ONDERWIJSRAAD ' S E C R E T A R I A A T . BEZUIDENHOUTSEWEG 123 S-GRAVENHAGE
Concept-advies van mei 1974« 1
ZESDE AFDELING
s-Gravenhage,
OR VI/76-IO Betref f end*r-d» maatschappijcomponent in het participatie-onderwijs.
AAN
De minister van onderwijs en wetenschappen, Nieuwe Uitleg 1, |s-Gravenhage.
/AK
Ten vervolge op haar advies van 22 juni 1973» OR Vi/ 76, inzake de ontwikkeling van het participatie-onderwijs en in aansluiting op het gesprek, dat zij naar aanleiding van dit advies met u heeft gehad op 1 november 1973» bericht de Zesde Afdeling van de Onderwijsraad u het volgende. De Afdeling heeft zich nog eens uitvoerig beraden over de maatschappijcomponent in het participatie-onderwijs. Daarbij is weer duidelijk naar voren gekomen, dat een volledige analyse van de gehele problematiek onontbeerlijk is om iets over die maatschappijcomponent te kunnen zeggen. Tot het maken van een dergelijke analyse is de Afdeling evenwel in het kader van haar taakstelling niet in staat. Toch heeft hij getracht - zij het onvolledig - de problematiek in een kleine analyse weer te geven. Als proeve daarvan volgt hieronder een analyseschema, waaraan bij wijze van voorbeeld de Wet op het voortgezet onderwijs wordt getoetst.
-OR Vl/76-10
-2-
In iedere organisatie vindt een aantal processen plaats. Deze processen zijn niet te scheiden, maar wel te onderscheiden, hetgeen een inzicht in de organisatie vergemakkelijkte Als voorbeeld van een organisatieschema, toegespitst op het onderwijssysteem, hieronder één in drie categorieën ingedeeld. Men kan naar meer aspecten onderscheiden, maar het lijkt de Afdeling voldoende in casu met een grove categorie-indeling te volstaan.
organisatieschema. onderwijssysteem I structuur
II opvattingen (cultuur)
III middelen (gebouwen leermiddelen, mensen) _ _^
Ontwikkelingen, in het onderwijssysteem in gang gezex« blijken tot nu toe nog wel eens te veel gericht te zijn geweest op één van de drie aspecten. De gang van zaken met de Wet op het voortgezet onderwijs is hier een voorbeeld van en wel in die zin, dat - naar het oordeel van de Afdeling althans - t e veel aandacht is geschonken aan de structurele aspecten en te weinig^aan de opvattingen, of zo men wil de verschillende gedachten, die er in onze cultuur over het onderwijs bestaan. Bc middelen laat de Afdeling in dit verband buiten beschouwing, hoewel ook dit aspect belangrijk is. Deze weinig systematische aanpak van de vernieuwing van het voortgezet onderwijs heeft tot gevolg gehad, dat veel,van wat men met de nieuwe wet wilde bereiken, niet is gerealiseerd. Een treffend voorbeeld is de brugklas, waarvoor alle structurele voorwaarden aanwezig waren. Van de doelstelling van het brugjaar, uitstel van de school/beroepskeuze met één jaai is in de praktijk weinig terecht gekomen. Er is immers - zo blijkt ook uit het eindverslag van de commissie v.w.o./h.a.v.e«/
OR VL/76-10
-3-
m.a.v.o. - nauwelijks sprake van een algemeen brugjaar, in de zin van een heterogeen - naar niveau - samengesteld brugjaar, uitzonderingen daargelaten. Dit betekent naar het oordeel van de Afdeling, dat de keuze nog steeds in het zesde jaar van de lagere school plaats vindt, en dit is haars inziens vooral het gevolg van de omstandigheid, dat men zich onvoldoende rekenschap geeft van de opvattingen ten aanzien van de onderwijsvernieuwing. Past men het boven aangegeven schema toe op het participatie-onderwijs, dan moet men tot de conclusie komen, dat er vanaf het begin met alle aspecten van het te veranderen onderwijssysteem c.q. in te voeren nieuwe systeem van onderwijs rekening gehouden zal moeten worden naast een aantal voorwaarden, waaraan zal moeten worden voldaan. Dit houdt in, dat alle ideeën over veranderingen in de onderwijsinstituten moeten worden gerelateerd aan en bezien op hun konsekwenties voor wat betreft de bovengenoemde drie aspecten. Ter illustratie hiervan nog het volgende. In het integratieproces van het vormingswerk en het beroepsbegeleidend onderwijs speelt het probleem mee van de verschillende rechtsposities van de vormingsleiders en de leerkrachten. Dit is een structureel aspect. Wil men nu deze twee categorieën van "onderwijzend" personeel laten samenwerken op het terrein van de onderwijsopvattingen, dan zal een gelijkschakeling op het vlak van de structuur (in casu dus een gelijke rechtspositie) noodzakelijk zijn.
I. Opvattingen.
a. het participatie-onderwijs in de maatschappelijke ontwikkelingen.
Het participatie-onderwijs is een onderwijskundige gedachte, die in de toekomst voor vele andere vormen van onderwijs als methodiek gehanteerd lean worden.
'OR Vl/76-10
-4-
Tot op heden denkt men bij participatie-onderwijs nog te sterk aan een combinatie van leren en werken. Haar in de toekomst zal men - zo meent de Afdeling - moeten toegroeien naar een combinatie van leren en leven. Zoals het zich thans laat aanzien zal de gedachte van de combinatie leren/leven in de toekomstige middenschool waarschijnlijk een belangrijk leerprincipe zijn. De Afdeling hoopt althans, dat dit zo zal zijn. En zij denkt in dit verband ook aan een eventueel educatief centrum, waarin deze gedachte een belangrijk leerprincipe zal kunnen zijn. Dit vooral, omdat in een dergelijk centrum het participeren aan de maatschappij als een meer natuurlijk gegeven aanwezig zal zijn en deswege een reëler uitgangspunt biedt. De Afdeling is van oordeel, dat wij thans aan het begin van een nieuwe ontwikkeling staan, die haar eerste aanzet vindt in het nieuwe onderwijs aan werkende jongeren. Om te voorkomen, dat de aan dit nieuwe onderwijs ten grondslag liggende participatie-gedachte niet in het gehele onderwijs zal doorwerken, is het van het allergrootste belang, dat het participatieonderwijs aan werkende jongeren niet geïnstitutionaliseerd gaat worden in een categoriaal onderwijsinstituut. Zij wil hiermee niet zeggen, dat een instituut van onderwijs en vorming (zoals die in de nota onderwijs- en arb e ids maat r e gel en werkende jongeren wordt voorgestaan) op dit moment ongewenst zou zijn. Integendeel, in de huidige situatie, die de Afdeling als een overgangssituatie ziet, biedt een dergelijk instituut een reële mogelijkheid tot de haars inziens noodzakelijke vorming in de meest ruime zin van de werkende jongeren. Zij wil alleen benadrukken, dat men het gevaar van verstarring niet mag onderschatten.
b. het participatie-onderwijs als categoriaal onderwijsinstituut.
Het participatie-onderwijs is in het leven geroepen voor een groep jongeren met een achterstand of stilstand in het proces van vorming en scholing.
OR Vl/76-10
-5-
Het creëren van een aparte onderwijssituatie voor deze jongeren met dezelfde doelstellingen als het gangbare onderwijs, zoals een volledige beroepsopleiding, vakdiploma's e.d. zal - zo meent de Afdeling - onvermijdelijk leiden tot een waardebepaling, die gerelateerd zal worden aan de bestaande opleidingen en daardoor discriminerend zal werken. Met andere woorden gezegd: men maakt voor leerlingen met een ontwikkelingsachterstand een nieuw schooltype. Op deze wijze worden de verschillen in opleidingskansen en in mogelijkheden benadrukt, met als resultaat eerste- on tweedegraads beroepsopleidingen, waarop de maatschappij zeker met een waardebepaling zal reageren. Hieruit concludeert de Afdeling tot de volgende stelling.
stelling 1 : deze vorm van participatie-onderwijs is een noodverband dat de jongeren met ontwikkelingsachterstanden zal moeten opvangen zolang het basisonderwijs nog niet is vernieuwd en de middenschool nog geen feit is. De Afdeling is van oordeel, dat, waar de huidige maatschappij (inclusief het onderwijs) verantwoordelijk is voor de ontwikkelingsachterstanden van de jongeren tussen veertien en achttien jaar, deze maatschappij er zich ook alles aan gelegen zal moeten laten liggen die jongeren alle mogelijke hulp te bieden. Dit brengt haar tot een volgende stelling.
stelling 2; het participatie-onderwijs moet een vorm van positieve discriminatie zijn. Dat wil zeggen, dat er veel geld aan mankracht voor inhaal— en doorstromingsprogramma's moet worden besteed met als doel een volledige deelneming aan de gangbare onderwijsvoorzieningen of maatschappelijke verbanden.
d. het participatie-onderwijs als methodisch principe.
De Afdeling constateert, dat in de huidige ontwikkelingen
OR VI/76-IO
-6-
de gedachte van een participatie in de maatschappij nog te weinig in de (onderwijs-)instituten zelf terug is te vinden, terwijl toch ook het onderwijs deel uitmaakt van de maatschappij. Nog te veel creëert men de situatie, waarin vanuit de school - veelal staande op haar veilige terp - de cursisten in de maatschappij participeren. Op grond hiervan de volgende stelling.
stelling 3? participatie vanuit het participatie-onderwijs in de maatschappij moet als belangrijk leermoment beginnen bij participeren van de leerlingen in het eigen instituut, zowel in het bestuurlijke, financiële als onderwijskundige beleid.
II. Structuur a. De plaats van de werkende jongeren als partieel leerplichtigen.
Deze is zeer onduidelijk en wel om twee redenen. Ten eerste hangen ze tussen twee duidelijk afgebakende groeperingen in en wel tussen de leerlingen in het onderwijs en de werkenden. De tweede reden is, dat er vanuit de omringende milieus weinig steun is bij het zoeken naar een plaatsbepaling in één van beide groepen of in een tussenpositie. In het ouderlijk milieu wordt vrij veel aandrang uitgeoefend om toch maar toe te treden tot de groep werkenden, terwijl de overheid weinig initiatief toont tot het brengen van enige duidelijkheid ten aanzien van de tussenpositie. Het geschipper met de invoering en naleving van de partiële leerplicht gaven daar ook blijk van. In deze ongewisse positie is er vanuit onze huidige consumptiemaatschappij, waarin men zijn sociale status afmeet aan de consumptie, een sterke drang tot werken en geld verdienen. Een derde reden voor de bovenvermelde onduidelijke positie is het feit, dat de onderwijs- en vormingsinstituten die de
OR VI/76-IO
-7-
partieel leerplichtigen moeten opvangen, zich nog maar nauwelijks ontworsteld hebben aan de methoden en technieken van het traditionele onderwijs, terwijl de jongeren voor wie het nieuwe onderwijs bestemd is, nu juist in dat traditionele onderwijs gestrand zijn. Als motief voor het niet voldoende van de grond komen van de nieuwe onderwijskundige voorzieningen wordt herhaaldelijk aangevoerd, dat de werkende jongeren te weinig gemotiveerd zijn. Dit mag dan vaak wel waar zijn, toch kan niet ontkend worden, dat men zich daar maar al te graag achter verschuilt. Ook spreekt men binnen het traditionele onderwijs met wat al te groot gemak over "drop-outs", zonder dat men binnen dat zelfde onderwijs de oorzaken daarvan op grote schaal aanpakt. Op grond van het voorgaande de volgende stelling: stelling 4° het participatie-onderwijs is alleen mogelijk vanuit een maatschappelijk duidelijke positie, dat wil zeggen: een volledige leerlingenstatus of een volledige arbeidsverhouding. Kiest men voor de leerlingenstatus, van waaruit geparticipeerd wordt, dan leidt dit tot de konsekwentie, dat de positie van de deelnemer aan het participatie-onderwijs formeel gelijk wordt aan die van de deelnemers aan de andere onderwijsvormen. Dit betekent, dat hij meer vakantie zal krijgen, dat er mogelijkheden voor kinderbijslag en beurzen zullen moeten zijn, dat de deelnemer geen loon meer zal ontvangen (doch eventueel een stageC
4AA^\^Ô
^ ^^
V ^
W
vergoeding), etc. b. de rechtspositie van docenten, waarover hierboven reeds is gesproken is eveneens een belangrijk aspect van de structuur. c. de doorstroming, zowel verticaal als horizontaal. Een structureel bezwaar in het vernieuwen van onderwijs is, dat er onvoldoende relaties bestaan en gelegd worden
OR VI/76-IO
-er-
tussen de verschillende onderwijsinstituten. Hierdoor ontwikkelen zij zich zo geheel onafhankelijk van elkaar, dat de doorstroming zowel in verticale als horizontale richting ernstig wordt belemmerd. De problemen, die zich hierbij voordoen zijn talrijk. Enkele daarvan worden hieronder kort aangeduid.
c 1.
Binnen onderwijsprogramma's voor werkende jongeren/
partieel leerplichtigen moet er ruimte zijn om hen, die dat willen voor te bereiden op horizontale of verticale doorstroming. Het verdient naar het oordeel van de Afdeling wel aanbeveling het voor bepaalde categorieën cursisten mogelijk te maken inhaal- of doorstromingsprogramma's aan buiten het instituut voor participatie-onderwijs staande instituties te volbrengen. Dit zal dan moeten geschieden met hulp van het participatieonderwijs . Op deze manier kan bovendien eventueel worden vermeden, dat diploma's of getuigschriften, die het instituut voor participatie-onderwijs afgeeft als "tweedehands" worden aangemerkt.
c 2.
Er is behoefte aan een inventarisering van toelatings-
eisen van middelbare zowel als hogere opleidingen, hetzij parttime hetzij full-time, schoolopleidingen en in- service opleidingen, die redelijkerwijze toegankelijk zouden moeten zijn voor abituriënten uit het participatie-onderwijs. Daarbij ware te letten op: zijn de toelatingseisen de laatste jaren verzwaard, zo niet formeel dan feitelijk; dit vooral tegen de achtergrond van de indruk, die bestaat, dat door de numerus fixus die vele opleidingen noodgedwongen kennen, de lager gediplomeerden niet meer aan bod komen? zijn de toelatingseisen wel altijd reëel? zijn de toelatingseisen niet te veel gericht op intellectuele aspecten en te weinig op geschiktheid voor het betreffende beroep? Kunnen er wellicht goede geschiktheidseisen ontwikkeld worden? Het is de Afdeling bekend, dat er voor wat dit laatste
OR VI/76-IO
-9-
betreft, al enige pogingen in het werk zijn gesteld en dat er een aantal mogelijke geschiktheidseisen op hun waarde zijn getoetst, die evenwel weinig bruikbaar bleken. Men kan ook wel met enige reden stellen, dat de eigen motivatie van de optanten voor een opleiding belangrijk is en dat het voldoende is om daarnaast bepaalde minimumeisen te stellen, die garanderen, dat men de gekozen opleiding kan volgen, Eén en ander neemt echter niet weg, dat het naar het oordeel der Afdeling zinvol is om te blijven proberen naar geschiktheidseisen te zoeken, daar de wetenschappen, die zich met deze problematiek moeten bezighouden, zich ook steeds verder ontwikkelen.
C.3»
Er lijkt een tendentie te bestaan part-time opleidingen
om te zetten in full-time opleidingen en het avondonderwijs in dagonderwijs. Hoe goed dat ook op grond van bepaalde onderwijskundige motieven kan zijn, het betekent evenzeer, dat er materiële voorzieningen getroffen zullen moeten worden om de al wat ouderen - zeker als die reeds in het volle werk gezeten hebben in staat te stellen deze opleidingen te volgen. Bovendien zullen er altijd groepen overblijven, die niet in staat zijn volledig dagonderwijs te volgen of dit ook niet wensen en deze zouden als de hierboven gesignaleerde tendentie doorzet van verder onderwijs verstoken blijven.
c»4-
Er zijn opleidingen, die onder andere departementen
dan dat van onderwijs en wetenschappen ressorteren. Men vreest wel eens, dat men op die departementen minder overtuigd is van het belang van een goede doorstroming. Zo wordt bijvoorbeeld de toelating van l.h.n.o.-p. abituriënten tot de opleiding ziekenverzorgster bemoeilijkt. Dit is vooral daarom zo jammer, omdat het vaak om leerlingen gaat, die al in het leerlingenstelsel verzorgingsassistente bewezen hebben, gemotiveerd te zijn voor de ziekenverzorging.
OR Vl/76-10
-10-
d. het functioneren van de maatschappijcomponent. De maatschappijcomponent moet, wat de structurele aspecten betreft, nog worden uitgewerkt, met name voor wat betreft de stagemoge lijkheden. De vele onzekerheden juist op dit punt zijn een belangrijke oorzaak voor het zo moeilijk van de grond komen van het participatie-onderwijs. In elk geval zal naar de mening van de Afdeling het aantal stageplaatsen niet afhankelijk mogen zijn van de arbeidsmarkt. Een van die manieren om dit eventueel te bereiken zou zijn een loskoppeling van arbeid en honorering. Het interim-advies van de S.E.R. over enkele financiële aspecten van het participatie-onderwijs van I5 februari 1974, gaat hier uitvoerig op in. Vanuit de opvattingen over het participatie-onderwijs zullen voorwaarden aan de stage moeten worden gesteld, maar deze zullen veelal specifieke zaken zijn, die al experimenterende op de instituten moeten worden uitgezocht. Te denken ware aan de vraag, of het blok- dan wel dagstage moeten zijn, de maximale grenzen voor de totale stageduur en de verdeling over de verschillende maatschappelijke velden.
e. de wetenschappelijke begeleiding van de experimenten. De Afdeling heeft de indruk, dat er., structureel gezien, grote onduidelijkheid bestaat over de afbakening van de taken van de verschillende op dit terrein werkzame instanties, zoals de S.U.S. en de wetenschappelijke instituten. Bestaat er bovendien bij de begeleidende instanties wel een communis opinio ten aanzien van de richting, waarin het participatie-onderwijs zich zal moeten ontwikkelen?
Middelen. Het is de Afdeling niet goed mogelijk hierover in dit kader veel te zeggen. Een aantal zaken zal in elk geval grondig bekeken moeten worden, zoals: de bouw van flexibele schoolgebouwen, die aangepast kunnen worden aan de behoeften in de even-
-11-
tueel zich wijzigende onderwijsopvattingen, de ontwikkeling van leermiddelen en de opleiding van het personeel, dat in het participatie-onderwijs werkt. Voor wat dit laatste betreft lijken op dit moment ruime bijscholingsmogelijkheden het meest voor de hand te liggen. Na deze uiteenzetting over het analyseschema iets over de maatschappijcomponent. Eén van de voorwaarden, die men aan de maatschappijcomponent zou kunnen stellen, is, dat er in het participatieonderwijs in ieder geval geen alternatief .voor andere beroepsopleidingen gezocht mag worden. StU^ui-leerere, waakte mogen gaan, is-de beroepsoriëntatie als één van de aspecten van het participatie-onderwijs^yT^^-^-^^/^^^-#_,-^A
QtHLA^^*<Mj^f-^
Een andere voorwaarde, die men kan stellen is, dat de maatschappijcomponent alle facetten van het participeren in de maatschappij omvat. Dus ook het participeren in vrijetijdsbesteding, in de politiek c.q. het bestuur in de vakbeweging, in de gezondheidszorg etc, één en ander in een gelijkwaardige verhouding met de beroepsoriëntatie. Uit stelling 3 blijkt al, dat de Afdeling grote waarde hecht aan participatie in het participatie-onderwijs zelf. Zoals reeds eerder werd gesteld, is dit onderwijs ook een stukje maatschappij en daarom zal dit ook als oefenterrein moeten worden gebruikt. De participatie in het eigen instituut zou bijvoorbeeld gerealiseerd kunnen worden door aan groepen cursisten een eigen budget te geven, door cursisten te laten functioneren in het bestuur, door de cursisten hun eigen stages te laten regelen (met steun van het instituut). Kortom: het met de cursisten bezig zijn in plaats van alleen vóór do cursisten is het meest voor de hand liegende aspect van de maatschappijcomponent, dat bovendien ook als zeer reëel door de cursisten kan worden ervaren. Het reflecteren op het participeren in de maatschappij zou naar de mening van de Afdeling ook een aspect van de maat-
-OH Vl/76-10
-12-
schappijcomponent kunnen zijn. De Afdeling ziet hierbij het participeren meer als een kennismaking met de maatschappij. Dit kan gerealiseerd worden door de cursisten aan de hand van analysemodellen en -schema's - uiteraard in een zeer eenvoudige vorm hun werk in de maatschappij te laten beoordelen en vergelijken met het werk van andere cursisten. Op deze wijze zou een inzicht in de gecompliceerde maatschappelijke structuren bevorderd kunnen worden. Behalve het participeren in organisaties of maatschappelijke "velden", kan men de cursisten ook de relaties tussen de instituties laten doorgronden. Dit is meer een onderzoek- en analyse-aktiviteit dan een participerende aktiviteit, maar dit zou - zo meent de Afdeling - toch eveneens een aspect van de maatschappijcomponent kunnen zijn. Wat meer concreet gezegd betekent dit, dat de cursisten door middel van onderzoek
opdrachten zouden kunnen bekijken, hoe
de relaties tussen de verschillende maatschappelijke instituties verlopen. Zoals bijvoorbeeld die tussen vakbeweging/wetgever, detailhandel/groothandel, gemeenteraad/ambtenaren, leiding/cursisten, eigen onderwijsinstituties enz. Belangrijk acht de Afdeling in het kader van de maatschappijcomponent ook aandacht voor publiciteits- en communicatiemedia, omdat haars inziens een bezig zijn daarmee als participatie aan de maatschappij kan worden beschouwd. Dit kan afhankelijk, althans betrekkelijk afhankelijk, van de maatschappelijke organisaties gebeuren door het instituut voor vorming en opleiding de beschikking te geven over een mediatheek. Het is zelfs denkbaar een telexverbinding met het AoN.P. tot stand te brengen. Op basis van het daar dan binnengekomen nieuws kan men vervolgens binnen het instituut eigen kranten en nieuwsuitzendingen maken, die als vergelijkingsmateriaal kunnen dienen met "echte" kranten en nieuwsuitzendingen. Een zeer belangrijk principe van de maatschappijcomponent,
OR Vl/76-10
-13-
vindt de Afdeling ten slotte een regelmatige doordenking en terugblikinformatie. Dit kan impliceren, dat er grenzen gesteld moeten worden aan de lengte van de stages. Dit is evenwel een taak, die de instituten al experimenterende onderzoeken, waarbij zij zich alleen door onderwijskundige motieven zullen mogen laten leiden en niet door plaatsingsmogelijkheden bij en wensen van de "bedrijven".
Conclusie. De Afdeling heeft de in dit advies aangesneden problematiek bezien tegen de achtergrond van een situatie, zoals die haars inziens over vijftien à twintig jaar zal zijn. Zij denkt daarbij aan een basisschool voor de 4- tot 12-jarigen met daarna een middenschool tot 16 jaar. De leerplicht zou naar Laar oordeel niet boven de zestien jaar verlengd mogen worden, zodat degene die de middenschool verlaten, kunnen gaan werken, indien zij dat wensen, echter onder de voorwaarden van een jongerenstatuut en voor maximaal vier dagen per week met een begeleidende vorming. Bovendien moet er na de leerplicht tot en met zestien jaar een leerrecht komen. In dit licht bezien mag het participatie-onderwijs voor werkende jongeren, zoals dat is gebaseerd op de nota onderwijs en arbeid s maat re ge le n werkende jongeren, slechts een noodoplossing zijn (stelling 1). De inhoud en de duur daarvan zal uiteraard sterk afhangen van de ontwikkeling in de andere sectoren van het onderwijsveld. Wel dringt zij er in dit verband op aan het creëren van een volledige onderwijssituatie voor de jongeren tot en met zestien jaar met grote voortvarendheid ter hand te nemen en daarbij een gelijktijdige ontwikkeling van opvattingen, structuur en middelen (zie organisatieschema) te bevorderen.
