetünk elfogadása vagy el nem fogadása négy viselkedési alapszituációt eredményez: pas�szív, manipulatív, agresszív és asszertív magatartást. A passzív attitûd mögött súlyos önértékelési problémák rejlenek. Az ilyen egyének általában jelentôs önbizalomhiánnyal és alacsony önértékeléssel rendelkeznek, kisebbségi érzésükbôl fakadóan pedig úgy gondolják, hogy a saját igényeik, gondola­ taik, jogaik vagy kívánságaik kevésbé fontosak, mint a másiké, így ezeknek nem vagy csak na-

18

2011.

december

■

gyon bátortalanul adnak hangot. Az ilyen emberek látszólag mindig nagyon készségesek, bármikor és bármilyen körülmények között lehet rájuk számítani, ám kedvességük valódi oka az, hogy ne bántsák meg a másik fél érzéseit vagy hogy elkerüljék az önmaguk felvállalásával járó konfliktushelyzeteket. Jelmondatuk akár lehetne a „Ne szólj szám, nem fáj fejem” is, hiszen nem állnak ki a jogaikért, vagy ha igen, akkor oly módon teszik, hogy azt mások könnyedén figyelmen kívül hagyhassák. A manipulatív magatartás szintén az alacsony önértékelésbôl fakad, ám míg a passzív ember úgy érzi, hogy jogai, érzései nem fontosak, s ezért felesleges kiállnia értük, addig a manipulatív ember igenis szeretné érvényre juttatni elképzeléseit. Ám mivel sem magában, sem másokban nem bízik, és úgy érzi, hogy hiába vállalná fel érdekeit ôszintén, azt mások nem fogadnák el, így ügyeskedéssel, környezete befolyásolásával igyekszik célhoz érni. Mivel senkiben sem bízik, ezért folyton gyanakszik, hogy mások hasonlóan manipulálják, pozícióját pedig mások önértéke-

új k atedra

lésének lerombolásával próbálja meg megerôsíteni. Az agresszív ember ugyan kiáll érdekei érvényesítéséért, ám eközben súlyosan megsérti a környezetében lévôk érzéseit és jogait, mivel úgy értékeli, hogy saját igényei, kívánságai és véleménye fontosabb, mint másoké. Furcsamód az agresszív emberek is hadilábon állnak az önbizalmukkal, csak ezt öntelt és fölényes viselkedéssel igyekeznek palástolni. Mások érzéseit figyelmen kívül hagyják, sôt gyakran sértegetik, megszégyenítik embertársaikat, vagy akár fizikailag fenyegetôen lépnek fel, hogy teljes kontroll alá vonhassák az adott szituációt. Az ilyen emberek célja a mindenáron való gyôzelem, a dominancia, és ennek érdekében bármit hajlandóak megtenni, ez pedig messze túlmutat az egészséges önérvényesítés fogalmán. Az asszertív viselkedés az arany középút a behódoló és a fenyegetô magatartás között. Lényege, hogy képesek legyünk kellô határozottsággal és öntudattal kifejezni érzelmeinket és képviselni érdekeinket, anélkül, hogy közben a másik érzelmeit és érdekeit sértenénk. Tulajdonképpen egy olyan kommunikációs készség, módszer, amely ötvözi az önérvényesítést és a mások érdekeinek figyelembevételét. A szó latin eredetû töve, az „asserere” is erre utal, melynek jelentése: jogot formálni valamire, kijelenteni, fenntartani, megerôsíteni. A szakirodalomban elterjedt, már említett angol nyelvû változata ugyan valamiféle agressziót, rámenôsséget sejtet az asszertív magatartás mögött, ám errôl szó sincs. Az asszertív viselkedés nem agresszió, éppen ellenkezôleg, a konfliktuskezelés mûvészete.

Nem jelent mást, mint indulat nélkül kinyilvánítani akaratunkat, meghallgatni mások véleményét, megkeresni kettônk között a közös nevezôt, amibôl kiindulva tovább folytathatjuk a gondolkodást. Az asszertív viselkedés legnagyobb elônye, hogy elôsegíti az erôszakmentes kommunikációt és hosszú távon növeli a szociális hatékonyságot. Tanulni kell és gyakorolni Bár sokan természetükbôl fakadóan asszertíven viselkednek, ez a fajta magatartás nem velünk született, hanem tanulható, fejleszthetô képesség. Elsajátítása azonban nem egyszerû feladat, motivációt, elkötelezettséget és rengeteg lelki munkát igényel, hiszen ehhez gyakran olyan, gyermekkorunk óta berögzült kommunikációs sémákat kell megváltoztatnunk magunkban, amelyeknek nem is vagyunk tudatában. Az asszertív viselkedés alapja önmagunk és környezetünk maradéktalan elfogadása, mert ez határozza meg, hogy miként reagálunk különbözô élethelyzetekben. Közvetlen környezetünket állandóan értékeljük, elemezzük, ennek megfelelô reakcióval válaszolunk a történésekre, majd az így kapott válaszreakciók alapján alakítjuk ki viselkedésjegyeinket. Azonban ha a sok negatív vis�szajelzés hatására az énképünk eltorzul, akkor egy idô után nem tudjuk megfelelôen értékelni az egyes helyzeteket, így azokban nem megfelelô magatartást tanúsítunk. Ezekhez a negatív viselkedésmintákhoz pedig sajnos gyakran akkor is ragaszkodunk, ha azok nem bizonyulnak eredményesnek a kommunikációs folyamatban. A belsô lelki egyensúly megte-

h a r m ó ni a remtése nélkül tehát nem lehet elsajátítani az asszertív viselkedést, ezért nagyon fontos, hogy feltárjuk magunkban a hibásan berögzült magatartássémákat. Ebben sokat segít az, ha megpróbáljuk értékelni a tetteinket, viselkedésünket egy-egy szituációt követôen. A legegyszerûbb, ha az adott helyzetre vonatkozó kérdéseket teszünk fel önmagunknak és a lehetô legôszintébben válaszolunk azokra. Hangot adtam a véleményemnek, ahogyan szerettem volna, vagy inkább magamba fojtottam azt? Agresszívan vagy passzívan viselkedtem? A konfliktust szerettem volna elkerülni, vagy valóban én is ugyanazon a véleményen vagyok, mint a másik? Ezeket a helyzeteket lehet értékelni, de ügyeljünk arra, hogy minden esetben a viselkedést, a tettet minôsítsük és ne a személyünket. Az asszertív nyelvhasználat beépítése szintén lényeges feladat. Beszéljünk egyes szám elsô személyben, hogy tudassuk, a saját véleményünknek, gondo-

latainknak adunk hangot éppen. Az ôszinteség elengedhetetlen, ahogyan az is, hogy ne féljünk konfliktusokat felvállalni vagy éppen nemet mondani. Ahogyan minden kommunikációnak, úgy az asszertív viselkedésnek is fontos eleme a testbeszéd. Húzzuk ki magunkat, tartsuk a szemkontaktust, kerüljük a heves, agressziót sugárzó gesztusokat, gyôzzük meg a másik felet arról, hogy kíváncsiak vagyunk az ô álláspontjára is. Nem szabad elfelejteni, hogy

az asszertivitás nem sajátítható el egyik pillanatról a másikra, hanem egy hosszan tartó fejlôdési folyamatnak az eredménye. Idôt és sok-sok gyakorlást igényel, ám mindenképpen kifizetôdô, mert egy idô után az asszertív kommunikáció elsajátításának hatására önértékelésünk és önbizalmunk jelentôsen megnô, a szorongás és stressz-szintünk pedig nagymértékben csökken. Ennek következtében életünkben több boldogságot, nagyobb harmóniát élhetünk meg, kivívhatjuk mások elismerését, hatékonyabbá tehetjük kommunikációnkat, és jelentôsen javíthatjuk szociális kapcsolatainkat is. Asszertivitás az iskolában Az asszertív magatartás számos mindennapi szituációban nagyon hasznos, otthon és munkában egyaránt, és tulajdonképpen bárhol, ahol emberekkel kerülünk közvetlen kapcsolatba. Ekképp az iskola sem kivétel, még akkor sem, ha a pedagógus-diák kapcsolat egy igen sajátos viszony.

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

Sajnos, ami néhány külföldi oktatási rendszerben már komoly hatásfokkal mûködik (például Angliában), az idehaza egyelôre még gyerekcipôben jár. A magyar oktatási rendszer berögzült, tekintélyelvre, illetôleg a pedagógusok és a diákok tisztázatlan jogaira és kötelességeire épülô viszonyában az asszertivitás csaknem értelmezhetetlen. Pedig az ebben a tekintetben rossz családi légkörben felnövô gyermekeknek (ahonnan elsôsorban hoznunk kellene ezt a fajta tudást) az iskola tudná biztosítani az esélyt az asszertív viselkedésminták elsajátítására. Ehhez azonban elsôsorban asszertív pedagógusokra van szükség, akikbôl jelenleg kevés van, mert egészen egyszerûen ez a magatartásforma nem jellemzô a hazai oktatáskultúrára. Természetesen az asszertivitás nem csodaszer, mégis egy ilyenfajta kommunikáció elindulása elengedhetetlen egy jól mûködô és mentálisan egészséges felnôtteket kinevelô oktatási rendszer kialakításához. ■ Si m on y i G á s pá r

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Intézetünk szakmailag önálló intézményként évek óta alapvetôen pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását végzi a Közoktatási Törvény 36. § (2) bekezdés alapján közoktatási intézmények és fenntartóik számára. Eredményeink között szerepel a régiós jelleg kialakítása, a képzési tevékenység megerôsítése, szaktanácsadói, szak­ értôi hálózat kiépítése, a feladatellátás minôségének emelése, a megnyert pályázatok színvonalas megvalósítása. Kiemelt szolgáltatásaink: • Akkreditált felnôttképzési intézményként pedagógus-továbbképzések tartása. • Korszerû tanulásszervezéssel kapcsolatos módszertani fejlesztések, szakmai konferenciák, felkészítô tréningek, elôadások, tájékoztatók, workshopok szervezése. • Pályázati projektek szakmai megvalósítása. • Szakértôi feladatok ellátása közoktatási intézmények, intézményfenntartók számára.

Kollégáink készséggel állnak rendelkezésükre! Forduljanak hozzánk bizalommal! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 2011.

december

■

új k atedra

19

s u li t é k a

Szociografikus író az egyetemesség sorskérdéseirôl

Závada Pál

„Néha jó, ha nem ezen a földön járunk.” Závada Pál élményközege a huszadik század második felébôl származik, de írásmódszere révén a magyar irodalom évszázadainak szóhasználata, gondolatvilága jelenik meg mûveiben. Napjaink szellemi világának állapotából tájékozódik, innen szerzi tapasztalatait és mondanivalóját, de visszanyúl régebbi korokba, átfogalmazza a korábbi modelleket, toposzokat. Mûveit olvasva a filozófián és a szociográfiákon nevelkedett, iskolázottabb olvasó rögtön látja, hogy a magyar társadalomleírás legnagyobb mestereinek hagyományait folytatja. Illyés Gyula, Erdei Ferenc, Veres Péter, Szabó Zoltán és Csalog Zsolt hatása érzôdik íráskultúráján, világlátásán, de napjaink szociológusainak vizsgálódásai is visszaköszönnek írásaiban. Kutató és író egyben.

Elsô írásai megjelenése idején nálunk a világirodalmi mûveket nagyobb példányszámban adták ki, mint a magyar szerzôk munkáit. Ez is a diktatúra kultúrát ellenôrzô fegyvere volt. Ez volt az elhallgatás a tûrt írások kategóriájában, hiszen csak egy szûk réteg ismerhette ôket. Ezért is fontosak és érdekesek Závada mûvei, mert regényei, novellái, tanulmányai társadalmunk mélyérôl érkezett tudósítások. Helyzeteket, történeteket fogalmazott meg; bemutatott, nem igazságot tett. Szövegformálásában az vezérelte, hogy minél közelebb vigye az olvasóhoz a mondatokat. Jó realitás- és arányérzékkel alkalmazta a múlt és a jelen szembeállítását. Prózájának névjegye a hétköznapok egyhangúságában rejlô fontos események felismerése, leírása. 1954-ben született Tótkomlóson. Szlovák és magyar környezetben nôtt fel. Miután birtokosparaszt szülôk gyermeke, a kuláksors szenvedései nem kerülték el ôket. Ezek a családi tapasztalatok adják írásai alaptörténeteit, gondolatait. Talán életútválasztását is befolyásolta, hogy kutassa, miként hat a társadalom értékrendje, elvárásainak rendszere az egyénre, milyen károkat okozhat az osztályalapú vagy a fajalapú megkülönböztetés. Elôbb közgazdász diplomát szerzett Szegeden, ahol a középiskolát is végezte, aztán szocio­ lógus lett. (Az itthoni munkanélküliségrôl ô írta az elsô tanulmányt.) 1993 óta fôfoglalkozású író, irodalmi szerkesztô a Holmi folyóiratnál. Elsô mûve, a Kulákprés több kiadást is megélt. Mûfaját tekintve családszociográfia, a paraszti világba kalauzolja az olvasót, ami számára létezô tradíció. A Kulákprésben a realitást az idôvel (korral), hatalommal összevetve érzékeljük. Az igazi nagy sikert a Jadviga párnája címû regény hozta meg számára. Egy csapásra ismert lett, élénk érdeklôdést váltott ki irodalmi körökben. Rang volt ismerni a regényt. A kritikák hos�20

2011.

december

■

új k atedra

szasan dicsérték. Igazi remekmûként, jelentôs epikai teljesítményként értékelték. Ezt követte a Milota címû írása és A fényképész utókora címû mûve. Mindegyikben a huszadik század nagy konfliktusait boncolgatja. Köztük is leginkább a hovatartozás érzését veszi górcsô alá, ennek jellemzôit vizsgálja. Idôk nyomaiból, privát papírokból bont ki életeket, sorsokat. Elég egy motívum, hogy lássuk, mit jelent a lila indigós számla, mit rejt magában, milyen kort, életet idéz fel. Tanulmányok, regények mellett drámával is jelentkezett. A Nemzeti Színház pályázatára színdarabot írt Az Úr napját szenteld meg! címmel, amely arról szól, hogy mit és hogyan ünnepelünk. Témája az 1940-es erdélyi magyar bevonulás. Megint a nemzetiségek egymáshoz való viszonyát ábrázolja. Itt is magánszemélyek látószögébôl követjük az eseményeket, mindennapjaikból látjuk a drámai idôket. Különbözô származású, gondolkodású figurák jelennek meg a történelmi tablón. Sokrétûek a szereplôk, sokfélék az értelmezések. Ami öröm az egyiknek, az a másiknak poklot jelent. Nincs végletesen rossz, nincs angyalian jó ember. A nyilas sem velejéig romlott, és kiegyensúlyozott emberek is tévedhetnek. Nincs más választás – az író szerint – itt sem, csak az ôszinte szó, mert a felelôsség közös, az kevés, ha fôzzük a babgulyást, azzal

még nem tettünk semmit magunkért, mert a történelem zajlik körülöttünk. Itt is csak a józan ész, a közös értelmezés segíthet. Fontos gondolatok ezek Závada írásaiban, hiszen tudja, hogy az irodalom képet ad a kultúráról, de nemcsak egyféle kép, hír érkezik, hanem térben és idôben eltérô jelentéseket, mondanivalókat, eseményeket, történeteket kapunk a képek által. Ezek néha lehetnek homályosak is. Ami közös bennük, hogy nem valósághû képet, tükröt kell keresnünk, ami részletezôen rögzít, mindent bemutatva, hanem egy üveglencsét, szemüveget képzeljünk el, amelyen át az író látja a világot, és ez a kép érkezik hozzánk. A sok látószögbôl készített képek összessége válik kultúránk feltárójává. Závada tiszta lencsét használ, jól irányozza azt a lényeges elemekre, és a képalkotás közben még lelki pályákra terel minket. A lelkek zavaros mélyérôl szabadítja fel a szenvedélyeket. Bátorít, hogy közösségképzô világunkban magunkra kell vennünk ôseink bûneit és erényeit is. Összetett látásmód jellemzi, gazdag belsô képi világgal. Egyszer a valóság pontos leírása, létrehozása jellemzi, aztán a lelki folyamatok bemutatásával folytatja a vizsgálódást. Závada jól tudja, hogy az írásnak az a lényege, hogy az olvasó másképp lássa a világot, mint elôtte. Nagyon jó megfigyelô és elemzô. Képes olyan szövegeket írni, amelyek életre kelnek a képzeletünkben vagy akár a színpadon, filmvásznon. Igazi célja, hogy mindannyian nézzünk szembe a múltunkkal, értelmezzük a korábbi szerepeket, és senki se feledje bevallani saját bûnét. Ha idônket nemcsak a könyvek világában töltjük, hanem a tárgyak és az események közelében is, akkor láthatjuk, hogy a világ közös pályán halad, még akkor is, ha nemzetenként különbözô irányok, gondolatok között. A korszellem a fontos, a világlátás, amelybôl kiderül, hogy minden nemzet, nép bölcs és hôsies.

s u li t é k a Jó Závadát olvasni. Ô is az igényesebb társadalomszervezésre vágyik, hisz abban, hogy a tudás apasztja a zûrzavart. Idônként finom vonásokkal, mintha ecsettel festené a világot. Tisztán szerkesztett, váratlan eseményeket is tartalmazó történeteket ír, szépen rajzolódnak nála az érzések. A mû a nyugalmi állapot és a mozgás keveréke. Több réteget képes kibontani, mert érzékeny a világra. Szemléletesek a képei, idônként elégikusan derûs hangnemben fogalmaz, aztán néha írásaiban ott lappang a humor a szürkeség és a lefojtás mellett. Szociologikus megközelítése a naturalizmussal rokon, aminek az irodalomban fegyelmezô értéke van, így lesz

megcsalt és megbocsátó hôs lelkivilágát, aki gyakorta érzi úgy, hogy élete tipródás a mocsárban. Érdemes a nôi sors szemszögébôl is vizsgálni a történet eseményeit. Závada ravasz írói fogásai révén mozgunk az idôben, mintha segítene kideríteni, mi is a fô konfliktus, illetve a probléma igazságtartalma, de nem tudunk meg többet a naplóíróról. A szereplôk konfliktusainak ábrázolása az írások szervezô elve. Kibomlik az együttélés nehézsége. Szenvedély, harag, átmeneti megnyugvás váltakozik egymással cselekedeteikben, érzéseikben. Végig ott lebeg a történetben az a szörnyû érzés, hogy Jadviga

egy idôsebb, férjes asszonyba, vagy mit mondanak a világ nyelvei egymásnak. Van egyszer a történelmi múlt, az események sora, és az, ahogy azt ôseinktôl hallottuk és bennünk élnek. Ezek a konfliktusok forrásai. A nemzeti érzés nemcsak a szülôföldhöz, az anyanyelvhez való meghitt kötôdést jelenti, hanem az újkori történelem kihívásaira született reakciókat is. Folyamatosan nyomon követi mûveit, ezért is egészíti ki újra és újra a szöveget egy-egy új kiadás kapcsán. Arra késztet, hogy értékeljük újra a hagyományokat, az erkölcsöket. Tudja, hogy az erkölcs a kultúra „méhkasdöngicsélése” – ahogy L. Trilling amerikai irodalomtörténész fo-

a mû – Virginia Woolf szavaival élve – „valóban valóságos”. A Jadviga párnája címû regény egy XX. század elején induló történetet mond el. A napló­ regény formát választotta a szerzô, azzal a ravasz fordulattal él, hogy több ember is jegyzetel a naplóba. Ezt a szöveget olvassuk mi. Beírások, átírások váltakoznak az eredeti feljegyzésekben, amelyek idônként megszakítják a mese fonalát. Így a kronologikus sorrend is borul. Závada néha könnyedebb hangvételre vált, de a feszültség végig marad. Kicsit nyelvészkedik, keresi, ezt hogyan lehet mondani másként, lehet-e egyáltalán mondani magyarul, szlovákul. Szociografikus hûséggel mesél a történelem nagy áramlatai alatti kisváros mindennapjairól. A történet ideje a szlovák nemzeti ébredés korszaka. A Mária Terézia alattól itt élô szlovákok az önazonosságukat keresik. Felröppent a néplélek fônixmadara. A történet Osztatni András esküvôje napján kezdôdik, ekkor születik az elsô naplóbejegyzés. A boldogságkeresô Ondris feleségével való kétértelmû helyzetét ismerjük meg. Egymással perlekedô érzések, gondolatok uralják a szöveget. Keresi is, de taszítja is egymást a házaspár. Závada ismeri a nôi sorsot, ismeri Jadvigát, legalább úgy, mint aki ágyba bújt vele. Olvasás közben belemerülünk a történetbe, átéljük a

és Ondris talán testvérek lennének. Válasz nincs és ez a legborzalmasabb. A regényben az akarat megörökítése a fontos. Nem ismétel, hanem felidéz, közben látens történelemvizsgálat folyik szociografikus hûséggel, amelyeket csak erôsítenek a saját kezû hozzátoldások. Új dimenziókat keres a nyelvi közlésben, elmossa a logikus és az illogikus közötti határt. A dolgok mögé néz, a felszín alatti folyamatokat vizsgálja, mint az alámerülô búvár. Kutatja, mi van a rejtôzködô mélyben, milyen emlékeket ôrzünk, hogyan élnek a tengeri kagylók, csigák, merrefelé úsznak a halak és miért. Az foglalkoztatja, hogy mi a szellem. Mi az erkölcs, mi az emlékezet. Mi történik, ha a jó szándék az erôszakkal találkozik. Egy kalmár rafináltságával férkôzik történeteibe, hogy minél többet ismerjen meg hôseirôl, és megírhassa nekünk. A szláv melodramatikus hangulat kiváló ismerôje. A szereplôk sorsa mélyén lapuló fájdalomról szólnak írásai. Fontos és a mélylélektan vidékérôl származó vallomásokat gyûjtött egybe a társadalomban rejtôzködve élôkrôl. Tudja, hogy az igazi érzések felülírják az elvárt magatartásformákhoz való igazodást. Tanúja mindennek. A legkisebb részletre is figyel. Néha fejbeütôek a mondatai. Bennük sorakoznak a múlt századi sötét árnyak, ümmgetések. Van, amikor az izgatja, mi van, ha beleszeret valaki

galmazott, és „az emberi lélek orientációjának megnyilatkozása is”. Nem találkoztam Závada Pállal, de úgy ér­zem, ismerem. Ismerem észjárását, értékrendjét, világát. Elfogadom, amikor azt írja, „jó az, ha az ember megtalálja a neki megfelelô eljárásokat legalább a legegyszerûbb dolgokban”. Regényei a modern szellemiség teljes bonyolultságát ábrázolják, magánerkölcs és a rossz jelenvalóságával. Alapgesztusaival drámai klímát teremt szövegeiben. Jó rendezô elveket talált írásai szerkesztéséhez. Organikusan nônek mûvei. Tûnôdésekre késztet. Megírja a természet csendes csodáit. Regényei lényegét a paraszti tradíciók ismerete adja, amelyben elfogadhatatlan a romagyûlölô vagy antiszemita közbeszéd, ami összekeveredik a hazaszeretettel. Mindig tudja, mit akar mondani. Emlékei hegy-völgyeibôl válogat írásaiban. Nála nem él örök küzdelemben a mondanivaló és a megírt szöveg. Gondolkodása idônként nem halad szinkronban a történelem észjárásával, de túllát a napi politika szemhatárán. Lelkiismereti szabályokat közvetít. Nem hiányzik belôle az életbevágó dolgok feltárásához szükséges szándék. Filozofikus tartalmú írásai a természet és a kultúra, az ember és a körülöttünk lévô világ ellentmondásairól szólnak. ■ N ov á k I mr e 2011.

december

■

új k atedra

21

kot tava r á z s

A csend hangja

Beszélgetés Ferencz Éva elôadómûvésszel „Mikor elhagytak, / Mikor a lelkem roskadozva vittem, / Csöndesen és váratlanul / Átölelt az Isten.” (Ady Endre) A Világ békessége, a Testi-lelki kenyerünk, valamint a Szót mond a Fiúisten címû CD-in, elôadói estjein népi imádságokat, Mária-siralmakat, verseket közvetít. Ferencz Éva Magyar Örökség-díjas énekmûvész puszta ének- és beszédhangjával értékek, méghozzá népies ihletésû lírák bemutatására vállalkozik. Táplálkozzunk belôle advent idôszakában is. Megéri.

– Erdélyi-gyergyói származása mennyire ha­ tározta meg pályáját? – Gyergyószárhegy – ahol szüleim születtek – ferences fészek. Anyai ágon német vér is csordogál bennem, apám székely ôsei a ferences szellemiséget hozták magukkal. Szerintem nem a származás, hanem a vállalás a fontos. Gyergyószárhegyen található Kájoni János sírja, akinek nevéhez fûzôdik a Cantionale Catholikum katolikus énekeskönyv kiadása (1676, Csíksomlyó), amelyben több száz éves énekeket gyûjtött össze. Nekem a mai napig ez a forrásom, melyet Domokos Pál Péter, a „csángók öregapja” nagy kutatómunkájával egészített ki. 1992-ben halt meg kilencvenegy éves korában, Székelyudvarhelyen még apámat is tanította. A családi fészek és a körülöttem lévô miliô határozták meg a néphagyomány iránti fogékonyságomat. – A népmûvészet szeretetét otthonról, a családi környezetbôl merítette? Milyen gyer­ mekkori élményei vannak? – Édesapám – ugyan jogászként végzett Kolozsváron – gyönyörû verseket írt. Sajnos nem teljesedhetett ki a költészete, mert 1956 után az egész család élete szinte állandó rettegésben telt. Ahogy „játszódott” a magyar nyelvvel, azzal a bokornyelvvel, amelyen millió kicsi hajtás, virág van, az egyszerûen csodálatos! Általa minden kifejezhetô, ami az ember lelkében rejlik – ezt még a világ nagy költôi is elismerték, mennyire változatos, árnyalatos. Édesapámtól sok verset, sôt a népdalokon kívül történelmet is tanultam. Jól ismerte az akkori erdélyi mûvészeket, köztük Török Erzsit, Jancsó Adrienne-t, akiket késôbb is hallottam az egyetemi színpadi estjeiken. Édesanyám csodálatosan énekelt, Nagyszebenben az Orsolyáknál tanult, ahol még Mindszenty bíboros is hallotta ôt énekelni egy látogatás alkalmával. Annyi gazdagságot hoztam a szüleimtôl, hogy igazán hálás lehetek nekik. Nagyon fontos, hogy mit kapunk a sorstól és hogyan gazdálkodunk vele. A küldtetésünket teljesítenünk kell, mert nem tudhatjuk, mikor lesz vége a földi létünknek. A számadásra való felkészülés meggazdagítja, melegebbé teszi, megtisztítja az ember lelkületét. Már nem a 22

2011.

december

■

új k atedra

külsôségek fontosak, hanem amikor az ember nem a szemével, hanem a szívével lát. – Igaza van, de azért mégsem gondolha­ tunk állandóan az elmúlásra. – Most, hogy társtalanul élek, férjem, szü­ leim meghaltak, érzem, hogy Isten az egyetlen bizodalmam. Igaz, vannak barátaim, segítôim, de nagyon fáj szeretteim hiánya. Egyre inkább Istenre kell hagyatkoznunk, úgy, ahogy azt a néphagyomány olyan megrázó, naiv, gyermeki, tiszta módon lelki tükörként teszi énekeiben, imádságaiban. – Ennek a ráhangolódásnak különösen nagy jelentôsége van az adventi várakozás, készülôdés pillanataiban. – Így van. Ugye azt imádkozzuk: „Uram, nem vagyok méltó, hogy hajlékomba jöjj, hanem csak egy szóval mondd és meggyógyul az én lelkem!”. Mi ezt a Megváltót várjuk advent idején újra és újra, mert erôt, megtisztulást, gyermeki tisztaságot merítünk belôle. – Kicsit elkalandoztunk, de nem baj, hi­ szen valóban ebben a kegyelmi idôszakban töltjük napjainkat. Visszatérve az életútjá­ hoz: hogyan kerültek Magyarországra?

– Szüleink ideát találkoztak újra, én már testvéreimmel Szolnokon születtem. Itt voltam óvodás, elsôáldozó, elsô osztályos. A Tisza partja örök emlék. Amikor feljöttünk 1957-ben Budapestre, úgy éreztem, mintha kiléptünk volna a mesébôl. 1956-ban elvitték édesapámat, aki a Szolnoki Néplap szerkesztôjeként dolgozott. Sokáig nem tudtuk, hol van, majd háromnegyed év múlva megverve, megalázva kiengedték. Érettségim elôtt egy héttel halt meg, negyvenkilenc évesen szívroham vitte el. Iszonyú évek voltak. – Budapesten folytatta tanulmányait? – Az általános iskolát a kilencedik kerületben végeztem. A Veres Pálné Gimnáziumot, ahol olasz tagozaton érettségiztem, Ugrin Gábornak köszönhettem, aki egy énekverseny zsûrielnökeként hallott énekelni. Akkoriban a kultúra mögé bújt a világ. A mûvészet az Isten adománya, Isten lelke, és a Gondviselés – úgy látszik – engem oda irányított. – 1970-ben zajlott a Röpülj Páva nagy si­ kerû népdalverseny, melynek ön volt az egyik gyôztese, mégpedig a verseny Budapest-dí­ ját kapta meg. – Az életutam is bizonyítja a bibliai tanítást: a Jóisten mindenki számára a legmegfelelôbb utat választja ki, de nem erôszakolja ránk. Hagyja, hogy magunk tapossuk ki, vállalva az ezzel járó szolgálatot. Magam is sok küszködésen, el-elkanyarodáson mentem keresztül, amíg megértettem, mit kell tennem. Édesapám emléke inspirált arra, hogy jelentkezzem a Röpülj Páva népdalversenyre, aki ezt a számomra fontos sikert sajnos már nem érhette meg. Beiratkoztam a Bartók Béla Zenemûvészeti Szakközépiskola (konzervatórium) ének szakára, majd 1977-ben végeztem a Színmûvészeti Fôiskola operett tanszakán. – Ezután a vidéki színházi élet követke­ zett? – Szeged, Békéscsaba, Szolnok színházaiban játszottam, majd Debrecenben folytattam a színjátszást, ahol nívódíjjal jutalmazott a közönség. A régi idôk mûvészei – például Mezei Mária, Básti Lajos, Páger Antal, Bilicsi Tivadar – tudták, hogyan kell a prózát felemelni, hogy az is „muzsikaként” szóljon. Számomra a vi-

kot tava r á z s déki színészi életnek nem volt meg az az eredménye, amen�nyi áldozatot követelt. Akkor úgy döntöttem, abbahagyom. Énektanárom, Félix Magdolna biztatására nem fejeztem be, hanem próbaéneklésre Sankt Pöltenbe (Ausztria) mentem, ahol 1981-tôl ’87-ig dolgoztam. Miután nem tudtam jól németül, bizony kemény évek voltak, sok sikerrel. – A színházi világból, a rivaldafénybôl vezetett az útja végérvényesen a népmûvészet felé. Ez fordulópont volt az életében a népdaléneklési pá­ lyáját illetôen? – Az apai és anyai indíttatás nem véletlen. Az ô szülôföldjük ■ f e r e nc z éva meghatározó volt, sokat jártunk „haza” a szép Erdélybe. A Gondviselés a kultúra által a levágott végtagokban új ereket növesztett, így a határok fölött újra összenôtt, ami mindig is összetartozott. 1992-ben házasságot kötöttem dr. Kovácsi Aladár öttusázó olimpiai bajnokkal, a nagy Ô-vel. ’93-ban, édesanyám halála után találkoztam Erdélyi Zsuzsannával, akinek elôadásait tizenöt éven keresztül kísérhettem, illusztrálhattam. A vallásos néphagyomány világában végre megtaláltam helyem, itt élem át a legtisztább és legôszintébb mûvészi békességet. – Ahogyan már említette, „tiszta” forrá­ sokból meríti énekeit. Tudatosan gyûjtötte mûsorainak, CD-inek anyagát? – A Röpülj Páva után sok rádiófelvételem készült. Meg is jelent egy bakelitlemezem ezekbôl az anyagokból. CD-im megjelenését férjemnek köszönhettem, aki egyengette pályámat, segített, hogy hivatásomnak élhessek. Az elsô 1997-ben Világ békessége címmel jelent meg, majd egy évre rá a húsvéti szokáskört átölelô Világ váltságáért Erdélyi Zsuzsanna gyûjtéseibôl. 2000-ben a millenniumi pályázatra készíthettem el az Idvezlégy bódog Szent királt!, majd az általam szerkesztett Tündérvilág következett, amelyen Timaffy László és Barsi Ernô által gyûjtött énekek, legendák, mesék, imádságok jelentek meg. A  lemezek anyagát, a gyermekkori

és jók a i a nn a ■ FOTÓ : G ESZ LER M I H Á LY

emlékeken túl, tudatosan gyûjteményekbôl választottam. Immár húsz éve foglalkozom a vallásos néphagyománnyal, amely alapján állítom össze mûsoraimat. Elôadói estjeimet zenés áhítatnak tekintem. A régi világ dalai, imádságai szépséges sorainak még a mai ember számára is van üzenetük. Az Adjon Isten egészséget / testi-lelki teljességet – sorok a Testi-lelki kenyerünk címû CD-mben kifejezik, hogy az istenhit hozzátartozik az egészséghez, a teljességhez. A mai kor embere megáll a teste táplálásánál, de valahol belül vágyódik a „lelki kenyér” után is. – A hit elvesztése okozza erkölcsi-lelki si­ várságunkat? – Mély gödörbe zuhanva kiáltozunk, mert nagy bajba került a magyar nemzet. „Ordas eszméktôl” megrontottan, szellemi sötétségben, megbetegült lélekkel tengôdünk. Olyanná lettünk, mint egy sötét szobában kinôtt virág, nyújtogatván nyakunkat fény és éltetô harmat felé, az áldott napot áhítozzuk, a Világ Világosságát óhajtván, aki maga „az út, az igazság és az élet”. Hitehagyottá váltunk néhány évtized alatt, ezért kell imádkoznunk. Mostanság felemelkedésünk pozitív jelei mutatkoznak, ezért még inkább áldozatot kell hozni, lehetôség szerint adakozni. – Az adományozáshoz ön is számtalanszor – jótékonysági hangversenyein keresztül – hozzájárult. – Ennek látom értelmét. Miután évekig kikerültem a körforgásból – ápoltam a beteg férjemet –, újra hívnak, sok felkérést kapok, újra énekelek, újra adni és adni szeretnék. – Volt szerencsém részt venni egy ön ál­ tal tolmácsolt zenés áhítaton. A csodálatos népi imádságok, fohászok közti „betétként” átélhettem a hazáról, hazaszeretetrôl szóló verseket is. Logikai felépítettséget éreztem,

hiszen Márián, a valláson, jelképeinken, történelmün­ kön keresztül a mostani életünk is kiérzôdött a lírai mûvek láncolatából. – A Kárpát-medencében szájhagyomány útján terjedô, valamint írásos emlékekbôl táplálkozom, ezekre fûzöm fel szerepléseimet. Minden alkalomra másképp szerkesztem ôket. Egyébként minden eseményrôl, ünneprôl van énekünk. Ahogy a mûsorszámok egymást követik, tartalmilag kifejezik szándékomat, nem szükséges hozzájuk semmiféle kommentár. Úgy közvetítem ôket, mintha abban a percben születnének a lelkemben. – Önnek nincs szüksége semmilyen hát­ térsegítségre – gondolok itt fényeffektusok­ ra, hangszeres kíséretre, egyéb kellékekre –, hiszen tisztán csengô hangjával, mûvészi beleélô képességével egyedül is eléri a kö­ zönség lelkét. – A néphagyomány természetes köz­vetí­ tô­for­mája az énekhang. A lélek tiszta szobájában születik, ahol a lélek megtermékenyül a csendben. Isten a csendességben jelenik meg. Az Isteni Fényességhez hozzá kell járulnunk a saját lelkünkben gyulladt világossággal. Isten hordoz mindenkit szeretetében, ám a mûvészet dolga a lélek táplálása, erôsítése. – Mikor és hol hallhattuk, hallhatjuk ad­ vent idején? – A Pesthidegkúti Alapítvány, valamint a Klebelsberg Társaság tagjaként kötelezettségeim vannak. Immár tizenegyedik esztendeje szervezzük a Klebelsberg Kunó Napokat, ahova meghívták a Magyarok énekei címû estemet, Kobzos Kis Tamás és Takács Bence közremûködésével. November 19-én a zsámbéki Árpád-házi Szent Erzsébet Alapítvány által szervezett, Melocco Miklós alkotásainak – a III. Szent Erzsébet Stációjának és a Szent Erzsébet-kútnak – az átadására voltam hivatalos. Ezen a napon délután pedig Varsányi Katalin Árpád-házi Szent Erzsébet Beragyogta a világot... címû fotókiállításának megnyitóján, a Zsámbéki Zichy-kastély kápolnájában énekeltem. Felkérést kaptam a III. kerületi Táborhegyi úti közösségi házba, december 6-án pedig a Borsos Miklós Alapítvány hívott a Várba, ahol a Liteában Móser Zoltán könyvbemutatóján énekeltem. December 9-én a Mátyástemplom plébániáján adtam koncertet. Hál’ Istennek, gondolnak rám, nem felejtettek el. Az idei adventben így indulok a Jászolhoz, ez az én ajándékom. ■ K LOTZ M Á R I A 2011.

december

■

új k atedra

23

SZERTE N É Z Ô

Az ember tragédiája Elkészült Jankovics Marcell filmje, a mû animációs feldolgozása Madách Imre emberiségkölteménye az egyik legtöbbször színpadra álmodott magyar darab, mozgóképes szempontból mégis talán a legelhanyagoltabb irodalmi mûnek tekinthetô, hiszen eddig mindössze egy Szinetár Miklósféle televíziós feldolgozás (1969) és egy Jeles András által készített, gyerekekkel eljátszatott parafrázis, az Angyali üdvözlet (1984) került celluloid hordozóra belôle a születése óta eltelt 150 év alatt. Az alapanyag komplexitását figyelembe véve talán ez nem is olyan meglepô, a különbözô idôsíkokon, rengeteg helyszínen zajló tizenöt felvonásos cselekmény és az abban mozgó transzcendentális figurák filmes megjelenítése igen nehézkes és költséges feladatnak tûnik, ugyanakkor szinte ordít az animációs feldolgozás után. A magyar animáció meghatározó alakja, Jankovics Marcell is hasonlóan gondolhatta – mûvelôdéstörténészként pedig minden bizonnyal vonzotta a mû enciklopédikussága –, amikor 1983-ban nekifogott az adaptációnak, ám arra nyilván ô sem számított, hogy a különbözô produkciós problémák (fôként az a fránya pénzhiány) következtében a grandió­ zus mû csak 23 esztendôvel késôbb készül el. A forgatókönyv már 1983-ban megszületett, ám a film tényleges forgatása csupán öt évvel késôbb, 1988-ban indult meg, az elsô elkészült szín pedig a tizenharmadik sorszámú, Az ûr lett 1990-ben. Innentôl ugyan nem kronológiai sorrendben, de kérlelhetetlen elszántsággal haladt Jankovics a mû befejezése felé színrôl színre, és nagyjából évente készítette el a Tragédia egy-egy újabb darabját. Egy csonka, mindössze tizenkét felvonásból álló televíziós bemutatót megélt már a darab a kilencvenes évek közepén, de a mozis be-

24

2011.

december

■

új k atedra

Fotó: Böszörményi Péter

Jankovics Marcell Rajzfilmrendezô, mûvelôdéstörténész, könyvillusztrátor. 1941-ben született Budapesten. A Pannonhalmi Bencés Gimnázium és Kollégiumban érettségizett, majd 1960-tól a Pannónia Filmvállalatnál (ma Pannóniafilm Kft.) lett fázisrajzoló gyakornok. 1965-ben rendezônek nevezték ki, majd három évig, 1968-ig Dargay Attilával és Nepp Józseffel közösen készítették a nagy sikerû Gusztáv címû rajzfilmsorozatot. Önállóan 1963 óta készít animációs filmeket. A Kossuth- és Balázs Béla-díjas rendezô négy egész estés játékfilmet (János vitéz, 1973; Fehérlófia, 1982; Ének a csodaszarvasról, 2002; Az ember tragédiája, 2011) rendezett, dolgozott a Magyar népmesék sorozatokon, továbbá animátorként, animációs rendezôként, grafikai tervezôként és dramaturgként mások filmjeiben is közremûködött (például grafikai tervezôként dolgozott a nagy hírû Disney stúdióban is – Eszeveszett birodalom, 1997). Sisyphus címû 1974-es animációs rövidfilmjét Oscar-díjra jelölték, 1977-ben pedig a háromperces Küzdôkkel Arany Pálma-díjat nyert a cannes-i filmfesztiválon. Eddig 16 könyve jelent meg, fôleg mûvelôdés- és mûvészettörténeti tárgykörben, emellett rengeteg ta­ nulmány, cikk, ismeretterjesztô televíziós mûsor szerzôje. Elôadásokat tart konferenciákon, egyetemeken, fôiskolákon, középiskolákban és közmûvelôdési intézményekben az animációról, mûvelôdéstörténeti, irodalmi, képzômûvészeti témákról, a gyermeknevelés, a kultúrpolitika és a közélet kérdéseirôl. 2010. augusztus 1-jétôl 2011. október 15-ig a Nemzeti Kulturális Alap Bizottságának elnöke volt.

mutatóhoz szükséges teljes pompájában csak idén állt össze. Hogy a nemzeti mûvek feldolgozására „szakosodott” Jankovics részérôl ez egyfajta misszió volt, az kétségtelen, így Az ember tragédiája nem csupán a magyar irodalom egyik legfontosabb alkotásának monumentális feldolgozása, hanem egy ragyogó filmes pályafutás méltó megkoronázása is egyben. A tagadás szelleme, Lucifer (kíváncsiságukat és önhittségüket kihasználva) ráveszi Ádámot és Évát, hogy szakítsanak a tiltott gyümölcsbôl, így az Úr kiûzi ôket a Paradicsomból. Az Istentôl eltávolodott elsô emberpár hamar megbánja tetteit, de érdekli ôket jövôjük, így Lucifer egy álom során végigvezeti Ádámot a biblikus és földi világtörténelem „nagy pillanatain”, megmutatva az elkövetkezendô, különbözô szellemi áramlatok és történelmi figurák sorsát és szerepét, hogy bebizonyítsa neki: az ember eredendôen bukásra ítélt teremtmény. A majd 160 perces mû tömény matéria, nem adja magát könnyen a nézônek, de nem csupán a Madách által papírra vetett eredeti, archaizáló nyelvhasználat miatt, hanem mert a hömpölygô képsorokon hihetetlen mennyiségû történelmi, kulturális utalással találkozunk, legtöbbjüket pedig vizuális szimbó-

SZERTE N É Z Ô

Bemutatták és kiállították Az ember tragédiáját Ünnepélyes díszbemutató keretében debütált Jankovics Marcell 23 évig készült animációs filmje, a Madách Imre színmûvét feldolgozó Az ember tragédiája 2011. november 28-án. A mozibemutató apropójából Filmképek címmel kiállítás is nyílt az Uránia Kávézóban a Kossuth- és Balázs Béla-díjas Jankovics Marcell képeibôl. A díszbemutató egyben az Anilogue Nemzetközi Animációs Filmfesztivál budapesti záróeseménye volt. A vetítés után a közönség vastapssal köszöntötte a színpadra szólított mûvészeket, Jankovics Marcellt és a stáb többi tagját, valamint a szereplôknek hangot kölcsönzô színészeket: Szilágyi Tibort, Usztics Mátyást, Széles Tamást, Bertalan Ágnest és Molnár Piroskát. A díszbemutatót jelenlétével tisztelte meg Réthelyi Miklós nemzeti erôforrás miniszter, Csomós Miklós kulturális és oktatási ügyekért felelôs fôpolgármesterhelyettes, Schmidt Mária, a Terror Háza Múzeum fôigazgatója, Fekete György, a Magyar Mûvészeti Akadémia elnöke. A bemutatót követôen az Uránia Kávéházban Sze­ ge­dy-Maszák Mihály Széchenyi-díjas irodalomtörténész méltató szavakkal nyitotta meg a nemrégiben 70. életévét betöltött grafikus, mûvelôdéstörténész, rajz­filmrendezô munkáiból összeállított kiállítást. A  tárlaton a 23 évig készült Az ember tragédiája képkockái mellett a közönség Jankovics Marcell elôzô filmjébôl, a Madách-adaptáció munkálatainak kényszerszünetében befejezett Ének a csodaszarvasról címû alkotásából tekinthet meg impozáns válogatást az elkövetkezô hetekben.

lumokba csomagolta a jelképek nagy ismerôje, Jankovics Marcell. Emberek, tárgyak, eszmék és szimbólumok olvadnak össze, alakulnak át ellentettjükké vagy valami egészen más jelentéssé a felvillanó világtörténelmi korok díszletei között, ezernyi jelentéstöbblettel ruházva fel a mûvet. Ember legyen a talpán, aki elsô megtekintésre befogadja és megfejti mindet. Az eltérô hosszúságú színek képi megjelenésükben markánsan különböznek egymástól, a rézkarcszerû megvalósítástól egészen a 3D-s animációig (római epizód) rengeteg stílussal találkozhatunk, ami nem csoda, hiszen 23 évig készült a film, idôközben pedig rengeteg technikai jellegû változás történt a mozgókép világában. Ez a fajta vizuális eklektika azonban csak még jobban megerôsíti az eredeti Madách-mûhöz való hangulati hasonlóságot, ugyanakkor az egyes színek különbözôsége ellenére mégis valamiféle misztikus egység lengi be a filmet. Csupán egyszer-egyszer kellemetlenül döccenô a váltás a szem és az elme számára, a rendezôi koncepció olyan erôteljes és markáns, hogy egyben tartja a filmet. Ennek ellenére Jankovics feltûnôen nem értelmezte át a mûvet, csupán saját személyes utazásává alakította a madáchi gondolatokat. A majd ötórányi szövegalapanyagból csupán 105 percet tartott meg, amely így is hûen adja

vissza a Tragédia szellemiségét. Ugyanakkor Jankovics filmjének kicsengése – ha lehet ezt mondani – pesszimistább, a kulcsfontosságú „Szerelem és küzdés nélkül mit ér / A lét” mondatból a hangsúly nála bizony a küzdelem felé tolódik. Még akkor is, ha az utolsó szó jogát a befejezésben elveszi az Úrtól, és a „Mondottam, ember: küzdj és bízva bízzál!” mondat helyett az Évát szólító Ádám soraival zárul a mû, aki eláll öngyilkos gondolatától, az Isten megtagadásától, és a szeretet, a szerelem nevében felvállalja jövôbeli bukásainak elkerülhetetlen sorozatát. Ám Jankovics filmjének csúcspontja nem a zárlat, hanem a londoni színt követô jelenet, melyben az egész emberiség aláhullásának lehetünk szemtanúi: a történet addigi szereplôi a Sors kerekérôl masíroznak/pottyannak bele a történelem kérlelhetetlenül ôrlô fogaskerekei közé. „A cél halál, az élet küzdelem és az ember célja e küzdés maga.” Jankovics Marcell megküzdötte sorsszerû harcát fô mûvével, most már csak rajtunk, nézôkön múlik, hogy mit kezdünk ennek a tettnek a film egyenetlenségein is átsütô színtiszta bölcsességével. (Jankovics Marcell filmje, a Madách Imre színmûve nyomán készült Az ember tragédiá­ ja 2011. december 8-án került a mozikba a Mozinet Kft. forgalmazásában.) ■ Si m onyi G á s pá r

2011.

december

■

új k atedra

25

s z e r t e né z ô

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különbözô pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hôseivel. Ezen filmek legfontosabb hôsei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító, netán bölcs, dörzsölt professzor a fôszereplô, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézôjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

A csodatevô

(The Miracle Worker, 1962) Arthur Penn 1962-ben készült zseniális alkotása, A csodatevô nem a hagyományos iskolai keretek között mutatja be a pedagógus és a diák között létrejövô bonyolult kapcsolatot, hanem egy sokkal személyesebb aspektusból, amikor két ember között a tanulás és a tanítás folyamata egy egészen különleges saját világot teremt. Ám mielôtt azt hinnénk, hogy egy neg­ édes, cukorszirupos hollywoodi dráma bontakozik ki a siket-vak kislány és nevelônôjének

Helen Adams Keller (1880–1968) 1880-ban, Alabamában született. Tizenkilenc hónapos korában egy súlyos betegség következtében megvakult és megsüketült. Hatéves korában Anne Sullivan lett a tanítója, akivel egy különleges jelnyelvet kialakítva sikerült a csaknem kommunikációképtelen kislányt megtanítani a kapcsolatteremtésre. Helen ettôl kezdve kivirágzott, megtanulta a Braille-írás használatát, az angol mellett francia, német, görög és latin nyelven olvasott, ô lett az elsô siket és vak diák, aki fôiskolai diplomát szerzett, továbbá összesen 12 könyvet és számos cikket írt és élete végéig küzdött a fogyatékkal élôk és a nôk jogaiért.

26

2011.

december

■

új k atedra

történetébôl, le kell hogy szögezzük: Penn mûve mélyen megrázó, olykor lelkileg sokkoló jelenetektôl sem riad vissza. Természetesen nem ok nélkül, hiszen a forgatókönyvet maga az élet írta, ugyanis A csodatevô igaz történeten alapszik, a napjainkra a fogyatékossággal élôk egyik legnagyobb példaképének, a híres írónôvé és közéleti személyiséggé vált Helen Keller élettörténetének korai szakaszát dolgozza fel. Helen Keller (Patty Duke) halmozottan hát­ rányos helyzetû kislány, akit dúsgazdag szülei teljesen elzárnak a külvilágtól. Egy gyermekkori betegsége miatt ugyanis se nem lát, se nem hall, se nem beszél, csupán egyre sûrûsödô dührohamai útján tud kommunikálni a környezetével. Mivel a szülôk képtelenek kezelni a lányt, azt fontolgatják, hogy intézetbe adják gyermeküket. Ekkor lép az életükbe Anne Sullivan (Anne Bancroft), a gyengén látó tanárnô, aki hihetetlen akaraterôvel, bátorsággal és következetességgel próbálja Helent visszahozni ebbe a világba. Helen szülei kezdetben sokat veszekednek a tanárnôvel, mivel nem értenek egyet annak olykor szinte elviselhetetlen módszereivel, ám Miss Sullivan végül megtanítja a kislányt az együttélés legelemibb szabályaira, érzelmei kifejezésére. Keller lélekemelô története sokakat megérintett, életét több formában feldolgozták. A legjelentôsebb ezek közül a kizárólag Keller önéletírásából alkotott, a The Miracle Worker (A csodatévô) címû drámai irodalmi ciklus, melynek részei Keller és Sullivan kapcsolatát ábrázolják, ahogyan a tanár a gyermeket a szinte állati vadságból a mûveltség, aktivitás és ismert értelmiségiek körébe vezette. Arthur Penn direktort is magával ragadta Keller élete és munkássága, így elôbb William Gibson segítségével 1956-ban tévére adaptálta, majd 1959-ben színpadra állította Anne Bancroft és Patty Duke fôszereplésével a történetet, végül 1962-ben még látott annyi potenciált

benne, hogy ugyanezzel a fôszereplô párossal elkészítse a maga mozgóképes verzióját is. A  televíziós változatot leszámítva Penn mûvei mind zajos sikert arattak, A csodatevô pedig a rendezô széles mûfaji palettán mozgó filmográfiájának egyik legmívesebb darabja lett. Anne Bancroft karrierjére talán még nagyobb hatással volt az állhatatos pedagógus, Miss Sullivan szerepe, hiszen a Broadway színpadán nyújtott alakítását Tony-díjjal jutalmazták, a hollywoodi verzióban pedig Oscar-díjra érdemes színészi játékkal rukkolt elô. Csakúgy, ahogyan az ifjú Helen Kellert alakító, akkor 16 esztendôs Patty Duke is, aki elképesztô hitelességgel formálja meg a filmben a saját, zárt világában vergôdô, kommunikációképtelen, ám rendkívül akaratos kislányt. Ennek megfelelôen A csodatevô az ô játékukra és kapcsolatukra épül, az ô viszonyuk hullámzásának és Helen katartikus öntudatra ébredésének pszichológiai pontosságú, mégis érzelmes bemutatása teszi a filmet igazán lehengerlô darabbá. Bár A csodatevô kétségkívül érdekes pedagógiai szempontból nézve, Penn legnagyobb kérdése mégis az, hogy miként lehet elérni a lelkét és az értelmét olyasvalakinek, aki minimálisra korlátozott információt bír csupán befogadni a külvilágból. A direktor válasza pedig roppant egyszerû: nem az alkalmazott tanítási módszer a lényeg, hanem a végtelen türelem és a valódi szeretet. Azt ugyanis nem szükséges hallani vagy látni, elég csupán érezni. ■ S . g .

s z e r t e né z ô

Édes álom Tari Márta iparmûvész mézeskalács-plasztikái immár a tizenötödik kalendáriumon is gyönyörködtetnek „Örömöm sokszorozódjék a te örömödben. Hiányosságom váljék jósággá benned. Egyetlen parancs van, a többi csak tanács: igyekezz úgy érezni, gondolkozni, cselekedni, hogy mindennek javára legyél. Egyetlen ismeret van, a többi csak toldás: alattad a föld, fölötted az ég, benned a létra. Az igazság nem mondatokban rejlik, hanem a torzítatlan létezésben.” (Weöres Sándor) A mûvésznô éppen nem alkotott, mégis már annyira beleivódott a budai kislakás berendezési tárgyaiba, apró zugaiba a mézes-lét, hogy mennyei édes illat csapta meg az orromat, amikor beléptem hozzá. Mosolyogva, szeretettel fogadott, majd elkezdôdött egy olyan misztikum, amit csak az érez át, aki vele találkozik. Tari Márta képzômûvész, restaurátor, pedagógus sorsmeséje elindult és ezzel kitárulkozott belsô világa, amely szeretetteljes, gazdag, nemes. Szívbe markoló, lélekre ható. Nem is tudom, mit élveztem jobban: a történeteit vagy a mindenhol szétszórtan fekvô-álló terrakotta szobrocskák, dombormûvek, mézes-kerámiák cselekménykifejezéseit, gazdag és választékos témáit, szemet gyönyörködtetô motívumait. A mûvésznôt megajándékozta a sors azzal a kegyelemmel, hogy szinte „véletlenül” valósíthatta meg a benne régóta szunnyadó, mégis kitörni vágyó tehetségét. Azóta – s ennek immár húsz éve – sodorva-tekerve, gyermekkorának gazdag élményvilágából merítve varázsolja elénk az alkalomhoz illô versekre, a jó-rossz elemekre épülô népmesékre, a bölcs népi mondásokra, az igazságra tanító bibliai jelenetekre, a mitológia örök érvényû tanításaira épülô alkotásait.

– Mûvészi kifejezésformájában a gyermekkor édes idôszakát is felidézi – gondolok a soksok mesefigurára, angyalkára –, ami arról tanúskodik, hogy bizonyára szeretetteljes, boldog családban nôtt fel. – Vidéki lányként Csongrádon születtem. Szüleim apai és anyai részrôl tôsgyökeresen onnan származnak, így a kisvárosi emlékek megalapozzák az egész pályámat, hiszen ez az idôszak a legmeghatározóbb az ember életé-

Tari Márta mûveibôl 2008 karácsonyára jelent meg a mézesmese  Kincsestár címû, A/4 formátumú, keményborítójú képeskönyv, amely beszerezhetô a kiadónál.

ben. Meghitt, csodálatos gyermekkorom volt. A mézeskalácsosságban is visszatérnek, akarva-akaratlan, az ebben az idôszakban gyûjtött motívumok. – A családi fészekben gyökerezik mé­zes­ tészta-mûvészete? – Eléggé szabadon engedtek minket két testvéremmel együtt. A Tiszán töltöttük a nyarat, ott csónakáztunk, úsztunk, élveztük a természetet. Szüleim sokat meséltek nekünk, a mesemondás este a fektetés velejárója volt. Mindig szerettem ábrázolni, már egészen kiskoromban is rajzban fejeztem ki magam. Úgy éreztem, ami bennem van, annak kitárulkozása valamiféle vizuális formát követel. – Hogyan talált rá a mûvészi kifejezési for­ ma ilyen sajátos eszközére, a mézeskalács tésztából készült alkotások technikájára? Azt írta valamelyik kiadványában, hogy mézesmeséjét az élet alakította. Valóban? – Teljesen véletlenül leltem rá, hiszen soha nem törekedtem arra, hogy ezt mûveljem. Bár a véletlent idézôjelbe teszem, hiszen minden valamiért van, nincsenek véletlenek. Az életrajzomhoz tartozik, hogy érettségiig Csongrádon éltem, majd a Képzômûvészeti Fôiskolára felvételiztem. Szüleim nem igazán örültek ennek, ugyanis azt szerették volna, ha pedagógus válik belôlem. Édesanyám történelem– latin–görög szakos tanár volt, ezért azt vallotta, hogy egy nô életében ez a hivatás a legpraktikusabb, a délután szabadsága és a

nyári szünetek miatt. Végül is azzal a feltétellel engedtek a fôiskolára, ha felveszem a tanári szakot is, ahol mûvészettörténet, rajz és ábrázoló geometria tanítására kapok jogosítványt. Ezt megígértem nekik, sôt tanulmá­ nyaim utolsó éveiben elvégeztem még a restau­rátor szakot is. Ezzel eleget tettem a szüleim által kívánt praktikussági szempontnak, az elszállt mûvészi ambícióim mellett. Visszatérve a „véletlenszerûségre”: életem folyamán életkorokra és pedagógiai szakaszokra bontva tanítottam, az óvodáskortól egészen a felsôoktatásig bezárólag. Minden korosztályt megismertem. Negyvenévesen – a tizenhat éves rákospalotai gimnáziumi rajz tagozatos tanítási pályafutásom után

– a Németvölgyi úti általános iskolába kerültem. Harmadik gyermekem akkortájt született, ezért közelebb kerestem állást. Kicsit más volt ez a világ, de éppen ez adott újabb inspirációt, hogy a gyermeki lelkületbe még jobban beleássam magam. Tanítványaimnak sokat meséltem, a történeteket felvázoltam a táblára, majd az ô közlô nyelvüket rajzai­ kon keresztül átvettem és beépítettem a magam munkáiba. Közben párhuzamosan a Tanítóképzô Fôiskola esti tagozatán szintén oktattam. Aztán teltek az évek, végül úgy hozta a sors, hogy nyugdíjaskorom után óvónôket tanítottam. Éppen advent idôszakában jártunk, amikor illatos mézes tésztából különféle formákat gyártottunk. Addig nem is mézeseztem, pedig akkor már hatvanon felül voltam. Még a gasztronómiai táramban sem igen szerepelt a mézeskalácsosság, de aztán kértem valakitôl egy receptet, amelyet máig is használok. Tanítványaim nagyon élvezték ezt a technikát, és az ô kedvtelésük engem is arra lelkesített, hogy itthon egy nagyon egye2011.

december

■

új k atedra

27

s z e r t e né z ô

di, mézes-karácsonyfát állítottam fel, melyet az általam készített függelékeken kívül természetes anyagokkal – pattogatott kukorica füzérekkel, dióval, almával – díszítettem. Két nagy oltárgyertyát tettem a fa mellé. – Hogy találtak önre, hogyan ismerte meg mézes-kerámiáit a közönség? Hogyan jutot­ tak el kiállításra a kompozíciói? – A következô évben Mária nevû kollégáimnak névnapjuk alkalmából különféle Madonnákat, kis Mária-szobrocskákat formáztam. Öt mûvésztanár kollégám volt, köztük az egyik az Angelika-kiállítások szervezésével foglalko­zott. Ô adta szinte házi feladatul, hogy készítsek angyalkákat a Batthyány téren található irodalmi cukrászda kiállítására. Addig egyáltalán nem volt tárlatom, sôt idôm sem nagyon, hogy ezzel foglalkozzam, mivel három gyermeket neveltem, késôbb küzdelmesen egyedül. A kiállított mézes-figurákat már illusztratív, cselekményes formában ábrázoltam. Olyan nagy sikere lett, hogy még Prágába is meghívtak. A következô adventi idôszakban ismét volt kiállításom az Angelikában, amelynek gyûjteményével egy vándorkiállítás indult útjára az ország különbözô helyszíneire, többek között Gyôrbe, Szombathelyre, Sárvárra, Szegedre. Amíg nem porladt, addig megtette útját, megédesítette mások napjait… – Meddig marad életben ebbôl a képlékeny anyagból készült édes-figura? – Minden darabnak más az élettartama. Van, hogy igen hamar tönkremegy, de van olyan is, amelyik hosszabb ideig él. Attól is függ, hol tároljuk, mi kerül bele, gondolok itt porra vagy egy rovarra például. – Elárulja a mézes-praktikáját? Milyen hoz­ závalók kellenek egy-egy mézes-relief elké­ szítéséhez? – Recept szerint készítem a mézeskalácsokat. Egy kiló liszthez fél kiló porcukor, hat tojás, harminc deka méz kell. Illatanyagok közül icipici ôrölt fahéjat, szegfûszeget, kakaóport teszek a tésztába. Kelesztô anyagot – szódabikarbóna, sütôpor – nem használok, nehogy felpuffadjanak a formák. Összegyúrom az alapanyagokat, majd formázom, sodorva-tekerve mintázom a 28

2011.

december

■

új k atedra

figurát. Az egész folyamat a konyhaasztalom sarkában készül. A végén tojásfehérjét összekeverek porcukorral, esetleg egy kis kakaóport teszek bele, majd ecsettel viszem fel rá a mintákat. A formázás után szikkadni hagyom pár napig, csak utána sütöm ki a kis konyhám tûzhelyében, mert nincs mûhelyem. – Témáit a tésztában rejti el, szinte be­ leálmodja ôket. A motívumokat elôre meg­ tervezi, megrajzolja, vagy ezek maguktól, a készítés folyamatában mintegy ötletként merülnek fel? – A gondolat érlelési ideje hosszabb idôt igényel, mint maga a kivitelezés. Hogy milyen formát adok neki, az fôleg a lelkemben, a fejemben érlelôdik, majd egy pár kompozíciós képletszerû firkavonallal vázlatot készítek. Amikor a formákat egyenesen a tepsibe formázom, akkor az egész kompozíció terve „megcsinálódik” magától. Természetesen ez menet

közben is formálódik, erre nagyon alkalmas ez a képlékeny, alakítható tészta. – A mézes-kerámiák témáját a népdalok­ ból, a szépirodalomból, a mesevilágból, a Bibliából, a mitológiából, saját élményvilá­ gából veszi. Szinte élnek, mesélnek a mun­ kái. Fontos önnek, hogy legyen mögöttük konkrét mondanivaló, kifejezô cselekmény? – Sokféle témám van. Az évem fô alkotása a mézeskalácsosságon belül mindig a naptár. A kiadó (Excenter Demo Stúdió) képviselôjével, Gulyás Lászlóval együtt kitaláljuk a címét – az idén például Édes álom, de volt már Édes hazám, Édes Erdély, Édes az otthon, Édes párom –, majd gyûjtök illusztrálásra szánt, engem is megérintô idézeteket. A 2012-es falinaptárhoz Weöres Sándor, Nagy László, József Attila, Arany János, valamint népdalok, imák, köszöntôk adták kompozícióim tartalmi hátterét. Aki átlapozza, láthatja, hogy a címlappal

■ Tari Márta nemcsak  képzômûvész, de elkötelezett pedagógus is. Nagy figyelmet fordít arra, hogy mûveivel tanítson, inspiráljon. Kiállításain is megmutatja a gyermekeknek mézespraktikáit. Foglalkozásai nagyon népszerûek a gyermekek, de a szülôk körében is.

s z e r t e né z ô együtt tizenhárom nagyobb kép és egy-egy kisebb alkép szerepel benne, kékfestô háttérrel. A cselekmény, a formavilág, maga a mese benne bujkál a tésztában, hiszen amikor formázom, alakítom, díszítem, akkor ölt testet, akkor elevenedik meg, akkor teljesedik ki a mögötte szunnyadó mondanivaló. Édes mese tárul elénk… – Eddig hány naptárat és könyvet adott ki? – Az Édes álom a tizenötödik naptár. Számomra talán az elsô volt a legszebb. Az egyik kiadványomban memóriajáték és ötlettár is szerepelt. Kincsestár címû könyvemben leírtam a sütés minden fortélyát. A másik kiadványom megjelentetését a Nemzeti Kulturális Alapprogram egyik pályázata tette lehetôvé, ebben Ady Endre Kis, karácsonyi ének címû versét illusztráltam soronként. Ebbe a könyvecskébe, nagy örömömre és megtiszteltetésemre, Mádl Dalma asszony írt bevezetôt. Korábban lakóhelyemen, a XII. kerületben is adtak ki naptárt. – Nem is lehet kifejezôbben összefoglalni az ön mûvészi világát, mint ahogyan azt Mádl Dalma asszony tette: „Tari Márta mûvészetét megismerve a mézeskalácsról többé már nemcsak a kis szívek, huszárok és házikók jutnak eszünkbe, hanem a népmesék, a mon­ dókák, a magyar költészet elevenedik meg elôttünk. A mézeskalács a méz édessége mel­ lett a mese, az álom, a játék ízét is felidézi. Az a természetes báj, játékosság és gyermeki, a világra csodálkozó derû, amely Tari Márta mûveibôl árad, az alkotás szeretetérôl tanús­

Játék Mi Tari Márta eredeti képzettsége, mi volt a hivatása és mikor kezdett el mézeskompozíciókat készíteni? Az elsô három olvasónk, aki e kérdés három helyes válaszát e-mailen a leghamarabb megküldi szerkesztôségünknek, az Excenter Demo Stúdió Kft. jóvoltából Tari Márta: Kincsestár címû könyvét és Édes álom címû kalendá­ riumát nyeri el jutalmul. Akinek pedig nem kedvez a szerencse, a kiadványokat megrendelheti a kiadó elérhetôségein: 6769 Pusztaszer, Hétvezér sor 1. Tel/fax: 62/276-757, 62/276-757, Mobil: 30/747-5953, 30/747-5955 E-mail: [email protected], [email protected]

Jó játékot, de legfôképpen kegyelemteljes, áldott karácsonyi ünnepeket kíván az Új Katedra kiadója és szerkesztôsége

Tari Márta mézeskalendáriuma az alábbi boltokban kapható: • Éghajlat Könyvesbolt, 1117 Budapest, Karinthy Frigyes u. 13. • Írók boltja, 1061 Budapest, Andrássy út 45. • Püski Kiadó Kft. Könyvesház, 1013 Budapest, Krisztina krt. 26. • Huszár Gál Könyvesbolt, 1052 Budapest, Deák tér 4. • Szittya Könyvesbolt, 1051 Budapest, Hercegprímás u. 2. valamint • a Szent István Társulat, • a Szkítia nagykereskedés és • a Pult Nagykereskedés hálózatában.

kodik.” Ez a fajta mûvészet, amit ön képvisel, mennyire egyedi? – Azt hiszem, tényleg egyedülálló mûfaj, mert tulajdonképpen én találtam ki. Nem akarattal, hanem rávezetôdve. Nem sablonsze­ rûen utánzom a régi népi motívumokat – szív, pólyás baba, huszár stb. –, hanem illusztratív módon alkotom ôket újjá. Nem tanultam senkitôl. Nem szaggatóformával szaggatom a tésztát, hanem kézzel improvizálom. Sodrófát néha használok, de már késsel vágom körül, majd rádomborgatom a formákat, betûket. – Hol voltak eddig kiállításai? – Kiadóm vezetôje, Gulyás László által rendezett bemutatóim vászonra nagyított poszterekbôl állnak, csak néhány „élô” mézeskalácsot tartunk üveg alatt. Hollókôn hat évig volt állandó kiállításom, sôt tavaly Csíkszeredába is eljutottak a mûveim. Advent elsô vasárnapján kezdôdött a foglalkozásaimmal egybekötött kiállítás hétszáz négyzetméteren, ahol százhetven munkámat – fotótechnikai feldolgozással – állították ki. Óriási élmény volt számomra az emberek érdeklôdése és szeretete. Szülôvárosomban, Csongrádon három éve volt tárlatom, ahol a szakrális asszociációjú Csongrádi Madonnámat – kezében Csongrád címerével – szüleim emlékére bemutattam. Ez a találkozás nagyon fontos volt számomra, hiszen itt nôttem fel, édesapámról nevezték el a helyi múzeumot, holott fogorvosként praktizált, de rengeteget tett a településért és annak helytörténetéért. Volt kiállításom Prágában, Svájcban és Rómában is. – Mûvészi munkáját elismerték eddig dí­ jakkal, kitüntetésekkel? – Nem is gondoltam erre, nem is pályáztam soha. Az Európai Ki kicsodá?-ban viszont benne vagyok. – Advent idején, a várakozás, a készülôdés idôszakában önnek nyilván sok felkérése, megrendelése van. Mûhellyé varázsolódik a lakása, benépesítik óvodások, iskolások és indulhat az alkotómunka. Vagy kiállításokra hívják. Jól képzelem?

– Százhalombattán a kultúrházban mézesfoglalkozásokat szerveztek, ahova rengeteg gyermeket hívtak. Annyi jelentkezô volt, hogy 60 kg mézes-tésztát gyúrtak be. Sajnos mindvégig nem tudtam részt venni a többnapos eseményen, ezért elôtte eljöttek hozzám a lakásomra néhányan, akiknek megtanítottam – mint annak idején az óvónôknek –, hogyan kell kiscsoportokkal foglalkozni. – Ön agyagozással is foglalkozik. Mi a különbség az agyag és a mézes-technika kö­ zött? – Másként formázom mind a kettôt. Nem lehet két egyforma dolgot készíteni belôlük, mert mindegyik anyagnak más a lelkülete, a hangulata. A terrakottát (égetett agyag, föld) nem lehet szegfûszeggel, szegfûborssal, csillagánizzsal díszíteni. Abból nemcsak dombormûveket, hanem körplasztikákat is készítek. Már ötszázat biztosan csináltam. A témájuk kifogyhatatlan. Ez a technika a mézeskalácsosságból és a kollégáim biztatásából jött, akik azt mondták, ez az anyag maradandó, próbáljam ki. Egykori iskolám kerámia szakkörében készítettem az elsô darabokat, annak égetôkemencéjében égettem ki azokat az alkotásokat. – Hol és hogyan tölti a karácsonyt? – Szentestén mindig a lányoméknál jön ös�sze az egész család. Még két fiam és öt unokám van. Ilyenkor nagyon bensôséges a hangulat, ugyanis Biblia-olvasással, közös énekléssel és zenéléssel töltjük ezt a szent napot. Mindig viszek angyalkákat is, igaz, nem a külsôségek a fontosak, hanem ilyenkor mindenki elmeséli, hogy ebben az évben mi volt a legjelentôsebb esemény számára. Karácsony másnapját a nagyobbik fiam családjával ünnepeljük. – Ön mit mesél majd? Mi volt idén a leg­ fontosabb? – Talán az, hogy mind a két szememet sikeresen megoperálták és most sokkal jobban látok. Mindennap hálás vagyok a Jóistennek, hogy megtettem azt, amit terveztem. A tevékenységem, a hivatásom éltet. ■ Klot z Már i a

2011.

december

■

új k atedra

29

7 h at á r

Székelytompa: az új lelkész­ lakással új könyvtár is nyílt Nagy esemény volt ez év ôszén az erdélyi, nyárádmenti kis falu, Székelytompa életében: a Református Missziós Egyházközség leromlott épületébôl átalakított, korszerû lelkészi lakást és a budapesti Határtalanul Alapítvány által mintegy kétezer kötettel bôvített új gyülekezeti közkönyvtárat avattak. Az ünnepség hálaadó istentisztelettel kezdôdött, amelyen fôtiszteletû dr. Pap Géza, az Erdélyi Református Egyházkerület püspöke hirdetett igét. Beszédében emlékeztetett arra, hogy a református egyház folyamatosan épít, aki pedig épít, az a jövôbe tekint, annak van reménysége. Az ünnepet megtisztelte jelenlétével Segesvárról Veres László, a tompai gyülekezetet is magában foglaló Küküllôi Egyházmegye fôjegyzôje. Az általa megfogalmazott köszöntôszavak után a vendégeket Gáspár István,

a százötven lelket számláló helyi egyházközség lelkésze és Csíki Árpád gondnok, majd Nunspeet város küldöttségét angol nyelven Gáspár Ildikó tiszteletes asszony üdvözölte. Ôszinte szívvel mondtak hálát a holland testvérgyülekezetnek, amely kétezer kilométer távolságból támogatta a falu erejét jóval meghaladó építkezés folyamatát. Az 50 ezer euró értékû beruházásból Nunspeet 44 650 eurót biztosított, a különbözetet a tompai egyházközség tette hozzá. A munkálatokat helyi vállalkozók és gyülekezeti tagok végezték el. Az átadási ünnepségen a nun­ speeti gyülekezet nevében Johan­ nes van Dijk, a kelet-európai testvérgyülekezetek segélyezését fel­vállaló bizottság képviseletében pe­dig annak elnöke, Jan Ootsehof be­szélt. Az ifjúsági csoport dalokkal, versekkel szerepelt, és

játékával örvendeztette meg az egybegyûlteket a holland Regina Wiersma orgonamûvész, majd a küldöttség tagjai elénekelték a 134. zsoltárt. A köszönet szavai mellett jelképes ajándékokkal, emléklappal kedveskedtek egymásnak vendégek és vendéglátóik. Istentisztelet után Ft. Pap Géza megáldotta a lelkészi hajlékot, majd a szomszédos épületben otthonra lelt régi-új könyvtárat nyitot­­ta meg Gáspár Ildikó. A  nagytisz­ teletû asszony úgy látja, a mai gyerekek nem szeretnek olvasni, hiszen a média és a világháló révén minden információ elérhetô, ennek ellenére vissza kell térni az olvasás nyújtotta élményekhez. Ünnepi beszédében Erdélyi László, a Határtalanul Alapítvány társelnöke elmondta: Székelytompára az Érden élô Donkóné Simon Judit tanárnô

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

hívta fel az alapítvány figyelmét. „Reméljük, a könyvek között a kisgyermektôl a tisztes korúig mindenki talál kedvére való olvasnivalót. Segítsenek ezek a könyvek megôrizni és csiszolgatni édes magyar anyanyelvüket, bôvíteni ismereteiket, tudásukat, szórakoztassa, gondolkodásra késztesse önöket” – fogalmazott a társelnök, majd szavait Tompa László Vallomás címû versének soraival zárta: „Kincs se kell, – nekünk kincsnél kedvesebb cél: / Látni tégedet újultodban Erdély! / Érted, hogy virulj, gyarapodva váltig: / Szívet és erôt áldozunk halálig. / Mert mi múlhatunk, – de te, míg világ áll: / Kell, hogy magad is rév és szirt gyanánt állj!” ■ sz p

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató pedagógus-továbbképzési ajánlata • A tanítási/tanulási folyamatban alkalmazható tudást biztosítunk. • 30 vagy 60 órás pedagógus akkreditált képzések óvodapedagógusoknak, tanítóknak, ta­ná­roknak. • 5, 10, 15 órás kompetenciafejlesztô tanfolyamaink nevelôtestületi értekezletekre, munka­kö­zös­ségi foglalkozásokra, belsô továbbképzésekre is igénybe vehetôk. • Képzéseink a továbbképzési normatívából elszámolhatók. • Rugalmas idôbeosztás! • Elérhetô földrajzi közelség! • Kedvezmény: teljes nevelôtestület/munkaközösség/kistérség jelentkezése esetén.

Várjuk jelentkezéseiket! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 30

2011.

december

■

új k atedra

Egé s z s ég

A jóga Rohanó világunkban elôfordulhat, hogy úgy érezzük, az élet elszáguld mellettünk, nem tudjuk felvenni a ritmust. Ha egy kis nyugalomra, békére vágyunk, s közben testünket is átmozgatnánk, próbáljuk ki a jógát, ezt az ôsi keleti módszert az elme lecsillapítására, a koncentráció javítására és persze a testedzésre.

A jóga története több mint 5000 éve kezdôdött, az Indus-völgyi civilizációban. Tradicionálisan egy sokrétû bölcseleti-életviteli rendszer, Isten és önmagunk megismerésének útja, melynek fontos részét, de nem meghatározó alapját képezik a testgyakorlatok. A jóga szó szanszkrit eredetû, jelentése: összeköt, egyesít, igába fog. Ez vonatkozhat akár az egyén-univerzum-Isten viszonyra, de a test-lélek harmóniájára is. Patandzsali indiai bölcs i. e. 400 körül dolgozta ki és írta le a ma is ismert jóga alapjait, ez a rádzsa vagy királyi jóga. A mester a jóga gyakorlatát 8 ágra osztotta, ezek közül 3 foglalkozik a testedzéssel, légzéssel, a többi a figyelem összpontosításával, az elmével és etikai alapelvekkel kapcsolatos. Az évszázadok során a jóga sokat fejlôdött, változott, számos formája alakult ki, ezek egy része alkalmazkodott a nyugati kultúra elvárásaihoz és bizonyos mértékben a modern életvitelhez is. A  különbség elsôsorban a hangsú­lyokban van; azért is született ilyen sokféle iskola, hogy a jóga mindenféle temperamentumú ember számára elérhetô legyen. Amivel mi leggyakrabban

találkozhatunk, az a hatha jóga, melyben fontos szerepet kapnak a testgyakorla­tok, de ezen túl elengedhetetlen része a mentális tréning is. Ez eredetileg a királyi jóga elôszobája volt, valaha ezzel készítették fel a tanítványokat annak gyakorlására. A nyugati kultúrában gyakran a spirituális töltettôl elválasztva, a testi és lelki egészség megôrzésére használják. Mára világszerte, így Magyarországon is elérhetô a jóga számos válfaja, a különbözô iskolákon belül az egyes testrészekre-problémákra koncentráló órák is megjelentek, mint a kismama- és babajóga, gerincjóga, arcjóga, hormonjóga stb. A modern hatha jógában kiemelt szerepet kapnak a test edzésére, fejlesztésére szolgáló pózok, ászanák, melyek fejleszik a testtudatot, a koncentrációt, a relaxációs képességet is. Lehetnek ülôpozíciók, térdelô, fekvô vagy álló testhelyzetek, csavarások, jobb és bal oldali vagy fordított pózok. Fontos szerepet kap a légzés szabályozása, a légzôgyakorlatok, de a légzés üteme határozza meg a gyakorlatok ritmusát is. Még a nyugati világ jógájához is hozzátartozik a szent szótagok – mantrák (mint az OM, vagy Om Mahni Padme Hum) – ismétlése, és a spirituális filozófia is, még ha a tradicionális jógához mérve csökkentett mértékben is. Emellett elengedhetetlen része a meditáció, mely az elme lecsendesítésére, az összpontosítás javítására szolgál. A jógázáshoz különleges felszerelésre nem nagyon van szükségünk.

Mindenképpen kényelmes ru­ hát válasszunk és egy rugalmas, csúszásmentes szônyeget. A  gyakorlatokat mezítláb végezzük, így cipôre sincs szükség. Egyes órákon használhatunk hevedereket, párnákat, jógatéglát, ezeket általában a jógastúdióban megtaláljuk. A ráhangolódás és a foglalkozást záró meditáció során jól jöhet egy finom takaró is. Bármely korú, nemû és fizikumú ember elkezdheti a jógát; ha valamilyen egészségi problémánk van, azt jelezzük az oktatónak, lehet, hogy egyes gyakorlatok nem nekünk valók. Nem gond, ha nem vagyunk hajlékonyak, erôsek vagy soványak, a jóga arról szól, hogy ismerjük meg és fogadjuk el saját magunkat, saját határainkat feszegessük.

csit tovább tudunk nyújtani, aztán ezt a helyzetet megtartjuk. Ekkor odalép az oktató, aki még igazít a pozíción, és lassan már azt sem tudjuk, merre van a felfele. Miközben úgy érezzük, hogy szét akar pattanni a testünk, figyelünk a nyugodt légzésre (eleinte igencsak problémás lehet). Ezek a kitartott pozíciók biztonságosan nyújtják az ízületeket és hatékonyan erôsítik az állóképességet – nem csoda, ha kezünk-lábunk-törzsünk is beleremeg idônként. A helyesen kivitelezett pozíciók a kicsavart test (és a pipáló láb) ellenére is rendkívül elegánsan, harmonikusan hatnak. Vannak könnyebb és nehezebb testhelyzetek, de ha nem vagyunk elég erôsek vagy hajlékonyak,

Amikor belépünk a terembe, az idô mintha lelassulna, nem számít már a gépek rohanó ritmusa, csak saját légzésünk nyugodt és egyenletes üteme. Amikor felhangzik az OM mantra, bezengi az egész termet, minden porcikánkat áthatja. Ez a világegyetem alaprezgése, a tökéletességet, az isteni valóságot jeleníti meg. Már az elsô ismerkedéskor érezhetjük váratlan erejét, teljességét. A ráhangolódás során egy másik világba csöppenünk, itt nem a sebesség, a teljesítmény számít, csak magunkra figyelünk. A jóga híres-hírhedt testhelyzetei, melyekbôl ma már több száz van, az ászanák. Minden egyes porcikánknak megvan a pontos helye, mind törekszik valamelyik irányba, testrészeinket idônként lehetetlen irányokba csavarjuk, hajlítjuk. Amikor úgy érezzük, hogy már nem megy tovább, a következô kilégzéssel még egy ki-

használhatunk eszközöket is a si­ker érdekében. Jógatéglával közelebb hozhatjuk a földet elôrehajlásnál, a hevederek segíthenek, hogy elérjük a lábfejünket. Így kezdôként is precízen kivitelezhetjük az egyes ászanákat, nem erôltetjük túl a testünket. A jóga célja minden esetben a testünk, saját határaink megismerése, azok kitolása. Nincsenek elvárások, nem az a cél, hogy a másiknál jobbak legyünk, saját lehetôségeinket érjük el! A  gyakorlatokat úgy végezzük, hogy a testünk dolgozzon, feszüljön, de fájdalmas ne legyen. Ez utóbbi nem is olyan egyszerû, könnyû kissé túllôni a célon. A mozdulatok lassúak, mindent a légzésünk ütemére végzünk, ha pedig kifulladnánk, megpihenünk. A lassú, egyenletes légzés elvileg megakadályozza az izomláz kialakulását, de eleinte biztosan érezni fogjuk számos izmunkat (olyanokat is,

2011.

december

■

új k atedra

31

hi r d e t é s melyek létezésérôl korábban nem is tudtunk) még jó pár napig az edzés után. Az órákat meditáció zárja, melyet rendszerint hullapózban (savászanában) végzünk. A földön hanyatt fekve, minden testrészünket, még a csontokat és szemgolyónkat is ellazítjuk, lassan és nyugodtan lélegzünk. Megpihenünk a keményen végzett gyakorlatok után, feltöltôdünk energiával. Gondolataink hullámai elsimulnak, elménk lecsendesül. Az oktató segítségével már az elsô óráktól kezdve felfrissítô élmény lehet (ne

aludjunk el közben!), gyakorlott meditálók 15 perc alatt egy egész éjszakányi alvást képesek pótolni. Bár a tradicionális jóga esetén a rugalmasság, az erô és állóképesség növekedése csak mellékhatásnak számít, a modern nyugati ember gyakran éppen ezek miatt kezdi el a gyakorlatokat. Fokozódik a test hajlékonysága, az ízületek rugalmasabbak, ugyanakkor ellenállóbbak lesznek. Javul az állóképesség, a testtartás, kiválóan fejleszti a testtudatot. A szabályozott, nyugodt, mély légzés hatására javul a test oxigénellátása, a keringési

rendszer állapota. A test alapos átmozgatása révén a jóga képes aktiválni a mozgatórendszeren túl a belsô szerveket is és beindítani a szervezet öngyógyító mechanizmusait. Különösen jó hatással lehet a belsô elválasztású mirigyekre, de egyes célzott gyakorlatokkal a többi szervet is támogathatjuk. A gyakorló jógázó számára hasonlóan fontosak lehetnek az elmére gyakorolt hatásai: erôsíti a koncentrációt, stimulálja az idegrendszert, miközben elménkben a gondolatok, szorongások, kavargó érzelmek lenyugodnak. Segíti ön-

magunk elfogadását, de a környezô világot is tisztábban, világosabban láthatjuk. Természetesen ezekre a hatásokra ne az elsô egy-két órás gyakorlás után számítsunk, de már az elsô alkalommal érezhetjük, mennyire megnyugtató, ha saját testünkre, bensônkre, tempónkra tudunk hangolóni. Ha elegünk van a karácsonyi hajszából, a mindennapos csip-csup bosszúságokból, szánjunk rá egy kis idôt, próbáljuk ki a jógát! Testedzésnek kiváló, de ennél sokkal többet is kaphatunk általa – átformálhatja egész életünket. ■ F D

Fogjunk össze! Mindenkire szükség van! A hivatalos adatok szerint 2008-ban Magyarországon 460 000 gyermek élt olyan családban, ahol az egy fôre esô jövedelem a nyugdíjminimumot sem érte el. Számuk mára 600 000-re tehetô. Közülük sokan éheznek, nem jutnak hozzá a fejlôdésükhöz szükséges egészséges táplálékhoz. A Minden Gyermek Lakjon Jól! Alapítványt Hegedûs Zsuzsa szociológus kezdeményezésére a CBA Kereskedelmi Kft., a Commitment Zrt. és a Magyar Gazdakörök és Gazdaszövetkezetek Országos Szövetsége alapította. Célunk, hogy a 33 leghátrányosabb kistérség iskoláiban étkezési támogatásra szoruló – összesen 36 000 – gyerek számára havi 3000 forint értékû egészséges élelmiszert biztosítsunk.

” ! l ó J n o j k a L k e m r e y G n e d „Min

„Hogyan várhatnánk el egy éhes kisgyerektôl, hogy figyeljen az iskolában, hogy tanuljon jól? Sehogy. Bízom benne, hogy további vállalkozások és közösségek is csatlakoznak a kezdeményezéshez.” Ekler Gergely vezérigazgató (Commitment Zrt.)

„Minden családban a gyerek az utolsó, aki éhes. Ahol alultáplált gyerek van, ott éhes felnôtt is van. Segíteni ezeknek a családoknak nem szolidaritás, hanem felelôsségvállalás kérdése. Mindenkire szükség van.” Hegedûs Zsuzsa szociológus

Az alapítvány számlaszáma: OTP 11794008-20534156 weboldal: www.mindengyereklakjonjol.hu • e-mail cím: [email protected] • telefonszám: 354-1605 Az élelmiszer-, illetve pénzadományok kizárólag a támogatott gyerekek megfelelô élelmiszerrel való ellátására szolgálnak. Az alapítvány sem tiszteletdíjat, sem költségtérítést nem fizet senkinek, és a pályáztatás lehetôségét is kizárja.

32

2011.

december

■

új k atedra

ÚJ KATEDRA