1994/7 „Elég lenne a mai tananyag egyharmadát tanítani” A tanévkezdés alkalmából szerettünk volna Dobos Krisztinával interjút készíteni, ez sajnos az időpontok egyeztetése miatt nem jött létre. Ezért a Magyar Nemzet szept. 11-i számából átvettük Hanthy Kinga riportját. A hír megjelent a napi sajtóban, így már nem túl nagy szenzáció: Dobos Krisztina, a Művelődési Minisztérium közoktatásért felelős államtitkára távozik a tárcától. A jövőben az MDF választási kampányának lesz a kommunikációs felelőse. A szállongó hírek tehát igaznak bizonyultak, s Dobos Krisztina, miután megvívta a közoktatási törvény nagy csatáját, más területre kerül. Hogy mit hagy maga mögött, s mit utódjára és egykori kollégáira, erről beszélgettünk a már alaposan felforgatott egykori hivatali szobában. — Önként távozik a helyettes-államtitkári székből? — Igen, önként megyek. Már januárban felvetődött annak a gondolata, hogy vállaljak komoly feladatot az MDF választási kampányában. Én azonban két dolgot be akartam fejezni. Az egyik a közoktatási törvény végigvitele, a másik pedig a pedagógusok közalkalmazotti helyzetének elérése, ami természetesen együtt jár a fizetések rendezésével is. E két kitűzött feladatot elvégeztem. Feltételem volt még, hogy távozásom előtt elkészüljön az a részleges munkaterv, amely személyi felelősséggel rögzíti, mit kell elvégezni az elkövetkezendő időszakban. A munkaterv elkészült, ezt a minisztériumi értekezlet jóváhagyta, így nyugodt szívvel megyek el. — Kérem, készítsen rövid számvetést hivatali időszakáról! — Elégedett nem lehetek, mert tudom, milyen hatalmas munka maradt még. De egy lépést már megtettünk, előkészítettünk egy tízéves programot. A közoktatási törvény elfogadása és a pedagógusok közalkalmazotti helyzetének elérése nagyon fontos állomásai ennek a megtett útnak. S bár sikerült némiképp javítani a közoktatás pozícióját, az évtizedes hátrányt még nem lehetett lefaragni. Eredménynek tekintem, hogy elindítottam a pedagógusok szakmai szerveződését, és közeledett egymáshoz a köz- és felsőoktatás. Fájó pontom, hogy a szakmával kapcsolatos kutatások még nem olyan minőségűek, mint szükséges lenne. — A legutóbbi időkben a tankönyvek körül alakult ki a legnagyobb vita. Voltak, akik egyenesen kaotikusnak nyilvánították a mostani állapotokat. Vajon megnyugtatónak érzi a minisztériumi támogatási rendszert? Nem adhatott lehetőséget a visszaélésre? — A tankönyvkiadás helyzetében bekövetkező legnagyobb változás, hogy a korábbi egy helyett ma már ötven kiadó foglalkozik ezzel. Rájöttek ugyanis, hogy a tankönyv minden korábbi állítással ellentétben nagy üzlet. A minisztérium az idén nem a kiadókat támogatta, hanem a könyveket, pontosabban csak és kizárólag az iskolák által megrendelt példányok kaptak negyven százalékos ártámogatást. Tehát nem az számított, hogy egy kiadó valamely könyvet hány példányban nyomott ki, hanem hogy mennyire volt igény. — Nem érzi-e kudarcnak, hogy nem sikerült elkészíteni az ön hivatali időszaka alatt a nemzeti alaptantervet? — Az alapelvek készen vannak, a Nagy József vezette munkacsoport szeptember 15ig átadja a kész alaptantervet. Ezen némi alakító-, csiszolómunka lesz, és ebben a félévben még bizonyosan végleges formájába kerül. A tervek szerint 1996-tól lesz kötelező az iskolákban.
1994/7 — Rengeteg kritika érte már látatlanban is az alaptantervet. Mennyire érzi ezt majd a pedagógustársadalom a magáénak? — A NAT elkészítésén körülbelül tizenöt munkacsoport, száz ember dolgozik legkülönfélébb iskolákból, az ország minden részéből. Menet közben sokfelé elküldték a tervezeteket, és akik a legjobban kritizálták, azokat belevonták a munkába, hogy ők is segítsenek. Úgy érzem, hogy a pedagógusok azzal mindig egyetértenek, hogy a mennyiségi szemléletet az iskolákban meg kell változtatni, hogy a hangsúlyt a képességek és készségek elmélyítésére, és nem a mindent átfogó tudásanyag sulykolására kell helyezni. Ma egy nyolc osztályt végzett ifjú már mindenről hallott az iskolában, amiről az életben hallania kell, de ez a tudás igen távoli tőle. Bizonyos, hogy a pedagógusoknak is meg kell majd tanulniuk, hogy a tankönyveket nem „bevágatni”, hanem csak használni kell. Nyugati szakemberek véleménye szerint, akik látták a magyar tankönyveket, elegendő lenne a mai ismereteknek az egyharmadát tanítani. Ugyanis természetes, hogy a pedagógusokban van ellenállás az alaptantervvel szemben, hiszen újra kell gondolniuk az egész tanítási, tanulási rendszert. — Vitatott pontja volt a közoktatási törvénynek a regionális oktatási központok szerepe. Mennyiben módosult a végleges változatban az eredeti terv? — Bár erős támadások érték a regionális központokat, a parlamenti vita során senki nem volt, aki cáfolni tudta volna egyetlen funkciójuk szükségességét is. A kérdés a hogyanon volt. Az MSZMP azt akarta, hogy vegyék át a központi ellenőrző szerepét a pedagógiai intézetek, ez azonban összekeverte volna a két feladatkört: a szolgáltatásét és az ellenőrzését. Az SZDSZ, Fidesz egy nagy fővárosi központi intézetet szeretett volna látni. A végül is elfogadott eredeti változat előnye éppen az, hogy megszünteti a központi ellenőrzést, s az önkormányzatok mellé egy szakmai szervezetet ad segítségül. Amennyiben például komolyan vesszük, hogy megadjuk az érettségi rangját, akkor szükség van olyan intézményekre, amelyek közbelépnek a minőségi oktatás érdekében. Idén is kiderült, hogy sok a szabálytalanság az érettségi vizsgákon. Jegyzőkönyvön kívül… Egy érettségi elnök töprengései Szaktanácsadó kollégámat kérdeztem, hová megy idén érettségi elnöknek. Önérzetesen így felelt: — Én évek óta nem vállalok ilyet, majd, ha tízezret fizetnek érte! — szólt lenézve buzgólkodásomat. — Most már annyi — válaszoltam. Kikerekedett szemmel nézett rám. Elmeséltem, hogy nekem is úgy adták kezembe egyszer tanév közben azt a 3x5cm terjedelmű, apró betűs hírecskét egyik napilapunkból kivágva, amelyből értesültem arról, hogy a helyi Regionális Oktatási Központokhoz pályázatot lehet beadni, s akiket felvesz az országos listára a minisztérium, azoknak az elemző munkáját tízezer forinttal honorálja. — Nem tudtam róla. Senki sem mondta pedagógus berkekben — szólt bosszankodva kollégám. — Idén már lekéstél róla, hiszen a vizsgaidőszak startja van — mondtam. Mennyit érünk valójában? Talán nem is illik a pénzzel kezdenem ezt az eszmefuttatást. Bár már több évvel ezelőtt a Köznevelésben Érettségi elnökök címmel érintettem ezt a témát. Akkor azt írtam, hogy megalázónak tartom a díjazást ennyi munkáért, inkább ne fizessenek semmit, ingyen szívesebben csinálnám. Közel húsz éve minden nyáron 2-3 érettségi elnökséget vállalok. A tapasztalatszerzés, és nem a meggazdagodás céljából.
1994/7 Idén is több gimnáziumban elnökösködtem. Az egyikben több mint ötezer forint nettóért dolgoztam, mert az igazgatónő azt mondta, hogy a tanárt és az elnököt meg kell becsülnie felelősségteljes munkájáért. Egy nagyhírű középiskola gazdasági vezetője szégyellte a kezembe adni a garasokat, melyeket, hogy jobban hangozzék, nekem kellett volna felkerekítenem. Vigasztaltam. Meg elmondtam, hogy nem-mindenütt adnak csak borravalót. Csodálkozott. Én is. Hogyhogy ők nem tudják, hogy másképp is lehet? Aztán újra csodálkoztam, mert az országos listára kerülvén a ROK-nak küldött „igensok-szernpontú” elemzésemért tényleg kaptam céljutalmat. Vagyis, összegezve: 900-tól 10000-ig mérték idén a munkámat. Most aztán tűnődhetem, mennyit is érek valójában! Hallottam valakitől, hogy egy szakközépiskolába „delegált" elnök hiába várta az írásbeli dolgozatokat. Nem jelentkezett senki nála, felhívta őket. Közölték vele, hogy ő már régen lemondta e megtisztelő feladatot, és másik elnököt kértek helyette. Természetesen csak ez utóbbi mondat volt igaz, ugyanis önhatalmúan és elegánsan kicserélték elnöküket, még egy pardont sem mondván neki. A polgármesteri hivatalban pedig szemrebbenés nélkül (hogy is fogalmazzam, hogy ne legyek durva?), szóval nem valósághűen jelezték megváltozott helyzetüket. Nem tudom, kit kaptak végül. A dolog pikantériája, hogy az innen „kiebrudalt" kollégát másutt igen szeretik, mert tisztességes, tapintatos, korrekt és igen jó tanár, alig várják, hogy újra hozzájuk kerüljön. Ki volt a vesztese ennek az esetnek? És mi a tanulsága? Jártamban-keltemben hallottam olyan „felejthetetlen" elnöki sztorit is, hogy egy „elsőéves", azaz érettségi elnökséggel először megbízott szaktanár a saját „anyaiskolájában" igen nagy fehajtással szinte kéjelegve szétcincáltatta a dolgozatokat, kollégái minden lehető javításába, értékelésébe belekötött. Diadalittasan, lekezelve állapította meg a „szörnyűségeket", állandóan idézve a „bezzeg nálunkat". Szerencsére az érintett iskola igazgatónője nem ijedős fajta, azonnal tudatta, hogy megkérdőjelezi az elnök jóindulatát, sőt megvétózza „korrektségét", tekintve, hogy többéves tisztességes munka ál! mögöttük, s joggal kényes az iskola hírnevére is, no meg utálja az igazságtalanságot, és „urambocsá", nem szereti a kioktató, nagyképű, modortalan fellépést még elnökök esetében sem. Ő győzött. Elnöki kiütéssel. Soroljam még? Vannak 3 napos maratoni végelgyengülések mini osztályoknál is, ahol a tanárok a diákokat és önmagukat is kiütik. Holtig nyúzva, afféle nemes visszavágónak tekintve az érettségi adta lehetőséget. Magam sem akartam elhinni, amikor egy igazgató kolléga elmesélte, hogy pályakezdő tanára az őt ért sérelmeket emígy akarta megtorolni: „Na, most visszakapjátok, amit velem műveltetek." így biztosítván a „nyugodt és kitűnő" vizsgalégkört. Még szerencse, hogy a vezető időben „beavatkozott". Hogy még anekdotának is rosszak ezek a sztorik? így igaz. Csakhogy, sajnos, az élet írta őket epébe és vérbe mártott tollával. És tessék hozzá elképzelni a szereplőket is! Folytatni lehetne a sort a tudálékos, sokoldalúságát fitogtató, „zseniális", saját hangjában elérzékenyülten gyönyörködő elnököktől a meg sem szólaló, mogorva, jeges lehelletű fantomokig, akik a legjobb szándékú tanárokból és diákokból is el-elakadó igyekvőket alakítanak pillanatok alatt. Írni vagy nem írni? Vannak különc pedagógusok is, akiknek soha még semmiféle érettségitétel-kiírás nem felelt meg, mert ez maximalista, az meg primitív, és különben is csalást szimatolnak minden mögött. A javítási útmutatókat nem lehet a szájízük szerint összeállítani, ömlenek a kifogások belőlük, pocskondiázzák tanítványaikat, legtöbbször így indítván mondataikat: „Ez a gyerekanyag nem való középiskolába!" Ki ne ismerné a zsinórban buktatókat, akik nemcsak vélt tekintélyüket kívánják ezzel biztosítani, hanem egyben bizonyítottnak vélik, hogy más tárgyat tanító kollégáik mit sem értenek az értékeléshez, hiszen aki az ő tárgyukból nulla, az már nem is lehet ember. Aztán ott vannak az óvatosak. Ha kell, 2-3 jeggyel is leértékelik az év
1994/7 végi eredményeket és a dolgozatokkal, csakhogy le ne égessék őket a vizsgán a diákok. Persze nagyon nehéz megmagyarázni az „értetlen" elnöknek, hogy a nagy különbségek oka miben is keresendő. Mint ahogy én naiv azt sem szoktam könnyen megérteni, hogy egy minden tárgyból jelesen végző, több nyelvvizsgát is letett tanuló hogy a manóban bukik meg matematikából az érettségin. Olyan antitálentum, hogy még felzárkóztató foglalkozásokon sem érdemes vele kísérletezni, vagy netán másban keresendő a hiba? Persze a fordítottjára is van példa. Mindenki csodás, jobbnál jobb eredményekkel könnyeztetik meg az elnököt, de valahogy ez az eredmény nem igazolódik a szóbeliken. Persze-persze, tudom, hallom eleget: mindezek a rossz oktatáspolitikai koncepció, a korszerűtlen vizsgarendszer miatt vannak, és az izgalmak, a drukk következményei. Miért is töröm én a fejem, hogy vajon nem hibás(ak)-e még valaki(k)? Valahogy azt sem szeretem, ha az elküldött írásbeli munkák értékelése túl óvatos, ha mintegy rám bízzák, hogy a bukásokat emeltessem fel, a jegyeket én tegyem konkréttá, keményebbé, vagy lágyítsam a tanári szíveket. No nem azért, mert azt gondolnám, hogy a realitásérzékemet vagy szaktudásomat akarják ekként kifürkészni tréfás kollégáim. A diákok miatt bosszant, mert nem tartom korrektnek, hogy tanítványaik „sorsát" bizonytalan kimenetelű külső döntésre bízzák, illetve abban reménykedjenek, hogy „hátha nem veszi észre" az elnök vagy az akinek kiadja. Bizony nem csodálkozom, hogy a főiskolák és az egyetemek időnként megkérdőjelezik a középiskolai osztályzatok, értékelések objektivitását és realitását. Évek óta nem kell szaktanári jelentést írni. Az adminisztrációs görnyesztéseket akarta ez a rendelkezés csökkenteni. Azt mondom, hogy bár inkább a jegyzői teendők ésszerűsítését és megtizedelését választotta volna. Néhányan nem szoktak le a szaktanári jelentésről. És ez a természetes, hiszen négy év után a számvetés, a szembenézés következik, meg az, hogy látni és megmutatni akarom magam diákjaim fejlődésében. A bejöveteltől a kimenetig a hosszú, közös út megkívánja számbavételét a buktatóknak, a lendüléseknek és a megtorpanásoknak, a szakmai íveknek és töréseknek, sikereknek és kudarcoknak. A legtöbb írásban ehhez még felvillantanak néhány tanulói portrét a gyengélkedő vagy kiemelkedő gyerekekről, néha még egy statisztika vagy listázás is bővíti a képet. Régóta azon tűnődöm, hogy ez nem egyszerűen formális dolog, vagy az elnöknek tett gesztus. Sőt! Mintha még ennél többet is meg kellene fogalmazni. Tájékoztatásnak ugyan elég. Az elnök általában méltányolja, örömmel veszi az előzetes információkat. De aztán, hogy miként kezeli, az már nagyon személyes. Én elsősorban nem az elnöknek szánnám a szaktanári jelentést. A tanárnak, a tantestületnek, az iskola vezetőinek. És nem csak feltárni kellene benne. Hanem bizony azt is megfogalmazni, hogy a következő években a szaktanári gyakorlaton, ha kell, hogyan, miben, miért, mikor kellene változtatni. Ha az alkalmazott módszerek nem tűntek elég hatékonynak. De — tapasztalatom szerint — a pedagógusok önmaguknak alig fogalmaznak meg feladatokat ilyenkor. Persze lélektanilag érthető. Jogos önvédelemből mellőzik. No meg az igazgató majd megfogalmazza, mit kell tenni, az ő dolga, vélhetik mások. Aztán meg miért szolgáltatná ki magát egy leírt hibalajstrommal a tanár? Ez is szempont. De mennyivel jobb lenne a mérésekkel kapcsolatos követelményeket alkalmazni, az eredményeket visszacsatolni a célhoz! Az egész iskola tanulna belőle, hasznosíthatná a tapasztalatokat. Miként az elnöki jegyzőkönyvekben megfogalmazott észrevételeknek is ez lenne a célja. De vajon megvalósul-e? Aligha. Több igazgató kolléga panaszkodott: semmitmondó, udvariaskodó vagy sablonszerű mondatok születnek. Komoly problémát alig vetnek fel, mélyebb, alaposabb elemzésekbe nem bocsátkoznak, azaz, aminek lennie kellene, a külső kontroll nem valósul meg. Előfordul, hogy a vezető adja a szájába az elnöknek, hogy mit írjon. Ha egyetértenek, ez nem is lenne baj. De nem biztos, hogy a tantestület elfogadja a kritikát. A tanárok nagyon érzékenyek.
1994/7 Fáradtak is a vizsgaidőszakban. Bizony megesik, hogy a legjobb indulatú elnöki bírálatot is szúrósan, ingerülten, visszautasítón, elhárítva, megbántottként fogadják. Talán még ennél is rosszabb a szótlan közömbösség, amiből egy rutinosabb elnök nem a megelégedettségre következtet, hanem elképzeli az iskolából való kilépése utáni első mondatot is: „Mondjon, amit akar, semmi súlya a szavainak." Kicsit kínos a jegyzőkönyv? No, de ki olvassa? Komolyan érdekel valakit? Különben is meg lehet mindent magyarázni. Amúgy sem biztos, hogy igazán hozzáértő volt-e az elnök. Lehet, hogy a ROK megjelenésével mindez meg fog változni? Most még az elnök maga is meditál: „írni vagy nem írni? Mondani vagy nem mondani?" Mintha a szaktanárnak is lenne efféle dilemmája! Diákok és tételek Szándékosan hagytam későbbre a diákokat. Mert mi, felnőttek kavarhatjuk magunk körül a világot, becsajdulhatunk az egymásnak adott finom legyintésekbe, de az érettségizőkre azért másként nézünk. Drukkolunk nekik, néha legszívesebben helyettük mondanánk, segíteni szeretnénk, velük együtt izzadunk és velük akarunk örülni. Ha ezerszer tudják és tudjuk is, hogy nincs társadalmi értéke, súlya, becsülete, rangja az érettséginek, mégiscsak összekoccannak a térdek, reszketnek a szájak, a legvagányabbak is gyanúsan torz mosollyal ülnek előttünk, megilletődve néznek ránk. Az érettségi mindig ünnepélyes. Milyen szépek, üdék még a kialvatlan diákok is! Ez a „százszorszéparcú mező". Lehet, hogy mindenki nem készül fel tisztességesen, de azt hiszem, még nekik is van egy percük, amikor rájönnek, hogy itt és most igazán ők a fontosak, és átélnek valami katartikus élményt, vagy rájönnek arra, hogy elszalasztottak valamit visszahozhatatlanul. Mindenképpen komoly, lélekindító percek. Micsoda osztályportrékkal találkozunk! Sugárzóan okosokkal, kedves butusokkal, jóindulatú igyekvőkkel, szellemesen fölényes magabiztosokkal, hüppögő ijedtekkel... Vannak osztályok, ahol mindenki fújja az összes tételt. Csak, jaj, legalább egy ne fújná! Mert akkor jobban örülnék. Ha 30 tanulóból 26 nem ugyanúgy indítaná a fogalmazást, ha nem ugyanazon matematikai sémát alkalmazná, ha nem ugyanazt a történelmi példát mondaná... Hát meg meri állítani igazgató vagy elnök ezeket a szegény gyerekeket, amikor olyan szépen felelnek, s már a harmadik néz értetlenül, hogy mit akarunk a gondolkodtató kérdéseinkkel? Le meri írni a tetszetős, nagy lendületű, mutatós feleletek után az elnök, hogy ez a „nagy produkció" mégsem volt az igazi, jobban szereti az egy kicsit fésületlenebb, sajátosan egyéni, akár tétovább, akár nagyképűbb megfogalmazásokat? Azt, hogy bár nagyon becsüli a befektetett tanári energiát, mitöbb irigyli is, mégis szimpatikusabbak neki az önállóbban felkészültek és a tanárok – elnökök - igazgatók érdekes beszélgetése a témáról? Hogy merem én megkérdőjelezni az alapos, kőkemény, céltudatos felkészítő tanári munka értékét? Különösen akkor, amikor a főiskolák, egyetemek lexikonokat és nem gondolkodókat vagy rátermetteket várnak. A legtöbb tételsor megfelel az előírásoknak, csak nem biztos, hogy a tanári gyakorlatnak is. Itt van például az irodalom. A magyartanárok zöme nagyon részletesen tanítja a világirodalmat (is). 19 magyar és 5 világirodalmi tétel az arány az érettségin. Több kérdés születik a kortársi epikából, lírából is, pedig József Attila és Radnóti után már csak igen felületesen jut rá idő, ha egyáltalán jut rá a rosszul gazdálkodó pedagógusnak. Történelemből fordított a példa. Aránytalanul sokat kérnek a világtörténelemből, s láttam olyan tételsort is, ahol mindössze 1/3 jutott a magyar vonatkozású históriának. Mindkettőt torznak érzem. Egyre jobban kihalóban van az irodalmi, történelmi, képzőművészeti, film-, színházi élmények nyomán megfogalmazott komplex esztétikai értékítéletek és az aktuális napi valóság megfogalmazása.
1994/7 Egyetlen szembeötlő arányváltozásnak örülhetünk viszont mindannyian: egyre több a nyelvvizsgát tett diák. És nem csak tagozatos osztályokban! Ugrásszerű ebben a változás. Végre egy értelmes elmozdulás a jelenben! Szeretek érettségi elnök lenni. Bepillantani egy másik műhelybe. Tanulnia kollégáktól, és hinni abban, hogy ha lassan is, de megindult valami. Jelek már vannak. Útravalóként egy aggódó figyelmeztetés: ne feledjük a tartalmakat. Nem csak a szakmait! Az emberit se! Gálosné Szűcs Emília érettségi elnök/magyar-szaktanácsadó Jubileumi év – jubileumi program A Csongrád Megyei Tudományos ismeretterjesztő Társulat 30. alkalommal rendezte meg Pedagógai Nyári Egyetemét Szegeden „Reform vagy rendszerváltás" címmel, tartalmában az iskolaszerkezetre, alaptantervre és a vizsgarendszerre összpontosítva. A nagy múltú országos rendezvényen a résztvevők a közoktatás egész területét képviselték, az óvodától az egyetemig, a gyakorló pedagógustól az irányítóig. Szakmai tekintélyek sokszor egymásnak ellentmondó véleményeit ismerhették meg az öt napig tartó kurzuson. Ágoston György professzor indította útjára ezt a továbbképzési formát, és huszonöt évig ő nyitott és zárt minden ülést. Most ismét őt kérte fel a szervezőbizottság. Büszke arra, hogy a nyári egyelem harminc éve általa megfogalmazott mottója ma is időtálló: „Olyan korszerű pedagógiai gondolatokat terjesszen, amelyek mind elméletileg, mind gyakorlatilag jelentősek..." Bírálta azokat, akik ma minden régit rossznak minősítenek, ugyanakkor örvendetesnek tartotta, hogy a nyári egyetem nem lett a túlbuzgó rendszerváltók áldozata. Rosszallását fejezte ki a nyolcosztályos általános iskola lerombolásáért, s azért, hogy helyette olyan szisztéma érvényesül, amely már tízéves korban, az esélyegyenlőséget részben kizárva szelektál. A megnyitó gondolatok után ünnepi pillanatok következtek. Négy olyan pedagógust köszöntött a professzor, akik már két évtizede hallgatói a nyári egyetemnek. Nyitóelőadásában Mészáros István (ELTE) történeti indoklással bizonyította álláspontját, hogy milyennek szeretné látni kétezerben a tömegiskolát: feleljen meg az oktatás-nevelés lényegi követelményeinek, legyen a gyermekek egész jellemének fejlesztője. Vegye át a dualizmus, a két világháború közötti időszak és az elmúlt negyven év jó hagyományait, kerüljön be minden olyan nyugati (holland, skandináv, angolszász stb.) kezdeményezés, ami belefér a képbe, de csak az. Legyen sajátosan közép-európai iskola. Magyarországon ma az oktatás és politika kapcsolata rendezetlen, a közoktatás pártpolitikai küzdelmek és szakmai csatározások színtere — fogalmazta meg Gazsó Ferenc. Végre ki kellene jelölni, meddig tart a politikai illetékesség és hol kezdődik a szakmai kompetencia. Véleménye szerint a politika feladata a fejlesztési célok és az oktatási rendszer szerkezetének meghatározása. A tartalmi kérdések köre és a kimenetszabályozás kitalálása a szakma feladata — folytatta Gazsó Ferenc. Az oktatási alrendszerben nem a politikának, hanem a pedagógiai logikának kell érvényesülnie. Ma a tanszabadságot korlátozza az állam, hisz a tartalomban csak variabilitást engedélyez, ezért tartja szükségesnek a felügyeleti rendszert. Egy igazán autonóm iskolában csak az igazgató léphet fel ellenőrzési szerepkörrel. Az iskolák feladata az
1994/7 lenne, hogy használóik igényeit fordítsák le pedagógiai programra, ami sajnos nálunk még csak jámbor óhaj. Pedig csak akkor van társadalmi kohézió, ha a lakosság elégedett az iskolával. Jelenleg négyféle tanulásszervezési forma él Magyarországon: a változatlanság pedagógiája; az értékdeterminált pedagógia, amely valamilyen értékrendszernek kíván megfelelni; a programcentrikus pedagógia, például Zsolnai, Waldorf, Freinet stb.; és a differenciált pedagógiai folyamat, amelyben a tanuló fejlesztése a cél. Ez szabad, értelmiségi pedagógust kíván, aki a tananyagot az egyes tanulóhoz viszonyítja. Az utóbbi nagyobb térhódítása lenne kívánatos — hallhattuk Báthori Zoltántól. A tanulásszervezés folyamatos alku a civil társadalom szükséglete és a társadalmi követelmények között a tartalmat, a tantárgyi rendszert, a szerkezetei és a módszereket is beleértve. A tantervpolitikáról szólva elmondta, hogy az elmúlt négy évben négyféle tantervi koncepció látott napvilágot. Az első egy erőteljes decentralizálásra és kimenetszabályozásra épült (1991. Gazsó), a második közepes centralizációt tartott célszerűnek, ez volt a demokratikus NAT (NAT1, NAT2, NAT3), a harmadik erőteljes centralizációt akart, ez az államosított NAT (NAT4). Létezik még egy koncepció, a teljesen szabályozásmentes, amelyet a Tanszabadság Társaság hirdet. A tanulóközpontú pedagógus csak az első kettővel érthet egyet. Örömmel nyugtázta, hogy a törvényben is megfogalmazódott a tízéves általános iskolai képzés, mert az elemi fok instabilitása a pedagógiai problémák alapja, ezért ez a szakasz legyen minél hosszabb... A törvény negatívuma — folytatta —, hogy az alapképzés helyett bekerült az elitképzés, mivel az a belső differenciálás helyett az iskolatípusokkal manipulál. A tantervpolitika határozta meg az iskolaszerkezetet, ugyanis nem számolt a már megindult innovációs folyamatokkal. Az iskolaszerkezetből következően alakítják ki a kerettanterveket. A demokratikus NAT kudarcát abban látja, hogy elsietett volt, átugrott bizonyos fejlődési szakaszokat, de úgy véli, hogy a szakmai ellenfelekre is kudarc vár. A „négy balek" '89-es munkáját nem érzi kárba veszettnek, jelenleg a váróteremben állnak és élesítik fegyvereiket — fejezte be előadását Báthori Zoltán. Nagy József a tankötelezettség befejezéséig tartó követelmény- és eszközrendszer kidolgozásáról számolt be. Nehéz munka ez tanterv és tartalmi körvonalak nélkül - mondotta. Mivel ez nincs, helyette készül egy alapelvrendszer (többféle változatban), amelynek végleges kimunkálása az őszre várható. Tantervi követelmények helyett pedagógiai követelmények készülnek, ezek nem kötődnek szorosan a konkrét tantervhez. Két csoportra oszthatók: a személyiségfejlesztési követelményekre, melyekbe a "jellemfejlesztésen túl beleértendő az ismeretelsajátítás, a képességek és készségrendszer fejlesztése is, és az értékelési követelményekre. Az előbbi '93. október 3l-re, az utóbbi '94. december 31-re készül el. Ezen időpontokig gyakorló szakemberek véleményezik, bírálják. Szebenyi Péter sokrétű európai, amerikai tantervkutatási munkálataiból kiindulva, és a jelenlegi tendenciák ismeretében úgy vélekedett, hogy bármilyenné alakuljon is a politikai helyzet, a tendencia az, hogy mindenütt lesz egy bizonyos mértékű bemenet szabályozás, magtanterv, amely mellett kimenetszabályozásra is föltétlen szükség lesz. P. GY.-né
1994/7 Riport A szakmát kellene forradalmasítani Beszélgetés dr. Zsolnai Józseffel „Mindig ámultam a szimultán sakkozókon, s azokon az embereken, akik figyelmüket megosztva képesek tartósan és egyidejűleg többféle alkotótevékenységre. Ma méginkább csodálom azokat, akik képesek éveken, évtizedeken át egyetlen célra koncentrálni, életüket egyetlen lapra föltenni. Gáncsoskodás, közömbösség, pillanatnyi kudarc sem tántoríthatja el őket kitűzött céljuktól." Ezzel a bevezetővel kezdte riportját Hamar Imre a Veszprémi Naplóban 1980. augusztus 26-án. — Most 1993. augusztus 26-a van. Mi változott a 13 év alatt? Az említett riportban az újságíró így fogalmaz: a Zsolnai-koncepció új horizontot nyit az általános iskolai oktatásban, forradalmasítja a pedagógiát. Hol tart ma ez a forradalom? — kérdezem Zsolnai Józseftől. — Nem sikerült forradalmasítani, a dolog forradalmasodott magától. Sok dolog változott, de ez az iskolaügy változása, nem a pedagógiáé. A szakmát kellene valójában forradalmasítani, de ez nem érdekel senkit. Mert azért működik valahogy. Itt is van kiváló, van hitvány. Sok hibát elkövetünk, ami nem pusztán műhiba, csupán az, hogy a gyerekből nem hozzuk ki azt, ami egyébként benne van. Ez a szakmának a legnagyobb problémája, és ez az, amire nem figyel a pedagógiai közgondolkodás, mert szelekcióra van beállítva: a világ két részre oszlik, jókra és rosszakra. Jó tanulókra és rossz tanulókra. Ez az egész így működik, és a tanulói szerep mögötti ember - a gyerekember - nem érdekel senkit különösképpen. A problémája sem. Ezért én nagyon messze vagyok attól, hogy a szakma forradalmasításáról egyáltalán szót ejtsek. — Azonban Törökbálinton megindult valami ebből a forradalomból. Volt-e ennek hatása a közoktatás egészére? — Törökbálint kettőt elért: megosztotta a magyar pedagógus közvéleményt. Ezt a megosztást azonban nem kell úgy felfogni, hogy 50-50%. Egy csomó ember nem is hallott róla, nem is érdekli. A pedagógus szakmának mintegy 10%-a valahogy azért lehorgonyzott Törökbálint mellett: érdekli az ügy, vagy ellenzi, de legalább foglalkozik vele. A 90% nem is tud róla. Lehet, hogy hallani hallott valamit, de tudni és hallani valamiről, az kettő. A most végzett hallgatók és az innen-onnan Törökbálinton állást kereső pedagógusok egy része úgy jelentkezik, hogy még nem is hallottak arról, hogy NYIK, hogy ÉKP. A pedagógusság egy kétszázharmincezres nagy szakma, és sokan nemcsak Törökbálintról nem hallottak, de a Waldorfról sem, egyebekről sem. — Azért ezt mégsem értem, hiszen volt elég publicitása Törökbálintnak, az ÉKP-nek. — Ez a tökéletes információs süketség, információs vakság. Nem érdekli őket, nem olvasnak. Ezt emberi hanyagságnak fogom föl. Az igazgatók nagy része egyáltalán nem törődik az iskola szellemiségével, a tájékozottsággal, be lehet sétálni az iskolába úgy, hogy semmit sem olvasok. Ez a légkör kérdése. Minek olvasson valaki, ha egyszer nem kíváncsi rá senki. Nem ilyen a szakmai légkör. A szakmának nincs kellő önérzete. Az orvosi szakmának, a jogászoknak, az ügyvédnek van. Nekünk még etikai kódexünk sincs. — Vajon mitől van ez a különbség? — Valószínűleg azért, mert az említett szakmák a felnőtt társadalommal viaskodnak, és nincsenek abban a helyzetben, hogy nekik mindenképpen igazuk van. Ezzel szemben az
1994/7 iskola olyan intézmény, hogy a mindenkori közoktatási törvények biztosítják a pedagógus igazságát. — Ezt hogy érti, Tanár úr? — A pedagógus igazságtevési joggal van felruházva: megállapíthatja, ki az elégtelen, ki az ötös. A gyereknek semmiféle védekezési, tiltakozási, érvelési lehetősége nincs. Ő nem minősítheti, mit ér a pedagógus, legfeljebb otthon káromkodik, vagy sír, hogy nem akar iskolába menni. Nincs más lehetősége, és ez borzasztó. — Törökbálinton más a helyzet? Mások a pedagógusok, mint másutt? — Az biztos, hogy nem hazudnak egymásnak. Ott mindenki tudja, a szakmában ki hol tart, kinek mi a baja a másikkal, ott nincs véka alá rejtve, ki mennyit tud. Elég nagy a hierarchia. Tehát éppen a pedagógus felől nézve más Törökbálint. Nyolc év alatt közel 120 pedagógus hagyta el a tantestületet. Ezt többnyire a szakmával való szembesülés eredményezte. Ez a szembesülés itt jóval élesebb, keményebb, mint másutt. Természetesen ez az iskola más még a gyerekek fejlesztésében is, de ez pillanatnyilag nem érdekli a közvéleményt. — Milyen a külső megítélés? — Ott tartunk ma már, hogy ha egy Hámori József, vagy egy Kamarás István meg meri dicsérni az iskolát — tényleges eredmények alapján —, akkor egy önkormányzati tisztviselő azt mondja, le vannak fizetve. Szóval eddig eljuthatunk. — Ez nem csak Törökbálinton van így. Olyan emberek ítélkeznek, akiknek nincs szakmai koncepciójuk. — S még arra sem méltatják az egészet, hogy közelről megszagolják. Ez persze nem csak az önkormányzatokra érvényes. Amikor 1971-ben a kommunikációs programot csináltam, mindössze két embert érdekelt igazán. Szépe Györgyöt és Bánréti Zoltánt, és egy ország legyintett az erőfeszítéseimre. Azt mondtam védekezésképpen: ha itt egyszer demokrácia lesz, akkor a kommunikációnak nagyon nagy jelentősége lehet, mert a jól kommunikáló ember önmagát jól ki tudja fejezni és viszonylag stabil énképpel rendelkezik. így pszichohigiénés bajoknak vehetjük elejét. Tehát amivel én foglalkozom és amit ezek a gyerekek tudnak, azok társadalmi méretű kérdések. De ha ezekről szól az ember, akkor legalábbis kétkedés veszi körül. — Együtt lehet ezzel élni? — Én eléggé edzett vagyok. Úgy tudom elviselni ezt az egészet, hogy értem, miért így viszonyul hozzám a szakma és a közvélemény. Nem várom, hogy mindenki szeressen. Fenntartom az embereknek azt a jogot, hogy gyűlöljenek a másságomért. Nem attól függ egy emberi erőfeszítés értékessége, hogy arról mit mondanak. Az ország axiológiailag (értéktanilag) nem felkészült, az értékelés sokszor esetleges. Egy életen át azért vállaltam a háromféle szerepet — ha kellett politizáltam, ha kellett kutattam, ha kellett a praxist csináltam —, hogy belelássak. Azért dolgozom ennyit, mert tudom, ezt így lehet csak jól megismerni. Ha Törökbálinton abbahagyom az igazgatást, kimarad valami az életemből. — Miért, szó van róla, hogy abba kellene hagyni? — Igen. A most érvényes 1997-ig szóló megbízatásomat egy 1989-es szerződés alapján töltöm be úgy, hogy nem írtak ki pályázatot az igazgatói állásra. Az önkormányzat most arra hivatkozik: őt illeti a pályázat kiírása. Ez viszont azt jelenti, hogy ők gyakorolják
1994/7 felettem a munkáltatói jogot. A közoktatási és önkormányzati törvényre hivatkoznak. Én nem fogok pályázni. Szerencsére, ha nem leszek igazgató, akkor is befejezhetem a kísérleteimet, kutatásaimat, mint kísérletvezető. Ezt az oktatási törvény lehetővé teszi. Lehet, hogy az én életem titka: keresem, hogyan nem veszthetem el az ügyet. Mikor engem a törvény megnyugtatott, hogy befejezhetem a kutatásaimat, nem rúghatnak ki Törökbálintról, megnyugodtam. Persze semmi jó sincs ebben, nem örömmel élem meg, de tudomásul veszem. Nem vagyok megsértődve. — Mióta ismerem a Tanár urat, mindig kapukat döngetett. — Ez benne van a pakliban. — Sok szerencsét kívánok, köszönöm a beszélgetést. A riportot készítette: Pecsenye Éva Jó hírek… Lapunk új rovatot indított Ide kerülnek mindazok az írások, melyek valamilyen különösen kedvező intézkedésről, tevékenységről szólnak. Vagyis meg lehet dicsérni valakit, valamit valamiért. Szidások, rágalmazások, botrányok naponta olvashatók, hallhatók, hol egyik, hol másik fél (politikai ellenfél) részéről. Lejáratások, befeketítések indulatossá teszik az olvasót, akiről pedig szól, az addig is rosszul érzi magát, amíg vissza nem vág. A „nagy pofozkodás", a sok egymásra mutogatás közben történnek igazán szívderítő dolgok is. És ezeket is elkövetik valakik valahogy, valamiért. Augusztus 29-én Mádl Ferenc miniszter úr köszöntötte a pedagógusokat és nyitotta meg a tanévet a televízióban. Reális képet festett a közoktatás helyzetéről, nem ígért és nem fenyegetett. A szakmaiság és bizalom jegyében beszélt. Szó volt a közoktatási törvény és a nemzeti alaptanterv életbe lépéséről, munkálatairól. Soha nem látott tankönyvkínálatot mutattak be a Fővárosi Pedagógiai Intézetben megrendezett háromnapos kiállításon, augusztus 23. és 26. között. A II. Rákóczi Ferenc Gyakorló Közgazdasági Szakközépiskola IV; D. osztályának érettségi elnöke Molnár Tamás és társelnöke, dr. Berényi Ferenc a háromnapos felelősségteljes munkálkodásért járó bruttó 1900 (azaz egyezerkilencszáz) forintot – kb. egy közepesen divatos ing ára!! – nem vette át, fölajánlotta azt az iskola alapítványa részére. Szerk. A tökéletes banda Kommunikációs tábor Akaliban Meghívást kaptunk a zárónapra fotós kolléganőmmel. Hosszú keresgélés után leltük meg a Rábaközi Művelődési Központ faházas táborát, ugyanis itt kapott helyet harminc fertődi ötödik-hatodik osztályos, pénztárcájuknak megfelelő áron. Lázas készülődésbe cseppentünk. A parancsnoki ház előszobájában szorgosáé rendezték gyermekek, felnőttek a kiállítást a hat nap alkotásaiból. Modern formájú versek, mondák szuggesztív festmények, kompozíciók kerültek a falra; gipszből mintázott sellők, kagylók, fonalból készüli karkötők díszítették az asztalokat azon könyvek társaságában, amelyek segítették a munkát. Kíváncsiak lettünk - Hogyan született meg a tábor gondolata? - Fejesné Horváth Margit táborvezető a következőket mondta: Magyartanárként egyre inkább érzem, hogy nem elegendő az idő a helyes kapcsolatteremtés, kapcsolattartás
1994/7 kialakítására, azaz az egyéni kommunikációs képesség fejlesztésére, gyakran tapasztalom, hogy tanítványaim nem rendelkeznek megfelelő nyelvi kultúrával. Ez adta az apropót. Az elmúlt nyáron harminc ötödik, hatodik osztályos tanulónak szerveztünk tábort, pénz hiányában iskolánk parkjában, hazajárással. A kedvező visszhang és a gyermekek tanév közben tapasztalt tudása új lendületet adott. Három pályázaton (Hét Törzs Alapítvány, a Győr – Moson - Sopron Megyei Közművelődési Alap és a megyei Honismereti Szövetség Pályázatán) összesen százezer forintot nyertünk, megteremtve ezzel a táborozás anyagi bázisát. Öt pedagógus végezte a munkát, akik érdeklődésüknek, képességüknek megfelelően vállaltak egy-egy részterületet. - Hallhatnánk kicsit a tartalomról és a metodikáról? - Táborunk az „Én és a világ" elnevezést kapta. Alaptéma: a helyszín, a Balaton. Egész évben folyt a gyűjtőmunka. Cél: mások megismerésének, a gyermekek önismeretének, viselkedéskultúrájának, kommunikációs készségének fejlesztése, önismereti és drámajátékok segítségévei; kirándulásokon mondák, versek, dalok gyűjtése, értelmezése, sőt továbbítása azért, hogy fejlődjék szövegértésük, szövegalkotásuk. Persze játékosan, a legváltozatosabb munkaformákkal, kis és nagy csoportokban. Emellett időt hagyva sok-sok dal- és játéktanulásra, sportra, versenyekre, fagyizásra, mozira, éjszakai túrára és nem utolsó sorban balatoni lubickolásra is. Az utolsó fél nap Még egy utolsó fürdés, búcsú a Balatontól. Aztán lázas ajándékkészítés egymásnak, a tárgyi emléken túl néhány elmés gondolattal fűszerezve. Ezek után az élményekből összeállított szellemi, valamint színes feladatokkal tarkított ügyességi vetélkedőnek lehettünk a zsűrije. Izgalommal számlálta minden forduló után három csoport a pontokat jelentő tobozait. Felszabadult játék volt győztesnek, vesztesnek egyaránt. A megérdemelt munka jutalmaként jött a vacsora. Közben szinte észrevétlenül készült a búcsútábortűz. Gitár és furulyaszó csalogatta a lángokhoz a táborlakókat. A ragyogó arcú gyermekek hangulatos műsorban adtak számot a hat nap munkájáról. Több alkalommal elérzékenyültem attól a meghitt közösségtől, attól az önfeledt játéktól, attól a derűtől, jókedvtől, amit az iskola hétköznapjaiban soha nem tapasztalunk. Miért? Minderre képes volt öt lelkes, fáradtságot nem ismerő, örömmel dolgozó pedagógus? A hamvadó tábortűznél két percig tartó halálos csendben mindenki leírta kis papírdarabra, hogy itt és most mit érez, mintegy üzenetként a jövő évi résztvevőknek. Az üzeneteket műanyag flakonba gyűjtve az éj leple alatt egy kövekkel fedett sírba temették a közeli erdőben. Búcsúzóul elénekelték a Gál Péter bácsi (tahitótfalui énektanár, a tábor nótafája, játékmestere és mindenki kedvence) által komponált, „A tökéletes banda búcsúdala" című nótát, az elmaradhatatlan gitárkísérettel: Az újhold nevet És a csillagfény ébredez. Itt van az éj, a csendvilág És a tábortüzünk lángjai, A szívünkre szálló barátság. Refr: Nagyon jó együtt cimborák, Lelkem a boldogságtól fáj. Nem szégyellem a szívem érzéseit, Ez volt a legszebb diáknyár! Hamvad a tűz, Fénye lelkünkben él tovább, Élményeinknek mécsvilág, Sok év elszáll, De ezt a tábort nem felejtjük el, Ez a hét bizony halhatatlan már. Refr. Az újhold nevet És a csillagsereg révedez, Azt súgja, jó éjszakát, Hát szép álmokat. Holnap hosszú útra indulunk, Szülőföldünk boldogabbnak lát. Refr. (elhalkulva)
1994/7 A gyermekek vallomásai Először azt gondoltam, sokat tanulunk és keveset játszunk. Szerencsére ez nem így lett. Rengeteget játszunk és fürdünk. Néha rossz a kaja, de amúgy minden szuper. Kétszer voltunk moziban, volt éjszakai túra, ami a legjobb volt egész héten. Egy indiántáborból loptunk botot is. Ez a tábor nagyon klassz! O. Gy., 5. o. Azt vártam a tábortól még az iskolában, hogy jó programok legyenek, mint például rövid játékos foglalkozások, és sok szabadprogram. Így is lett. Jó, hogy van focipálya. Nagyon tetszett a szabadstrand, és az is, hogy vonattal utaztunk Tihanyba és Udvariba a kőszívekhez. A mozik és az időjárás is szuper volt. Én azt hiszem, mindent megkaptunk, ami egy gyermeknek kell. F. A., 5. o Mielőtt elindultunk, már nagyon vártam a tábort. A sok játékot, a foglalkozásokat, és persze a strandot is. Első látásra megtetszett a hely. A foglalkozások jók, az étel ízlik. Amikor együtt dalolunk, nagyon jól érzem magam. Este, amikor lefekszünk, beszélgetünk a lányokkal a táborról, az érzéseinkről. Ilyenkor Csaba bácsi mindig figyelmeztet minket, hogy fejezzük be a beszélgetést, aludjunk, már késő van. A kirándulásokat is nagyon élvezem. Kár, hogy már haza kell menni. Remélem, jövő nyáron is lesz anyanyelvi kommunikációs tábor, és újra itt lehetek. B. D., 5.o. Én először azt hittem, hogy itt is tanulás lesz, nyelvtan meg ilyenek. Kellemesen csalódtam, tetszettek a játékos foglalkozások. Kellemes volt ez a hét. Nem hittem volna, hogy lesz egy ilyen mókamesterünk és játékostársunk, mint Péter bácsi. Sokat szórakoztatott bennünket. A strand is jó volt. Azt hittem, több idegen gyerek lesz itt. Arra is gondoltam, hogy jó lenne kiszökni éjjel a lányokhoz, de sejtettem, hogy ez nem fog sikerülni. Jó lenne, ha még tovább maradnánk. Cs. B., 6. o. Eljövetelünk előtt az volt a véleményem, hogy nagyjából ugyanazt csináljuk, mint tavaly. Vagyis játékos vetélkedőket, versenyeket, és az anyanyelvvel kapcsolatos feladatokat, egypár népszokást, táncot. Ez csak nagy vonalakban volt így, mert a Balaton sokkal több kikapcsolódási lehetőséget kínált, rengeteget lehetett játszani, és így minden sokkal könnyebb. Én egyáltalán nem csalódtam. Sőt! B. K., 6.o. Szívesen eljönnék jövőre, ha lehetne, de sajnos már kétszer voltam és hetedikben nem jöhetek. Különben tetszett az esti séta az erdőben, és a sok ének, amit megtanultunk. Örülnék, ha Péter bácsi lenne az énektanár az iskolánkban. Hamar eltelt az egy hét. Szerettem volna, ha minden nap van diszkó. Már teljesen megszoktam ezt a kaját. A mondák nagyon tetszettek, csak az a baj, hogy annyit hallottam, hogy összekeverem őket. Hamar eltelt ez az egy hét. Az volt a baj, hogy csak egy éjjel álmodtam. O. V., 6, o. Amit a tábortól kaptam, az sok tudás, érdekes, új, ismeretlen dolgok. Megismertem rengeteg szép dalt. A foglalkozások nem a megszokott iskolai feszült légkörben zajlottak,
1994/7 hanem laza, elengedett, jó hangulatban. Az 1993. évi kommunikációs tábort nem fogom elfelejteni, hiszen nem is lehet. A megszerzett élmények örökké bennem maradnak. Mindenkinek köszönöm, hogy ilyen jól sikerült. K. Sz., 6.0. A Pedagógus Kamara Állásfoglalása A fővárosi középiskolák egy részében egyre gyakoribb jelenség, hogy a diákok mellé magántanárt kell fogadni. Mindig is voltak kevésbé tehetséges vagy lusta tanulók, akik csak a különórák segítségével boldogultak. Az utóbbi években már a jó tanulók is gyakran fordulnak ehhez a megoldáshoz. Egyes iskolák tanárai ezt kifejezetten elvárják és elő is segítik. A Budapesti Pedagógus Kamara mélységesen elítéli ezt a gyakorlatot, mert rossz fényt vet a fővárosban dolgozó tanárok szakmai tudására és etikai magatartására. A Budapesti Pedagógus Kamarának nem feladata a konkrét esetek kivizsgálása, csak szeretné erre az egyre jobban elharapódzó jelenségre a figyelmet felhívni. A folyamat okait a következőkben látjuk: 1. A középiskolai tantervek maximalisták. A kötelező tananyagot nem minden tanár tudja megtanítani, és nem minden diák képes elsajátítani. Részben ennek következménye, hogy magánórákon kénytelenek a hiányokat pótolni. 2. A tanárképző intézmények nem kellő mértékben készítenek fel a gyakorlati munkára. A továbbképzések sem a módszertani kultúra gazdagodását szolgálják. 3. A jelenleg használatos tankönyvek színvonala kifogásolható. Otthoni, egyéni tanulásra nem alkalmasak. 4. A pedagógus-fizetések méltatlanul alacsony volta kényszeríti különórák adására a kollégákat. Súlyos etikai vétségnek tartjuk a csak pénzszerzés reményében végzett tanári munkát. A Budapesti Pedagógus Kamara mindent megtesz azért, hogy a felsorolt kiváltó okok megszűnjenek. Felkérjük kollégáinkat, és a közoktatás területén dolgozó szakembereket, segítsenek a negatív tendenciák megállításában. Számítunk minden kolléga önzetlen együttműködésére és segítőkészségére a pedagógushivatás szakmai tisztességének megtartása érdekében. Felhívás Kérjük kollégáinkat, nyilvánítsanak véleményt a jelenleg - és még évekig — forgalomban lévő tankönyvek és tanítási segédletek színvonaláról. Véleményüket összesítve eljuttatjuk az illetékesekhez: a tankönyvkiadókhoz és a Tankönyvtanácshoz. Javasolt szempontok: 1. Tartalom: — Alkalmas-e a tantervben előírt anyag megtanítására és megtanulására? — Alkalmazkodik-e a tanulók életkorához? — Figyelembe veszi-e a didaktikai szempontokat? 2. Forma: — Elrendezés, áttekinthetőség, tagolás, illusztrációk, kötés. Észrevételeiket szíveskedjenek a Budapesti Pedagógus Kamara címére eljuttatni: BPK, 1211 Bp., Táncsics u. 66.
1994/7 Vezetőképzés Az ellenőrzés és értékelés lehetőségei iskolai szervezetekben Fogalmak: Az ellenőrzés során a vezető információkat gyűjt a szervezetekben végzett munkáról, arról, mennyire korrelál a végrehajtás a szervezeti célokkal. Az ellenőrzéstől elválaszthatatlan az értékelés. A vezető visszacsatolást ad beosztottjainak tapasztalatairól, az információk összegzéséről; egyrészt azért, hogy ösztönözzön a további munkára, másrészt, hogy beindíthassa a szükséges korrekciós folyamatokat a szervezetben. Mindezeket egyszerű megfogalmazni, de az iskolában alkalmazni annál nehezebb feladat. Több tényezővel -ami sajátosan egyedi — kell megküzdenie a vezetőnek. Az ellenőrzést nehezítő tényezők: 1: A pedagógusmunkának nincs technológiája, ha a tanár becsukja az ajtót, jórészt önmagára van utalva mit, hogyan tanít a gyerekeknek... Azaz magát a tanítási folyamatot nehéz követni. 2. Lehetne a végterméket ellenőrizni; megfelel-e a gyerek tudása a normának, vagy „selejtet termelt" a tanár? Norma még nincs. Talán az általános vizsgarendszer bevezetése majd segít ezen. A másik probléma, hogy a pedagógiai folyamatban a „termék" nem ugyanabból a nyersanyagból készült, így a „végtermékek" sem összehasonlíthatók. Ki tudja megmondani, hogyan teljesítette a normát az a pedagógus, aki egy dyslexiás gyereket a harmadik osztály végére tanít meg olvasni? 3. A pedagógusmunka sokkal összetettebb annál, hogy ellenőrzése leszűkíthető lenne a tudás mérésére. A viselkedés kívánatos befolyásolása, a képességek fejlesztése fontosabb, de természetszerűleg még nehezebben mérhető, standardizálható. (A méréselmélet szerint ezek a „lágy" — a nehezen vagy alig mérhető — adatok kategóriájába tartoznak.) 4. Az ellenőrző személy (pl. a vezető) a pedagógus szakmáról vallott saját értékrendszere alapján ítéli meg az ellenőrzött személyt (a pedagógust), és könnyen előfordulhat, hogy más, legalább olyan értékes, vagy netán értékesebb rendszereket vet el. 5. A pedagógiai munka ellenőrzését az iskolákban ma még jórészt a vezetők óralátogatásai jelentik. Pusztán az egyének ellenőrzéséből nehezen állapítható meg a szervezeti célok teljesülése. A pedagógiai folyamatok ellenőrzésére kellene koncentrálni, de ennek módszertana még eléggé ismeretlen az iskolavezetők előtt. Azok a szakemberek, akik értenek ehhez, sajnos nem sok iskolához jutnak el. Az értékelés nehézségei: 1. A nem standardizálható munka bajosan összehasonlítható. 2. Az értékelő szubjektivizmusa nem kiküszöbölhető. 3. Az egyének túlzott értékelése nem kedvez a csapatmunkának. 4. A munka bonyolultsága miatt előfordulhat, hogy az értékelésnél nem a lényeget látjuk meg, emeljük ki. (Pl. Egy pedagógus tanítás után rendszeresen bent marad az iskolában és beszélget tanulóival, ugyanakkor megdicsérik azért, mert ő nem rohan kicsöngetés után haza.) Nyilván a sor még folytatható. Mindezeket kiküszöbölni iskolánk 13 éves történetének nagy szelete. A vezetési struktúra-váltáson kívül az ellenőrzéssel, értékeléssel kísérletezünk a legtöbbet.
1994/7 Óralátogatás? A rendszeres, tervezett óralátogatásokat vezetői gyakorlatomban mintegy 600 óra látogatása után elhagytam. Tapasztalataim a következők voltak: — Bejelentett vagy váratlan látogatáson csak a felkészültségben volt némi különbség, a pedagógus csak önmagát adhatta; a tanár remegő hangja, nyugtalanul repdeső tekintete, mozgása a tanteremben árulkodott izgalmáról, a legtöbben nem tudtak természetesen viselkedni a gyerekek között. — Az óra értékelésénél a pozitív észrevételeket boldogan fogadták, de a tanácsokat, a negatívumokat inkább hárították, „megmagyarázták a bizonyítványt", mint elfogadták. De ha volt is aki elfogadta, inkább „magába zuhant", szégyellte azt, ami a változtatáshoz rendszerint kevésnek bizonyult. Rájöttem, mennyivel humánusabb, ha meghívásra, bemutató órára, szülőknek rendezett nyílt napra látogatok el. Kivéve, ha esetleg panasz érkezik egy pedagógus munkájára — akkor őt is védheti a vezetői óralátogatás —, vagy ha új kolléga érkezik az iskolába. Egyéb információk Az óralátogatáson kívül nagyon sokféle információt lehet gyűjteni a pedagógus munkájáról. Benyitok az osztályterembe, mert valami fontos közlendőm van. Ilyenkor képszerűén elém tárul a pedagógus és a gyerekek együttese; közös munkájuk légköre érezhető. Figyelem, hogyan beszél a gyerekekkel, a gyerekekről, a szülőkkel, a szülőkről. Hozzászól-e szakmai kérdésekhez? Hogyan nyilatkoznak róla a gyerekek, a szülők, a kollégák? Milyen az osztálya, az oda járó gyerekek viselkedése, reakciói, tanulmányi eredményük. Végez-e plusz munkát az iskolában? Stb. A tapasztalataimról -ha lehet — azonnal visszajelzek. A mérés szerepe az ellenőrzésben Az ellenőrzésben fontosabbnak érzem a pedagógiai folyamat egy-egy területének felmérését. Ehhez módszerként kérdőívet, tesztet, interjút használtunk a tanárok, és a diákok és a szülők körében. De próbálkozhatunk standard skálák felállításával is. Érdeklődő kollégáimnak nagyon szívesen részletesebben is felvilágosítást nyújtok kísérleteinkről. Néhány fontos szempontra szeretném felhívni a figyelmet: — Mielőtt egy mérésbe belefogunk érdemes előre elgondolni mire akarjuk majd felhasználni az eredményeket. — A kiszemelt terület a legfontosabb, ahol változnunk, változtatnunk kell? — Évente egy-két felmérésnél nem szabad többet beiktatni, hanem inkább „végigcsinálni"; a mérés előkészítése, a mérés, a mérési eredmények feldolgozása, értékelése, hasznosítása — ez elég hosszú és fáradságos folyamat. — Saját magunk kérdőív vagy teszt összeállításába csak akkor fogjunk bele, ha értünk hozzá, inkább vegyünk át a szakirodalomból.
1994/7 Például az iskolai szervezet jellemzőinek feltárására adaptálhatók a szervezetelméleti szakirodalomban fellelhető kérdőívek, tesztek. (Érdemes megvenni a kapható vezetéselméleti könyveket és megkeresni az iskolában hasznosíthatót.) Egy-egy nevelési terület megvizsgálására változatos módszereket találunk Kósáné Ormai Vera -Porkolábné Balogh Katalin - Ritook Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok (Tankönyvkiadó, 1984) című könyvükben. Különösen gazdag a szakirodalom egy-egy tantárgy felmérésében. De segítséget kérhetünk mindezekhez a háttérintézményektől. Egy-egy kérdést persze mi magunk isfeltehetünk. Nevelési értekezlet témája volt; a tanítási óra elemzése. Előkészítésként megkértem a pedagógusokat, címszavakkal írják le, mik az erősségeik a tanítási óra tartásával kapcsolatban, és miben szeretnének fejlődni. A cél az volt, hogy az értekezletet megelőző bemutató órákat tartó tanárok és a tőlük tanulni kívánó tanárok csoportjait találkoztatni tudjuk. A megbeszélésen azután kiderült, hogy mindenki valamilyen továbbképzőként működhet és mindenki valamilyen képzésre szorul. Úgy tanultunk egymástól, hogy közben senki sem érezte sértve az oly féltve őrzött szakmai tekintélyét. Standardizálási kísérlet: Az elmúlt tanévben újra a pedagógusmunka összehasonlítására kíséreltünk meg valamit tenni. Abból a fel tételezésből indultam ki, hogy az emberek első közelítésben akkor fogadják el saját munkájuk viszonyítását másokéhoz, ha magát a rendszert elfogadják. Ez pedig úgy érhető el, ha ők maguk készítik a rendszert. Kisebb csoportban először összegyűjtöttük, hogy a mi iskolánkban mit gondolunk a pedagógus munkaköri feladataiba tartozónak. Majd amikor ezt mindenki jónak tartotta, összegyűjtöttük és pontszámmal rangsoroltuk a plusz feladatokat. Ezután havonta a munkaközösség vezetőkkel összeállítottuk kinek-kinek a pontszámát. A tanév végén kiosztott bérmaradvány némi módosításra hívta fel a figyelmet - a pontszámok és az időarányok egyeztetésében. Azt hiszem nem kell magyarázni, hogy nem annak a kis pénznek az elosztásában volt hasznos a rendszer építése, hanem a munkakör átgondolásában; szembesülni azzal, hogy én milyen plusz munkát végzek az iskolában és mit csinálnak mások. Nem utolsósorban hasznosak voltak a megegyezésre vezető szakmai beszélgetések, a szakmai együttműködés. Összefoglalóan: Az ellenőrzés, az értékelés a tanárok körében neuralgikus pont. A tanár önbizalma, presztízse a mindennapi kenyere. Ahhoz, hogy nap mint nap tudás- és értékátadó személyként mehessen a gyerekek közé, úgy kell ellenőrizni, értékelni a munkáját, hogy az elsősorban önismeretét bővítse és az önfejlesztés, önképzés igényét keltse fel benne. Ez a vezető legfontosabb és egyben legnehezebb feladata. Utószó: Jelen cikk nem teljes körűen dolgozta fel a témát. Szívesen vennénk, ha más típusú, másként gondolkozó vezetők is leírnák véleményüket, kiegészítenék az itt leírtakat. írásban egy szakmai beszélgetésre invitáljuk a kollégákat itt az Új Katedra hasábján, a Vezetőképző Sorozatban. Összeállította: Barlai Róbertné
1994/7 Így írok én… Az én világom… A balatonakali kommunikációs tábor búcsútábortüzére készített három mondát adunk közre, melyek mindegyike egy kis csoport közös munkája. A szomorú „kőlány" A Balaton partján egy érdekes alakú kő áll. Alaposan megszemlélve látszik: szomorú lányalakot ábrázol. Vajon miért szomorú? Hát én elmesélem nektek: Élt egyszer a Balaton partján egy gyönyörű lány, akit Mariannák hívtak. Ez a lány kedves, karcsú, légies volt, ezért Sellőnek is becézték. Már egész kicsi kora óta nagyon szerette a szegény halászlegényt, Jancsit. Együtt sírtak, nevettek. Telt-múlt az idő, és már két év óta jegyben jártak. A fiú minden nap elment a Balatonra halászni. Mindig beljebb merészkedett, hogy egyre több halat fogjon. Egy este hiába várta a lány a fiút, az csak nem jött, ezért kiment eléje a partra. Nem jött a fiú, ezért Mariann estéről estére kiült a partra és furulyázott bánatában, miközben várta kedvesét. A szél szertevitte a furulyaszót, és a környék állatai köré gyűltek. Egyszer vihar készülődött, és hirtelen nagy szél kerekedett, felkorbácsolta a Balaton vizét, és partra vetette kedvese rongyos hálóját, amit ő font neki. Ekkor minden reménye szertefoszlott, s addig ült a parton, míg kővé nem vált. Az egymásba kulcsolódó jegenyék Két egymásba kulcsolódó jegenyét pillantottam meg a tó partján. Nagyapám érdekes történeteket mesélt róluk. Közülük a hableány esete ragadott meg legjobban. Hallgassátok: Élt abban a faluban egy daliás ifjú halászlegény, akit arra kényszerítettek szülei, hogy egy vén özvegyasszony lányát vegye el, de a fiú szíve máshoz húzott. Egy nap halászat közben arra lett figyelmes, hogy valami furcsa dolog akad a hálójába. Amint emeli kifelé, elámult, hogy nem más, mint egy hableány van a hálóban. Gyönyörű volt, egymás szemébe néztek, és azonnal egymásba szerettek. Attól a naptól kezdve minden este a parton találkoztak. Egyik este az özvegy banya kileste őket, azonnal haragra gerjedt, és bosszút forralt ellenük. Eltervezte, hogy sürgősen véget vet ennek a kapcsolatnak. Kiagyalta, hogy amíg a fiú alszik, bekeni a száját méreggel. A következő találkozáskor, amikor az ifjú átölelte és megcsókolta a lányt, mind a ketten meghaltak. A falubeliek találkahelyükre temették őket. A sírjukon két jegenyefa nőtt, amelyek egymásba fonódtak. Ez a két fa áll ma is a Balaton partján. A bölcs Katinka Élt egyszer régen a Balaton partján egy öreg halász. Egyedül nevelte kislányát, Katinkát. Az öreg halász miden nap kiment a Balatonra, hogy kivesse hálóját. Katinka pedig főzött, mosott, takarított otthon, hogy édesapjának örömet szerezzen. Egyszer az öreg halász hálójába egy aranyhal akadt. Mielőtt a halász kivette volna, emberi hangon azt mondta: ha utamra engedsz, hármat kívánhatsz. A halász engedelmeskedve útjára engedte az aranyhalat, és hazament. Katinka csodálkozva vette tudomásul apja korai érkezését és üres tarisznyáját. Megkérdezte, mi történt. Apja mindent elmesélt, és a történet végén lánya tanácsát kérte a három kívánsághoz. Az élénk fantáziájú Katinka a következőket mondta: mivel a hálónk már nagyon öreg és vásott, kérjünk egy újat, ami mindig legyen tele hallal. Ez első kívánságnak kitűnő, halljam a következőt! — így az apa. A kedvesem a harcmezőn van, kívánjuk, hogy épségben, egészségben hazatérhessen, és a háború befejeződjön. Ez a kérés is tetszik, de még egy hátra van. Mi legyen az? Katinkáék faluja mentén volt egy hosszan elterülő tó, ami egyre kisebb és zavarosabb lett. Tehát kézenfekvő volt a harmadik kívánság. Kívánjuk azt édesapám, hogy ez a tó legyen örökre tiszta, és legyen szép nagy, tele hallal. A halász csodálta lánya bölcs kívánságait, és mindketten boldogok
1994/7 lettek, amikor ezek teljesültek. A Balaton víztükre azóta is csodálatosan csillog, kék, mint az ég, és tiszta, mint Katinka szíve. Magány a boltajtóban Kiléphetett volna egy Rejtő-regényből, egy Villon-balladából vagy Hemingway viskójából, de az öregasszony csupán egy fővárosi üzletlakás kopott ajtaján lépett ki, s ott állt a húsz centiméteres előszobában — vagyis a küszöbön, előtte barna olajfestékkel fedett rács, gondosan lelakatolva. Az utca forgalmas, le-föl járkálnak az emberek, csak az anyóka nyugodt, rendületlenül áll az ajtó és a rács közötti sávon, s motyog valamit. Nem tudom, milyen bolt lehetett hajdanán ez a lakássá minősített lyuk, de a „kirakatban" most műanyag babák, művirágok díszlenek a halványzöldre fakult függöny mögött. Valaki kellene ide, hogy ebben a keretben megörökítse az öregasszony arcát, vetítse ki szívünk képernyőjére, kényszerítsen arra, hogy szembenézzünk ezzel a nyolcvanhoz közeledő árvasággal, és legyünk tőle nyugtalanok. Lassítok. Nincs kedvem rohanásra, főleg ha Budapesten járok. De hiszen nem is hallottam, hogy miről beszél csöndesen az üzletajtóban álló néniké. Amint visszalépek, hallom, hogy egyfolytában egy mondatot ismételget: „Egy kis cigarettát kérek!" Csupán ennyi a kívánsága... Zavarban vagyok. Nem dohányzóm. Nincs nálam cigaretta. Nem tudom megkínálni.. .Közelebb hajlok a rácshoz, s magyarázom neki, hogy a sarkon van egy trafik, odaszaladok, veszek cigarettát és hozom. Tíz perc múlva itt leszek, tessék megvárni! A néni arcán semmi változás, annyit mond csupán, hogy jó. Tíz percen belül valóban megérkeztem, kezemben három csomag cigaretta, biztonságból egy doboz gyufa, de az ajtó zárva, a függöny behúzva. Talán eltévesztettem a házszámot - gondolom -, s le-föl járkálok nyugtalanul, mert nem szeretném, ha becsapottnak erezné magát a néni, s elképzelni sem tudom, hogy nem hitt a szavamnak. Aztán később az ajtó nyílik, az öregasszony kinyújtja a kezét a rácson, elveszi a cigarettát és azt mondja, köszönöm. Majd zárja az ajtót, magára csukja a magányt, s már csak képzeletemben láthatom, amint sietve rágyújt. A fővárosi anyóka döbbentett rá, hogy másnak igenis szüksége lehet arra, amire nekem nincs. Tudom jól, hogy a nikotin milyen ártalmas. Cigaretta helyett egy kiló almát kellett volna felajánlani neki, én mégis azt vittem, amit kért. Így maradt tiszta a lelkiismeretem. Varga Csilla Győr Révai Miklós Gimnázium III/e oszt. Hadüzenet „békében” Ezúton értesítek minden skinhead bandát, fajgyűlölő egyesületet, bicskás közrendbontót és bármely illetőségű neovandál honpolgárt, hogy megalakítottam a TAIGETOSZ-csoportot. Szervezetünk azért jött létre, hogy a jövőben bárhol és bármikor, utcán és irodákban, köztereken és üzletekben, liftekben és aluljárókban, erdőkben és folyópartokon, ha bárminő embertelen cselekedetet észlelünk, az elkövetőket érzelmi és szellemi teszteknek vetjük alá, s amennyiben bebizonyosodik, hogy — tízéves koron túl — a duhajkodó honpolgárok intelligenciaszintje nem üti meg az általános iskolák negyedik osztályának színvonalát, úgy szigorúan eljárunk a delikvensekkel szemben. Eljárásunk természetesen kimeríti majd a
1994/7 maximális önkény minden ismérvét, s ezt tetézzük azzal is, hogy — alkalmazkodván a világ leromlott természetéhez — sem jogi, sem egyéb lehetőséget nem kívánunk biztosítani az „elkapott", kártékony lelkek védekezéséhez. Fellépésünket mindig a pillanatnyi helyzethez igazítva, még a tettenérés összes viszonylatával támogatva szörnyűnek és elrettentőnek szánjuk. Mivel sem a skinhead-urak, sem más fajgyűlölő és randalírozó csoportok soha-soha értelmes választ nem tudnak adni tetteik miértjére, ezért mi is felvesszük a hasonló szintű szellemi nagyságrendet, és tetteinket egyetlen kimerítő érvre alapozzuk, hogy: „csak"! Ennél bőbeszédűbb formációként képzelhető el esetleg a „kuss"! Elhatározásaink szerint, mi nem bőrszínre, etnikai, vallási különbözőségekre dühödünk majd, hanem a szembeötlő butaságra, a bunkóság minden árnyalatára, az érzelmi szörnyszülöttségre, a fájdalmasan elviselhetetlen nagypofájúságra, és minden mélynövésű emberi (?) megnyilvánulásra. Statisztikai előrejelzések és saját tapasztalataink szerint munkánk akár az évezred végéig eltarthat, mivel lehetséges ellenfeleink (ügyfeleink?) száma többnullás. Csoportunk derékhadát leszázalékolt testnevelő tanárokból, százkilós bunyósokból verbuvált nehézgyalogság képezi, míg a szárnyakon feketeöves harcművészeket vetünk be a „tiszta munka" érdekében. Ezúton szólítok fel minden aktív cigányverőt, zsidózgatót és egyéb okokból gyűlölködő keretlegény-fajmagyart, kismacskákon már gyakorló minden magánzó martalócot, hogy inkább saját szellemi arzenáljának feltöltésére fordítgassa bőséges szabadidejét, nehogy az emberi butaság ellen szerveződött TAIGETOSZOSOK markába szaladjanak, mert azok, ha le nem is dobják őket ama nevezetes hegy irdatlan magasságaiból, palacsinta-alapanyaggá szelídítik át falkabátor nézetekiket és kőkemény érzékenységüket. K. T. Átvettük Nemrégiben megalakult a Miniszterelnöki Hivatal Közönségkapcsolati Irodája amelynek 1993/4. számú tájékoztatójából tallóztunk Előszó Nincsenek tökéletes törvények, vélhetően e mostani közoktatási törvényünk sem az. Mégis, talán joggal hisszük, hogy eredményes, jó munkát végzett a magyar törvényhozás, mikor megalkotta, és figyelemre méltó többséggel elfogadta. Történetéhez természetesen a viták is hozzátartoznak, melyek gazdagították, árnyalták az eredeti elképzelést. Hisszük, hogy munkánk során a hazai oktatástörténet legjobb hagyományaira építettünk, de felhasználtuk benne a legújabb nemzetközi tapasztalatokat, normákat is. Ez a törvényünk nem magában való, hanem egy átfogó rendszer része, melyben a szakképzés, a közoktatás, a felsőoktatás, később az akadémiai törvény egymásra épül, átfogóan szabályozva egy, a jövőnk szempontjából meghatározó területet. De nem maga a megvalósítás. Ennek feladata a pedagógus társadalom munkájától függ. A tanár személyiségét, elhivatottságát ugyanis semmiféle törvény sem pótolhatja. Arról az elhivatott emberről van szó, akinek a rendszerváltozás talán nagyobb traumát okozott, mint másoknak, hiszen komoly dolgok mélyebb újragondolására kényszerült, mint más
1994/7 értelmiségiek. Úgy véljük: az új törvény alkalmas keret lesz arra, hogy kiteljesítse képességeit — ám a korábbitól eltérő körülmények között. Nagyobb szabadsága ugyanis nagyobb felelősséggel párosul — ugyanakkor új kötöttségei is lesznek. Ezek nem adminisztratívak, mint a korábbiak. A polgárként viselkedő szülőkkel kell a korábbiaknál jobban szót értenie, és partnere kell hogy legyen az iskolát részben vagy egészben fenntartó intézményeknek. Mindezt olyan mértékben, ahogy azt a gyerekek érdeke megkívánja. Ez a törvény ugyanis az ő jövőjükért született. dr. Mádl Ferenc miniszter Közoktatás Az új közoktatási törvényt 1993. július 12-én — a jelen lévő képviselők csaknem kétharmadának támogatásával — fogadta el a magyar országgyűlés. A törvény elfogadása fontos feltétele az oktatásügy megújításának, keretei megőrzik a magyar pedagógia eredményeit, és új esélyi, lehetőséget adnak továbbfejlődéséhez is. A közoktatás hosszú távú fejlődését szolgáló törvény sokféle érdek érvényesülését teszi lehetővé. Elsőnek és legfontosabbnak tekinti a gyermek érdekét, éppen ezért — meghosszabbítva az iskolaköteles kor határát — hosszabb idejű általános képzést ír elő. Így egyrészt alaposabb általános műveltséget biztosít, másrészt későbbre tolja a pályaválasztást, a specializációt. A tizenhat éves korukig közismereti tárgyakat tanulóknak több esélyük lesz arra, hogy a pályaválasztáskor érettebben, megfontoltabban döntsenek. Az oktatás első tíz évét alapvizsga zárja le. Nem lehet ugyanis közömbös, és nem is lehet egyedül a tanár vagy az iskola szabad választásának kérdése, hogy mit tanít az alapképzés ideje alatt. A diákok érdeke azt kívánja, hogy az első tíz év teljesítményét — függetlenül az iskola típusától és helyétől — egységes szempontok alapján bírálják el, hogy ismereteikben ne legyenek lényeges különbségek. Az egységes felkészülést, az alapvizsga követelményeinek való megfelelést a nemzeti alaptantervre épülő kerettantervek teszik lehetővé. A diákok esélyegyenlőségét garantálja az oktatás ingyenessége is. Nappali tagozaton ingyenes a közoktatás, függetlenül attól, hogy azt a tanuló egyházi, magán-, vagy állami intézménynél veszi igénybe. Ingyenes továbbá az első szakképesítés megszerzése. A szülők szabadon választhatnak iskolát. Eldönthetik, hogy gyereküket önkormányzati, vagy a vallási meggyőződésüknek megfelelő felekezeti óvodába, iskolába íratják be. Lehetőségük van arra is, hogy képviseletükben jogi személyek iskolát, kollégiumot alapítsanak. Az állam és az önkormányzatok mellett az egyházak, az alapítványok és az egyesületek is szabadon alapíthatnak oktatási intézményeket. Ezek ugyanolyan mértékű támogatást kapnak működésükhöz, mint az állami vagy az önkormányzati iskolák. Új eleme a törvénynek, hogy szervezeti kereteket teremt a szülőknek az iskola munkájába való bekapcsolódáshoz. Az iskolaszékek a szülők, a nevelőtestület és a fenntartó egyenlő jogú képviselőiből állnak, céljuk az oktatómunka segítése az érdekeltek együttműködésének előmozdítása. Az oktatás tartalmi kérdéseinek, a tanulók minősítésével, osztályzásával kapcsolatos döntések kivételével beleszólhatnak az iskola működési rendjébe, programjának, a fakultatív foglalkozások kínálatának kialakításába és a szülőket anyagilag is érintő ügyekbe.
1994/7 A helyi érdekek érvényesülését biztosítja az igényekhez és lehetőségekhez alkalmazkodó, rugalmas iskolaszerkezet, amelyben a gimnázium 8, 6 vagy 4 évfolyamos is lehet. Oktatási feladataik ellátásához az önkormányzatok megkapták a korábban tanácsi kezelésű óvodákat, iskolákat, kollégiumokat és más közoktatási intézményeket. Így maguk dönthetnek, hogy milyen óvodákat, iskolákat tartanak fenn, de lehetőségük van arra is, hogy egymással szövetkezve hozzanak létre és tartsanak fenn intézményeket, vagy más fenntartókkal kössenek erről megállapodást. A közoktatás ügyeiben első fokon az intézmények fenntartói döntenek. A művelődési miniszter és a minisztérium nem szólhat bele a helyi ügyek intézésébe. A miniszter csak jogszabályokon keresztül és a közoktatás tantervi alapjainak meghatározásával befolyásolhatja a nevelés-oktatás rendszerét. Az óvodák, iskolák, kollégiumok maguk alkotják meg a működésükre vonatkozó legfontosabb szabályokat, az intézmények pedagógiai programját, költségvetését azonban a fenntartók fogadják el, szabják meg. Ezek az előírások teremtik meg az intézmények szakmai önállóságának jogi-szervezeti alapját. A tankerületi oktatási központok segítik az ágazati szakmai irányítás munkáját. Ellenőrzik, hogy az iskolában folyó munka megfelel-e a jogszabályoknak, a működés feltételeinek. Nem rendelkeznek azonban hatósági jogkörrel, nem adhatnak utasítást, nem vonhatják felelősségre sem a pedagógust, sem az igazgatót, sem az intézmény fenntartóját. Fontos feladatuk viszont az iskolában folyó pedagógiai munka színvonalának állami ellenőrzése. Erre azért van szükség, hogy az állami vizsgarendszer valóban megfeleljen az európai követelményeknek, és a tanulókat az ország bármely pontján lévő önkormányzati, egyházi vagy alapítványi iskolában azonos szinten készítsék fel. Az oktatási törvény olyan új, rugalmas iskolaszerkezetet hozott létre, amely gyökeresen eltér az eddigi, a környezet és a gyermek sajátosságaitól független, merev szervezettől. Az egységes iskolarendszerrel, kötelező óratervekkel, módszerekkel, és a tankönyvekkel szakítva lehetővé teszi a gyermek fejlődéséhez igazodó fejlesztést. A 16 éves korig tartó tankötelezettség és az általános iskolához különböző pontokon kapcsolódó középfokú oktatási formák módot adnak arra, hogy a gyerekek képességeiknek, továbbtanulási szándékaiknak, és későbbi elhelyezkedési esélyeiknek megfelelően válasszanak az egyes iskolatípusok közül. Az oktatás finanszírozása 1989 óta, három év alatt a költségvetés oktatási célú kiadásai — mindhárom évben meghaladva az infláció szintjét — két és félszeresükre növekedtek. Arányukat tekintve — ugyanezen idő alatt — a folyamatosan csökkenő GDP-ből részesedésük 2%-kal nőtt. Így az oktatási költségek mind arányaikat, mind abszolút értéküket tekintve megőrizték, sőt növelni tudták részesedésüket a nemzeti jövedelemből. Ez a tény különösen akkor jelent sokat, ha tudjuk: ebben az időszakban a gazdasági recesszió miatt sok fejlett országban is lényegesen kevesebb jut az oktatásra, mint korábban. A közoktatás finanszírozásának nem a költségvetés az egyetlen forrása. A törvényben rögzített, új finanszírozási rend az intézmények költségeinek 75%-át kitevő béreket, azok pótlékait és járulékait fedezi a költségvetésből. A támogatás mértékének megállapításakor figyelembe veszi, hogy a nemzetiségi területeken, a kistelepüléseken vagy fogyatékos gyermekeket gondozó intézményekben az átlaglétszámnál kevesebb óvodással, tanulóval is indokolt csoportokat, osztályokat indítani.
1994/7 Az önkormányzatok a nemzeti-etnikai kisebbséghez tartozó gyerekek után például 40%-kal magasabb állami támogatást kapnak a szokásosnál. Az esélyegyenlőség és az egyenletes fejlődés feltételeinek megteremtése érdekében a hátrányos helyzetű települések külön céltámogatásra tarthatnak igényt. Mindezt összevetve, a helyi erőfeszítések segítségével az oktatási beruházások valószínűleg nagyobb arányú növekedésnek indulhatnak. Táborozás 1. A nyári táborozás minden gyereknek feledhetetlen élményt nyújt, felfrissülést, felüdülést az iskola és a hétköznapok szürkeségéből. Sajnos ennek nem minden gyerek lehet részese. Nekik mesélik el ebben a kis cikksorozatban élményeiket azok, akik ilyen élményekben részesülhettek. Ötödik tanévét kezdte 1993. szeptemberében a Krúdy Gyula Általános Iskola, mely indulása óta a teljes Zsolnai program szerint működik. Ennek a tanítási-nevelési irányzatnak talán legértékesebb láncszeme az értékközvetítés, a tehetségek, képességek feltárása és fejlesztése. Iskolánkban komoly hagyománynak számít a három éve, minden nyáron megszervezett tehetséggondozó tábor. A helyszíne, társasága mindig változik, csak céljában maradt állandó. A tábort hárman vezetjük, Kustár Ágnes, aki a környezet- és vizuális kultúra tantárgy nagymestere iskolánkban, Réső Nóra, aki a néptánc, népdalok világának ismerője, és Kanyó Andrea, aki ezen a nyáron a bábozás művészetét ismertette és gyakoroltatta a gyerekekkel egy héten át. Idén nyáron Szennán rendeztük meg tehetséggondozó táborunkat. Nem túlzottan sokat tudtunk eddig erről a helyről, csak annyit, amit a nóta is mond, s hogy a táj egyik gyöngyszeme Magyarországnak. A helykiválasztásban az vezérelt minket, hogy munkánkat magunk, szabadon, önállóan, zavartalanul, ha kell éjjel-nappal végezhessük. S ha ehhez lelket melegítő, a monoton szürkeségbe süppedt városi mivoltunkat gyógyító hely társul, ez kihat az alkotóvágyra, jó hangulatra, a teljes személyiségre. Ebben az esztendőben mindez sikeresen ötvöződött. Július 5-én indultunk húsz, harmadik-negyedik osztályos gyerekkel. Kellékeink között a hátizsák és a bőrönd mellett szerepelt a festék, rajzmappa, zsírkréta. Fiúknak bot a botos tánchoz, lányoknak üveg az üvegestánchoz, fakanál, kóc, karton és minden, ami kellhet egy „ilyen" hét alatt. Szálláshelyünk a Szennai Általános Iskola volt, szemben Szenna – egyben Somogy megye - csodálatos skanzenjával, ahová úgy járhattunk be az egy hét alatt, mintha a miénk lett volna, természetesen belépődíj nélkül! Igaz, számos műalkotás készült az apró házak udvarán kis művészeink keze nyomán. A falusi, nyári illatot ontó, buja fűben kuporogva igazán szabadjára lehet ereszteni az alkotó fantáziát, fellazul a kéz, okosan és mégis gyermekien lát a szem. Egy olyan világot rajzolhattak itt nap mint nap, ami távoli, számukra ismeretlen. Megfogalmazhatatlan izgalom és érdeklődés indította meg ceruzáikat, gondolataikat a kis parasztházak láttán. Remek alkotások születtek még azoktól is, akik először próbálkoztak ilyen magas szintű, művészi munkával. Festettek vízfestékkel, temperával, rajzoltak porpasztellel, ceruzával, kinek mi tetszett. Kaptak vázolási feladatókat tussal, szénnel, ahol nem pusztán a szem, de az agy is fontos szerepet játszik. Míg a társulat fele rajzolt itt-ott szerte a faluban, a többiek somogyi néptánc elemekkel ismerkedtek. Aki űzte, az tudja, milyen érzés táncra perdülni, s milyen felfokozott érzés kicsi gyerekek kezét fogva, boldog arcukat nézve, őket fellelkesítve táncolni. Akkor is, ha a lépések először inkább szívből, mint lábból jönnek, hogy napok múltán kicsiszolódva bekövetkezzen
1994/7 a csoda. Laci bácsi, a Szennai Általános Iskola tánctanára kétszer is meghívott minket táncházba, ahol igazi somogyi csemegével szolgált, minden szenvedélyét beleadva, jól megtáncoltatott minket. Fergeteges hangulatot volt képes teremteni! A lányok — ügyesen, ügyetlenül, kecsesen, ki így, ki úgy — üveges táncot jártak. Egy volt a lényeg, ne essen le az üveg. A fiúk faragott botjaikkal somogyi botos-táncot jártak Laci bácsi utasításai nyomán. S ahogy a csetlés-botlás kiforrott, pattogó és nagyszerű lendületű fiútánccá érlelődött, a kisfiúk is egyre szenvedélyesebben járták. Késő este üveggel a fejen, botot forgatva, cifrázó lépésekkel mentünk végig a falun. Összeállt Illyés Gyula Hetvenhét magyar népmese gyűjteményéből az „Adj isten, egészségére!" című mese bábelőadása is. Természetesen ott és magunk készítette saját bábokkal adtuk elő. Első nyilvános előadásunk az utolsó előtti napon délután, a faluban szerzett új ismerősökből összeállt közönség előtt zajlott. Legalább annyira élvezetes dolog a szereplőket megálmodni, elkészíteni — ezúttal kétoldalú sík bábokból —, mint paraván mögött előadni. Minden fennmaradó pillanatban ragasztgattak, nyírtak, vitatkoztak késő este és korán reggel elhaladva a készülő bábok előtt. Nem tanórán, nem szakkörön, hanem mindig, bármikor, ha eszükbe jutott. Ez volt a csodálatos! A bábok megszületése után az első szerepek szerinti olvasópróbát az egyik közeli szennai „lipisen-laposon" tartottuk, fejünk tetejéig érő fűben, a nyárszag kellős közepén. Még jó, hogy éppen befejeztük, mikor megláttuk 26 kedves barátunkat, a falu tehéncsordáját, így az olvasópróba — akár akartam volna, akár nem — feloszlott. Természetesen akartam, mi több, mi felnőttek is tátott szájjal bámultuk az ormótlan, bambán bámuló és bőgő csodabogarakat. Egyszer „meghívtak" a saját legelőjükre minket. Egy fél napra ki is vonultunk, s itatásuk mellett rajzoltunk, táncoltunk ott, a gémeskút és a tehenek közelségében. Mesésen idillikus pillanatok voltak. Egy-egy tehénportré is készült, főleg emlékezetből, mert egyik sem volt hajlandó órákig állni a mi kedvünkért. Az egy hét alatt minden gyerek batikolt magának egy-egy pólót, ami le sem került róluk, miután elkészült. És közben, a fennmaradó időben -mert az is maradt — szabadon csavaroghattak a faluban, csokizni mentek a kocsmába, olvasni, beszélgetni mentek a legelőre, fára másztak a falu fiaival, tüzet raktunk. Énekeltünk igazi népdalcsemegéket, három-négy szólamú kánonokat, mert amelyik gyereket ez a világ elkap, nincs megállás, már mindenre képes. Kiderül, hogy tud rajzolni, énekelni, táncolni, szöveget megtanulni egy-két óra alatt, és önfeledt beleéléssel mozgatni a bábot, mintha ő maga lenne a király. Önbizalma, önbecsülése lesz. Maradt idő egy napra a Balatonra is. Még a tó is művészien viharos volt, a fürdés is csak percekig tartott, de ez sem volt baj! A hegy tetején egy kápolna tövében, egy szabadtéri kis színpadon a hideg szélben, csöpögő esőben, törölközőbe bugyolálva játszottunk! Mozdulatokkal kellett a színpadon egy eseményt előadni, majd szavakba öntve kitalálni. Színésznek is jól beillettek volna! Egy estét új értelemben véve akadályversennyel töltöttünk. Frissen fejt tejet kellett gyűjteni, egyik csapatnak sem sikerült hamar, mert a néni előbb a Dallast nézte meg, csak azután fejte meg a tehenét. Tündéri!!! Feladatsort kellett megoldani a falu több pontján elrejtett levelek utasításai alapján. „Nehéz" kérdések voltak, az egy hét élményein alapultak, tárgyi néprajz, tehenekre vonatkozó kérdések, közösen átélt élmények témaköréből merítettünk. Megfürödve, pizsamában 2-3 ágyon kuporogva éjfélig, szójátékokat játszottunk. A zárógondolat ehhez az élménybeszámolóhoz az, hogy mi felnőttek is szenzációsan, jól „nyaraltunk", feltöltődtünk, megújultunk.
1994/7 Ja! És egyetlen egyszer sem kellett fegyelmezni az egyébként is rendkívül kulturált gyerektársaságot, pedig nem is voltak megkötések, „azt csináltak, amit akartak". Valahogy nem illett volna bele a képbe. Táborvezetőség Természetgyógyászat – katedra-közelben „Csak az Ön hite képes megsokszorozni a mi gyógyításunk erejét…” Az „Ormos János” Egészségügyi Alapítvány Természetgyógyászati Tanácsadó Központját az alapítás óta több tízezer beteg kereste fel. — Minek köszönhető e népszerűség? — kérdeztük Boldizsár Sándor igazgatótól — Nehéz erre röviden válaszolni - mondta. — Talán az a szeretet, gondoskodás, amellyel fogadjuk és ellátjuk a betegeinket, megnyerte az emberek bizalmát. S ha ehhez még a természetgyógyászat hatásos és jól kipróbált biztos módszerei is társulnak, az manapság már csodának számít! Valamennyi páciensünket rádöbbentjük, hogy a csoda saját magában van. S talán kevesen tudják, az igazi gyógyítás, illetve gyógyulás az, ha a beteg aktívan közreműködik a saját gyógykezelésében. A gyógyközpont alapítói nemcsak vállalják a lélek hatalmát az emberi természet felett, de ennek látványos eredményeként ideális környezetet is teremtettek a gyógyulni vágyók népes táborának. A támogató cégek jóvoltából egy újabb épületszárnyat nyitottak, ahol sokkal komplexebb módon kezeli a betegeket a 12 orvos-természetgyógyász. A páciensek először szűrővizsgálaton, íriszdiagnosztizáláson vesznek részt, s csak ezután következhetnek a különféle kezelések: akupunktúra, kiropraktika, bioenergia, csontkorrekció stb. Az orvos szabja meg ugyan a kezelések milyenségét, intenzitását, a beteg mégis úgy érzi, a gyógyítóval együtt halad végig a gyógyuláshoz vezető úton. Nincs gyógyszeres kezelés, sem fájdalmas beavatkozás a központban. A legfőbb gyógyító erő az emberséges közeledési mód, amely hitet ad a gyógyuláshoz. Ha a gyógyulni vágyó ember ideális környezetben találkozik tehát az őt gyógyítani szándékozó orvostermészetgyógyásszal, ennek egy piciny kis eredménye már — a kézzel fogható csoda. — Ezek szerint a komoly megbetegedések korai felismerésének igen hatásos és egyszerű módszere lehet az íriszdiagnosztika. — Igen, így azok a betegségek is könnyen felismerhetők, amelyeket életünk korábbi szakaszában már átéltünk. Segítségével az orvos megállapíthatja a betegségekre való hajlamot is. Az íriszdiagnosztika tehát gyorsan és megbízhatóan tájékoztatja az orvost a szervezet testilelki állapotáról. Ennél fogva szélesebb körű szűrővizsgálatokra is alkalmazható lenne. Még a gyermekeknél is. — Az a hír járja, hogy akik kúraszerű kezelésre még ez év végéig — vidékről — jönnek, szálláshelyet is kaphatnak a rendelőben. A kezelés költségei természetesen nem változnak, viszont a betegek megspórolhatják a ide- és visszautazás kiadásait. „Tisztelt Szerkesztőség!...” Túlzás nélkül állíthatom, hogy végső elkeseredésemben, hosszú töprengés után írok. Tekintve, hogy érdekérvényesítésre magam képtelen vagyok, s hogy az érdekképviseletem fórumai sem működnek, úgy gondoltam, Önöknek írok. Minden további részletezés helyett azt kérem, hogy a mellékelt hivatalos kereseti igazolásomat lapjukban, melynek régi előfizetője vagyok, tegyék közzé! BODOSI BÉLA vagyok, az egri Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszékének oktatója. 1967. október 23-tól dolgozom; 1975. február l-ig a Pest megyei Tápióság általános
1994/7 iskolájában, 1985. június 1-íg ezt követően az egri Középiskolai Katonai Kollégiumban, s azóta mind a mai napig a főiskolán. Tehát 25 éves munkaviszonyom 3 munkahelyhez kötődik, s a munka mellett mindvégig továbbképeztem magam. Eredeti pedagógus képesítésem 1971ben szereztem az esztergomi, akkor még felsőfokúnak nevezett tanítóképzőben. Utána az egri főiskolán előbb kémia szakon (1973), majd magyar nyelv és irodalom szakon (1975) végeztem. 1978-ban a Kossuth Lajos Tudományegyetemen pedagógiai szakos egyetemi oklevelet szereztem. S amivel manapság dicsekedni nem illik, de a tényékhez tartozik: 4 éves filozófia szakosítót is végeztem. Nos ez mindösszesen 14 év, vagy szakosító nélkül 10 év tanulmányi időt jelent a felsőoktatás keretében. Jelenleg az Eötvös Lóránd Tudományegyetemen elfogadták már bölcsészdoktori témámat, s a disszertációt szeptemberben nyújtottam be. Ezek után talán még siralmasabb a kimutatott nettó havi 13 470 forintnyi keresetem, amennyiért, túlzás nélkül mondhatom, egy takarítónő sem igen vállal állást. Helyzetembe ugyan beletörődni nem tudok, de változtatni sem igen, legfeljebb mint pályaelhagyó. A legelkeserítőbb viszont az, hogy minden fórumon deklarálják az oktatás stratégiai ágazat voltát, s azon belül a felsőoktatás kiemelt helyzetét, ezenközben pedig még a hatályos törvény szerint járó bért sem fizetik ki (a hallgatói létszámot pedig mintegy háromszorosára növelik). Mióta a pályán vagyok, mást sem hallok, mint hogy nincs pénz. Volt időszak, amikor inproduktívnak bélyegezték munkakörünket, minek kapcsán csendesen kérdeztem, hogy akkor mi a helyzet a veszteséget termelő bányászattal, kohászattal stb... ? Egyszóval, a jelenlegi minősíthetetlenül tarthatatlan helyzet csak arra jó, hogy az ember belerokkanjon! Hitemet s a reményt elvesztettem, s kiszolgáltatottságomban már azzal is beérem, hogy helyzetem nyilvánosságot, publicitást nyerjen. Ugyanis abban biztos vagyok, hogy a széles közvélemény meg fog rökönyödni, s hitetlenkedve áll az eset előtt, nem gondolván, hogy ma Magyarországon ez lehetséges. Kérem ezért utólag a nyomaték kedvéért, hogy a hiteles tájékoztatás érdekében tényszerűen közöljék levelemből a legfontosabb mutatókat. Tudniillik: a) 25 éves munkaviszony (a közalkalmazotti törvény hatálya alapján 2 évvel megrövidítették) 3 munkahelyen; b) 3 pedagógusi oklevél: tanítói, 2 szakos általános iskolai tanári és pedagógiai szakos egyetemi; c) doktoranduszként, főiskolai adjunktusi beosztásban 13 470 forintos havi nettó jövedelemmel rendelkezem. Legalább csodálkozzanak rá az olvasók, de főleg az „illetékesek", mert nem hiszem, hogy meg tudnák a helyzet tarthatatlanságát és abszurditását magyarázni... Köszönettel egy olyan pedagógus, aki a fizetését eleddig nem is igen merte nyilvánosságra hozni, attól félvén, nem tartják épelméjűnek, hogy ennyiért dolgozik. Ma már ez sem tart vissza, sőt továbbra is ragaszkodom a nyilvánosságra hozatalhoz, kérvén Önöket, hogy tegyék ezt számomra lehetővé. Az abszurditáshoz még adalékként: szívem szerint 190 forint bércsökkentést kérnék, mert adózás szempontjából reálbérem így több lehetne. További fájó pont, ami nem szálka, hanem gerenda szememben: a magas adókulcs. Az én alamizsna bérem után is esetenként a 40%-os adókulcsot alkalmazzák, de a T. Ház az 1 millió forint fölötti jövedelmekre nem szavazta meg az 50%-os kulcsot.
1994/7 (Hát ez a progresszivitás?) Végezetül! Valószínű, hogy a VI. Nevelésügyi Kongresszus nem tárgyalja, de ha tárgyalná sem tudná megszüntetni a pedagógus társadalmon belüli fantasztikus béranomáliákat. Tudom, nem is feladata, de megszüntetése mindenképp szükséges lenne. A probléma illusztrálására személyes példaként említem, olyan levelező hallgatót szigorlatoztattam pedagógiából, akinek, bár diplomája nem volt, a bére mégis magasabb az enyémnél. (Ezenkívül is sok hasonló példát lehetne találni, amikor a végzettség és szolgálati idő nem korrelál a bérrel.) Rádöbbentem töprengéseim során: nemhogy nem kellett volna érettségi után 10-14 évet tanulnom, hanem egyáltalán le sem kellett volna érettségiznem, így máris 4 évvel több lenne a munkaviszonyom, és szakképzetlenül is ennél csak több lehetne a fizetésem. Nem kellenek tehát nekünk, csak a deklaráció szintjén, a kiművelt emberfők, sokkal inkább igaz az, hogy velük rablógazdálkodás folyik. Bodosi Béla főiskolai adjunktus A középkori kódexmásolatok példájára kénytelen vagyok „széljegyzetelni" - jelenlegi helyzetemből fakadóan -az előbbieket: Mélységesen megalázva érzem én is magam, hogy 29 éves tanári munkám után 31 000 forint bruttót „érek", hogy a törvényesen szentesített közalkalmazotti bérem majdani megadásával hol a kormány, hol az önkormányzat „packázik", s hogy a Fővárosi Önkormányzat május elsejétől visszamenőleg -nagylelkűen!!!'- megadott 1117 forint 34 fillérnyi (nettóban kb. 600 forint) egységes fizetésemelését elfogadjuk/elfogadom. Egy a megalázottak közül Meddig fiatal a tanár? Szemán Éva írását olvasva úgy gondoltam, hogy feltétlenül válaszolnom kell erre a kérdésre. A válaszom nagyon egyszerű, mivel a kérdés nem igazi kérdés. A tanár népszerűsége, pedagógiai eredményessége nem függ a korától, a tanári tehetséget nem évek számában mérik. A cikkíró maga is ugyanezt gondolja, de nem árt újra hangsúlyozni: vannak remek egyéniségek az idősebb pedagógusok között, és találhatunk sugárzó tehetségeket az ifjú tanárok soraiban is, és mindennek az ellenkezője is igaz lehet, esete válogatja. Köztudott, hogy Rousseau vélekedése szerint az a jó, ha a nevelő korban minél közelebb áll a gyermekhez, mert így értheti meg igazán növendékének érdeklődését, életkorából fakadó vágyait, érzelmeit. Az érem másik oldala, amikor egyesek csakis az idősebb tanárokat tartják a tudás birtokosainak. E két vélekedés mindegyike meglehetősen szélsőséges, az igazság köztük bújik meg, és a tanár személyiségében keresendő minden esetben. Számos neveléstörténeti példát idézhetnék arra vonatkozóan, hogy milyen is a jó tanár, mivel ezzel kapcsolatban évezredeken át alig változtak a nézetek. Quintilianustól napjainkig az igazán nagy pedagógiai gondolkodók mindig azzal foglalkoztak, milyen személyiségjegyekkel rendelkezzen a pedagógus, és csak kevéssé elmélkedtek az életkorról. Talán a nagy spanyol humanista, Jüan Luis Vives fogalmazta meg legtömörebben a főbb kritériumokat, melyek szerint a tanító: mindig legyen a tudomány barátja, növendékeit úgy szeresse, mint saját gyermekeit, és erkölcsös életével mutasson tanítványainak példát. Ha egy tanár ezen elvek alapján dolgozik, akkor diákjai mindig szeretni fogják, legyen bár ifjú vagy idős. Dr. K. K.
1994/7 A tanári fizetésekről Egy évforduló ürügyén… A legkülönfélébb sajtótermékek lapjai hangosak a tanárok jogos követeléseitől, a Heti Világgazdaság június 12-i száma például tanulságos és elgondolkodtató összehasonlításokat közöl Európa más országainak pedagógusbéreiről. Talán kevesen tudják még a mai tanárok közül is, hogy a neveléstörténet tanúskodik hasonló időszakokról, túl sokszor „játszottak" már a pedagógusok türelmével ebben az országban. Több eseményt és számos forrást idézhetnék az elmúlt száz év neveléstörténetéből, most mégis egy pontosan száz éves baranyai iratot szeretnék kiemelni, egy levelet, melyet a megye neves pedagógusai írtak az egyik országgyűlési képviselőnek. A levélben tanári fizetésemelést kérnek, összevetve a pedagógusi béreket a köztisztviselők bérével. (1893-ban az 1868-as 38. te. volt érvényben, amely szerint a tanítók 200 ül. 300 Ft fizetésben részesültek, a parlament pedig a hivatalnokok bérét 600 Ft-ra akarta emelni.) Levelükben az aláírók kifejtették, a tanítótól az állam elvárja azt, hogy hosszú éveken át tanuljon, munkába állva pedig „... a népet szellemileg képezze, erkölcsileg nevelje, a magyart hazafiassá tegye, a más nyelvűeket magyarosítsa, legyen tanácsadója, oktatója az okszerű gazdálkodásban, (...) tanítsa az egészségtant, buzgólkodjék járványok esetében, alapítson népkönyvtárakat stb. .." A levél írói szerint egészen elképesztő, hogy miközben az állam létét (az állam saját véleménye szerint is!) erkölcsi, anyagi és nemzeti tekintetben a tanárok biztosíthatják, cserében nem kapnak megbecsülést, kedvezőtlen anyagi körülmények között élnek, művelődésre sem idejük sem pénzük nem jut. Az irat szerint mindennek messzemenő következményei lehetnek: várható a tanári munka eredményességének csökkenése, a tanárok pályaelhagyása, ennek kapcsán gyengébb képességű, képzetlen tanerők pályára kerülése. És mindenképpen következménye az oktatási szint romlása, a nemzet kulturális hanyatlása. 1893-ban az ilyen — és ehhez hasonló — levelek is hozzájárultak ahhoz, hogy rendezték a tanári fizetéseket, de ez olyan csekély mértékű volt, hogy 1907-ig, a Lex Apponyi kihirdetéséig százával születtek újabb iratok ez-ügyben. Jellemző egy 1905-ben íródott vers, mely a Pécsi Közlönyben jelent meg, bizonyos „Hegyháti" tollából: „Kincsem, mi van, nem féltem, Ha ajtóm tárva bár, És tolvaj éjsötétben Préda után, ha jár, Elkerüli az házam, Én nyugton álhatók, Nem lop meg engem senki, Hisz tanító vagyok." E kép talán kissé eltúlzott, az 1893-as irat talán kissé poros ma már, de bizonyíték arra, hogy a történeti források is segítségül hívhatók mai problémáink árnyaltabb és teljesebb megértéséhez, még akkor is, ha az elemzésükkel foglalkozó kötetek váratnak magukra. Igaz, hogy úgysem tudnánk ezeket megvenni, mert aligha telne rá... Dr. Kéri Katalin „A gyermekiesség Jókainak jellemzője és művei legfőbb varázsa” Legnevezetesebb füredi nyaralóház: a Jókai-villa A meseszép és hagyományos füredi Anna-bál az ottani neves Horváth-házhoz fűződik, mert Horváthék Anna-Krisztina leányát tartják a füredi Anna-bálok első híres Annájának. De Balatonfüred sok nagy hírű épülete közt talán a legtöbbet emlegetett — a magyar regényírás nagy mesterének — Jókai Mórnak a nyaralója, mely ma az ő emlékmúzeuma. Az 1870-ben épült eklektikus ház jól beleillik a fürdőtelep központjába — a Honvéd, a Jókai s a Blaha Lujza utca találkozásánál, árnyas fák közt az író mellszobra található. Belső
1994/7 szobáiban az író és félesége, Laborfalvi Róza emléktárgyaiból álló gyűjtemény látható „Jókai és a Balaton" címmel. Építése idején a készülő nyaraló előtt kertek s azok aljában nádas terült el. Még tovább pedig már a Balaton víztükre csillogott. Jókait bensőséges, erős szálak kötötték Füredhez. Életében — a fővároson kívül — Balatonfüreden tartózkodott a legszívesebben, a leghosszabb ideig. Több nagy művét — így Az aranyember című regényét is — e házban írta. Élete során igen megkedvelte a szelíd szépségű balatoni tájat, a patinás fürdőhelyet. A füredi telekvásárlástól (1867) a villa eladásáig 22 év telt el. Az épület csupán 1870-ben készült el és 20 nyáron át volt Jókai Mór tulajdonában. Hogy pontosan mennyi időt töltött a nagy író Balatonfüreden, nem tudható, de a források jól jelzik, miként folyt az élet a nyaraló-villában. A nyarat Jókaiék megosztották Füred és a Svábhegy között. Jókai a nap nagyobb részét az íróasztalánál töltötte, de szenvedélyes kertész maradt egész életében. A napi írói munka előtt és után szenvedélyesen kertészkedett a svábhegyi és a füredi kertjében egyaránt: fái, rózsafái és virágai közt. Feleségével együtt zárkózottan éltek. Mindig ugyanabban az időben indult fürdeni, amikor mégiscsak végigsétált a hírneves sétányon. Ilyenkor köszöntötték tisztelői. Megszokott időben történtek kártyapartijai is társaságával. Az aranyembert rövid idő alatt (nyolc hét) írta meg Balatonfüreden. Főhősét, Tímár Mihályt az egykori gazdag komáromi gabonakereskedőről, Domonkos János táblabíróról mintázta. A legteljesebb Jókai életrajz-monográfiát Mikszáth Kálmán írta, aki szerint a regényben Noémi és Tímár Mihály idilli szerelme a Senki szigetén Jókai saját érzelmeiből táplálkozott. A Mikszáth-legenda szerint mintegy másfél évvel Az aranyember megalkotása előtt megkereste őt Külső-Stáció utcai otthonában egy honvédezredes özvegye, és kérte Jókait - aki korábban szintén szabadságharcos volt —, vállalja két árván maradt gyermeke (fia és szép szőke leánya, a 18 éves Ottília) gyámságát. Jókai szabadkozott, mert felesége ellenezte, de végül is eleget tett az özvegy kérésének. De Jókainé tiltakozása miatt titokban kellett tartania. Az özvegy nem járhatott a Stáció utcai lakásba. A gyámatya, Jókai járt el hozzájuk. Megszerette a gyermekeket. Különösen a törékeny szépségű, szőke Ottíliát. Ismétlődő találkozások együttléte során a költői érzékenységű Jókai s az érzelmes lelkű, ifjú leányka közt bensőséges kapcsolat fogant, mely egyre bizalmasabb, melegebb színt öltött és lassan kölcsönös szerelemmé mélyült. Mikor az özvegy meghalt, attól fogva Jókainak kellett gondoskodnia a gyermekekről. A gyenge szervezetű, tüdőbajos leányt Füredre küldte, s egyik nénje társaságában egy villába költöztette. Amikor ő maga is Füredre ment, mindig ott kereste fel gyámleányát és sok szép órát töltöttek együtt. Jókai közben odaálmodta magát a Senki szigetére, és az ábrándos, beteg kislányt, Ottíliát Az aranyember Noémijává avatta képzeletében. Amiről nappal beszéltek, amit éreztek, amit elgondoltak, azt este a költő beleöntötte Az aranyemberbe. Így készült a regény, egyik a világ számára, a másik nagy titokban. A füredi mendemonda azonban felfigyelt erre, és valószínű Jókainé is meghallhatott valamit. Jókai emiatt Arácsra vitte Ottíliát, hogy kevésbé figyelhessék. Ottília betegsége sajnos erősödött. A leány Meránba — a tüdőbetegek utolsó állomására — került, s ott meg is halt. A tanítónő, aki ápolta, elhunyta után — a leány utolsó kívánságára — hazaküldte Jókainak a tőle származó emléktárgyait s a lángoló hévvel írt szerelmes leveleit. Mindez Jókainé kezébe jutott, ami sok bánatot okozott az idősödő asszonynak. Egyébként Ottíliáról, füredi és arácsi tartózkodásáról nincsen más hiteles adat, mint a mikszáthi leírás, mely mint romantikus epizód mégis részévé vált Jókai regényes
1994/7 élettörténetének. Egyike a szépséges, kedves szálaknak, amelyek Balatonfüredhez kötötték a nagy magyar mesemondót, Jókai Mórt. — A gyermekiesség Jókai lényének alapvető vonása és műveinek legfőbb varázsa hangsúlyozza Szerb Antal. Már külseje is, álmatag kék szeme, lágy arcvonásai tisztalelkűséget és romlatlanságot fejeznek ki. Rendkívüli termékenységét is bizonyára gyermekiessége magyarázza. Miután megtalálta a hangját, azt a Victor Hugo-i ellentéteken és színességeken nevelt Jókai-stílust, amely első regényétől az utolsóig változatlan maradt, szakadatlanul írt. Végül idézzünk Jókai füredi írásaiból. Az aranyemberrel Tímár Mihály költött személyét tette halhatatlanná. Maga is legkedvesebb művének nevezi e híres regényt, mely a legnépszerűbb könyvei közt. Tímár Mihály bérbeveszi a balatoni halászatot, és kastélya van Füreden. A kastély s környéke leírásából idézünk: — Negyedórányi távolban nincs hozzá közel emberi lak. És amik közel vannak is hozzá, azok is lakatlanok. A kolnák, a pinceházak az idén fel sem fognak nyílni, mert szüret nem lesz, s a balatonfüredi nagy épületeken már csukva vannak mind a redőnyök; az utolsó vendég is elköltözött; ez idő szerint még gőzhajó sincs ott; a savanyúvízforrás oszlopcsarnoka látogatatlanul áll, s a sétányon a platánlevelek zörögnek a végighaladó ember lába alatt, senki sem söpri már el azokat onnan... S a Balaton közepén ott áll egy kopár hegy, és azon egy kéttornyú kolostor, amelyben hét szerzetes lakik. Felül és alant fejedelmi csontok kriptája... S a nagy tó a behulló kövekért özönvíz előtti csigakövületekkel fizet; kecskeköröm alakú kagylókat hány ki a partjaira... s az egész vize édes és iható. Sok embert ismerek, aki valósággal szerelmes a Balatonba. Domonkos János Tanárjelölt felmosóronggyal… Szökés a szülőkhöz A közelről tapasztalt Paradicsomról néha kiderül, savanyú és íztelen. Van, akinek szerencséje lesz, mások csalódnak. Mint a Monarchia soknemzetiségű leányai, úgy járnak ma a magyar lányok külföldre, „babysitter”-nek, messze országokba. Nem tudják, vagy nem akarják tudni, más az álom és más a valóság. Akinek sikerül, marad továbbra is. Akinek nem, menekül, ha tud. Remegés, gyomorgörcs, sietős kapkodás, és már indul is az autó, tele csomagokkal. Sírnak a háziak gyerekei, és sír S. Tóth Anikó, diáklány is, miközben a szökését segítő gépkocsi kifordul az udvarból. A németországi gyermekfelügyelet nyolc hónap után véget éri. Elég a megaláztatásból, döntötte el a fiatal főiskolás tanárjelölt, mikor otthagyta a kiközvetített müncheni családot. Most vegyes érzelmekkel telve folytatja a tanévet. Tapasztalatokkal gazdagabban, de egy illúzióval szegényebben. — Miért tért haza ilyen kurtán-furcsán? Nem tetszett az ottani életmód, a munka? — Elegem volt az egészből. Rettentő rosszul éreztem magam, belefáradtam abba, hogy senkit sem érdekeltem. Mintha levegőnek, háztartási robotgépnek néztek volna. Nem ezért mentem ki Németországba, és végül ezért is lázadtam fel. Igen, nem tetszett a munka. Mikor jelentkeztem, azt gondoltam, a nyelvtanulás mellett módomban áll pedagógiai tudásomat is kamatoztatni. Utolsó éves vagyok a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskolán, magyar-népművelés szakon, és úgy véltem, az egy év halasztás, a munka jót tesz nekem. Sajnos csalódtam. — Hogyan került ki Münchenbe? — Ez egy nagyon érdekes történet. Mint sokan, én is egy közvetítőirodán keresztül próbálkoztam. Számtalan ilyen cég hirdeti magát, különféle előnyökkel kecsegtetve a
1994/7 léprement áldozatokat. Engem egy lakótelepi ház sokadik emeletén lévő egyszemélyes iroda közvetített ki, komoly összegért. Erről odakinn később kiderült, semmit sem ér. Csak beszedték a pénzt, adtak egy, minden bizonnyal újsághirdetésből kiírt címet, és kész. A szigorú német törvények értelmében azonnal haza is akartak küldeni. Szerencsére sikerült egy ottani irodán keresztül elintéznem, hogy maradhassak. Sajnos, olyan családhoz kerültem, ahol nem volt könnyű a beilleszkedés. — Mit várt tőlük? Nem volt világos a leendő munkája, hogy mi lesz a feladata? — A szerződés, amit az irodában aláírtam, világosan leszögezte, nem vagyok takarítónő. Sőt, ilyen feladatokat valójában nem is szabad ellátnom. Csak gyermekfelügyeletet, gyereknevelést. Természetesen az apróbb házimunkákat elvégeztem, hiszen nem volt nehéz, meg azt akartam, hogy megszeressenek. De ez nem volt elég. Takarítás, mosás, mosogatás, szinte minden, ami a ház körül előfordulhat, rám várt. Elég soká jöttem rá, hogy cselédnek tartanak. Tudom, ez erős kifejezés, de nem találok rá jobbat. Soha, egyetlen alkalommal nem kérdezték meg, mi van a rám bízott gyerekekkel, milyen a tanulmányi előmenetelük, mit olvastak, írtak, tanultak. Ha rossz jegyet hoztak haza, azt is tudomásul vették a szülők. Egyszerűen keresztülnéztek rajtuk, meg énrajtam is. Kifejezetten rosszul éreztem magam. Irány: haza — Akkor miért nem jött el hamarabb? — Mert a gyerekeket nagyon szerettem. Tulajdonképpen őket sajnáltam egyedül, mikor megszöktem. Arra gondoltam, van nekem anyukám meg apukám, és még jó néhány ember, aki engem szeret. Miért tűrjem el a folytonos megaláztatást. Vár rám a főiskola, meg a tanulás. Döntöttem, irány haza! És ezek után nem is tartottam fontosnak, hogy bejelentsem ezt a távozást. Elegem volt belőlük, de nagyon. Egy másik magyar lány házigazdái segítettek a szökésben. Mint elmondták, azért, nehogy azt higgyem, hogy a németek mind ilyenek. — Nem lehet, hogy Önben volt a hiba? — A szerződés szerint eljárhattam a nyelviskolába. Rengeteg külföldi, főként hozzám hasonló gyermekvigyázó járt oda. Elmondásuk alapján úgy vélem, a kinn dolgozók mintegy fele találja meg a számítását. A többiek csalódnak. Némelyikük elképesztő körülmények közé kerül. Verik, megerőszakolják, megalázzák őket. Úgyhogy nekem valójában még szerencsém is volt. — És ha adódik egy újabb lehetőség? — Akkor ismét útra kelek. Csakhogy nem ilyen butuska, amatőr módon. Tartom a kapcsolatot néhány lánnyal, van egy-két megbízható címem. A diploma után megpróbálom Olaszországot. Hátha sikerül. Csébé Magyarul Kárpátalján Gimnázium Beregszászon Ukrajna most a születendő demokrácia kínjait éli. Bár ebből ezidáig csak a kínok érzékelhetők, a kisebbség és többség megpróbál együtt élve kialakítani bizakodóbb jövőt. Az iskolában egyre határozottabban hallatszik a magyar szó, s nincs már félelem a beiratásnál sem. A szülők határozottan vállalják magyarságukat, s az előző kor erőltetése, az orosz vagy ukrán iskolák előnyben részesítése mára elvesztette jelentőségét. Az általános iskolások közül mind többen választják a magyar tannyelvű középiskolát. Például a beregszászi nyolcosztályos gimnáziumot. — Van-e hatása a magyar szónak ezen a tájon? Lehet-e anyanyelvén tanulnia egy magyar kisdiáknak?
1994/7 — Itt mindig is lehetett — válaszolja Udvari István, igazgató -, és most sincs ez másképp. Már a háború után megindult a magyar iskolák rendszerének szervezése. Napjainkra pedig eljutottunk odáig, minden faluban, városban található olyan iskola, ahová gyermekeink beiratkozhatnak. Tagadhatatlan, volt egy időszak, amikor az orosz vagy ukrán iskolákat erőltették az illetékesek, de ez már a múlté. Központi, magas helyről történő erőltetés sohasem volt, inkább csak helyi túlkapások. Valamint néhány szülő, törekedett arra, hogy gyermeke később, a továbbtanulás során ne szenvedjen hátrányt. Az egyetemek, főiskolák tannyelve az ukrán, illetve régebben az orosz volt, így aki magyarul tanult elejétől fogva, annak bizony komoly gondot jelentett a beilleszkedés. A gondok később jönnek — Hátrányba kerül-e napjainkban a felvételinél egy magyar iskolában végzett fiatal? — Határozottan állíthatom, hogy nem. Aki ilyen iskolában végzett, az anyanyelvén tehet valamennyi tárgyból felvételit. Ukrán nyelvből mindössze elbeszélgetés történik. A gondok később jönnek, főként azoknál a fiataloknál, akiknél a család sem beszéli jól a nyelvet. Esetleg tiszta magyar környezetben él, vagy a szomszédai is inkább magyarul kommunikálnak. Ezért is tanulnak valamennyi magyar iskolában komoly óraszámban ukrán nyelvet. - Mitől nyolcosztályos ez a gimnázium, és miért választották ezt a formát a középiskolai oktatásra? - Ez az iskolatípus teljes egészében megfelel a hasonló, anyaországbeli nyolcosztályos gimnáziumoknak. A tananyagot, de még a tankönyveket is ennek a szisztémának megfelelően alakítottuk ki. Ezért külön is köszönetet szeretnék mondani a magyarországi segítőinknek. így vált lehetővé, hogy teljes egészében beépítsük azt a minden diákunk számára elengedhetetlen tudásszint-követelményrendszert, amely az ottani iskolákra jellemző. Fiataljaink gyakorta tanulnak tovább magyarországi főiskolákon, egyetemeken. Nem engedhetjük meg, hogy kevesebbet tudjanak, mint az ottani diákok, hátrányba kerülve ezzel. Mint ahogy természetszerűleg szerepel a tananyagban az ukrán iskolai követelményrendszer, mert enélkül nem lenne megfelelő az oktatás. Kölcsönösség és követelmény, ez a legfontosabb. - Mióta él ez az iskola? Kialakult-e már valamiféle állandóság, hagyomány? - Már 1989-ben elkezdtük kidolgozni a nyolcosztályos gimnázium létrehozásának első elemeit, figyelembe véve a kettős követelményrendszert, a magyart és az ukránt. Mint ahogy látszik is, sikerült kialakítanunk a legszükségesebbet, lett helyiség is, így 1991-ben elindulhattunk. Most szeptemberben már a harmadik első évfolyam kezdheti el a tanulást, ami nem kis örömünkre szolgál. A felvételiken a túljelentkezés, a tanulók év végi eredményei mind azt jelzik, érdemes volt. Minden osztály megközelítőleg harminc kisdiákkal indult, és jelenleg lemorzsolódás nincs. A szülők segítettek - Milyen feltételek közt dolgoznak? Sikerült-e mindent megszerezni a tervezett eszközökből, felszerelésből? - Sajnos még mindig hiányzik sokminden. Legnagyobb gondunk a megfelelő épület és tantermek voltak. Először csak egy termet, majd egy igen lepusztult épületet kaptunk, benne négy tanteremmel. Ez itt volt a belvárosban, emeletes, piros téglás épület, de a mi céljainknak csak ideiglenesen felelt meg. Végül, ebben az évben sikerült kiharcolni a volt 1. számú bentlakásos iskola épületét, a Szőlőhegy u. 25. sz. alatt, ami már jó néhány évig képes
1994/7 biztosítani az egyre szaporodó létszámú gimnazisták tanulási körülményeit. Sajnos ez az épület is a teljes elhanyagoltság állapotában volt, úgyhogy talán szeptemberre sikerül elkészülnünk a legfontosabb munkálatokkal. Meszelés, festés, a lepusztult folyosók, lépcsők rendbehozatala, zárak, ablakok, berendezési tárgyak megjavítása mind ránk várt. Olyannyira sürgős volt, hogy kénytelenek voltunk a szülőkhöz fordulni segítségért. De sokan adtak, még ha nekik is kevés volt. És nemcsak magyarok, hanem ukránok is. Ezért bízom a jövőben, ezért vagyok optimista, nem csak az iskolát illetően. Ezen a tájon sohasem volt jellemző az oktalan, értelmetlen gyűlölködés. Most sem tapasztalható ilyesmi. Tagadhatatlan, rosszabb a gazdasági helyzet, mint az előző időkben. Sokakban él a nosztalgia a régi, biztonságosabb világ iránt. És valóban, akkor jobban eljutottak hozzánk is a magyarországi sajtótermékek, könyvek. Most egyszerűen képtelenség bármit is megszerezni. A dollárelszámolásra való áttérés gyilkosabb cenzúra lett, mint az eddigi akadályoztatások. Ennek pedig nem lehet jó vége. Akár politikai, akár más szintű döntés eredményeképpen, de meg kellene oldani az iskolák és más magyar intézmények napi és egyéb sajtóval történő ellátását. Mert az, hogy néha megkapjuk a remittendát, nem megoldás. Sok ukrán kollégám, ismerősöm szívesen olvassa a magyar lapokat, nézi a televíziót. Ezt kiszélesíteni, elérhetőbbé tenni már rövid távon is pozitív eredményeket hozna. Aki pedig úgy érzi, hogy szívesen segítene nekünk, a gimnáziumnak, a gyerekeknek, van rá lehetősége: az Ukrajna Agráripari Bank „A Beregszászi Magyar Gimnáziumért Alapítvány", 1700950 sz. folyószámlájára utalhat pénzt. Csilléi Béla Romániai magyar tankönyvek a reform küszöbén A romániai magyar tannyelvű oktatás számára szükséges tankönyvek a Pedagógiai és Tankönyvkiadó magyar szerkesztőségének gondozásában jelennek meg. A szerkesztőség az 1989-es decemberi fordulatnak köszönheti létét. Ezt megelőzően ugyanis a magyar nyelvű nemzetiségi szerkesztőséget feloszlatták, s a két megmaradt magyar szakos munkatárs az idegen nyelvek szerkesztőségének tagjaként látta el az anyanyelv könyveinek, valamint az elemi és általános iskola magyarra fordított tankönyveinek megjelentetésével járó kiadói munkát. 1985-től '90-ig a középiskola számára csak a magyar nyelv és irodalom tankönyvei jelenhettek meg anyanyelven. A román nyelv tanításában át kellett térni az elemi iskola első osztályától kezdve a román iskolában használatos nyelvkönyvek használatára. A román és a modern nyelvek tanulásában a gyermekeknek nélkülözniük kellett azt a kevéske segítséget is, amelyet az anyanyelv nyújthatott volna a tankönyveket kiegészítő szótári fejezettel. Mindehhez hozzá kell számítanunk, hogy szöveggyűjtemények, munkafüzetek, audiovizuális anyagok, szótárák, az óvodai és a tanítói munkában nélkülözhetetlen oktatási segédanyagok, módszertani útmutatók sem kaphattak helyet a kiadói tervben. Új értékszempontok szerint Erről a mélypontról lendített ki tehát a '89-es fordulat. Az eltelt két és fél esztendő alatt minden tankönyvet átdolgoztunk. Nemcsak azért, hogy sietve töröljük ki az ideológiai és a politikai korlátozások nyomait, és jelezzük, hogy gátat vetünk a további szellemi és lelki elszegényedésnek, hanem azért is, mert a szakminisztérium az új oktatási törvény tervezetének kidolgozásával párhuzamosan olyan döntéseket is hozott, amelyek már ebben az átmeneti időszakban módosították az iskolarendszert, így például eltörölték a középiskola alsó és felső tagozatra osztását - vagyis a IX. és a X. osztály a líceum alsó fokának számított,
1994/7 ahonnan felvételi vizsgával lehetett a felsőfokú osztályba lépni, s a tananyag ennek megfelelően ciklikus beosztású volt. Most lineáris anyagbeosztás szerint haladnak a négy felső osztályban, s ez azzal járt, hogy a meglévő tankönyveket hozzá kellett igazítanunk az átmeneti tanterv útmutatásaihoz. A magyar nyelv és irodalom tankönyveit is felújítottuk. Első dolgunk volt visszahelyezni jogaiba a 70-es évek közepétől a pártállam által rendre kitiltott írókat, műveket, tankönyveket. Az ábécéskönyv visszakapta az önkényesen - takarékosság címén(!) eltávolított mellékleteit: a betűtárat és a képolvasás gyakorlásához szükséges képmellékleteket. Az olvasókönyvek szemelvényanyagát szerzőink igyekeztek úgy gazdagítani, hogy az irodalmi nevelés eddig elhanyagolt lehetőségére felhívják a figyelmet, a didaktikai feldolgozásban pedig kiiktattuk az irodalmon kívüli szempontokat vagy a leegyszerűsítő, diadaktikus szövegértelmezést. A középiskolai irodalomtanításban rehabilitáltuk a XX. századi magyar irodalom (s ennek részeként a romániai magyar irodalom) tankönyveit; a régi felosztásban a X. és XII. osztály könyveit. 1985-ben ugyanis érvénytelennek minősítette őket az illetékes hatalom, mivel a szerzők — Izsák József, Markó Béla, Láng Gusztáv, Dávid Gyula és Szász János — nem adták beleegyezésüket abba, hogy Kós Károly és Illyés Gyula kiiktatásával jelenjék meg a tankönyv. A 93-as tanévre, a már említett tananyag-szerkezeti módosítások okán, a romániai magyar irodalom tankönyve javított és bővített kiadásban jelenik meg. A Dávid Gyula mellett tankönyvíróként először jelentkező szerzők — Cs. Gyimesi Éva, Bara Katalin, Csutak Judit, Lázok János — mintegy az új tankönyvek szemléletváltását előlegezve új értékszempontok alapján, belső arányaiban módosítva mutatják be a romániai magyar irodalom általuk reprezentatívnak ítélt műveinek egy lehetséges olvasatát. Az 1991-es tanév kiadói újdonságai voltak az óvó- és tanítóképzőkben használatos pedagógiai szakkönyvek magyar nyelvű változatai: az Általános Pedagógia, a Didaktika, a Pedagógiatörténet; nem készült el a Neveléslélektan, a Neveléselmélet, a Gyermeklélektan és több más tankönyv, noha a 4000 tanító, a kb. 500 szakképesítés nélküli és az iskola padjaiban lévő jelöltek hiányát érzik ezeknek a könyveknek. Fordításuk, szerkesztésük közben utólag rádöbbentünk, milyen nagy hátrányt kell behoznunk a mai magyar pedagógiai szaknyelv ismeretében és használatában. Mentségünkre szolgálhat, hogy az elmúlt évtizedekben e szaktárgyakhoz nem készült magyar nyelvű tankönyv, nem volt anyanyelvű szakképzés, szakfolyóirat. A havonta négy oldalon megjelenő Tanügyi Újság legjobb szándéka ellenére sem tudta a hiányt pótolni. A neveléstudományi szakkiadványok a 70-es években tűntek fel a Pedagógiai és Tankönyvkiadó terveiben — Rózsa Mária következetes szerkesztői munkálkodásának eredményeként, ám hamarosan beszüntették az alig beindult sorozatokat, a munkafüzetek, módszertani kézikönyvek, nyelvtani táblázatok megjelentetését, a 80-a évektől pedig a magyarországi szakirodalomtól is teljesen elzárva éltünk és dolgoztunk. Nem csoda hát, ha kevesen vannak, akik jól ismerik a neveléstudomány mai fogalomrendszerének megfelelő magyar szaknyelvet és a román nyelven írt tudományos szövegeket, tankönyveket, hiszen az olykor zsúfolt, gerundiumokkal indázott mondatszövevények magyarra való átültetése szinte lehetetlen. A méltányosság azt kívánná, hogy a középiskolás korú tanítójelöltek ne rossz fordításokból, hanem az anyanyelvükön megírt könyvekből ismerkedjenek az oktatás-nevelés tudományának alapfogalmaival. Kisebb erőfeszítéssel nagyobb hatékonysághoz vezetne a tanulásban, a tankönyvkiadásban azonban egyelőre más elvek döntenek: politikai és anyagi természetűek egyaránt.
1994/7 Megtört a jég Tíz év után megtört a jég az iskolai segédkönyvek kiadásában. Legalábbis ez a látszat. Sajtó alá rendeztük az elemi iskolások könyvtárából hosszú éveken át hiányzó irodalmi szöveggyűjteményt, a Barangolás Meseországban című kiadvány javított, bővített változatát, s nyomdába adtuk újból a Román —magyar iskolai szótárt. A többi előkészített kézirat kiadására újból és újból kísérletet teszünk, azaz nagyobb példányszám megrendelésére noszogatjuk a könyvterjesztőt. Ugyanis valószínűtlenül alacsony példányszámra kaptunk megrendelést eredeti tantárgypedagógiai ajánlatainkra, holott a továbbképző fokozati vizsgákra jelentkező, s általában a gyakorló pedagógusok számára egyszerűen nincs a romániai tankönyvek feldolgozását módszertani, az oktatás-nevelés elméletét és gyakorlatát tárgyaló kézikönyv. Valószínűnek tartjuk, hogy a kiadványaink iránti igény sokkal nagyobb, mint ahogy ez a megyék illetékesei által beküldött megrendelés tükrözi, ezért a megyei tanfelügyelőségek útján megismételtük újból a pedagógusok és a tanulók vásárlókedvének felmérését. Az ország parlamentjében folytatott viták után egyelőre érvényesnek kell tekintenünk a döntést, mely szerint Románia földrajzát (VIII. és XII. osztályban), valamint A románok története nevű tantárgyat (IV., VII-VIIL, valamint XI-XII. osztályban) csak román nyelven lehet tanítani. Az anyanyelven történő tanítás mellett szóló észérvek, tudományos cáfolatok értetlenségbe ütköztek eddig, de továbbra is számíthatunk a hazai magyar történészek tárgyalóképességére, szaktudására. Az elvi viták közben talán többre mennénk, ha történészeink a tankönyvek elemzése alapján részletes és pontosan adatolt magyar történelmi vonatkozású szövegeket dolgoznának ki és a román tankönyvek szerzőivel közösen megkísérelnék egyeztetni a történelmi események értékelését úgy, hogy a román történelem az országban élő kisebbségek olvasatában is elfogadható legyen. Miközben az iskolareform törvénytervezete megvitatás és elfogadás végett sorára vár a parlamentben, lassan beindulnak az új iskolai tantervek és tankönyvek kidolgozásának előmunkálatai. Valószínűleg egy-két éven belül új szemléletű, alternatív tankönyveket kell felmutatnunk, nemcsak az iskolákban, hanem a Világbankkal most kötött állami szerződés követelményeinek is eleget téve. A legsürgősebb tennivalónk lenne minél gazdagabb szakirodalmat közzétenni ebben a kérdéskörben, lehetőleg úgy, hogy minden érdeklődő pedagógusnak esélye legyen a tudományos tájékozódásra és ezáltal a sikeres tankönyv-pályázatra is. A jelenlegi könyvkiadási és -terjesztési viszonyok közepette nincs remény arra, hogy a Pedagógiai és Tankönyvkiadó vállalja a minimális magyar nyelvű szakirodalom megjelentetését. Nem a kizárólagosság alapján Az új szemléletű tankönyekhez vezető előmunkálatokban a kolozsvári egyetem magyar filológia tanszékének eligazító segítségére számítunk. Tudjuk, hogy magyar szakos hallgatók bevonásával folyamatban van a magyar irodalom tankönyvek tudományos elemzése. Noha általános vélemény, hogy ezek a könyvek sok szempontból elmarasztalhatok, várjuk a szakszerű elemzést, nemcsak azért, hogy a hibákat pontosan lássuk, hanem azért is, mert számba kell vennünk, hogy milyen értékeket hagyományozunk, örökítünk át a következő korszak tankönyveire — hiszen a reform-szemlélet egyik újdonsága éppen az, hogy nem építkezik a kizárólagosság alapján.
1994/7 Még ezt megelőzően a tanszék pályázatot hirdetett a magyar nyelv és irodalom reform tantervének kidolgozására. Erre a kezdeményezésre annál is inkább szükség volt, mert egyelőre nem folyik intézményesített, rendszeres kísérleti kutatómunka a magyarnyelv- és irodalomoktatás hatékonyságának vizsgálata és állandó jobbítása kérdéskörében. De beindultak több helyen kisebb önálló tudományos műhelyek, és a váltakozó szerencsével szerzett anyagi támogatások függvényében jelzik, már a nyilvánosság előtt is, hogy erjesztői kívánnak lenni az iskolai anyanyelvi nevelés szemléletváltásának. 90-től kezdődően, a határok megnyitása, a szépirodalmi és szakmai könyvek, folyóiratok többé-kevésbé szabad beáramlása, a kapcsolatteremtés, a szakmai továbbképzés lehetősége máris érezteti hatását abban, hogy a magyarlakta országrészek több pontján magyar nyelvű segédkönyvek, szöveggyűjtemények, munkafüzetek jelentek meg nyomtatásban. A Nagyváradon szerkesztett Szemfüles füzetekben például a helyi tanítóképző szakmai védnöksége alatt Lovász Andrea, fiatal tanítónő munkafüzet-sorozatot jelentetett meg. Kolozsváron a Báthory István Líceum tanítói a számtantanuláshoz szerkesztettek munkafüzetet, a Brassaiban meg magyar nyelvi munkafüzetet sokszorosított Málnási Ferenc tanár. Hirdetésekből tudunk arról, hogy például Szatmáron, Nagybányán fizikai és matematikai feladatgyűjteményeket adtak ki nyomtatásban. A magyartanítás vitafóruma kíván lenni a Csíkszeredán létrejött Nyelv- és Irodalomtanítás Társulat negyedévenként megjelenő kiadványa, a NYIT-Lapok. Módszertani írásokat, tanulmányokat, szakmai publicisztikát, információkat közöl a nyelvi kifejezőképesség fejlesztése, az irodalmi nevelés, a nyelvtanítás-nyelvápolás témaköréből. Meghirdetett programjának megfelelően a NYIT válaszolt a tantervpályázatra is, körvonalazta elképzeléseit egy lehetséges tantervkoncepcióról, Bara Katalin és Csutak Judit elgondolásában. A tantervpályázatra beérkezett másik pályamű sepsiszentgyörgyi tanári műhelyből került ki, Orbán Gyöngyi és Túlit Ilona munkája. A szerzők pedagógiai, esztétikai és hermeneutikai alapelvekre építve dolgozták ki az elemi, gimnáziumi és líceumi irodalomtanítás rendszerét és alapkövetelményeit, s részletet mellékelnek a kísérleti tantervből s a vele párhuzamosan készülő kísérleti tankönyvből. Noha az indítványozók véleménye szerint a pályázati felhívás nem váltotta ki a várt érdeklődést, a beérkezett és elfogadott két pályamű megérdemli, hogy a szélesebb szakmai nyilvánosság előtt is megmérettessék és szembesüljön a menet közben jelentkező más elgondolásokkal. A továbblépés esélye számunkra, hogy az eddigi tantervjavaslatokat kritikus szemmel elemezzük, és a megszenvedett tapasztalatok tanulságait s szerzett tudásunkat igyekezzünk beépíteni a nevelőmunkába. Győrfi Ibolya
1994/7 Könyvvilág Egyetlen födünk van 1992-ben jelent meg a Független Ökológiai Központ gondozásában magyar nyelven az „Egyetlen Földünk van" című globális környezeti nevelési oktatócsomag. Az Európa Tanács lisszaboni Észak-Dél Központja által angol nyelven kiadott, szándékosan — témáiban és ezek megközelítésében is — nemzetközi jellegű kézikönyvet már az 1992-es évben több országban lefordították, és akárcsak nálunk, alternatív anyagként alkalmazzák az oktatásban. A kötet jelszava a „teremtsünk kapcsolatot" lehetne, felhívás egy globális, átfogó, környezetünket komplexen vizsgáló szemléletmód kialakítására. A kiadvány szemléletesen bizonyítja, hogy egyetlen feladatlapba több tantárgy vonható be; távoli kontinensek gazdasági, környezetvédelmi problémái kapcsolhatók össze, mihelyt az éhezés, a vízhiány, a betegségek szempontjából vizsgáljuk a jelenségeket és azok összefüggéseit. E segédanyag bárkit rádöbbenthet, aki eddig kételkedett volna: az erőszak is környezeti probléma; az írott és elektronikus médiában egyre nagyobb teret hódító reklámok özönére is ma már inkább jellemző a szellemi szennyezés, mintsem az információközvetítés. Az emberi jogok szintén környezeti kérdésként jelennek meg manapság. Meg tudja mondani egy európai, hogy egy dél-afrikai vagy egy indiai ember számára mit jelent ez a szó: környezet? E könyv rávilágít arra, hogy bizonyos régiókban a legsúlyosabb környezeti gond maga a szegénység. Használható ez az oktatócsomag iskolában, tanórán (legyen az történelem vagy irodalom, idegen nyelv vagy biológia, földrajz), vagy akár iskolán kívüli tevékenységben, de akár családban is, ötlettárként. A tanári útmutatóból és feladatgyűjteményből álló, ízlésesen, ám szerényen, környezetbarát, újrahasznosított papírra készült kötetet ingyen kapta meg az ország összes általános iskolája. A szélesebb körű érdeklődés a könyv utánnyomására késztetett, így az megrendelhető önköltségi áron a FÖK címén (1035 Budapest, Miklós tér 1.), utánvéttel. Ára: 110Ft. 30 példánynál nagyobb megrendelés esetében 30%-os árengedmény illeti a vásárlót, terjesztőt. Szávai Ilona KÖZLEMÉNY A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1993-ban kerettantervként jóváhagyta a Fifti-Fifti programot. A programcsomag az általános iskola 1 - 4. évfolyamán 4 tantárgyi programot tartalmaz: a társadalomismeret, a természetismeret, az irodalom és a vizuális nevelés területén. E programok helyettesítik a jelenlegi alsó tagozatos tantárgyakból: a környezetismeret társadalomtudományos anyagát, a magyar nyelv és irodalom irodalmi és stilisztikai anyagát, a rajz tantárgy anyagát. Nem érintik a matematika, az anyanyelv, az énekzene, a testnevelés és az idegen nyelv tantárgyakat. A program az óvodai nevelőmunka szerves folytatásának tekinthető. A tanulók ismereteit és képességeit konkrét tevékenységek útján fejleszti, fokozatos átmenetet képez az óvodai foglalkozások és az iskolai tanítási módszerek között. Legfőbb sajátossága, hogy csak a tanítási idő felére tartalmazza a tananyagot. A tanítási idő másik felének szabadon hagyásával keretet és helyet ad a helyi igényeken, lehetőségeken alapuló tantervtervezésnek. Ezért a programot azoknak a pedagógusoknak ajánljuk, akiknek vannak elképzeléseik helyi tantervek kialakításához, de nem érzik magukban a teljes önállósághoz szükséges szakmai biztonságot. A helyi tantervkészítés nem kényszer, hanem lehetőség, amelyhez segítséget kapnak a program révén.
1994/7 A programcsomag részei: — 1 - 4. osztályos tanterv és kézikönyv; — évfolyamonként taneszközök (képeskönyv, munkatankönyv, feladatsorok, szöveggyűjtemény). A programcsomag tartozéka egy diagnosztikai mérőlapsor, az 5 — 7 éves gyerekek tanulási képességeinek vizsgálatához. A program, illetve a taneszközök folyamatosan felmenő rendszerben jelennek meg. Használatukra először az 1994/95-ös tanévben az első osztályban lesz mód. A program nemcsak együtt a négy tantárgy területén, hanem külön tantárgyanként is választható. Az 1993/94-es tanévet a felkészülés évének tekintjük. A program bázisintézménye a Bács-Kiskun Megyei Pedagógiai Intézet (Kecskemét, Katona József tér 8.), felelőse Hegedűs Pál-né igazgatóhelyettes. A bázisintézmény szolgáltatásai a program iránt érdeklődőknek: felkészítő tanfolyamok szervezése kívánság szerint, önköltséges alapon. Bázisiskolák látogatásának megszervezése kérés szerint. A teljes programcsomag egy példányának megküldése kísérleti változatban, térítés ellenében. Információk szerezhetők a programról a Tanító c. módszertani lap 1991. 2., 3., 4., 5. számaiból. Tanfolyam elvégzése nem kötelező a programot használóknak, de megismerése feltétlenül szükséges. Dr. Dobos Krisztina A HONFFY Kiadó könyvei Fürstné Kólyi Erzsébet — Sipos Endre: Hogyan is tanuljak? A budapesti Fazekas Mihály Gimnázium két tanára írta ezt a könyvet -elsősorban 1013 éves általános iskolás gyerekeknek és szüleiknek. A tapasztalt pedagógus szerzők a hatékonyabb tanulás módszereit igyekeznek megmutatni az olvasóknak. De mi is az a hatékonyság? Azt jelenti, hogy kevesebb erőfeszítéssel, rövidebb idő alatt több és jobb eredményt ér el valaki. Nem mindegy tehát, hogy csak szenved-e a diák a könyv fölött, esetleg tessék-lássék összecsapja a leckét, vagy tudja is, hogy milyen módszerrel ér leghamarabb célt. A tanulás az érdeklődéssel kezdődik. A kíváncsiaknak máris könnyebb a dolguk, mint a közömbösöknek. Fontos, hogy az ember tisztában legyen a saját képességeivel, és tudja, miben erős, miben gyönge. A könyv számos önismereti próbát kínál, s egyben arra is rávezet, hogyan fejlesztheti bárki önnön figyelmét, emlékezetét, gondolkodását. Ezek a fejleszthető eljárások játékosak, élvezetesek. Számos jó tanácsot adnak a szerzők a tanulás környezetére, időbeosztására vonatkozólag is. Milyen sorrendben érdemes tanulni a különböző tárgyakat? Hogyan segíthet a tanulásban a magnó? Mi a nyitja annak, hogy első áthassuk az egyes tantárgyak sajátos követelményeit? Hogyan szere szerezhetünk bizonyos helyesírási készséget? Milyen módszerrel tanuljuk meg szinte észrevétlenül a verset? Mindezt a sok hasznos tudnivalót humoros rajzok kísérik, Szkotniczky Péter művésztanár karikatúrái. A könyv ára: 176 Ft Nagy László: Magyarország Európában A Habsburg Ottó ajánló előszavával megjelent kötet úgy foglalja össze a magyarság történetét, hogy azt beleágyazza az európai történelmi folyamatok ismertetésébe, különös
1994/7 tekintettel a szomszéd népek (lengyelek, csehek, szlovákok, románok, szerbek, horvátok stb.) múltjára. A szerző elfogulatlanságra, tárgyilagosságra törekszik. Az újabb kutatásokra támaszkodva itt-ott korrigálja azt a képet, amely az egyes korszakokkal, illetve személyekkel kapcsolatban a közvéleményben él. Az eseményeket egészen 1991-ig követi, vagyis addig az időpontig, amikor a múlt története a jelen politikai életébe torkollik. A könyv eredetileg főiskolai tankönyvnek készült, de számíthat a szélesebb magyar olvasóközönség érdeklődésére is. A történelemtanárok számára hasznos összefoglalást nyújt, a diákoknak pedig olvasmányos eligazítást. A szöveget mintegy 70 archív illusztráció és térkép kíséri. A könyv ára, ha a kiadónál rendelik: 495 Ft Gárdián: Gordonkaiskola (Alkotótárs: Borgulya András) Zeneiskolásoknak készült, több év anyagát tartalmazza kezdők számára. Így ír művéről Gárdián Gábor: „A jól megválasztott zenei példaanyag aranyat ér. Öröm a tanulónak, sikerélmény a tanároknak. Kutatni kezdtem hát a legkülönfélébb kottában kedvemre való praktikus darabok után, hogy változatosabbá, egyúttal könnyebbé tegyem növendékeimnek a tanulás kezdeti időszakát. Kiindulásként előadási darabokat gyűjtöttem össze, majd a klasszikus csellóirodalom legnélkülözhetetlenebb etűdjeire összpontosítottam. Munkálataim során kirajzolódtak egy minden eddigitől eltérő új gordonkaiskola körvonalai. Felhasználtam sok népdalt, a magyar szerzők eddig született sikeres darabjait, továbbá Schiffer Adolf és Friss Antal iskoláiból is a kiemelkedő és megőrzésre érdemes műveket. Mindezt egy új metodikai folyamatba ágyaztam oly módon, hogy egy-egy anyagrész mindig két szemközti oldalon helyezkedik el, ezen belül egységet alkot hangsor, gyakorlat, kétszólamú és zongorakíséretes darab." A csellózni tanuló fiataloknak különös vonzerőt jelenthetnek a kottában Ádám László grafikusművész szellemes karikatúrái is. A gordonkaiskola és a hozzá kapcsolódó zongorakíséretek együttes ára, ha a kiadónál rendelik: 650 Ft
