A FELNŐTTTANULÁS FOLYAMATA TANÁRI SZEREPEK TANULÁSI STÍLUSOK. Dr. Kálmán Anikó

A FELNŐTTTANULÁS FOLYAMATA

TANÁRI SZEREPEK – TANULÁSI STÍLUSOK

Dr. Kálmán Anikó

1

A tankönyv üzenete:

„A folyamatos változás / változtatás képességének fejlesztése és a regionális foglalkoztathatóság növelése, az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek megteremtése – foglalkoztathatóság és élethossziglani tanulás / employability – LLL" (UNESCO)

2

BEVEZETÉS Többszöri átgondolás, meditáció erdménye ez a tankönyv. Bevezetésemben előre kell bocsájtanom néhány megjegyzést: 1. A kutatáshoz készült „Szakirodalmi válogatás” elemei többnyire nem szabályos recenziók, egyesek kevesebbek, mások teljes könyvfejezetek vagy dokumentumok. 2. Felhasználtam a „rendszerelemzési kézikönyvet”, – ez az alkotás nem túl széles körben ismert, de érvelésünkhöz fontos – Schön-idézetein kívül a többi saját fordításom. 3. Több kritikus helyen az eredeti szövegből is mutatok egy- egy részletet, hogy látható legyen a lényeg. 4. Eredetileg áttekintés kívánt lenni ez az anyag, de végül a dokumentum tengerből vett teljesen esetleges csepp helyett más lett belőle: a háttértanulmányban kifejtésre kerülő „fenntartható álláspont” adatbázisának legfontosabb elemei és értelmezése, azok típusaiból egy-egy kiemelése. Ezek a gyakorlatban közvetlenül használható anyagok, pl. kérdőívek, enciklopédia cikkek, illetve azok a fő kérdőívek, amelyek kipróbálásából adódó tapasztalatokat az utolsó fejezet részletez. 5. A sorrend fontos: foglalkoztatáspolitika – humánpolitika – oktatáspolitika – képzés és fejlődés. Az egyes részek összeállítása közben komoly kétségem támadt az iránt, hogy lehetséges-e még egyáltalán bármilyen hagyományos értelemben vett „áttekintés”erről a bonyolult kérdéskörről. Ha mégis van, jegyeztem és megírtam, az a cél vezetett, hogy tisztázza ezt a napjainkban is nagyon aktuális kérdést: az egész életben tovább folytatott tanulást, az élethosszig tartó tanulást. 6. Úgy tűnt nekem, hogy az anyaggyűjtést egy pillanatra sem lehet leállítani. Az anyaggyűjtés, a feldolgozás és a közlés hagyományosan egymást követő szakaszai párhuzamos és folyamatos. 7. A könyv összeállítása közben megfogalmazódtak bennem feladataim. Feltérképeztem a jelenlegi helyzetet és kialakítottam az álláspontomat. a. Jó lenne, ha a célzásnak az oktatásról a tanulásra (jobb hangzás okán) való elállítódása ellenére, is az UNESCO eredeti „Lifelong Education” koncepciója és programja a mai LLL politika lényege, magja tudna maradni: az oktatásba 3

tartozzon bele minden tanulás, ne csak a formális, hanem a nonformális és informális is. Ez egyszerűen azt jelenti, hogy az oktatás fogalma és az oktatáspolitika hatóköre terjedjen ki mindenkinek minden tanulására. Mindaz a támogatás és elismerés, amely hagyományosan a tanulási események szűk körét, a formális oktatást illette meg, járjon mindenféle oktatásnak, illetve tanulásnak, természetesen olyan formában, amely messzemenően igazodik a tanulás természetéhez, és nem (uni)formalizálja azt. Éppen ezért van szükség innovációra és kreativitásra az oktatásügyben. A tanulás az élethez (munkához, gazdálkodáshoz stb.) alkalmazkodjon, az oktatásigazgatás pedig a tanuláshoz. Ennek megvalósulásához azonban továbbra is az oktatási rendszerrel kell valamit tenni, túl a beiratkozási létszámok növelésén. Az élethossziglani tanulás feltételeként és termékeként főként a foglalkoztathatósági képességek tanulását kell támogatni, hogy már az iskolában is az életnek tanuljunk és ne a bizonyítványnak. Ez a tényleges tudás (humán tőke) hiteles szimbóluma. b. Csábító lenne azt mondani, hogy már az 1960-as években arra gondoltak, hogy a 21. században minden ember egész tanulási potenciáljára szükség lesz az emberiség túléléséhez. Erről szó sem volt, ezt talán még ma is kevesen hiszik. Csupán a tudományos- és műszaki forradalom által hajtott gazdasági növekedés következményeivel számoltak. Egyfelől azzal, hogy a gazdasági növekedés általános jóléthez vezet, másfelől azzal, hogy ehhez egyre kevesebbek élőmunkájára lesz szükség. Az utópisztikus filozófiai és technooptimista korszakban a LE-t és a tanuló társadalmat a munka utáni tanulásként és társadalomként gondolták el, és nem a munka melletti vagy éppenséggel a munka társadalmaként. A munka megszűnése után hatalmas idő szabadul fel, és a fő problémává annak értelmes eltöltése válik. Ez a probléma azért is látszott súlyosnak, mert a tudósok, politikusok és filozófusok el sem tudták képzelni, hogy mihez fognak kezdeni a hiányos iskolázottságú és műveltségű, segéd és betanított munkás létre szocializált emberek tömegei a szabadidejükkel. Erre is válasz a foglalkoztathatósági készségek fejlesztése, tehát az „életkészségek”. Ezek mind a munkában mind azon kívül nélkülözhetetlenek.

4

8. Az összegzés előtt azonban néhány, az áttekintést erősen nehezítő, tartósnak mutatkozó körülményt szeretném felemlíteni. a. Az „átmenetiség” szó lassan nem az ideiglenesség, hanem az állandóság szinonimájává válik a magyarok számára, hiszen a korábbi évtizedekben a „kapitalizmusból a szocializmusba”, lassan tíz éve pedig a „szocializmusból a kapitalizmusba” történik átmenet. Az „átmeneti” jelzőt azonban a gazdasági rend jellegétől függetlenül, általánosabban is szokás az „új gazdaság” kialakulásával kapcsolatban emlegetni, a tisztán technológiai forradalom által determinált gazdasági – társadalmi fejlődés „forró” szakaszára utalva. Sokan már nem is egyszerűen információ alapú, hanem információ-hajtású gazdaságról vagy társadalomról beszélnek. Ettől „nagyobbat” a közgazdászok sem mondhatnak több oldalnyi egyenleteikkel és számításaikkal. Ehhez az ezredforduló tájékán még a valóban ritka alkalom különleges ösztönzése is társulván nem kevesen éreztek indíttatást arra, hogy valamit felfedezzenek, hogy valami emlékezeteset tegyenek, de legalább valamire rámondhassák, hogy új. b. Az elektronikus vagy információs korszak állandósult átmenetisége tényleg kézzelfogható most, amikor az egyik lábunkkal már az új évezredben vagyunk, a másikkal még a régiben – már az új információtömeget kellene feldolgoznunk, de ehhez még csak Windows 98-unk van. Igaz, ennek vannak előnyei is, hiszen a legutóbbi vírus támadáskor a Windows 2000 használók minden összegyűjtött információjukat elveszíthették, és dolgozhattak elektromechanikus írógépekkel, míg a szoftver a régi változatának használói csak kiestek hosszabb-rövidebb időre a munkából. Az információs kor küszöbének átlépése valószínűleg akkor válik visszafordíthatatlanul végleges ténnyé, ha az elektronikus rendszert katasztrófa esetén is elektronikus rendszer helyettesíti, és ebből a felhasználók semmit sem vesznek észre. c. Human gap. Lehetséges azonban, hogy nem évfordulós csúcsot kell látnunk az ezredfordulós információrobbanásban, hanem a „human gap” dinamikája szabadult el, és a komplexitás / információ termelés növekedése egyre gyorsuló ütemben hagyja maga mögött az információfeldolgozás / tanulás teknősét. Nem lenne meglepő, hiszen az információt termelő emberek és tevékenységeik egyre szaporodnak, miközben egy döntéshozónak továbbra is csak egy feje van. Vélhető, hogy ameny-

5

nyiben „információ túltermelési világválság” következik be, abban nem lesz teljesen ártatlan az elektronikai – informatikai ágazat profitéhsége. d. Dekonstrukció. Mégsem az információ puszta mennyiségének növekedése a legnagyobb kockázat, hanem a társadalom, a társadalmi struktúrák dekonstrukciója, amiről ugyan nehéz megmondani, hogy micsoda, de világos, hogy az ICT-nek köszönhetően a termelő berendezések egyfelől miniatürizálhatók és hazavihetők, másfelől távirányíthatók, és a „mobil információtársadalomban” a jelenlét – távollét szükséges struktúrái is megváltoznak. Még fontosabb, hogy az információk „lánckereskedelme” is megszűnhet, mindenki egyszerre ugyanabból a forrásból tájékozódhat, és ugyanannak a címzettnek üzenhet. Ennek zűrzavar is lehet a következménye, jól tudjuk, hova vezet, ha egy sorrend és moderátor nélküli vitában mindenki egyszerre kezd beszélni. Valójában a társadalmak és szervezetek különböző egyenlőtlenségi struktúrái egyben információfeldolgozó struktúrák is. Nem akarjuk azt mondani, hogy a hierarchia a legjobb módja a komplexitással való megbirkózásnak, de a hierarchikusnál is nagyobb egyenlőtlenségek forrásává válhat az informális szervezeti és társadalmi folyamatok folyamatos újraszerveződéséhez való alkalmazkodás kényszere. Sokak számára már ma is alig követhetők a változások. Ezek valószínűleg a pillanatnyi érdek– és erőviszonyokhoz igazodnak, és már messze nemcsak a szervezeti kapcsolatokra terjednek ki, hanem a tevékenységkörök kialakítására és elosztására is, arra, hogy kinek mit lehet, mit érdemes, mit kell csinálnia. Egy nem túl távoli jövőben a megfelelő hozzáférési joggal rendelkező vállalati kulcsemberek képernyőjének jobb felső sarkában egy „intelligens organogram” folyamatos változásai fogják mutatni az érintettek társadalmi tőke befektetéseinek kurrens részvényértékeit. 9. Példaként álljon itt Kaufmann Arnold értelmezése az információ feldolgozó struktúrák megismerési helyzetéről:

6

Megismerési helyzetek, szintek (Kaufmann, Arnold: A döntés tudománya. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 1975.) Statisztikai megismerés (240. o.) Bizonytalanság és információ (168. o.) … mit mondhatunk matematikai szempontból a bizonytalanságról? Tekintsünk olyan rendszereket, amelyek bizonyos feltételeknek eleget tesznek. Vegyük kiinduló időpontnak a jelen pillanatot, és jelöljük t0 -lal. Ezután kijelöljük az ismeretek különböző fokozatait. 1. Nem strukturált bizonytalanság. A rendszer állapotai ismeretlenek minden t > t0 időpontban. 2. Strukturált bizonytalanság. A rendszer állapotai ismertek, de nem tudjuk megmondani, hogy bármely t > t0 időpontban mi lesz a rendszer állapota. 3. Véletlen. A rendszer állapotai ismertek, és minden t > t0 időpontra ismerjük a valószínűségi törvényszerűségeket is. Ha az összefüggések t -ben nem változnak, a véletlent "stacioner-nek" nevezzük, ellenkező esetben "nem stacionernek" (stacioner = állandó jellegű, időben nem változó). 4. Bizonyosság. Az állapotok ismertek, és le tudjuk írni a rendszer bármely t > t0 időpontbeli állapotát. A fentiek alapján tehát az információk növekedésével a tudás egyre magasabb fokára léphetünk, az 1-ről a 2-re lépéskor az információt "SPECIFIKÁCIÓNAK", a 2-ről 3-ra lépve "STATISZTIKÁNAK", a 3-ról 4-re lépve "DETERMINISZTIKUS HIPOTÉZISNEK" NEVEZHETJÜK. Nézzük meg ezeket gyakorlati példákon keresztül: 1. Egy megye összes útjain levő járművek száma; egy bolt vevőinek száma; egy csata, ahol a helyzetek nem írhatók le. 2. Egy csata, amelynek lehetséges kimeneteleit meg tudjuk állapítani; Brownmozgás statisztikai információk nélkül; gazdasági jelenségek. 3. Szerencsekerék; a genetika törvényei, emberek halandósága bizonyos feltételek mellett; elemi részecskék sugárzása.

7

4. Makroszkopikus törvények a fizikában; automatikus szalagrendszerű gyártás meghibásodása — sztrájkok és más incidensek nélkül; a csillagok helyzete. Sok olyan jelenség van azonban, amelynél a bizonytalanság tökéletlenül strukturált. Csak néhány tartományra, vagy néhány változóra tudunk átlépni a véletlen fokozatára, más változókra, vagy tartományokra marad a bizonytalanság; végül az is elképzelhető, hogy a determinisztikus hipotézis csak részben fogadható el. (determinisztikus = szükségszerűségi, meghatározottsági) 10. A hosszú idézet után viszonylag röviden fogalmazhatjuk meg a LLL-el kapcsolatos megismerési helyzetből adódó nehézségeket. Noha már évek óta készülnek LLL statisztikák, valójában még a strukturálatlan bizonytalanság állapotában vagyunk, mert általánosan elfogadott megfelelő definíciók nélkül nem lehet tudni, hogy egy-egy felmérés során valójában miknek az előfordulásait számolták össze. Ha a legilletékesebb forrást nézzük, akkor ugyanis a következőt kapjuk. Az UNESCO Thesaurus / Education / Educational policy 2001 http://www.ulcc.ac.uk/unesco/index.htm szerint: 1.30. Educational systems and levels Lifelong education Broader Term BT1 Nonformal education Narrower Term NT1 Informal education NT1 Recurrent education Related Term RT Adult education RT Distance education RT University extension Used For UF Continuing education, Continuous learning, Permanent education

Tehát a Lifelong Education szűkebb, mint egyik része, a nonformális oktatás, és körülbelül a felnőttoktatás, continuing oktatás stb. szinonimája! (Sajnos ilyen tezaurusz alapján működik az OPKM kereső rendszere is!). Ha azonban még az UNESCO is ilyen tudathasadásos a saját koncepcióját illetően, akkor hogy várhatunk konszenzust más érintettektől? 11. Nézőpontok, megközelítések, irányzatok. A LLL globális mozgalom lévén, jó néhány értékfilozófia, „irányzat” tarthat igényt saját értelmezésre. Ha csak a modern társada-

8

lom 3 alapértékét vesszük, akkor is sok, a többféle összefoglalt irányzat rendelkezhet saját értelmezéssel. 1 A modern társadalom három alapértéke: szabadság (rend és szabadság); egyenlőség (egyenlőség szemben olyasmikkel, mint gazdagság, hatalom, kiváltság stb.); szolidaritás, testvériség (egyén szemben a közösséggel). Ezek alkalmazható variációi: Monizmus – pluralizmus

Csak egyet választ (mint pl. az egzisztencialista a szabadságot), vagy mind a hármat (rangsorolva).

Örök értékek (értékrend) – relativizmus

A 3 érték (L, E, F) sorrendjének választása örökre szól vagy "attól függ".

Partikularitás – totalitás

Nézőpontja az egyes egyed, elem vagy az egész, a totalitás.

A következő ábra szemlélteti ezeknek az alapértékeknek bonyolult struktúráját:

9

IDEOLÓGIÁK

IDEOLÓGIÁK SZABADSÁG,

egyenlőség, szolidaritás LIBERALIS FIL.

L EGZISZTENCIALIZMUS

PRAGMATIZMUS

SZOCIALISTA FIL.

E

F

KONZERVATÍV FIL.

EGYENLŐSÉG

SZOLIDARITÁS

szabadság, szolidaritás

szabadság, egyenlőség, HISTORIZMUS

Az értékek kettőssége miatt a viszonyulás is kétféle lehet: Tagadó — követelő (negatív - pozitív): pl. a liberális a fennálló rendet, függőségeket tagadja, illetve szabadságfogalma a negatív szabadság = "függetlenség", mások a pozitív (valamihez, valamire való) szabadságot követelik; a szocialista a létező uralmat, kizsákmányolást, elnyomást tagadja, az utópista valamilyen elképzelt egyenlőséget akar stb.; a konzervatív a közösséget , összetartást, együttműködést (szolidaritást) követeli, nem az egyént (egyéniséget) utasítja el, hiszen fejlett egyének nélkül nincs működő közösség sem. A minden emberi értéket egyformán felvállaló humanizmus különböző ideológiákra redukálódik a gyakorlati cselekvésben, mert az döntéseket, választást, rangsorolást, lemondást, konfliktus-cselekvést igényel. HAGYOMÁNYOS (KULTURÁLIS) HUMANIZMUS

HERMENEUTIKAI KULTÚRA (benne: filozófia) A HUMANISTA FILOZÓFIA régi és új formája

10

VÁLTOZÁS: TANULÁS, ALKALMAZKODÁS, FEJLŐDÉS A változásirányítás a szervezés- és vezetéstudományi alapképzés egyik fejezete, a tanácsadó cégek kínálatának tipikus eleme, bár nem mindig világos, hogy mit kínálnak: a cégek változásainak menedzselését, vagy a cégek megtanítását a változásmenedzselésre. A kulturális evolúció, a kultúrák kialakulása és fejlődése eredendően egy-egy közösségnek, népcsoportnak a ciklikus és katasztrofális természeti változásokhoz való alkalmazkodásából fakadt. A kultúrák legmélyebb rétegei – a világról, a létről és az ember természetéről alkotott felfogások, továbbá az alapvető értékorientációk – évezredekig állandóak maradhatnak, míg a felszínen a viselkedések, termékek, szavak és eszmék sokszor hirtelennek tűnő változásokat mutatnak. Valószínű, hogy a változásokhoz való alkalmazkodás és a tanulás vagy legalább is a tanulásra való készség, mindig is szükséges feltétele volt a túlélésnek. Bizonyos hagyományok és bizonyos társadalmak bizonyos ideig látszólag sikeresen ellent tudnak állni a változásoknak. Ám a könnyebb, olcsóbb és élvezetesebb életet ígérő kulturális újdonságok máról holnapra padlásra küldhetik az évszázados hagyományokat. Az állandóság amúgy is inkább a fizikai és mozgásformákra vonatkozik, a tartalom, a formáknak tulajdonított jelentés és személyes értelem sokkal változatosabb és változékonyabb, mint ahogyan korábban gondolták. Amilyen könnyen és gyorsan alkalmazkodnak az emberek a tényleges változásokhoz, olyan makacsul ellent tudnak állni a tervezett változtatásoknak, ami sok fejtörést okoz az elméletalkotóknak. Rajtuk kívül azonban mindenki tuja, hogy akinek a régi jó volt, az fél az újtól, és akinek az új jó lesz, az még ezt nem érezheti, továbbá a valaki vagy valakik által tervezett változás sohasem képes a természeti szükségszerűség látszatára szert tenni illetve ilyenként hatni. Annak ellenére azonban, hogy a változás a kultúrában és a társadalomban is épp olyan gyakori és régi, mint az állandóság, a társadalomtudományokat szinte napjainkig nem nagyon érdekelte a változás és változás2 dimenziója, az idő. Munkamegosztáshoz folyamodtak, és vagy a jelenre szakosodtak (szociológia, pszichológia), vagy a múltra (történelem, régészet) vagy a jövőre (futurológia). Ma már a deklarációkban elismerik, hogy a valóság téridő természetét szinkron-diakron szemlélettel, dinamikus rendszerszemlélettel, strukturális-funkcionális stb. megközelítéssel lehet csak helyesen megragadni. Ennek ellenére még mindig nehezünkre esik, hogy egyfelől a képződmény, struktúra, rendszer, állapot, térbeliség, életmód, életminő-

11

ség, horizontális integráció, másfelől a változás, funkció, folyamat, tevékenység, cselekvés, időbeliség, életút, életfolyamat, élettartam, vertikális integráció fogalmakat ugyannak a jelenségnek a két oldalaként, kettőségeként (dualitásaként) írjuk le, szembeállításuk (dualizmusuk)3 helyett. Minden, ami létezik, beleértve egyént, tevékenységet, szervezetet, rendszert egyszerre képződmény és folyamat, de mégis inkább folyamat. (Ha nem teszünk semmit, akkor is megöregszünk.) Az állapotszemléletről át kell térni a folyamatszemléletre. Az állapotszemlélet azt jelenti, hogy az állapotból indulunk ki, és a folyamatot az állapotok sorából építjük fel. Ezzel szemben a folyamatszemlélet esetén a folyamat, (pl. az életciklus, életfolyamat vagy üzleti ciklus) az elsődleges, és az egyes állapotokat csak egy adott időpontban vett keresztmetszetnek, pillanatképnek tekinthetjük, amelyen már túl is lépett a folyamat miközben ezt a pillanatképet nézegetjük. Nem az állapotok sora építi fel a folyamatot, hanem a folyamat strukturálódik kváziállandó állapotokra. Az „állapot” csupán egy gondolkodást, tervezést és irányítást megkönnyítő segédfogalom, de nem önálló létezéssel bíró konkrét dolog. Ha a radikálisan folyamatszemléletű újraszervezés – pl. a BPR „Reengineering”4 –je elterjed, a munka új világa valóban merőben más lesz. Nem minden valósul meg azonban, amit a mérnökök lehetségesnek és szükségesnek tartanak a társadalomban és a gazdaságban. A „képződmény és folyamat, de inkább folyamat” szemlélettel azonban máris leleplezhetünk egy rohamosan terjedő félreértést az élethossziglani (lifelong) oktatás és tanulás terén. Vannak, akik a szerint a „lifelong” a tanulásnak csak az egyik dimenziója, de figyelembe kell venni a másik, un. „lifewide”(életszéles) dimenziót is, amely szerintük nem más mint a LLL sokat emlegetett „formális – nonformális – informális” felosztása5. Lifelong

Lifewide formal

Informal

Age A conceptual framework for lifelong learning

12

Közpolitikai szektorok Formális oktatás Felnőttoktatás

Felsőoktatás

Munkaerőpiac és munkahely

Felnőtt Népoktatás

Munkaerőpiaci képzés

Felnőttoktatási társaságok

Tanuló lyek

munkahe-

Munkahelyi képzés

Civiltársadalom Önkéntes polgári társaságok Tanuló szervezetek

Felsőközépiskola

Helyi közösség

Kötelező oktatás

Család

Gyerekgondozás

Tanulási környezetek Élethossziglani tanulás a különböző közpolitikai szektorokban Szerintünk azonban, ami a „lifelong” (élethossziglani) kifejezést illeti, ez nem a folyamatos tanulás vagy oktatás egyik, hosszanti kiterjedésére, időbeli dimenziójára utal, hanem magára a konkrét kétdimenziós tanulási folyamatra, amely épp oly hosszú és széles, mint maga az élet, hiszen az élet elválaszthatatlan oldala illetve része, és pontosan ezt akarja a „lifelong” kifejezés jelölni. A „lifelong” kezdettől fogva kétdimenziós, egyszerre jelentette a vertikális integrációt, azaz az egymást követő, egyre magasabb oktatási szintek egymásra építésének követelését, és a horizontális integrációt, azaz a tanulási tevékenységek egymással és más tevékenységekkel – kulturális aktivitással, munkával, családi élettel, közélettel stb. – való összehangolását. Már ennek jegyében születtek az un. integrált tantervek, a kooperatív oktatási programok stb. Ha csupán az élethossziglani tanulás egyik, „vertikális” dimenziójára akarunk utalni, akkor az életút, életidő, élettartam (lifespan), élettáv kifejezéseket használjuk. Ha a tanulás másik, horizontális kiterjedésére, dimenziójára, integrációjára akarunk utalni, akkor használhatjuk a „lifewide” (életszéles) kifejezést. Szigorúan véve a „formális – nonformális – informális” csupán logikai dimenzióban való kiterjedés, és nem is magának az iskolának, oktatásnak vagy tanulásnak, hanem csak ezek egyik tulajdonságának, nevezetesen szerveződésmódjának tulajdonsága. Még itt is inkább csak a szervezés szándékának, elvének, tervének, előírásának, céljának stb. jellemzője, mintsem a ténylegesen megvalósult szerveződésé. Például: A formális oktatás pontos előírásokat tartalmaz ugyan a tanulmányi időre, de ez valójában csak a tanítás időtartamára vonatkozik, aminél a tanulásra fordított idő nagy egyéni szórással kevesebb is lehet, bár rendszerint több.

13

Annak ellenére, hogy a „formális” és az „iskolai” jelzőket sokan szinonimáknak tekintik, valójában nem azok. Az iskola területén, de akár még az iskola szervezésében is nemcsak formális, de nonformális („iskolán kívüli”) oktatatás is folyhat, másfelől az iskola területén kívüli tanulás is még a legkötetlenebb formában is a formális oktatáshoz tartozik, ha benne van a kötelező tantervben. Ráadásul az „iskolai” és a „formális” azonosítása igazságtalan is azokkal a híres iskolákkal szemben, amelyeket a történelemből ismerünk vagy a jelen iskolakísérleteiben valósultak meg, és sikerrel küzdötték le a formális oktatás minden kedvezőtlen velejáróját és következményét. Ettől azonban az oktatási rendszer vagy oktatásügy formalizmusa semmit változik. Egyelőre csak annyit kell leszögezni, hogy a „formális – informális” tengely nem lehet az élethossziglani oktatás / tanulás horizontális (térbeli) dimenziója, minthogy a „lifelong” kifejezés sem csak a változási folyamat vertikális (időbeli) dimenziója, hanem magával a kétdimenziós, téridőbeli, konkrét életfolyamattal való lényegi azonosságot jelenti. Túllépve a változás általános fogalmán, a figyelem előterében főként három típusú változást találunk, az alkalmazkodást, a tanulást és a fejlődést. A LLL egyik hajtóerejeként a felgyorsult változásokat szokás említeni. A tanulás azonban állandó kontextusban történik, a környezeti változásokkal való lépéstartást az alkalmazkodás biztosítja. A tanulás és alkalmazkodás megkülönböztetése sajnos ritkán történik meg6, de nem okoz logikai nehézséget. A formális oktatás egyik tehertétele, hogy a formális kötöttségekhez való sikeres alkalmazkodás a tulajdonképpeni tanulásnak, az „iskolai hasznos munkának” az előfeltétele, miközben csaknem bizonyos, hogy az adaptációs, alkalmazkodásbeli egyéni különbségek jóval nagyobbak, mint a tulajdonképpeni tanulás egyéni különbségei. Sőt, még az alkalmazkodáson belül sem annyira az alkalmazkodási képességek, mint inkább az alkalmazkodási feladatok természete, nagysága és nehézsége az, ami valóban nagy egyéni különbségeket mutat. A közpolitika 2+2-es családtípusából származó jó tanuló valószínűleg semmit sem tud azokról a nehézségekről, amelyekkel naponta meg kell küzdenie az egyszülős, sokgyerekes családból származó tanulónak. A bizonyítványokban viszont kizárólag tanulmányi eredmények szerepelnek, alkalmazkodási teljesítményekről, (az EU Foglalkoztatási stratégia egyik pilléréről!) nem esik szó. „Adaptáció. Ha egy rendszer környezetében, illetve belső állapotában olyan változás jön létre, amely csökkenti a rendszer eredményességét céljának (vagy céljainak) eléré-

14

sében, és a rendszer erre saját állapotának, illetve környezetének megváltoztatásával reagál vagy válaszol oly módon, hogy az adott cél vagy célok tekintetében növelje eredményességét, akkor az ilyen rendszert adaptív rendszernek nevezzük. Az adaptáció tehát a rendszernek az a képessége, hogy módosítja saját magát vagy környezetét, amikor valamelyik a rendszer hátrányára megváltozott, hogy legalább valamennyit visszanyerjen az elvesztett eredményességéből.7 A tanulás azt jelenti, hogy egy cél elérésében változatlan körülmények között növeljük valaki (valami) eredményességét. Tehát ha valaki növeli azt a képességét, hogy a célpontot (célját) ismételt lövésekkel eltalálja, az megtanulja, hogyan lőjön jobban. Jegyezzük meg, hogy ehhez olyan képesség kell, amely a viselkedést módosítani tudja – azaz választani tud -, és emlékezettel bír. Mivel tanulásról csak akkor beszélhetünk, amikor a rendszer a cselekvési változatok között választhat, ezért csak a célkereső vagy ennél magasabb szintű rendszerek képesek tanulni. Ha egy rendszer ismételten ugyanannak a külső vagy belső változásnak van kitéve, és növeli azt a képességét, hogy az ilyen típusú változások közepette fenntartsa eredményességét, akkor a rendszer megtanulja az adaptálódást. Az adaptáció tehát maga is megtanulható.” Ezeket a meghatározásokat el is fogadhatjuk, két megjegyzéssel. Először is indokolatlannak tűnik az az előfeltevés, hogy az alkalmazkodást csak kedvezőtlen, az eredményességet rontó környezeti hatások válthatnak ki. Ami a természettel folytatott játszmákat illeti, ezekben az ember nyerési és vesztési esélyei egyformák, hiszen egyetlen más fajnak sem szolgál törvényszerű táplálékul, és az élettelen természet erői pedig vakok. Következésképpen a környezeti változások is legalább annyiszor növelhetik az eredményességet, mint ahányszor csökkentik. A kedvező változásokhoz is lehet alkalmazkodni, két módon. Ha az igényszint változatlan, akkor csökkenthető az erőfeszítés, a következmény: elkényelmesedés. Ha az igényszint nő (evés közben megjövő étvágyként), akkor a kedvező változást tartósítani lehet a kiváltó tényezők megismerésével, eszközzé változtatásával. Gyanítható, hogy a legtöbb eszközt azok fedezik fel, akik nemcsak a bajokat hanem a váratlan sikert, a szerencsét is problémának tekintik, és végére járnak az okának. Teljesen más a helyzet azonban, ha az emberek egymás környezetében tevékenykednek. A társas-társadalmi környezetek és változásaik ugyanis bizonyos típusú egyénekre, tevékenységekre, csoportokra nézve egyértelműen kedvezőtlenek vagy kedvezőek. Az első lépés egy 15

teljesen ismeretlen társadalmi környezetben szintén maximális bizonytalansággal és szorongással járna, de a fogadtatás után már nyugodtan mosolyoghatnánk vagy félhetnénk, mert a folytatás is olyan lesz, mint a fogadtatás. De a legtöbb környezetről előre tudni lehet, esetleg ki is van írva, hogy ki mire számíthat. Ha statisztikailag gondolkodunk, akkor is szignifikánsan nagyobb valószínűséggel lesz részünk (hosszabb távon) egyféle, kedvező vagy kedvezőtlen hatásokban. Ennek nyilvánvaló oka, hogy a humán rendszerek nemcsak „határfenntartást” végeznek, hanem környezetüket is igyekeznek ellenőrzésük alá vonni a hírszerzéstől a szövetségalkotáson keresztül a beolvasztásig terjedő eszközökkel. Így maximalizálják a kedvező környezeti hatások előfordulását, és csökkentik a bizonytalanság „költségeit.” Sokan még az állandóan kedvezőtlen környezetet is jobban elviselik, mint a statisztikai átlagban semleges, de kiszámíthatatlan környezetet. A folyamatosan kedvezőtlen környezetben az energia nagyobb része a folyamatos alkalmazkodási teljesítményre fordítódik, kevés jut a „hasznos” munkára. Ilyen környezetben csak az marad, aki a kitöréshez szükséges erőforrás koncentrálásra képtelen. Az, hogy egy rendszer saját maga vagy környezete módosításával alkalmazkodik-e, az egyén esetében a személyiségtípustól (temperamentumtól) függ: az introvertált személyiségtípus inkább kész magát változtatni, míg az extrovertált inkább környezete módosítására, változtatására hajlamosabb. A környezetet módosító személy vagy szervezet a környezettel való kölcsönhatás révén közvetve, „észrevétlenül” saját magát is megváltoztathatja. A szociális rendszerek szintjén az alkalmazkodás típusa nyilván a rendszer saját erőforrásaitól, viszonylagos hatalmától, esetleg stratégiájától függ. A tanulás és az alkalmazkodás viszonyára vonatkozó megállapítást pedig azzal egészíthetjük ki, hogy egyfelől az alkalmazkodás valóban tanulható, másfelől azonban a külső belső vagy belső belső alkalmazkodás egyik fajtája a tanulás is lehet. Így például a formális oktatási rendszerekhez mindenkinek meg kell tanulnia alkalmazkodni, ami csak nagy egyéni különbségekkel sikerülhet. Továbbá maga az alkalmazkodás is több-kevesebb tanulást igényelhet, például az alkalmazkodást követelő változás természetének megértését. Mindezek a kiegészítő vagy megelőző tanulási tevékenységek (az alkalmazkodó magatartás tanulása, a tanuló alkalmazkodás és az alkalmazkodás mint tanulás, csökkenthetik a fő tanulási tevékenységre eső „tanulási kapacitást”. Ezek az alkalmazkodással kapcsolatos tanulási különbségek még akkor is jelentős különbségekhez vezethetnek a fő tanulási teljesítményekben, ha egyébként a fő iskolai munkát 16

illetően nem is lennének számottevő alkalmassági vagy képességbeli különbségek a tanulók között. Az olyan változók, mint a szervezeti légkör szintén nemcsak az iskolai munkát, hanem az alkalmazkodást is befolyásolják. Például a közömbös vagy ellenséges légkört bizonyos típusú tanulók csak nehezen, vagy egyáltalán nem tudják megszokni, ha ezen azt értjük, hogy eredményességük az ilyen környezetben is érje el a képességeiket kifejező szintet. Az alkalmazkodási teljesítményeket azonban az iskola nem értékeli külön rovatban, hanem azok a tantárgyi osztályzatokat rontják vagy javítják. Az iskolai osztályzatok alapján ezért nehéz e lőrejelezni a munkahelyi beilleszkedést és teljesítményt. Pontosabban: minél inkább meg fog változni a munka világa a folyamatorientált irányban, és minél kevésbé fog előrehaladni a formális oktatás „újratervezési” reformja, annál nagyobb lesz ipari üzem és az oktatási üzem távolsága, és ennek következtében a munkaadói elégedetlenség is tovább fog nőni az iskolaüzem kiváló termékével, a fegyelmezett, de nem túl önálló, nem túl kreatív, nem túl proaktív végrehajtóval szemben. A tanulásnak is sokféle fajtája lehetséges, de a tanuláshoz képest az alkalmazkodás inkább gyűjtőfogalomnak tűnik, olyan sokféle módon lehet elérni a rendszer és a környezet megfelelését az eredményesség helyreállításához. A fejlődés tartalmilag még az alkalmazkodásnál is kevésbé meghatározott változás típus, különösen akkor, ha nem érjük be a fejlődés és a növekedés azonosításával. Erre azonban már a közgazdászok közül is egyre kevesebben hajlandók.8. A vitákban a „fenntarthatóság” értelmezése még jobban kiélezi a növekedés és a fejlődés különbségét.9 „A fejlesztési folyamatot az 1940-es évek végétől az 1960-as évek elejéig a gazdasági növekedés, technológia-transzfer, iparosítás, modernizáció, urbanizáció és hasonló gazdasági fogalmak és elvek kormányozták …az 1980-as évek vége felé már úgy látszott, „hogy a fejlődésben használt fogalmak és infrastruktúrák növekvő mértékben találkoznak az élethossziglani oktatási rendszerek igényeivel. …A tanulás az emberiség legeredményesebb eszköze a személyi értékek és viselkedések megváltoztatásához … A fejlődési célok kifejezhetők szándékolt tanulási eredményekként, és a fejlődési folyamatok kifejezhetők tanulási folyamatokként.”10 A fejlődés meggyőzően modellezhető az egyszerűtől a bonyolult felé haladó tanulási ciklusok élethossziglan tartó egymásraépüléseként, miáltal a konkréttól az elvont felé való „emelke-

17

dés” is megvalósulhat. De fejlődés az is, ha a tanulási ciklusok „horizontálisan” újabb és újabb gyakorlati vagy tudományos területen ismétlődnek.11 A tanult szakmák számának növekedése, és bármilyen növekedés fejlődés is lehet, a kérdés csak az, hogy milyen kritériumok teljesülése esetén az, és mikor nem az. „A rövid évszázad, a kegyetlenség évszázada letűnt. A fejlődés még mindig probléma. A távolságok csökkennek, az információk és az emberek áramlanak, a határokat eltörölték, az emberek közvetlenül érintkezhetnek. Sajnos, a Humán Fejlődési Világjelentés évről évre ugyanazokat a dolgokat kénytelen kiemelni: tartós tömegszegénység, szélesedő szakadékok egyének, csoportok és országok között, a munkanélküliség és a foglalkoztatási bizonytalanság … a piacok fenyegetik a szolidaritást, a „humán fejlődés láthatatlan szívét”. Új paradigmát kell meghatározni, új stratégiákkal kell előállni. Olyan szabályokat, intézményeket és eljárásokat kell feltalálni, amelyek erősítik a kormányzatot és a gazdaság kormányozhatóságát globális, regionális és helyi szinteken – gyökeresen meg kell újulnia annak a gazdasági gondolkodásnak, amelyen az összes racionalizációs erőfeszítés alapul.”12 A „jóléti gazdaságtan” hatására az UNDP jelentései világosan különbséget tesznek gazdasági növekedés és humán fejlődés között, az utóbbira vonatkozóan további indexeket is tartalmaznak a HDI Humán Fejlődési Indexen kívül13. Sajnos, nemcsak a fejlődés probléma, hanem definiálása is. „A fejlődés definiálásának általános problémája az, hogy a definíciók gyakran csak a fejlődés

valamilyen

szinonimájának

leírására

szorítkoznak:

"bonyolódás",

"totalizálódás", "a komplexitás növekedése", "a magasabb szint elérése" stb. stb. A pozitív és a negatív meghatározásánál is vigyáznunk kell arra, hogy ne sétáljunk bele ebbe a csapdába: A leírásnak értékfüggetlennek kell lennie.”14 Nem világos, hogy miért kell értékfüggetlennek lennie a fejlődés leírásának. Ha ugyanis az élőlények képesek a számukra kedvezőtlen-kedvező kritérium szerint szelektálni, az ember pedig az érzékelések-érzések és az észlelések-érzelmek szintjén túl még fogalmi szintű („kognitív”) értékítéletekre is képes, akkor ennek a körülménynek a leírása hozzá tartozik a témához, nevezetesen a fejlődéshez. Sőt, enélkül a fejlődés, a fejlődés típusú változások nem is különböztethetők meg. Az alkalmazkodási de még a tanulási változások is csupán helyzeti illetve technikai kontroll alatt állnak, jó és rossz dolgokat egyaránt lehet tanulni. Meg lehet tanulni a zsebmetszés művészetét, és ez adott helyzetben még a túlélést biztosító alkalmazko18

dás is lehet, mint Twist Olivér esetében, de az ilyen változásokat semmiképpen sem neveznénk fejlődésnek, hiszen hosszabb távon mind az egyén mind a közösség számára kedvezőtlen. A fejlődés fogalma nem is tartalmaz más meghatározott ismérvet ezen az értékvonatkozáson kívül. A puszta növekedés (komplexitásban, TNT-ben kifejezett robbanó erőben, jövedelemben stb.) önmagában még nem fejlődés. A fejlődésnek minősülő változás azonban lehet egyszerű növekedés is, lehet új megoldás találása is, de lehet akár egy régi egyszerű dologhoz (például kerékpárhoz) való visszatérés is. A fejlődési változás lényege az, hogy mindig egy humán vagy szociális rendszer illetve folyamat egésze számára legyen kedvező. Ebből a meghatározásból (legalább) két nehézség adódik. A fejlődés konfliktusos folyamat, ti. éppen anynyira konfliktusos, mint amennyire a különböző humán és szociális rendszerek / folyamatok érdekei és értékei is konfliktusosak. A „fenntartható fejlődés” kifejezésnek nincs értelme, de a „fenntartható növekedés” éppen azért és annyiban számíthat fejlődésnek, mert és amilyen mértékben tényleg konszenzus-teremtés folyik a növekedéssel kapcsolatos különböző érdekek között. A másik nehézség azzal kapcsolatos, hogy nehéz vagy talán lehetetlen is pontosan megmondani, hogy mi számít egy rendszer vagy folyamat egésze szempontjából kedvezőnek. A fejlődés fogalomnak ez a bizonytalansága vagy kockázata azonban elviselhető, mert az élet és a társadalmi lét lényege szerint reproduktív, rekurzív15, és az ismétlődésekben mindig több a régi és ismert, mint a teljesen új és ismeretlen. A kockázat azonban bármekkora is, valójában a megismeréssel és nem az értékeléssel kapcsolatos, ezért nem érthető, hogy miért kellene éppen az értékelésről lemondani a fejlődés meghatározásában. Az önmagukban véve és pillanatnyilag hasznos alkalmazkodási és tanulási változások között szelektálni kell, és ehhez csak a fejlődés távlatosabb horizontja nyújthat kritériumot. Ha az „értékmentesség” elavult elvével nem is, azzal viszont egyet lehet érteni, hogy a fejlődésnek nincs célja, sőt ki is lehet bővíteni: a fejlődés célszerű (értékvonatkozású) változás, de nincs célja (azon kívül, amit mi adunk neki), és nem is cél. A "nevelés célja a fejlődés"16 szebben hangzik, mint a puszta ismeretgyarapítás, de épp olyan idegen a gyakorlattól és az élettől, mint az öncélú ismerethalmozás vagy a romantikus gyerekkultusz. A "fejlődőképesség megőrzése és növelése a tevékenységben mint az ember és a környezet közt újratermelődő kölcsönhatásban", egyszerűbben: a fejlődőképesség bővített újratermelése azonban már olyan cél, amelyre folyamatosan és minden határon túl törekedhet a céltudatos nevelés, oktatás, képzés tanulás, fejlesztés stb. A szervezetfejlesztés szintjén ehhez még hozzátennék, hogy a versenyképes fejlődőképesség bővített újratermelésére kell törekedni. Ez azonban már inkább a fejlesztés stratégiájához tartozó kérdés.

19

Ugyanakkor azt is el kell ismerni, hogy bár a fejlődésnek elégséges oka lehet a céltudatos oktatás, maga a fejlődés és a fejlődőképesség újratermelődése mindenféle ráirányuló céltudatosság nélkül is végbemehet, ahogy érték és értékes is bárhol és bármikor keletkezhet célként való tételezése nélkül is. Ez a megállapítás arra is figyelmeztet, hogy mennyire fontos az értékelés a folyamatos tanulás és fejlődés számára, és hogy az értékelés nem korlátozódhat "célelérés értékelésre", hanem képesnek kell lenni új értékek felismerésére is, ráadásul ott is, ahol senki sem számít rá. Erre a képességre sajnos nincs magyar szavunk, angolul "szerendipiti" a neve (serendipity = képesség értékes dolgok találására ott, ahol kevéssé valószínű). A nomotetikus stratégia valamiféle általános törvényből vezeti le, hogy egy egyénnek, vagy bármely rendszernek éppen hol kellene tartania a fejlődésben. A normatív stratégia másokkal összehasonlítva, versenyeztetve értékel. Az ipszatív17 értékelés viszont csak azt vizsgálja, önmaga korábbi állapotához, eredményeihez képest hol tart az egyén (rendszer) a fejlődésben. A fejlődésre a biológiából szoktunk hasonlatokat idézni. Ennek megvannak a veszélyei.18 Hagyományosan minden fejlődést a virág-metafora alapján a „növekedés – virágzás – hervadás” folyamatának gondoltak. Ez azonban csak az egyik lehetséges fejlődés-modell, az egyedfejlődés modellje. Maga a biológia és a mezőgazdaság nemesítési hagyománya is szolgál egy másik alapvető modellel, az evolúció modelljével, amelynek három részfolyamata a variáció, a szelekció és a retenció19. Magyarul: nagyszámú változatból meghatározott ismérveken alapuló kiválasztás, és a „kiválasztott” fenntartása szaporodással. Valójában az egyedfejlődési és az evolúciós modell inkább összetartozó mint alternatív modellek, hiszen azoknak a variációknak, amelyekből az új, alkalmasabb változat kiválasztódik, „természetes kiválasztódás” esetén a reprodukcióbeli egyedfejlődésben kell megjelenniük. Mindenesetre a humán fejlődésben egy adott nemzedék egyedfejlődése a következő nemzedékekre is kihat. Az első gyereknek különleges szerepe van, hiszen nemcsak őt nevelik fel a szülei, hanem valójában csak ő avatja apává és anyává szüleit. A felnőttkori életútnak ezen kívül is vannak olyan feladatai, problémái és konfliktusai, amelyek különösen nagy hatással vannak a fejlődésre. A felnőtt fejlődést egyfelől életszakaszonként, másfelől (ego)fejlődési szakaszonként lehet áttekinteni20, a következő táblázat a kettő összevonását mutatja.

20

AZ EGÓ-FEJLŐDÉSI SZINTEK FELNŐTTOKTATÁSI IMPLIKÁCIÓI HÁROM KIVÁLASZTOTT ÉLETSZAKASZBAN Egó-fejlődési szintek

Implikációk

Konformista: Külső szabályoknak engedelmeskedés; beilleszkedés; szociális elfogadottság; egyszerű fogalmak

Facilitálás

Kötelességtudó: Önértékelt standardok; kölcsönösségen alapuló kapcsolatok; differenciált érzelmek; komplex fogalmak

A 3 (a) Elkülönülés a családtól Jutalom: jóváhagyás, helyeslés. Gondoskodás strukturált tartalomról és erőforrásokról. Irányítás: választásra adott munka- és életstílus opciók

kiválasztott (d) A harmincas évek Jutalom: érdem-elismerés, státusz. Gondoskodás strukturált tartalomról és erőforrásokról. Irányítás: előrehaladás értékelése

életszakasz (g) Felkészülés a visszavonulásra Odafigyelni az öregedők igényeire: megvilágítás, fogalomalkotás gyorsasága, a tanulói önbecsülés fokozása

Tartalom / érdek- Kompetencia a várt felnőtt szelődés repekben: munka, készségek, szülőség, gyerek, táplálkozás, alapműveltség

A szerep-teljesítmények megfelelő növekedése: gyerek-sport irányítása, pénzügyek vezetése, "normál" foglalkozási előmenetel stb. Szabadidős-, társas hobby: "fitness", természetvédelem stb.

Facilitálás

Interperszonális kapcsolatok és csoport-viszonyok, szándékos affektív tanulás. A strukturált, de önirányított tanulási módok. Útmutatás adott öszszefüggésben az önértékelés, önálló értékelés alkalmazásához. Jutalom: közvetetten a társas kapcsolatokon és önértékelésen keresztül. Alternatív életstílusok felkutatása és kipróbálása. Hogyan egyeztethetők össze a korábbi választások a foglalkozási- és életesélyekkel. Tudatos önértékelés a szülők értékrendje alapján. Stressz-kezelés. Válás túlélése.

Önbecsülés megőrzése. A társaságban elfogadott érdeklődések, hobbyk, önkéntes tevékenységek fenntartása. Kapcsolat a felnőtt gyerekekkel. Új szakmai készségek a nyugdíjazás utánra. Pénzügyi- és élettervezés. A társadalmi változások megértése. Egészség és fitness. A kommunikációs készségek hangsúlyozása. Csoportalakítás különböző életkorúakkal. Elmélkedés és önvizsgálat az önértékelésben és a jövőbeli célok felismerésében. Tudatos figyelem a tartalom filozófiai kérdéseire. Bátorítani a függetlenséget a nőknél, az affektivitást a férfiaknál. Nyugdíjas szerepek és viszonyok. A testi-, lelki-, anyagi jóllét fenntartása. A különböző életkorúakkal érintkezés szociális készségei.

Interperszonális kapcsolatok. Útmutatás az igényekkel (hoszszú távon) egyező tanulási célok kiválasztásához. Alkalmat adni az önértékelésre.

Tartalom / érdek- A munkateljesítmény és az lődés emberi kapcsolatok személyes értékelése. Alternatív életstílusok. Társadalmi- és szerepkapcsolatok. Törődés a közügyekkel.

21

Egó-fejlődési szintek Autonómia: Többlet a konformista és kötelességtudó szinthez képest: a különböző szükségletek közti belső konfliktusok megoldása; az önállóság tiszteletének és a személyek közti kölcsönös függőségnek az öszszeegyeztetése; az érzelmek erőteljes kifejezése; az egó élettani, lelki és társas vonatkozásainak összehangolása; önmegvalósítás; fokozottan komplex fogalmak és gondolkodás; komplex modellalkotás és a kétértelműség, bizonytalanság elviselése

Implikációk Facilitálás

A 3 Ebben az életkorban az autonómia nem valószínű.

Tartalom / érdeklődés

kiválasztott Ebben az életszakaszban az autonómia még ritka. Főleg önirányított tanulási módok és a tevékenység önálló tervezése. Alkalom az egyéni munkára a csoport munkamegosztásában. Az élet- és munkatapasztalat értékelés (beszámítása) oktatási pontszámként. Önjutalmazás. Az átgondolás (reflexió) mint integratív tanulási technika. A képzelőerő, a fizikai aktivitás és a kreatív integratív technikák alkalmazása. Többféle kilátás bemutatása.

életszakasz Alkalmazható: az integratív tanulást célzó áttekintés, a komplex modellek azonosítása, az új és a régi felismerések összekapcsolása. Nagymértékben önirányított tanulási módok és önálló tervezés. Alkalmak a kortársakkal és más nemzedékekhez tartozókkal való közösségre. Alkalmak a többféle kilátás értékeinek és a bonyolultságok felismerésének kifejtésére, kifejezésére. Vezérszerepet vinni más csoporttagok közt.

Önfelfedezés. Mások fejlődésének elősegítése. Szabadság és felelősség. Társadalmi és morális problémák megoldása. Vezető szerep etikai és morális területeken. A nehézségekkel való megbirkózás képessége az élettervezésben. Kreatív feszültség-oldás. Nem-hagyományos életstílusok választása.

Önkifejezést jelentő új, nemfoglalkozási szerepek. A tudás, az emberi problémák és a lelki megértés életfilozófiai megközelítései. A fizikai, szellemi és szociális képességek fenntartása integrált formában. A saját világ-értés — bölcsesség — kifejezése. Életrajz, mitológia, történelem, lelki fejlődés.

(Fales, A. W.: Élettávú tanulás - fejlődés. / Lifespan Learning Development 1989.)

22

Az élettávú fejlődés következő (un SOC) modellje, amelynek magvát a „kiválasztás – optimalizálás – ellensúlyozás” három folyamata adja, a fejlődés és öregedés sok évtizedes nemzetközi kutatásában formálódott ki. Megelőző feltételek Az élethossziglani fejlődés lényegében a szelektív alkalmazkodás és átalakulás folyamata. Egyedfejlődési szelekciós kényszer adódik a belső és külső erőforrások végességének tényéből, és a környezeti követelmények változásainak tényéből. További szelekciós kényszer adódik a formálhatóság életkorfüggő változásaiból, és a kapcsolódó veszteségekből a belső és külső erőforrásokban.

Összehangolási folyamatok KIVÁLASZTÁS: CÉLOK / EREDMÉNYEK

Egyedfejlődési irányok és célterületek azonosítása A lehetőségek körének szűkítése OPTIMALIZÁLÁS: ESZKÖZÖK / ERŐFORRÁSOK

Eszközök szerzése / rendszerbe állítása, összehangolása A meglévő célirányos eszközök hatásának fokozása „Emelő” környezetek (kontextusok) keresése ELLENSÚLYOZÁS: VÁLASZ AZ ESZKÖZTÁR VESZTESÉGEIRE

Új, célirányos belső és külső eszközök szerzése: (a) a rendelkezésre álló eszközök / erőforrások veszteségei miatt (b) az alkalmazkodás kontextusaiban bekövetkező változások miatt (c) a célszerkezetek újraigazítása miatt

Eredmények Objektív és szubjektív nyeresések maximalizálása, veszteségek minimalizálása. Sikeres fejlődés (növekedés) kiemelkedő célok vagy működési állapotok eléréseként. Mozgékonyságért / helyreállításért felelős működés fenntartása. Veszteségszabályozás (kiegyensúlyozás).

A „szelektív optimalizálás ellensúlyozással (SOC)” élettávú modellje. A modell lényege egyetemes, de speciális fenotípusos változatok lehetségesek területek, egyének, társadalmi-kulturális környezet, és elméleti megközelítések szerint. (Baltes, 1999)

Az „élettávú fejlődéslélektan” szülőföldje a Max Planck Intézet nincs messze, de ahhoz, hogy gyorsabban elterjedjen nálunk, több évszázados távolságot kellene legyőznie, hiszen többségünk még mindig – a hagyományos virág-metafora hatása alatt – azt tartja, hogy az öregedés az ifjúkori „csúcs” után következő hanyatlás, hervadás, elmúlás. Még kevesen tudják vagy fogadják el, hogy az öregedés vagy inkább korosodás az egész életen át – különböző formákban és intenzitással – tartó fejlődés szinonimája. Legelőször a tanárok fejlődéslélektani tanulmányainak kellene szemléletileg változni. Az „életkorok pedagógiája” kifejezés éppen a lényeget illető változatlanságról tanúskodik. A tanárok élethossziglani tanulása és professzionális fejlődése, ahogyan ezt a formális továbbképzési rendszer úttörőnek számító gyors kiépítése is jelzi, nemcsak ágazati ügy, hanem a LE/LLL terjedése szempontjából is kulcskérdés. „A tanárok professzionális fejlődésének végső értéke az, hogy lényeges szerepet játszik a hallgatói tanulás fejlesztésében. Ez azt jelenti, hogy az oktatók figyelmet kell

23

hogy szenteljenek a professzionális fejlődés eredményeinek a munkaköri teljesítmény, a szervezeti hatékonyság terén, és minden egyes hallgató sikere kapcsán. Minden professzionális fejlesztési erőfeszítéshez tartoznia kell egy jól kidolgozott értékelési tervvel eredményességének meghatározása érdekében. A jelenlegi oktatási változások komplexitása miatt ennek a tervnek jelentős mértékben építenie kell az etnográfiai kutatások információinak hasznosítására. Nagyobb időtartamot kell átfognia, hogy lehetővé váljon az egyéni változások és az oktatás intézményi (szisztematikus) változásainak leírása és értékelése.”21 „Vannak tanárok, akik azt mondják: Elfogadom a jó tanulóimat, akik tudnak viselkedni és jól dolgoznak, de nem tudom elfogadni azokat, akik, akik nem dolgoznak, akiknek rossz a hozzáállása és akik csak gondot okoznak nekem. Az ilyen tanárok elfelejtik, hogy éppen az összes tanuló elfogadása jelenti a tanári képességet. És éppen a legnehezebb esetekben bizonyíthatja a tanár mint tanár a professzionalizmusát.”22 A legnehezebb tanulnivaló nyilván az, hogy az élettávú fejlődés, tanulás, oktatás, képzés stb. tanára minden egyes tanuló, hallgató, ügyfél tanulási sikeréért felelős, hiszen a lifelong education rendszerében nincs lemorzsolódás, nem a továbbtanuló kisebbséget kell kiválogatni, hanem minden embert fel kell szerelni az élethossziglani tanulás „túlélési készletével”. Szelektálniuk a tanuló embereknek kell a számukra lehetséges célok, fejlődési irányok közül. Ezt is lehet professzionálisan segíteni a tanácsadó megfelelő szerepében, de maga a „tanár” szerep is átalakul.23

24

Az élettávú (lifespan) fejlődés - lélektan (étf) mint az emberi-erőforrás menedzsment integratív kerete A nagykorúak változását, alkalmazkodását, tanulását és fejlődését feltételező "emberierőforrás fejlesztés és -képzés" a szervezetekben a lélektan számos területét érinti: a fejlődéslélektant, a tanulás és tanítás lélektanát, a szervezéslélektant, a csoportlélektant, a munkalélektant – hogy csak a nagyobb fejezeteket érintsük. Természetesen mindebből a releváns és szükséges ismereteket a különböző gyakorlati problémák megoldásának ismerethátterébe kell integrálni, konkretizálni és alkalmazni. Manapság az élettávú (life-span: élettartam-irányultságú) fejlődéslélektan kínálja a legjobb integratív-keretet, mivel ez a megközelítés már önmagában is egyfelől az evolúciós és egyedfejlődési megközelítéseket, másfelől az életút egyes fejlődési szakaszainak különböző specializált megközelítéseit integrálja. Fontos hangsúlyozni, hogy a tanári szerepeknek nemcsak a technológiai haladás, szervezetfejlesztés miatt kell változniuk, hanem azért is, mert a tanulók többsége felnőtt, az ő tanulásukhoz is professzionális segítséget, támogatást kell nyújtani. A következő ábra mutatja, hogyan alakulnak át a tanári szerepértelmezések, mire képesek lesznek felvállalni a felnőtt tanulót mint felnőttet.

25

2. Táblázat Andragógia szemben a „felnőttpedagógiával": Néhány feltételezés Fogalmak A felnőttpedagógia kontinuuma Tradicionális Progresszív A felnőtt természetét belső és/vagy A felnőttek az egyedüli ágensei Felnőttek külső tényezők határozzák meg fejlődésüknek — aktív / szabadon választó ágensek Felnőttkorba lépésével a felnőttnek teljesen kifejlődött kognitív struktúrákFelnőtt fejlődés kal kell rendelkeznie. Ezért … a fejlődésnek az ismeretek és készsé- a fejlődésnek önmegvalósítás, gek további felhalmozódásával kell személyes gyarapodás útján kell történnie bekövetkeznie ismeretek és készségek szerzése meg további ismeretek szerzése Tanulás önmagunkról és másokról, és legjobban a tapasztalati módszerek segítik elő. Olyasmi, ami tanulással megszerezhe- Olyasmi, amit a tanulók felfedezIsmeret, tudás tő, és amit egy hiteles forrás átadhat a hetnek tanulónak A tanulási folyamat előidézője, oka, Tanítás az ismeretek vagy az eljárások és folyamatok szisztematikus megszervezése. Átadást vagy facilitálást, irányítást, vezetést azaz kontrollt foglal magába.. Ismeretek és készségek átadása. Az emberek vezetése az ismeretek Oktatás és készségek megszerzésében.. a: Forrás: Nottingham Andragogy Group 1983

26

Andragógia A felnőtt társas lény, akinek természete társadalmi / történelmi kontextusával folytatott tranzakcióinak kölcsönhatásaiban alakul A felnőtteknek megvan a lehetőségük, hogy gondolkodásukon további kvalitatív változtatásokat hajtsanak végbe egész élettartamuk alatt. Így téve egyre nagyobb kontrollra tesznek szert gondolkodásuk felett.

Szinonim a gondolkodással, és egyéni vagy csoport szinten ismeretek, kérdések, eszmék és készségek alkotását foglalja magában. Olyasmi, ami alkotható és felhasználható. Az a folyamat, amely képessé teszi a tanulókat gondolkodásuk kontrolljára. Tanulást és gondolkodást foglal magába, másokkal együtt, akik szintén tanulnak és gondolkodnak.

Kritikai gondolkodás, kérdezés, problémafelvetés, szintézis és felfedezés olyan körfolyamatban, amelyben minden befejezés egyben új kezdet.

A humán fejlődés ügyének, beleértve a körültekintő definíciót is, globális szinten a már említett UNDP (United Nations Development Programme, Ensz Fejlesztési Program) gazdája. Az UNDP feladata, hogy a Humán Fejlődési Jelentésben (HDP) évente adja közre az emberi fejlődés definíciójával, mérésével és politikai elemzésével kapcsolatos eredményeket, ajánlásokat. A definíció, a mérés és a politikai elemzés összefüggését a való világ gazdasági és társadalmi folyamataival érzékelteti a következő ábra (Fongang, 1997):

27

A TANULÁS, A TEVÉKENYSÉG MINT TANULÁS, A TANULÁSI (CÉLÚ) TEVÉKENYSÉG

A tanulás A tanulás mindenekelőtt motivált belső változási folyamat. Mint minden fogalom, aminek tárgya belső és nem is tehető láthatóvá, „elmélettel terhelt”. A TIP adatbázis például 50 tanulási elméletet ismertet: A tanulás elméletei / The Theories24 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

ACT* (J. Anderson) Adult Learning Theory (P. Cross) Algo-Heuristic Theory (L. Landa) Andragogy (M. Knowles) Anchored Instruction (J. Bransford & the CTGV) Aptitude-Treatment Interaction (L. Cronbach & R. Snow) Cognitive Dissonance Theory (L. Festinger) Cognitive Flexibility Theory (R. Spiro) Component Display Theory (M.D. Merrill) Conditions of Learning (R. Gagne) Connectionism (E. Thorndike) Constructivist Theory (J. Bruner) Contiguity Theory (E. Guthrie) Conversation Theory (G. Pask) Criterion Referenced Instruction (R. Mager) Double Loop Learning (C. Argyris) Drive Reduction Theory (C. Hull) Dual Coding Theory (A. Paivio) Elaboration Theory (C. Reigeluth) Experiential Learning (C. Rogers) Functional Context Theory (T. Sticht) Genetic Epistemology (J. Piaget) Gestalt Theory (M. Wertheimer) GOMS (Card, Moran & Newell) GPS (A. Newell & H. Simon) Information Pickup Theory (J.J. Gibson)

27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

Information Processing Theory (G.A. Miller) Lateral Thinking (E. DeBono) Levels of Processing (Craik & Lockhart) Mathematical Learning Theory (R.C. Atkinson) Mathematical Problem Solving (A. Schoenfeld) Minimalism (J. M. Carroll) Modes of Learning (D. Rumelhart & D. Norman) Multiple Intelligences (H. Gardner) Operant Conditioning (B.F. Skinner) Originality (I. Maltzman) Phenomenonography (F. Marton & N. Entwistle) Repair Theory (K. VanLehn) Script Theory (R. Schank) Sign Theory (E. Tolman) Situated Learning (J. Lave) Soar (A. Newell et al.) Social Development (L. Vygotsky) Social Learning Theory (A. Bandura) Stimulus Sampling Theory (W. Estes) Structural Learning Theory (J. Scandura) Structure of Intellect (J. Guilford) Subsumption Theory (D. Ausubel) Symbol Systems (G. Salomon) Triarchic Theory (R. Sternberg)

Lehet, hogy valakinek átmenetileg nem megy a tanulás, de tanulásra minden egészséges ember képes, a tanulás az emberiség „evolúciós előnye”. Tisztázni kell az olyan kifejezéseket, hogy „mindenkinek meg kell tanulni tanulni”. Itt több dolog keveredik. A tanulást valószínűleg nem kell többet tanulni, mint a járást vagy a beszédet. De mint minden adottságot nyilván a tanulást is folyamatosan lehet fejleszteni. Amit általában a kifejezésben „tanuláson” értenek,

28

nem maga a tanulás, hanem a tanulási tevékenység kultúrája, technikája, módszertana, stratégiája stb. A „tanulásnak” azonban nemcsak azért van sok értelmezése, mert „belső”, hanem azért is, mert mindenki használja a kifejezést, és a sok különböző kontextusban változó értelemben használják. „A ’tanulás’ jelentései Világos, hogy a ’tanulás’ kifejezést sokféle módon használják különböző diskurzusokban és kontextusokban. Főként a következő kontextusok szembetűnők. 

„evilági”, azaz a mindennapi érintkezések és beszélgetések terepe



az oktatási / képzési küzdőtér, különösen a bizonyítványozással (credentialisation) kapcsolatban



a professzionális és tudományos pszichológia világában, különös tekintettel a kísérleti kutatás és a kapcsolódó elméletalkotás különböző módjaira



a munkaszervezetekben a munkavállalók vezetése, a kiválasztási, besorolási, képzési- fejlesztési döntésekkel összefüggésben



magukra a szervezetekre vonatkoztatva, pl. „tanuló szervezet”



a politikai – gazdasági küzdőtéren, pl. politikai vitákban.”25

A „continuing” szó a „continuing education / learning” kifejezésben ugyanúgy folyamatost jelent, mint a „continuous”26, de az előbbi használata általánosan elterjedt a kötelező után „folytatódó oktatás / tanulás” értelmében, némileg a felnőttoktatás szinonimájaként. Ezzel szemben a „continuous education / learning” „szakaszosan vagy folytonosan folyamatos” értelemben szakkifejezésként használható a „lifelong education / learning” kifejezés helyett, mert az már tisztázhatatlanul sokértelművé vált a politikai közegben és a médiában. A „continuing education” valójában egy szűken értelmezett, az oktatás fő útján kívül „folytatódó” oktatást jelent, sok országban a felnőttoktatás szinonimájának tekintik, de általában nem értik bele a nappali tagozaton is folytatható tanulmányok levelező változatát. A „folytatódó tanulással” szemben „A folyamatos tanulás fontos aspektusai: 1. Alapvető életértékekkel vagy munka-prioritásokkal kapcsolatos 2. Cselekvés a világban, új információk és készségek alkalmazása

29

3. Időt szakítani a kutatásra és az életen, élettapasztalatokon való töprengésre (reflect to) 4. Friss visszajelzések, azaz megértését kapni és hasznos információhoz jutni magunkról, tapasztalatainkról 5. Megszabadulni a személyes akadályoktól, amelyek eltorlaszolják a visszajelzések felfogását és elfogadását 6. Legyen kellő szerénység a változás szükségességének belátásához és kellő bátorság a végrehajtásához. A folyamatos tanulás az a mód, ahogyan a világban létezünk.”27

A tanulás mint kölcsönhatás, a tevékenység mint tanulás A tevékenység nem egyszerűen értelmes viselkedés, hanem a viselkedés valamint a külső és belső működési, változási folyamatok kölcsönhatása. A tanulást mint belső folyamatot, mechanizmust meg lehet különböztetni a tevékenységtől, de valódi funkciója, értelme éppen a tevékenységben, az ember és a környezet közti kölcsönhatásban, a kölcsönhatás eredményességének növelésében van. Az eredményességet növelő tanulási változások kognitív, affektív és pszichomotoros fajtáit szokás megkülönböztetni, attól függően, hogy a változások az ismeretekben (megismerésben), az attitűdökben (érzelmekben, értékelésekben, értékorientációkban) vagy a (műveleti) készségekben vannak-e.28 Gyakran találkozunk olyan megfogalmazással, hogy „a tanulás változás az ismeretekben, készségekben és kompetenciákban”. A kompetencia (képesség) valójában ismeret + készség + attitűd. Nem pusztán szóismétlésről van tehát szó, hanem arról a hagyományról, hogy az attitűdökről, érzelmekről, értékelésekről, értékorientációkról nem szívesen beszélnek nyíltan az oktatásban. Pedig sokféle általános és specifikus attitűdöt, értékelést is el kell sajátítani még a szakképzésben is. Nemcsak olyanokról van szó, mint a „munkához való hozzáállás”, a „munkaadóhoz való loyalitás”, hanem elsajátítható értékelés az is, hogy egy munkafolyamatnak melyek a kritikus és sarkalatos pontjai, és mikor kész és jó a feladat. A képesség, a feladat és a teljesítmény (competence – task – performance)29 szorosan összetartozó dolgok, a gyakorlatban mégis a feladat-nyelv a legnépszerűbb. A feladat kézzelfogható, egyértelműen leírható a toborzás, a képzés, a munkavégzés, a menedzsment és a kompenzáció számára. Például feladat: ezt a hegyet kell elhordani innen oda és vissza, naponta háromszor, 1%-on belüli pontossággal. Valójában még az attitűd iránti követelmények is benne 30

vannak, mert világos, hogy itt csak Sziszifosz munkatapasztalatára és hozzáállására számítanak, Herkules és Sámson máshol próbálkozzanak. A teljesítmények többnyire szintén leírhatók a feladat végrehajtásakor keletkező termék / szolgáltatás megfigyelhető és mérhető jellemzőivel, de a teljesítmények a képességek mellett a motivációtól és a körülményektől is függnek, ráadásul napi ingadozásuk is van. Valójában a teljesítmény pszichikus feltételrendszerét a képesség (kompetencia) jelenti, de ez a legkevésbé kézzelfogható, másfelől leírása is a feladatra utaló kifejezéseket tartalmaz, így eléggé tautologikus. A folyamatszemlélet alapján minden — köztük a munkával, szakmával, foglalkozással kapcsolatos — elkötelezettség, érdeklődés, attitűd, képesség, bármilyen pszichikus struktúra a tevékenységrendszerek, strukturált tevékenységi folyamatok terméke és feltétele, azaz azokban a „való világbeli” kölcsönhatásokban alakul, fejlődik, amelyeknek a személy viselkedése a motorja. A folyamatot érzékeltető szemléletes modell a "személy × viselkedés × helyzet × kilátás" tranzakciók sorával írja le az életfolyamatot illetve egy speciális struktúra fejlődését (a modell alapján még a drog-függőség problémája kapcsán is sikeres intervenciókat valósítottak meg).

Lényegében a pszichológiai alapegyenlet – viselkedés = f(személyiség × környezet) – folyamatszemléletű felírása, kiemelve, hogyan válik viselkedésünk idővel meghatározottból meghatározóvá. A változók értelmezése pl.:

31

Munkaerőpiaci viselkedések: feladatvégzés, munkakeresés ill. kerülés, engedelmesség, beilleszkedés stb. Személyi jellemzők: képességek, motiváció, stílus, stratégia, szokások, önészlelés, környezetészlelés, önismeret, önértékelés (ezek itt termékekként szerepelnek); Helyzetek: idő, hely, emberek, dolgok, információk, szervezeti keretek; szervezeti kultúra; egyrészt konkrét anyagi hatások, erőforrások, korlátok, másrészt csak észlelhető, értelmezhető tényezők, jelek, "(értelmi) jelentések". Kilátás: egyfelől az „objektív előrejelzések”, másfelől a siker „szubjektív valószínűségei” és mindezek kölcsönhatásaként a személy folyamatosan alakuló jövőképe és perspektívája is, miközben a kilátás maga is (motivációs tényezőként) meghatározza a viselkedés irányát és nagyságát. (A fordításokban az „expektancia” helyett sokszor az „elvárás” kifejezést találjuk, ami tökéletes félreértése a dolognak, mert itt „várakozásról, reményről” van szó, amelyet „becsült valószínűségként” értelmezünk, pl. valakinek az az expektanciája, hogy egy közepesnél valamivel nehezebb feladatban a várható feltételek mellett maximális eredményt remél elérni.) A helyzetek részben mindig információs kölcsönhatás, észlelés, emlékezés, értelmezés, értékelés azaz valamilyen viselkedés közvetítésével hatnak (ez egyszerűség kedvéért nincs bejelölve). A tényleges, konkrét kölcsönhatásokban a viselkedés mindig komplex tevékenység(ek) része, azaz emberek, dolgok és tevékenységek továbbá belső változási, átalakulási folyamatok sokféle és sok szinten szerveződő kölcsönhatási rendszerébe ágyazódik. A viselkedés a távlatokra és kilátásokra, horizontokra — mind a személyi jellemzők jövőbeli változására, mind a jövőbeli szituációk sorára, azok valószínűségére — egyrészt közvetve hat, pl. az életkor növekedtével a felnőtt intelligencia előrejelzése egyre pontosabbá válik. Másrészt a viselkedés ugyanakkor közvetlenül kijelöli azt a látókört is, amelyben az egyén adott viselkedése során mozogni fog, amire viselkedése kapcsán figyelni fog, és ahonnan hatásokat, jelzéseket, információt fog várni, illetve aminek átélésére fel fog készülni. Másfelől a távlatok a személyes észlelésen, értékelésen és értelmezésen keresztül is hatnak, alábecsülve (pesszimizmus) vagy eltúlozva (optimizmus) azt. Nagyon fontos tehát, hogy a viselkedés -

objektíve kijelöli a maga környezetét, hatókörét

32

-

felkészíti az egyént az innen várható hatásokra

-

ugyanakkor közvetíti az egyén szubjektív helyzetészlelését, - értékelését és - értelmezését, beleértve a saját és vele szembeni – általa elvárt, feltételezett elvárásokat, és mindezt saját önértékelésén keresztül szűrve pl. saját pesszimista önértékelése és attribúciója (okkeresése, oktulajdonítása) következtében. A KÖRNYEZET elvárásait, követelményeit, fenyegetéseit és nehézségeit felnagyíthatja, miközben annak erőforrásait, lehetőségeit, támogatását és alkalmait alábecsülheti. Végeredményben ilyesmiken múlhat, hogy "kisujját sem fogja mozdítani", illetve úgy fog viselkedni, hogy pesszimista előfeltevései beigazolódjanak. Esetleg hallani sem akar már ilyesmiről, vagy éppen ellenkezőleg, "minden követ meg fog mozgatni", mert egyszerűen azt nem tudja elhinni, hogy neki ne sikerüljön valami.

A tanulás tehát az ember és a környezete közti átfogó kölcsönhatás belső oldala. Ezt az átfogó kölcsönhatást különböző – aktív / passzív, szubjektív / objektív, konkrét / elvont – dimenziók szerint elemezhetjük. A kielemzett jellemzők egy-egy csoportját a viselkedés jelentésévé, értelmévé téve az átfogó kölcsönhatás különféle specifikus változatait alakíthatjuk ki, pl. „aktív – objektív – konkrét” = fizikai munka; „passzív – objektív – elvont” = megismerés stb. A specifikus kölcsönhatások ismétlésével kialakul ezek belső (mentális) modellje, amely az emlékezetben megőrződve az ilyen típusú tevékenységek feltételévé válik, miközben minden ismétlődéskor maga is változhat, tapasztalatot gyűjthet, halmozhat fel. A nyelvi és szemiotikai – kommunikatív viselkedés kódolja a tapasztalatot, a specifikus tevékenység modelljéhez kapcsolja és korlátlanul bővítheti más emberek kódolt tapasztalatival. Az egyszerű specifikus kölcsönhatásokból, tevékenységekből egészen összetett és bonyolult tevékenység struktúrák, tervek

illetve

rendszerek

építhetők

fel.

Minden

emberi

tevékenység

alapvetően

(dimenzionálisan) hasonló csak a hozzájuk kapcsolt jelentés, értelem illetve értékvonatkozás lehető legtökéletesebb megvalósítására (maximalizálásra) törekedve válnak egyre különbözőbbé, mindenekelőtt azokban az ismeretekben, amelyeket a valóság specializált, leszűkített részéről szereztek, és abban a szabálygyűjteményben, amellyel egyre eredményesebbé és hatékonyabbá válnak specifikus értelmük teljesítésében. Ha már egy speciális tevékenység ismereteit, tapasztalatait, szabályait sok generáció halmozta fel és szervezte professzióvá, akkor a legnagyobb felfedező és feltaláló sem képes mindazt eredeti tanulással megszerezni, mindenki kénytelen kommunikatív (másoktól) tanulással minél gyorsabban, eredményesebben és hatékonyabban megszerezni, káros következmények nélkül- Az egyik leggyakoribb káros

33

következmény, hogy mire valaki elsajátítja mások összes tapasztalatát, megoldását és válaszát, elveszíti természetes kíváncsiságát, kutató ösztönét, problémafelvető és kérdező kedvét. Egyetlen tevékenység személyes történetében sincs olyan határ, amely előtt a tevékenység tanulás, amely után viszont a tanultak alkalmazása, mert a tevékenység mindig mind a kettő. Csupán foglalkoztatáspolitikai szempontból osztjuk fel a tevékenységet mint tanulást „preservice” és „inservice” szakaszokra. A preservice tanulás addig tart, amíg az egyén ismereteinek, készségeinek stb. szintje el nem éri a munkaszervezetben legalul álló dolgozóét. Ekkor, ezen a kezdő szinten már fel kell vennie a munkaadónak, és a továbbiakban a tanulásáról (inservice) gondoskodni. Még ha a munkaszervezetben nincsenek is nagyobb szervezeti és technológiai változások, versenycélok (ami ma már egyre ritkább), akkor is szemmel látható különbség alakul ki a kezdő és a tapasztalt dolgozó között. Sőt, nagyon sok munkaszervezetben valójában csak a felvétel után tanulhatja meg a munkáját az új dolgozó. A lényeg az, hogy bármilyen specifikus értelme, célja legyen egy tevékenységnek, nem szűnik meg tanulás lenni. Az életfolyamatot nemcsak általános – személy, helyzet, kilátás, viselkedés – kölcsönhatások soraként modellezhetjük, hanem néhány specifikus kölcsönhatás, „alaptevékenység” típus:

Tárgyi-technikai tevékenységek: megismerés, értékelés, cselekvés, elsajátítás Társas tevékenység (érintkezés, social interaction, social action, kommunikáció): együttműködés, konfliktuscselekvés

Reflexív tevékenység: képviselet, közvetítés, igazságtevés, irányítás stb. Magasabb szintű, S3’ reflexív szubjektumok – végtelen számban

S1

O1

S2

O2

S1

O1

S1

O1

S1

O1

S2

O2

S2

O2

S2

O2

S1

O1

S3 

S3

S1

O1

S3  S2

O2

O3

— S3' S2

O2

A „képletek” három alapvető tevékenység csoportot mutatnak: tárgyi technikai tevékenységek (alany – tárgy kölcsönhatások); társas tevékenységek (alany – tárgy – alany ) kölcsönhatások; reflexív tevékenységek (alany – tevékenység kölcsönhatás). A reflexív tevékenység „tárgya”

34

sajátos, csak szemléleti – gondolkodási egység, a hozott döntések végrehajtása viszont konkrét szinten, a reflektált rendszer szereplő által történik. A felvázolt alaptevékenységek megfeleltethetők az alapkompetenciák, amelyekből bármely bonyolultabb tevékenységrendszer felépíthető. Az itt bemutatott alapkompetenciákat a Bloom-féle tanulási taxonómia, pontosabban oktatásicél taxonómia kategóriáival összevetve tanulságos következtetésekre jutunk, tekintve hogy Bloom csupán leírta, összegyűjtötte az iskola világában előforduló célokat. A fő különbség szembetűnő: Bloom csak három tárgyi-technikai kategóriát használ a kognitív, affektív és pszichomotoros célokét. A cselekvés és az elsajátítás egyaránt műveletvégzés, így logikailag összevonható egy „pszichomotoros” kategóriában. De így az egyedfejlődés szempontjából nagyon lényeges különbségektől tekintünk el. A „cselekvés” objektív: a külvilágban való átalakítást, létrehozást, a dolgokba, eseményekbe, folyamatokba való beavatkozást jelenti. Rendkívül változatos, kreatív a külvilághoz rugalmasan alkalmazkodó műveletekről kell hogy szó legyen. Ezzel szemben az „elsajátítás” szubjektív, az alany felé irányuló, ezért meglehetősen sztereotip műveleteket jelent. Azon az elvont szinten azonban, ahol az ismeretelsajátítás végbemegy, meg kell tanulni a felvételt, feldolgozást, beépítést. Ellenkező esetben a befogadott ismerettömeg egyetlen megemésztetlen „fekszi meg a tanuló gyomrát”, és ugyanígy jön is ki belőle vizsgán., vagy teljesen véletlenszerű ismeretdarabkák szakadnak le a tananyagról, teljesen véletlenszerűen bomlanak le, és emésztetlenül kötődnek a tanuló meglévő kognitív struktúráihoz. A Bloom féle megismerési (kognitív) cél további sajátsága, hogy miközben a cselekvésből és az értékelésből magához vonja az elvont (szellemi) mozzanatokat, a megismerésből kihagyja a konkrét tapasztalat, átélés, megfigyelés, reflexió szintjeit, tehát azokat a megismerési képességeket, amelyek révén a tanuló saját maga eredeti megismerést folytathatna, és csak a mások által alkotott kész ismeretek átvételével foglalkozik. Így tehát az iskolai gyakorlatnak megfelelően a fő célok egyfajta talajtalan intellektualizmust képviselnek, amely nem törődik a tanulók saját tapasztalatának fejlesztésével és a tudományos ismereteknek a tanuló saját tapasztalataira való építésével, másfelől az értékelést és a cselekvést az affektivitásra és az utánzásra redukálja, miközben teljesen elhanyagolja az elsajátítást. A társas és reflexív tevékenységek és képességeik (kompetenciáik) pedig szóba se jönnek. Ennek a tantervi célrendszernek a hiányosságait csak a módszertan orvosolhatja, pl. a projekt módszer, amely a tevékenységek (kompetenciák) tágabb rendszerébe ágyazza a tantárgyi célokat. Ahol azonban az iskola vagy a tanárok módszertani kultúrája erre nem alkalmas, kizárólag azok a tanulók fejlődhetnek, akik az „iskolán kívül”, azaz szakkörökön, családban, magán órákon, közműve35

lődésben, média és kortárs csoportok révén teljessé tudják tenni tanulásukat. Akiknek ez nem sikerül, azok pl. sok éven át tartó „nyelvismeret” után sem rendelkeznek idegen nyelvi kompetenciával.

A tanulási (célú) tevékenység Ha valaki főzni tanul, és már tud annyit, hogy OKJ vizsgát tegyen és elhelyezkedjen, a főzés továbbra is tanulás marad, de fő eredménye, célja már nem a szakmai és általános fejlődés, hanem a munkavégzés és pénzkereset. Ettől a ponttól kezdve minden tanulás és fejlesztő hatás a gazdasági célnak rendelődik alá, de nem szűnik meg, sőt olyan lehetősége is adódik, amely a „tankonyhán” szóba sem jöhetett. A fő különbség nem az, hogy a munkaként végzett főzésnek nem szándéka vagy célja a tanulás, hogy csak véletlenszerűen történik közben tanulás, hanem az hogy a tanulás már nem autonóm, azaz nem saját célja szerint folyik, hanem heteronóm, más tevékenység céljának rendelődik alá, más tevékenység függvényévé válik. Ez akkor is igaz, ha az egyén szándékos tanulási céllal vállal munkát valamelyik híres étteremben. Tevékenységének személyes értelme a tanulás, de objektív jelentése a munka. Sajnos az autonóm – heteronóm megkülönböztetéssel sehol sem találkozunk a szakirodalomban, hanem csak a szándékos – nem szándékos megkülönböztetéssel, amely nem alkalmas egyértelmű felosztási alapnak, mert egyfelől nincs olyan emberi tevékenység, amelynek kizárólag szándékos, céltudatos eredményei, következményei illetve lefolyása lenne. A Bambergi Egyetemen ezt így is tanítják az andragógia keretében: „A felnőttek lifewide tanulása 1.

Szándékos (intentional) tanulás (mindíg tartalmaz nem szándékos tanulási folyamatokat és termékeket is) 1.1. Kívülről irányított (felnőttoktatás) 1.2. Önirányított (autodidakta)

2.

Nem szándékos (en passant) tanulás valami más közben (szándékos tanuláshoz vezethet) 2.1. Utazás (tervezett, de nem a tanulás a fő cél)

36

2.2. Események, látványosságok (véletlen) 2.3. Beleszövődve a mindennapi foglalatosságokba (korosodás, tapasztaltabbá válás)” 30

Ugyanakkor a szintén németországi időmérleg felmérésnél már egymást kizáró kategóriákként szerepel a szándékos és a nem szándékos tanulás!: „Tanulási tevékenységek 1. Szándékos tanulás 1.1. Tanításból (tought) tanulás 1.1.1. Formális oktatás 

Kisgyerekkori oktatás



Kötelező oktatás

37



Kötelező utáni oktatás

1.1.2. Nonformális oktatás 

Folytatódó (Continuing) szakoktatás és képzés



Nonformális általános oktatás

1.2. Nem tanításból tanulás 1.2.1. Informális tanulás 

Ön-tanulás (self-learning, de helyesen: self-taught, ezt viszont a definíció kizárja! – H.L.)



Kollektív tanulás informális csoportban (barátok, kollégák, család)

2. Véletlen tanulás (nem szándékos)”31

Az EUROSTAT LLL-mérési összeállításának összegzésében szintén szerepel, hogy „a véletlenszerű (random) tanulás, azaz a más tevékenységek nem szándékolt melléktermékeként előforduló tanulás legyen kizárva” az informális tanulásból, így az élethossziglani tanulásból is.

38

Vélhetőleg ugyancsak a kellő tanulási céltudatosságot hiányolja a következő kirekesztő szándék is: „ … mit értünk lifelong tanuláson. A tanulásnak a képzéstől történő megkülönböztetésére irányuló eddigi kínos igyekezetünk azt sugallja, hogy itt elsősorban nem az egész életen át tartó iskolába járásra gondolunk, még kevésbé a felnőttoktatásnak arra a közoktatási pótló szerepére, hogy 10-12 évfolyamnyi tanulást évekkel megnyújtva jutnak el egyesek ugyanoda, ahova mások, jobb körülmények, elegendő tehetség, lehetőség birtokában normális időben már eljutottak. Semmi köze a lifelong learninghez annak a tanulónak, akinek az általános iskolát rengeteg bukása miatt a dolgozók iskolájában kellett befejeznie 18-19 éves fejjel. Az sem a lifelong learning tipikus esete, ha valaki mondjuk szakmunkásként dolgozik 5-10 évet, majd esti vagy levelező tagozaton érettségire készül …”32 Maga az LLL Memorandum (EU,2000) az eredeti UNESCO LE program szellemében egyértelműen fogalmaz (csak az „informális” tartalmát illetően): „There are three basic categories of purposeful learning activity. 

Formal learning takes place in education and training institutions, leading to recognised diplomas and qualifications.



Non-formal learning takes place alongside the mainstream systems of education and training and does not typically lead to formalised certificates. Non-formal learning may be provided in the workplace and through the activities of civil society organisations and groups (such as in youth organisations, trades unions and political parties). It can also be provided through organisations or services that have been set up to complement formal systems (such as arts, music and sports classes or private tutoring to prepare for examinations).



Informal learning is a natural accompaniment to everyday life. Unlike formal and non-formal learning, informal learning is not necessarily intentional learning and so may well not be recognised even by individuals themselves as contributing to their knowledge and skills.”33

39

Teljesen világos, hogy a LLL / LE-be minden tanulás beletartozik, még akkor is ha nem céltudatos, sőt egyáltalán nem tudatos. Miért lehetséges, hogy azok is a Memorandumra hivatkoznak, akik a nem céltudatos tanulást ki akarják zárni? Talán azért, mert ez az idézet is úgy kezdődik, hogy a céltudatos tanulási tevékenységnek (purposeful learning activity) három kategóriája van! Az EU LLL weboldalán is olvasható: „What is Lifelong Learning? All learning "from cradle to grave", from the early years through adult life - including the Third Age - encompassing a common core of knowledge and skills which goes beyond basic numeracy and literacy. Not only about employment-related skills, but also about updating all kinds of abilities, interests, knowledge and understanding throughout life. All kinds of learning, including non-formal, such as acquiring vocational skills at the workplace or language skills from participating in a study circle organised by an NGO and informal skills, such as learning how to play football or an instrument together with friends. Therefore, lifelong learning can be defined as "all purposeful learning activity, undertaken on an ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and competence". Lifelong learning should be open to all citizens although the content of learning, the way learning is being "delivered" and where it takes place may vary depending on who the learner is. Lifelong learning is as much about providing "second chances" to update basic skills as it is about offering learning opportunities at more advanced levels. The overall aims of this strategy are to develop active citizenship, employability, adaptability,

social

inclusion

and

individual

fulfilment.”

http://europa.eu.int/comm/education/life/index.html A kiemelt részben, az általános definícióban, kétségkívül benne van a „purposeful”, sőt az „aim” kifejezés is. Ugyanakkor a részletezés itt is azt hangsúlyozza, hogy minden tanulás idetartozik, még a focizás és házi zenélés tanulása is. Ez az ellentmondás csak úgy oldható fel, ha mindenki, aki ezeket a szövegeket így hagyta jóvá úgy gondolja, hogy van egy határ, ahonnan

40

a foci már nem tanulás, hanem foci. Mi azonban úgy gondoljuk, hogy a tanulásnak ilyen értelemben sincs határa, sőt a tanulás kezdetben elfogadott definíciója szerint minden tevékenység tanulás, amíg teljesítménye nő, javul. Egyébként pedig legtöbbször nem a céltudatosság megléte vagy hiánya az, amire ténylegesen gondolnak a „nem szándékos tanulás” esetén, hanem az, hogy a tanulás autonóm vagy heteronóm tevékenysége-e. A foci, a zenélés, a túra és az utazás, és legtöbbször a munka (kivéve a „tanuló szervezetnél”) nem a tanulás fejlesztési céljai szerint racionalizált tevékenység, hanem a maga szórakozási vagy pénzkeresési célja szerint. Ez azonban éppenséggel előnye a heteronóm tanulásnak, hiszen nem valamiféle elvont pedagógiai cél fogja vezérelni, szervezni a tanulást és a kialakuló tudást, hanem maga az a tevékenység, amelyben a tanultak felhasználásra kerülnek! Mi értelme lenne a céltudatos úszás tanulásnak, ha nem éppen az úszás? Mi értelme van a céltudatos ismeretelsajátításnak (ami végtelen lehet) ha nem a megismerés, illetve a tanítás vagy az alkalmazás? Remélhető, hogy ma, az emberi erőforrásfejlesztés, a tanuló szervezetek és a tudásmenedzsment rohamos terjedésével egyre magátólértetődőbbé válik, hogy minden tevékenység tanulás is, nemcsak az autonóm (tanulás a tanulásért) hanem a heteronóm is (tanulás megélhetésért, tanulás a beilleszkedésért stb.) Az andragógiában módszertani alapelv is, hogy a tanulás mindig olyan „közel” történjen az alkalmazáshoz, amennyire csak lehetséges.

41

TANULÁS ÉS GYAKORLAT Tanulás a gyakorlatról (gyakorlati ismeretek, theory on practice), tanulás a gyakorlatból (by doing, tapasztalati tanulás, OJT), tanulás a gyakorlatban (reflection / theory in practice) Láttuk, hogy a „formális – informális” nem lehet a LLL szélessége, horizontális integrációja. A horizontális integrációnak a tanulást a tanulással, de főként a tanulási célú (autonóm tanulási) és nem tanulási célú (heteronóm tanulási) tevékenységeket, azaz különböző ágazatokba tartozó tevékenységeket kell összehangolnia. Láttuk, hogy az egymástól szintén elválaszthatatlan „szándékos” – „nem szándékos” tanulás lényegét tekintve ismét az autonóm és a heteronóm tanulás viszonyát idézi. Ezekre a szellemi rövidzárlatokra azt lehetne mondani, hogy a LLL zavaros társadalomelméleti előfeltevései felelősek értük, de valószínűleg mélyebb okok (is) vannak. Talán az a hagyomány kísért, amely a tanulást a szabadidőhöz rendelte, és mint ilyet a munka kizáró ellentétének tekintette. 34

Autonóm vagy heteronóm tanulás. Az autonóm tanulás célja a további tanulás ill. fejlődés (a fejlődőképesség újratermelése). A heteronóm tanulás célja valami más mint a tanulás és a fejlődés, ez a külső cél lehet szintén humán jellegű, de lehet kulturális (mint pl. az oktató iskolában), lehet politikai (nemzeti stb. identitás megőrzése), lehet gazdasági (pl. munkaerőfejlesztés). Itt természetesen a tanulási szándék, a tanulás személyes értelme a döntő, és nem a tanulást szorgalmazó vagy finanszírozó külső akarat.

Az „életszélesség”. A LLL útja azonos az élet útjával, a tanulás nemcsak olyan hosszú mint az élet, hanem olyan széles is. A tanulási eseményeknek, folyamatoknak nemcsak egymásra kell épülniük, hanem egymással és más célú tevékenységekkel is össze kell hangolódniuk. Az eredeti LLE koncepcióban ez a térbeliség, az együttlétezés, az egymásmellettiség, a szinkron szemlélet, a horizontális integráció fejezete. A tanulás formális, nonformális és (egyéb) informális fajtáinak, illetve a tanulási célú és „nem tanulási célú” tevékenységeknek a kölcsönhatása az un. „permanens nevelés / művelődés” koncepcióban volt meghatározó, de itt is a tartalmi összefüggés

42

volt a lényeges, nem a szervezésmód. A LLE koncepciója azonban mindig is komplex, dinamikus, szinkron-diakron rendszerszemléleten alapult. Szigorúan véve, „fizikai időben” természetesen a különböző tanulási és nem tanulási tevékenységek egymást követik egy életen át, még a „munka melletti tanulás” is azt jelenti, hogy munkaidő után megy valaki iskolába, vagy munka helyett. Kivétel bizonyos mértékig az informális tanulás körébe tartozó „járulékos” tanulás, amely aközben történik, miközben valami mást csinálunk: dolgozunk, közéletet élünk stb. De még ekkor is, a mélyebb tanuláshoz vezető reflexió és belátás, megértés általában követi a cselekvést. A LLL „hosszúsági” és „szélességi” nézeteinek a szociológiában az életút és az életmód fogalmak felelnek meg: az életmód csupán az életút bizonyos szakaszának viszonylag állandó rendezettsége, szerkezete, keresztmetszete. Az „életszéles tanulás” tehát a különféle, a tanulási illetve tanulással járó tevékenységek tartalmi - logikai – szociális integrációja, más szóval hálózata, „network”-je. Sok évszázada a könyv és korlátozottabb mértékben a kép jelentette az aszinkron tanulás egyedüli lehetőségét. A modern ICT jelentőségét főként az aszinkron tanulás (távtanulás) lehetőségeinek kibővítésében szokás hangsúlyozni, de a szinkron tanulásban játszott szerepről ritkábban esik szó. Igaz, a videokonferenciáról nem mondható, hogy Magyarországon a tanulók és a tanárok a kréta és a tábla esetében megszokott természetességgel használnák, de még kiderülhet, hogy sok tanuló számára a csoportos tanulás nemcsak érzelmi, hanem nélkülözhetetlen szemantikai támogatást is jelent. Lehetséges, hogyha nem lenne kötelező naponta megjelenni a tanteremben, sok tanuló önként és szívesen választaná a csoportos tanulást. Ennek feltételezhető előnyeiből sokat megmenthet pl. a videokonferencia. A ma már a hagyományos tanulási rendszerekben is kötelező interaktivitás főként akkor hasznos, ha szinkron jellegű, hiszen akár csak három napot is várni a válaszra kétségessé teszi az interaktivitás előnyeit.

Az LLL horizontális integrációja és a munkamegosztás Az életszéles tanulás fogalma nem új a LLL filozófiájában, de a gyakorlati megvalósításban a legnehezebb problémát jelenti. Még a legnagyobb mértékben szervezett iskolai tanulásban is nehéz elérni a különböző tantárgyak közti összehangolást, hogy tehát a matematikában éppen akkor tanuljanak egy gondolkodási eszközt, amikor arra szükség lenne a fizika megértéséhez, és ez még valamilyen gyakorlati – technikai tárggyal is összekapcsolódjon. Ezeket az összehangolásokat többnyire vertikális integrációval szokás elérni, de itt a felejtés állít akadályokat,

43

másfelől pedig a különböző tantárgyak tanulását egymástól elszigetelt „párhuzamos világokká” teszi. Mivel a tevékenységek és a LLL fő dimenziója értelemszerűen az időbeliség, élethosszúság, nehéz a pontos határt megvonni az időbeli (vertikális) és a térbeli (horizontális, logikai, tartalmi, stb.) integráció között. Ha sikerül is a különböző tantárgyakat összevonni, meddig beszélhetünk horizontális összehangolásról, és mikortól inkább egymásraépülésről. Lehet ez persze definíció kérdése is, mondhatunk tantárgyakon belül egymásraépülést, tantárgyak közt összehangolást. Még bonyolultabb a kérdés, ha minden (formális, nonformális, informális) tanulást szem előtt tartunk. Járhat valaki iskolába, végezhet közben agytréning tanfolyamot, miközben bébiszitterkedik és némi családi élete is lehet, vagy főmunkaidőben (is) dolgozik és a többit részmunkaidőben végzi. Ma már számtalan variáció van: munka melletti élet, munka melletti munka, munka melletti tanulás, tanulás melletti munka, munka és tanulás stb. A horizontális integráció példája lenne, ha valaki a munkájában felmerült probléma megoldása érdekében járna iskolába vagy tanfolyamra és a tanultakat otthon megbeszélné a családdal. Ez a fiktív példa is elég felidézni a korlátokat, mindenki tucatot is mondana gondolkodás nélkül. Elég ha itt csak a modern társadalomban kialakult munkamegosztást említjük. A munkamegosztás kezdetben csak a hatékonyság növelése érdekében zárta elszigetelt és hierarchikusan elrendezett kalitkákba a csak a főnökeikkel kommunikáló embereket, de a világ komplexitásával való megbirkózás eszközeként még sokáig élnek tovább a szervezeti és társadalmi hierarchiák. A tevékenységrendszerek hierarchiái eleve ellentmondanak a hálózatot igénylő horizontális integrációnak. Még fontosabb körülmény viszont, hogy a tevékenység hierarchiák tartalmilag, célracionalitásuk természete szerint is elkülönülnek. (Előbb a tanulás aztán a munka. Ez még nem megy neked, ülj vissza az iskolapadba. A munka nem játék. A tanulás nem szórakozás. Szórakozás közben munkáról beszélni illetlenség.) A különböző tevékenységrendszerek elkülönült célracionalitásai legalább három ponton teszik nehézzé az integrációt: 

különböző értékrendek, prioritások, preferenciák;



a valóság különböző törvényszerűségei, tényei és ez ezeknek megfelelő tudás és tapasztalat;

44



az értelmes tevékenység és magatartás szabályai, amelyek a valóság specifikus területén lehetővé teszik a prioritizált célértékek minél jobb megközelítését.

Az élet fenti értelemben különböző, jól ismert tevékenységi területei: közélet, gazdasági élet, politikai élet, kulturális élet, mindennapi élet, közösségi élet stb. Ezek a tevékenységek jól elkülönültek, mert az életfeltételeket, erőforrásokat termelik újra, így termékeiken keresztül kapcsolódhatnak egymáshoz, és természetesen olyan médiumok közvetítésével is, mint a pénz, a jogszabály és a nyelv. Más nagyon fontos tevékenységek, különösen a „professzionalizált” szinten ugyancsak elkülönülnek egymástól és a már említett elsődleges tevékenységektől, de más módon, így nyilván összekapcsolásuknak, horizontális integrációjuknak is más elvei kell hogy legyenek. Az idetartozó tevékenységeket összességükben „humán reprodukciónak” nevezhetjük, lévén hogy nem az élet külső feltételeit termelik újra, hanem magát az életet, bár szintén specializálható módon. Ezek a humán tevékenységterületek: ökológia, egészségfejlesztés, szociális biztonság, közösségfejlesztés, vallási élet, edukáció (oktatás- nevelés – képzés, illetve „emberi erőforrás fejlesztés”). Az edukáció (tanulás és támogatása, HRD) fő célja az egyéni fejlődés, pontosabban a fejlődőképesség, a fejlődőképesség újratermelése. A tanulás bármely elsődleges vagy humán újratermelési rendszerhez kapcsolódhat. Ez egyfelől az oktatáspolitika filozófiájától függ, másfelől attól, hogy az adott korszakban melyik tevékenységterület biztosítja közvetlenül a legnagyobb humán fejlődést. Az ókori demokráciákban a közösségi- és közélettel egybeeső politikai élet a humán fejlődés fő terepe. Sokszor, sok helyen sokak számára a „katonaélet” kínálta a legteljesebb karrierfejlődést. Az ipari forradalomig a „kultúra” (filozófia, tudomány és művészet) jelenti az emberi fejlődés legfőbb területét. A modern társadalomban a gazdasági élet (technika, kereskedelem, sport, szórakozás, szállítás, pénzügy stb.) kezd olyan karrierfejlődési lehetőségeket produkálni, amelyek a horizontálisan integrált LLL példái lehetnek. Vannak híres példák az egészségfejlesztés sőt a vallási élet területén is az ilyen karrierfejlődésre. Ugyanakkor az oktatáspolitikák más tevékenységterületekhez is köthetik az oktatást mint humánfejlesztést. Szinte napjainkig a tudománytermeléshez kötötték a közoktatást, felsőoktatást, míg a szakképzést sokszor közvetlenül egy adott munkaterületnek rendelték alá. Újabban a foglalkoztathatóság növelése és a munka alapú tanulás válik a horizontális integráció oktatáspolitikai irányelvévé. Ezzel kapcsolatban viszont érdemes rámutatni, hogy a humán reprodukcióhoz tartozó tevékenységek horizontális integrációja egymással nem is mehet máshol vég-

45

be, mint magukban az egyes emberekben, a személyiség bővített újratermelésében, amely elválaszthatatlan az emberek életvilágának, életközösségének újratermelésétől és az abban működő aszociális integrációtól. A létfeltételeket termelő elsődleges tevékenységek összehangolása viszont feltehetőleg egy objektívebb „rendszerintegrációnak”, pl. a piaci mechanizmusoknak, és a személytelen médiumoknak köszönhető. Hogyan valósulhat meg azonban a két szféra közötti horizontális integráció, pl. a gazdasági tevékenység és a tanulás esetében? Ennek különböző fokozatai lehetnek. Az első lépés az, ha a munkaszervezetek, munkaadók hozzájárulnak az iskolai curriculumok kialakításához. Egy közbülső fokozat az OJT, amikor szinte első pillanattól valódi munkát végez a tanuló. De a tanulásnak, fejlődésnek határt szab a tanult tevékenység fejlődése, ennek pedig a gazdasági racionalitás. Csak ott válhat folyamatossá a humán fejlődés, ahol maga vállalat vagy szervezet egésze válik „tanuló szervezetté”. Az ilyen szervezetek gazdasági sikereik alapjává tették a folyamatos fejlődést, így alkalmazottaik és vezetőik számára is folyamatosan biztosítják a tanulnivalót. A különböző tevékenység rendszerek, „életterületek” közti összefüggéseket érzékelteti a következő ábra: Ö SSZREPRO DUKC IÓ

KÖZÉLET K Ö Z IG A Z G A T Á S k öz ponti hely i

PÉN Z G A ZD A SÁ G PO LITIKA KULTÚRA

JO G N YELV

ÖKOLÓGIA EGÉSZSÉGÜGY SZOC. BIZT. KÖZÖSSÉG EDUKÁCIÓ K Ö Z OK T ./ S Z A K K ÉPZ .

pedagógia andragógia gerontagógia

M IN D E N N A P I É L E T

ÖNREPRODUKCIÓK ÖSSZESSÉGE A felsőoktatás és a LLL

46

i

r n t á ó c e i g

A LLL a felsőoktatási szinttel válik teljessé, de két dolog bizonyos: a főáram továbbra is a tanulási karrier királyi útja, azaz megszakítás nélküli főidős tanulás az első diplomáig; ugyanakkor ennek aránya a korosztályon belüli 30%-nál aligha lesz jelentősen nagyobb bármelyik országot tekintsük is. Könnyen lehetséges azonban, hogyan ennek a létszámnak akár a kétszerese is fog élete során felsőfokú tanulmányokat folytatni, sőt akár diplomát is szerezni. Valójában két különböző társadalmi szükségletről van szó. Az egyik az értelmiségi (professzionalista) réteg társadalmi reprodukciója. Az értelmiségi származású fiatalok szocializációjából kimaradhatatlanok a felsőoktatási intézményben töltött évek. Ennek a funkciónak annál jobban megfelel az intézmény, minél jobban meg tudja őrizni a több száz éves hagyományokat. A másik társadalmi szükséglet sokkal heterogénebb. A feltörekvéstől a gazdasági tőkére átváltható szellemi beruházásig minden előfordulhat, még a „tanulás öröme” is. (vö.: THE JOY OF LEARNING. Implementing Lifelong Learning in the Learning Society. Report from the Theme Conference of the European Year of Lifelong Learning, 16-20 June 1996, Espoo and Rovaniemi,

Finland,

illetve

mint

Nemzeti

LLL

stratégia

http://www.minedu.fi/eopm/eio_engl.htm) Ebben a körben a változatosabb étlap, a rugalmasabb kiszolgálás és „szolgáltatás minőség” valószínűleg többet fog érni mint a patina és a „régi dicsőség”. Az új ügyfelek az egyetemek patináját valószínűleg annak fogják látni, mint ami: egyfajta rozsda.

Professzionalisták vagy kreátorok? Közhely, hogy a "tudományos-technikai haladás", de nem kevésbé a totális piacgazdaság kialakulása (a "rendszerváltás") és a súlyosbodó "világproblematika" hatására a szakmastruktúra, a szakmák és a társadalom közti kölcsönhatás, az egyes szakmák változása nagyobb volt az utóbbi néhány évtizedben, mint az emberiség egész korábbi történelmében. A professzionalizálódás kiterjedése együtt járt azzal, hogy egyre több területen kérdőjeleződött meg a természettudományi kutatás és tudomány-alkalmazás paradigmájának egyetemes érvényűsége, amiből következően a professzionalizmussal szemben egy bizonyos bizalmi válság bontokozott ki, ez fokozta a szakmák elvi megalapozása iránti érdeklődést. Ez fokozottan jelentkezik a viszonylag új szakmák esetében. A tanítás nem új, viszont mindig is vitatott volt szakmaisága. Így talán nem véletlen, hogy a nyolcvanas években népszerűvé vált

47

"reflective practioner" eszméje különösen megihlette a rendszerelemzés és a felnőttképzés elmélettel is foglalkozó embereit. A témához kapcsolódók Schön és Argyris műveit tekintik kiindulópontnak (pl. Schön, Donald A.: The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books 1983; Argyris, C.; Schön, D. A.: Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. Jossey-Bass, San Francisco, California, 1974). Valójában a kritikai reflexivitás hagyománya fogalmazódik meg újra, csak most nem a filozófusok, hanem a "gyakorló szakemberek" oldaláról, akik a társadalmi kritikát a nekik tanított életidegen elméletek szerzőire hárítják tovább, nem egyikre vagy másikra, hanem a "dekonstrukció" jegyében az egész nyugati kapitalizmus szellemére, miközben mint mindig ismét a régi görögök, pontosabban Arisztotelész a megújulás remélt forrása (ahogyan valójában Heidegger létértelmezése vagy Habermas "kommunikatív racionalitása" esetében is), a "gyakorlat filozófiája". Ez nem a tudósok bármennyire is gyakorlat-orientált elmélete, amely mindig is csak "elmélet marad a tudósok által elképzelt gyakorlatról", a gyakorlat racionális modellje csupán, és nem magának a gyakorlatnak a racionalitása (ld. Schütz), hanem magában a gyakorlatban működő, ténylegesen használt (és nem csak hangoztatott elmélet), amelyhez a gyakorló szakember saját gyakorlati eseteire reflektálva jut. Nem biztos, hogy Schön vagy a gondolatait továbbszövők, esetleg a rájuk hallgatók valóban lényegileg máshoz fognak jutni mint egy elmélethez a gyakorlatról, bár elégtételül szolgálhat, hogy ez a saját elméletük lesz a saját gyakorlatukról. Lehetséges, hogy N. Hartmannak pontosabban sikerült fogalmaznia, amikor magát a reflektált beállítódást (intentio obliqua -t) kérdőjelezte meg, és a természetes beállítódáshoz (az intentio recta-hoz) való viszszatérést igényelte. Ebben az esetben a gyakorló ember, a gyakorló kutató vagy bárki nem valamilyen a világról, még kevésbé a gyakorlatról szóló modellt vagy rendszert akar megvalósítani a világban, hanem magukat a problematikus jelenségeket vizsgálja. Eközben a gyakorlat filozófiája vagy elmélete nem egy megvalósításra váró terv, nem tartalmi elképzelés vagy világkép, még csak nem is paradigma (a legelvontabb modell értelmében), hanem olyasmi, ami alternatívákat és kritériumokat súg a gyakorlati döntések meghozójának. Ha úgy tetszik nem más, mint a gyakorló ember döntési szabályainak együttese, módszertana. Ezért konzerválja lemaradását az, aki a Nyugattól azt lesi el, hogy mit csinál, ahelyett, hogy abból tanulna, ahogyan azt csinálja. A gyakorló szakember reflexiója sem lenne jobb tartalmilag a tudományénál. A reflexió csupán pillanatképszerűen kimerevítené a korábbi kontextust és a benne cselekvő embert. A valódi sohanemvolt nehézség ugyanis a korábban ismeretlen gyorsaságú változásokhoz való késlekedés nélküli alkalmazkodás. A tevékenység minden ismétlő-

48

désekor (reprodukciójakor) annak pillanatnyi kontextusához kell igazodni, és nem ahhoz, ami korábban volt. Hasonlattal: minden ismételten exponált fényképen az látható, ami éppen van. Ezzel szemben a másolás is reprodukálja a fényképet, de ennek már megszakadt a kapcsolata a valósággal, legjobb esetben is egy történelmi pillanatot örökít meg, ha a másolás tökéletes. Természetesen mindaddig, amíg a fényképezés tárgya viszonylag állandó volt, egyszerűbb volt az első fényképet sokszorosítani. A lényeg az, hogy minden reprodukció, a tevékenységé is eredetileg nyitott, sohasem egyszerű ismétlődés, sokszorosítás. Azonosan ismétlődik, ha minden más azonos, de nyomban változik, amint a meghatározó tényezők változnak. Ezzel szemben zárttá válik a reprodukció, ha nem maga a modellezés, hanem annak csak terméke, a modell ismétlődik, az eredeti modellezéstől eltérő technikával. Nincs ez vajon lényegi összefüggésben a gyakorlat sokat emlegetett artisztikus vonásaival? Talán igen, hiszen a műalkotásra az a legjellemzőbb, hogy termékének semmilyen ügyes másolata sem rendelkezik az eredeti értékével. Az eredeti értéke ugyanis a hitelessége: a művész itt és most ezt teremtette a közte és kontextusa közti kölcsönhatásból. A művész azonban akárhányszor hozzányúlhat ugyanahhoz a témához, és akár hasonlít az az első próbálkozáshoz, akár nem, akkor is eredeti értéket képvisel, mert mindig azt adja elő, hogy milyen a világ és benne az ember mindenkori állapota. És ez az, amire a művész közönsége kíváncsi, amennyiben a saját világában való tájékozódásban a művészt fogadta el vezetőjeként. Természetesen előfordulhat, hogy a művész is hibázik: nem azt fejezi ki, hogy milyen a kölcsönhatása a környezetével most, hanem csupán az emlékeit vagy azt, hogy milyennek szeretné azt látni. Erre azonban nem kíváncsi a közönség: emlékezni és álmodozni maga is tud, de a környezettel való kölcsönhatás olyan intenzív értékelő átélésére és annak pontos kifejezésére csak a művész képes. Ebben profi. Mennyiben segítheti az utazót egy ismeretlen táj bármilyen modellje? Csak annak veszi hasznát, ha azt mondják neki: ha szomjas vagy tarts mindig délre vagy menj egyenesen és a második utcában fordulj jobbra. A "gyakorlat filozófiája" valójában efféle szabályokból áll, akár mástól kapjuk azokat, akár a magunkéit követjük. Friedmann-nek igaza lehet. John Friedmann35 a Popper-féle három világot (fizikai állapotok és történelmi események; szubjektív tapasztalat és objektív tudás), és különösen az objektív tudás és a társadalmi gyakorlat viszonyát megkérdőjelezve kimutatja, hogy a "gondolkodók" és a "cselekvők" közti technikai munkamegosztás valójában a tudomány autonóm birodalma és az "irányított" történelmi események szereplői közti - a technokrácia által közvetített - szociális munkamegosztás és hatalmi hierarchia megideológizálása. Úgy véli, hogy kutatás, tanulás, gyakorlat illetve "objektív tudás" és "szubjektív tapasztalat"

49

között a társadalmi tevékenység esetében korántsem létezik akkora távolság mint a természettudományok esetében, ezért a következő alternatív sémát javasolja a "hipotézisek és cáfolatok" helyett:

PS

TR Pn

Pn+1 SV

SA

A társadalmi gyakorlat és társadalmi tanulás modellje: Pn (kezdeti probléma): nem "objektíve" adott, hanem a korábbi társadalmi tanulás eredménye SV (social values): társadalmi értékek elképzelései, pl.. milyenné kell (kellene, lenne jó stb.) átalakítani az adott problémahelyzetet (azaz Pn-t); TR (theory of reality): a valóság elmélete, azaz a problémahelyzet képe, modellje valamint magyarázata (miért olyan amilyen) és annak belső változási tendenciái, trendjei; PS (political strategy): politikai stratégia, azaz egy többé-kevésbé részletes cselekvési terv a valóság elméletével összhangban az adott helyzet olyan átalakítására, hogy az jobban megfeleljen a társadalmi értékeknek, SA (social action): szociális / társadalmi cselekvés, amely az erőforrások mozgósítását és a politikai stratégia szerinti felhasználását jelenti. Keresi a módját a társadalmi értékek történelmi tényekké alakításának. Az adott helyzet aktív szereplője lehet egyén, kiscsoport vagy szervezett társadalmi mozgalom.

A "problémák újratermelésének" mechanizmusára a fenti modell jobb magyarázatot ad mint a természettudományokból elvont "probléma - hipotézis - cáfolat - újabb probléma" séma:

50

1.

A ársadalmi gyakorlatban a cselekvés és a tudás egyetlen tanulási folyamatban egyesül. A "cselekvők" és a "gondolkodók" közti szociális munkamegosztás (és ennél fogva a hatalmi hierarchia is) eltűnik, ezért a társadalmi gyakorlat alapvetően demokratikus folyamatként fogható fel. Emellett szól az a tény is, hogy egy társadalmi gyakorlat valamely szociális rendszeren belül egyszerre több helyen jelenhet meg. Elvileg nem totalitáriánus, nem korlátozódik valamilyen elit kezdeményezésére.

2.

A ársadalmi gyakorlat folyamán szerzett tudás konfliktusos folyamatból származik, amelynek elkerülhetetlenül van politikai dimenziója. Ez még a valóság helyes elméletének (TR) kialakulására is igaz, mert - ahogyan az alábbi ábra mutatja - a társadalmi gyakorlat modellje az elméletképződésre is alkalmazható:

TR

SV

PS

TR

PS

SV

SA

SA

Az elméletképződés modellje

3. Bárki részt vehet a társadalmi gyakorlatban - a részvétel senkinek sem lehet a monopóliuma. 4. Az egyformán fontos elvont (tudományos) és a konkrét (tapasztalati) tudás a tanulás és a gyakorlat egyetlen folyamatában kombinálódik. 5. A fenti modellt követve a normatív állításokat (előírásokat) nem becsempészik, hanem nyíltan vezetik be a társadalmi gyakorlatba, hogy azok kritizálhatók legyenek. 6. Az új tudás, vagy helyesebben az új tanulás mindig konkrét problémahelyzetekkel függ össze. De az egyik helyzetben tanultakat el lehet vonatkoztatni és át lehet

51

vinni egy másik helyzetbe. Így például alapul szolgálhat a valóság helyes elméletének felépítéséhez." *****

Elmélet alkalmazása a gyakorlatban vagy gyakorlatból születő elmélet? Az atomfizika valószínűleg az egyetemről kerül át az üzembe. De sok újító iskolaigazgató először jó iskolát akart csinálni, aztán leírta mire jutott, később ő vagy mások el kezdték tanítani az egyetemen. Az elmélet és a gyakorlat nem ellentétei egymásnak, nem egy tengely két végpontjáról van szó, hanem két tengelyről. Az egyik tengely a "tapasztalat — elmélet", a másik a "gyakorlat — reflexió" tengely. Négy megismerési és tanulási módról van szó, amelyek lényegében a "konkrét — elvont" és "aktív — passzív" dimenziókat képviselik. A "konkrét — elvont" dimenzió az ember és környezete kölcsönhatásának "rétegeit" jelenti: "fizikai / biológiai — lelki /szellemi". A megismerésben az ember a környezetével való kölcsönhatásának vagy a fizikai/biológiai rétegére irányul, vagy annak lelki/szellemi rétegére, ennek megfelelően mint megismerő vagy tanuló lény lényének elsősorban vagy fizikai/biológiai, vagy lelki/szellemi rétegét hangsúlyozza a megismerésben. Az "aktív — passzív" dimenzió az ember és a környezet közti kölcsönhatásban az ember magatartására vonatkozik: a kölcsönhatás körfolyamatában  az ember vagy magát tekinti "a kezdetnek és a végnek", a kezdőpontnak, ahonnan a környezetre irányuló hatások, ingerek, közlések származnak, és a végpontnak, ahova a környezet hatásai, információi — mint az ember kezdeményezéseire, kérdéseire való válaszok — visszacsatolnak; az aktív beállítódású ember számára a környezeti megnyilvánulások közül mindaz érthetetlen, értelmetlen, amit nem tud a saját akcióira való reakcióként, a saját kérdéseire való válaszként értelmezni (a világnak az a dolga, hogy válaszoljon az egyén kérdéseire, engedelmeskedjen az egyén akaratának, és elégítse ki az egyén igényeit);  vagy a környezetet, a környezetben valakit vagy valamit — tehát a környezetből érkező hatások, ingerek, jelzések, információk felvételére és az azokra való válaszolásra van beállítódva.

52

Más szóval: vagy aktív átalakító, beavatkozó, követelő magatartást tanúsít, vagy a beavatkozástól, változtatástól tartózkodik, és a környezetében a dolgokat, eseményeket, személyeket olyannak kívánja elfogadni és megismerni amilyenek azok valójában, milyenek az ő hatása előtt voltak, illetve anélkül lennének, és beéri azzal amit így kap illetve válaszként (reaktíve) adhat. Kolb szerint a valószínű kombinációk a "tapasztalat és reflexió", a "reflexió és elmélet", az "elmélet és gyakorlat", a "gyakorlat és tapasztalat". Mi sem lehetne ellentmondásosabb igény, mint az, hogy a szakember egyszerre legyen gyakorlati és reflektív, azaz "reflective practioner". A reflexív magatartás azonban többet jelent a tapasztalatokon való gondolkodásnál. A reflexivitás mint "visszahajlás" valójában azt jelenti, hogy egyszerre fogjuk át, ragadjuk meg a tárgyat és annak tapasztalatát a gondolkodásban, "nemcsak nézünk, hanem látunk is" — egyszerre látjuk amit nézünk, és magunkat, ahogyan nézünk. Egy keretbe foglaljuk amit éppen tapasztalunk az adott helyzetben, és a korábban tapasztaltak emlékét, továbbá mindazt, amit a kettő viszonyáról megállapítunk. Ha a sötétben neki megyünk egy bútornak, tudjuk, hogy a vele való legutóbbi találkozásunk óta megváltozott a helyzete a többi bútorhoz képest, és mivel tudjuk, hogy nem "önmozgó", tudjuk, valaki tette ezt vele, és mivel azt is tudhatjuk, hogy kik fordulhattak meg a szobában, arra is van sejtésünk, hogy ki tehette, esetleg miért. Mindebben már sok következtetés eredménye benne van, de csak mint korábbi következtetések eredménye, és nem mostani műveletként. Most ennél sokkal gyorsabban felfogjuk a helyzetet, illetve a helyzetben magunkat. Ez a reflexió, amely nemcsak ellentéteként kívánatos hogy találkozzon a gyakorlattal, és el se váljon attól, hanem a megismerési körfolyamatok számtalan ismétlődésének következtében a tapasztalat és az elmélet által közvetített gyakorlattal is meg van fertőzve. Az elmélet és a gyakorlat nemcsak függetlenek egymástól, de elválaszthatatlanok is. Az ELMÉLET és a GYAKORLAT azonban két külön világ, mint például a mindkettőre egyforma súlyt helyező főiskolai és egyetemi dolgozatokban, vagy a munkaügyi központok ajánlattevéshez rendszeresített űrlapján az "elméleti tantárgyak" és "gyakorlati tantárgyak" rovatai esetében. Ennek oka a munkamegosztás fejlődése. A differenciálódás sem választhatta szét azonban az elméletet és a gyakorlatot, hanem a természetes egységüket jelentő változat mellett egy másik, önálló fejlődési pályán futó változat is intézményesült: az elmélet-célú gyakorlat (a tudományos kutatás), amely sok esetben új fajta, "elméletet alkalmazó" GYAKORLATot hozott lére. A műszaki életben az új gyártási rendszerek, technológiák, gyártmányok megvalósítása természetessé vált, az elmélettől az esetlegességek hatásra bekövetkező eltéréseket a minőség-értékelési illetve minőség-biztosítási rendszerek a mindenkori piaci racionalitásnak

53

megfelelő határok közt képesek tartani. A természetátalakító tevékenységek piaci szabályozású technikai racionalitásának sikerét a piaccal "jegyben járó" politikai erők mindenfajta emberi tevékenységre megpróbálják kiterjeszteni. Azokban a tevékenységekben azonban, ahol (még?) nem vette át a gép az embertől a gondolkodást, az emberek továbbra is a maguk elméletei alapján végzik a dolgukat. Ha a tudomány ezekbe a tevékenységekbe be akar hatolni (terepkutatás, K+F, akciókutatás stb.), akkor párbeszédre (diskurzusra) kényszerül a GYAKORLAT embereinek olykor ki sem fejtett elméleteivel. A valóságban még az ipari rendszerekben is, már a közvetlen termelésirányító szintjén is "nehézségekbe ütköznek" például a különböző szervezetelméletek vagy vezetéstudományi elméletek. Mi a helyzet a fordított irányban, azaz a gyakorlatbeli elméletek érvényesülésével? Hagyományosan a gyakorlatbeli elméletek legitimációs törekvései a TUDOMÁNY formalitás-faláról borsóként peregtek le, de az 1970-es években és azóta makroszinten sok minden történt és történik a politikában, a törvényalkotásban és a TUDOMÁNYBAN (legalábbis az andragógiában) azért, hogy az "informális tanulás" eredménye, azaz a munkában és az életben kialakult tudás "creditet" kaphasson.

elmélet / gyakorlat

A tudományos elmélet akalmazása ELMÉLET (Az elmélet gyakorlata)

A gyakorlat elméletének

GYAKORLAT (Elmélet a gyakorlatban)

legitimálása

Minden emberi tevékenységre irányuló tudományos elmélet metaelmélet

36

, ha elfogadjuk,

hogy a gyakorlat embere is ember, nem csak a főhivatású tudományos kutató. Ez utóbbinak viszont csak hipotézise lehet a gyakorlatban ténylegesen működő elméletről, amelyet a gyakorlat emberével közösen ellenőrizhet illetve formulázhat meg úgy, hogy az összevethető legyen a kutató metaelméletével. A "gondolkodó szakember" vagy a "gondolkodó vezető" viszont saját elméletének a kutatóval való megértetése útján juthat el a tudományos elmélet megértéséhez és egyben az önmegértéshez. A reflexió az ilyen diskurzusban kölcsönösen kri-

54

tikaivá válhat. Az eszmecserében létrejöhet a tudományos elmélet korrigált változata, és ez modellként szolgálhat a gyakorlati elmélet kritikájához illetve a gyakorlat megváltoztatásához. A tudományos értékek: a hihetőség, a világosság és a megértés, az érvényesség, a megbízhatóság, a következetesség, az újdonság, az előrejelzés, a hasznosság stb. érvényesülhetnek. Az emberi tevékenységek sohasem válhatnak a műszaki értelemben vett "tudományalkalmazássá". Az itt vázolt paradigma azonban hozzájárulhat ahhoz, hogy a tudományos elméletek meddősége, a gyakorlati tudományok (pl. a neveléstudomány) "elmaradottsága" és a humán gyakorlatok "tudománytalansága" csökkenjen.

55

Alaptevékenységek, foglalkoztathatósági készségek, élethossziglani tanulás Az OECD kedvenc szava az élethossziglani tanulásra37 mint szellemi és szociális beruházásra az „affordable” (megengedhető, adható). Nem tagadja, hogy „Az értékes kör: a jó kezdeti oktatás élethossziglani tanulásra ösztönöz, amely növeli a foglalkoztathatóságot. (Virtuous circle:

a

good

initial

education

encourages

lifelong

learning,

which

enhances

employability)”38 De nem lehet tudni, hogy szerintük a humán és szociális tőke nem eléggé gazdasági, vagy több mint gazdasági tőke, mert mérésük, létük és fontosságuk bizonyítása még mindig fő téma.39 Az életfolyamat specifikus kölcsönhatásokká, alaptevékenységekké strukturálódása kapcsán láttuk, hogy így természetes módon juthatunk az alapkompetenciáknak, alaptevékenységeknek megfelelő foglalkoztathatósági készségekhez, „életkészségekhez”, amelyek többek és némileg más szerkezetet alkotnak, mint a Bloom-féle célrendszer. A „kölcsönhatás, tevékenység, készség, kompetencia, erőforrás” logikai sor miatt kézenfekvő, hogy nem konkrét munkakörökhöz, szakmákhoz kötődő foglalkoztathatósági készségeket a kölcsönhatások típusaiból kiindulva soroljuk fel. Ezek tanulása, fejlesztése mondhatni infrastrukturális beruházás, amely a társadalom versenyképes működésének, fejlődésének előfeltétele.

56

Alapkompetenciák az életben és a munkában ELSŐDLEGES KOMPETENCIÁK

REFLEXÍV KOMPE-

TÁRGYI-TECHNIKAI

SZOCIÁLIS

TENCIÁK

I.Részben meghatározott 1.kíváncsiság 2.érdeklődés

I. Szociális tranzakció 1.Találkozás, Együttlét, együttélés, hozzájárulás, közreműködés 2.Együttműködés 2.1. Összefogás (komplementer) 2.2. Csere, Kölcsönzés, kölcsönös segítség (reciprok) 2.3. Cselekvés-közösség (kooperáció, kollaboráció, integráció) 2.4. Proszociális cselekvés (rászorulókért, közösségért, közös jövőért) 3. Ellenségeskedés, ellenérdekű tranzakciók 3.1. Harc 3.2. Játszmák 3.3. Verseny

I. Első szintű 1.Képvisel 2.Közvetít 3.Igazságot tesz (ítél) 4.Szervez 5.Koordinál 6.Vezet 7.Irányít 8.Megvitat 9.Tárgyal

II.Meghatározott 1.Megismerési 1.1.érzékelés 1.2.észlelés 1.3.ítéletalkotás 2.Értékelési 2.1.érzés 2.2.érzelem 2.3.értékítélés 3.Cselekvési (átalakítás, termelés) 3.1. Reagálás 3.2. Válasz 3.3. Racionális cselekvés 3.3.1. Tradicionális 3.3.2. Affektív, emocionális 3.3.3. Értékracionális, 3.3.4. Célracionális (anyagokkal, információkkal, ügyekkel foglalkozás) 4. Elsajátítás (fogyasztás, szükségletkielégítés) 4.1. Szükségletfelmérés 4.2. Felvétel (recepció) 4.3 Szubjektív felbontás (szükséges részekre) 4.4. Beépítés, helyreállítás 4.5. Gyarapodás, megújulás

II. Magasabb szintű reflexív tevékenységek rendszerszervező vezetőket vezet elnököl stb.

II. Szimbolikus interakciók 4. Nyelvi kommunikáció 5. Játékok, Művészetek 6. Hálózati, informális és formális szervezeti viselkedés 7. Telekommunikáció, virtuális közösségek

A fenti táblázat technikai – szociális – reflexív elemei a valóságos tevékenységek, kompetenciák „rétegei”, azaz minden valóságos kompetenciában van technikai – szociális – reflexív elem. Nem szerepel benne a divatos „tanulni tanulás”, mert ilyen nincs. E név alatt a magasabb szintű szellemi munka módszertanát, technikai – szociális – reflexív kompetenciáit (írás, olvasás, számolás, számítástechnika, problémamegoldás, önmenedzselés stb.). A „problémamegoldás” azonban nem alapkompetencia, mert a problémafelismerési és –megoldási folyamat öt szakaszában szinte minden alapkompetenciára szükség van. A valóságos

57

problémamegoldási, konfliktuskezelési, igazgatási stb. bonyolult tevékenységrendszerek illetve „integratív kompetenciák”. Az OECD 2001-es kiadású oktatáspolitikai elemzése főként a tudás-gazdaság, a tudásmunkások és az ICT40 kérdéseire fókuszál. A kanadai, 2000-ig évente frissített adatok szerint a munkaerőtől elvárt foglalkoztathatósági készségek, attitűdök, viselkedések fő csoportjai az alábbiak. E m p lo y a b ility S k ills 2 0 0 0 + / C anada FUNDAM ENTAL S K IL L S C o m m u n ic a te M anage In fo r m a tio n U s e N u m b e rs T h in k & S o lv e P r o b le m s

P ERSONAL M ANAGEM E S K IL L S

T S

NT

D e m o n s tra te P o s itiv e A ttitu d e s & B e h a v io u rs B e R e s p o n s ib le B e A d a p ta b le L e a rn C o n tin u o u s ly W o rk S a fe ly

E A M W O R K K IL L S

W o r k w ith O th e rs P a r tic ip a te in P r o je c ts & Tasks

(www.schoolnet.ca/EmployabilitySkills)

Fundamentális készségek („a további fejlődés alapjai”): kommunikáció, információkezelés, számok használata, gondolkodás és problémamegoldás; Önmenedzselés (személyes készségek, attitűdök és viselkedések, amelyek az egyén növekedés hajtóerői): pozitív attitűdöket és viselkedéseket tanúsít; felelősséget vállal; alkalmazkodik; folytonosan tanul; biztonságosan dolgozik; Teammunka készségek (a csapat eredményeihez való hozzájáruláshoz szükséges készségek és tulajdonságok): együttműködés; részvétel projektekben és feladatokban. British Columbia (Kanada) foglalkoztathatósági készségek tárgyában munkaadók körében végzett

felméréséből

–

70%+

http://www.aett.gov.bc.ca/employability/intro.htm#top

58

által

választott

készségek

SKILLS WHICH 70% OR MORE OF ALL RESPONDENTS SELECTED

Skills / Készségek

%

Strong common sense / erős közösségi érzés

95

Speak and understand the language in which business is conducted / Üzleti nyelven beszél, megért

91

Read and understand the language in which business is conducted / Üzleti nyelven olvas, megért

89

Be open to learning information technology / Kész IT-t tanulni

88

Writing in a way that meets the purpose and is immediately understandable / Célirányos és azonnal érthető írás

88

The ability to find information by means of asking others / Információszerzés kérdezéssel

87

Recognize that there is a problem that needs attention / Figyelmet igénylő probléma felismerése

80

Send and receive information on telephones / Telefonál

80

Having energy /stamina / Energikus

76

Identify that a problem exists / A létező probléma meghatározása

76

Using the language in which business is conducted / Üzleti nyelv használata

75

Having good health, hygiene and nutrition / Jó egészség, higiénia, táplálkozás

73

Record numerical data / Számadatok rögzítése

73

Using correct spelling / Helyesírás

73

Ezek meglehetősen hagyományos készségek, de még ezek sem minden munkaadónak fontosak!

59

OKTATÁSTÓL A TANULÁSIG Oktatás helyett tanulás? A változékony jelszavak félreorientálják a gyakorlatot. A „learning” az „education” helyett félrevezető, mert: 1. Az emberi jogok nyilatkozata, az LLL jogi alapja az „oktatáshoz való jogról” szól, nem a tanuláshoz való jogról. ”Article 26 1. Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.” On December 10, 1948 the General Assembly of the United Nations adopted and proclaimed the Universal Declaration of Human Rights. Universal Declaration

of

Human

Rights

(1948)

http://www.unesco.org/education/pdf/human.pdf 2. Az

„education”

helyére

egyszerűen

(mechanikusan,

szövegszerkesztővel)

„learning”-et tenni sokszor értelmetlenné teszi a mondatot. Pl. az „oktatásban való részvétel” helyett a „tanulásban való részvétel” értelmetlen (vö. mit szólnánk az olyan mondathoz, hogy az embereket motiválni kell az életben való részvételre?) 3. A tanulás nem jog, de nem is kötelesség. Az embereket nem lehet kötelezni a tanulásra. A „kötelező (compulsory) oktatás” a szülő kötelessége, ti. köteles iskolába járatni a gyerekeit. 4. Bár a tanulás lehet kellemes időtöltés is, általában a tanulás, alkalmazkodás és fejlődés nem is oktatási cél, nem végcél (ultimate end), hanem alapvető természetitársadalmi folyamat, amely az egyének, közösségek túlélését szolgálja. A LE alapjául szolgáló „fejlődés filozófia” is pontosításra szorul: az oktatás célja nem maga a fejlődés, hanem a fejlődőképesség (developmental capability).

60

5. Az oktatáspolitika tárgya nem a tanulás, hanem az oktatás. A LE pedig kifejezetten az oktatás, az oktatási rendszer, az iskolarendszer illetve az iskola reformját célzó oktatáspolitika. 6. Az oktatás = tanítás + tanulás. A tanítás benne rejlik a természetben, a társadalomban, a sorsban stb. épp úgy, mint a tanári közlésben vagy egyéni tapasztalatban. „Csupán” oda kell rá figyelni, fel kell tárni, meg kell fejteni és meg kell szívlelni. Mint tudjuk, nem minden tanítás talál tanulóra, de tanulás soha sincs tanítás, „forrás” nélkül. A tanulás és a „tanítás” elválaszthatatlan. A „tanítás” nemcsak prezentáció, hanem demonstráció is. A tanítás nemcsak tényeket, információkat közöl a dolgokról és eseményekről, hanem magukat a dolgokat, eseményeket („eseteket”) is bemutatja, célszerűen válogatva. A tanulás mindig az ember és a környezet kölcsönhatása, interakciója, tranzakciója stb. A környezet esetek és információk (tények, instrukciók, értelmezések, értékelések stb.) forrása, amelyeket sokszor lehet modellezni, szimulálni, máskor nem. Ha valaki lovagolni tanul, előbb-utóbb fel kell ülnie a lóra. A „tanítás” egyetlen elvileg is nélkülözhetetlen eleme az értékelés (helyeslés – helytelenítés), bár a válogatott és elrendezett esetek és információk kétségkívül nagyságrendileg felgyorsíthatják és megkönnyíthetik a tanulást (miközben más speciális problémákat vetnek fel). Ebben az értelemben a „természettől tanulás”, a „történelem mint tanítómester” nem csupán metaforák, hanem az oktatás informális esetei. Az ember mint értelmező lény (interpreter being) nemcsak a természet vagy a sors könyvében olvashat, hanem szellemek, intenek üzeneteit is tanításként értelmezheti. Másfelől azonban, különösen a felnőtt, sokszor még a diplomás pedagógustól sem hajlandó tanulni, közléseit nem értelmezi tanításként. De az iskola vagy a tanfolyam még a kommunikatív tanulásnak sem egyetlen forrása. Se szeri se száma azoknak a foglalkozásoknak és helyzeteknek, ahol sok ember nagyon is tudatosan igyekszik tájékoztatni, meggyőzni, fejleszteni másokat. Ha valaki tudatosan átadja magát ezeknek a „tanításoknak”, akkor mindez nonformális oktatás.

61

A formális és informális oktatás és tanulás

A LE / LLL oktatáspolitikája: Hagyományosan az education = formal education. A 21. században viszont: education = formal, nonformal education + informal education. A formal / informal alapvető igazgatási, igazgatástudományi, szervezés- és vezetéstudományi fogalom pár.41 Csak annyit kell kiemelni, hogy nem empirikus, hanem analitikus megkülönböztetés. Más szóval nincsenek tisztán formális vagy tisztán informális intézmények, szervezetek és tevékenységek. Még a túlnyomóan formális iskola, iskolarendszer esetében is vannak informális elemek és jellemzők: házi feladat, klub, tanulmányi kirándulás, bankett, „rejtett tanterv”. Az iskolarendszeren kívüli pl. tanfolyami oktatásban viszont számos formális elem és jellemző található: regisztráció, alapítási és indítási engedély, akkreditáció, statisztikai adatszolgáltatás stb. Még a leginformálisabb oktatásban, az „autodidaxisban” is számos formális elem és jellemző található, hiszen ahhoz, hogy valaki bárhol, bármikor, bármit olvashasson jól működő és könnyen hozzáférhető könyvtári és informatikai rendszer(eke)t kell fenntartani, és magukra a könyvekre, illetve a médiára és használatukra is számos jogszabály vonatkozik. Újabban terjed a formalizáltság dimenzióként vagy skálánként való értelmezése. Valóban meg lehet mérni hogy az egyes intézmények, szervezetek elemei és jellemzői közül hányra vonatkozik formula, írott szabály. Ez a formális – informális dimenzió azonban semmiképpen nem azonos a LE „horizontális” vagy „lifewide” dimenziójával! A tanítási – tanulási szándékok még nem garantálják a tanulási eredményt. Lehet hogy „A” nem akar tanítani és „B” nem akar tanulni, „A” akkor is kitörölhetetlen nyomot hagyhat „B”ben. Viszont előfordulhat, hogy a közös szándék és erőfeszítés sem vezet eredményhez. Nem az a tanár, akit kineveznek, az a tanár, akitől tanulnak. Az a javaslat, hogy a „random learning i.e. learning occuring as an unintended by product of other activities, should be excluded from informal learning”, olyan, mintha a talált pénzt nem vennénk fel, mert nem terveztük, hogy találni fogjuk. Az un random tanulásnál, amely egyébként ritkán marad észrevéten, legfeljebb csak a tanulás kezdete teljesen véletlen vagy szán-

62

déktalan („unintended”), de amint észleljük, hogy tanulunk, már viszonyulunk is hozzá, és tudatosan folytajuk vagy vetünk véget neki. Ha a tanulást közvetlenül nem szándékoljuk, még nem jelenti azt, hogy szándéktalan. Ha olyan tevékenységet szándékolunk, amelynek szükségszerű következménye a tanulás, akkor a tanulás sem lehet szándéktalan illetve véletlen. A munkát elsősorban pénzért végezzük, de ha két egyformán megfizetett munka közül az egyikben tanulni is lehet, valószínű, hogy inkább azt választjuk. Így már a munka melléktermékeként előforduló tanulást szándékoltuk is, a statisztika mégis ki fogja hagyni az összeírásból, mert eldöntötte, hogy a munka munka és nem tanulás. Ráadásul a céltudatos munka vagy egyéb céltudatos tevékenység melléktermékeként adódó tanulás egyáltalán nem véletlen, hanem szükségszerű velejárója, következménye a munkának, amit a közgazdászok a munka ikertermékének neveznek. Megkülönböztethető, de el nem választható a szándékos a nem szándékostól, a formális az informálistól, a tanulás a tanítástól, a munka-cél a nem munka-céltól illetve a tanulási cél a nem tanulási céltól És a tanulás mint célracionális tevékenység nem választható el a tanulástól mint belső folyamattól. Hogyan értékeljük az élethossziglani oktatást népszerűsítő kampányt? Mivel az utóbbi időben a promóció tárgyává az oktatás helyett a tanulás vált, és a tanulás az oktatáspolitika nélkül is élethossziglani. Azt kell mondanunk, részben a közelmúlt értékeléseként, részben a közeljövő feltételes előrejelzéseként, hogy a LLL globális kampányának kibontakozása, főként 1997 és 2001 között, már eddig is többet ártott mint használt a LLL ügyének, és folytatódása egyenesen végzetessé válhat. Le kell szögeznünk, hogy ennek az állításunknak semmi köze sincs a LLL ellenzékéhez, amelynek kórusa évtizedek óta, attól kezdve kíséri a LLL mozgalmat, mióta a LLL téma megjelent az oktatási reformpolitika látóhatárán. Természetesen ez a kórus mindig is igen heterogén volt, nemcsak indítékait, hanem minőségét tekintve is, hiszen egyszerű ostobaságoktól kezdve („nem akarunk egész életünkben iskolapadban ülni”) tanulságos kritikákig („nincs veleszületett fejlődési, önmegvalósítási szükséglet”) széles skálán oszlanak meg a vélemények.

63

Most azonban a „barátoktól” kell megvédeni a LLL mozgalmat. A barátok is sokfélék, a minden (vélt vagy valódi) újdonságra lelkesedő „újszülöttektől” a „hivatásos pártfogókig” és „hivatalból kirendelt védőkig”, akik jó bürokrataként saját véleményük ellenére, vagy még inkább saját vélemény nélkül, semlegesen hajtják végre a LLL körüli feladataikat, például mindenféle hivatalos dokumentumba beleírják az „élethossziglani tanulás” kifejezést, ha ez az utasítás. A globális kampánynak köszönhetően már valószínűleg többségben vannak azok, akik a LLL kifejezést, vagy annak valamilyen anyanyelvi változatát ismerik. A nem célszerű kampányok azonban könnyen túltelítődéshez és a népszerűsített dolog lejáratáshoz vezethetnek, miután már talán azok sem akarnak hallani többet róla, akik a kampányokat elindították. Ráadásul a kampányok ritkán alkalmasak minőségi változások elérésére, márpedig a LLL bármit jelentsen is, de reformpolitikai, sőt forradalmi jelszó, amely nem ugyanabból akar többet, hanem valami mást akar. Aki csak annyit mond, hogy egyre több embernek kell iskolába járni, és egyre több osztályt kell kijárni, még semmit, sőt annál is kevesebbet mondott. Sok közgazdász és munkaadó ugyanis továbbra sem hajlandó a gazdasági növekedés okát az eddigi oktatás növekedésében látni. A kampányok által terjesztett buzzword, catchword (divatos szakkifejezés, jelszó) önmagában is legalább két szempontból káros. Azok, akik régebben is ismerték a kifejezést, de saját maguk más főfogalmat használtak, a divat hatására maguk is a LLL kifejezést kezdik használni, visszamenőlegesen is. Ez csak akkor lenne menthető, ha ma is ugyanarról lenne szó, mint évtizedekkel ezelőtt, ez azonban egyáltalán nem bizonyos. Sőt, éppen az a bizonyos, hogy azok a milliók, akik csak az utóbbi néhány évben ismerték meg a kifejezést, többségükben semmit sem tudnak az eredeti koncepcióról. A divatszavak másik kedvezőtlen hatása ugyanis, hogy kevesen jegyzik meg a hozzájuk tartozó elméletet, fogalmi rendszert, definíciót is, még kevesebben ismerkednek meg a diskurzus történetével.42 A divatszó a kampányokban hiányos üzenetet visz át, amelyet mindenki szükségképpen a saját kódjából, ismeretei, tapasztalatai, kellemes vagy kellemetlen élményei és fantáziája alapján egészít ki. Ily módon a kampányok hatására ma már a LLL valószínűleg több száz azonos vagy hasonló alakú, de különböző értelmű kifejezés halmaza. Ezzel valószínűleg a mozgalom egy újabb, minden eddiginél radikálisabb generációváltáson megy át, és nem valószínű, hogy

64

ezután az ezredfordulós generációváltás után a történelmi folytonosságon kívül, marad-e még valamilyen alapja a mozgalom tartalmi önazonosságának. Természetesen a nyitott önreprodukció állapotában lévő mozgalomban, amely több, mint a róla szóló diskurzus folyamata, eddig is sok politikai, szellemi és biológiai generációváltás volt. Eddig azonban mindig ugyanannak: a társadalmi egyenlőtlenségeket a társadalmi egyenlőtlenségek kulturális egyenlőtlenségekké (szignifikáns kognitív-teszt pontszám különbségekké) konvertálásával legitimáló oktatás reformjának különböző – filozófiai (utópikus), szociológiai és ökonómiai (tőkeberuházási) megközelítéseinek váltakozásáról volt szó. Most azonban az oktatásról a tanulásra történő tömeges irányváltással kell szembenéznünk, amelynek következményei még alig láthatók előre. Eredetileg nyilván kampánycélokat szolgált, hogy az oktatás helyett a „jobban hangzó” tanulást tették divatszóvá. Csakhogy míg az oktatásban logikailag akkor is benne van a tanulás, ha külön nem említjük, addig a tanulás fogalmában nincs benne az oktatás, sőt sokan szembe is állítják azzal. Annak, hogy az oktatás és az egész tanulástámogatási rendszer helyett a LLL-kifejezéssel újonnan találkozó tömegek számára pusztán a tanulást teszik a reformcselekvés tárgyává, sok és sokféle, messzemenő következménye lehet. Bár mindig kockázatos jövőbeli eseményeket a múlt kategóriáiba sorolni, ez a fordulat leginkább a humanista értékfilozófia „romantikus” és egzisztencialista nevelési hagyományainak irányába mutat, és nyilván rokonságban áll a múlt század végén uralkodó neoliberális gazdaságfilozófiával, amely egészen komolyan, de legalább is őszintén gondolja, hogy minden nincstelent önfoglalkoztatóvá, egyéni-, mikro és kisvállalkozóvá tehet, aki anyagilag is felelősséget vállal saját tanulásáért. A legsúlyosabb következménye a tanulás egészére irányuló formalizálás, mert mint Max Weber43 óta közismert a formalizálás, amely a hatékonyságot és a minőséget kívánja növelni, fokozásával önmaga ellentétébe csap át, és lerombolja azt, aminek a formalizálását túlhajtották. Ezt ugyan a (cél)racionalizálás paradoxonaként szokás emlegetni44, de világos, hogy nem maga a célracionális szervezés, hanem annak formalizálása és a formalizálás (általában bekövetkező) eltúlzása rendelkezik ilyen katasztrófális következményekkel. A formális / informális kérdés valójában igen egyszerűen megérthető történetileg. Történetileg ugyanis (Még J .Dewey is) a szervezetek egészét, így az iskolát tartották formálisnak (formalizáltnak) és az iskolában folyó tanítást és tanulást formálisnak. Ezért az iskolán kívüli, pontosabban az iskolaszervezeten kívüli tanulást informálisnak tekintették, így például a munkahelyi oktatás vagy családi nevelést is. Ez azonban kétszeresen helytelen. Egyrészt a

65

munkahely szintén formális szervezet, tehát ha ott tanulás folyik az szintén formális, és a családi szervezetnek is megvannak a maga írott formulái (házassági szerződés, házirend, állami jogszabályok, hatósági döntések stb.) Az iskola valójában tehát azt mondta, hogy csak a pedagógiailag szervezett és formalizált tanulás tartozhat bele a formalizált oktatásba, másféle oktatás vagy nincs is vagy nem számít. Az iskolán kívüli tanulást nem tagadhatta le, de mivel nem ismerte félt tőle, így rossznak tartotta gyerek számára. Tény, hogy az iskolán kívül sok rosszat is lehet tanulni, különösen gyerekkorban. Csakhogy az írók után a szociológia és az etnometodológia, kulttúrantropológia is kezdte aprólékosan megismerni az iskola belső világát, mind a homlokzatot, mind a rejtett háttért. És kiderült, hogy az iskolában is sok olyasmit lehet tenni és tanulni, jót de rosszat is, ami nincs benne a formális oktatási rendszerben, programban, tantervben stb. Következésképpen nem tartható az az elavult nézet, amely az iskolát azonosítja a formális oktatással, az iskolán kívűli tanítást-tanulást az informálissal. Más szóval a formális – informális nem a tevékenységek, szervezetek, intézmények közti felosztás, hanem minden tevékenységen, szervezeten, intézményen belül létező dimenzió. Legfeljebb azt lehet mondani, hogy az iskolai tevékenység formalizáltsága általában nagyobb, mint egy szabadidő klubé, de kivételek jócskán lehetnek. (Például egy klasszikus angol klubhoz képest egy átlagos magyar iskola happening.) A klasszikusan informálisnak tartott autodidaxishoz hozzátartozik a könyvtár, amelynek igen kötött rendje, sok formulája van, és ha az informálisan szerzett tudást fel akarják használni, akkor ugyanazok a vizsgáztatási, tanúsítási formulák jelentkeznek, mint az iskolában.

66

Lifelong Learning Központok – az élethossziglani oktatás intézményesítése

Emlékszünk, mi a sorsa a formális oktatásban a rendszeridegen elemeknek (könyveknek, üzeneteknek, viselkedéseknek stb.) elkobozzák, kigúnyolják, „beárulják” őket (igazgatónak, szülőknek). Most azonban világszerte annak a problémának a megoldását keresik, hogy válhatnának az iskolák az informális oktatást és tanulást is legalizáló, támogató intézménnyé. Ehhez az oktató szervezeteknek „tanuló szervezetekké” kell válniuk. A másik irányzat új intézményeket, szervezeti megoldásokat akar, amelyek eleve az informális tanulás feltételrendszerét alakítanák ki, akár új, akár meglévő oktatási vagy nem oktatási színhelyeken. Mindig voltak ilyen törekvések, aztán létrehozásuk után nem sokára már csak abból tartották fenn magukat, hogy bérbe adták magukat a helyhiánnyal küzdő formális oktatásnak (a formális oktatás állandó jelzője a helyhiány). Végül vannak olyanok is, akik a névadást tartják a megoldásnak. Természetesen a név nagy kulturális tőkét képvisel, de önmagában kevésnek tűnik. A formális – nonformális szervezeti dimenzióról mondottak szerint valójában mindhárom esetben ugyanarról a problémáról van szó. Mivel nem képzelhető el, hogy a „formális szervezet” és az „informális szervezet” külön költözzön, a megoldás olyan mechanizmus kitalálása, amely képes folyamatosan biztosítani, hogy a formális és az informális szervezet egymás érdekeire és eredményeire is tekintettel legyenek, és együttműködve magas szintű kreativitással oldják meg az élethossziglani oktatás / tanulás ellátásának, támogatásának folyamatosan újratermelődő problémáit. A szervezés és vezetéstudományi (közelebbről: változás menedzsment) szakirodalomban illetve tanácsadási gyakorlatban találtunk egy olyan modellt, amely pontosan ezt ígéri. A formális szervezet elsősorban a „szokványos menedzsment” feladataival foglalkozik. Kialakítja és végrehajtja a célok elérésére szolgáló stratégiát. A stratégia végrehajtása közben felmerülő nehézségek változtatásra ösztönöznek, de mivel egyben a fennálló rend őre is, az anomáliák nem derülhetnek ki, vagy „megmagyarázzák” őket. Mindez az árgus szemmel figyelő informális szervezet malmára hajtja a vizet, de ha

67

mégse, és egyébként is általában a változtatásra törekszik, nyíltan vagy burkoltan. Így amikor a formális szervezet végül is betervezi a változást és fejlődést, a keresett új megoldások vagy fejlesztő teamek már talán léteznek is valahol az informális szervezetben. Az informális és a formális szervezet lehetséges konfliktusainak és közös megoldásainak feltárására jó eszköz az ismert Johari ablak, amely a „magam számára – mások számára” és az „ismert – ismeretlen” szempontokat kombinálja négy esetté. Küzdőtér: magam és mások számára ismert viselkedések; vakfolt: magam számára ismeretlen, vagy félreismert, de mások számára ismert; fehérfolt: a magam és mások számára egyaránt ismeretlen; rejtett: nekem ismert, másoknak nem. Szükség van még a Kuhn-féle paradigma fogalomra: „a fogalmak, értékek, észlelések és gyakorlatok, amelyek meghatározzák egy közösség sajátos valóságlátását, mint a közösség önszerveződésének alapját.

Macnamara, Julian: Változás menedzsment / Change Management: Can "They" See Where "You" Are Coming From? 1996. http://ourworld.compuserve.com/homepages/glandore/chng.htm

68

A formális szervezet valóságlátását az határozza meg, hogyan értelmezi a külső környezetet és a „részvényesek” követeléseit. (A környezet ebben az esetben inkább a fejlődést vagy növekedést befolyásoló feltételeket jelenti mint a makro tényezőket.) A formális szervezet különböző eljárásokat alkalmaz, pl. tervezést, hogy átszűrje az említett források üzeneteit a „fontos” és a „nem fontos” fiókba. Ezek fogják ugyanis megadni ezek után a szervezet „irányvételét”. Az informális szervezet a maga útbaigazító jelzéseit a formális szervezetből meríti. De az informális szervezet is tekintettel van a külső környezetre, és az üzeneteket szintén két fiókba szűri, a neki „fontos” és neki „nem fontos” feliratúakba. A formális és az informális szervezet „fontos” fiókjainak tartalma adja a szervezet közös célterületét, amely hasonló a „küzdőtér” nevű Johari ablakhoz. Azok a dolgok, amelyek a formális szervezetnek „nem fontosak”, de az informális szervezetnek fontosak, megfeleltethetők a „vakfolt” nevű Johari ablaknak. Az informális szervezet próbálkozásai, hogy megváltoztassa a dolgokat, ezen a területen valószínűleg a menedzsment ellenállásába fognak ütközni – vagy elismerés hiány formájában, vagy direkt megszorítások révén. Ez okot ad az informális szervezetbelieknek arra a panaszra, hogy senki se figyel arra, amit „ők” mondanak. A formális szervezetnek „fontos”, de az informális szervezetnek „nem fontos” dolgok ténylegesen „rejtettek” maradnak a szervezet számára. Ezen a területen valószínűleg szervezeti ellenállásba fog ütközni a változás bevezetésére tett kísérlet. Végül azok a dolgok, amelyeket egyik fél sem tekint fontosnak, gyakran figyelmen kívül vannak hagyva. Legtöbbször ez a terület, a „fehér folt” válik a legnagyobb veszély forrásává a szervezet számára, indokolt hogy a szervezet hatékony rendszereket tartson fenn a környezet gyenge jelzéseinek vételére. Ezek után úgy tűnhet, nehéz változást elérni a szervezetben. Egyáltalán nem. Az emberek nem bánják a változást, ha bármi hasznát látják. A nehézség akkor merül fel, ha kényszerítik őket, ha rájuk erőszakolják a változásokat. Ennek mindig ellent fognak állni valahogyan. A változás kedvező feltételeinek megteremtése az informális szervezeti folyamatok útján lehetséges.

69

A fenti modellt gazdasági társaságra gondolták ki, ezért egy egyetemre alkalmazva néhány különbséget látunk. Mindenekelőtt a környezetben a „részvényesek” és a részvényesek követelései nem olyan meghatározottak, mint egy gazdasági társaság esetében, ezért nem is adnak olyan világos irányt a formális szervezet számára. Ugyanakkor az egyetemi vezetés választásos rendszere miatt az informális szervezet jóval erősebb és tekintélyesebb, mint bármely más szociális rendszer esetén. Az informális szervezetet erősíti a többszörös (tudományos, oktatási, igazgatási) hierarchia, s bár a státuszkristályosodással szemben nagy az elvárás, jelentős mértékű inkongruencia adódhat, pl. a tanszékvezető tudományos rangja, oktatói besorolása alacsonyabb lehet, mint a beosztottaké. Egy vidéki egyetem formális szervezetének Magyarországon még a humán tőkét képviselő minősített oktatók beszerzése, megtartása is gondot jelenthet. Ugyanakkor országos intézményről lévén szó, a környezetét a modelltől eltérően mégis inkább a makroszintű gazdasági, politikai, kulturális stb. tényezők határozzák meg. Például a szóban forgó DE költségvetése nagyobb mint a városé, amelynek a nevét felvette. Azt viszont jól kiemeli a modell, hogy abban az ügyben, ami se a formális se az informális szervezetnek nem fontos, nem történik érdemi változás, legfeljebb spontán romlás. Ugyanakkor a környezet említett vonásai miatt a „nem fontos” területek elhanyagolása semmiféle veszéllyel nem jár az egyetemre nézve. Ha egy egyetem nem lát fontosnak valamit, bármit, akkor sikeresen ellent tud állni annak. Ha viszont lát fantáziát (pénzt) valamiben, akkor még a fúziót is vállalja és nevéről is lemond.

70

A felnőttképzési programok összemérhetősége Felnőtt tanulási – többek között andragógiai szakképzési, profeszionális – programok összemérhetőségét támogató, többcélú értékelési rendszerre (TCÉR) van szükség. Lehetséges felhasználásai.: K+F, akkreditáció, minőségbiztosítás, statisztika, tájékoztatás, stratégiai elemzés, döntéselőkészítés (téjékozott választás). Egy példa: NRS – A Nemzeti Jelentési Rendszer (USA)45 értékelési tényezőt használ: Az összes („mag” és „másodlagos”) értékelési tényező Core Measures (required) / Kötelező értékelési tényezők Outcomes Eredmények Educational Gain Oktatási nyereség Entered Employment Elhelyezkedés Retained Employment Munkahelymegtartás Receipt of Secondary School Diploma or GED Érettségi vagy …. Placement in a Post Secondary Education or Felvétel poszt-szekunder képzésbe Training Demographic Measures Ethnicity Gender Age

Demográfiai tényezők Etnicitás Nem Életkor

Student Status Labor Force Public Assistance Disability Rural Residency Learner Reasons or Goals for Attending

Hallgatói státusz Munkaerő Segélyezett Fogyatékos Falusi lakos Egyéni okok, célok

Student Participation Contact Hours Program Enrollment Type

Hallgatói részvétel Kontakt órák száma Program beiratkozási típusa

Secondary Measures (optional)

Másodlagos (ajánlott)

Community Achieved Citizenship Skills Voting Behavior General Involvement in Community Activities

Közösség Megszerzett állampolgári készségek Szavazói viselkedés Részvétel közösségi tevékenységekben

Employment Measures Reduction in Receipt of Public Assistance

Foglalkoztatási mértékek Segélyreszorultság csökkentése

Family Involvement in Children's Education Involvement in Children's Literacy-Related Activities

Család Gyerekek oktatásának segítése Gyerekek felzárkóztatásának segítése

71

Secondary Student Status Low Income Status Displaced Homemaker Single Parent Status Dislocated Worker Learning Disabled Adult

Hallgatói státusz, ajánlott Alcsony jövedelmű Elköltözött családfő Egyedülálló szülő Elbocsátott dolgozó Fogyatékos felnőtt tanuló

Work Based Project Learners Completed Work-based Project Learner Activity

Munkaalapú projekt tanulói Befejezett munkaprojektben tanulói aktivitás

A DE Lifelong Learning Központ javaslata: A TCÉR a LE / LLL minden lehetséges tanulási helyzetére alkalmazható legyen, azaz igazodjon a tanulás természetéhez. A jelenlegi regisztrációs, minősítési, statisztikai stb. rendszereink ugyanis ellentétesek az „informális tanulás” természetével. Egy „alkalmazkodó” minősítési rendszer főbb sajátságai Megközelítés Típus

Leírás

Hermeneuti-kai Konfliktus A lehető legjob rendszerszem- optimalizálás együttműködés elérése és fennlélet tartása a felnőtt tanulási folyamatok különböző célú és szintű érintettjei között

Célja

Erős oldala

Korlátai

A program tisztességes és kiegyensúlyozott SWOT elemzése a tanulási siker fő prioritása mellett

Az értékelő rendszer maga is „tanuló rendszer”, amely képes alkalmazkodni az értékelt rendszerhez

Minden érintett részéről „nyernyer” típusú konfliktuskezelési stílust előfeltételez

Minta kérdések Autonom (iskolai, tanfolyami) tanulásban: felelősséget vállal-e az ellátó és személyzete minden tanuló, hallgató sikeréért, fejlődéséért? Mindenki, mindenféle tanulását facilitálják-e az oktatási termékek, szolgáltatások, „források”? Heteronom tanulás (munkában, közösségben, „életben” stb. ): mindent megtesznek-e a munkaadók maximálisan fejlesztő hatású alternatív munkaszervezési megoldásokért? Maximálisan kihasználják-e a felnőttek az életben adódó tanulási, fejlődési lehetőségeket? Rendszerint elhanyagolt értékelési tényezők: (Max Weber nyomán): formális – szubsztantív racionalitás; célracionalitás,46 értékracionalitás, affektivitás, tradicionalitás; formalizáltság mértéke; professzionalitás.

72

Együttműködés, partnerség – Lifelong Learning Network, a DE Lifelong Learning Központ kezdeményezése Cél:

ugyanaz

mint

az

UK

élethossziglani

tanulási

stratégia

(http://www.lifelonglearning.co.uk/nagcell2/index.htm), a LLL kultúrájának fejlesztése, de erősíteni a korábbi Európa Tanács célt, a „kulturális demokráciát” is. Példa: Az élethossziglani tanulás network információval szolgál az élethossziglani tanulás minden aspektusáról minden egyénnek és szervezetnek.

:

An information network on all aspects of Lifelong Learning The Lifelong Learning Network provides details of events, publications and news items relating to lifelong learning. It also includes links to other relevant web sites, contact details of

people

and

organisations,

and

an

online

discussion

forum. http://www.life-

learning.net/members/index.htm

Feladatok: pl. 

hozzáférhetőség, rugalmasság, kínálat növelése



a felnőtt tanulás hátrányainak kiegyenlítése



alternativitás növelése (helyileg nehéz találni a tanulási stílusnak megfelelő tanítási stílust)



clearinghouse funkció



az Internet2 lehetőségeinek hasznosítása

73

Regionalitás: ugyanaz, mint az EUCEN, de katalógusszerűen minden európai egyetem felvételével, és még jobban kiemelve az egyetemek regionális (lokális-globális közvetítő) szerepének erősítését. Orientáció: ugyanaz, mint „University Network Of Innovative Student-Centred Education”, UNISCENE (Socrates, ÉNy-Európa http://www.unimaas.nl/uniscene), de nemcsak a lehetséges, beiratkozptt és volt (alumni) hallgatókra gondolva, hanem egy sokkal tágabb formális – nonformális – informális ügyfélkörre gondolva. Fókusz: ugyanaz, mint

a De Montfort egyetem http://www.dmu.ac.uk/ „Learning and

Teaching” web oldalán, de kiegészítve a felnőtt tanulás támogatásának minden lehetséges formájával. Megjelenés: Web-portál, de még nem Virtuális Egyetem, hanem csak a meglévő egyetemi erőforrások virtualizálása (ld. pl. SUNY is not creating a “Virtual University” SUNY is “virtualizing”

our

existing

University

System,

The

SUNY

Learning

Network

http://sln.suny.edu/admin/sln/original.nsf/images/slnoctober2000web/$FILE/slnoctober2000 web.ppt )

Az élethossziglani tanulás integrációja Az integráció metszetei Az élethossziglani tanulás integrációjának három közpolitikai metszete van, a szinkron szemléletű horizontális, a diakron szemléletű vertikális, és a szintén diakron, de történelmi (léptékű) integráció. A horizontális integráció a különböző– tanulási és más – célú tevékenységek és szervezetek összehangolása a tanulás tekintetében. A vertikális integráció szűkebb értelemben az egymás követő tanulási tevékenységek tartalmi egymásra építésének követelményét fogalmazza meg: minden tanulási tevékenység az előző tanulás „jó folytatása” és a következő tanulás előkészítése legyen. Tágabb értelemben a vertikális integráció szükségképpen az egyéni életciklus fejlődési szakaszaival és a karriertervezéssel való összehangolást, a tanulásnak a fejlődési szakaszok közti

74

elosztását jelenti. A modern társadalomra a hármas tagolású életút-modell intézményesülése47 jellemző. A középpontban a teljes értékű aktiv felnőttkor áll. Az értékben növekvő gyerekkor csupán felkészülés a felnőttkorra, az értékben csökkenő öregkor pedig visszavonulás a munkából, társadalomból. Ennek megfelelően a tanulás az élet első harmadára koncentrálódott, a felnőttkor a tanultak felhasználása, az öregkor pedig a tudás elfelejtése. A posztmodern társadalom szaporodó jeleiként azonban az életkori szakaszok értéke kezd kiegyenlítődni, a gyerekek nem akarnak minél előbb felnőttnek látszani, a felnőttek egyre tudatosabban élnek azzal a lehetőséggel, hogy az emberi tanulás az egész életen át tarthat, és az idősebbek nem fizikai létük végére, hanem a következő nemzedékekben való szellemi folytatódásukra helyezik a hangsúlyt. Az élet befejezetlen építmény, mert a kölcsönhatásban álló kulturális és biológiai tényezők egyike se szűnik meg változni az élet folyamán. Az élettávú fejlődéslélektan SOC (Selection, Optimization, Compensation) modellje szerint a sikeres fejlődésben együtt jár erőforrásaink össszpontosítása jól megválasztott működési területekre, a fejlődőképesség lehető legjobb kiaknázása és a veszteségek ellensúlyozása az életminőség és a teljesítmény szinten tartása érdekében. Az élettávú fejlődés un SOC modellje, amelynek magvát a „kiválasztás – optimalizálás – ellensúlyozás” három folyamata adja, a fejlődés és öregedés sok évtizedes nemzetközi kutatásában formálódott ki.48

75

Megelőző feltételek Az élethossziglani fejlődés lényegében a szelektív alkalmazkodás és átalakulás folyamata. Egyedfejlődési szelekciós kényszer adódik a belső és külső erőforrások végességének tényéből, és a környezeti követelmények változásainak tényéből. További szelekciós kényszer adódik a formálhatóság életkorfüggő változásaiból, és a kapcsolódó veszteségekből a belső és külső erőforrásokban.

Összehangolási folyamatok KIVÁLASZTÁS: CÉLOK / EREDMÉNYEK

Egyedfejlődési irányok és célterületek azonosítása A lehetőségek körének szűkítése OPTIMALIZÁLÁS: ESZKÖZÖK / ERŐFORRÁSOK

Eszközök szerzése / rendszerbe állítása, összehangolása A meglévő célirányos eszközök hatásának fokozása „Emelő” környezetek (kontextusok) keresése ELLENSÚLYOZÁS: VÁLASZ AZ ESZKÖZTÁR VESZTESÉGEIRE

Új, célirányos belső és külső eszközök szerzése: (a) a rendelkezésre álló eszközök / erőforrások veszteségei miatt (b) az alkalmazkodás kontextusaiban bekövetkező változások miatt (c) a célszerkezetek újraigazítása miatt

Eredmények Objektív és szubjektív nyeresések maximalizálása, veszteségek minimalizálása. Sikeres fejlődés (növekedés) kiemelkedő célok vagy működési állapotok eléréseként. Mozgékonyságért / helyreállításért felelős működés fenntartása. Veszteségszabályozás (kiegyensúlyozás).

A „szelektív optimalizálás ellensúlyozással (SOC)” élettávú modellje. A modell lényege egyetemes, de speciális fenotípusos változatok lehetségesek területek, egyének, társadalmi-kulturális környezet, és elméleti megközelítések szerint. (Baltes, 1999)

A történelmi léptékű integráció az egymást követő nemzedékek kölcsönhatásában, a kultúra társadalmi átörökítésében folyik. Az írásbeliség elterjedése tette lehetővé, hogy olyan nemzedékek kultúráját is megismerhessük, amelyek életközössége már nem létezik. Ezekben az esetekben a kulturális örökség emlékkultúra, múzeumi kultúra, és a hagyományőrzés sem tudja a múlt tárgyait a jelen élő kultúrájába integrálni, inkább a jelenben élőket repíti vissza a múltba. Más a helyzet az önmagukat máig folytonosan újratermelő közösségek esetében, ahol a hagyományőrzés mindig megszüntetve megőrzés, vagy inkább megőrizve megszüntetés. Ilyen esetekben nem elég érdekes vagy szép tárgyakként megismerni múlt műveit. A múlt tárgyai mögött meg kell látni alkotóikai és használóikat, meg kell érteni életüket, céljaikat és szándékaikat, örömeiket és félelmeiket. Az objektív szemléletet fel kell váltani az interszubjektív megközelítésnek, mintegy diskurust kell folytatni a hagyománnyal, és a hagyományt az elődök megértett szándékai szerint kell változtatni, tökéletesíteni, mert a hagyományozók is ezt tennék, ha még tehetnék. Van azonban a hagyományhoz való viszonynak egy harmadik, szubjektív fejlődési fokozata, amikor a hagyományt nemcsak megismerjük, megértjük és folytatjuk, hanem magunkra is vonatkoztatjuk, engedjük hatni magunkra, úgy éljük át, mintha saját tapasztalatunk lenne, amiből hiba lenne nem tanulni. A tanulás csak ekkor válik teljes folya76

mattá, mert túllépve a megismerésen és cselekvésen, az önátalakításban, a személyiségfejlődésben teljesedik ki. Erre vonatkozik Piaget „akkodomáció” fogalma vagy a „transzformatív tanulás” elmélete. De a „transzformatiív tanulás” valójában nem az egyik tanulás fajta az ötven közül, hanem magának a tanulásnak a lényege, és ez a lényeg a többi tanulás fajtában csak többé-kevésbé korlátozottan van jelen. Természetesen nem minden tanulásnak kell transzformatívnak lennie, de mindenki életében jelen kell lennie a transzformatív tanulásnak is. Ezt lehet nevezni az „élethossziglani tanulás kultúrájának”.

Az „élethossziglani tanulás kultúrája” (ÉTK) – válasz a XXI. század kihívásaira. „A hagyomány talaján állás … nem korlátozza a megismerés szabadságát, hanem lehetővé teszi.” (H.G. Gadamer: Igazság és módszer, 251-253.o.) Az átfogó gazdasági célokat kitűző Széchenyi-terv részének tekintett Nemzeti Kutatási és Fejlesztési Programok megvalósítására 2001-ben az Oktatási Minisztérium pályázatot hirdetett 5 területen. Az 5. terület a „nemzeti örökség és a jelenkori társadalmi kihívások kutatása”. A nemzeti kulurális örökség (NKÖ), a hagyomány olyasmi, amit a társadalom minden tagjának szellemileg, illetve szellemileg is el kell sajátítania ahhoz, hogy fennmaradjon, működjön és fejlődjön, azaz bővítetten termelődjön újjá. A tárgyi kultúra (objektivációk) elsajátításától a megértés kultúráján át az élethossziglani tanulás kultúrája felé kell haladnunk, ha a kihívásokra válaszolni akarunk. Az NKÖ-et számos kihívás éri: EU csatlakozás, globalizáció, hozzájárulás az egyetemes kultúrához, az új évszázad és évezred, országimázs, turisztika, e-Európa, e-learning, Információ társadalom, tudáshajtású gazdaság, tudásmenedzsment, humánmenedzsment, emberi erőforrás fejlesztés, ICT, „készség kihívás”49, alapműveltség (olvasás, írás, számolás, számítógép használat) alacsony szintje (a „papírformához” képest is). Itt azonban bármelyik kihívást csak a kultúrális örökség, a „hagyomány”, a NKÖ adaptációs funkciója szempontjából, a mottóban jelzett értelemben, de tágabban, nemcsak a megismerés, hanem a cselekvés, illetve a kihívásoknak megfelelés értelmében felfogott fejlődés egyéni és közösségi lehetőségfeltételeként veszzük számításba.

77

Az, hogy a hagyományt, NKÖ-t elsődlegesen a fejlődés, különösen a tanulás és az adaptáció feltételeként és termékeként vizsgáljuk, nem mond ellent a kultúra kultúrantropológiai értelmezésének, de elvileg különbözik a Parsons féle AGIL sémától, ahol a gazdaság képviseli az Adaptáció funkcióját, míg a kultúrának csak a Látens mintafenntartás jut. Az adaptációt, tanulást és a fejlődést a társadalmi változás szabályszerű folyamatainak tekintjük, ahogy az ábra mutatja. Az ábrán egyébként az NKÖ csak az egyik, bár legfontosabb feltétele a társadalmi változásnak, „szerves fejlődésnek”. Ez előfeltevésnek tekinthető, minthogy azt is, hogy NKÖ is csak (legalább) nemzedékenként újraadaptáltan válhat és válik a társadalmi újratermelés erőforrásává. Kicsit hosszabb életű emberek azonban akár többször is az NKÖ újraadaptálására kényszerülnek Magyarországon. Mégsem ez legfőbb probléma. A fejlődés, mint a kihívásoknak megfelelés az ábra szerint bizonyos szűrő folyamat is, hiszen jót és rosszat egyaránt lehet tanulni, az adaptáció jó és rossz eredményekhez vezethet, egyedül a fejlődés az, amely egyértelműen pozitív értékvonatkozású folyamat (már a növekedés sem az, ahogyan a környezetvédelem érdekében a fenntartható szintre való korlátozása mutatja). Pozitív értékvonatkozása miatt a fejlődés a Piaget-Kohlberg féle fejlődéselméletben az oktatás (nevelés, képzés) végső célja. A fejlődés azonban, ellentétben az eltúlozhatatlan tökéletesedéssel, nem végtelen, nem öncél, sohasem a lehetséges, csak a szükséges mértékben valósul meg. A krokodil sikeres túlélő, fejlettsége a szükséges és elégséges mértékű, így bizonyára hidegen hagyná a fogszabályozás javaslata. Ami azonban végtelenné, azaz öncéllá tehető, az a fejlődőképesség, a fejlődőképesség bővített újratermelése. A fejlődőképesség jelentős mértékben átfed a versenyképesség fogalmával. Mindkettő folyamatos növelése ésszerű, mert a kiszámíthatatlan jövő számításba vétele, az előre nem láthatóra való felkészülés. Kérdés, hogy Magyarországon is folyik-e, és milyen mértékben, ütemben a nemzeti kulturális örökség olyan, a fejlődőképességet és versenyképességet növelő átstrukturálódása, amelynek folyamán az objektivációk reprodukciójáról (alkotásáról-recepciójáról) áttevődik a hangsúly a humán – egyéni és közösségi – fejlődésre. A közgazdászok legújabb erőforrás alapú elmélete szerint azért a humán erőforrás fejlesztés a versenyképesség záloga, mert a társaság humánpotenciáljának előnyét lehet a legkevésbé behozni.

78

A „humanizmus” hagyománya az elnevezés sugallatával szemben nem szubjektum, hanem objektum (objektiváció) központú. Az objektiváció-kultúra főszereplői az épületek, festmények, zeneművek, szépirodalmi és tudományos írásművek, múzeumi tárgyak stb. Az oktatás és tanulás pedig, főként a „kultúrpedagógia” jegyében nem más, mint kultúraközvetítés, az objektivációk elsajátítása, megismertetése. Ezt nem értékelésként mondjuk, hiszen a formális oktatás gyakorlatában (nemcsak az iskolában) ma sokkal rosszabb dolgok is történnek, mint az ismeretközpontúság. Ráadásul a gazdaságban mai is főirány a „tudásmenedzsment”, amely az ismeretközpontú oktatás megfelelője a gazdaságban. További körülmények is árnyalhatják a kultúrpedagógia szerepének megítélését: Magyarország hagyományosan a német befolyási övezethez tartozott, ezért a német Bildung elterjedtsége természetes nálunk. De akkor miért redukálódott nálunk a teljes személyiséget célzó Bildung ismeretközpontúságra, és főként miért nem egészíti ki a németeknél szintén általánosan elterjedt duális képzés? Kis nemzeteknél az is gyakori, hogy a nemzeti kulturális örökség átadása a nemzeti túlélés zálogaként háttérbe szorítja az egyéni fejlődés célját, a „szubjektumtermelést”. De akadnak jócskán kivételek is. Kevésbé fejlett (szegényebb) gazdaságokban gyakran redukálódik az oktatás ismeretátadásra, mert ez a legolcsóbb (kréta, tábla, diktálás). Magyarországon ennek ellentmond az oktatási és tankönyvpiacon szerezhető jövedelem viszonylag magas szintje. Az is nehezíti a kérdés tisztázását, hogy a „humán fejlődés” és „beruházás a humán tőkébe” valójában csak mikro szinten egyértelmű, mert itt a „humán erőforrás fejlesztés” az oktatástól és a képzéstől megkülönböztetett, viselkedéstudományi eredetű fogalmát használják. (Az oktatás a munkakör megszerzéséhez kell, a képzés a munkaköri feladatok elvégzéséhez, a humán fejlesztés a szervezetfejlesztéshez, illetve újabban a tanuló szervezetté váláshoz.) Makroszinten azonban a „beruházás az emberi tőkébe”, magyarul a „szellemi beruházás” heterogén fogalom, nemcsak a tanulás, adaptáció, fejlesztés illetve képzés és oktatás tartozik bele, hanem a kutatás is, és nem tud különbséget tenni kulttúraközvetítés és humán fejlesztés, ismeretközpontú és képesség (kompetencia) fejlesztő oktatás – képzés között. A „régi” humanizmus objektivista kultúra felfogásával szemben a hermeneutikai kultúra nem a művekre, hanem a befogadásra, a társadalmi-nyelvi kontextus által kondicionált egyéni megértésre fókuszál, így természetes átmenet lehet a humán fejlődésre irányuló „tanuló kultúrához.” Itt nem egymással szembeállítható vagy választható megközelítésekről van szó, hanem valódi fejlődési sorról, ahogyan azt Gadamer idézett szövege világosan leszögezi. 79

Gadamer az ember, a „Te” megismerését példának véve írja le a „hermeneutikai tapasztalat” fejlődésének egymást követő szakaszait. Ez kutatási modellként szolgálhat, mert Gadamer szerint mind a három szakaszban más és más (egyre mélyebb, teljesebb, mert egyre nyitottabb) a hagyományhoz (kulturális örökséghez) való viszony. A nemzeti kulturális örökség önmagában is hasznos lehet, például idegenforgalmi áruként, de talán fontosabb szerepet játszik a nemzeti humán fejlődés feltételeként. A nemzeti humán fejlődésnek, mint a kihívásokra való megfelelő válaszolásnak feltételeként a nemzeti kulturális örökségből „az élethossziglani tanulás kultúrája”50 kell hogy kibontakozzon. Ehhez azonban a nemzeti kulturális örökséghez (a hagyományhoz) a hermeneutikai tapasztalat legfejlettebb szintjének megfelelően kell viszonyulni. Csak ilyen viszonyulás esetén várható, hogy a nemzeti kulturális örökség korlátból a kihívásoknak megfelelő válaszok feltételévé váljon. Gadamer nyomán összeállítottuk részben Gadamer szavaival, részben analitikus fogalmakra lefordítva és kiegészítve az élethossziglani tanulás kultúrájának, illetve az odavezető útnak a modelljét. A lényeg a mottóul választott – némileg átalakított – egyetlen mondatban kifejezhető: a nemzeti kulturális örökség talaján állás nem korlátozza a(z Amartya Sen által definiált) humán fejlődés szabadságát, hanem lehetővé teszi.51 A „humán fejlődés indexe” (UNDP 2000 Report) szerint Magyarország a fejlettség szerinti rangsor első harmadának végén áll, azaz van minimális esélyünk rá, hogy az „élethossziglani tanulás kultúrája” a humán fejődés szabadságának növekedési feltételévé váljon, ha elég előrehaladott, illetve gyorsítható a hermeneutikai tapasztalat fejlődése arra a szintre, amit Gadamer „hatástörténetinek” nevezett. Az ábra a társadalmi újratermelésbe ágyazódó élethossziglani tanulás kapcsolatát mutatja az NKÖ-hez, a technológia transzferhez és a „jó gyakorlatok” terjesztéséhez.

80

NKÖ

TECHNOLÓGIATRANSZFER multinacionális cégek hazai fejlesztések, innováció

JÓ GYAKORLATOK, MOBILITÁSI TAPASZTALATOK, NEMZETKÖZI PROJEKTEK

ADAPTÁCIÓ LLL (formális, nonformális, informális) FEJLŐDÉS

társadalmi reprodukció

81

A hermeneutikai tapasztalat fejlődésének szakaszai Gadamer nyomán, és a szakaszokra jellemző tanulási kultúra. „emberismeret”, a Te megismerése

Objektív A másiknak tárgyként, saját céljaink eszközeként való megismerése; megértés, hiba, tévedés – megismerés,

a hagyomány értése

Interszubjektív A másik személyként való megértése. De ha csak arra törekszenek, hogy maguktól megismerjék a másik igényét, sőt jobban értsék a másikat, mint a saját magát, akkor a Te elveszíti közvetlenségét, mellyel igényeit támasztja a másikkal szemben. Bekövetkezik a megértés, de a másik álláspontja felől; példa: a gyámkodás dialektikája, a nevelő – nevelt viszonya a gyámkodás tekintélyelvű formája. Aki kireflektálja magát az embertársi viszony kölcsönösségéből, megmásítja ezt a viszonyt, megszünteti erkölcsi kötelmét;

értelem értés, a másik Te-ként vagy mint saját Én-emként való megértése (empátia), megértetés, megértettetés, félreértés,- elfogadás, azonosulás, uralkodás, engedelmeskedés a hagyományt a hagyomány igazi értárggyá változtat- telmét megsemmisítve ja kireflektálja magát a hagyományhoz fűződő életviszonyából

82

„Szubjektív” Ha ketten értik egymást, ez nem azt jelenti, hogy az egyik „érti” a másikat, vagyis átlát rajta. A másik iránti nyitottság annak elismerését is magában foglalja, hogy önmagammal szemben is érvényesítenem kell magamban valamit, akkor is, ha nem lenne senki más, aki ezt érvényesítené velem szemben. A másiknak az ő saját Énjeinek rendszereként való megértése, a másik önmegértésének megértése; horizontok egyesítése, a legnagyobb közös nevezőre jutás, kölcsönös megértés, a különféle saját Én-ek egyenrangúként való megértése, önmegértés, konfliktus, változás és nyitottság a változásra, alkalmazkodás, tanulás, fejlődés

elvi nyitottság a hagyomány iránt; engedem, hogy érvényesüljön a hagyomány igénye, s nem csupán abban az értelemben, hogy elismerem a múlt másságát, hanem úgy, hogy valami mondanivalója van a számomra; a hagyományt tapasztalatként engedi érvényesülni, és nyitott marad a benne rejlő igazságigénnyel szemben;

kutatás módszertan

oktatás típusa

(paradigmatikus) társadalomtudományi, a természettudományok módszertanának mintájára gyártott klisé, módszertani magabiztosság

történeti tudat; A múlt másságában nem valamely általános törvényszerűség esetét keresi, hanem valami történetileg egyszerit. De mivel ennek elismerése közben arra tart igényt, hogy teljesen fölé emelkedjék saját feltételezettségeinek, mégiscsak egy dialektikus látszat rabja marad, mert valójában úgyszólván uralkodni akar múlton. átadás; tantárgy- egymás kedvére tevés (a ismeret, emléke- tanár azt tanítja, amire zés, alkalmazás szerinte a tanulónak szüksége van; a tanuló azt tanulja, mondja, amit a tanár szerinte szeretne hallani; cinkosság (a tanár nem kérdezi, amit nem tanított meg, a tanuló nem kéri számon, hogy nem tanították meg); egymás gyengéinek kipuhatolása a papírszerzési versenyben;

a tapasztalásra való készség, belátás hatástörténeti tudat; nyitottság a hagyomány iránt

Oktatási elv: ha a tanár azt akarja, hogy a tanulók megértsék, előbb neki kell megértenie a tanulókat. Ha azt akarja, hogy a tanulók értékelésre és formálásra feltárják tapasztalataikat, személyiségüket, akkor előbb neki kell ezt megtennie. Képzés: meglévő tapasztalat értékelése, beszámítása, továbbépítése és a tapasztalatszerzés közvetett formálása, a „reflective practitioner” (ki)fejlődésének facilitálása, empowerment, a tanulás támogatása, kölcsönös tanulás és fejlődés a tanuló – tanuló, tanuló – tanár; tanuló, tanár – „gyakorlat embere”, egyén (élet-, szakmai és tágabb) közösség viszonylatokban. Tanácsadás: igény és hangoltság szerint; új szerepek részeként: instruktor, tutor, coach, mentor, konzultáns

A nemzeti kulturális örökség nem(csak) örök becsű kincsek gyűjteménye, hanem egyfelől élő, fejlődő (önszelektív) kulturális rendszer. Más felől az egyéni, közösségi, szervezeti adaptáció erőforrása, tőkéje és terméke, mind a természettel, mind a társadalommal és a történelemmel való kölcsönhatásban (a történelem sem az idő múlása, hanem a társadalom folyamata, vagy

83

a társadalom mint folyamat). De csak akkor, ha az NKÖ társadalmi áthagyományozása elérte a hermeneutikai tapasztalat fejlődésének a táblázat harmadik oszlopában jelzett szintjét. Itt a szubjektív világ már nem(csak) az egyénileg hozzáférhető élmények világa, hanem az objektív tudással megbirkózott szubjektumok útja visszafelé a fizikai és történeti tények világába. Ennek megfelelően a Popper féle három világ viszonyának módosítása:

fizikai és történeti dolgok, események világa

szubjektív tapasztalat világa

az objektív tudás világa

De az ilyen szubjektumok már nem homokszemek, nem is kis csavarok, hanem leginkább a holografikus képek olyan pontjai, amelyek mindegyike birtokolja az egész „képét”, de saját koordinátái által meghatározott nézőpontból, felbontással és látóhatárral. Tehát nincs két személy azonos hagyománnyal, de két olyan sincs, aki teljesen eltérő hagyománnyal rendelkezne. Az egyének hagyományuk általi előfeltételezettségének hasonlósága elegendő kölcsönös megértésük és együttműködésük biztosításához, ha mégsem ennek felel meg a tapasztalat, akkor a nem kellő motivációra vagy éppen az ellenérdekeltségre kell gyanakodnunk. Ahhoz, hogy az NKÖ a fent jelzett és bármilyen más kihívásnak az egyéni és közösségi adaptáció szempontjából megfeleljen, elsajátítottságának illetve társadalmi reprodukciójának túlnyomóan a hermeneutikai tapasztalat itt meghatározott „szubjektív” szintjére kell kerülnie. A fő válaszra váró kérdés, hogy mennyire haladt előre ez a folyamat, és ha az előrehaladás nem elegendő mértékű és ütemű, akkor az NKÖ milyen sajátságait kell megerősíteni vagy „megváltoztatni”. Rizikó tényező, hogy bár ma is a holnap nemzeti kulturális örökségében élünk, nem tudhatjuk, legfeljebb kívánhatjuk, hogy mely elemek legyenek a „túlélők”. Ebből adódó tartalmi és módszertani következmény, hogy 

a hallgatóság illetve a lakosság körében végzett felméréseknél nem egyszerűen az egyébként sajnos közismerten elégtelen ismeretszintekre, készségleltárakra és attitűdkészletekre kell rákérdezni, hanem arra, hogy mindezek milyen mértékben épültek be a személyiségstruktúrákba (az un. „személyi konstrukciók” rendszere a „leltár-rács technikával vizsgálható George Kelly elmélete alapján)

84



a tanulást ellátó és támogató intézmények gyakorlatában nem egyszerűen létszámokat, „papírokat” és felszereltséget kell vizsgálni, hanem a szolgáltatás módszertani kultúráját, a működő gazdasági, kulturális / humán és társadalmi tőke megtérülését;



a munkaadók esetében, és tágabban, az NKÖ nem kenyérkereső „felhasználási területein” sem egyszerűen az általános és specifikus kompetenciákra irányuló megnevezett igényt kell felmérni, hanem azt, hogy a különböző típusú (önfoglalkoztató, mikro, kis, közép és nagy) társaságoknál és a közösségi valamint háztartási tevékenységekben milyen mechanizmusok milyen dinamikával milyen összetételű kompetencia szükségletet termelnek, és milyen stratégiák léteznek ezek meghatározására és kielégítésére.



a lifelong learning kultúra vizsgálatában is mindenekelőtt a korábban elhanyagolt, és a statisztikában még kialakulatlan (esetleges) kategorizálású informális tanulás lehetőségeit, fajtáit, mechanizmusait, technológiai szintjét kell középpontba állítani, mert ez az a tanulási forma, amelyben egyfelől oktatás és a gyakorlat (munka, közélet, háztartás) horizontális integrációja, másfelől a kutatás, a gyakorlati tapasztalat és a tanulás kölcsönhatása (a „reflective practitioner” gyakorlatában) legközvetlenebbül tanulmányozható.

85

További kutatási kérdések 1.

A felnőttoktatási hiedelmek, „mítoszok” gyűjtése, szembesítése a tényekkel, attitűdtartalmuk mérése (kérdőív kidolgozása, felvétel, feldolgozás, értelmezés). Pl. igaz-e, hogy a tanárok tartanak a felnőtt tanulóktól (kritikájuktól, hatalmuktól stb.); igaz-e, hogy a felnőttoktatásban felnőtt – felnőtt tranzakciók folynak (tranazkcióanalízis); igaz-e, hogy a legjobb szakember, tudós oktat-e a legjobban; igaz-e, hogy a tanárt nem az oktatásért becsülik, hanem tudományos, közéleti szerepléséért, vagy azért a bevételért amit behoz; igaz-e, hogy a tanulóknak csak a „papír” számít stb.

2.

A gyakorlatban (a) vagy az oktatás válogat a tanulók közül, (b) vagy a tanulók az „oktatások” közül (c) vagy más a helyzet (arányok)? Ténylegesen mekkora szerepe vagy a szükségletfelmérésnek, hallgatói profil megrajzolásának a tanítási – tanulási folyamatban? Ténylegesen mennyire nyitott a tanulás (open learning)? Van-e példa a „helyzetorientált vezetésre”, azaz a tanulás és a csoportfolyamatok előrehaladásához igazodva oktató – támogató tanításra?

3.

Szolgáltatás-minőség: hogyan alakítható át a szelektáló tanár minden egyes tanulójáért felelősséget vállaló facilitátorrá? Mitől függ a siker: konfliktuskezelési stílus (pl. nyer – nyer típus a vesz – nyer típussal szemben), vagy szociokulturális előítéletekről, esetleg elavult pedagógiai hagyományról van szó?

4.

Hogyan folyik ténylegesen a programtervezés és –fejlesztés? Milyen gyakori a frissítés (updating)?

5.

Milyen É-Amerikában és Európában összehasonlítva a felzárkóztatás, érettségipótló, gyakorlat beszámítás (upgrading, ged, plar stb.) ténylegesen (formális – nonformális – informális helyzetek aránya).

6.

Ténylegesen mekkora a tanulással töltött idő szóródása (átlag, terjedelem, forma) egyébként azonos körülmények közt (induló szint, tartalom, tanulási forma, érdekeltség, támogatás), és ténylegesen mitől függ (képesség, intelligencia, szorgalom, temperamentum stb.)

7.

Mi számít a munkaadónak: az iskolai (academic) tudás vagy a tanulékonyság? Igaz-e, hogy minél magasabb ISCED szinten tanul tovább valaki, annál tanulékonyabb?

86

8.

Mennyire elterjedt a tanulási stílus vizsgálata, milyen módszereket használnak; ki, mire hogyan használja a személyes tanulási stílus ismeretét? Hogyan alakul a tanítás – tanulás ill. tanár – tanuló megfelelés? Ténylegesen választhatók-e a tanulási stílusnak legmegfelelőbb módszerek, média? Bizonyított-e, hogy ilyenkor eredményesebb a tanulás?

9.

Vannak-e bizonyítékok az oktatási minőségbiztosítás tanúsítása után szignifikánsan megnövekedett tanulási minőségre?

10. Ismerik-e a tanárok az egyes tanulási folyamatokban a kulcspontokat és a kritikus pontokat? És eredményesen tudják-e navigálni a tanulókat? 11. Hogyan szervezhető és facilitálható úgy az informális tanulás, hogy ne váljon hasonlóvá a formálishoz? 12. Milyen mértékben képes társadalmi tőkéjét (kapcsok, hidak, kötések, bizalom stb.) jobb tanulási eredmények elérésére vagy másra „fordítani”? Vannak-e veszélyek, kockázatok? 13. Hogyan valósul meg az esélyegyenlőség a tanítás – tanulás folyamatában, tanulócsoportokban, teamekben? 14. Igaz-e, hogy létezhet tanítás /tanár, forrás nélküli tanulás? (Hermeneutikai megközelítés). 15. A tapasztalati tanulás a szakképzésben, a munka és a tanulás kétirányú kölcsönhatása, tudomány alkalmazás és / vagy reflective practice. 16. Többlépcsős tanulás: heterogén (felnőtt) tanulók közt előfordulhat, hogy a tanártól közvetlenül kevesen tudnak tanulni, ezért hallgatók adják tovább hallgatóknak egyszerűsítve a tartalmakat. (Itt nem tudatos tanulópárról, peer-tutorról van szó, hanem oktatás terjedési mechanizmusról!) 17. Ténylegesen hogyan folyik az informális tanulás mint más tevékenységet kísérő tanulás, mit jelent az, hogy véletlen (random), lehet-e teljesen véletlen? 18. A CEDEFOP e-learning felmérésőből adódó tanulságok, problémák, megoldási javaslatok. 19. Miért nem lehet hozzéférni e-Európa meghírdetése óta a CEDEFOP elketronikus Európai Szakképzési Folyóíratához? Ténylegesen ki, mi szabályozza papír – elektron, központi – helyi, ingyenes - üzleti stb terjesztés viszonyának alakulását?

87

Hivatkozások: 1.

1040/2000. (V. 31.) Korm. határozat a 2000. évi foglalkoztatáspolitikai irányelvekről (A Magyar Köztársaság 2000. évi Nemzeti Foglalkoztatási Akcióterve)

2.

Aalst, Hans F. van (President of EfVET – the European Forum of Technical and Vocational Education and Training.): Presentation for the International Week on Vocational Education Strengthening International Cooperation in Vocational Education in the 21st Century” Beijing, China, May 17-21, 2001. http://www.efvet.org/

3.

Ackoff, R.L.: Kísérlet a rendszerfogalmak rendszerezésére (Fordította és jegyzetekkel ellátta Kindler József), 125-163.o. in.:Szerk.biz.: Fogalmi rendszerekről, szerkezetekről és szervezetekről, Rendszerkutatási tanulmányok 1. Akadémiai K., Bp., 1979.

4.

Arthur, Michael B.; Douglas T. Hall; Barbara S. Lawrence (eds.): Handbook of career theory. Cambridge University Press, Cambridge, New York, Port Chester, Melbourne, Sydney 1989. ISBN 0-521-33015-7, 0-521-38944-5

5.

Baltes, Paul B., Ursula M. Staudinger, and Ulman Lindenberger: Élettávú lélektan: elmélet és alkalmazása a szellemi működésre / LIFESPAN PSYCHOLOGY: Theory and Application to Intellectual Functioning Annu. Rev. Psychol. 1999. 50: 471-507.

6.

Baltes, Paul B.; Hayne W. Reese; Lewis P. Lipsitt: Élettávú fejlődéslélektan / Life-Span Developmental Psychology. Annual Review of Psychology 1980.31:65-110.

7.

Bardócz András: Mi bajotok az iskolával? III. – Lifelong learning, Új Pedagógiai Szemle, 1999. október http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=1999-10-mu-Bardocz-Mi.htm

8.

Bartoli, Henri: A fejlődés újragondolása. véget vetni a szegénységnek. / Rethinking Development. Putting an end to poverty. UNESCO/Ed. Economica, 2000

9.

Benedek András: Lifelong learning - tanulás egy életen át a fejlett országok a képzés megújításáról avagy az OECD oktatási bizottságának miniszteri szintű 1966. januári párizsi konferenciájáról. Szakoktatás,1996. 46.évf. No.3. 1-5.p.

10. Biggs, J. B.; K. F. Collis: A tanulás minőségének értékelése. / Evaluating the Quality of Learning, The SOLO Taxonomy — Structure of the Observed Learning Outcome. New York: Academic Press 1982, 8-12., 24-25., 216.) 11. Blunt, A.: Oktatás, tanulás és fejlődés: alakuló fogalmak / Education, Learning and Development: Evolving Concepts, CONVERGENCE Vol. 21, No.1, 1988 pp37-55 12. Blunt, A.: Oktatás, tanulás, és fejlődés: alakuló fogalmak / Education, Learning and Development: Evolving Concepts, CONVERGENCE Vol. 21, No.1, 1988 pp37-55 file:///c:/alpha/workart/icae/website/icae/english/converge/ 13. Botkin, James W.: NO LIMITS TO LEARNING, In: Creating The Future, Perspectives on Educational Change, Compiled and Edited by Dee Dickinson, 1990, http://www.newhorizons.org/ 14. Botkin, James W.; Mahdi Elmandra; Mirzea Malitza: No limits to Learning: Bridging the Human Gap. New York: Pergamon Press, 1979. http://www.clubofrome.org/archive/reports.html

88

15. Clark, Donald: Tanulási területek illetve Bloom taxonomiája / Learning Domains or Bloom's Taxonomy, 1999 - 2000. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html 16. Cologne Charter - Aims and Ambitions for Lifelong Learning http://www.mofa.go.jp/policy/economy/summit/1999/charter.html 17. Cook, Cathy J.: Critical Issue: A professzionális növekedés és fejlődés értékelése / Evaluating Professional Growth and Development Copyright © North Central Regional Educational Laboratory. 1997. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/pd0cont.htm 18. ECOTEC / The Contribution of Community Funds, Initiatives and Programmes to Lifelong Learning. ECOTEC Research and Consulting Limited Birmingham, www.ecotec.com 19. Ekholm, Mats; Sverker Härd: Élethossziglani tanulás és életszéles tanulás / Lifelong Learning and Lifewide Learning. Skolverket. The National Agency for Education Stockholm January 2000. http://www.skolverket.se/pdf/00-538.pdf 20. European Commission: Memorandum On Lifelong Learning, 2000, http://europa.eu.int/comm/education/life/memoen.pdf 21. Eurostat: Az élethossziglani tanulás mérése / The Commission Report By Task Force On Measuring Lifelong Learning. 2001 http://europa.eu.int/comm/education/life/measure.pdf 22. Fales, A. W.: Élettávú tanulás - fejlődés. (Lifespan Learning Development, 183-187. In: Titmus, Colin J. (ed.): Lifelong Education for Adults. An International Handbook. Pergamon Press. Oxford, New York, Beijing, Frankfurt, Săo Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto 1989.) [faleshl.doc] 23. Faure, Edgar et al.: Learning to be. The world of education today and tomorrow, UNESCO, Paris 1972. 312 p , http://www.unesco.org/education/pdf/15_60.pdf 24. Fleishman, Edwin A.; Marilyn K. Quaintance: Az emberi teljesítmények taxonomiái. A humán feladatok leírásai / Taxonomies of Human Performance. The Description of Human Tasks. Academic Press, Inc. Orlando, San Diego, … 1984. 25. Fongang, Siméon: Humán fejlődés: A gazdaságpolitika alapjai és problémái / Human Development: Problems And Foundations Of An Economic Policy. Paper given at the Colloque international sur le développement des nations: Poitiers, 28-30 May, 1997. Management of Social Transformations - MOST Discussion Paper Series - No. 20. http://www.unesco.org/most/dsp20en.htm 26. Friedmann, John: A társadalmi gyakorlat ismeretelmélete / The Epistemology of Social Practice: A critique of objective knowledge, THEORY AND SOCIETY 6 (1978) 55-74. 27. Galambos Katalin Alkalmazkodástan Köznevelés1996. 52.évf. No.4. 16.p. 28. Giddens, Anthony: A társadalomelmélet központi problémái. Cselekvés, szerkezet és ellentmondás a társadalmi elemzésben. (Central Problems in Social Theory, Action, structure and contradiction in social analysis), THE MACMILLAN PRESS LTD London and Basingstoke 1979.

89

29. Habermas, Jürgen: A kommunikatív cselekvés elmélete, A Filozófiai Figyelő és a Szociológiai Figyelő külön kiadványa I-II.(1981), ELTE Filozófiaoktatók Továbbképző és Információs Központja, Szociológiai Intézet és Továbbképző Központ 30. Hammer, Michael - James Champy: A vállalati folyamatok újraszervezése. (Business Process Reengineering, 1993) Panem – McGraw-Hill, Bp., 1996. 31. Hartmann, Nicolai: Teleológiai gondolkodás. Akadémiai Kiadó, Budapest 1970 32. Holmes, Len: A ’Tanulás’ nem tiszta fogalom? / Is 'learning' a contaminated concept? University of North London Draft working paper prepared for 'Learning and Practice' one-day conference of the Learning and Critique Network, Manchester, 8th November 2000. http://www.re-skill.org.uk/ 33. Human Development Report 2000 Published for the United Nations Development Progamme (UNDP) New York Oxford, Oxford University Pr ess 2000 http://www.undp.org/hdr2000/english/HDR2000.html 34. Hutchins, R. M.: A tanuló társadalom / The Learning Society. F.A. Praeger Publishers, New York, Washington, London, 1968. pp122. 35. ILO, 2000 / LLL a 21. században: Az oktatási személyzet változó szerepei / Lifelong Learning in the Twenty-First Century: The Changing Roles of Educational Personnel. Report for discussion at the Joint Meeting on Lifelong Learning in the Twenty-first Century: The Changing Roles of Educational Personnel Geneva, 10-14 April 2000. International Labour Office Geneva. Copyright ©2000 International Labour Organization (ILO). http://www.ilo.org/public/english/dialogue/sector/techmeet/jmep2000/jmepr1.htm#_Toc4 78302478 36. Imel, Susan: Adult Development ERICACVE / Trends and Issues Alert No. 22. 2001 http://ericacve.org/docgen.asp?tbl=tia&ID=144 37. International Encyclopedia of Develpomental and Instructional Psychology, edited by Eric De Corte and Franz E. Weinert, 1st ed, 1996. Fisher Ref. 155.03 2; Nursing Ref. 155.03 2 38. International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, edited by Kurt A. Heller, 1993. Fisher Ref. 371.95 111; Fisher U 371.95 111 39. Kearsley, Greg: Exploráció a tanulásban és tanításban / Elmélet a gyakorlatba adatbázis Explorations in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database (TIP) Copyright ([email protected]) http://home.sprynet.com/~gkearsley 1994-2001 http://www.gwu.edu/~tip/. 40. Kohlberg, Lawrence and Rochelle Mayer: A fejlődés mint az oktatás célja / Development as the Aim of Education. 449-497. Harvard Educational Review Vol. 42 No 4 November 1972 41. Körösényi András: Liberális vagy konzervatív korszakváltás? Magvető Kiadó, Budapest, 1989.

90

42. Life Long Learning Action Plan, 40.factsheet, Factsheets to Stockholm European Council 23-24 March 2001. http://europa.eu.int/comm/stockholm_council/factsheets/fiche40_en.htm 43. Lifelong learning: retrospective and perspectives, European Journal: Vocational Training, No. 8-9, 1996/II/III, CEDEFOP, Thessalonica, http://www.trainingvillage.gr/etv/journal/download/bull-8-9/8-9-95-en.pdf 44. Luhmann, Niklas: Rendszerelmélet, fejlődéselmélet, kommunikációelmélet, in.: Némedi Dénes(szerk.): Válogatás Niklas Luhmann írásaiból, Szociológiai füzetek 42., Műv.Min.M-L Főo.1987. 45. Mártonfi György: Fedőneve: élethossziglani tanulás, EDUCATIO, 1997 nyár, http://www.neumann-haz.hu/digital/educatio/1997nyar/contents.html 46. McKenzie, Phillip and Gregory Wurzburg: Élethossziglani tanulás és foglalkoztathatóság / Lifelong Learning and Employability The OECD OBSERVER No. 209 December 1997/January 1998. http://www.oecd.org//publications/observer/209/013-017a.pdf 47. McNamara, Carter, PhD: Folyamatos tanulás / Continuous Learning. 1999. http://www.mapnp.org/library/trng_dev/design/cont_lrn.htm. 48. Melby, Ernest O.: Az igazi tanár minden tanulót elfogad / The True Teacher Accepts All Students, „The Teacher and Learning” http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/truteach.ht m 49. Murray, Thomas, R. (edited): A humán fejlődés és oktatás enciklopédiája / The Encyclopedia of Human Development and Education: Theory, Research, and Studies, Pergamo Press, Oxford, 1990. 50. Nyhan, Barry: Developing People's Ability to Learn; European Perspectives on SelfLearning Competency and Technological Change. Comission of the European Communities; EUROTECNET European Interuniversity Press Brussels 1991 51. OECD / A nemzetek jóléte: A humán és társadalmi tőke szerepe / The Well-being of Nations: The Role of Human and Social Capital 2001 http://www.oecd.org/publications/e-book/9601011e.pdf 52. OECD / CERI Oktatáspolitikai elemzés / Education Policy Analysis: 2001 Edition http://www.oecd.org/publications/e-book/9601031e.pdf 53. OECD / Munkaerőpiaci politikák, új kihívások: Élethossziglani tanulás a foglalkoztathatósághoz / Labour Market Policies: New Challenges, Lifelong Learning to Maintain Employability. Meeting of OECD Ministers of Labour 14-15 October 1997, Paris http://www.olis.oecd.org/OLIS/1997DOC.NSF/LINKTO/OCDE-GD(97)162; http://www.olis.oecd.org/OLIS/1997DOC.NSF/a0c602508a90ce004125669e003b5adf/fa 393fc70cee0841c12565310051f4dc/$FILE/10E75123.ENG 54. Pataki György: A fejlődés gazdaságtana és etikája - Tiszteletadás Amartya Sen munkásságának* KOVÁSZ II. évfolyam, 4. szám 1998. Tél (6-17. oldal) http://korny10.bke.hu/kovasz/kov5/sen.html

91

55. Porter, Michael E.; Debra van Opstal (2001): U.S. Competitiveness 2001: Strengths, Vulnerabilities and Long-Term Priorities Council on Competitiveness Publications Office, Washington, http://www.compete.org/pdf/competitiveness2001.pdf, [CLMS (Centre for Labour Market Studies), University of Leicester, UK, http://www.clms.le.ac.uk] 56. Reischmann, Jost: Structural scheme of adult education and adult learning. Autor: (2000): Welcome to ANDRAGOGY.net. At: http://www.andragogy.net. Version Febr. 23, 2000. http://www.uni-bamberg.de/ppp/andragogik/andragogy/ 57. Richmond, K.: A folyamatos oktatás fogalma / The concept of Continuous Education. In: Cropley, A.J. (ed.): Lifelong Education: a stocktaking. UIE Monographs, 8. Hamburg, 1979. 58. Second Global Conference on Lifelong Learning http://gcll.carleton.ca/ 59. Slemmer László: A fejlődés, a Szántó-elv és a bagdadi országút (avagy: Van-e célja a fejlõdésnek?) Elhangzott a Filozófiai Vitakörben, 1996. április 23-án. http://www.slemi.hu/htm/letel.htm. 60. Smith, Mark K.: lifelong learning© the informal education homepage, First published July 1996. Last update: March 23, 2001 http://www.infed.org/lifelonglearning/b-life.htm 61. Titmus, C. J. (ed): Élethossziglani oktatás felnőtteknek. Nemzetközi kézikönyv / Lifelong Education for Adults. An International Handbook, Pergamon Press, Oxford, 1989. 62. Tjaden, K.H.: Szociális rendszer és szociális változás (A két fogalom jelentésének és történetének kutatása), Közgazdasági és Jogi K., Bp., 1977. 63. Tonkin, Alan: „Lifelong learning Papers - EducatiON-LINE” http://www.leeds.ac.uk/educol/, Alan Tonkin: "EducatiON-LINE - electronic texts in education and training" http://www.yarranet.net.au/aceweb/mailarch/00000368.htm 64. Tuijnman, Albert C., (ed.): A felnőttoktatás és –képzés nemzetközi enciklopédiája / International encyclopedia of adult education and training, 2nd edition. Oxford and New York: Pergamon Press, 1996. BARNES REF LC 5215 .I586 1996 This is certainly the most extensive encyclopedia currently available on adult education and is a revised (with significant additions) edition of Lifelong education for adults: an international handbook, listed below. This edition, as well as the previous one, draws upon articles from the International Encyclopedia of Education (BARNES REF LB 15 .I569 1994) with some changes and broadening in subject coverage. Articles are thorough, with good bibliographies. One of the best starting points in searching the adult education literature. 65. Wain, Kenneth: Philosophy of Lifelong Education.( Ideology p24-29., Pragmatism and Philosophical Hermeneutics p 8-12., 6. Lifelong education and John Dewey p167-201.) Croom Helm, London - Sydney - Wolfeboro, New Hampshire 1987. 66. Whitbourne S. K.: Felnőtt identitás. / The Me I Know: a study of adult identity. Springerverlag, New York 1986, 7-19.) 67. Zukas, M., and Malcolm, J.: "Pedagogies for Lifelong Learning: Building Bridges or Building Walls?" Supporting Lifelong Learning: Global Internet Colloquium, 2000. http://www.open.ac.uk/lifelong-learning/papers

92

Jegyzetek: 1 2

Körösényi András, 1989 nyomán

Tjaden, 1977. Giddens, 1979. 4 A vállalatok folyamatorientált újjáépítése a próbálkozások felében sikeres, állítja Hammer és Champy (1996). Könyvükben drámain felesel egymással a folyamatszemléletű „legyen” és az állapotszemléletű „van”. "Leegyszerűsítve a következőképpen lehetne meghatározni: a Reengineering olyan folyamatorientált vezetési filozófia és gyakorlati megoldások rendszere, amely erősíti a vállalat vevő- és piacközelségét a minőség fejlesztésével; az átfutási idők és a költségek csökkentésével; az emberi kreativitás kitüntetett kezelésével; a csoportmunka és a folyamatokhoz igazodó egyszerű, nem túlhierarchizált struktúrák középpontba helyezésével.Az új posztindusztriális gazdasági korszakban a vállalatokat azon gondolatra alapozzák és építik fel, hogy e feladatokat összefüggő gazdasági folyamatokban egyesítsék újra. Az üzleti folyamatok újraszervezésének középpontjában a gondolkodás folyamatos felülvizsgálata áll"Folyamaton" egyszerűen olyan tevékenységek sorát értjük, amelyek egymás mellé téve a vevő számára értéket jelentő eredményt produkálnak — például egy új termék kifejlesztését… Igazából már nincsenek is előrejelezhető konjunktúra ciklusok — amelyekben fellendülésre recesszió jön, majd újabb megélénkülés. Ma már semmi sem állandó vagy prognosztizálható — sem a piac bővülése, sem a fogyasztói kereslet alakulása, sem a termékek életciklusai, sem a technikai fejlődés dinamikája, sem a verseny jellege. A változás állandósulása. A harmadik V a változás. Nemcsak a vevők és a verseny változik, hanem a változás maga is. Mindent áthat és mindenütt jelen van. A változás lett a szabály. … A változás üteme is felgyorsult. … A vállalatok ma vagy gyorsan lépnek, vagy sehogy. Ráadásul egyszerre több irányba kell figyelniük. … A vezetők úgy gondolják, hogy hatékony változásészlelő radarokkal vannak felszerelve, holott a legtöbbjük nincsen. Legfeljebb azokat a változásokat érzékelik, amelyekre számítanak. E könyv fő üzenete így hangzik: már nem szükséges és nem is kívánatos a vállalatoknak, hogy az Adam Smithféle munkamegosztás alapján szervezzék meg tevékenységüket. Napjaink vevő-, verseny-, és változásorientált világában elavult a feladatközpontú munkavégzés. Ehelyett a cégeknek a folyamatok köré kell szervezniük a munkájukat. Meghatározásunk negyedik kulcsszava a "folyamatok". Bár ez definíciónk leglényegesebb fogalma, a menedzsereknek éppen ez okozza a legtöbb nehézséget. Az üzletemberek többsége nem "folyamatorientált"; figyelmük középpontjában folyamatok helyett feladatok, tennivalók, emberek és struktúrák állnak. A vállalkozási folyamatot olyan tevékenységek összességeként definiáljuk, amely egy vagy több dolog ráfordításával (bemenet) a vevő számára értéket képviselő teljesítményt (kimenetet) eredményez. E folyamat összetevői fontosak, de szemernyit sem érdeklik a vásárlót, ha a folyamat egésze nem működik — azaz nem vezet az áru leszállításához. Az újraszervezési újraszervezés a folyamatstruktúra megközelítésének olyan új módjait tárja fel, amely kevés vagy semmilyen hasonlóságot nem mutat az előző időszakokkal. 1. A MUNKA ÚJ VILÁGA 77 3

* Módosulnak a tevékenység alapelemei — funkcionális osztályok helyett folyamatteamek * A munkakörök változása — egyszerű feladatokból sokdimenziós tevékenység * Változó szerepkörök — az ellenőrzöttől a felhatalmazottig * Változik a munkára való felkészítés — betanítás helyett képzés Ha egy újraszervezett folyamatban az emberektől nem a szabályok követését várják el, hanem azt, hogy maguk döntsék el, mi a legjobb megoldás, akkor az alkalmazottaknak olyan szintű képzésben kell részesülniük, hogy maguktól eldönthessék, mi a helyénvaló. A hagyományos vállalatok a betanításra helyezik a hangsúlyt — megtanítva a dolgozókat, miként végezzenek el egy adott feladatot vagy hogyan járjanak el meghatározott helyzetekben. Az újraszervezést végrehajtott vállalatoknál a hangsúly a betanításról áttolódik a képzésre — illetve arra, hogy képzett embereket alkalmazzanak. A képzés növeli a lényeglátó és felfogóképességet, és megtanít a "miértekre". … (Egy példa … nem volt üzemi tapasztalat, csak megfelelő jellem és jó képesség). A vállalat ki tudta képezni új alkalmazottait, mert azok olyan emberek voltak, akik már tudták, hogyan kell tanulni. A sokdimenziós és változó munkakörök esetén a vállalatoknak nem egy adott feladatkörhöz kell megkeresniük a megfelelő személyt, hiszen a feladatköröket csak megközelítőleg lehet meghatározni. A vállalatoknak olyan dolgozókra van szükségük, akik maguk is kitalálják, hogy a feladat teljesítése mit igényel tőlük, azaz ki tudják alakítani a képességeiknek megfelelő munkakört. Ráadásul a munkakör folytonosan változik. Egy rugal93

mas és változó környezetben teljességgel lehetetlen csupa olyan embert alkalmazni, akik már mindent tudnak, aminek a tudására valaha is szükségük lehet. Az újraszervezett vállalatban az állandó tanulás válik normává. * A teljesítmény értékelésénél és a jövedelmek meghatározásánál az elvégzett munka helyett az eredmény számít * Az előléptetési kritériumok megváltozása — teljesítmény helyett képességek * Az értékek változása — bebiztosítás helyett eredmény * A vezetők változnak — munkafelügyelőkből edzőkké * A szervezeti struktúrák változása — hierarchikusból lapossá * A felsővezetők pontozóbírákból vezérek lesznek 5

Főként Ekholm, Mats; Sverker Härd (Lifelong Learning and Lifewide Learning. Skolverket. The National Agency for Education Stockholm January. 2000) tűnik sokat idézettnek. 6 Kivéve: Galambos Katalin , 1996. 7 Ackoff, R.L.: Kísérlet a rendszerfogalmak rendszerezésére. 1979. Ackoff az alkalmazkodás következő típusait különbözteti meg: Külső-külső, külső-belső, belső-külső és belső-belső adaptáció … „A legismertebb típus a külső-belső adaptáció, mivel Darwin ezzel a típussal foglalkozott a biológiai fajoknak mint rednszereknek tanulmányozása során.” 8

Az UNDP és különösen a HDI elméleti alapjai főként Amartya Sen munkásságának köszönhetők, ld.

Pataki György,1998 9

vö.: Kindler József: Növekedés fejlõdés nélkül? Magyar Hírlap, Október 25, 1997. De akár „növekedés”, akár „fejlődés” szerepeljen is a dokumentumokban, a fenntarthatósági vita értelme a növekedéssel kapcsolatos és nem a fejlődéssel. A fenntartható növekedés ugyanis a nulla-növekedés alternatívája, mert ez utóbbi nem lenne méltányos a fejlődő országokkal szemben. A fenntartható növekedésről még úgy gondolják, hogy azt még képes a természet „nagyobb” katasztrófa nélkül túlélni. Ugyanakkor nagy, de valószínűleg költői kérdés, hogy a fejlődő országoknak is valóban azt és ugyanúgy kell-e elérniük, mint a fejlett országoknak.

10

ld. Blunt, 1988 ld. Biggs 1982 12 ld. Bartoli, 2000 11

13

A legutóbbi Jelentésben (HDR 2000, Human Development Report 2000) a következő meghatározásokat találjuk: Humán fejlődés: Az a folyamat, amelyben az emberek választási lehetőségeinek köre éppen emberi „működéseik” és képességeik gyarapodása következtében tágul egyre. Így a humán fejlődés az ezekben a képességekben és működésekben elért emberi eredményeket is tükrözi. A humán fejlődés folyamat is, végcél is. A fejlődés minden szintjén három képesség alapvető az emberek számára: helyesen, és ezáltal sokáig és egészségesen élni, a jól tájékozottnak lenni és hozzájutni az elfogadható életszínvonalhoz szükséges erőforrásokhoz. De az emberi fejlődés tartománya túlmegy ezeken, kiterjed a választási lehetőségeknek az emberek által nagyra értékelt területeire: részvétel, biztonság, fenntarthatóság, garantált emberi jogok – mindez szükséges ahhoz, hogy az ember kreatív és eredményes (produktív) lehessen, hogy egy közösséghez tartozónak érezhesse magát, szükséges továbbá az önbecsüléshez és az empowermenthez is. Végső soron a humán fejlődés mindegyik ember fejlesztése mindegyik ember által mindegyik emberért. Működések (functionings), képességek és a szabadság Egy személy ’működései’ azokat az értékes dolgokat jelentik, amiket a személy végezhet illetve amilyen(né) lehet (pl. jól tápláltnak lenni, sokáig élni, részt venni egy közösség életében stb.). Egy személy ’képessége’ a személy által elérhető működések különböző kombinációit jelenti. Így a képességek a működések elérésének szabadságát tükrözik. Ebben az értelemben az emberi fejlődés szabadság. Humán Fejlődési Index (HDI) A HDI mérőeszköze azoknak az átlagos teljesítményeknek, amelyeket az egyes országokban értek el a humán fejlődés három dimenziójában: hosszú és egészséges élet, tudás, elfogadható életszínvonal. Az összetett mutató, a HDI így három változót tartalmaz: a születéskor várható élethossz, iskolázottság (felnőtt alapoktatás és kombinált primer, szekunder, tercier bruttó beiratkozási arányok) és az egy főre eső GDP (PPP US$). A jövedelem változó révén a HDI szerepelhet az ’elfogadható életszínvonal’ és minden más olyan humán választási lehetőség helyett, amely nem tükröződik a másik két dimenzióban. Nemekre vonatkoztatott fejlődési index (GDI)

94

A GDI ugyanazokban a dimenziókben ugyanazokat a változókat használva méri a teljesítményeket, mint a HDI, de számításba veszi a teljesítmények nők és férfiak közti egyenlőtlenségét. Minél nagyobb a nemek közti aránytalanság az alapvető humán fejlődésben, annál alacsonyabb az ország GDI -e HDI -éhez képest. A GDI egyszerűen csökkentett vagy lefelé igazított HDI, amennyiben nemek közti egyenlőtlenség áll fenn. Nemekre vonatkoztatott empowerment mérce (GEM) A GEM azt mutatja, vajon a nők képesek-e aktívan részt venni a gazdasági és politikai életben. A gazdasági és politikai részvétel és döntéshozás kulcsterületein méri a nemek közti egyenlőtlenségeket. A GEM az alapképességekbeli nemi egyenlőtlenségek indikátora, a nők lehetőségeire fókuszál a gazdasági és a politikai (küzdő)téren, így különbözik a GDI-től. A HDI alapján rangsorolva a Föld országait, három csoport adódik: az első csoportban nagymértékű a humán fejlődés, a másodikban közepes mértékű, a harmadikban alacsony szintű. Kanada az első, Szlovénia a 29., Csehország a 34., Szlovákia a 40., Magyarország a 43., Lengyelország a 44. és az első csoport utolsó tagja Észtország, a 46. Az egy főre eső GDP alapján 42. helyen áll Magyarország, tehát humán fejlődése csak egy hellyel marad le a termelése mögött az országok rangsorában. Ugyancsak 42. -ek vagyunk a GEM szerinti rangsorban, viszont a GDI szerintiben a 38.-ok. Az indexek viszonyát illetően csak a GEM szerinti különbségek érdekesek, mert amíg Magyarország előre lép ebben a rangsorban, addig pl. Kanada az első helyről a 8.-ra, az USA a 3. helyről a 13.-ra, Olaszország a 19. helyről a 31.-re, Japán a 9. helyről a 41.-re esik vissza! Ausztria, Németország, Dánia, Lengyelország viszont hozzánk hasonlóan előrébb lép a GEM alapján a HDI szerinti helyénél. 14

Slemmer László: A fejlõdés, a Szántó-elv és a bagdadi országút (avagy: Van-e célja a fejlõdésnek?) 1996.

15

ld. Giddens, 1979. A társadalomelmélet központi problémái. Cselekvés, szerkezet és ellentmondás a társadalmi elemzésben. (Central Problems in Social Theory, Action, structure and contradiction in social analysis). Giddens a struktúra dualitásáról beszél, arról, hogy a cselekvések ismétlődése miatt az intézmények, struktúrák, strukturális sajátságok nemcsak feltételei a gyakorlatnak, hanem egyben termékei is. A régi és az új dialektikája, maga a fejlődés csak az újratermelési folyamatokba ágyazottan érthető meg. Az újratermelés mint maga az emberi tevékenység reflexív, azaz mindig két – fizikai/biológiai és lelki/szellemi síkon folyik. A tevékenység ismétlődése folyamán kialakul a tevékenységnek, egy specifikus rendszer-környezet kölcsönhatásnak a modellje, és egyre nagyobb szerepet kap a tevékenység irányításában. Amíg azonban a tevékenység minden ismétlésekor a modell és a valóság összemérése is megtörténik, addig a gyakorlat újratermelése nyitott marad a fejlődésre. Ha már csak a modellre emlékezve cselekszünk az újratermelés zárttá válik, és megvan a kockázata a valóságtól való elszakadásnak. Hasonlattal élve lehet, hogy egy táj többszöri lefényképezése ugyanazt adja, mint az első fénykép sokszorosítása. A fényképezés azonban fogékony marad a táj esetleges változására, míg a sokszorosítás erre már nem képes. A kulturális átörökítés ilyen zárt reprodukcióvá válhat, ha a tanulóknak nincs alkalma kipróbálásra, a tanultak és a valóság szembesítésre, és ha nincsenek „felhatalmazva” arra, hogy kritikusan és kreatívan viszonyuljanak a tanultakhoz.

ld. Kohlberg és Rochelle 1972; A szerzők elutasítják mind a romantikus nevelésfilozófia tanulóközpontúságát, mind a kultúrpedagógia ismeret illetve tchnika központúságát, és az egyén és a környezet kölcsönhatásából kiinduló fejlődéselmélet alapján a fejlődést tekintik a nevelés / oktatás céljának. 16

17

„Ipsative” arra utaló jelző, hogy valamit csak önmagára vonatkoztatnak. Önálló elméletként

jelenik meg azonban Thomas, R. Murray „Humán fejlődés és oktatás enciklopédiájában” (The Encyclopedia of Human Development and Education: Theory, Research, and Studies) 1990. A könyv a következő szerkezetben adja a „fejlődéselméleteket”: 1. Háttér és problémák, 2. A humán fejlődés általános – világi és vallásos – elméletei, 3. Fejlődési szakaszok és sebességek (rates), 4. Szellemi fejlődés, 5. Pszichofizikai fejlődés, 6. A fejlődés szociális és kulturális kölcsönhatása. A „lifespan development” (élettávú fejlődés) a „Háttér és problémák” részben kap helyet. Az „általános elméletek” rész a következő fejezetekből áll. Világi elméletek: Piaget kognitív fejlődési elmélete; Piaget genetikus ismeretelmélete; A behaviorizmus alapfogalmai; A behaviorizmus történeti és oktatási alkalmazásai; Szociális tanulás elmélet; Információfeldolgozási elmélet; A humán fejlődés pszichoanalitikus elmélete; Erikson fejlődés elmélete; A humán fejlődés szovjet elméletei; A humán fejlődés egó-lélektani elmélete; A humán fejlődés egzisztenciális elmélete; Humanisztikus fejlődéselmélet; A humán fejlődés 95

attribúciós elmélete; A fejlődési feladatok; A humán fejlődés ipszatív elmélete. Vallási hagyományokban gyökerező elméletek: zsidó, keresztény, iszlám, hindu, buddhista, konfuciánus és shinto elméletek. Kérdés, milyen alapon lehet mindezt a humán fejlődés általános elméleteinek nevezni? 18

A „Szakirodalmi összeállításban” bemutattuk a „lifespan development” illetve az élettávú fejlődéslélektannak a hagyományos felfogasssal való szakítását, továbbá a Piaget –féle „szakaszos értelmi fejlődés” értelmezését az élettávú fejlődés elvének megfelelően. ld. Whitbourne, 1986; Biggs 1982; Baltes 1999; Baltes, 1980. A Hartmann (1970) kiemelések megvilágítják, miért veszélyes az átgondolatlan biológiai hasonlat. 51.o. A Fejlődés ~ (Entwicklunkg) fogalma … azt a viszonyt jelenti, hogy egy előre meghatározott végstádium a folyamat stádiumaiban eleve "begöngyölten" (engewickelt) benne foglaltatik és ezek egymásutánját folyamatosan mint "cél-ok" (causa finalis) determinálja. Legalábbis így van a tulajdonképpeni és szorosabb értelemben vett fejlődésfogalomban, amelyben még nem halványult el a "kigöngyölítés" (auswickeln) szónak a jelentése. .… a kifejlődés (Entwicelung) komplementáris fogalma azért a végstádiumra való "irányultság" (Angelegtsein), vagy egyszerűen a "képesség" (, potentia).(* Az eredti "Anlage" hol "hajlamnak", hol "csírának", hol "képességnek" van fordítva. ) 53.o. A finális gondolkodás … szerint. a nagyobb szerkezeteknek az a célja, hogy a kisebbeket létrehozzák; a kisebbekre irányuló fejlődési tendenciát tulajdonít nekik, mintha magukban hordanák a létrehozás "hajlamát". 73.o. …(Leibniz) … a kauzalitás csak a jelenségek dolga, míg a szubsztanciák fejlődése finális. 83.o. - 86.o. Sajátos kettősséget mutató fogalom itt pl. a fejlődés fogalma. Egyrészt hozzászoktunk ahhoz, hogy lefolyások minden zárt láncolatát "fejlődésnek" nevezzük, másrészt azonban mégis megőrzünk valamit a szó eredeti értelméből, amely egy begöngyöltnek kigöngyölődését jelenti. Ennek a fogalomnak a történeti eredete Plotinosz írásaiban (’) egészen egyértelműen mutatja az eredeti jelentést. Benne azonban teleológiai séma rejlik: a begöngyöltet mint a kigöngyölődés irányító elvét gondolják, amennyiben az egy előre meghatározott eredményre fut ki. A 18. század biológiai preformációs elméleteiben ennek az elgondolásnak még nagy szerepe volt. … stb. …a 19.században a fejlődés fogalma jelentős elméletek jelszavává vált, éspedig természettudományos területen éppen úgy, mint a szociológia, gazdaságtudomány, történelemelmélet és sok más tudomány területén, … A fejlődés fogalmának sajátságos kettőssége azt eredményezte, hogy ártatlanul tetszésszerinti folyamatok megjelöléseként lehetett bevezetni, és azután jóval később, amikor az eredeti alkalmazás értelme már régen feledésbe merült, a fogalom másik arculatára lehetett emlékezni. Ez a másik arculat azonban már teológiainak mutatkozott. Így azután utólag úgy tűnhetett, mintha a kérdéses dolog, ill. maga a jelenség célviszonyt "mutatna" saját magvaként. Ez nem mindig vezezetett visszaélésre. Ha pl. a kémiai reakciót gondatlanul mint "fejlődést" jelölték, ezen aligha értettek valaha is valamivel többet, mint a folyamat egyszerű lefolyását. Ha azonban a modern népgazdaság, a kapitalizmus, az iparosítás vagy éppenséggel a felvilgágosodás, a pietizmius, a romantika "fejlődéséről" beszéltek — tehát olyan történeti folyamatokról, amelyekben emberi törekvések és célok nagyon lényeges szerepet játszanak, akkor a fejlődés fogalma világosan másik arculatát mutatta meg, és közel esett az a következmény, hogy a folyamatot teleologikusan értelmezzék. Ebben azonban már egy előzetes történetfilozófiai döntés rejlett, amelynek meg kellett bosszulnia magát. A fogalom sajátos kettőssége mindig így vagy úgy üthetett ki. És ott, ahol a teleológiai-világnézeti érdek túlsúlyban volt, könnyűszerrel vonhatta le látszatbizonyítékait e fogalomból. … a "célok" regulatív …nem konstitutív jelentésüek biológiailag. … Még tovább megy a következmények tekintetében egy másik, módszertanilag hibás ítélet. … Minden kutatásban a tárgy, amelyet meg kell ragadni, mint a fáradozás végcélja van jelen. Persze valójában csak a tárgy "megragadása", tehát nem maga a tárgy az, amire a szándék irányul. … … azt hiszik,hogy a természeti folyamat éppúgy tekintettel van a végstádiumra, mint ahogyan a megismerés a sajátjára. [100.o.] …a magasabb képződményeknek az alacsonyabbakból való "fejlődése" … itt az előbbieknek az utóbbiakban "csíraként" benne kell lenniük 113.o. … a produktív jelleg abban van, hogy valami újszerű keletkezik, ami előzőleg nem volt jelen; ha azonban az okozott már ott lapangott (angelegt) az okban és elő volt rajzolva benne, — akkor elesik, ami újszerű benne, és csak olyasmi jön ki burkából, ami már megvolt. A folyamat ekkor csupán "kifejlődési folyamat" (Entwickelungprozess), amely kigöngyölíti (auswickelt) a begöngyöltet (das Eingewickelte), tehát nem produktív. Ezzel szemben a valódi kauzális folyamat, amelyben semmi sincs előrerajzolva, teremtő folyamat. … Itt radikálisan meg kell változtatnunk hagyományos fogalmainkra vonatkozó felfogásunkat. Ameddig a "fejlődés"

96

produktívnak, a kauzalitás meddőnek és "mechanikusnak" számít, lehetetlen szembeszállni a gondolkodásnak azzal a spekulatív metafizikai ösztönével, hogy a kauzális viszonyt teleologizálja. 119.o. …az értelemnek nincs epigenezise 137.o. …a finális folyamat mindig "valakinek" az ügye, nem magától zajlik le, el kell indítani, folyamatba kell hozni és végig kell vinni. 139.o. … a kauzálisan lezajló reális folyamatot (a 3.aktusban) két in mente lejátszódó aktus előzi meg. Éppen ezzel formálja át, irámnyítja az önmagában vak kauzális folyamatot célok felé; egyszersmind korlátozza, vezeti, tagolja azt, értelmet ad neki, értékek szerinti formálásnak veti alá. 150.o. … az ember a tevékenységének kínálkozó esélyt mint az ő "rendeltetését", "misszióját", "hivatottságát" értelmezte; és éppen ezáltal alakalomadtán valóban jelentős teljesítményeket vitt végbe. 156.o. Úgy látszik, hogy létezik a különböző nagyságrendű egységek egymásba kapcsolódó céltevékenysége is: így például (az embernél) 157.o. az individuum és a közösség rendviszonyában, (minden organizmusnál) az individuum és a faj együttes életének rendviszonyában, vagy a sejt és a soksejtű organizmus rendviszonyában is. S továbbá úgy tűnik, hogy a különböző rendű céltevékenységek egymásbaütközése során még konfliktusok is felléphetnek, ami aztán űgy fest, mintha az alacsonyabb rendű képződmény a maga öncéljaival fellázadna a magasabbrendű képződmény öncéljai ellen; ahol azonban az alacsonyabbrendűt végül a magasbbrendű mégis kényszeríti, sőt bizonyos mértékben "rászedi". Ennek példájaként bizonyára az individuum nemi ösztöne lebeg szemeink előtt: az individuum a faji élet céltevékenységétől rászedve, a faj számára a szaporodás szolgálatát teljesíti. . … a különböző rendű egységek tendenciái valóban igazi céltevékenységek-e, hogy hogy tehát egymásbaütközésüknél és az ebből esetlegesen adódó konfliktusaiknál céltevékenységek konfliktusairól van-e szó. Még az ember és közösségalkotása esetében sem meggyőző ez; mert képes-e a közösség akarásra és cselekvésre, ha nem az egyes ember reprezentálja? … Az állam sem önmagában céltevékeny; mindig csak a vezető individuum által válik azzá. 158.o. A tudattalan reakciók erős alkalmazkodottságuk 159.o. révén egészében nagyobb mértékben célszerűek, azt is mondhatnánk, tökéletesebbek. … Ezenkívül teljesen egyértelműen beszélhetünk "javulásról" mindenütt, ahol az életviszonyok erősen váltakoznak, az ember mindig új nehézségek elé kerül, és a szerves alkalmazkodás nehézkes apparátusa ezt a változást nem tudja olyan gyorsan követni. A tudat egycsapásra megteremti az átállítást, nevezetesen a tudatosan kívánt és elért siker felől. Ezt teszi céllá, és eszerint válogatja ki az eszközöket. Ezért dolgozik kéz a kézben a folytonos tapasztalattal; próbálkozik és annál marad, aminek sikere van. S talán szabad azt mondani: az ösztönös reakciók sikertelensége a céltevékenység felébresztője. 166.o. … a szerves birodalmában magasabb determinációs formák. Már a morfogenetikai folyamatok alapján is ezt kell várnunk, főként ahol ezek, miként az individuum újraképződése során egyu hosszú, sok heterogén formastádiumot tartalmazó fejlődés jellegét öltik.… Legalábbis "egy" specifikusan szerves determinéciós formát el kell majd ismerni: azt, amely a csírasejt hajlamrendszere felől határozza meg az individuum fejlődésmenetét. 169.o. Ahol "immanens célok" uralkodnak a folyamaton, ott ezeknek irányultságként eleve benne kell lenniük abban a dologban, amely itt keletkezik; akkor azonban a folyamat "kifejlődés" (Entwickelung), azaz valami begöngyölítettnek a puszta kigöngyölítése (Auswickelung eines Eingewickelten). Tehát semmi új nem jön létre, és a folyamat inkább improduktív. A "teremtő fejlődés" önellentmondás. A produktivitásnak mint olyannak nincs semmi köze a célszerűséghez. Van ugyan valódi finális produktivitás, de csak ott, ahol egy szellemi lény olyan újszerű c.-,lokat tűz ki, amilyeneket a természet nem ismer. Ahol a szellemnélküli tudat csupán vitális tendenciák szolgálatában áll, ott céltevékenysége nem produktív. Ezzel szemben a kauzális folyamat, főként a komplex, konkréten értelmezett kauzális folyamat, a maga módján nagyon is produktív. Újat hoz létre, éppen mivel semmire sem irányul, maga tehát semmire sincs lekötve. Folyton újat hoz létre, anélkül, hogy ez lenne a célja. Épp mindig újra valami más jön létre. A lehetséges köre a kauzális folyamatban nemcsak szűkebbé, hanem a továbbhaladás során éppennyira tágabbá is válik; minden stádium valami újat tesz lehetővé. . … az egyidejű kapcsolat lazasága a nagy okkomplexumokban, vagyis az, hogy ezek nem elszigeteltek, nem zártak, hogy minden befolyás számára ntiva állnak, bárhonnan jöjjön is az, hogy tehát a folyamat stádiumainak mindegyikében eltéríthető és más irányba terelhető, hogy ki van téve minden kívülről jövő hatásnak ("véletlen" -

97

nek) — ez a produktivitás talaja. És valóban, éppen ez a mozzanat okozza, hogy a természeti folyamatokban, az alapformák minden egyformasága, 170.o. minden törvényszerűség és általánosság mellet is, mindig ismét valami új keletkezik. Sőt, itt felfogásunkat ellenőrző próbának tekinthetjük, hogy a valóságos természeti törvényekszerűség nem merül ki a lefolyás általános formáiban, ahogyan a klasszikus fizika tanította, hanem csak statisztikai úton ragadható meg közelítő adekvátsággal. SELECTIO PRIMITIVA 171.o. azt hiszik, hogy az egész természet legegyszerűbb alakzataitól felfelé szilárd formák rendszereként van elrendezve, s e formák felé "törekszik" minden képződmény fejlődésmenete során. …történetteleologizmus .…adva van ittaz ember valóságos céltevékeny aktivitása, aki mint politikus kísérletet tesz a tröténeti folyamat alakítására. … A vezető személy kell, hogy az első legyen, aki megérti, kimondja és tudatossá teszi ezt a célt. 172.o. (de) hogyan lehetnek célok meghatározóak célikűző tudat nélkül A tömeg, mint sokfejű egész, általában nem képes az egységes célkitűzésre; csak az egyes lehet a kezdeményező az érdekében, feltéve, hogy meg tudja nyerni és magával tudja ragadni a tömeget. Átlagban mármost az egyes kitűz ugyan célokat, de mindig csak a legközelebbieket, és mindenki egy másikat. A politikus ellenben, ha valóban több, mint egy a sok közül, a közös célt tűzi ki. És ez mindig a messzebb tekintő cél. A politikus azonban ezt nem egy előzetesen már fennálló tendenciából veszi, amely a célt már előre kirajzolja, hanem azt a maga részéről ragadja meg és tűzi ki, éspedig nem önkényesen, hanem mint egy kialakult politikai helyzetre adott választ, mint a nép elé állított feladat megoldását. Tevékenységük által az emberek együtt idézik ugyan fel a történeti szituációt, amelyben a pillanat baja vagy feladata gyökeredzik; ők azonban nem tudnak erről, tevékenységük következményei nem céljuk, és utóbb meglepve és tanácstalanul állnak a rajtuk ütő váratlan esemény előtt. A hasznos — vagy ahogyan ma mondják, a "konstruktív" — politikus az, aki ilyenkor sem tanácstalan. És tovább: a valódi politikust nemcsak nem vezetik egy magasabb instancia bölcs céljai; sőt, amikor neki magának nincs meg a kellő előrelátása, próbálkoznia és kockáztatnia kell. Afölött pedig, vajon a helyeset választotta-e és a végrehajtás eszközeit helyesen becsülte-e fel, egyedül a siker dönt. Utólagosan a siker, ha pozitív, mindig úgy fest, mintha célként előre meg lett volna a politikus tudatában; és mivel történetileg is csak az tarthatja fenn magát, ami a közösségi élet egésze számára célszerű, ezért utólag úgy fest a dolog, mintha a vezető államférfit a maga részéről egy össztendencia tudattalan céljai irányítanák. Később gyorsan feledésbe merül, hogy sok más kísérlet, amely éppoly célra irányulóan indult, kudarcot vallott, sőt sokat már a kezdet kezdetén fel kellett adni. … a politikus tudatosan kitűzött céljai még tévcesek is lehetnek, és 173.o. mégis életre hívhatnak olyan akciót, amely termékenynek bizonyul! Kezdeményezésének sikere egészen más is lehet, mint az, amelyet célul tűzött ki. A történelemben azonban a sikeren múlik a dolog. Utólagosan mégis mindig úgy fest, mintha az lett volna a kitűzött cél. Ez a csalódás igen érthető. … Tehát itt is valami szelekció-elvhez hasonló összefüggés áll fenn. A helyes úton az az államférfi jár, akinek tudatos szándékai azzal a következménnyel járnak, hogy a fennforgó feladatokat megoldják, a keletkezett bajt megszüntetik, a kialakult történeti helyzetet pozitív kibontakozásra használják ki. Az ilyet nevezzük aztán sikeres politikusnak. Másodlagosan természetesen az ő tudatában is, ha tanul a sikerből vagy sikertelenségből, a folyamatban lévő fejlődés irányvonalai csakugyan tudatos célokká emelkedhetnek. … a történelemben is mindig csak az olyan képződmények (államok, alkotmányok, intézmények) tarthatják magukat, amelyekben minden "célszerűen" egymásra van hangolva. És ez a célszerűség is, jóllehet mindig újra emberi törekvés tárgya, végül mégis inkább a szelekció terméke, mintsem céltevékenyen megalkotott képződmény. 177.o. … a létrehozottat már bele178.o. veszi az "ok" -ba; s ezzel potenciává, hajlammá teszi, az okot, fejlődési csírának tekinti, amely "rendeltetését" és célját önmagában hordja. …Ha … az ok már mint "hajlamot" tartalmazza az okozatot, akkor az okozás nem létrehozás, sőt szigorúan véve nem is okozás többé, hanem csak egy már előzetesen fennállónak a "kifejlődése". … néhány nagy alapforma …… elkerülhetetlenül összefüggnek velük a kiképzés bizonyos alapformái, beleértve a velük adott egyoldalúvá válást is. Hosszabb idő alatt pl. minden szakma megteremti, kiválasztja és a maga részéről ki is képzi a maga embertípusát. Ezeken a tevékenységi területeken csak meghatározott fajta emberek lehetségesek, mások nem tarthatják magukat. Azzal, hogy az ember belenő területébe, alkalmazkodik hozzá és a

98

terület szempontjából aknázza ki azt, amit magával hozott, egy meghatározott típusba "kerül". Tehát nem feltétlenül szükséges, hogy ez kezdettől fogva az ő típusa legyen. 19

ld. Luhmann: Rendszerelmélet, fejlődéselmélet, kommunikációelmélet 1987.

20

ld. (Fales, A. W.: Élettávú tanulás - fejlődés. / Lifespan Learning Development 1989.) Két fő megközelítés van az egész életen át tartó tanulás jellemzésére:  Az "életszakasz" megközelítés az élettartamot életkor-specifikus szakaszokra osztja, amelyeket sajátos normatív élet-események (házasság, azonosulás a foglalkozással, visszavonulás stb.), és pszichoszociális feladatok (bizalmas viszony kialakítása, a gyerekek "szabadon engedése", mentorság, stb.) jellemeznek, amelyek lényeges hatással lehetnek az egyén tanulási igényeire, motívumaira és viselkedésére. (a) A családétól elkülönülő orientáció ( 10es évek vége — 20as évek eleje), feladatok: önfenntartóvá válás, párkapcsolatok kialakítása, érzelmi függetlenedés a szülőktől, identitás-képződés stb. (b) Fiatal (átmeneti) felnőttkor (20as évek elejétől a végéig), feladatok: párválasztás és bizalmas viszony (intimitás), családalapítás, döntés az életstílusról, foglalkozási identitás kialakulása, beletanulás az élet feladataiba (c) Átmenet a harmincas évekre (20as évek vége — 30as évek eleje), feladatok: a (b) szakaszbeli választások alternatíváinak feltárása és értékelése, a szülőkkel való kapcsolatok felnőtt-jellegűvé alakítása (d) Stabilizálódás a harmincas években (30as évek elejétől a végéig), feladatok: a (c) szakaszbeli döntések sikeres végrehajtása, az önérzet megszilárdítása, a saját családhoz illetve a családteremtéshez való ragaszkodás erősödése, lemondás a mentorokról (idősebbek "atyai" tanácsairól) (e) Átmenet a negyvenes (középkorú, az élet középső) évekre (30as évek vége — 40es évek eleje), feladatok: átértékelni az élet első felének "álmait", az időhorizont – hosszú távú kilátások – átstrukturálása, az élet és a dolgok értelmének megtalálása, a generativitás megalapozása, érzelmi gazdagodás (f) Újrastabilizálódás (40es évek közepe — 50es évek közepe), feladatok: az (e) szakaszbeli döntések sikeres végrehajtása, az önelfogadás kialakítása, az érzelmi és szellemi rugalmasság és növekedés fenntartása, nagyszülővé válás (g) A visszavonulás előkészítése (50es évek vége — 60as évek közepe), feladatok: a gyermekekkel való kapcsolatok felnőtt-jellegűvé alakítása, felkészülés a foglalkozási szerep befejezésére, az önbecsülés új (alternatív) forrásainak keresése illetve kialakítása (h) Kora-öregség (60as évek közepe — 70es évek vége), feladatok: a szabadidő felhasználási módjainak feltárása, megerősíteni az önérzet folytonosságát, megőrizni illetve helyreállítani az egészséget, a jövedelmi helyzetet, a társadalmi kapcsolatokat, az érzelmi kötődéseket, újraértékelni az élet és a dolgok értelmét, a lelki-szellemi élet kibontakoztatása (i) Kései öregkor (70es évek vége — halál), feladatok: önelfogadás, az élet áttekintése, az érzelmi kötődések megőrzése, alkalmazkodás az egészség, a kapcsolatok, a szellemi működés gyengüléséhez, szembenézés a halállal, gondoskodás a nemzedékek közti folytonosságról  Az élettávú lelki fejlődés különböző elméletei feltételezik, hogy az egyén belső lelki struktúráiban hierarchikus, szekvenciális, lépésről-lépésre integrálódva előrehaladó és visszafordíthatatlan kvalitatív változások sora megy végbe. Ezek a strukturális változások csak annyiban kapcsolatosak az életkorral, hogy mindegyik fejlettebb fokozat a megelőző fokozat befejeződésétől függ. A fejlődési megközelítések fő következtetése az egész életen át tartó tanulásra nézve az, hogy a tanulási folyamatok, célok és stratégiák minőségileg különbözőek a különböző fejlődési fokozatokban. Gyerekkorban az érés, felnőttkorban inkább a tapasztalatok felhalmozódása és integrációja befolyásolja a fejlődést. Az egó-fejlődési elmélet integrált keretbe foglalva egyesíti magában a fejlődés értelmi, erkölcsi, interperszonális és foglalkozási területeit, és hat fő fokozatot és három átmeneti fokozatot különböztet meg. Az első kettőt kivéve a fokozatok csak lazán függnek össze az életkorral, és minden "normális" felnőtt esetében előfordulnak. A egó-fejlődési fokozatok közti strukturális átmenetek változással járnak önmagunk és mások észlelésében, a tudásunkban, a kapcsolatainkban, érzelmeinkben, igazságérzetünkben, és abban miben keressük és találjuk meg az élet és a dolgok értelmét.

A két megközelítés összekapcsolása egy átfogóbb keretben alapul szolgál ahhoz, hogy jobban megértsük, együtt milyen hatással vannak a felnőtt tanulási folyamatokra az életszakasz-események és a fejlődési fokozatok sajátságai, és így éppen az egyes szakaszok - fokozatok élethelyzeteinek megfelelő tanítási stratégiákat tudjuk kialakítani.

99

A felnőtt tanulás tervezésére és facilitálására nézve mind a "szakaszoknak"' mind a "fokozatoknak" vannak implikációi. A táblázat néhány ilyen implikációt mutat be a felnőtt tanulás tartalmi, érdeklődési és facilitálási szempontjaira vonatkozóan. A három életszakasz az előbbiek közül az (a), a (d) és a (g) — azaz a felnőtt élet kialakulása, a harmincas évek és a visszavonulásra való felkészülés. Az egó-fejlődési elmélet szerinti három szint: konformista, kötelességtudó (lelkiismeretes), autonóm.  A konformizmus szintjén az egyén közvetlen társas-társadalmi környezetének szabályaihoz és dogmáihoz kötődik,  a kötelességtudás, lelkiismeret szintjén a hangsúly a jó munkavégzésre és a saját teljesítmény személyes önértékelésére tevődik át,  az autonómia szintjén a fő dolog az önállóság és a függetlenség, akár a másokkal való kapcsolat rovására is. A táblázat a három egó-fejlődési szintet mind a három életszakaszban mutatja, az adott életszakaszban tipikus tartalmakra, érdeklődésekre és felnőttoktatási módszerekre való utalásokkal együtt. A példák jelzik az alkalmas felnőttoktatási megközelítéseket. A programok tervezésekor és facilitálásakor a jó oktatók gyakran ösztönösen tekintettel vannak ezekre a fejlődési hatásokra, amikor a tanítást az egyes egyének sajátságaihoz igazítják (individualizálják), ahogyan az anyagokat kialakítják és a program tanulási formáit megtervezik. Általában azonban kevés az olyan tanár / facilitátor, aki figyelembe veszi a tanulók életszakaszát és fejlődési fokát, szintjét. Pedig nem sok kell ahhoz, hogy kissé jobban odafigyelve lényegesen jobb eredményeket érjenek el a fejlődési szakaszhoz jobban illeszkedő alternatív tanítási technikák kiválasztásával. Például, a viselkedés-tanulási technikák használhatók tanár-irányított, de önirányított módon is; a készség-tanulás (gépírás, lövészet stb.) állhat — számtalan — egyszerű ismétlésből, de az értelmi fejlődés magasabb szintjén hatékonyabb és gazdaságosabb az alapelvek és szabályok megértetésére helyezni a hangsúlyt. A konformizmus szintjén a tanulók szívesebben tanulnak a tanári előadásból és bemutatásból, a kötelességtudás szintjén a kiscsoportokban való együttműködés, míg az autonómia szintjén a csoporttól független önálló tanulás egyedül vagy önkéntesen választott társsal lehet a legeredményesebb. A fejlődési szakaszok / fokozatok ismeretében tudatosan tervezhető olyan tanulási feladat, helyzet és tapasztalat, amely csak egy következő fejlődési szinten, de a tanuló számára bizonyos erőfeszítéssel elérhető. Természetesen ehhez a tanulóban ki kell alakítani az oktató iránti bizalmat, hogy elhiggye neki az elérhetőséget, és motiválni is kell a tanulót, hogy kedve legyen hozzá, ezzel mozgósítsa magában a rendkívüli helyzetekre tartalékolt energiáit. Más motívumai is lehetnek az adott szintet meghaladó próbálkozásoknak, de ezeket célszerű felderíteni, mert lehet, hogy egészségtelen csoport-nyomás vagy etikátlan és törvénybe-ütköző ambíció hatására történnek. 21

ld. Cook, Cathy J. 1997 Melby, Ernest O.: Az igazi tanár minden tanulót elfogad / The True Teacher Accepts All Students, „The Teacher and Learning” 23 Ennek többek között munkaügyi, foglalkoztatáspolitikai feltételei is vannak, amelyekről ld. ILO, 2000 24 ld. Kearsley, TIP, 1994-2001 25 Holmes, 2000 26 Richmond, K. , 1979 27 McNamara, Carter, PhD: Continuous Learning. 1999. 28 Clark, 1999 - 2000. 22

29

Fleishman, 1984.

30

Reischmann, 2000

31

The second German Time Use Survey 2001/2002, conducted by the Federal Statistical Office and the Statistical Offices of the Länder, Idézi: Eurostat: The Commission Report By Task Force On Measuring Lifelong Learning. 2001 32 Bardócz, 1999. 33 European Commission: Memorandum On Lifelong Learning, 2000 34

Hutchins, 1968. pp122.

35

Friedmann, 1978

36

Hogyan fogalmazható meg az ilyen "gyakorlati elmélet" módszertana? Hartmann: teória / szemlélet / tapasztalat; popper-kritika, metaelmélet. 37 OECD, 1997 38 McKenzie, 1997/1998 39 40

OECD, 2001 OECD / CERI, 2001 100

41

Tjaden, 1977. pp220. A formális – informális oktatás kulcsa is Max Weber „formális racionalitás” fogalma, és a formalizálás paradox hatásáról szóló elmélete. Már Wain (1987, pp.48) is az LE fő problémájának tartotta az informális oktatás értelmezését. Sajnos magyarul a kategóriapárt „hivatalos – nemhivatalos” fordításban emlegetik, ami megnehezíti az összefüggések felismerését. 42 A tanításról – tanulásról folyó diskurzusnak a történetével, amelyben már szinte minden lehetséges értelmezés elhangzott, bizonyos eszmék közt embercsere ment végbe, más eszmékről kiderült, hogy összegyeztethetetlenek, közben a világ is változik, talán gyorsabban is mint sejtjük. 43 „Weber’s concept of formal rationality: every concrete legal decision is the application of an abstract legal proposition to a concrete „fact situation“ the decision is derived by means of legal logic, the law is a gapless system, whatever cannot be construed rationally in legal terms is also legally irrelevant, every social action of human beings must always be visualized as either an application or execution of legal propositions, or as an infringement thereof (legal ordering of all social conduct) Summary of Weber’s examples of substantive rationality: interpretation of meaning of contractual agreements consideration of mental attitudes like good faith, confidence, trust in criminal law vengeance principle replaced by „ends of punishment“ (like resocialization) recognition of trade practices and average expectations recognition of economic considerations,e.g. in the obligation to prevent accidents and damages legal decisions replaced or complemented by dispute settlement procedures which are more in accordance with the average expectations of average parties principle of pacta sunt servanda replaced by considerations of social protection (consumer and labor contracts) if promise and consideration are disproportionate increasing importance of case law as opposed to statutory law increasing importance of creative lawyering: the simple subsumption of facts to a legal code appears unattractive to modern lawyers. Historical examples for trends toward substantive rationality: the rigid English writ system had to be complemented by the equity law the abstract Roman law of the Bologna school had to be complemented by the law merchant the balancing of interests has been recognized as an orthodox method of legal reasoning the modern welfare state corrects injustices of formal rationality and has largely given up the idea of the unity and coherence of the legal system formal rational law is becoming more and more dysfunctional in the processes of globalization: a legal ordering of all social conduct is illusory in a plural world society if Asian legal cultures become dominant in the next century formal legal rationality will be a story of the past.”

26 B Kaplan, UC Riverside Formal and Substantive Rationality Formal Rationality    

Involves quantitative calculation Abstract, logical, and codified through rules Codifies technical knowledge and experience into rules, regulations, and structures that either predetermine or help discover the optimum methods Example: The trend toward contracts to specify the obligations and duties of complex relationships

Substantive Rationality   

More ambiguous, considering the results against some value standard Based on ethical imperatives, utilitarian and other expediential rules, rather than logical abstraction Example: Justice requires that we render substantively correct decisions (it softens rationality, but often has better consequences) Paradoxical: The very act of formalization makes things less substantively rational 44 Habermas, 1981. 45 http://www.oei-tech.com/nrs/topic_area/m_and_m/measures/allmeasures.htm, http://www.oeitech.com/nrs/topic_area/what_is_nrs/detailed/measures_detailed.htm 46 Rationality in Action by Prof. John R. Searle (Forthcoming book, MIT Press, October 2001) The study of rationality and practical reason, or rationality in action, has been central to Western intellectual culture. In this invigorating book, John Searle lays out six claims of what he calls the Classical Model of rationality and shows why they are false. He then presents an alternative theory of the role of rationality in thought and action. A central point of Searles theory is that only irrational actions are directly caused by beliefs and desires--for example, the actions of a person in the grip of an obsession or addiction. In most cases of rational action, there is a gap between the motivating desire and the actual decision making. The traditional name for this gap is "freedom of the will." According to Searle, all rational activity presupposes free will. For rationality is possible only where one has a choice among various rational as well as irrational options. More details about the book is available at http://mitpress.mit.edu/catalog/item/default.asp?sid=5374D3CF-D13F-4BBF-A7B11090F564B126&ttype=2&tid=8609

101

47

Kohli, Martin: Társadalmi idő és egyéni idő. Az életút a modern társadalom szerkezetváltozásában. In: Gellériné Lázár Márta (vál.): Időben élni, Akadémiai Kiadó, Bp., 1990.

48

Baltes, Paul B., Ursula M. Staudinger, and Ulman Lindenberger LIFESPAN PSYCHOLOGY: Theory and Application to Intellectual Functioning Annu. Rev. Psychol. 1999. 50: 471-507.

49

2001 World Employment Report: Decent work in the information society Outline of Chapter 5: The skills challenge http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/training/news/wer2001.htm The rapid spread of ICT has generated new knowledge requirements and changed the way skills are learned and applied, posing challenges to education and training systems worldwide. Increasingly workers need computer literacy and basic scientific and technical knowledge. At the same time, the spread of flexible work and the development of network-based cooperation have blurred the demarcation lines between traditional occupations. Jobs tend to be more complex, involving more tasks, multiple skills and greater communication and cooperation both in and outside the enterprise. The growing demand for ICT related knowledge, increasing qualification requirements and the mix of skills that are in demand has led to the need for a broader knowledge base that enables people to find their way in the information society. Such knowledge includes "learning skills" that enable a person to acquire knowledge alone, key technical skills that are central to a number of occupations and therefore essential in order to change jobs, and a range of "social skills" such as, the ability to cooperate and work as part of a team, creativeness and the quest for quality. Scientific and technical information is more rewarding when built on such a solid foundation. The demand for a broad knowledge base has posed challenges to rigid education and training systems. Many countries are trying to reorient their education and training systems towards competency based training and qualifications which put emphasis on core skills and attitudes on what workers are able to do, rather than how they learnt the skills. With rapid changes, preparation for employment can no longer be regarded as a "once and for all" process that ends with initial education and training. Strategies are needed to ensure that training goes beyond this and develops an ongoing "capacity for the renewal" of the knowledge and skills of workers. Continuous training and learning is increasingly seen as a major, if not the main, vehicle for individuals to improve their chance for decent work throughout their lifetime. This challenge is made even more formidable by demographic trends which have increased life expectancy thereby expanding the demand for continuous training and lifelong learning. Furthermore equal access to lifelong learning opportunities helps to improve the employability of the long-term unemployed, avoid the exclusion of many older workers from the labour market and reduce gender discrimination. To secure the potential benefits of ICT, many countries are therefore trying to create conditions and institutional arrangements that support lifelong learning and employability. The ICT itself has opened new opportunities for training and education through such methods as distance and multi-media based training systems which are likely to make training and learning much more widely available and at dramatically lower costs. The ICT has also brought the learning system and the production system closer together, narrowing the gap between the world of education and world of work and fostering the creation of learning networks. Policy makers, education and training institutions, enterprises and individuals must draw on the new communication technologies and harness their full potential. This chapter will analyse the impact of ICT on the demand for and supply of skills and will try to plot the route to the new information society by identifying policy options in the reform of education and training systems. It will also explore how to build ICT related knowledge in education and training, how to exploit the potential of ICT in the delivery of training and how to ensure equal access to training and learning opportunities throughout life. 50

A kifejezés az angolszász országokban a nemzeti LLL stratégia kulcsfogalmaként évek óta irányítja a humán fejlesztés illetve beruházás operacionális tervezését. Pl. UK / Learning for the Twenty-first Century is the first report of the National Advisory Group for Continuing Education and Lifelong Learning. 1997 http://www.lifelonglearning.co.uk/nagcell/index.htm ; Creating Learning Cultures: Next Steps in Achieving the Learning Age - the second report of the National Advisory Group for Continuing Education and Lifelong Learning.1998 http://www.lifelonglearning.co.uk/nagcell2/papers.htm 102

51

Trivialitásnak tekintjük, hogy a „kulturális forradalmakkal” szemben csak a fokozatos, „tradicionalizáló modernizáció” sikeres történelmileg. Mindenki azt állítja, hogy nem látta előre a rendszerváltást. Pedig lehetett volna. Nagyon komoly jelnek kellett volna tekinteni, hogy a rendszerváltás előtti évtizedben mindenféle gazdasági-társadalmi formációban akadt gazdasági növekedés, csak az államszocializmusban, egyesek szerint az önmagát túlélt „hadi kommunizmusban” volt általános, kivétel nélküli a „pangás”.

103