4. Soucasný stav školního hodnocení na 2. stupni základních škol v severoceském regjonu -výsledky pruzkumu 4.1. Zamerenost školního hodnocení (co hodnotit?) Soucasný stav, spolecenské ocekávání ,
Podstatou objektivního školního hodnocení žáku je postižení a vyjádrení relace mezi oficiálne plánovanými a spolecností proklamovanými výstupy rozvoje žáku na urcitém stupni a typu školy a dosaženými reálnými výsledky ve výuce, které reprezentují míru úspešnosti každého jedince jako žáka a studenta školy. Ve vztahu k artikulované podstate objektivního školního hodnocení by tedy mela jeho zamerenost, která je odpovedí na otázku "co hodnotit u žáku ve výuce pri zjištování jeho úspešnosti v ucení?", korelovat s ocekávanými výstupy rozvoje žáka. Pokud zvolené soubory výstupu žáka, které mají být predmetem konkrétního hodnocení ve výuce, disonují s oficiálními spolecensky ocekávanými kvalitami rozvoje, dochází: a) ve vztahu k žákum k disproporcím mezi školním hodnocením úrovne jejích rozvoje a reálnými predpoklady pro úspešnost v dalším studiu, v práci, v soukromém živote atd., na tento fakt poukazovalijiž predstavitelé reformní pedagogiky, napr. C. Freinet b) ve vztahu ke konkrétním výchovne vzdelávacím cílum, obsahu a procesu výchovy i vzdelávání k vytvárení neadekvátních podmínek pro ocekávaný rozvoj žáku (výsledky hodnocení, které odpovídají individuálním subjektivnímmodelum školního hodnocení jednotlivých vyucujících, reditele školy atd., jsou jimi totiž respektovány jako kritérium jejich úspešnosti, a proto mu podrizují svá profesní rozhodnutí). Prícinami rozporu mezi systémem spolecensky preferovaných požadavku na rozvoj žáka a subjektivním modelem zamerenosti hodnocení jednotlivých vyucujících ve školní praxi mohou být: a) opoždené reakce na zmeny v prístupu k príprave cloveka pro život odpovídající úrovní rozvoje spolecnosti a jejího nejbližšíhovývoje b) pusobení výchovne vzdelávací tradice ceského školského systému, v níž rozhodujícím faktorem úspešnosti prípravy pro život byla úroven osvojení vzdelávacíhoobsahu c) zamerenost profesní kompetence ucitelu. Protože vývoj spolecnosti, a to progresivní i regresivní, je jejím prirozeným projevem, který je vždy dríve nebo pozdeji spojen se zmenami požadavku na rozvoj cloveka, byly, jsou a budou permanentní soucástí oficiální výchovy a vzdelávání ve školském systému zmeny v oblastech výchovne vzdelávacích cílu, obsahu, procesu výchovy a vzdelávání i kontroly a hodnocení výsledku cinnosti žáku. Vstupním krokem zmen školního hodnocení by melo být vzhledem k významu zamerenosti školního hodnocení pro jeho objektivitu hledáníodpovedí na otázky: I. "Co hodnotí ucitel na 2. stupni ZŠ u jednotlivých žáku v predmetech své aprobace?" II. "Co je nutné zmenit, doplnit v soucasné zamerenosti školního hodnocení na 2. stupni ZŠ?"
21
Informace vztahující se k odpovedím na dané otázky jsme získali od vyucujících s aprobacemi pro 2. stupen Základní školy v severoceském regionu prostrednictvím: . písemných odpovedí na nestrukturované položky dotazníku . zaregistrovaných odpovedí nestrukturovaného rozhovoru . autentických záznamu prubehu vyucování.
I. "Co hodnotí ucitel na 2. stupni ZŠ u jednotlivých žáku v predmetech své aprobace?" Pro ucitele 2. stupne základních škol je rozhodujícím ukazatelem úspešnosti žáku v jednotlivých vzdelávacích predmetem a tedy objektem, na nejž je nutné prioritne zamerit pozornost v prubehu školního hodnocení "rozsah a míra osvojení pFedepsanéhouciva". Svou preferovanou zamereností hodnocení úspešnosti žáka na výkony vztahující se k osvojení vzdelávacího obsahu vyjadrují ucitelé zároven svuj názor na rozhodující hlediska hodnocení kvality profesní cinnosti pedagoga, v nichž budou mít prioritní postavení výsledky žáku v oblasti osvojení uciva v jednotlivých vzdelávacíchpredmetech. I když z výpovedí ucitelu vyplývá,že se nekterí z nich zamerují v prubehu hodnocení krome míry osvojení uciva také na další faktory, které odpovídají soucasnému pojetí kvality prípravy cloveka pro život, je nutné ve vztahu k soucasnému stavu charakterizovat zamerenost školního hodnoceníjako: . nesystematickou . neúplnou. Pokud ucitelé respektují pri hodnocení úspešnosti žáku ve výuce i jiné faktory než míru osvojení uciva, zamerují se v oblasti kognitivního rozvoje, nejcasteji na: . schopnost transferu získaných vedomostí a dovedností z urcité oblasti jako prostredku rešení úkolu v obsahove príbuzných oblastech (specifickýtransfer) . schopnost využívat osvojených vedomostí, dovedností vztahujících se k urcitému tématu uciva jako instrumentu rešení úkolu mimo oblast, do níž patrí, tedy v jiných tématech uciva daného predmetu, v príbuznýchvzdelávacích predmetech (ne"specifickýtransfer) . úroven jazykového projevu (mluveného i psaného)
. samostatnost pri rešení
zadaných
úkolu
. kvalitu domácí prípravy. Témer mimo pozornost hodnocení žáku v kognitivní oblasti zustává napríklad: . schopnost provádet jednoduché myšlenkové operace (analýzu, porovnávání, trídení, zobecnování) . schopnost provádet složité myšlenkové operace (dokazování, overování, odvozování, hodnocení, odhady) plánování práce . rychlost rešení úloh . flexibilitaa originalita postupu a výsledku rešení. V nonkognitivní oblasti se ucitelé pri hodnocení zamerují jednoznacne na emocne motivacní vlastnosti, a to na postoje ke vzdelávacím predmetum a zájem o výuku. Mimo pozornost hodnocení žáku v této oblasti zustávají:
.
22
~'.
.. volní sociáhú vlastnosti (empatie, tolerance, kooperace, respektování druhých, pomoc druhým) a mravní vlastnosti (rozhodnost, cílevedomost, vytrvalost, sebeovládání, svedomitost, sociálnírezistence) . temperamentové vlastnosti (introvertovanost, extravertovanost, .
dominantnost,
submisivnost, tendence k riskování apod.). Tato fakta ovlivnují pochopitelne obsah otázek, úkolu, situací ústního a písemného proverování dosažené kvality rozvoje i zamerení domácí prípravyžáku.
ll. "Co je nutné zmenit, doplnit v soucasné zamerenosti školního hodnocení na 2. stupni ZŠ?" Dusledkem výše popsaného stavu je pretrvávající rozpor mezi požadavky trhu práce a rozvíjející se obcanské spolecnosti na úroven rozvoje cloveka a soucasnou výchovne vzdelávací realitou. Napríklad sociologický pruzkum organizovaný agenturou GfK Praha prokázal, že: a) témer 80 % z tisíce dotazovaných lidí chtejí žít v klidu b) 75 % lidí nechce riskovat, aby se vyhnuli problémum c) 70 % dotázaných chce llÚtklidnou práci a nehnat se za úspechem. Soucasné chování prevážné cásti populace v Ceské republice charakterizuje tedy z hlediska výsledku pruzkumu strategie "opatrnosti", "klidu" a "nenápadnosti", která výrazne disonuje se spolecenskýllÚpožadavky dynamicnostichováníjedince v ekonomické, politické, sociálníi kulturní oblasti spolecenského života. Ani predstavitelé vznikající podnikatelské sféry u nás neodpovídají svým chováním plne požadavkum soucasnosti a perspektivám nejbližšího desetiletí. Prestižní casopis "Economist" mnohé z nich oznacujejako muže a ženy okamžiku, pro nežje charakteristické intenzivnípodnikání založené více na štestí než na úrovni rozvoje osobnostního profilu. Uvedené informace signalizují, že i v soucasné etape kvalitativních zmen v ceské spolecnosti je nutné ocekávat predstih ekonomického i demokratického rozvoje pred odpovídajícímizmenami cloveka se všemijeho dusledky. Respektovat tato konkrétní východiska znamená pro školu: a) projektovat a postupne zacít respektovat nové pojetí úspešného žáka na prelomu 20. a 21. století b) inovovat cíle rozvoje osobnosti žáka, prístup k žákovi, obsah i proces výchovy a vzdelávání ve vztahu k novému pojetí úspešnosti c) zamerovat proces školního hodnocení dusledne na systém faktoru, který reprezentuje úspešného žáka na prelomu století a vyvozovat ze zjištených výsledku závery pro potrebné korekce systému výchovy. Nové pojetí úspešného žáka by melo odpovídat: . zkušenostem z rozvoje tržní ekonomiky a demokratické státnosti u nás i v zahranicí . zkušenostem.z rešení globálních spolecenských problému (napr. znecištování ovzduší a devastace krajiny, vzrustání rasové, náboženské a politické nesnášenlivosti,atd.) u nás i v zahranicí
23
..
. požadavkum zaclenení naší republiky do Evropské unie . prognostickým záverum o spolecenských zmenách a jim odpovídajícím požadavkum na prípravu cloveka pro 21. století.
Ve vztahu k výše jmenovaným determinantám pojetí školské úspešnosti na prelomu 20. a 21. století se v ekonomicky i politicky vyspelých státech sveta (a postupne i v naší spolecnosti) od úspešného žáka ocekává: V rovine osobnostních vlastností: 1. zájem o spolecenské dení 2. pozitivní postoje kpermanentním zmenám, k celoživotnímuvzdelávání 3. komplexní uvažování 4. systémový prístup k rešení problému 5. kvalitní plánování 6. postižení svých reálných možností 7. rychlá a presná orientace 8. flexibilitarozhodování 9. originalitarešení 10. vysoká úroven volního úsilí 11. presné, srozumitelné a presvedcivé vyjadrování svých myšlenek 12. kooperace, delba práce, pomoc druhým 13. bezkonfliktnost 14. schopnost rešit nárocné životní situace 15. schopnost aktivne a samostatne se ucit 16. schopnost vyznat se ve vlastních citech 17. schopnost rozeznávat city druhých lidí 18. schopnost ovládat city 19. empatie. V rovine vzdelávání: 1. širší, komplexnejší vzdelání v soubežných i navazujících oborech odbornosti na úkor príliš úzké jednooborové specializace 2. znalost cizíchjazyku (nejméne 2) 3. vzdelání v oblasti tzv. druhé gramotnosti (informatika, kybernetika, strojne výpocetní technika) 4. vzdelání v oblasti financováníekonomiky, práva, managementu, marketingu 5. miltikulturníorientace.
24
4.2. Kritéria hodnocení míry osvojení uciva úrovne rozvoje kognitivních procesu a jejich vlastností - jak hodnotit
.
.
(soucasnýstav,spolecenskéocekávání)
.
Žáci prokazují úroven rozvoje osobnostních vlastností, kognitivních procesu i míru osvojení uciva kvalitou provádení souboru specifických dílcích výkonu, tedy prostrednictvím odpovídajícíchvnejších projevu chování. Proto chceme-li v prubehu školního hodnocení objektivne posoudit u jednotlivých žáku úroven rozvoje osobnostních vlastností, kognitivních procesu ci vedomostí a dovedností, musíme být schopni vymezit k jednotlivým objektum hodnocení množinu dílcích výkonu (cinností), které reprezentují jejich podstatné vnejší projevy. Zvolené soubory výkonu se stanou základnímikritérii hodnocení. Odpovídají v soucasnosti nejcasteji respektovaná kritéria hodnocení teoretickým východiskum a zajištují tedy v plné míre objektivitujeho výsledku? Závery vyplývající ze zpracování odpovedí 106 ucitelu základních škol v severoceském regionu na otevrené otázky v dotazníku, informace z rízeného rozhovoru s vyucujícímia autentické záznamy prubehu výuky na tomto stupni škol signalizují,že: a) kritéria hodnocení užívanájednotlivýmivyucujícímijsou spíše výsledkem zobecnení vlastních zkušeností z oblasti školního hodnocení . prevzetí kritérií hodnocení od druhých vyucujícíchv daném aprobacnímpredmetu b) soubor kritérií pro posuzování jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení (kognitivních procesu, vlastností atd.) je v rade prípadu neúplný, v nekterých prípadech, predevším ve vztahu k hodnocení tvorivosti, samostatnosti, postoju k ucení, úrovne rozvoje myšlení bývá i nepresný (nekterá z respektovaných kritérií neodpovídají podstate hodnocených vlastností, procesu, atd.). c) prístup vyucujícíchk hodnocení úrovne rozvoje jednotlivých žáku i jeho závery jsou ve vztahu k subjektivitezpracování nejednotné dokonce i v rámci téže školy. Protože výchovne vzdelávací cíle v jednotlivých projektech transformace našeho školského systému zduraznují v souladu se soucasným spolecenským ocekáváním rozvoj tvorívosti a samostatnosti žáku, chtelijsme zjistit: . zda jsou uvedené vlastnosti permanentní soucástí zamerenosti školního hodnocení v jednotlivých vzdelávacích predmetech na 2. stupni základní školy v severoceském regIOnu zda využívaná kritéria hodnocení tvorivosti a samostatnosti žáku odpovídají objektivnímu postiženíjejich úrovne u jednotlivcu. Již v predchozí kapitole práce "Zamerenost školního hodnocení"jsme došli s oporou o fakta k záveru, že výše uvedené vlastnosti jsou sice u rady ucitelu objektem hodnocení úspešnosti žáku ve výuce, nejsou však v soucasné dobe permanentní soucástí obsahu zamerenosti školního hodnocení. Pri rešení druhého úkolu, tedy pri zjištování stavu, jaká kritéria hodnocení uvedených vlastností využívají ucitelé na 2. stupni ZŠ ve svých aprobacních predmetech, jsme vycházeli z predpokladu, že kritéria hodnocení jednotlivých vyucujících (množiny specifickýchvýkonujimiž žák prokazuje úroven uvádených vlastností osobnosti) lze
.
.
25
,.....
odvodit z obsahu zadání úkolu, úkolových situací, otázek, které jsou predkládány žákum a jejichž rešení vyžaduje podle ucitelu tvorivou a samostatnou cinnost. Ve vztahu k uvedeným východiskumjsme: a) v položkách dotazníku žádali vyucující na 2. stupni ZŠ o uvedení pokud možno úplného souboru úkolu, otázek, vztahujících se k poznatku z urcitého uciva, jejichž rešením prokazují žáci úroven tvorivosti a samostatnosti ucební cinnosti b) z autentických záznamu pozorování prubehu pedagogických situací zkoušení a hodnocení vypsali formulace úkolu, otázek, jejichž výsledky rešení byly uciteli využity jako kritéria hodnocení úspešnosti žáku v oblasti samostatné ucební cinnosti a tvorivosti v procesu poznávání a osvojování. Stanovilijsme si kritéria, která odpovídají teoretickým východiskum pojetí tvorivého myšlení i reálným projevum tvorivosti žáku ua základní škole a mohla by reprezentovat zjištování úrovne tvorivého myšlení. Jednalo se {)výkony vztahující se k rešení úkolu, otázek zamerených: . na nalez~ní nových možností využití vedomostí a dovedností jako prostredku rešení i neobvyklého využití prekracujícího funkcní fixaci na samostatné rešení projektu (úkolu, které žáci reší poprvé a obsah zadání prekracuje rámec školy) na objevování nového prostrednictvím: a) práce s textem b) konstruování c) experimentování d) vlastních úvah s oporou o individuálnízkušenosti e) manipulování
. .
. na nalezení alternativních postupu . na samostatné formulace otázek, úkolu, situací vyplývajícíchz daného tématu uciva. .
na kompenzace chybejících prostredku rešení, podmínek rešení
Provedli jsme porovnání úkolu, otázek, které uvádeli ucitelé jako prostredky zhodnocení úrovne tvorivosti žáku s ocekávanými kritérii a zaradili jsme je k príslušným kategoriím. Realizací uvedených operací jsme si vytvorili predpoklady pro postižení frekvence výskytu jednotlivých ocekávaných kritérií pri hodnocení úrovne tvorivosti na 2. stupni základní školy. Nejfrekventovaneji byly zastouDenv: . úkoly, ve kterých meli žáci nalézat nové, neobvyklé možnosti využití vedomostí a dovednostíjako prostredku rešení prekracující funkcní fixaci úkoly, které reší žáci poprvé a obsah zadání prekracuje rámec školy (samostatné rešení projektu) . úkoly umožnující žákum nalézat alternativnírešení . úkoly zamerené na objevování nového na základe vlastních úvah s oporou o individuální zkušenosti.
.
26
~.
Minimálne se objevovaly úkoly, v nichž meližáci: . samostatne formulovat otázky, úkoly vyplývajícíz tématu uciva . objevovat nová fakta, zákony, principy na základe - práce s textem - konstruování - experimentování - manipulování. V získaném souboru úkolu, otázek se nevvskvtlv: . úkoly mající charakter prognostických odhadu, a .to jak odhadu dalšího vývoje, tak i dusledku využití ci nevyužití . úkoly, v nichž by žáci kompenzovali chybejícíprostredky rešení, podmínky rešení. Obdobne jsme postupovali i pri zjištování, které z ocekávaných kritérií hodnocení úrovne, samostatnosti žáku jsou nejcasteji respektovány ve ryuce na 2. stupni základní školy. Z kvantitativního hlediska by podle nás mohla být úroven samostatnosti žáku posuzována podle toho, v jakých oblastech škotní práce jsou schopniji realizovat.
. . . . . .
K oblastem samostatné práce na 2. stupni ZŠ radíme: práci s textem pozorování praktickou cinnost produktivní komunikaci skupinovou práci hledání možností využití teoretických poznatku v praktickém živote
. samo studium
'
Z kvalitativníhohlediska by moWabýt úroven samostatnosti žáku posuzována: . podle poctu samostatne realizovanýchvýkonu odpovídajícíchvymezenýmoblastem . podle stupne samostatnosti jejich provedení - bez pomoci ucitele - s pomocí ucitele na úrovni podávání orientacních pokynu k práci - s pomocí ucitele na úrovni podávání orientacních a provádecích pokynu k práci
- s pomocí
ucitele na úrovni modelového predvádení výkonu, který je
žákem limitován. Neifrekventovaneii byly vyucujícími predkládány úkoly, situace, otázky z oblasti práce s textem, jejichž rešením meli žáci prokazovat úroven samostatnosti, Samostatná práce mela nejcasteji podobu: . vyhledáváníinformací . podtrhávání, doplnování . prípravy referátu, V menší míre se vyskytly úkoly samostatná práce s textem v podobe: . opravy chyb . kritiky textu . výberu základních myšlenek
27
. luštení tajenek . prekladu a prípravy dialogu (vyskytly se pouze u predmetu - cizíjazyk). V'ubec se nevyskytl osnovy.
napríklad úkol samostatné práce s textem v podobe zpracování
Druhou neifrekventovaneiší oblastí samostatné práce, kterou respektovali ucitelé jako hledisko hodnocení míry samostatnosti, byla praktická cinnost. Z hlediska frekvence výskytu tady prevažovala praktická cinnost v podobe: . práce s tabulkami, grafy . souteží, her . konstrukce . práce s pocítacem . práce v terénu. Pomerne casto se vyskytovalajako jedno z kritérií úrovne samostatné ucební cinnosti žáku skupinová práce s durazem na kooperaci. V menší míre byla v oblasti praktické cinnosti pri hodnocení míry samostatnosti zamerena pozornost na: . experimentování . zpracování tabulek, schémat . manipulacé s predmety se zámerem postihnout vztahy . zpracování príspevku do školníchcasopisu príprava komentáru.
.
Ojedinele byla uvádena jako možná hlediska hodnocení samostatné cinnosti žáku: . pozorování podle predem daného predpisu (pozorování podle samostatného plánu se vubec nevyskytlo) . hledání možností využití teoretických poznatku v živote . samostudium. V dotaznících uvedené úkoly, otázky, situace v jednotlivých oblastech školní práce, pri jejichž rešení predpokládají vyucujícísamostatnou cinnost žáku, a které by se tedy mohly stát kritérii hodnocení dosažené míry samostatnosti, byly ve školní praxi, tak jak to prokazují autentické záznamy z hospitací, využívány spíše jako prostredky ovlivnující v prubehu poznávání a osvojování charakter cinností, než jako zámerne a systematicky volená kritéria hodnocení úrovne samostatnosti žáku za urcitou casovou jednotku. Systematicky nebylo využito pri hodnocení úrovne samostatnosti žáku ani urcité pojetí stupnu samostatnosti provedení zvolených cinností. Neúplnost kritérií k posuzování úrovne jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení žáku jsme zaregistrovali na 2. stupni základní školy i pri postihování míry osvojení uciva jednotlivými žáky, které bylo, je a bude fakticky každodenním predmetem pozornosti vyucujících. I když mohou existovat v jednotlivých vzdelávacích predmetech nebo skupinách príbuzných predmetu specifikav prístupu k posuzování míry osvojení pojmového aparátu,
28
principu, zákonu, algoritmu atd., nejcasteji využívali ucitelé následující kritéria hodnocení úrovne osvojení uciva: úroven pametní reprodukce (55 %) . schopnost identifikace, klasifikace(zarazování, pr. najdi: uprav, utvor...) 19 % . využití nového pojmu na úrovni specifického transferu (13 %) (zbývajících 13 % tvorí ostatní typy úkolu, otázek uvedených v této položce). Uvedené údaje nám dokumentují fakt, že prevažujícím kritériem hodnocení úrovne osvojení si uciva je úroven Dametní reDrodukce žáku. Duraz je kladen na otázky
.
vybavovací(51 %), tento druh otázek stojí na 1. míste z hlediskafrekvencevýskytuve všech sledovaných vyucovacích predmetech. Minimálne se objevují otázky spojené s oduvodnením a otázky doplnovací se v nekterých predmetech nevyskytujívubec. Pro posouzení nakolik kritéria hodnocení zastoupená ve škole reprezentují v úplnosti míru osvojení uciva, tedy nejnižší až nejvyšší úroven osvojení, je nutné stanovit ve vztahu k urcitým teoretickým východiskum optimální model kritérií. S ním je potom treba poroVnat hlediska respektovaná pri hodnocení ve výuce a vyslovit záver o jejich úplnosti ci neúpln.9sti. Nekterí autori zabývající se touto problematikou, napríklad profesor Bezpalkov, vycházejí pri rešení problému stanovení tzv. objektivní míry osvojení uciva z predpokladu, že základním kritériemje systém výkonu žáku urcité úrovne obtížnosti. Pri pokusu o vymezení objektivní míry osvojení v obecné rovine se shodují ve výberu následujícího systému výkonu žáku: . ústní a písemná pametní reprodukce jednotlivých osvojených faktu, definic, vzorcu, zákonu i vetších celku (úseku textu, tabulek, atd.) . pametní reprodukce s oduvodnením . identifikace a klasifikace predmetu, jevu patrících k nove osvojenému pojmu, principu, vzorci, zákonu, atd. . vytvárení nebo volba vlastních príkladu odpovídajících osvojenému pojmu, principu, vzorci, atd. . postihování a zduvodnování vztahu nove osvojeného uciva sjiž dríve osvojenými poznatky (napr. funkcní, kauzální, prostorové, formálne logické nadrazenosti, podrazenosti, atd.) . nalezení a zduvodnování možného využití nove osvojeného uciva jako prostredku rešení úkolu v konkrétních situacích vyplývajících ze spolecenského života v ekonomické, politické, ~ociálnía kulturní oblasti . využití nove osvojených pojmu, principu, zákonu, algoritmu, atd. jako instrumentu rešení praktických nebo teoretických úkolu, které je možné vymezit v rámci oblasti, v níž byly nové poznatky osvojovány (specifickýtransfer) . využití nove osvojeného pri rešení úkolu v nespecifické oblasti, tedy llÚmooblast, v níž bylo osvojení realizováno a kde je nutné pri aplikaci narušit funkcní fixaci (nespecifický transfer) . Pri porovnání kritérií hodnocení míry osvojení uciva nejcastejivyužívanýchna 2. stupni základní školy s výše uvádeným systémem výkonu žáku urcité úrovne obtížnosti, dojdeme k záveru, že vyucující 2. stupne ZŠ v severoceském regionu pri hodnocení úrovne osvojení uciva žáky respektují minimálnenebo vubec nerespektují tato kritéria: . vytvárení vlastních príkladu
29
. postihování vztahu sjiž osvojenýmipoznatky. Pokud vyucující zpracovávají nebo volí pro potreby rozvoje. osobnosti žáka i pro hodnocení jeho úspešnosti v jednotlivých vyucovacích predmetech soubory otázek, úkolu, situací,jejichž rešení: . nerespektuje v úplnosti kritéria ocekávané úrovne rozvoje jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení
. nebere v úvahu požadavek rozvoje a hodnocení dosažené úrovne rozvoje duležitých faktorukognitivníi nonkognitivnísférypsychikya fyzickýchsil, chybí opakovane v procesu rozvoje osobnosti i pri hodnocení úspešnosti žáku ve výuce urcité skupiny úkolu, otázek a situací. Jako dusledek tohoto stavu se pri centrálne organizovaném regionálním, celostátním nebo mezinárodním hodnocení rezultativní tlfektivity školní výuky objevuje znepokojující jev: výborní, prumerní i podprumerní žáci mají v oblastech úkolu, jejichž úroven rešení predevším prokazuje kvalitu prípravy pro život z hlediska soucasného spolecenského ocekávání, velmi nízký práh minimálníkompetence. Vyucující by si meli dále ve vztahu k posuzování úspešnosti žáku uvedomit, že preferovanými úkoly transformace školního hodnoceníjsou v soucasné dobe nejen inovace obsahu zamerenosti školního hodnocení ve vztahu ke spolecenskémuocekávání zpresnení a sjednocení kritérií hodnocení jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení, ale také: . individualizace procesu hodnocení, která je reakcí na zduraznovanou zmenu v prístupu k žákovi v oblasti výchovy a vzdelávání. Respektování žáka jako individua se totiž projevuje jak ve volbe a formulaci cílu rozvoje osobnosti, ve zpracování obsahu výchovne vzdelávací práce a v její organizaci, tak v kontrole a hodnocení dosažených výsledku. Protože rešení tohoto problému souvisí s kritérii hodnocení jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení,je zarazen do struktury obsahu této kapitoly. Podstatou individualizace hodnocení úspešnosti žáka ve výuce je pluralita výberu kritérií hodnocení momentálne dosažené úrovne zvoleného faktoru (objektu hodnocení), která odpovídá nejbližší relativne možné zóne rozvoje každého jedince ve vztahu k jeho posledním výsledkum,jichž dosáhl v hodnocené oblasti. Úroven jednotlivých žáku ve tríde tedy není hodnocena podle jednotných (unifikovaných) kritérií, která nerespektují reálné možnosti každého individua, a tak mohou ordinovat rade žáku neúspešnost nezávisle na jejich snaze, vynaloženém úsilí a dosažených výsledcíchve vztahu k výsledkum posledního hodnocení. Individuální hodnocení tak vyjadruje, nakolik jednotliví žáci za urcitou casovou jednotku prekonávají sami sebe, nikoliv jaké místo zaujímají v žebrícku úspešnosti školní trídy ve vztahu k unifikovanýmkritériím. Na 2. stupni základní školy jsou ve vztahu k individualizacivýchovne vzdelávací práce frekventovaneji zastoupeny pokusy vyucujících o individualizaci úkolu, otázek,
. .
rozsahuinformací,pomocipri . prekonáváníprekážekv ucenínež pokusyo individualizaci školního hodnocení.
30
. postihování vztahu sjiž osvojenýmipoznatky. Pokud vyucující zpracovávají nebo volí pro potreby rozvoje. osobnosti žáka i pro hodnocení jeho úspešnosti v jednotlivých vyucovacích predmetech soubory otázek, úkolu, situací,jejichž rešení: . nerespektuje v úplnosti kritéria ocekávané úrovne rozvoje jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení
. nebere v úvahu požadavek rozvoje a hodnocení dosažené úrovne rozvoje duležitých faktorukognitivníi nonkognitivnísférypsychikya fyzickýchsil, chybí opakovane v procesu rozvoje osobnosti i pri hodnocení úspešnosti žáku ve výuce urcite skupiny úkolu, otázek a situací. Jako dusledek tohoto stavu se pri centrálne organizovaném regionálním, celostátním nebo mezinárodním hodnocení rezultativní ~fektivity školní výuky objevuje znepokojující jev: výborní, prumerní i podprumerní žáci mají v oblastech úkolu, jejichž úroven rešení predevším prokazuje kvalitu prípravy pro život z hlediska soucasného spolecenského ocekávání, velmi nízký práh minimálníkompetence. Vyucující by si meli dále ve vztahu k posuzování úspešnosti žáku uvedomit, že preferovanýmiúkoly transformace školního hodnocení jsou v soucasné dobe nejen inovace obsahu zamerenosti školního hodnocení ve vztahu ke spolecenskémuocekávání zpresnení a sjednocení kritérií hodnocení jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení, ale také: . individualizace procesu hodnocení, která je reakcí na zduraznovanou zmenu v prístupu k žákovi v oblasti výchovy a vzdelávání. Respektování žáka jako individua se totiž projevuje jak ve volbe a formulaci cílu rozvoje osobnosti, ve zpracování obsahu výchovne vzdelávací práce a v její organizaci, tak v kontrole a hodnocení dosažených výsledku. Protože rešení tohoto problému souvisí s kritérii hodnocení jednotlivých objektu zamerenosti školního hodnocení,je zarazen do struktury obsahu této kapitoly. Podstatou individualizace hodnocení úspešnosti žáka ve výuce je pluralita výberu kritérií hodnocení momentálne dosažené úrovne zvoleného faktoru (objektu hodnocení), která odpovídá nejbližší relativne možné zóne rozvoje každého jedince ve vztahu k jeho posledním výsledkum,jichž dosáhl v hodnocené oblasti. Úroven jednotlivých žáku ve tríde tedy není hodnocena podle jednotných (unifikovaných) kritérií, která nerespektují reálné možnosti každého individua, a tak mohou ordinovat rade žáku neúspešnost nezávisle na jejich snaze, vynaloženém úsil1a dosažených výsledcíchve vztahu k výsledkum posledního hodnocení. Individuální hodnocení tak vyjadruje, nakolik jednotliví žáci za urcitou casovou jednotku prekonávají sami sebe, nikoliv jaké místo zaujímají v žebrícku úspešnosti školní trídy ve vztahu k unifikovanýmkritériím. Na 2. stupni základní školy jsou ve vztahu k individualizacivýchovne vzdelávací práce frekventovaneji zastoupeny pokusy vyucujících o individualizaci úkolu, otázek, rozsahu informací, pomoci pri . prekonáváníprekážekv ucenínež pokusyo individualizaci školního hodnocení.
. .
30
V záveru kapitoly bychom chteli zduraznit, že rešení trí uvedených úkolu (inovace zamerenosti školního hodnocení, zpresnení kritérií hodnocení jednotlivých objektu hodnocení, individualizacehodnocení) pokládáme za težište transformace v oblasti školního hodnocení.
4.3. Aktivní úcast žáku na školním hodnocení (ocekávánÍ. soucasný stav) Výchozím principem ovlivnujícím v soucasnosti transformaci ceského školského systémuje zmena prístupu k žákovi, která se projevujejeho respektovánímjako individua se specifickými potrebami, zájmy, hodnotami a reálnými ucebními možnostmi, jako samostatného aktivníhojedince a mladšíhopartnera ucitele. Nové pojetí osobnosti žáka ve škole si nutne vyžaduje posílení autonomie, která by se mela projevit predevším ve vetší míre nezávislostirozhodování: . pri úvahách o vlastní životní dráze, které je spojeno se svobodnou volbou školy, fakultativních i nepovinných predmetu v rámci školy korespondujících s individuálními potrebami a zájmy, . pri príprave, realizaci a hodnocení programu výuky v jednotlivých vzdelávacích predmetech. K ocekávaným projevum autonomního chování žáka ve výuce, pro než je nutné vytváret ve škole podmínky patrí: v situaci plánovánívyJ.lcování spoluúcast . pri vymezovánívýchovne vzdelávacích cílu pri zpracování alternativních programu výuky z hlediska potreb, zájmu, reálných ucebních možností jednotlivcu, skupin . pri volbe, tvorbe, úpravách pracovního materiálu pro výuku
.
v situaci realizace programu výuky
. otázek podávání a zduvodnování vlastních návrhu rešení plánovaných úkolu, situací, . vyjádrení vlastních názoru,.mínení k návrhum, oponentským poznámkám druhých .. rozhodování o tom, kdy požádám o pomoc ucitele projevováním výhrad k obsahu, rozsahu sdeleníprezentovaných vyucujícím
v situaci zhodnocení dosažených výsledku spoluúcast na hodnocení v rovine . sebehodnocení . samostatného hodnocení úspešnosti spolužáku . samostatného hodnocení aktivit ucitele.
31
..
Uskutecnování posledníjmenované roviny spoluúcasti žáku na školnímhodnocení je znacne delikátní. Pri jejím vymezeníjsme vycházelize skutecnosti, že hodnocení ucitelových aktivit stejne probíhá ve vedomí žáku nezávisle na našem zámeru, jen bývá casto neúplne, neobjektivne a neochotne artik:ulováno. Cílevedomým a systematickým hodnocením ucitelovy práce ve výuce se tak žáci postupne ucí vecnému, objektivnímua taktnímu hodnocení, tedy kvalite, která má z hlediska rozvoje .osobnostiobecnou platnost. Z prezentovaného souboru projevu autonomního chování žáka ve vyucovacím procesu vyplývá, že jeho nedílnou soucástíje aktivní spoluúcast vychovávaného'na prubehu hodnocení v podobe sebehodnocení a samostatného hodnocení prubehu a výsledku cinnosti druhých. Ve vztahu k soucasné transformaci výchovy a vzdelávání ve školském systému, která respektuje nové pojetí žáka ve výuce v porovnání s tradicní školou,je tedy rešení problému spoluúcasti žáku na školním hodnocení jedním z trendu, kterému by mela být venována náležití pozornost. Funkcí permanentních pokusu žáku. o sebehodnocení a samostatné hodnocení druhých s oporou o dialog s vyucujícímby melo být: . zvýšitjejich sebevedomí pri spoluúcasti na školním hodnocení, ale také zpresnitjejich vnitrní hodnotící systém . . zvýšit objektivitu jejich hodnotících soudu o sobe i druhých . zdokonalit jejich procesy predvídání chyb a predcházení chybám . vést je k odmítání projevu nepresného, pouze na individuálníchzkušenostech a emocních prožitcích založeného hodnocení. .
.
.
Zajistitu jednotlivýchžáku vetší objektivitujejich hodnotícíchverdiktuvyžadujeod
ucitelu, aby: . soustavne pred i v prubehu každého svého hodnocení sdelovali tríde v úplnosti objekty hodnocení úspešnosti jejich práce i soubory dílcích kritérií prístupu k hodnocení jednotlivých zvolených objektu . v diskusi se žáky po jejich pokusech o sebehodnocení, hodnocení druhých upozornovali na úplnost ci neúplnost respektovaných objektu i kritérií a vedlijedince v prípade potreby k odpovídajícím korekcím. Pokud vyucující vytvárejí v prubehu vyucování podmínky pro aktivní spoluúcast žáku na školním hodnocení, ale nerespektují pri jejich pokusech o postižení své úspešnosti i úspešnosti druhých výše uvádené požadavky: posilují u žáku presvedcení, že východiskem hodnocení v oblasti výchovy a vzdelávání jsou individuálnízkušenosti a imitace postupu zvolených vzoru . vytvárejí predpoklady pro castou disonanci mezi hodnotícími soudy žáka a ucitele, žáka a spolužáku, pro jejíž korekci scházejíobjektivní argumenty. Z prezentovaného obsahu lY. kapitoly vyplývá smysl aktivní spoluúcasti žáku na školním hodnocení pro jejich rozvoj i nutnost respektovat odpovídající podmínky pri její organizaci v prubehu vyucování. Jaký je tedy soucasný stav spoluúcasti 'žáku na školním hodnocení ve výuce na 2. stupni základní školy v severoceském regionu?
.
32
-.
Pri formulaci odpovedi na tuto otázku jsme vycházeli z písemných odpovedí ucitelu 2. stupne základní školy získaných prostrednictvím dotazníku. Požadovali jsme od ucitelu uvést, zda vyžadují spoluúcast žáku na hodnocení za možnou ci nemožnou. V prvním prípade meli vypsat podoby spoluúcasti žáku na hodnocení své
úspešnostii úspešnostidruhých.
.
Z celkového poctu 106 ucitelu 26 odmítlo spoluúcast žáku na hodnocení, což ciní 24,5 %. Své negativní stanovisko nepodložili vyucujícížádnými argumenty. Se spoluúcastí žáku na školním hodnocení souhlasí 80 ucitelu (tj. 75,5 %) a snaží se pro ni vytváret odpovídající podmínky. Z výpovedí ucitelu lze zpracovat prehled podob spoluúcasti žáku 2. stupne základní školy v severoceském regionu na školníl11hodnocení. Spoluúcast na hodnocení v rovine sebehodnocení mela podobu: . samostatného zhodnocení momentálního vlastního výkonu . pripomínek ke klasifikaciucitele . návrhu své ctvrtletní klasifikacev urcitém vyucovacím predmetu . urcení svého poradí úspešnosti ve tríde v rovine samostatného hodnocení úspešnosti spolužáku mela podobu:
pripomínek,doplneník ucitelovuhodnoceníspolužáku ... vzájemného srovnávání kvalit odpovedí dvou spolužáku na stejnou otázku, úkol hodnocenívýkonuv diádách .. pridelování bodu výkonumjednotlivých spolužáku hodnocení a výber nejlepšípráce ve tríde . hodnocení kladu a záporu výkonu . navrhování bodového ohodnocení rešení úkolu diferencovanýchpodle obtížnosti . zadávání vlastních úkolu, otázek, kontrola a hodnocení úrovne jejich rešení . poradí hodnocení výkonu spolužáku prostrednictvím pocítace (v procentech, v bodech, urcení podle žákovy výkonnosti). .
Hodnocení úspešnosti spolužáku je prezentováno bud' prostrednictvím hodnotících výroku, nebo prostrednictvím matematických symbolu - bodu, procent, klasifikacníškály. Z celkového množství variant spoluúcasti žáku na hodnocení se nejcasteji uplatnily ty
podoby,kdy: 1. se žácivyjadrovalipredtrídouk hodnoceníspolužáka(melimožnostprojevitsvujnázor .
na hodnocení, argumentovat pro a proti) 2. zkoušený žák sám zhodnotil svuj výkon 3. žáci vzájemne hodnotili v diádách své výkony.
.
V záveru této kapitoly bychom chteli zduraznit, že faktá z oblasti spoluúcasti žáku na hodnocení, která jsme získali prostrednictvím dotazníku, názoru a autentických záznamu výuky, prokázala, že: 1. se úcast žáku 2. stupne ZŠ v severoceském regionu na sebehodnocení a hodnocení druhých stává postupne soucástí vyucování v jednotlivých vzdelávacích predmetech
33
2. zatím však spoluúcast žáku na školním hodnocení není využívána cílevedome, plánovite a systematicky.
34
5. Biblio2rafie k tématu .
Amonašvili, Š'.A.: Výchovná a vzdelávacífunkce hodnocení ve vyucovánížáku. Praha, Pedagogická fakulta UK 1987 Bláha, K., Šebek, 1.: Já tvuj žák, ty muj ucitel. Praha, SPN 1987 Cáp, 1.: Psychologie výchovy a vyucovánÍ'.Praha, Karolinum 1993 Cáp, 1.: Psychologie mnohostranného vývoje cloveka. Praha, SPN 1990 Cervenka, S.: Angažované ucení. Praha, Houška 1992 Cervenka, S.: Ucit se. Ucit se? Ucit se! Praha, Strom 1993 Cíhalová, E., Mayer, 1.:Klasifikacea slovní l1odnocení.Praha, Str~m 1997 Helus, Z.: Pojetj žáka a perspektivy osobnosti. Praha, SPN 1982 Helus, Z. a kol.: Psychologie školníúspešnosti žáku. Praha, SPN 1978 Hrabal, V: Analýza klasifikacníchvýsledku a její využití. Praha, SPN 1959 Hrabal, V.: Jakýjsem ucitel? Praha, SPN 1988 Hrabal, V, Lukš, 1.: Vztah klasifikacníhomerítka k úcinnosti vyucování.Pedagogika, 28, ,
2, s. 333-346
Jurco, M.: Problémy hodnotenia žiaka. In: Psychologické otázky základného vzdelávania. Bratislava, SPN 1971, s. 193-204 Kopác, 1., Hraše, J: a kol.: Neprospívající žák. Praha, SPN 1967 Mencianská, N.A.: Psychologické problémy neprospechu žáku. Praha, SPN 1976
Nakonecný, M.: Základy psychologieosobnosti. Praha 1993
.
Navrátil, S., Cedrychová, V, Raudenský, 1.: Cvicení z obecné didaktiky. Ústí n.L., PF
UJEP 1995 . Pelikán, 1.: Výchovajako teoretický problém. Ostrava, Amosium servis 1995 Petty, G.: Moderní vyucování. Praha, Portál 1996 Pitha, P., Helus, Z.: Návrh projektu Obecná škola. Praha, MŠMT 1993 Pražská skupina školní etnografie: Typy. Praha, Pedagogická fakulta UK, 1995 Rosina, J.:' SubjektivnosChodnotenijaa klasifikace žiakov a její dusledky.Jednotná škola, 1970,4,s.439 Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v soucasné spolecnosti. Praha 1994
Rican,P.: Psychologieosobnosti.Praha,Orbis 1973
.
-Sborník:Problémy hodnotenia a klasifikacežiakov. Bratislava, SPN 1973 Schimunek, F.P.: Slovní hodnocení žáku. Praha, Portál1994 Svobodová, 1., Juva, V: Aternativní školy. Brno, Paido Sýkora, M.: Didaktická analýza školního hodnocení. Praha, 1983 Sýkora, M.: Formativní a motivacní úcinky školního hodnocení. Pedagogika, 1974, 2, s.
,
213-228
.
Štech, S.: Škola stále nová. Praha 1993 Tonucci, F.: Vyucovat nebo naucit? Praha, Pedagogická fakulta UK 1991 Tucek, A.: Problémy školního hodnocení žáku, Úvoddo nauky o hodnocení žáku. Praha, SPN 1966. Velikanic, 1.: Skúšanie, hodnotenie a klasifikáciažiakov. Bratislava, SPN 1973
35
