Současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni ZŠ

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Hudební katedra

Současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Autor:

Dominika Suchá

Studijní program:

M 7503 Učitelství pro základní školy

Studijní obor:

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ – hudební výchova

Vedoucí práce:

PhDr. Helena Karnetová

Hradec Králové

2015

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Akademický rok: 2014/2015

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU) Jméno a příjmení: Osobní číslo: Studijní program: Studijní obor: Název tématu: Zadávající katedra:

Dominika Suchá P091797 M7503 Učitelství pro základní školy (1. stupeň) Učitelství pro 1. stupeň základní školy Současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni ZŠ Hudební katedra

Z á s a d y p r o v y p r a c o v á n í: Cílem diplomové práce je zjistit a zhodnotit současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni vybraných ZŠ a navrhnout vždy jednu ukázkovou hodinu HV pro jednotlivé ročníky 1. stupně s následným ověřením v praxi. Použitou metodou bude kvalitativní výzkum, který se zaměří na strukturu hodiny. Dalšími metodami budou pozorování, dotazník a neřízený rozhovor. Bibliografie: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava: Mariánské hory: Montanex, 2010. 95 s. ISBN 978-80-7225-329-6. LÝSEK, František. Metodika hudební výchovy v 1. ? 5. ročníku základní školy. Praha: SPN, 1977. 199 s. HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy. Brno-Kraví hora: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994. 118 s. ISBN 80210-0865-2. JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. Orlice: Jaroslav Jenček, 2002. 320 s. ISBN 80-903115-7-1. HOLAS, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999. 84 s. ISBN 80-902-638-0-1. PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň. Praha: Karolinum, 2001. 282 s. ISBN 80-246-0365-9. Rozsah grafických prací: Rozsah pracovní zprávy: Seznam odborné literatury: Vedoucí diplomové práce:

PhDr. Helena Karnetová Hudební katedra

Datum zadání diplomové práce: Termín odevzdání diplomové práce:

8. ledna 2013 5. února 2015 L.S.

doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. děkan dne

doc. Mgr. Michal Chrobák, vedoucí katedry

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové, dne

Děkuji PhDr. Heleně Karnetové, za odborné vedení a cenné rady, které mi při zpracování práce poskytla.

Anotace

SUCHÁ, Dominika. Současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni ZŠ. [Diplomová práce]. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015, s.

Cílem diplomové práce je zjistit a zhodnotit současný stav hodin hudební výchovy na 1. stupni základních škol a navrhnout ukázkovou hodinu hudební výchovy pro jednotlivé ročníky prvního stupně. Diplomová práce obsahuje v teoretické části průzkum, který zkoumá hodiny hudební výchovy

z hlediska

struktury

hodiny

(zástupnost

pěveckých,

poslechových,

instrumentálních a pohybových činností), dodržování dotace 1 hod/týden, využívání hudebních pomůcek, způsoby zpestření hodin (jako např. hra na zobcové flétny, využívání audiovizuální techniky a hudebních her), návštěva výchovných koncertů a integrace hudební výchovy do jiných předmětů. Průzkum je proveden za pomoci metod: pozorování dotazník neřízený rozhovor

V praktické části jsou návrhy komplexních typů hodin hudební výchovy, které jsou ověřeny v praxi.

Klíčová slova: hudební výchova na 1. stupni ZŠ, pěvecké činnosti, poslechové činnosti, instrumentální činnosti, hudebně - pohybové činnosti, rytmické činnosti, artikulační činnosti

Annotation

SUCHÁ, Dominika. The Current State of Music Classes for 1. Grade od Elementary School. [Diploma Dissertation]. Hradec Králové: Faculty of Education, University Hradec Králové, 2015, pp.

The aim of this dissertation is to find and evaluation the current state of lessons of music classes at the first grade of elementary school and to propose optimal lesson of music classes for each year of the first grades. This dissertation conveys of theoretical part and a research of current state of lessons of music classes from the point of structure (representation of singing, listening, instrumental and movement activities), keeping of subsidy of one hour per week, usage of musical tools/instruments, ways of class diversification (such as playing the fipple flute, usage of audiovisual techniques and musical games), visiting educational concerts and interacting with other subjects studies at school. The research conducts of: -

Observation

-

Questionnaire

-

Undirected interview

The practical part include proposals of complementary types of lessens of music classes, which has been verified in practise.

The key words are: music classes at the first grade of elementary school, singing activities, audio activities, instrumental activities, musical/movement activities, rhythmical

activities

and

articulatory

activities.

Obsah 1 ÚVOD

9

2 HUDEBNÍ VÝCHOVA

10

2. 1 Hudební výchova a RVP ZV

13

3 SLOŽKY HUDEBNÍ VÝCHOVY

18

3. 1 Hlasový výcvik

19

3. 2 Intonační a sluchový výcvik

25

3. 3 Rytmický výcvik

29

3. 4 Hudební nauka

32

3. 5 Instrumentální složka

33

3. 6 Improvizace

36

3. 7 Pohybová složka

38

3. 8 Poslech hudby

41

4 UČEBNÍ POMŮCKY

45

5. KVALITATIVNÍ VÝZKUM

47

5. 1 Výsledky dotazníkového šetření

48

5. 2 Výsledky pozorování a neřízených rozhovorů

55

5. 3 Závěrečné shrnutí kvalitativního výzkumu

62

6 PRAKTICKÁ ČÁST

65

6. 1 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 1. třídu základní školy.

66

7

6. 1. 1 Reflexe hodiny

72

6. 2 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 2. třídu základní školy. 6. 2. 1 Reflexe hodiny

73 77


77 82


83 87


88 92

6. 6 Celková reflexe

92

7 ZÁVĚR

94

8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

95

9 SEZNAM PŘÍLOH

99

8

1 Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala z aktuální hudební problematiky. Při mé pedagogické praxi se mi zdálo, že situace na školách je, co se hudební výchovy týče, poměrně podprůměrná. Do čtvrtého ročníku jsem neměla to štěstí vidět dobrou hodinu hudební výchovy, tedy určitě ne takovou, jaká nám byla předkládána na fakultě a je popisována v odborných publikacích. Proto ani pro nás studenty hudebního modulu to nebylo jednoduché, když jsme neviděli žádnou výbornou hodinu a když nám byla předkládána pouze teorie. Byli jsme tedy hozeni do vody, když jsme šli učit hudební výchovu. Právě kvůli svým špatným zkušenostem jsem si vybrala téma: současný stav hodin hudební výchovy na 1. stupni základních škol, abych mohla doufat, že mě učitelé alespoň trochu vyvedou z omylu a přesvědčí mě o opaku. Dalším důvodem bylo, že jsem chtěla nasbírat co nejvíce zkušeností a podívat se do co nejvíce hodin hudební výchovy v různých školách, u různých učitelů, ve dvou různých městech. S tím souvisí můj výzkum, který má zhodnotit stav hudební výchovy na běžných základních školách bez zaměření na hudební výchovu, a to ve městech - Hradec Králové, Karlovy Vary a v jejich okolí. V diplomové práci se zabývám hodinami hudební výchovy na prvním stupni základních škol. Z jedné strany se práce opírá o teorii podloženou odbornou literaturou, jak by měly hodiny a jejich složky vypadat. Z druhé strany vychází z výzkumu, do jaké míry je teorie uváděna do praxe. V praktické části práce jsou navrhovány komplexní hodiny hudební výchovy pro všechny ročníky prvního stupně základní školy, které jsou ověřeny v praxi. Cíl už byl naznačen v předešlém odstavci – zhodnotit současnou situaci hodin hudební výchovy na 1. stupni základní školy ve vybraných městech. Dalším cílem je sestavit přípravy na hodinu hudební výchovy pro jednotlivé ročníky tak, aby splňovaly požadované náležitosti, byly obsahově správné a jejich ověření v praxi bylo uspokojivé. K dosažení cíle jsem zvolila výzkum, který je uskutečněn za pomoci metod pozorování, dotazníku a neřízeného rozhovoru. V práci budu považovat za nejdůležitější zpracování a výsledky výzkumu, dále vytvoření použitelných příprav na hodiny hudební výchovy. V úvodu práce bude uvedeno seznámení s teorií, která je nezbytná k dosažení dobrých analýz vyučovacích hodin, jež navštívím během výzkumu, a sestavení kvalitních návrhů na hodiny hudební výchovy. 9

Teoretická část 2 Hudební výchova Předmět hudební výchova se vyučuje na všech typech škol, které uskutečňují základní vzdělávání žáků v České republice. Hudební výchova je podle Marie Liškové1 nejpřirozenější výchovou v tom nejširším slova smyslu, která nestojí osamoceně, ale velmi úzce souvisí i s dalšími výchovami: rozumovou, pohybovou, výtvarnou a dramatickou. „Souvisí tedy se vším, co člověk k plnohodnotnému životu potřebuje.“2 To, že nestojí hudební výchova osamoceně, napsal již roku 1985 František Sedlák3 a to výrokem, že současná hudební výchova není chápána jako uzavřený a izolovaný předmět, ale má mít mezipředmětové vztahy s ostatními předměty, které se žáci na základní škole učí. Koordinace s ostatními předměty umožňuje pochopení souvislostí. Hudební výchova by měla být nejen vyučována ve spolupráci s ostatními předměty, ale měla by být provázána i s běžným životem, mimoškolními a mimotřídními aktivitami. „Hlavním cílem hudební výchovy je žáka pomocí uměleckého díla vychovávat“4. Cíl hudební výchovy podle Františka Sedláka již z roku 1985 zní: „Seznamovat žáky s bohatstvím hudební kultury naší i cizí a jejím prostřednictvím rozvíjet jejich estetické cítění i etické postoje“5. Starší i modernější pohled na cíl hudební výchovy je vcelku totožný – jde o rozvoj a výchovu žáka. Podstatou hudebního vzdělávání dětí je hudebně výchovný proces ve škole. Ten poskytuje aktivní a tvořivé spojení s hudbou, pomáhá celkovému utváření žákovy osobnosti. Rozvíjí jeho hudebnost, hudební schopnosti, dovednosti, návyky, vědomosti o hudbě, povzbuzuje jeho všestrannou hudební aktivitu. Hudební výchova na základní škole má žákovi poskytnout nejen základy hudebního vzdělání, ale i vychovat takového posluchače hudby, aby mu hudba byla blízká a potřebná pro celý život.6 Hudebně-výchovný proces, který je náplní hudební výchovy, má být všeobecný, aby se přizpůsobil hudební úrovni žáků. Také má být diferencovaný, a rozvíjet tak i 1

LIŠKOVÁ, Marie. Zpíváme si s dětmi. Praha: Grada, 2005. LIŠKOVÁ, Marie. Zpíváme si s dětmi. Praha: Grada, 2005. s. 7 3 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 4 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 12 5 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. s. 14 6 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 2

10

vlohově méně vybavené žáky a využít žáky hudebně nadané. „Školní hudební výchova by také měla počítat se změnami v hudebních aktivitách a potřebách dětí, způsobených hudbou z masově sdělovacích prostředků“7. Hudební výchova ve škole by měla být komplexní, cílevědomý a plánovitý proces, který rozvíjí hudební schopnosti a dovednosti, jež slouží k všestranné hudební aktivitě dětí, pozitivnímu postoji k hudebnímu umění, zážitkům z hudby a má aktivní podíl na společenském hudebním životě8. Marie Slavíková9 píše ve své publikaci, že pojetí hudební výchovy podporuje hudební aktivitu dětí prostřednictvím souboru činností pěveckých, poslechových, instrumentálních a hudebně pohybových, které jsou propojeny do funkčního systému. S tímto tvrzením souhlasí všichni autoři, kteří se touto problematikou zaobírají. Jde o složky hudební výchovy, o nichž je psáno v následující kapitole. Hudební výchova spadá do naprosto přirozených výchov, které jsou dětem vlastní. Mezi spontánní činnosti dítěte již od kojeneckého věku patří určitě „zpěv“, v tomto období ještě jen jako různé pobroukávání si, křičení, výskání. Později činnosti jako zpěv, vyzpívávání vět, pohupování se, dupání, tleskání, třískání do čehokoliv, co je poblíž, úsměv, jako reakce na hudbu. To by měli pedagogové již v mateřských školách plně využívat a pedagogové primární školy by na ně měly plynule navázat. Již František Lýsek ve své publikaci v roce 1977 napsal, že „už v 1. - 5. ročníku základní školy vedou žáky k tomu, aby se jim stal zpěv a hudba vůbec pro její citový, myšlenkový i volní a estetizující vliv školní a pak životní nezbytností“10. Dále zmiňuje, že by pedagogové měli využít zájmu dětí o zpěv i mimo hodiny hudební výchovy. Z většiny obdobné literatury a časopisů vyplývá, že vzrůstá nespokojenost se stavem hudební výchovy nejen na 1. stupni základních školách, ale na všech typech škol v našem školství (mateřské školy, základní školy, gymnázia, střední školy, vysoké školy). Tuto nespokojenost například nalezneme již v knihách napsaných před 45 lety. „Trpce pociťujeme, že z hodin hudební výchovy vymizelo radostné muzicírování a zpívání; místo toho se mechanicky a pasivně omílají písničky, nebo na mateřských

7

SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. s. 11 8 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. s. 14 9 SLAVÍKOVÁ, Marie. Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků ZŠ. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004. 10 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. s. 11

11

školách se z hodin dělá mrtvá šablona se stále stejnou strukturou.“11 Děti jsou pak jen cvičenými opičkami. Jako důkaz z nynější doby cituji část článku napsaný Marií Slavíkovou: „Hudební výchova mnohdy bojuje se záplavou nonartificiální hudby, kterou někteří vyučující nedovedou výchovně a výukově vhodně využít; klesá estetickovýchovná hodnota výuky předmětu, aniž by byla nahrazena jinými, stejně důležitými funkcemi působení hudby“12. Článek již citovaného časopisu zmiňuje, že naše nynější školství chce modernizaci, při které jde hlavně o všestranný rozvoj osobnosti dítěte. Marie Slavíková v článku naznačuje, že v souvislosti s rozvíjející se osobnostní výukou a výchovou, s jejími cíli, významem a možnostmi, se málo hovoří o hudební výchově. Domnívá se, „že právě hudební výchova disponuje rozsáhlými možnostmi, jak vytvořit přátelské, tvůrčí prostředí pro dítě, nabízí mnoho možností hudební i mimohudební komunikace, sebeprožívání a sebepojetí dítěte, možnosti sociálního sblížení, individuálního přístupu, integrace postižených dětí a mnoho dalších, velmi významných jevů, provázejících hudebně výchovný proces ve škole“13. V této kapitole jsem nastínila všeobecné informace o hudební výchově na 1. stupni základní školy, její cíle a pojetí. Souhlasím s většinou autorů, že hudba jako taková by neměla být ve škole výsadou hudební výchovy, ale měla by být chápána jako běžná činnost života, která se odehrává i v jiných předmětech. Sama se ve své třídě snažím, abychom si každý den zazpívali, a tak nebyl zpěv vnímán jako výhrada hudební výchovy. Většinou je to „za odměnu“ nebo jako motivace, úvod k tématu. Máme svou ranní, uvítací píseň a také úvodní píseň k hodině Člověk a jeho svět. Cíle a podstata hudební výchovy by měly být jako u většiny vyučovacích předmětů, měly by tedy nejen vzdělávat, ale také vychovávat a působit na celou osobnost jedince. Hudba je k tomu výborným prostředkem. Sdílím názor Marie Liškové, která píše, že cílem hudební výchovy je radost dětí i učitele14 a podstatou je praktická činnost dětí15. Domnívám se, 11

JISTEL, Petr. KOVAŘÍK, Vladimír. Hudba pro radost dětí: rytmická a instrumentální výchova se zpěvem pro děti 3 – 7 leté. Plzeň: Krajský pedagogický ústav, 1969. s. 1 12 SLAVÍKOVÁ, Marie. Pedagogika podporující zdraví dítěte a podíl hudební výchovy v ní. Hudební výchova: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2013. s. 42 13 SLAVÍKOVÁ, Marie. Pedagogika podporující zdraví dítěte a podíl hudební výchovy v ní. Hudební výchova: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2013. s. 41 14 LIŠKOVÁ, Marie. Metodická příručka k učebnici Hudební výchova pro 3. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1999. 15 LIŠKOVÁ, Marie. Metodická příručka k učebnici Hudební výchova pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2000.

12

že hudební výchova by potřebovala změnu a hlavně by ji měl vyučovat opravdu kvalifikovaný pedagog. Z mých zkušeností vyplývá, že pokud pedagog učí předmět s láskou a nadšením, oblíbí si ho spontánně i žáci. 2. 1 Hudební výchova a RVP ZV

Hudební výchova, tak jako všechny vyučované předměty na základních školách, je zakotvena v dokumentu na státní úrovni. Jde o Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který je platný od 1. 9. 2005, s jeho zatím nejnovější úpravou z 1. 9. 2013. Tento program je součástí Národního programu, tzv. Bílé knihy. Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) však nijak nezasáhl do obsahu vzdělávacího oboru Hudební výchova. V RVP ZV jsou navržené takové kroky, aby byly primárně rozvíjeny klíčové kompetence (kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní). Předměty jsou rozděleny do vzdělávacích oblastí. Hudební výchova se nachází ve vzdělávací oblasti Umění a kultura - spolu s výtvarnou výchovou. „Tato vzdělávací oblast umožňuje žákům jiné než jen racionální poznávání světa a odráží nezastupitelnou součást lidské existence“16. Kultura a její procesy umožňují chápat zkušenosti získané z historické proměny, dochází k socializaci jedince a jeho projekci do společenské existence. Umění chápeme jako druh dorozumívání a promítání vnitřního i vnějšího světa. „Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem“17. V této oblasti dochází k rozvoji tvořivosti, specifického cítění, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Rozvíjeny jsou též schopnosti nonverbálního vyjadřování prostřednictvím tónu, zvuku, linie, barvy atp. Vzdělávací oblast Umění a kultura může být dále doplněna o vzdělávací obor Dramatická výchova.18 „Na 1. stupni základního vzdělávání se žáci seznamují prostřednictvím činností s výrazovými prostředky a s jazykem hudebního a výtvarného umění, ale také umění dramatického a literárního. S nimi se učí tvořivě pracovat, užívat je jako prostředků pro sebevyjádření. Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se s vybranými uměleckými díly, Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013. s. 68 Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013. s. 68 18 Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013. 16 17

13

učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat“19. Hudební výchova vede žáky díky činnostem vokálním, instrumentálním, poslechovým a hudebně pohybovým k porozumění hudebnímu umění, k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu, využívaného též jako svébytného prostředku komunikace. Tyto navzájem se propojující a ovlivňující hudební činnosti rozvíjí komplexní osobnost žáka a zejména ho vedou k rozvoji hudebnosti. Díky nim může žák uplatnit svůj individuální hlasový potencionál, ať už při sólovém, skupinovém nebo i sborovém zpěvu. Instrumentální dovednosti uplatní žák při souborové hře a doprovodu zpěvu, pohybové dovednosti při tanci a pohybovém doprovodu hudby. Významná je též příležitost „interpretovat“ hudbu dle svého individuálního zájmu a zaměření.20 „Obsahem vokálních činností je práce s hlasem, při které dochází ke kultivaci pěveckého i mluvního projevu v souvislosti s uplatňováním a posilováním správných pěveckých návyků. Obsahem instrumentálních činností je hra na hudební nástroje a jejich využití při hudební reprodukci i produkci. Obsahem hudebně pohybových činností je ztvárňování hudby a reagování na ni pomocí pohybu, tance a gest. Obsahem poslechových činností je aktivní vnímání znějící hudby, při které žák poznává hudbu ve všech jejích žánrových, stylových i funkčních podobách, učí se hudbu analyzovat a interpretovat“21. Cílové zaměření vzdělávací oblasti směřuje k utváření klíčových kompetencí tím, že vede žáky k pochopení umění, chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelnou součást lidského bytí, učení se prostřednictvím vlastní tvorby, rozvíjí tvůrčí potencionál, kultivuje projevy, potřeby a utváření hodnot. Spoluvytváří vstřícné a podnětné prostředí pro tvorbu, rozvíjí pochopení a poznávání uměleckých hodnot, vytváří tolerantní přístup k různorodým kulturním hodnotám. Sleduje uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince, vede k tvořivému přístupu ke světu, ukazuje možnost aktivně překonávat životní stereotypy a obohacovat tak svůj osobní život. Dále vede žáka k osobní účasti v procesu tvorby, chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků, postojů a hodnot22. Každý vzdělávací obor je pak v dokumentu rozdělen do dvou oblastí – 1. stupeň a 2. stupeň. V každé oblasti jsou vypsané očekávané výstupy. V rámci oblasti 1. stupeň 19 20 21 22

Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013. s. 68 Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013 Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013. s. 68, 69. Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 2013

14

je dále rozdělen do dvou období. 1. období odpovídá 1. – 3. ročníku základní školy a 2. období se shoduje se 4. – 5. ročníkem základní školy. Výňatek z RVP ZV, očekávané výstupy pro 1. stupeň ve vzdělávacím oboru hudební výchova: Očekávané výstupy – 1. období žák  zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně v jednohlase  rytmizuje a melodizuje jednoduché texty, improvizuje v rámci nejjednodušších hudebních forem  využívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře  reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje metrum, tempo, dynamiku, směr melodie  rozlišuje jednotlivé kvality tónů, rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby  rozpozná v proudu znějící hudby některé hudební nástroje, odliší hudbu vokální, instrumentální a vokálně instrumentální Očekávané výstupy – 2. období žák  zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně v jednohlase či dvojhlase v durových i mollových tóninách a při zpěvu využívá získané pěvecké dovednosti  realizuje podle svých individuálních schopností a dovedností (zpěvem, hrou, tancem, doprovodnou hrou) jednoduchou melodii či píseň zapsanou pomocí not  využívá na základě svých hudebních schopností a dovedností jednoduché popřípadě složitější hudební nástroje k doprovodné hře i k reprodukci jednoduchých motivů skladeb a písní  rozpozná hudební formu jednoduché písně či skladby  vytváří v rámci svých individuálních dispozic jednoduché předehry, mezihry a dohry a provádí elementární hudební improvizace  rozpozná v proudu znějící hudby některé z užitých hudebních výrazových prostředků, upozorní na metrorytmické, tempové, dynamické i zřetelné harmonické změny

15

 ztvárňuje hudbu pohybem s využitím tanečních kroků, na základě individuálních schopností a dovedností vytváří pohybové improvizace (RVP ZV, 2013, s. 70) Kromě očekávaných výstupů je zde vypsáno učivo, které je prostředkem k dosažení očekávaných výstupů. Plní hlavně informativní a formativní funkci. Učivo je doporučené školám pro další rozpracování do jednotlivých ročníků. Výňatek z RVP ZV, učivo pro vzdělávací obor hudební výchova, 1. stupeň: Učivo VOKÁLNÍ ČINNOSTI 

pěvecký a mluvní projev – pěvecké dovednosti (dýchání, výslovnost, nasazení a tvorba tónu, dynamicky odlišený zpěv), hlasová hygiena, rozšiřování hlasového rozsahu



hudební rytmus – realizace písní ve 2/4, 3/4 a 4/4 taktu



dvojhlas a vícehlas – prodleva, kánon, lidový dvojhlas apod.



intonace, vokální improvizace – diatonické postupy v durových a mollových tóninách (V., III. a I. stupeň, volné nástupy VIII. a spodního V. stupně apod.), hudební hry (ozvěna, otázka - odpověď apod.)



záznam vokální hudby – zachycení melodie písně pomocí jednoduchého grafického vyjádření (např. linky), nota jako grafický znak pro tón, zápis rytmu jednoduché písně, notový zápis jako opora při realizaci písně

INSTRUMENTÁLNÍ ČINNOSTI 

hra na hudební nástroje – reprodukce motivů, témat, jednoduchých skladbiček pomocí jednoduchých hudebních nástrojů z Orffova instrumentáře, zobcových fléten, keyboardů apod.



rytmizace, melodizace a stylizace, hudební improvizace – tvorba předeher, meziher a doher s využitím tónového materiálu písně, hudební doprovod (akcentace těžké doby v rytmickém doprovodu, ostinato, prodleva), hudební hry (ozvěna, otázka – odpověď), jednodílná písňová forma (a – b)



záznam instrumentální melodie – čtení a zápis rytmického schématu jednoduchého motivku či tématu instrumentální skladby, využití notačních programů

16

HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI 

taktování, pohybový doprovod znějící hudby – dvoudobý, třídobý a čtyřdobý takt, taneční hry se zpěvem, jednoduché lidové tance



pohybové vyjádření hudby a reakce na změny v proudu znějící hudby – pantomimika a pohybová improvizace s využitím tanečních kroků



orientace v prostoru – utváření pohybové paměti, reprodukce pohybů prováděných při tanci či pohybových hrách

POSLECHOVÉ ČINNOSTI 

kvality tónů – délka, síla, barva, výška



vztahy mezi tóny – souzvuk, akord



hudební výrazové prostředky a hudební prvky s výrazným sémantickým nábojem – rytmus, melodie, harmonie, barva, kontrast a gradace, pohyb melodie (melodie vzestupná a sestupná), zvukomalba, metrické, rytmické, dynamické, harmonické změny v hudebním proudu



hudba vokální, instrumentální, vokálně instrumentální, lidský hlas a hudební nástroj



hudební styly a žánry – hudba taneční, pochodová, ukolébavka apod.



hudební formy – malá písňová forma, velká písňová forma, rondo, variace



interpretace hudby – slovní vyjádření (jaká je to hudba a proč je taková) (RVP ZV, 2013, s. 71-72) Na základě RVP ZV si každá škola individuálně vypracovává školní vzdělávací

program (dále jen ŠVP), který odpovídá jejich školní filosofii, podmínkám a prostředkům konkrétní školy. Učivo na úrovni RVP ZV je nepovinné, ale v úrovni ŠVP se stává učivo závazným. Kapitola pojednává o zakotvení hudební výchovy ve státních dokumentech, které jsou učitelům doporučené. V závěru této kapitoly jsem odcitovala RVP ZV, a to konkrétně hudební učivo a očekávané výstupy. Považuji za důležité odcitovat ho v přesném znění, protože má být v této formě pro učitele návodem, inspirací pro tvoření školního vzdělávacího programu, ročních plánů a konkrétních příprav. Domnívám se, že zavedením RVP ZV se kvalita hudební výchovy nezvýšila a naopak si myslím, že učitelé si ještě více nevědí rady, než když měli pevné osnovy, kterých se museli držet. 17

3 Složky hudební výchovy Celou řadu let byla součástí hudební výchovy jen čistě vokální složka, což vyplývá i z původně nazvaného vyučovacího předmětu tehdejších osnov – zpěv. Žádná hudební výchova tehdy neprobíhala a celé hodiny se jen zpívalo. Postupně se pak začal předmět obsahově rozšiřovat díky rozvoji hudební pedagogiky. Jako první se ke zpěvu přidala hudební nauka a intonace. Technický rozvoj přinesl do hodin poslech hudby díky reprodukčním přístrojům. V 70. letech se obsah hudební výchovy změnil do dnešní podoby, kdy přibyly další tři složky: hra na hudební nástroje, improvizace a hudebně pohybová výchova.23 Dnešní hudební výchova dle Ladislava Daniela obsahuje tyto složky24: 1. zpěv s hlasovým výcvikem, intonace, rytmus a hudební nauka 2. hra na hudební nástroje 3. improvizace 4. hudebně pohybová výchova 5. poslech hudby Režim hodiny dle Ladislava Daniela:

25

23

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 12 25 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 86 24

18

V učebnicích hudební výchovy Ladislava Daniela se objevují převážně činnosti pěvecké a instrumentální. Minimálně využívá poslechové a pohybové činnosti. Ladislav Daniel se odlišuje v pojetí hudebních složek od ostatních autorů, kteří se přiklánějí spíše ke dvěma základním složkám, a to zpěvu a poslechovým činnostem. Činnosti instrumentální a pohybové patří do složek doplňkových. Tomuto pojetí odpovídají učebnice hudební výchovy: nakladatelství SPN od Marie Liškově26, nakladatelství Nová škola od Jindřišky Jaglové27 a nakladatelství Fortuna od Jana Budíka28 nebo Miroslava Střeláka29.

3. 1 Hlasový výcvik Hlasový výcvik je nutný k tomu, abychom hlasy dětí vycvičili tak, aby pro ně mohl být zpěv estetickým zážitkem. A právě prožitek z hudby, obzvláště té, kterou dítě samo vytváří, je hlavním cílem hudební výchovy. „Cílem hlasového výcviku na základní škole je dát žákům základní pěvecké dovednosti a návyky, odstranit případné závady ve zpěvu i v řeči a uchovat zdravě tvořený hlas po celý život“30. Hlasový výcvik klade na pedagoga velké nároky. Učitel by měl sám dobře ovládat zpěv, aby dokázal dětem cvičení či píseň kvalitně předvést a také pěvecký výkon dětí posoudit. Aby mohl dětem dál poradit a pomoct při nápravě závady nebo aby jen systematicky vedl jejich hlasový výcvik, musí být učitel odborně vzdělán v této problematice. Důležitou roli hraje také instrumentální doprovod jednoduchých rytmicko-melodických modelů, které tvoří konkrétní hlasová cvičení. To vyžaduje dobrou nástrojovou připravenost pedagoga, především zvládnutí transpozic příslušných modelů. Další nesnází hudební výchovy je to, že se nemůžeme věnovat jen jednomu žákovi. Dětí má pedagog ve třídě víc a musí je v rámci možností kontrolovat, sledovat jejich chyby a neustále je napravovat.31

26

LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2005. 27 JAGLOVÁ, Jindřiška. Hudební výchova pro 1. ročník: metodický průvodce, zpěvník. Brno: Nová škola, 1998. 28 BUDÍK, Jan. Hudební výchova pro 1. ročník základní školy, metodická příručka pro učitele. Praha: Fortuna, 1998. 29 STŘELÁK, Miroslav. Metodická příručka k učebnici hudební výchovy pro 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1998. 30 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 12 31 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010.

19

Při hlasovém výcviku dbáme na hlasové dovednosti, rozvíjíme ty, které chceme, aby se jednou proměnily v návyky. Jednotlivé hlasové dovednosti jsou celkem jednoduché a žáci většinou nemají problém po ukázce učitele dovednost zopakovat. Problém je v tom, že jich je mnoho a v žákových silách není myslet a provádět je všechny najednou. Proto pedagog volí takový postup, že se postupně zabývá jednou dovedností, a když je alespoň elementárně zvládnuta, přechází k druhé. Během všech hodin učitel stále opakuje to, co žáky naučil, aby nezapomínali a jejich dovednosti se staly návyky. Ladislav Daniel ve své knize píše, že žák by si měl osvojit a zautomatizovat hlasové dovedností, které se týkají dýchání, tvoření tónu, artikulace, rozšiřování a vyrovnávání hlasového rozsahu žáků32. Stanislav Pecháček, Hana Váňová doporučují následné řazení pěveckých dovedností33: 1. Držení těla při zpěvu. 2. Regulace dynamiky zpěvu. 3. Otvírání úst. 4. Nádech, kombinované dýchání. 5. Hlavový tón. 6. Výslovnost koncových souhlásek. 7. Měkké nasazení tónu. 8. Vokalizace. Vyrovnávání vokálů. 9. Prodlužování výdechové fáze. 10. Vázání tónů. 11. Dělení slov na slabiky. 12. Výslovnost souhláskových skupin. Ladislav Daniel rozdělil učivo hlasového výcviku do ročníků takto34: 1. ročník: Rovně sedět, stát; polohlasný zpěv; hlavový tón; otvírání úst. Rozsah c1-d2. 2. ročník: Frázování; hlavový tón; výslovnost koncovek. Rozsah c1-es2. 3. ročník: Nádech; měkké nasazení; dělení slov na slabiky. Rozsah h-e2. 4. ročník: Prodlužování výdechu; vázání; vokalizace. Rozsah b-f2. 32

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 34 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010 33

20

5. ročník: Bránicové dýchání; zesilování, zeslabování; souhláskové shluky. Rozsah a-fis2 Pokud bychom srovnali řazení pěveckých dovedností podle Daniela a podle Pecháčka a Váňové, skoro se shodují. Rozdíl je v posloupnosti určitých dovedností. Neshodují se tedy přímo na přesném postupu nácviku. Hlasový výcvik musí být zařazen do každé hodiny hudební výchovy. „V pěti minutách věnovaných hlasu se musí pokročit ve všech čtyřech složkách hlasového výcviku: v dýchání, tvoření tónu, ve výslovnosti a v rozsahu.“35 Jako jednu z prvních pěveckých dovedností učí pedagog žáky pěvecký postoj nebo posed. Dle Marie Slavíkové36 je vzpřímené, ale zároveň i uvolněné držení těla základním předpokladem správného dýchání a zpěvu. Hlavní zásady správného pěveckého postoje37: 1. Stoj je přirozený a vzpřímený. 2. Váha těla je rovnoměrně rozložena na obě nohy. 3. Ruce, paže a ramena jsou volné, nezakládáme ruce dozadu. 4. Díváme se rovně před sebe. 5. Máme pocit celkového uvolnění. 6. Je nám dobře, příjemně, těšíme se na zpívání. 7. Než začneme zpívat, dýcháme klidně. Z prvopočátku je pro žáky jednodušší při zpěvu stát. Postupně učíme žáky sedět rovně, ruce nechat svěšené. Takto ale žáci dlouho nevydrží sedět, proto je lepší polohy střídat jednak pro změnu polohy svalů a také pro aktivizaci žáků při hodině. Správný postoj nebo posed učitel neustále během hodiny opravuje. Dále se zaměřuje na nezvedání ramen při zpěvu a dýchání břišními svaly – bránicí. Dle Marie Slavíkové38 je dobré zařazovat před začátkem zpěvu krátké „rozhýbání těla“, například různými druhy chůzí, úklony, pérováním, pohyby rukou, protahovacími cviky apod. Předem je nutné vždy místnost vyvětrat a zajistit vhodný prostor.

35

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 13 SLAVÍKOVÁ, Marie. Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků ZŠ. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004. 37 HAMAN, Jaroslav. SKOPAL, Jiří. Práce s dětským pěveckým sborem na prvním stupni základní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. s. 33 38 SLAVÍKOVÁ, Marie. Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků ZŠ. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004. 36

21

Jindřiška Jaglová39 klade důraz na správné dýchání, pro které je důležitý rovný sed nebo stoj, při nádechu nezvedat ramena, nadechovat se neslyšně nosem a primárně odnaučit děti křičení a směřovat je k návyku zpívat hlavovým tónem. Rozeznáváme čtyři typy dýchání40: 1. Žeberní (kostální) dýchání, při němž dochází k rozšiřování hrudníku do stran a je velmi namáhavé. 2. Bránicové (břišní, abdominální) dýchání, při kterém se hrudník zvětšuje směrem dolů pohybem bránice. Není tak vydatné jako žeberní dýchání, ale je pohodlné. Jde o přirozené dýchání. Člověk tak dýchá mimovolně většinu dne i noci. 3. Svrchní (klíčkové) dýchání, kdy se vzduch dostává jen do svrchních částí plic, které mají malý obsah. Toto dýchání se objevuje při velké námaze malých dětí a projevuje se zvedáním ramen. Tento typ dýchání je namáhavý a nevydatný. 4. Žeberně bránicové (kostoabdominální, pěvecké) dýchání, kdy zpěvák trvale po celou dobu zpěvu drží hrudník roztažený v nádechové poloze a poté dýchá jen bránicí. Tento způsob je spojením žeberního a bránicového dýchání a je uměle vycvičen. Zpěvák ho musí dlouhodobě trénovat pod vedením hlasového pedagoga. Pro žáky ve škole nám žádný z přirozených typů dýchání nevyhovuje a pěveckého dýchání dokonale nedosáhneme. Snažíme se mu alespoň přiblížit41. Do komplexu pěveckých cvičení, která rozvíjí a vytvářejí dovednosti správného zpěvu, patří cvičení dechová, hlasová a artikulační. Tato cvičení se prolínají, kombinují mezi sebou, ale i s dalšími přípravnými cvičeními, převážně intonačními a rytmickými42. Dechová cvičení „Dechová cvičení mají navodit ukázněné dýchání, základy dechové ekonomie (např. vydržet 2-4 takty na jeden nádech), mají podporovat rozvoj dechového ústrojí“43.

39

JAGLOVÁ, Jindřiška. Hudební výchova pro 1. ročník: metodický průvodce, zpěvník. Brno: Nová škola, 1998. 40 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 41 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010 42 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 43 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. s. 105

22

Naznačené dechové cvičení podle Ladislava Daniela44: „Žáci se rovně posadí (nebo postaví) a ruce nechají volně svěšené. Potom se hluboce, neslyšně nosem nadechnou na 3-4 doby, na jednu dobu zadrží dech a polohlasně na slabiku mu, mo, ma apod. hlavově nasadí udaný tón ve vyšší poloze (a1 – d2) a drží jej na 4-8-12 dob (podle pokročilosti).“ Zpočátku jsou vhodná cvičení, která jsou dětem blízká – přivonění si ke květině, syčení – unikání plynu, hra na vláček – vypouštění páry, štěkání psa, foukání do proužku papíru, foukání do čehokoliv imaginativního (pavučiny, sněhu), zpívání celých vět – třeba z textu nacvičované písně na jednom tónu. Později ve vyšších ročnících půjde o uvědomělé pěvecké dýchání. Pokaždé cvičení několikrát zopakujeme, na různých tónech45. „Naším cílem je nacvičit kombinované dýchání žeberně brániční, které je podmínkou kvalitního tónu při minimální spotřebě dechu“46. Hlasová cvičení V hlasových cvičeních nám jde především o utvrzování hlavového tónu. Cvičení aktivizují a rozvíjí hlasový materiál, kultivují ho a rozšiřují jeho rozsah. Pěstují se a rozvíjí se při nich pěvecké návyky. „Od počátku, i u těch nejjednodušších cvičení, vedeme děti k tomu, aby vnímaly a posuzovaly výkony z estetického hlediska“47. Praktický příklad podle Ladislava Daniela48: „Musíme začít nahoře (c2 a výše) a sestupovat o několik tónů (3-5-8) dolů, opět podle pokročilosti. Jako slabiky volíme zpočátku ty, které podporují hlavovou rezonanci: mu, nu, mo, no apod. Toto cvičení pak chromaticky posunujeme nahoru až na hranici dosaženou s příslušnou třídou. Při dobré práci se nám již v prvním roce výcviku podaří dostat se až na f2 – g2 a každý další rok o půltón či celý tón výše. Těchto výšek používáme pouze v hlasových cvičeních a ne v písních.“ Po odstranění strachu z výšek můžeme zavést cvičení ve stupnicových řadách nebo v rozložených akordech. Tato cvičení se hodí k rozšiřování rozsahu nahoru a k vyrovnávání barvy celého rozsahu.

44

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 13 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. LÝSEK, František. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 46 HAMAN, Jaroslav. SKOPAL, Jiří. Práce s dětským pěveckým sborem na prvním stupni základní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. s. 36 47 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. s. 105 48 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 13 45

23

Artikulační cvičení Dle Františka Lýska49 můžeme artikulační cvičení rozdělit do dvou fází. První fáze se zaměřuje na správnou výslovnost souhlásek i samohlásek. Ve druhé fázi se soustřeďujeme na srozumitelnou, kultivovanou, pohotovou a pružnou výslovnost. Cvičení se vzájemně prolínají a slouží k přednesu písní. Dle Ladislava Daniela50 jde o procvičování výslovnosti v různých cvičeních. Ze cvičení je to například vokalizace, nácvik koncových souhlásek (zvláště pak závěrových) nebo jazykolamy, které rozvíjejí techniku. Tato cvičení provádíme na jednom tónu nebo jiných útvarech (akord, stupnice), které pak posunujeme nahoru a dolů. Dle

Jaroslava

Hamana

a

Jiřího

Skopala51

nacvičujeme

výslovnost:

mnohonásobným vzorovým předvedením, recitací textu polohlasem, zpíváním obtížných skupin slov na jednom tónu ve střední hlasové poloze, zpíváním pomalým tempem těžkých úryvků a jejich postupným zrychlováním. V těchto cvičeních mohou mít problém děti s vadami řeči. Pedagog prvotně tyto děti posílá za odborníkem, tedy logopedem a poté se řídí jeho pokyny, abychom dítěti pomohli (spolu s rodiči) k rychlejší nápravě52. Tato jednotlivá cvičení musí být zavedena tak, aby je žáci dokonale znali a učitel se tak nezabýval vysvětlováním a neztrácel čas. Žáci by měli vědět, že když učitel zasedne ke klavíru na začátku hodiny, nastane hlasový výcvik a stačí jim jeden ukázkový model konkrétního cvičení. Systém hlasových pětiminutovek zařazujeme na začátek každé hodiny. To ale nestačí ke zvládnutí všech potřebných dovedností. Ladislav Daniel doporučuje zařadit do hodiny ještě druhý cyklus. Na začátku roku by si učitel měl naplánovat zhruba jednu novou dovednost na 2-3 měsíce a v tomto období pak ve všech hodinách tuto dovednost utvrzovat. Za čas se z nové dovednosti stane návyk. Ve chvíli, kdy žáci bez napomínání a připomínání provádějí dovednost (nyní již návyk) samovolně, můžeme přejít k dalšímu nácviku následující dovednosti. Každý rok

49

LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 50 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 51 HAMAN, Jaroslav. SKOPAL, Jiří. Práce s dětským pěveckým sborem na prvním stupni základní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 52 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977.

24

by učitel měl naučit asi tři dovednosti. „Ve škole zpíváme od první hodiny a kultivování hlasu provádíme přitom“53. Hlasová výchova vede děti ke správným pěveckým návykům. Nerozvíjí jen dětský hlas, ale navíc ho chrání před poškozením. Hlasová výchova ovlivňuje čistotu zpěvu a velmi pomáhá při nápravě nezpěvnosti.54 Kapitola o hlasovém výcviku shrnuje několik názorů odborníků. Všichni zmínění autoři se shodují na důležitosti zařazování tohoto výcviku do hodin hudební výchovy. Výcvik je velmi náročný pro pedagoga. Z osobní zkušenosti mohu říct, že nejproblematičtější je sledování chyb žáků z důvodu jejich velkého počtu. Uvedla jsem i přesné rozdělení dovedností podle Ladislava Daniela, protože tento výčet nabízí ve své metodice a je názorně vidět, že ročně toho není mnoho a pedagog je schopen docílit u žáků požadovaných dovedností. Za důležité jsem také pokládala seznámení s druhy dýchání. Tuto teorii by měl znát každý učitel hudební výchovy a také by měl umět názorně toto dýchání žákům předvést. Ke konci kapitoly jsme se stručně seznámili s hlavními cvičeními hlasového výcviku. 3. 2 Intonační a sluchový výcvik Rozvoj vokálně reprodukčních a intonačních schopností patří mezi základní součásti hudebně-výchovného procesu na základních všeobecných školách i hudebně specializovaných školách všech stupňů55. Intonaci v hudbě stanovujeme jako vytváření tónových vztahů zpěvem nebo hrou na nástroj. Toto vytváření lze provádět dvěma způsoby: Prvním je čtení z not, které může být bez přípravy přímo, nebo nepřímo, tedy oporou o předehrávané tóny. Druhý způsob je bez znalosti not, tedy imitací slyšených tónů. Intonace má být čistá, kdy tóny mají přesné výšky, a správná, kdy tóny jsou určené notovým zápisem56. Podobného názoru jsou též Havelková a Chládková57, které ve své didaktice píší, že intonaci v hudbě lze chápat jako kvalitu, kdy posuzujeme, zda zpívaný nebo hraný tón je čistý a správný, nebo způsob jejího provedení, a to buď

53

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 14 TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat. Praha: Portál, 2005. 55 KOLÁŘ, Jiří. Intonace a sluchová výchova – část teoretická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 56 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 57 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 54

25

čtením z not, nebo bez nich. Dále dělí čtení not na uvědomělou a neuvědomělou. Uvědomělým čtením z not posuzujeme intonování neznámé melodie, založené jen na logickém myšlení. Neuvědomělé čtení z not pojímáme jako nápodobu tónů, které jsme předem slyšeli, a noty pouze sledujeme. Intonace bez not je pouhá nápodoba slyšených tónů, která je v praxi nejvíce používána. Dle Koláře58 se „trvalý růst intonačních znalostí, dovedností a návyků, realizovaný pomocí uvědomělé metody ve vyučovacím procesu řízeném učitelem stává jedním z nejúčinnějších prostředků hudební výchovy“. Alena Tichá tvrdí, že intonace je nejúčinnějším prostředkem k nápravě nezpěvnosti.59 Funkce sluchových cvičení dle Františka Sedláka60 spočívají v nejnižších třídách na tom, že žák má poznat základní vlastnosti tónů, tedy výšku, délku, sílu, barvu a jejich uspořádání v tónovém prostoru. Žáci tedy určují, zda je tón vysoký – nízký, vyšší – nižší nebo stejně vysoký, rozlišuje sílu a délku tónu. Těžší je již vnímat a určovat výšky tónů. Tuto dovednost trénujeme tak, že hrajeme na hudební nástroj tóny výškově velmi vzdálené klidně přes několik oktáv a postupně vzdálenost mezi tóny zmenšujeme. Je vhodné, abychom tóny zadávali v různé tónové barvě, a to tak, že používáme různé hudební nástroje a různé pěvecké hlasy. Tím žáci postupně pomíjejí výškové vnímání od barev jednotlivých hudebních nástrojů a obrací pozornost k vlastní výšce tónu. Dalším mezistupněm je rozeznávání, zda melodie klesá či stoupá. Uvedená cvičení mohou být doprovázena pohybem ruky (melodie klesá, stoupá) a tak je podporována orientace ve výškové výstavbě melodie. Nejprve se realizuje zrakem ve vyznačeném grafému nebo zachycením notopisem. Dalším cvičením v rámci sluchového výcviku může být hraní melodie známé písně, kdy učitel záměrně udělá chybu. Žáci by měli ihned reagovat, např. slovem „chyba“. Podobným cvičením je např. hraní pětitónové durové řady, kdy učitel nedodrží půltón mezi 3. a 4. stupněm, žáci by měli opět neprodleně reagovat. Jde o vytváření tonálního cítění. Podle Františka Sedláka61 mají intonační cvičení velký význam pro rozvoj hudebnosti, především upevňují a dotvářejí tonální cítění a upřesňují se hudební představy. „Cvičení intonační se od sluchových cvičení liší větší náročností psychických procesů. Při sluchových cvičeních žák rozeznává a imituje tóny a melodie, které slyší, při intonačních cvičeních je samostatně pěvecky tvoří na základě notopisu, nebo 58

KOLÁŘ, Jiří. Intonace a sluchová výchova – část teoretická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. s. 11 59 TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat. Praha: Portál, 2005. 60 SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 61 SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983.

26

obráceně, dané znějící melodie sluchem analyzuje a převádí do notového zápisu“62. Základním znakem intonačního výcviku podle Sedláka63 je chápání tóniky jako výchozího základu celé melodie. Jedním ze cvičení může být např. hraní melodie a žáci určují, zda je melodie ukončena, či ne, a nedokončenou melodii dokáží dokončit. Chládková a Havelková kladou důraz na to, aby učitel volil takovou metodu, kterou sám ovládá, pracoval systematicky, jako intonační model využíval dobře nacvičených písní, pracoval vždy s notovým zápisem daného modelu, nezůstával jen ve stupnici C dur, ale intonoval s žáky i v moll, využíval různých intonačních opor a názorných pomůcek a spojoval intonaci s rytmem64. Dle Ladislava Daniela by si měl každý učitel uvědomit důležitost zpěvu z not. Pouhým poslechem se totiž žáci nikdy nestanou hudebníky. Hlavním prostředkem k rozvoji hudebních schopností se stává právě zpěv z not, při kterém je potřeba zejména intonace a rytmický výcvik. „Nepovažujeme zpěv z not za cíl své práce, ale za jediný spolehlivý prostředek k rozvoji hudebních schopností“65. Ke zvládnutí intonace jsou zapotřebí jen dvě dovednosti66: 1. umět sluchem poznat i zazpívat každý stupeň dané tóniny a 2. umět zazpívat i zapsat diatonické postupy, tj. vzestup a sestup o stupnici a opakované tóny. Obsah a rozsah intonační a sluchové výchovy je jen naznačen v RVP ZV, jednotně stanovený systém nemáme daný, a tak volba metody je záležitostí učitele. Intonační cvičení bychom měli zahájit již na začátku školní docházky přímo po základních sluchových cvičeních, na čemž se shoduje většina autorů, která se touto problematikou zaobírá. „V současné době je na školách (pokud se intonace vůbec realizuje) nejvíce rozšířena metoda opěrných písní Ladislava Daniela“67. S tímto názorem souhlasí i Jiří Kolář68, který tvrdí, že Daniel vychází ze závěru, že původní fungující účinnost solmizačních slabik zmizela z povědomí a slabiky jsou málo konkrétní a nevyvolávají spolehlivé a jisté představy o výšce tónu. Nahrazují je tedy opětné písně, písně, které 62

SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. s. 123 63 SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 64 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 65 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 39 66 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 67 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. s. 73 68 KOLÁŘ, Jiří. Intonace a sluchová výchova – část teoretická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980.

27

žáci důvěrně znají a jejichž počáteční tón si spolehlivě vybaví. „Opěrné písně jsou vlastně didaktickou variantou solmizačních slabik“69. Abychom zajistili do budoucna úspěch v intonaci, začínáme žáky učit písně, které později chceme použít jako opěrné, s co největším předstihem. Proto Ladislav Daniel doporučuje70 v prvním ročníku si osvojit píseň pro první stupeň “Má maměnka cosi má“, “Ovčáci, čtveráci“ nebo “Ach, synku, synku“, opěrnou píseň pro třetí stupeň “Maličká su“ a opěrnou píseň pro osmý stupeň “Zajíček běží po silnici“. Ve druhém ročníku se žáci učí používat volný nástup prvního stupně a vybavovat a poznávat pátý stupeň, ke kterému přiřazuje opěrnou píseň “To je zlaté posvícení“. Ve třetím ročníku nacvičujeme volný nástup třetího stupně a zaměřujeme se i na mollovou stupnici, kdy ji prozatím omezíme jen na prvních pět stupňů a naučíme žáky rozlišovat durovou a mollovou tóninu. Také začínáme rozvíjet harmonické slyšení analýzou dvojhlasu. Ve čtvrtém ročníku přidáme osmý stupeň a pokročíme v intonaci tóniny mollové. Pětitónový rozsah rozšíříme o jeden stupeň nahoru a procvičíme volně nastupující pátý stupeň. Zaměříme se také na nácvik opěrné písně pro spodní pátý stupeň “Bude zima, bude mráz“ a opěrnou píseň pro mollový třetí stupeň “Kolíne, Kolíne“. V pátém ročníku dokončíme intonaci nácvikem spodního pátého stupně a přidáváme volný nástup mollového třetího stupně. Naučíme také opěrnou píseň pro druhý stupeň “Dívča, dívča“, který se bude nacvičovat v šestém ročníku. Intonace jako taková není cílem hudební výchovy, nemůže být tedy ani cílem vyučovací hodiny. Intonační výcvik se vyskytuje vždy jako součást dalších činností. V každé hodině bychom měli věnovat intonaci a sluchovému výcviku tři až pět minut. Vokální imitace, tedy pěvecká nápodoba, má být ve školách používána jen jako předstupeň zpěvu z not. Je vhodná tedy u předškolních dětí a jako pomocná metoda u žáků prvních a druhých ročníků základní školy. Vokální imitace rozvíjí sluchové a pěvecké schopnosti jen velmi málo a vůbec nerozvíjí ostatní složky hudebnosti, jako jsou například tonální a harmonické cítění, hudební představivost nebo hudební paměť. Bohužel i přes tyto nedostatky se ve školách používá většinou jen pěvecká nápodoba, neboť je rychlá a nevyžaduje od učitele žádnou přípravu, teoretickou znalost ani tvořivost.71 69

KOLÁŘ, Jiří. Intonace a sluchová výchova – část teoretická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. s. 23 70 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 71 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994.

28

Z kapitoly Intonační a sluchový výcvik vyplývá fakt, že pro rozvoj hudebních schopností jsou tyto činnosti důležité a nutné. Mé zkušenosti ale ukazují, že tomuto výcviku se učitelé vyhýbají a nevědí si s činnostmi rady, přičemž ještě horší je, že sami tyto dovednosti neovládají. RVP ZV jim nijak konkrétně nepomáhá, a tak je vše na bedrech pedagoga. 3. 3 Rytmický výcvik Rytmus je nedílnou součástí života každého člověka (dech, tep, chůze, atd.), proto odůvodněně tvoří systematické procvičování rytmu nedílnou součást hudební výchovy72. „Rytmus je dán střídáním dlouhých a krátkých not“73. V rytmickém výcviku je důležitý jak rytmus, tak také metrum. „Metrum je střídání dob přízvučných a nepřízvučných“74. Rytmus je vždy plně vypsán v notách, metrum vytváří pro rytmus pravidelné pozadí, které v hudbě přirozeně pociťujeme. Metrum i rytmus se v hudbě doplňují75. František Sedlák76 podotýká, že v pedagogických kruzích se zmiňuje o těžko rozvinutelném rytmickém cítění a dokonce i o existenci arytmických typů dětí. Jeho výzkum ale potvrzuje, že schopnost rytmického cítění bývá u žáků více rozvinuta než vnímání hudební výšky. Smysl pro rytmus je totiž základní složkou hudebního nadání. To však neznamená, že ho ponecháme samovolnému rozvoji, ale je ho potřeba cílevědomě procvičovat77. Zvládnutí základních rytmů a zažití elementárních říkadlových i písňových melodických prvků je nezbytné pro další rozvoj muzikálních schopností dětí. Proto jsou rytmická průpravná cvičení nepostradatelná78. Dle Ladislava Daniela by měl rytmický výcvik probíhat každou hodinu tři až pět minut79. S tím se shoduje tvrzení Chládkové a Havelková. Také zdůrazňují, že by žáci neměli intonovat novou píseň, pokud ji nezvládli rytmicky. Rytmický výcvik by měl tedy vždy předcházet intonaci.

72

KOPŘIVOVÁ, Jitka. Rytmické hry s předměty všedního dne – 1. část. Hudební výchova:časopis pro hudební a obecně estetickou výchovou školní a mimoškolní, 2013. 73 HURNÍK, Lukáš. Tajemství hudby: hudební nauka s nadhledem. Praha: Grada, 2000. s. 42 74 ZENKL, Luděk. ABC hudební nauky. Praha: Editio Bärenreiter spol. s. r. o., 2000. s. 35 75 ZENKL, Luděk. ABC hudební nauky. Praha: Editio Bärenreiter spol. s. r. o., 2000. 76 SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? Praha: Státní hudební vydavatelství, 1966. 77 HRDINA, Ladislav. Rytmický slabikář. Bratislava: Slovenské vydavatelstvo krásnej literatury, 1957. 78 KURKOVÁ, Libuše. Říkáme si, zpíváme si, hrajeme a tančíme. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 79 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010.

29

Dobrý smysl pro rytmus vypěstujeme těmito čtyřmi činnostmi: správným vyjadřováním důrazu neboli přízvuku, přesným opakováním stejně dlouhých dob, přesným dělením doby na menší hodnoty a přesným slučováním hodnot do větších celků80. To samé tvrdí Ladislav Daniel, ale s podrobnějším rozpracováním. Primárně by žáci měli zvládat tleskat rytmus písně a tento termín také umět používat. Termín zavádíme jednoduše tak, že řekneme dětem, že vytleskáme písničku, a povíme jim, že jsme vytleskali rytmus písně. Druhým termínem je metrum, které dětem předkládáme jako doby. Nejjednodušším způsobem, jak přirozeně získat metrum, je pochodování. Z něho přejdeme k vytleskávání dob a jejich odlišení od rytmu písně. Další dovedností je vytleskání první doby taktu. S touto dovedností nezačínáme, dokud žáci neovládají rytmus a metrum. Nácvik provádíme vždy tak, že nejprve začneme tleskat první těžké doby a poté až připojíme zpěv. Tyto tři dovednosti by si měly děti přinést již osvojené z mateřské školy. V prvním ročníku základní školy začínáme rytmickým výcvikem na základě zápisu. Seznamujeme žáky s existencí tónů krátkých a dlouhých a učíme je zapisovat známé lidové písně čárkovým písmem jak ve vzduchu, tak i na tabuli. Pokračujeme v notovém zápisu prvotně ve dvoučtvrťovém taktu. Nejprve dvě čtvrťové noty, jedna čtvrťová nota a jedna čtvrťová pomlka a ukončíme to čtyřmi notami osminovými. Tato cvičení provádíme hravou formou, zejména hraním na rytmické nástroje a hrou na tělo (hra na řemeslníky, ťukání hřebíků, klapot mlýnů, kladivo atd.). Protože je rytmus pro žáky abstraktním pojmem, je vhodné využívat podle Ladislava Daniela81 francouzské rytmické slabiky – pro čtvrťové noty: tá, tá a noty osminové: tate, tate a pro pomlku „nic“, „pauza“ nebo pro osminovou pomlku „es“. S žáky prvního ročníku nezapisujeme rytmus notami, ale využíváme rytmických kostek. Ve druhém ročníku přidáme k dvoučtvrťovému taktu notu půlovou, kombinace noty čtvrťové a not osminových v jednom taktu a ostatní z prvního ročníku opakujeme. Notu půlovou pomocí slabiky vyslovujeme: tá-á. Dodáváme takt tříčtvrťový, ve kterém používáme čtvrťové, půlové noty a čtvrťové pomlky. Nastolíme rytmický diktát pomocí rytmických kostek, jelikož je důležité nejen rytmus umět číst a vytleskávat, ale také zapisovat. Tato činnost je podle Daniela u dětí velmi oblíbená82.

80

HRDINA, Ladislav. Rytmický slabikář. Bratislava: Slovenské vydavatelstvo krásnej literatury, 1957. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 82 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 81

30

Ve třetím ročníku by si žáci měli osvojit kombinaci not osminových, čtvrťových a půlových včetně pomlky čtvrťové v taktu ¾ a C, což není pro žáky nic nového, ale jako novou notu zavedeme notu půlovou s tečkou. Procvičujeme rytmický diktát, ke kterému již používáme rytmické kostečky pro žáky. Používáme zde i rytmické domino a rytmickou stavebnici. Ve čtvrtém ročníku žáky naučíme notu čtvrťovou s tečkou s následující notou osminovou. Žákům může činit problémy, jelikož poprvé dělí dobu uprostřed noty na dvě poloviny. Tuto novinku procvičujeme nejprve v taktu dvoučtvrťovém, poté čtyřčtvrťovém a v konečné fázi v tříčtvrtečním taktu. V pátém ročníku by žáci měli zvládnout synkopu a osminovou pomlku na lehké polovině doby. Slabiky pro čtvrťovou synkopu je „ta – tá – te“. Prohodíme pořadí not z minulého ročníku a naučíme žáky osminu s notou tříčtvrťovou s tečkou (ta – ta – á). Petr Jistel doporučuje činnosti k procvičení rytmu, které začínají pochodováním, přes další pohyby k rytmické deklamaci slov a říkadel a konečným zpěvem83. Pecháček a Váňová zase popisují rytmická cvičení, která lze provádět různými způsoby takto: rytmickou deklamací (rytmizovaným slovem), reprodukcí na rytmické slabiky, kultivovaným pěveckým projevem (na jednom tónu nebo ve spojení s melodií), hrou na tělo (tleskání, pleskání, dupání, luskání), hrou na dětské hudební nástroje a dalšími hudebně pohybovými projevy (pochod, taktování, vyťukávání apod.)84. K nejznámějším metodám podle Jitky Kopřivové85 pro cvičení rytmu patří oblíbená hra na tělo, rytmicko-melodické metody (pohybové ztvárnění jednotlivých struktur) a reprodukce rytmů na hudební nástroje. Rytmus jako učební látka se učitelům učí dle mého názoru snáze než například intonace a sluchová cvičení. Dětem rytmické činnosti většinou nedělají problémy a na naučení nejsou náročné. Rytmus je velmi důležitý ve spojení s písní. Opět jsem uvedla konkrétní výčet zvládnutých činností v ročníku a pro jednoznačnost jsem volila opět pojetí Ladislava Daniela.

83

JISTEL, Petr. KOVAŘÍK, Vladimír. Hudba pro radost dětí: rytmická a instrumentální výchova se zpěvem pro děti 3 – 7 leté. Plzeň: Krajský pedagogický ústav, 1969. 84 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 85 KOPŘIVOVÁ, Jitka. Rytmické hry s předměty všedního dne – 1. část. Hudební výchova:časopis pro hudební a obecně estetickou výchovou školní a mimoškolní, 2013.

31

3. 4 Hudební nauka I když cílem hudební výchovy není naučit žáky hudební teorii, ale rozvíjet jejich schopnosti a nacvičovat dovednosti, měli bychom je s minimem teorie seznámit, a to hlavně s těmi pojmy, které jsou nezbytné ke zpívání, hraní a poslouchání hudby. Hudební nauka by se však nikdy neměla stát cílem hodiny, ani by neměla být hlavním podkladem pro klasifikaci. Hudebně naukové učivo rozděluje Ladislav Daniel86 na dvě části. První je hudební gramotnost spojená se zpěvem. Druhá se týká poslechu a zahrnuje poznatky z nauky o hudebních nástrojích, hudebních formách a dějinách hudby. Pro první část je nejdůležitější znalost notového písma. Zpěv z not je pro hudební rozvoj žáka důležitý. Druhá část je důležitá proto, abychom s žáky mohli hovořit o umění. Musíme je s některými základními teoretickými poznatky tedy seznámit. Proto musí být poslechové skladby velmi vhodně vybrány, a to nejen tak, aby děti zaujaly, byly přijatelné věku a jejich vnímání, ale měly by být smysluplně naplánované, uspořádané tak, aby se děti v každém poslechu něco nového naučily. Daniel uvádí, že by se v jedné skladbě měly objevit maximálně 2-3 nové pojmy a únosná míra poslechových skladeb je 6 - 7 do roka. Ladislav Daniel87 doporučuje tento obsah hudební nauky. Pro první ročník je potřeba osvojit si z hudební nauky pojmy zvuk, tón a nota, konkrétně nota čtvrťová, čtvrťová pomlka a nota osminová a s nimi potřebné pojmy jako hlavička, nožka, praporec a trámec. Termín takt a taktová čára vysvětlujeme na konkrétním taktu, a to dvoučtvrťovém. Žákům osvětlíme značení 2/4, kdy číslice nahoře značí, do kolika počítáme, a spodní, jaké jsou doby. Pro úplnost se objevuje také pojem klíč (G, houslový), osnova, linka, mezera. Pro druhý ročník je to seznámení s notou půlovou a celou. S tímto ročníkem by měl nastoupit nácvik psaní not, kdy Daniel doporučuje 2 – 3 řádky z pracovního sešitu na týden, kde by měly být noty předepsané. Zařadíme též dvě základní dynamiky – piano a forte. V dalších ročnících zavádíme označení tempa a jejich dynamická znaménka (p, mf, f, ff, pp, sfz, zeslabování a zesilování), která probíráme zásadně česky. Ve třetím ročníku je konkrétně tečka u noty, zejména půlová s tečkou. Daniel zde uvádí znalost hudební abecedy pozpátku. 86 87

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010.

32

Ve čtvrtém ročníku to jsou již noty od c1 – c2, nota čtvrťová s tečkou a hudební abeceda nepřetržitě vzestupně i sestupně. V pátém ročníku se seznamují žáci se stupnicí a tóninou C dur a noty g – g2. Hudební nauka jako taková by se ve velkém množství neměla v hodinách objevovat. Teorii se ale učitel neubrání. Žáci potřebují znát řadu názvů, hudebních výrazů atd. při zpěvu písní, doprovodu, tanečních akcích a bezpochyby při poslechu. K podrobné ukázce jsem znovu volila výčet podle Ladislava Daniela. Pro srovnání s ostatními učebnicemi dodám, že teorie se objevuje v Nové škole, SPN i Fortuna, přidruženě ke konkrétním příkladům. Teorie se z většiny týká hudebních nástrojů, not, melodie, hudební formy, dynamiky, skladatelů a výrazových prostředků hudby.

3. 5 Instrumentální složka Jako první, kdo rozpoznal oblibu a spontánnost dětí, které s radostí bouchají do různých předmětů, zkoumají jejich vlastnosti, vyluzují primitivní zvuky a doprovázejí bušení houkáním a různými výkřiky, byl znalec dětské psychiky Jan Ámos Komenský. Jako jeden z prvních pochopil funkci dětských nástrojů v rozvoji hudební tvořivosti i hudebních schopností dětí88. Do České republiky se tato složka dostala do hudební výchovy až teprve s myšlenkami Carla Orffa. S pomocí Orffova institutu vznikaly kurzy modernizace hudební výchovy v České hudební společnosti a toto pojetí bylo zařazeno do osnov spolu s pohybovou výchovou, improvizací a právě hrou na hudební nástroj. Českými skladateli, kteří vydali Českou Orffovu školu, byli Petr Eben a Ilja Hurník89. „Princip orffovské instrumentální hry, založené na ostinátním doprovodu, znamená bezpochyby pro hudební výchovu velký přínos“90. K tomu, abychom mohli instrumentální složku zařadit do hodin hudební výchovy, potřebujeme mít příslušné hudební nástroje, a to zejména rytmické Orffovy dětské nástroje a melodické, jako jsou zvonkohry, metalofony a xylofony. Daniel91 píše, že do výuky hudební výchovy počítá také s hrou na zobcovou flétnu, které dětem pořizují rodiče. Ne všechny orffovské nástroje jsou ve školách k dispozici, ale pro

88

SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 90 KURKOVÁ, Libuše. Říkáme si, zpíváme si, hrajeme a tančíme. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971. s. 48 91 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 89

33

začátek stačí, že jsou k dispozici klávesy (keyboardy), které jsou laciné, a proto se objevují na školách nejhojněji. Dětský instrumentář je tvořen nástroji rytmickými, melodickými, bicími a strunnými. Výpis jednotlivých nástrojů podle Františka Sedláka92: nástroje rytmické: bubínek, činel (hraný paličkou), dětské činely, dřevěný blok, hůlky (dřívka), gong, rumba – koule, dětské kastaněty, prstové činelky, rolničky, tamburína, triangl a zvonek. Na bubínek se vyťukává rytmus prsty, dřevěnou paličkou nebo ocelovými metličkami. Do nástrojů melodických (bicích) patří metalofon sopránový, metalofon altový, metalofon basový, xylofon sopránový, xylofon altový, zvonkohra sopránová a zvonkohra altová. Ke hře na metalofon se používá palička s gumovou nebo plstěnou hlavičkou. Metalofon má ozvučné destičky ze slitin lehkých kovů. Tón je měkký, temnější a doznívající, hodí se proto hlavně pro hodnoty celých, půlových a čtvrťových not. Ke hře na xylofon se používá palička plstěná. Xylofon má ozvučné destičky z tvrdého dřeva. Tón je sušší a krátký hlavně tehdy, kdy použijeme paličku s dřevěnou hlavičkou, hodí se tedy pro hraní hodnot čtvrťových a osminových. Na zvonkohru se hraje paličkou dřevěnou. Zvonkohra má ozvučné destičky ze slitin tvrdých kovů. Tón má jasný a dozvuk je kratší než u metalofonu, je dobré ho používat ke hře půlových, čtvrťových a osminových not. Mezi nástroje dechové (doplňkové) patří zobcová flétna sopránová, zobcová flétna altová a ústní harmonika klávesová. V hodině hudební výchovy se nástrojů používá nejčastěji k doprovodu zpěvu písní. Kromě nástrojů potřebujeme žákovy rytmické dovednosti, které by si měl přinést již z mateřské školy. Tyto dovednosti jsme zmiňovali v rytmickém výcviku. Jde o reprodukování rytmu písně, metra (pro děti doby) a taktu (první doba v taktu). Pokud toto žáci trénují v rámci rytmického výcviku a ovládají to, není pro ně problém místo tleskání si vzít dřívka nebo bubínek. A to k nejjednoduššímu doprovodu bohatě stačí. Důležité je také naučit žáky dobře nástroje používat. Petr Eben a Ilja Hurník93 ve své České Orffově škole zdůrazňují, že děti si musí osvojit aspoň základní úhozovou techniku při hře na bicí, zejména na melodické nástroje, což vyžaduje delší časový úsek. Začínáme s písničkami tónickými, které se doprovází pouhým tónickým kvintakordem. Poté můžeme každému žákovi určit jeden tón z kvintakordu a budou vždy ladit po celou dobu písně. Dalším takovým způsobem je pentatonika. „Vyjmeme-li 92

SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 93 HURNÍK, Ilja. EBEN, Petr. Česká Orffova škola II. pentatonika. Praha – Bratislava: Supraphon, 1969.

34

ze stupnice její čtvrtý a sedmý stupeň, vznikne pětitónová stupnice, jejíž všechny tóny spolu konsonují. Těmi pak můžeme doprovázet pentatonické písně“94. Zásadou při doprovodné hře na nástroj je, že si vše žáci nejprve vytleskají rytmicky. Učitel žáky sleduje, a komu to jde, toho vybírá na doprovodný nástroj. Pokud je potřeba střídání obou rukou, zkoušíme to formou pleskání oběma rukama. Ostatní (nevybraní) žáci vždy zpívají. Hudební nástroje se využívají při celé řadě činností. Například jde o vhodný prostředek rytmického výcviku, často se hra na nástroje kombinuje s pohybovým projevem, nástroje zpestřují nácviky písní a sluchová cvičení. Melodické nástroje využíváme při intonačním výcviku a jako přípravu pro dvojhlasý zpěv. Nástroje nám napomáhají praktickou ukázkou také při výkladech teorie o hudebních nástrojích. Doprovod k písním může vzniknout třemi způsoby. Nejjednodušší způsob pro učitele je využívat vypracované doprovody v učebnicích hudební výchovy. Učitel si dále může vytvořit vlastní doprovody, k čemuž potřebuje bohaté znalosti z hudební teorie, harmonie, hudebních forem a znalost zvukových možností jednotlivých nástrojů. Třetím způsobem je vytváření doprovodů samotnými žáky, ale pod vedením učitele. Tento způsob je didakticky nejnáročnější, a proto také nejvíce rozvíjí hudebnost dětí a jejich tvořivé schopnosti95. Při troše kreativity učitele si mohou žáci drobné rytmické doprovodné nástroje vyrobit sami, a to z běžně dostupných věcí, jako jsou kelímky od jogurtů, smetan, plastové láhve, umělohmotný ovál z Kinder vajíčka apod., do kterých se dá sypký materiál jako například rýže, čočka, písek, korálky apod. Využít se dá i prádelní guma pro drnkání těžkých dob při skladbách či písních, natažené gumičky přes krabičky jako jednoduchý drnkací nástroj, materiál z balónku natažený přes pevnou krabičku jako jednoduchý bubínek. Učitel tak jednoduše spojí pracovní činnosti s hudební výchovou a žáci svůj výrobek jen někam nezaloží, ale budou ho po celý rok moct využívat. Možnost využití předmětů všedního dne v hodině hudební výchovy potvrzuje Jitka Kopřivová ve svém článku96: „Žáci mohou využívat k reprodukci rytmů propisovačky, mince, umělohmotné láhve, pravítka, papír, květináče, kelímky apod.“

94

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 70 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 96 KOPŘIVOVÁ, Jitka. Rytmické hry s předměty všedního dne – 1. část. Hudební výchova:časopis pro hudební a obecně estetickou výchovou školní a mimoškolní, 2013. s. 70 95

35

Dbáme na to, aby: 1. žáci nástroje správně drželi, 2. doprovod odpovídal charakteru písně, 3. doprovod nacvičujeme k písni již pěvecky zvládnuté, 4. doprovod nacvičujeme s celou třídou, 5. improvizovaný doprovod, musí být promyšlený a řízený učitelem, 6. hudební nástroje hrají jen doprovodnou složku ke zpěvu, proto nesmí nikdy přehlušovat zpěv97. „Každý se brzy přesvědčí, že přidání instrumentální složky v RVP ZV je jeho největší přínos, cenná aktivizační složka, která činí hudební výchovu atraktivní i pro ty žáky, které zpěv příliš nepřitahuje, takže si hru sami přímo vyžadují. To nám ostatní předměty mohou jen závidět“98. V této kapitole jsem se zabývala hudebními nástroji, které se využívají na 1. stupni, instrumentálními doprovody a činnostmi s nástroji. Práce s hudebními nástroji rozvíjí hudební tvořivost a hudební schopnosti.

3. 6 Improvizace Rozvíjení tvořivých schopností žáka je cílem hudební výchovy. Za pomoci improvizace se tomuto cíli nejvíce přibližujeme. Improvizace realizuje hudební tvořivost dítěte. Dle Pecháčka a Váňové99 je improvizace „činnost, která sjednocuje v krátkém časovém okamžiku v tvořivém aktu vznik hudebního nápadu a jeho okamžitou zvukovou či pohybovou realizaci.“ Problematikou improvizace se zabývalo mnoho pedagogů, ale metodu, která by byla použitelná ve třídě a všeobecně, přinesl teprve německý, již dříve zmiňovaný Carl Orff ve svém Schulwerku. Řada „her“, jak nazývá Carl Orff svou metodickou řadu improvizace, která vede žáky hravě k tvoření, se skládá z100: 1. hry na ozvěnu, 2. hry na otázku a odpověď a) jednodílná forma písňová a – a1 b) jednodílná forma písňová rytmicky a – a, melodicky a – b c) jednodílná forma písňová a - b 3. dvoudílné formy písňové a – a – b – a 97

PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 98 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 70 99 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. s. 268 100 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 75

36

4. ronda A B A C A … Hra na ozvěnu, jak už napovídá název, funguje tak, že učitel předvede hudební motiv a žáci ho opakují. V této fázi jde pouze o výcvikovou hru, kdy žáci nic sami netvoří. Učitel i žáci by měli dodržovat tři pravidla při této hře. 1. Vše, co se bude „ozývat“ (tleskání, zpívání, hraní), musí být přesně v metru; 2. střídá se vždy učitel – žák, později žák – žák; 3. to, co převádí učitel, je stejně dlouhé, jako to, co provádí žák. Toto poslední pravidlo slouží jako předstupeň v rozvoji smyslu pro hudební formu. Žák tuto zkušenost uplatní v dalších „hrách“, kdy mu umožní bez počítání vytvořit závětí stejně dlouhé, jako učitelovo předvětí. Hra na ozvěnu rozvíjí smysl pro metrum, rytmus, formu, výšku tónu, tonálního cítění, hudební paměti a navíc je pro žáky zajímavá a aktivizující101. K tomu, aby tato „hra“ byla stále přitažlivá pro žáky, doporučuje Ladislav Daniel102 následující postup, který má tuto „hru“ postupně zpestřovat. Začneme se způsoby rytmickými, jelikož jsou jednodušší. Jde nejprve o tleskání, poté zahrneme „hru na tělo“, dále následuje hra na rytmické nástroje, rytmická deklamace na jednom tónu zobcové flétny. Pokud toto žáci zvládají, přejdeme na způsoby melodické. Nejzákladnější je zpěv, dále hra na melodické nástroje, melodická hra na zobcovou flétnu a poslední pohyb. Hra na otázku a odpověď už přináší do hodin počátky tvoření. Základem je, že to, co provede učitel, je otázka, a žáci tvoří odpověď. Tato hra je založena na přirozenosti, kdy při otázce stoupáme hlasem a při odpovědi naopak klesáme. Stejné je to v hudební řeči. Takovéto formě říkáme jednodílná, která se skládá z předvětí a závětí. Do této hry můžeme opět zařadit celý postup devíti různých cvičení přes tleskání až po pohyb. Nácvik závěru melodicky začínáme trénovat zpěvem. Pokud použijeme ke hře hru na nástroj, je úkol těžší. Při chybě žáka neopravujeme, ale zahrajeme (zazpíváme) předvětí znovu103. Po zvládnutí formy a – a1, přistoupíme k těžší formě, kterou již nemůžeme používat ve skupině. Zde bude předvětí a závětí rytmicky shodné (a – a), ale melodicky různé (a – b). Příkladem takovéto formy je například píseň „Kočka leze dírou“. Tuto hru můžeme realizovat zpěvem nebo pomocí melodických nástrojů. Dalším případem 101

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 103 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 102

37

jednodílné formy je a – b, kdy závětí bude odlišné rytmicky i melodicky. V této chvíli je nejjednodušší role obrátit – žák vytvoří předvětí a učitel dokončí závětím. Obtížnost se opět zvýšila a hlavně stále dbáme na dodržování metra a formy. Touto obtížností na prvním stupni základní školy končíme104. Co vše přináší improvizace, to uvedl Ladislav Daniel ve své publikaci105. Improvizace je skvělým prostředkem růstu hudebních schopností. Zdokonaluje smysl pro rytmus, rozvíjí smysl pro metrum, cvičí hudební sluch, tonální cítění a hudební paměť. Improvizace je jediný způsob, jak vycvičit smysl pro hudební formu a hudební fantazii. „Vlastní tvoření hudebních forem značně ovlivňuje i poslech a vztah k hudbě. Protože vědí, jak se to dělá, dovedou pochopit krásu hudební formy a umějí si vážit hudební tvorby“106. Improvizace je hlavně neocenitelnou formou aktivizace žáků. Žáci při ní přistupují k problémům tvořivým a hlavně aktivním přístupem a tak si hravě osvojují všechny výše zmíněné hudební schopnosti. Ladislav Daniel107 ve své publikaci zmiňuje, že s těmito činnostmi má takové zkušenosti, že děti nenudí, nemusí je k činnosti nutit, neboť pracují a učí se „pro výbornost věci samotné a ne z donucení“, což cituje Jan Ámose Komenského. Kapitola o improvizaci dokázala, že je pro hudební rozvoj žáka velmi důležitá. Jde o těžší úkol pro učitele a učebnice ani RVP ZV mu moc nepomáhají. Všechny již zmiňované učebnice téměř vůbec improvizaci nezařazují. 3. 7 Pohybová složka Hudebně pohybová výchova je součástí komplexu činností v hodinách hudební výchovy. Jde o propojení hudby a pohybu, které jsou si vzájemně podmíněné a jsou pro člověka přirozené. Děti od nejútlejšího věku reagují na hudbu pohupováním, dupáním, tleskáním a dalšími pohyby těla zcela spontánně. Učitel by z této přirozenosti měl vycházet, využívat ji, navazovat na ni a přispívat tak k hudebnímu rozvoji jedince. Havelková, Chládková108 souhlasí, že hudebně pohybová výchova jedince hudebně rozvíjí, a to tvrzením, že „rytmické tělesné pohyby jsou výsledkem komplexního hudebního vnímání, jsou spojeny se všemi kompetentkami hudebního sluchu a tvoří na 104

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 106 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 82 107 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 108 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. s. 103 105

38

obsah hudby fyziologickou a duševní odezvu.“ Eva Kulhánková109 píše, že hudebně pohybová výchova je organickou součástí systému hudebních činností a pomáhá k psychickému i fyzickému uvolnění, k získávání základních hudebních a pohybových znalostí a dovedností. K podobnému názoru se přiklání i František Sedlák110, který uvádí, že pohybová složka rozvíjí hudební představy, fantazii, obohacuje hudební fond dětí a vede k rychlejšímu poznávání hudebně výrazových prostředků. Dále vystihuje, že pohybem vyjadřujeme naše vnitřní ladění, náladu vyvolanou hudbou. Pohybem můžeme spojovat senzorické a pohybové schopnosti a rozvíjet tak senzomotorickou inteligenci. Hudba spojená s pohybem tak podněcuje i naši duševní aktivitu. Další autorkou podobného názoru je Libuše Kurková111, která tvrdí, že hudba pomáhá tanečnímu pohybu a naopak skrz taneční pohyb poznávají žáci základní principy hudební řeči, jako je rytmus, tempo, dynamika, melodie a barva. Pohybová složka však není cílem hudební výchovy, nýbrž podnětem a prostředkem, který nám pomáhá dojít k cíli a esteticky jej obohacuje112. „Smyslem hudebně pohybové výchovy je kultivovat tělesné pohyby dětí a usměrňovat je tak, aby prohlubovaly a umocňovaly hudební vnímání a hudební prožitek“113. Poměrně stejně chápe smysl hudebně pohybové výchovy také Eva Jenčková114, kdy učitel má rozvíjet pohybové dovednosti a „prostřednictvím tohoto hudebně pohybového projevu poskytnout dětem příležitost k emocionálnímu sebevyjádření, umožnit jim poznávání a ověřování hudebních zákonitostí, rozvíjet jejich kreativní schopnosti a estetické cítění, dopřát jim příležitost relaxace a vzájemné komunikace prostřednictvím hudby a pohybu.“ Dle Blanky Knopové115 musíme komplexnost hudebně pohybového projevu spatřovat v hudebně pohybových činnostech a tanečně pohybovému projevu, kdy se obě složky vzájemně prolínají.

109

KULHÁNKOVÁ, Eva. Hudebně pohybová výchova: metodická příručka pro hudební výchovu ve škole. Praha: Portál, 2000. 110 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 111 KURKOVÁ, Libuše. EBEN, Petr. Hudebně pohybová výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 112 KULHÁNKOVÁ, Eva. Hudebně pohybová výchova: metodická příručka pro hudební výchovu ve škole. Praha: Portál, 2000. 113 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. s. 200 114 JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Orlice, 2002. s. 9 115 KNOPOVÁ, Blanka. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. ročníku ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1994.

39

Hudebně pohybovou výchovu ovlivnil a její význam zdůraznil počátkem 20. století profesor ženevské konzervatoře Emil Jacques Dalcroze, což zmiňuje řada autorů, jako například Havelková, Chládková, Kulhánková, Sedlák. Dalcroze vycházel z předpokladu, že hudební pocity a prožitky zasahují lidskou osobnost a různé hudební prostředky vyvolávají spontánní pohyby. Vypracoval celý systém hudebně pohybové rytmizace a rytmické gymnastiky. Z jeho metody vychází i Orffův systém, kde je rytmická výchova rozvíjena v rámci všestranné hudební a pohybové činnosti116. František Sedlák117 zdůrazňuje výhody zařazování pohybové výchovy do hodin hudební výchovy zvláště na prvním stupni, kde žáci jednají zcela přirozeně a ještě u nich není takový ostych. „Metodický postup v hudebně pohybové výchově vychází z jednoty slova, hudby a pohybu. Základem je rytmus, který je společný řeči, hudbě, tělesnému pohybu a tanci“118. Dle Pecháčka a Váňové119 mezi elementární pohybové dovednosti patří hra na tělo (tleskání, pleskání, dupání, luskání), chůze, pérování, běh, poskok, pohyby rukou a taneční kroky. S menšími rozdíly Eva Jenčková120 zařazuje do souboru pohybových prvků hru na tělo, pohyby paží, hlavy a trupu, chůze a drobný běh, pantomimu a taneční kroky. Eva Jenčková121 do výčtu pohybových prostředků zařazuje chůzi, pohybovou specifiku řeči, rytmickou řeč těla, pantomimu a tanec. Dále ve své publikaci122 zmiňuje pohyb s rekvizitami, který může být pro děti velmi lákavý. Jde o kostýmové doplňky, rekvizity z papíru, šatky, stuhy, přírodniny, prádlovou gumu a další předměty dle učitelovy fantazie. Jiné výčty pohybových prvků zařazuje Dagmar Vodehnalová z Univerzity Hradec Králové z roku 2010 (viz příloha A) nebo Eva Kulhánková, která prvky rozvrstvila dle jednotlivých ročníků (viz příloha B).

116

HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 117 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 118 SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. s. 201 119 PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 120 JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb. Hradec Králové, Orlice, 1999. 121 JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Orlice, 2002. 122 JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Orlice, 2002.

40

Pohyb nejčastěji spojujeme se zpěvem či doprovodem na hudební nástroje. Nikdy ale tyto činnosti neprovádí tanečník. Ten vždy jen tančí a ostatní žáci zpívají nebo hrají na hudební nástroj. Pohyb patří k oblíbeným a spontánním činnostem dětí a navíc podporuje hudební rozvoj jedince. Proto má své opodstatněné místo v hodinách hudební výchovy. Rozdělené prvky, které by učitel měl naučit v jednotlivých ročnících, nám poskytla tentokrát Eva Kulhánková. Pohyb může učitel zařadit k jakékoliv hudební činnosti, stačí trochu tvořivosti, např. pohyby těla k písni, rytmický doprovod písně, skladby (tleskáním, pleskáním), tanec k poslechové skladbě atd. K pohybovým prvkům patří také taktování, které může učitel zařadit kdykoliv při zpěvu i poslechu hudby.

3. 8 Poslech hudby Poslech hudby je esteticko-výchovný proces, který má za úkol seznamovat žáky s hudebními díly, chápat je, rozvíjet schopnost aktivně, soustředěně a esteticky vnímat hudbu, vytvářet kladný vztah k ní a naučit je hudbu prožívat.123 Poslech hudby výrazně přispívá k rozvoji hudebních schopností.124 Pokud učitel vede aktivní poslech, rozvíjí u žáků hudební představivost, paměť, fantazii a analyticko-syntetické schopnosti. Poslech hudby je založen na rozvoji a úrovni hudebních představ, které u dětí nabývají větší intenzity, konkrétnosti a jasnosti. Představy jsou silnější, pokud na jedince působí více vjemů.125 „Poslech je aktivní myšlenkový proces, v němž se zpracovávají a hodnotí smyslové informace.“126 Úkolem poslechu není jen předvést žákovi hudební dílo, ale naučit ho vnímat, prožívat a porozumět skladbě, rozvinout a vytvořit hudební schopnosti, dovednosti a znalosti spojené s hudbou.127 „Daleko významnější se jeví umění uspořádat vyučovací proces tak, aby žák postupně získal zkušenosti potřebné k dešifrování hudebního sdělení.“128 123

LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 124 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 125 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 126 HERDEN, J. Hudba jako řeč. Praha: Scienta. 1998, s. 16 127 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 128 HERDEN, Jaroslav. Hudba pro děti. Praha: Karolinum, 1992. s. 163

41

Učitel by sám měl být nadšeným posluchačem hudby, měl by se orientovat v hudební výstavbě skladeb, měl by být znalý v hudební teorii a znát postup didaktické interpretace.129 Ladislav Daniel130 píše, jakými hledisky by se měl učitel řídit. Hledisko umělecké – učitel by měl umět vybírat pouze umělecky hodnotná díla, protože jen takové dílo může esteticky působit a žáka vychovávat. Hledisko didaktické je důležité respektovat, jelikož chceme žáky něčemu naučit, musíme postupovat nejvhodnějším způsobem. Hledisko přiměřenosti – skladby by neměly být dlouhé, jelikož žáci neudrží dlouho pozornost. Daniel doporučuje pomůcku – o jakou třídu se jedná, tolik minut by neměl poslech přesáhnout, tzn. 1. třída = 1 minuta. Hledisko přiměřenosti se netýká jen délky skladby, ale také jejího obsah. Na co podle Daniela nemusíme přihlížet, je složitost výrazových prostředků. Všichni autoři se shodují na metodickém postupu při poslechu. Prvotně jde o motivaci k poslechu a stručné seznámení se skladbou, následuje první poslech, před kterým je důležité zadat žákům úkol, který jim pomůže se soustředit na skladbu. Po poslechu následuje nutný rozbor skladby neboli analýza. Zakončuje se opětovným poslechem neboli syntézou, do kterého se může již zasahovat. Havelková, Chládková131 doporučují se k poslechu dané skladby vrátit v další hodině hudební výchovy. Při úvodní práci se skladbou je nutná příprava učitele a dokonalé obeznámení se s ní.132 Žáky seznámíme se skladbou a se skladatelem, avšak rozhodně nepoužíváme jeho životopis, ani výčet jeho skladeb. Motivace musí být krátká, obsažná a působivá. Neměla by přesáhnout 2-3 minuty.133 Motivace má primárně vzbudit zájem o skladbu a navodit atmosféru, ve které budou žáci aktivně hudbu vnímat. Má tedy být pohnutkou k emocionálnímu prožitku.134 Na prvním poslechu hudby se odborníci zcela neshodují. Rozpor je v tom, jestli nechávat skladbu znít bez zastavování a připomínek, nebo do něj vstupovat. Zastánkyněmi rušeného prvního poslechu jsou například autorky Havelková, 129

PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 130 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 131 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 132 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 133 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 134 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977.

42

Chládková, proti kterým stojí Daniel a Lýsek. Havelková, Chládková135 se domnívají, že první poslech by měl být rušný, protože učitel žáky upozorňuje na konkrétní místa ve skladbě, o kterých v úvodu mluvil. První poslech by měl být pro žáky aktivní, měli by zpívat motivy, vytleskávat rytmus atd. Ladislav Daniel136 svůj názor utvrzuje tím, že poslech má být pro žáky estetickým zážitkem a tak bychom je neměli rušit poznámkami, komentáři ani napomínáním. K zajištění pozornosti navrhuje použít snadno splnitelný úkol, který se žákům zadá před poslechem. Daniel uvádí konkrétní otázky jako např., jaký nástroj se ozve ve skladbě, kolikrát se bude opakovat známá melodie nebo jakou náladu skladba vyvolává. Za důležité také pokládá to, aby učitel seděl tak, aby na něj žáci viděli a mohli sledovat, jak s nimi soustředěně skladbu poslouchá. František Lýsek137 píše ve své metodice vcelku to samé. Je pro zahrání skladby bez přerušení. Při nekázni nebo upozornění na charakteristické místo ve skladbě může učitel reagovat pohybem rukou, očním kontaktem či pokyvy hlavy. Při velkém neklidu třídy doporučuje přerušení poslechu. Pro zvýšení pozornosti také navrhuje zaměstnat žáky úkolem. Pozornost žáků získává učitel také tím, že během poslechu nevykonává žádnou práci a jen soustředěně vnímá hudbu. Nejdůležitější a nejdelší část poslechu je bezpochyby rozbor skladby, který následuje ihned po jejím doznění. Provádíme ho metodou rozhovoru. „Klademe předem připravené otázky, kterými chceme dosáhnout, aby si žáci správné dojmy z poslechu potvrdili a nesprávné opravili.“138 Žáci se častokrát neumí věcně a konkrétně vyjádřit, proto zde musí učitel pomoci žákům nalézat vhodné hudební termíny. Při analýze dochází k opakování části skladby, kterou s žáky rozebíráme.139 Při rozhovoru se můžeme zaměřit na obsah díla, kdy žákům objasňujeme myšlenku, představu, ideu a emoce skladby. Vyjádřit se můžeme k programu, námětu či ději skladby, proč a jakými prostředky ho daný skladatel použil. Zaměřit se můžeme na rozlišení hudebních žánrů, způsobu interpretace, hudebně výrazových prostředků a zvukomalby.140

135

HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 136 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 137 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 138 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. s. 84 139 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 140 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977.

43

Při syntéze Daniel141 doporučuje i stručný zápis na tabuli (do sešitů), obsahující název skladby, jméno skladatele a pár nejdůležitějších poznámek. U menších dětí je vhodné zápis utvrdit obrázkem. Poté se opět pustí celá skladba, při které se může komentovat. Stejného názoru není František Lýsek142, který píše, že po ukončení rozhovoru je nutné přehrát skladbu znovu bez slovního doprovodu. S Lýskem se ztotožňují autorky didaktiky Havelková, Chládková143, které syntézou rozumí opakování skladby v celku. Poslech je nerušený, je nutný pro její pochopení, zažití a estetické působení. Obecný model didaktického poslechu, který předkládá Jaroslav Herden,144 je ve dvou variantách. Můžeme volit poslechovou část hodiny jako schéma: analýza – poslech (zpěv + poslech = zpěv povede k poslechu skladby), nebo schéma poslech – analýza (poslech + zpěv = přes poslech přejdeme ke zpěvu). Vyplývají z toho možné struktury hodin – 1. příprava na poslech, motivace, analýza, první poslech a opakovaný poslech; 2. příprava na poslech, vlastní poslech, vstupní motivace, první poslech, analýza – hra s prvky, druhý poslech – syntéza a opakovaný poslech. Všichni zmiňovaní autoři se shodují, že pokud je skladba krátká, opakuje se celá a u delších skladeb je možnost přehrání jen úryvku. Také většina upřednostňuje živý poslech, pokud je to v možnostech učitele. O tom, jak má probíhat poslech hudby v hodinách hudební výchovy, pojednává tato kapitola. Je to jedna z hlavních činností, která má velký přínos pro hudební rozvoj jedince. Musí se s ním umět zacházet a správně didakticky postupovat. Hodiny s poslechovou složkou by se měly neustále obměňovat a nepoužívat jen jednu šablonovitou přípravu s jedním metodickým postupem, což vyžaduje tvořivost učitele. Probudit v dětech estetický prožitek z hudby je velmi náročný úkol pro učitele. Nemůže toho dosáhnout učitel, který sám z hudby žádné prožitky nemá.

141

DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 143 HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 144 HERDEN, J. Hudba jako řeč. Praha: Scienta. 1998, 142

44

4 Učební pomůcky K efektivnějšímu působení na žáka v hodinách hudební výchovy nám pomáhají vyučovací pomůcky a vhodné prostředí, v němž se vyučuje. Nejlepším místem pro realizování hudební výchovy je bezpochyby hudebna, která je uzpůsobena povaze předmětu. Měla by být vyzdobena jen obrázky, plakáty či obrazy hudební tématiky. Aby místnost plnila účel, měla by mít dobré akustické podmínky, možnosti dobrého větrání s okny nejlépe do zahrady, prostor pro pohybové akce. 145 Samozřejmostí je klavír, audiovizuální technika a notová tabule. Pomůcky dle Františka Lýska146: linkovaná notová tabule, magnetická tabule, stupňový diagram pro potřebu intonačního výcviku, intonační žebříček, klávesnice a notová osnova s pohyblivou notou. Pro žáky to jsou hlavně notové sešity a pohyblivá nota s notovou osnovou. Co se týká nástrojového vybavení, upřednostňuje Lýsek housle, protože jsou charakterem nejblíže k dětskému hlasu. Výhodu klavíru vidí v působení na rozvoj harmonického cítění. Vokální intonační proces podporuje zobcová flétna. Dále počítá s Orffovým instrumentářem, s kterým jsme se dopodrobna seznámili v dřívější kapitole. Milan Holas mezi pomůcky začazuje i internet, počítač, audio přehrávače a CD ROM.

147

Specifické pomůcky má Ladislav Daniel148 (viz příloha C). Ke klasickým jako je nalinkovaná tabule notovými osnovami, klavír, jiné hudební dětské nástroje, na které některý z žáků hraje, dětské rytmické a melodické nástroje, magnetická tabule, přiřazuje své pomůcky. Těmito pomůckami jsou intonační tabulka, melodické kostky, rytmické kostky - lepenkové kvádry s rytmy, rytmické kostečky pro žáky, rytmická stavebnice, rytmické domino a nástěnné písňové tabule. Všichni tři autoři uvádějí jako pomůcky také učebnice hudební výchovy pro daný ročník. „Učebnice plní funkci motivační, informativní, fixační, kontrolní a výchovnou.“149 Základním kritériem dle Milana Holase150 je, aby učebnice byla přehledná, srozumitelná, měla logicky uspořádané učivo a text, věcně správná, 145

LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 146 LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 147 HOLAS, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999. 148 DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 149 HOLAS, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999. 150 HOLAS, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999.

45

přizpůsobená věku žáků, kterým je určena, a přitom aby měla odbornou úroveň. V dnešní době je často vybavena přiloženým CD s poslechovými skladbami či klavírními doprovody. Ladislav Daniel ve svých učebnicích ctí převážně názornost a věcnost. Na první stránce je část nácviku státní hymny a na každé dvoustránce je učivo jednoho měsíce. Tato kapitola měla stručně seznámit s možnostmi hudebních pomůcek, které pomohou učitelům při práci a usnadní žákům jejich hudební rozvoj. Danielovy učební pomůcky jsou dosti specifické a na školách se moc neobjevují. Práce s pomůckami by měla učitelům ulehčit práci, neměli by se s nimi v hodinách zdržovat. Z tohoto důvodu vím, že se mnohým učitelům nechce pracovat s náročnějšími pomůckami. V tomto smyslu to jsou například i melodické nástroje, které jsou většinou uschované ve skříni nebo úplně mimo třídu, kde se hudební výchova odehrává. Dalším problémem jsou učebnice, které si většinou učitelé nemohou vybírat. Většinou se musí přizpůsobit těm, které mají na škole zavedené. Pomůckami nejen rozvíjíme hudební schopnosti, ale také zpestřujeme hodiny a činnosti hudební výchovy.

46

5. Kvalitativní výzkum Pro své výzkumné šetření jsem si vybrala téma Hodiny hudební výchovy na 1. stupni ZŠ. Z mých dosavadních zkušeností jsem zatím přesvědčena, že se hudební výchova kvalitně a správně vyučuje jen velmi zřídka. Během pedagogické praxe jsem se bohužel setkala i s tím, že hodiny hudební výchovy neprobíhaly každý týden a pokud ano, tak ne celých 45 minut. Paní učitelky se mi v běžných rozhovorech přiznávaly, že třídnické věci, vybírání peněz na bruslení či výlet, zápis do žákovských knížek atd. raději udělají v hodině hudební výchovy než v českém jazyce nebo matematice, kde by se mohly dostat do skluzu. Tomu jsem moc nerozuměla, protože plány se musí přece plnit všude, tedy i v hudební výchově. Na druhou stranu učitele trochu chápu, protože je na ně vyvíjen velký tlak ze strany vedení, a rozumím tomu, že je větší problém být ve skluzu v matematice než v hudební výchově. Pak mě napadá otázka, proč to nerozdělit, jednou udělám třídnické věci ve výtvarné výchově, podruhé někde jinde. Pokud učitel vypustí stěžejní předměty jako matematika, český jazyk, prvouka, zbývají výchovy a nejzranitelnější je právě hudební výchova. Na tělesnou výchovu se žáci přesouvají a často je jejich učebna využívána jiným ročníkem, tudíž musí třídu opustit před začátkem hodiny. Ve výtvarné výchově a pracovních činnostech musíme něčeho materiálního docílit, a abychom to stihli, musíme opět začít včas. Další problém vidím v tom, že učitelé při hudební výchově „jen“ zpívají, možná občas pustí poslechovou skladbu, a to bez jakýchkoliv didaktických postupů. Když už s dětmi zpívají, tak často v nevhodných tóninách, jelikož se učitelé nepřizpůsobují žákům, ale žáci se musí přizpůsobit klavírním dovednostem učitele. Učitelé také neprovádějí žádná nápravná cvičení, nekontrolují žáky, zda stojí nebo sedí rovně, zda správně zpívají a pěvecky dýchají. V žádném případě nechci zobecňovat, je určitě mnoho výborných učitelů, ale mluvím jen ze svých zatím nabytých zkušeností. Mým cílem je tedy zjistit, zda a do jaké míry se dodržují základní zásady a struktury hodin hudební výchovy na 1. stupni. Má výzkumná otázka zní: Jaký je stav hudební výchovy na 1. stupni základní školy z hlediska hrubé struktury hodin hudební výchovy? Domnívám se, že učitelé, kteří hudební výchovu zcela vynechávají, nejsou. Pokud však ano, tak snad v minimálním procentu. Na druhou stranu kvalitní hudební výchovu bude zastupovat také malé procento, ale snad podstatně větší než její úplná

47

absence. Předpokládám, že se většina učitelů bude snažit podle svých možností vést hudební výchovu na adekvátní úrovni. Hypotéza: Předpokládám, že všechny čtyři hudební činnosti (pěvecké, poslechové, instrumentální a pohybové) učitelé v hodinách hudební výchovy nezařazují. Výzkumné metody, které jsem si zvolila k dosažení cíle, jsou: pozorování, dotazník (viz příloha D) a neřízený rozhovor. Účastníky budou učitelé hudebních výchov na 1. stupni základní školy. 5. 1 Výsledky dotazníkového šetření Dotazník byl administrován 25 respondentům, návratnost byla 100%. Pozorovaných tříd bylo též 25, 25 různých učitelů na 13 různých školách bez rozšířené výuky hudební výchovy. Průzkum byl prováděn v Karlových Varech a okolí a Hradci Králové a okolí v 6 prvních třídách, 4 druhých třídách, 5 třetích třídách, 5 čtvrtých třídách a v 5 pátých třídách. Identifikační údaje Tab. 1 Pohlaví Pohlaví

četnost

%

žena

23

92

muž

2

8

celkem

25

100

Tab. 2 Věk respondenta Odpověď

četnost

%

18-22

0

0

23-30

6

24

31-40

4

16

41-50

5

20

51-60

10

40

více jak 60

0

0

celkem

25

100

48

Tab. 3 Vzdělání Odpověď

četnost

%

vysokoškolské vzdělání

21

84

bez vysokoškolského vzdělání

0

0

právě studuji

4

16

celkem

25

100

Tab. 5 Jaké vysokoškolské vzdělání Odpověď

četnost

%

učitelství 1. stupně, bez specializace

3

14, 3

učitelství 1. stupně, specializace HV

11

52, 4

učitelství 1. stupně, specializace VV

3

14, 3

učitelství 1. stupně, specializace TV

3

14, 3

učitelství 2. stupně, specializace HV, ČJ

1

4, 7

celkem

21

100

Tab. 6 Délka praxe Odpověď

četnost

%

1-5 let

4

16

6-10 let

4

16

11-15 let

2

8

16-20 let

0

0

21-25 let

6

24

více jak 25 let

9

36

celkem

25

100

Výzkumu se zúčastnily převážně ženy (92 %). 40 % učitelů bylo ve věku 51 – 60 let, 24 % 23 - 30 let, 20 % 41 – 50 let a 16 % 31 – 40 let. 48 % z nich má vystudovanou vysokou školu a 16 % si vzdělávání dodělává. Vzděláním je, kromě jednoho případu, učitelství prvního stupně s různými specializacemi. Z většiny (52, 4 %) to byly učitelé s hudební specializací, po 14, 3 % měly specializace výtvarné výchovy, tělesné výchovy a bez specializace. U zmíněného jednoho případu bylo vzdělání na druhý stupeň s aprobací na hudební výchovu a český jazyk. Výzkumu se účastnili zkušení 49

pedagogové, kteří měli více jak 25 let praxe (36 %). 24 % bylo v praxi 21- 25 let, shodných 16 % 1 – 5 let a 6 – 10 let praxe a po 8 % učitelé s praxí 11 – 15 let. Otázky Tab. 7 Dotace hodin Odpověď

četnost

%

dodržuji dotaci 1 h/ týdně

24

96

nedodržuji dotaci 1 h/týdně

1

4

celkem

25

100

Kromě jednoho respondenta odpověděli ostatní, že dodržují dotaci hudební výchovy 1 hodiny týdně. Tab. 8 Třídnictví Odpověď

četnost

%

jsem třídním učitelem

15

60

nejsem třídním učitelem

10

40

celkem

25

100

Většina respondentů, konkrétně 60 %, je zároveň třídním učitelem ve třídě, kde probíhalo pozorování. Tab. 9 Hudební nástroj Nástroj

četnost

%

klavír

23

74,2

housle

0

0

kytara

6

19, 3

jiné

2

6,5

celkem

31

100

Nejužívanějším nástrojem (74, 2 %) v pozorovatelných hodinách hudebních výchovy je klavír. Kytara se objevila 6x, avšak jen 2x stála samostatně, jako jediný používaný

50

nástroj. V ostatních případech byla přidružena ke klavíru. V odpovědích jiné zaznělo: klavírní doprovody na CD, akordeon. Tab. 10 Hudební pomůcky Odpověď

četnost

%

tabule s notovou osnovou

9

13, 6

melodické nástroje

8

12,1

rytmické nástroje

25

37,9

zpěvníky

24

36,4

žádné

0

0

celkem

66

100

Všichni respondenti používají v hodinách rytmické nástroje. Kromě jednoho respondenta všichni uvedli, že využívají zpěvníky. 9 učitelů používá tabuli s notovou osnovou a 8 melodických nástrojů. Tab. 11 Zpěvníky Odpověď

četnost

%

učebnice SPN

10

32,3

učebnice Nová škola

5

16,1

Já, písnička

14

45, 2

Jaromír Nohavica od A do Z

1

3,2

Svěrákův zpěvník

1

3,2

celkem

31

100

Nejpoužívanějším zpěvníkem je s 45, 2 % Já, písnička, dále s 32, 3 % učebnice od Marie Liškové a Lukáše Hurníka, SPN a s 16, 1 % učebnice Nová škola od Jindřišky Jaglové. Jeden respondent používá zpěvník Jaromíra Nohavici a jeden Zdeňka Svěráka. Tab. 12 Mají žáci zpěvníky Odpověď

četnost

%

ano ne celkem

14 11 25

56 44 100 51

56 % respondentů odpovědělo, že jejich žáci mají k dispozici zpěvníky, zbylých 44 % ne. Tab. 13 Audiovizuální technika Odpověď

četnost

%

CD přehrávač, rádio

20

46, 5

video, televize

1

2, 3

interaktivní tabule

21

48, 9

kamera

0

0

diktafon, přehrávač zvuku

0

0

jiné

0

0

nepoužívám

1

2, 3

celkem

43

100

Skoro stejně hojně se používá CD přehrávač (46, 5 %) a interaktivní tabule (48, 9 %). Jen jeden respondent uvedl, že používá video s televizí a jeden uvedl, že nepoužívá audiovizuální techniku vůbec. CD přehrávač spolu s interaktivní tabulí byly častými odpověďmi u této otázky. Samostatně stála interaktivní tabule jen ve 4 dotaznících a jen CD přehrávač byl zodpovězen 2. Tab. 14 Využití zobcových fléten Odpověď

četnost

%

žáci hrají na zobcové flétny

3

12

žáci nehrají na zobcové flétny

22

88

celkem

25

100

3 respondenti odpověděli, že využívají zobcové flétny ve výuce (12 %), 22 odpovědělo, že jejich žáci na flétny během školní hudební výchovy nevyužívají (88 %). Tab. 15 Pěvecké činnosti Odpověď

četnost

%

v rámci každé hodiny

24

96

1-2x za měsíc

1

4 52

1-2x za pololetí

0

0

vůbec

0

0

celkem

25

100

Všichni, kromě jednoho respondenta, vždy ve svých hodinách hudební výchovy zpívají. Tab. 16 Instrumentální činnosti Odpověď

četnost

%


9

36

1-2x za měsíc

14

56

1-2x za pololetí

2

8

vůbec

0

0

celkem

25

100

Víc jak polovina (56 %) zařazuje instrumentální činnosti do svých hodin 1-2x za měsíc. 36 % je využívají v každé své hodině a 8 % je zařadí jen 1-2x za pololetí. Tab. 17 Poslechové činnosti Odpověď

četnost

%


4

16

1-2x za měsíc

21

84

1-2x za pololetí

0

0

vůbec

0

0

celkem

25

100

Malé procento (16 %) využívá poslechových činností v každé hodině hudební výchovy. Častější (84 %) je výskyt 1-2x ta měsíc. Tab. 18 Pohybové činnosti Odpověď

četnost

%

v rámci každé hodiny 1-2x za měsíc 1-2x za pololetí vůbec

9 15 1 0

36 60 4 0

53

celkem

25

100

Pohybové činnosti jsou v 60 % zařazovány 1-2x za měsíc, v 36 % se objevují v rámci každé hodiny hudební výchovy. Jeden respondent uvádí, že využívá těchto činností jen 1-2x za pololetí. Tab. 19 Výchovné koncerty Odpověď

četnost

%

ano, chodíme

24

96

ne, nechodíme

1

4

celkem

25

100

Včetně jednoho respondenta, všichni (96 %) se svými žáky navštěvují výchovné koncerty. Důvody absence výchovných koncertů u jednoho respondenta: mnoho ostatních akcí (divadel., sport.) Tab. 20 Častost výchovných koncertů Odpověď

četnost

%

1x ročně

2

8, 3

2x ročně

17

70, 8

3x ročně

1

4, 2

4x ročně

4

16, 7

celkem

24

100

Z těch učitelů, kteří navštěvují výchovné koncerty, je 70, 8 % kteří navštíví takový koncert 2x ročně, 16, 7 % 4x ročně, 8, 3 % 1x ročně a 4, 2 % 3x ročně. Tab. 21 Hudební chvilky v jiných předmětech Odpověď

četnost

%

ano

18

72

ne

7

28

celkem

25

100

54

Většina učitelů, přesně 72 % respondentů, využívá hudebních chvilek i v jiných předmětech. 28 % tuto možnost nevyužívá. Ze 7 respondentů, kteří odpověděli, že hudební chvilky nezařazují, nejsou v pěti případech třídními učiteli sledované třídy, proto nemusí mít ani příležitost k této aktivitě. 5. 2 Výsledky pozorování a neřízených rozhovorů Pozorování a neřízené rozhovory probíhaly u stejných učitelů a na stejných školách jako dotazníkové šetření. Před domluvenou hodinou učitel obdržel dotazník, poté proběhl náslech hudební výchovy u daného učitele a po skončení jsem s ním vedla neřízený rozhovor a obdržela vyplněný dotazník. Otázková struktura, na kterou jsem si vždy po viděné hodině odpovídala: 1. Byl úvod hodiny a seznámení s jejím průběhem? Tab. 22 Úvod hodiny Odpověď

četnost

%

byl úvod

7

28

nebyl úvod

18

72

celkem

25

100

Z 25 hodin jen v 7 byli žáci seznámeni s průběhem hodiny, co se bude dít, co se naučí, co zopakují atd. Z toho 3 učitelé navazovali na předešlou hodinu hudební výchovy. 2. Proběhla motivace? Tab. 23 Motivace Odpověď

četnost

%

ano

4

16

ne

21

84

celkem

25

100

Motivaci zařadili do své hodiny pouze 4 učitelé. Ostatním žákům byly činnosti předkládány jako povinnost. 3. Bylo dechové, artikulační nebo rytmické cvičení? Tab. 24 Dechové, artikulační a rytmické cvičení 55

Odpověď

četnost

%

dechové cvičení

2

8

artikulační cvičení

0

0

rytmické cvičení

5

20

dechové a artikulační cvičení

1

4

rytmické a dechové cvičení

3

12

dechové, artikulační a rytmické cvičení

2

8

žádné

12

48

celkem

25

100

12 učitelů (48 %) nezařadilo ani jedno z uvedených cvičení. 5 učitelů zařadilo samotné rytmické cvičení, 3 učitelé vedli rytmická a dechová cvičení, 2 učitelé využili jen dechového cvičení, 2 učitelé zařadili všechny 3 cvičení a 1 učitel použil dechová a artikulační cvičení. 4. Bylo rozezpívání? Tab. 25 Rozezpívání Odpověď

četnost

%

ano

8

32

ne

17

68

celkem

25

100

Rozezpíváním se zabývalo pouze 8 učitelů, i přes to, že většina během hodiny poté zpívala, nevěnovala hlasové přípravě pozornost. 5. Zpívali žáci v hodině? Pokud ano, kolik minut? Tab. 26 Pěvecké činnosti Odpověď

četnost

%

ano

24

96

ne

1

4

celkem

25

100

56

Tab. 27 Pěvecké činnosti - minutově Odpověď

četnost

%

méně než 5 min.

0

0

méně než 10 min.

2

8, 3

méně než 15 min.

5

20, 8

méně než 20 min.

10

41, 7

méně než 25 min.

7

29, 2

celkem

24

100

Jen jeden učitel nezařadil během celé hodiny pěvecké činnosti a i přesto v dotazníku zaškrtl, že pěvecké činnosti využívá v rámci každé hodiny. Největší procento (41, 7 %) se věnovalo zpěvu v rozmezí 15-19 minut. 6. Stáli žáci při zpěvu nebo alespoň dohlížel učitel na správné sezení při zpěvu? Tab. 28 Pěvecký postoj či posed Odpověď

četnost

%

pěvecký stoj

1

4

pěvecký posed

6

24

posed

18

72

celkem

25

100

Pouze jeden učitel vyžadoval, aby jeho žáci při zpěvu stáli. Jednalo se o první třídu. Ostatní žáci při zpěvu seděli a jen 6 učitelům nebylo jedno, jak žáci sedí a dbali na správný pěvecký posed. 7. Měli žáci při hodině pohyb nebo jen seděli v lavicích celou hodinu? Pokud pohyb byl, týkal se hudební výchovy? Tab. 29 Pohyb Odpověď

četnost

%

žádný pohyb

9

36

pohyb netýkající se hudby

3

12

pohyb týkající se hudby

10

40

pohyb hudební i nehudební

3

12

celkem

25

100 57

16 učitelů zařadilo do svých hodin pohyb. 3 z těchto 16 zařadili do hudební výchovy jak hudební tak nehudební pohyb. 3 využili pohybu, který nesouvisel s hudbou. Ostatní využili hudebního pohybu (hra na tělo, taktování, taneční a pohybové činnosti). 8. Hrál učitel na hudební nástroj? Doprovázel sám děti při zpěvu? Tab. 30 Učitelův doprovodný nástroj Odpověď

četnost

%

klavír

19

76

kytara

2

8

interaktivní tabule

2

8

CD

2

8

celkem

25

100

21 učitelů doprovázelo zpěv žáků na hudební nástroje, převážně na klavír a 2 z nich využili k doprovodu kytaru. 4 zbylé využívali k doprovodu interaktivní tabuli a klavírní doprovody z CD přehrávače. 9. Objevil se v hodině poslech? Pokud ano, byl správně zadán s nějakým úkolem nebo jen pasivní poslech? Tab. 31 Poslech Odpověď

četnost

%

ano, ale špatné zadání

5

20

ano, dobré zadání

7

28

ne

13

52

celkem

25

100

Poslechem se zabývalo v hodině hudební výchovy 12 učitelů. 7 z nich pracovalo s poslechem správně. 10. Použili žáci během hodiny melodické nebo rytmické nástroje? Tab. 32 Používání nástrojů Odpověď

četnost

%

jen rytmické nástroje

9

36 58

jen melodické nástroje

0

0

melodické i rytmické nástroje

1

4

žáci nástroje nepoužívali

15

60

celkem

25

100

10 učitelů zařadili do výuky hudební nástroje, převážně jen rytmické. Jeden učitel použil jak nástroje rytmické, tak i melodické. 11. Proběhla v hodině nějaká teorie, alespoň náznakem? Tab. 33 Teorie Odpověď

četnost

%

ano

14

56

ne

11

44

celkem

25

100

Ve 14 případech učitelé nějak žáky hudebně vzdělávali. Ani v jednom případu nešlo o výklad, spíše názorná ukázka na konkrétní věc. 8 z těchto případů se teorie zabývala hudebním skladatelem nebo skladbou, kterou žáci v hodině poslouchali. Ve 4 případech šlo o noty, notové osnovy, houslové klíče a pomlky. Ve 3 případech šlo o hudební nástroje, další 3 případy byla teorie spojená s procvičovanou písní (zda je píseň lidová či autorská, jaké má předznamenání, v jakém taktu je psána, na kolik dob počítáme, jaký tanec by se na ní dal tančit, dynamika) a v jednom případě se teorie týkala hudební formy. 12. Učili se žáci novou píseň? Tab. 34 Nová píseň Odpověď

četnost

%

ano

10

41, 7

ne

14

58, 3

celkem

24

100

Pokud se v hodině zpívalo, vždy se opakovaly známé písně. V 10 hodinách se žáci učili i nové písni. 59

13. Zhodnotil učitel práci žáků na konci hodiny? Tab. 35 Zhodnocení žáků Odpověď

četnost

%

ano

6

24

ne

19

76

celkem

25

100

14. Nechal učitel žáky se vyjádřit k hodině? Tab. 36 Vyjádření žáků Odpověď

četnost

%

ano

6

24

ne

19

76

celkem

25

100

Celkovou reflexi hodiny udělalo jen 6 učitelů, což je ještě méně než učitelů, kteří žáky seznámili s průběhem hodiny. Považuji zhodnocení hodiny za velmi důležitou věc. Jde o bezprostřední zpětnou vazbu pro učitele, ale i žáky samotné. Tudíž je oboustranně prospěšná. 15. Žáci byli při hodině rozjívení, nepozorní, neposlušní nebo soustředění a činnosti je bavili? Tab. 37 Chování žáků Odpověď

četnost

%

nevyhovující kázeň

5

20

nekázeň

5

20

kázeň v pořádku

15

60

celkem

25

100

V 5 případech byla kázeň na velmi nízkém bodu, což se odrazilo i v hodinách, kterou svým chováním narušovali. V jiných 5 případech byli žáci nepozorní, ale bylo v ještě v mezích normy. Na delší pozorování by bylo, zda za nepozornost a nekázeň mohou konkrétní učitelé. Ostatní třídy byly méně hlučné, poslouchali pokynů učitele, hudební výchova je bavila nebo alespoň nějaké činnosti je zaujaly. 60

16. Schopnost zaujmout žáky (učitelem). Hodnotová škála: 1 2 3 4 5, kdy 5 je nejvíc zaujal. Tab. 38 Schopnost zaujmout Odpověď

četnost

%

1

0

0

2

5

20

3

11

44

4

7

28

5

2

8

celkem

25

100

11 učitelů jsem ohodnotila jako průměrné, jelikož nebyli špatní, ale nijak zvlášť děti neoslovili. 2 učitelky jsem ohodnotila nejvyšším počtem bodů, protože jejich hodiny byly výborné a žáky dokázaly motivovat. Obě byly do práce tak nadšené, že nadšení vycházelo i z dětí. 17. Řešily se v hodině aktivity, které nepatří do hodin hudební výchovy? Tab. 39 Jiné aktivity Odpověď

četnost

%

proběhly během hodiny

9

36

nevyskytovaly se

16

64

celkem

25

100

Ve většině případů se žádné aktivity, které nepatřily do hudební výchovy, neobjevovaly. Přesto si myslím, že počet 9 hodin je moc. Učitelé věděli, že jim přijde někdo na náslech a tak mi přijde divné, že si nechávali nějaké činnosti zrovna na tuto hodinu. Přesto musím podotknout, že v 6 případech (z těch 9) šlo o drobnější věci jako ukáznění dětí, čekání na klid a úklid třídy. Přesun do hudebny nebo do jiné místnosti, kde se hudební výchova odehrávala, jsem do jiných aktivit nepočítala. Sice to čas zabírá, ale to bohužel k tomu patří a žáky učitel nesmí ochudit o přestávku. Bohužel zbylé 3 případy byly hodiny, kdy kolem 10 minut se učitel zabýval jinou aktivitou než hudební výchovou. V jedné třídě to bylo dokonce 20 minut. Šlo o zápisy do žákovských knížek, čtení, dopisování písanek a dovykládání vlastivědné látky. 61

Poznatky z neřízených rozhovorů Z rozhovorů se sledovanými učiteli jsem zjistila informace, které ve většině případů obhajovaly samotného učitele. Konkrétněji řečeno, učitel obhajoval sám sebe. Pochopitelně to bylo v některých případech opodstatněné, jako u učitelů, kteří nebyli ve své kůži z různých důvodů (například návštěva zubního lékaře před hodinou způsobila, že paní učitelka měla dvojnásobná ústa a skoro nemohla mluvit). V čem se většina obhajob ztotožňovala, byla skutečnost, že se blíží konec školního roku a učitelé ani žáci nemají energie na rozdávání. Častou „výmluvou“ byl fakt, že učitelé nebyli třídními učiteli třídy, a tak se jim se třídou pracuje špatně. Toto tvrzení bych pochopila, kdybych výzkum prováděla v září, kdy učitel měl třídu pouze několikrát. Výzkum byl ale prováděn od poloviny dubna do poloviny června. Díky neřízenému rozhovoru jsem zjistila, že paní učitelka první třídy, která zaškrtla v dotazníku, že nedodržuje dotaci hudební výchovy, ji vlastně dodržuje. Měla na mysli, že hudební chvilky, zpěv a jiné činnosti zařazuje i do jiných hodin, a tak když celkově sečte čas věnovaný hudbě, je určitě delší než 1 hodina týdně. Některé paní učitelky se přiznaly, že se na náslechovou hodinu více připravily než běžně, i přesto že jsem je prosila, aby to byla běžná hodina hudební výchovy, ne hodina ukázková pro hospitaci. Přirozeně jim to nedalo, když věděly, že je někdo bude pozorovat. Řada učitelů vůbec nevyužívá melodické nástroje. Tvrdili, že jsou to už složité nástroje, při kterých by museli stát a žáka kontrolovat. Nácvik je také složitý a většina zmínila, že nechce vymýšlet party pro tento typ instrumentálního doprovodu. Při otázce, jestli zařazují administrativní a jiné aktivity do hudební výchovy, které tam nepatří, jich 17 odpovědělo, že ano. Myslím si, že kdybych tuto otázku dala do dotazníku, nepřizná se takové množství. Rozhovor totiž probíhal ve většině případů v příjemném, otevřeném a už klidném prostředí, kdy měly paní učitelky pocit, že už je to „mimo záznam“.

5. 3 Závěrečné shrnutí kvalitativního výzkumu Sehnat ochotné učitele a domluvit se s nimi na spolupráci při výzkumu, bylo velmi těžké. Výzkumu jsem se věnovala 2,5 měsíce intenzivně a získala jsem pouze 25 ochotných učitelů. S tím jsem naprosto nepočítala, neviděla jsem problém, proč by se někdo nechtěl účastnit, když je vše anonymní a časově nenáročně. Stejný názor na to 62

měli učitelé, s kterými jsme se na podílu na výzkumu domluvili. Většina dotazovaných, kteří mou žádost odmítli, tvrdili, že vědí, že učí hudební výchovu špatně a nikoho si logicky nebudou zvát do hodiny na pozorování. Ale přesně tyto učitele jsem potřebovala, aby se výzkumu účastnili. Právě s těmito učiteli mám osobní zkušenosti a vím, že učí hudební výchovu neadekvátně. Během prvního půl měsíce jsem pochopila, že výzkum bude zkreslený, jelikož se ho zúčastní jen učitelé, kteří hudební výchovu učí rádi a poměrně dobře, což potvrzuje číslo z dotazníkového šetření. 52, 4 % zúčastněných mělo vystudovaný obor učitelství 1. stupně pro základní školy se specializací na hudební výchovu. U těchto učitelů se tedy dá předpokládat, že hodiny vedou svědomitě, didakticky správně a s radostí. Proto i přes relativně průměrné výsledky výzkumu jsem stále přesvědčena, že situace je mnohem horší. Učitelů, kteří mě odmítli, byly desítky a většina odmítla spolupráci pro výše uváděný důvod. Již schůzka s řediteli škol mi vždy naznačila, že hudební výchova je pro učitele velmi citlivé téma. Několik ředitelů se mi přiznalo, že mají dokonce od učitelů zákaz chodit na hospitace do hodin hudební výchovy. Výzkumu se účastnily převážně ženy a učitelé v pokročilejším věku s dlouholetou praxí a převážně se specializací hudební výchova. To je hlavní důvod, proč jsem viděla mnoho přijatelných hodin hudební výchovy. Pozitivně vyšlo dodržování dotace 1 hod./týden, učitelovy dovednosti s hudebním doprovodným nástrojem, hojné využívání interaktivní tabule, velké procento (96 %) zařazování pěveckých činností do každé hodiny hudební výchovy, časté chození na výchovné koncerty a zařazování hudebních chvilek i do jiných předmětů (72 %). Myslím, že je pozitivní i skutečnost, že pokud učitel hraje na nástroj nedostatečně, dokáže si pomoci, konkrétně CD s doprovodem nebo dnes často používanými interaktivními tabulemi a internetem. Další otázkou by mohlo být, zda jsou žáci na výchovné koncerty vhodně připravováni a mají tím pádem smysl. Je dobře, že učitelé využívají hudebních chvilek i v jiných předmětech, jelikož je potom hudba dětmi chápána více jako přirozená součást života, a ne jako jen vyučovací předmět. Přestože většina sledovaných učitelů byla hudebně zaměřená, vyšlo plno věcí negativně jako například fakt, že se nevyužívají melodické nástroje, zpěvníky nemá k dispozici 44 % žáků. Poslechové činnosti se v 84 % a pohybové činnosti v 60 % objevují 1 – 2x za měsíc, i přesto, že by se měly objevit alespoň v minimálním náznaku v každé hodině. Co je však velmi negativní, je téměř absence úvodů hodin, seznámení s průběhem hodiny, motivace i reflexe hodiny. Důvodem může být pokročilá praxe 63

v pedagogickém oboru, kdy požadavek nutnosti těchto složek je na univerzitách kladena „až“ v dnešní době, což ale nemohu odborně posoudit. Málo se také vyskytovala průpravná cvičení jako dechová, artikulační a rytmická. Ve velkém procentu (68 %) je nepřítomnost tak důležitého rozezpívání. Dalším alarmujícím výsledkem je lhostejnost učitelů při technice zpěvu, nedostatečné nápravě špatných zvyklostí a chyb, neopravování špatných posedů při zpěvu, kdy si žáci tlačí na bránice, nadechují se špatně, zvedají ramena při nádechu a při zpěvu často spíše křičí, než zpívají. Navštívila jsem málo hodin, které by byly opravdu kreativní. O takovýchto hodinách mohu mluvit asi jen ve dvou případech, což potvrzuje můj předpoklad, že opravdu kvalitních hodin bude málo. Domněnka, že se ve většině hodin hlavně zpívá, se potvrdila a to ve 41, 7 %, kdy učitelé s dětmi zpívají velkou část hodiny (15-19 minut). Hypotéza se bohužel též nevyvrátila. Jen ve 3 navštívených hodinách se objevily všechny činnosti hudební výchovy. Přes ne úplně pozitivní výsledky výzkumu jsem načerpala mnoho inspirace, přístupů a názorů. Jsem ráda, že jsem mohla hodiny hudební výchovy navštívit a poté rozebrat. Jsem si jistá, že mi poznatky pomohou v začínající pedagogické praxi, protože i negativní zkušenost je zkušenost, ze které se člověk učí a vytváří si tak názory a postoje.

64

6 Praktická část V praktické části jsem navrhla komplexní typ hodin hudební výchovy, a to pro každý ročník prvního stupně základní školy. Všechny hodiny jsou ověřené v praxi na třech různých základních školách, které nejsou specializované na hudební výchovu. Tato část obsahuje také reflexe z těchto odučených hodin. Přípravy na hodiny jsem vymýšlela nejen na základě získaných teoretických znalostí z odborných knih a studia na hudební katedře, ale také z nabitých zkušeností z pedagogické praxe a výzkumu, který jsem prováděla k této diplomové práci. Právě zkušenosti z hodin hudební výchovy na nehudebních školách ovlivnily mé přípravy na výuku. Proto jsou také v rozporu s odbornou literaturou, a to hlavně ve vyšších ročnících, kdy by se s žáky mělo dělat mnohem víc. Věděla jsem, že většina tříd nikdy nedělala dechová, artikulační ani hlasová cvičení, že žáci nevědí, co je to bránice a k čemu jí používáme. Musela jsem tedy počítat s tím, že se u těchto činností pozastavíme déle než ve třídě, kde toto pravidelně probíhá. Vycházela jsem z předpokladu, že nikdo by nebyl schopen zpívat podle not, natož zapisovat notový záznam dle slyšeného. Proto i u práce s písní jsem volila metodu imitace. Úplně jsem v přípravách vynechala hudební nauku, která rozvíjí jen znalosti, protože toho jsou schopni všichni učitelé, i ti, kteří nemají v oblibě hudební výchovu. Mimo jiné jsem se setkala na praxi i se čtvrtou třídou, která ani netušila, co je to nota, natož její hodnoty nebo názvy. Neodvážila jsem se také například zařadit cvičení na improvizaci kromě improvizace pohybové. Po rozhovoru s učitelkami z nižších tříd jsem se dozvěděla, že velmi málo pracují i s říkadly. Básničky jako takové využívají hojně, hlavně v první a druhé třídě, ale v hudební výchově by si s nimi nevěděly rady. Přesto jsem práci s říkadlem zařadila do prvního ročníku, protože jsem byla přesvědčená, že to dětem nebude dělat potíže. Také práce s nástroji je ve třídách obtížná. Učitelky hojně využívají rytmické nástroje (i dětmi ručně vyráběné), ale melodických nástrojů se převážně bojí. Říkají, že je to náročné na vymýšlení a následně i na samotný nácvik. Většina učitelů měla ve třídě k dispozici ozvučná dřívka, bubínek a triangl. Na otázku, jaké mají melodické nástroje, většina neuměla odpovědět, ani netušili, zda na škole někde jsou. Častá odpověď byla: „možná někde v hudebně“. Práce s poslechem se často minimalizovala na představení skladby a pak následovalo pasivní poslouchání. Převážně z těchto zkušeností jsem volila činnosti, které měly šanci být realizovatelné.

65

6. 1 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 1. třídu základní školy. Téma hodiny: Liška Hlavní část hodiny: práce s říkadlem Předpokládaný věk žáků: 6-7 let (1. třída) Místo uskutečnění: školní třída, hudebna Cíl hodiny: žák se naučí říkadlo, rytmizuje a melodizuje ho. Žák hraje na rytmické nástroje nebo na své tělo ostinátní doprovod dle pokynů. Žák zřetelně artikuluje při písních a artikulačních cvičeních. Očekávané výstupy: žák rytmizuje a melodizuje text říkadla, zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně, využívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře, pohybem vyjadřuje směr melodie Pomůcky: klavír, notový materiál, obrázky k říkadlu, rytmické nástroje (triangl, bubínek, ozvučná dřívka), melodické nástroje (xylofon, metalofon, zvonkohra) Úvod

2 min.

Pozdravení, uklidnění, seznámení s průběhem hodiny

Motivace

8 min.

Motivační poslech hudební pohádky od Josefa Páleníčka, O Budulínkovi (viz příloha C). Předpokládám, že děti pohádku znají. Před poslechem: „Teď děti poslouchejte, jak to bylo s Budulínkem, já se vás potom zeptám.“ Po poslechu se dětí ptáme: „Co vystupovalo za postavy v pohádce? Kolik měla liška liščátek? Kdo vysvobodil Budulínka? Jaké nástroje se v pohádce objevují? Jak to s Budulínkem dopadlo? Liší se tato pohádka nějak od té, co znáte vy?“ Dechové cvičení

1 min.

Imaginace – „Jsme v lese, kde rodiče zachránili Budulínka. Je to jehličnatý les a na nás prosvítá sluníčko přes stromy. Nadechneme se čerstvého, voňavého, lesního vzduchu.“ Žáci stojí v pěvecké pozici a dýchají správně do bránice. Jemný a dlouhý nádech nosem a dlouhý výdech ústy. Artikulační cvičení

1 min.

Žáci dbají na správnou a výraznou artikulaci koncovek. 66

BUDULÍNEK, BUBÍNEK – nejprve všichni jednou říct, dále 2x za sebou a stále zvyšujeme počet opakování na jeden nádech. Hlasová cvičení

4 min.

Učitel předehraje a zazpívá celé cvičení, žáci po něm opakují. Dále učitel transponuje o půl tónu výš a žáci zpívají rovnou bez ukázky učitele. Mezi jednotlivými cvičeními učitel zahraje jeden takt příslušného akordu (o půl tónu výš), v kterém se žáci nadechnou.

Píseň

4 min.

Zeptáme se žáků, zda si vzpomenou na nějakou písničku, která by byla o lištičce. Píseň: Sedí liška pod dubem, Běží liška k Táboru. Přezpíváme s dětmi tyto písně se všemi slokami. Sedí liška pod dubem – ptáme se dětí, zda je tady liška také zlá, jak je v Budulínkovi. Při zpěvu písně ukazují děti rukou ve vzduchu stoupající a klesající melodii písně. Jaká je liška v písni Běží liška k Táboru? Práce s říkadlem Říkadlo od Jiřího Faltuse:

24 min. Pět lištiček přiskákalo,

pět lištiček přichvátalo. První v kamnech zatopila, druhá rendlík postavila, třetí kaši uvařila, čtvrtá cukrem posypala. Pátá volá: „Hošíčku!, pojď si sníst tu kašičku. 67

Jen si nespal hubičku.“ Nácvik říkadla: Nejprve učitel předvede sám. Poté se ptá, kolik je v básničce lištiček, jestli jsou hodné nebo zlé a co lišky dělají. Říkadlo je doprovázeno obrázky, pro lepší zapamatování. Obrázky jsou rozházené na magnetické tabuli a vyvolané děti je jdou postupně srovnávat tak, aby byly logicky seřazené podle obsahu příběhu v říkadle. Nácvik provádíme nápodobou. Učitel při tom ukazuje na obrázky na tabuli. Rytmický zápis říkadla:

Upevňování textu: Učitel začne verš a žáci dokončí: Žáci počítají lištičky postupně na prstech. Pět lištiček přiskákalo, pět lištiček přichvátalo. První v kamnech zatopila, druhá rendlík postavila, třetí kaši uvařila, čtvrtá cukrem posypala. Pátá volá: „Hošíčku!“, pojď si sníst tu kašičku. Jen si nespal hubičku. Štafeta - učitel řekne celý verš a žáci řeknou verš následující. Pět lištiček přiskákalo, 68

pět lištiček přichvátalo. První v kamnech zatopila

atd.

Říkáme všichni společně říkadlo jako lišče, jako nazlobený tatínek, který se zlobí na lišku, potichu se zřetelnou artikulací, vesele, smutně. K říkadlu připojíme hru na tělo, konkrétně tleskání a pleskání. Tleskáváme a pleskáme metrum říkadla. Pět lištiček přiskákalo,

4x tlesknout (1. takt)

pět lištiček přichvátalo.

4x plesknout (2. takt)

První v kamnech zatopila,


druhá rendlík postavila,


třetí kaši uvařila,


čtvrtá cukrem posypala.


Pátá volá: „Hošíčku!,


pojď si sníst tu kašičku.


Jen si nespal hubičku.“

4x dupnout (9. takt) + ukazování „tytyty“ (vztyčený ukazováček)

Instrumentální ostinátní doprovod říkadla Nejprve si se všemi dětmi vyzkoušíme tleskáním různé doprovody k říkadlu. Zeptáme se dětí, o jakém zvířátku se dnes bavíme a o kterém jsme se naučili i básničku. Jako první si zkusíme tento doprovod, kdy pomáhat nám bude právě slovo „liška“: liška Učitel s dětmi ze začátku tleská i říká slovo liška. Když se doprovod ustálí a tleskají všechny děti stejně, začne místo liška říkat říkadlo. Na to děti upozorníme a zdůrazníme, že oni stále pokračují v tom svém. Pokud by to dělalo dětem problémy, zopakujeme ještě jednou. Pokud ne, začneme další doprovod. Dalším doprovodem bude první a třetí doba v taktu, na slovo „sníst“. Dětem položíme otázku, co měl chlapeček v říkadle udělat s kašičkou?

sníst 69

Postupujeme stejně, jako v předešlém doprovodu. Posledním typem doprovodu je osminový doprovod. Otázka: Kolik bylo lištiček v říkadle? pět lištiček Opět postupujeme stejně, jak v prvním případě doprovodu. Po vyzkoušení všech doprovodů, rozdělíme žáky do 4 stejně početných skupin. Mezi tři skupiny rozdělíme natrénované doprovody a čtvrtá bude říkat říkadlo. Do teď sledujeme žáky, kterým to jde, a předpokládáme, že se určitě udrží. Učitel v tuto chvíli musí dirigovat. Začne skupina se slovem „liška“, po prvním dvoutaktí učitel ukáže druhé skupině, která má slovo „sníst“, po dalších dvou taktech třetí skupina se slovem „pět lištiček“ a po dalších dvou taktech nastoupí poslední skupina, která odříká říkadlo. Až tato skupina odříká, ostatní nepřestávají a čekají na ukončení od učitele, který může ukončit všechny doprovody naráz nebo postupně: od slov „pět lištiček“, „liška“ a „sníst“. Tak vznikne jednoduchá předehra i dohra. V tuto chvíli dá učitel nejšikovnějším dětem do rukou nástroje. sníst

triangl

liška pět lištiček

bubínek ozvučná dřívka

Dle uvážení učitel rozhodne o počtu nástrojů ve skupině. Čtvrtá skupina, která říká říkadlo, může doprovázet hrou na tělo. Zopakujeme čtyřikrát. Pokaždé vyměníme děti, které hrály na nástroj, aby se vystřídalo více dětí.

70

Melodizace říkadla

Učitel začne zpívat a děti se připojí. Poslední verš: „Jen si nespal hubičku!“ říkáme a ukazujeme ukazováčkem „tytyty“. Šikovnějším dětem dáme melodické nástroje (metalofon, xylofon a zvonkohra). Dětem rozdělíme tóny e, gis, h. Každý bude mít svůj tón a ten bude hrát v metru písně. Ostatní zpěváci doprovází hrou na tělo, kterou se naučili na začátku hodiny. Podle času a schopnosti žáků, vyměníme žáky u nástrojů. Říkadlo s pohybem Pět lištiček přiskákalo,

ukázat na ruce počet pět, 2x skok dopředu na 2 poslední doby prvního taktu

pět lištiček přichvátalo.

ukázat na ruce počet pět, čtyři běžecké drobné kroky dopředu s pohybem paží na 4 poslední osminové noty druhého taktu

První v kamnech zatopila,

ukázat na ruce počet 1, pohyb „škrtnutí sirky“ na 3 dobu třetího taktu

druhá rendlík postavila,

ukázat na ruce počet 2, předpažit – „neseme hrnec“ na 3 dobu čtvrtého taktu

třetí kaši uvařila,

ukázat na ruce počet 3, míchání vařečkou od třetí doby pátého taktu

čtvrtá cukrem posypala.

ukázat na ruce počet 4, jedna ruka ve špetce, solení

Pátá volá: „Hošíčku!,

ukázat na ruce počet 5, dlaně k ústům, jako když někoho voláme na 3 dobu šestého taktu 71

pojď si sníst tu kašičku.

naznačíme jedení lžičkou na 1. a 3. dobu osmého taktu

Jen si nespal hubičku.“

ukazováčkem hrozíme „tytyty“

Dvakrát s dětmi zopakujeme. Učitel v době, kdy děti již nepotřebují zrakovou oporu, hraje na klavír a zpívá. Můžeme zkusit těžší úkol, kdy provádíme jen pohyby bez textu. Zde musí být učitel před třídou jako opora. V závěrečné fázi zkusíme vše spojit dohromady. 3 skupiny budou na instrumentální doprovod a 3 děti hrají na melodické nástroje. První skupina se slovem: „liška“ a melodické nástroje začínají, poté nastoupí skupinka se slovem „pět lištiček“ a poté „sníst“. Další nastoupí dvě skupiny: zpěváci a „tanečníci“.

Reflexe

1 min.

Zhodnotíme hodinu a pochválíme žáky. Necháme děti se vyjádřit k hodině.

6. 1. 1 Reflexe hodiny Tuto hodinu jsem ověřila v první třídě v menší městské škole s počtem 19 dětí ve třídě. Třída nebyla dostatečně vedena v hudební výchově, což se odrazilo na práci dětí. Cíle hodiny se ale přesto splnily. Jak jsem přepokládala, u některých činností jsme se zdrželi déle. Žáci neovládali správný pěvecký postoj, ani zapojování bránice. Nadechovali se převážně do hrudníku a zvedali ramena. Hlavní část hodiny probíhala bez komplikací. Hlavní pomůckou mi zde byly doprovodné obrázky k říkadlu, které dětem velmi pomáhaly. Bez nich by to bylo mnohem složitější. Instrumentální doprovod dětem šel, dokud jsme všichni společně vytleskávali různé rytmy. Spojení všech skupinek se zpočátku nedařilo, ale s dalším opakováním to bylo lepší. Melodizace byla zvolena trochu netradičně, ale chtěla jsem ji tam mít kvůli návaznosti na píseň „Sedí liška pod dubem“ a žáci se chytli převážně okamžitě a problémy jim to nedělalo. Melodické nástroje děti neznaly, a proto jsme si je v krátkosti představili. Instrumentální doprovod jsem volila jednoduchý a potvrdilo se, že je zvolen správně. Pohyb k říkadlu by byl velmi vhodný na začátku školního roku, když se děti učí počítat do pěti. Byla by tam návaznost s matematikou. Při zpěvu říkadla s pohybem jsme museli zpomalit tempo, abychom všechny pohyby zvládli, a to hlavně ze začátku. Velmi zajímavé bylo provádění pohybů beze slov. U této činnosti je ale nutná zraková opora 72

dětí u učitele. Celkové spojení všech činností dohromady jsme z časových důvodů stihli provést jen jednou. Nebylo to úplně dokonalé a bez chyb, ale žáci se zvládli rytmicky udržet po celou dobu říkadla. Nejlépe by bylo, kdyby se činnosti další hodinu zopakovaly a zdokonalily. Z reflexe dětí jsem usoudila, že se jim hodina líbila. Hlavně z poslední činnosti byly děti nadšené. I po skončení hodiny si žáci zkoušeli hrát na nástroje, a to převážně na melodické, a děvčata si zpívala říkadlo s pohybem.

6. 2 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 2. třídu základní školy. Téma hodiny: Pošťák Hlavní část hodiny: práce s poslechem Předpokládaný věk žáků: 7-8 let (2. třída) Místo uskutečnění: školní třída, hudebna Cíl hodiny: žák rozvíjí smysl pro rytmus. Žák dokáže pohybem rozlišit staccatovou a legatovou hudbu. Očekávané výstupy: žák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě, využívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře, reaguje pohybem na znějící hudbu. Pomůcky: klavír, notový materiál, proužky papíru pro každé dítě, bubínek, ozvučná dřívka, zvonkohra, papírky na hru Písničkový mišmaš. Úvod

2 min.


Motivace

3 min.

„Kdo uhádne dnešní téma hodiny? Napoví vám báseň: Pilot? Básník? Ale ovšem, já však budu listonošem! A pak, milá Aničko, donesu ti psaníčko.“151 Dále se ptáme dětí, zda už někdy poslaly nebo dostaly pohled, dopis. A pokud ano, od koho a odkud.

151

WINKLEROVÁ, Dana. Čím budu, až budu velký. Praha: Junior, 2004. 73

Dechové cvičení

1 min.

Rozdáme každému dítěti proužek papírku. Dětem řekneme, aby si vduchu řekly své přání a to přání pak imaginárně napsaly na proužek papírku. Toto přání budeme chtít odfouknout do světa, aby se vyplnilo. Držíme papírek před obličejem, nadechneme se nosem, a pak jemně a pomalu foukáme do papírku, který by měl vlát bez velkého kolísání. Ještě dvakrát zopakujeme. Artikulační cvičení

1 min.

Žáci při cvičení dbají na výraznou artikulaci koncovek. POŠŤÁK, ROŠŤÁK – nejprve si všichni zkusíme říct tato slova, pak 2x za sebou a stále zvyšujeme počet opakování na jeden nádech. Hlasová cvičení

4 min.


Píseň

4 min.

Zeptáme se dětí, jestli znají písničku o listonoši. Zazpíváme si: Jede, jede, poštovský panáček. Pokud by si na písničku nikdo nevzpomněl, zahrál by učitel jen začátek melodie a žáci by hádali. Předpokládám, že děti píseň znají a nebude se tak nacvičovat. Před druhým zpíváním učitel rozdá nástroje: ozvučná dřívka, bubínek a zvonkohru. Bubínek a zvonkohra na c2 hrají těžkou dobu, ozvučná dřívka čtvrťové hodnoty (metrum). Můžeme znovu zopakovat, ale hráče vyměníme.

74

Rytmická hra Ramsese

5 min.

Listonoš nám může donést psaní i z dalekých zemí. Tak se tu u nás objevila tato rytmická hra, která se k nám prý dostala z Laponska.152 Ukážeme dětem, kde se Laponsko nachází (sever Skandinávie). Stoupneme si do kruhu tak, abychom snadno dosáhli na žáky vedle sebe. Odříkává se text, který je doprovázen pohyby. Po každém opakování se tempo řeči i pohybů zrychluje. Ram

se

ram

se

se

duli

duli

duli

duli

ram

1

s e 2

3

1

2

3

4

4

4

4

1

Ararak

ju

ararak

ju

duli

duli

duli

ram

se

se

5

6

5

6

4

dul i 4

4

4

1

2

3

s e 2

s e 3

Pohyb153: 1 – klepneme prsty obou rukou na rameno souseda vlevo 2 – klepneme prsty na svou hruď 3 – klepneme prsty na rameno souseda vpravo 4 – děláme před sebou oběma rukama pohyb, jako když kočka škrábe na vrata 5 – zvedneme obě dlaně k nebi 6 – dáme dlaně na stehna Práce s poslechem

18 min.

Motivace: „Dnes se celou hodinu bavíme o listonoši, proto i ve skladbě, kterou vám teď zahraji, se možná objeví. Proto poslouchejte a pak mi řeknete, jestli tam ten listonoš byl nebo ne, popřípadě, co se ve skladbě dělo.“ První poslech: učitel zahraje skladbu Veselý listonoš od Ilji Hurníka (viz příloha D). Asociační rozhovor: „Byl tam listonoš nebo ne? Jak jste to poznaly? Jak nám to hudba řekla?“ Necháme děti říkat, co si pod skladbou představovaly. Druhý poslech: Učitel zahraje skladbu ještě jednou a děti mají říct, jakou náladu má pan listonoš. Jak by skladbu nazvaly? Sdělíme, jak se skladba jmenuje a jestli to odpovídá charakteru té skladby.

152

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2011. 153 ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2011. s. 68

75

Učitel zahraje tento souzvuk, který zazní ve skladbě několikrát: Učitel se ptá, co by to mohlo být. (Zvonek) Objevuje se tam ještě něco podobného? Klepání na dveře – učitel opět předvede. Učitel skladbu ještě jednou zahraje a žáci mají spočítat, kolikrát pošťák zazvoní. (9x) Dále děti spočítají, kolikrát listonoš zaklepal – učitel hraje už jen druhou část skladby, po repetici (od 9. taktu).

Pak se ptáme, jaký rozdíl je mezi tímto

a tímto

. Učitel zahraje a připomene rozezpívání,

kdy se legato a staccato trénovalo. Ověření v činnosti: děti půjdou do prostoru a jejich úkolem bude reagovat na hudbu. Při staccatu žáci cupitají po prostoru a při legatu dělají dlouhé, houpavé kroky. Nejprve zkusíme na zkoušku, kdy učitel zahraje krátkou ukázku staccata a kontroluje reakci dětí. Totéž s legatem. Poté učitel zahraje celou skladbu Veselého listonoše. Písničkový mišmaš

4 min.

Každý žák si vylosuje jeden papírek, na kterém je napsaný název písničky. Ten si přečte tajně, aby nikdo neviděl, co má za písničku. Pak se všichni přemístí do hloučku a na povel začnou chodit mezi sebou a zpívat si svou píseň. Jejich úkolem je najít kamaráda, který si zpívá stejnou písničku jako on. Když se dvojice najdou, jdou stranou. Písničky vybírá učitel tak, aby zaručil, že je stoprocentně všechny děti znají. Pokud nevychází dvojice, zapojuje se i učitel. Závěrečný poslech

2 min.

Učitel naposledy zahraje skladbu Veselý listonoš. Děti si mohou vybrat, zda budou chtít jen poslouchat nebo reagovat pohybem. Reagují takovým pohybem, jakým měly za úkol 76

v minulé činnosti s poslechem s tím, že naznačují ještě prstem do vzduchu zvonění na zvonek a ťukání na dveře. Kdo poslouchá, je jako na koncertě a pozoruje ostatní děti, zda reagují správně.

Reflexe

1 min.

Zhodnotíme hodinu, pochválíme žáky, vyjádříme se k jejich výkonům.

6. 2. 1 Reflexe hodiny Tuto přípravu jsem ověřila v praxi na velké městské škole ve 2. třídě s počtem 28 žáků. S touto třídou se dobře pracovalo v hudební výchově, proto se činnosti nezdržovaly jako v první třídě. Cíle hodiny se zde splnily na 100 %. Žáci byli naučení při zpěvu stát a celkem všichni zpívali a dýchali správně. Tato třída byla velmi sdílná ve slovním projevu, proto jsem často debaty musela ukončovat. Dechové cvičení jsem zpestřila papírky, což děti bavilo, ale je nutné určit jasná pravidla. V artikulačním cvičení jsme měli problém s písmenem k na konci slova. Bylo to těžké cvičení. Hlasová cvičení šla rychle, jelikož je žáci s paní učitelkou dělají každou hodinu. Pojmy staccato a legato byly pro děti nové. S instrumentálním doprovodem měli žáci také zkušenosti. Stačilo upozornit, že bubínek a zvonkohra hrají na těžkou dobu a dřívka na doby a děti hned věděly. Zvonkohru jsme si v této třídě také museli představovat, protože ji děti ještě nepoužívaly. Rytmická hra Ramsese měla obrovský úspěch jako všude, kde jsem ji s dětmi hrála. Slovním popisem zní složitě, ale vesměs je to velice jednoduché, zapamatovatelné a legrační. Práce s poslechem se také podařila podle mých představ, i když jsme měli velké problémy s prostorem. Činnosti v poslechu děti bavily a zopakovaly si pojmy staccato a legato. Potěšilo mě, že si to děti z rozezpívání zapamatovaly (i názvy) a hned reagovaly. Reakce pohybem bylo vítané cvičení i přes nedostatek volného místa. Z reflexe žáků vyplývalo, že se jim především líbila hra Ramsese. Některé děti zmínily i poslech a písničkový „mišmaš“. 6. 3 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 3. třídu základní školy. Téma hodiny: Pavouk Hlavní část hodiny: práce s písní Předpokládaný věk žáků: 8-9 let (3. třída) 77

Místo uskutečnění: školní třída, hudebna Cíl hodiny: žák dbá na artikulaci a správnou výslovnost hlásek při cvičeních i zpěvu. Žák se naučí vytleskávat a zpívat synkopu. Žák dokáže pohybem vyjádřit znějící hudbu. Žák se naučí novou píseň, kde uplatní znalost synkopy. Očekávané výstupy: žák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně, využívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře, reaguje pohybem na znějící hudbu. Pomůcky: pohádka o pavoučkovi a ocúnu, obrázek ocúnu, klavír, notový materiál, ozvučná dřívka, bubínek, triangl, metalofon. Úvod

2 min.


Motivace

7 min.

Učitel přečte dětem příběh o pavoučkovi. Jak ocún – naháček dostal nové šaty154 „Byl časný podzim. Na plotě zahrádky si uháčkoval pavučinku pavouček Soukal. Byl to náramně pilný pavouček. Každý den svou pavučinku vylepšoval, zvětšoval a vymýšlel si pořád hezčí a složitější vzorečky. Přímo umělecké! Pracoval bez oddechu od časného rána, a tak nebylo divu, že k večeru ho popadla náramná žízeň. Jenže už přes týden nesprchlo a zahrádka byla jako troud. Každá kytka měla sice v kalíšku schováno pár kapek ranní rosy, ale myslíte, že nabídly? Ani náhodou! Všechny mlčely a dělaly, že žíznivého pavoučka nevidí. Pavouček vzdychnul a už – už se chystal na dalekou cestu za vodou k potoku, když vtom se ozvalo tenkým hláskem z trávníku z cípu zahrádky: „Pavoučku, pavoučku, pojď se napít!“ Pavouček kouká – u plotu se krčil ocún. Ocún je taková pozdní podzimní kytička. Říká se mu také naháček, protože nemá, chudinka, žádné lístky, a tak je mu věčně zima a ještě se mu ostatní kytky posmívají a volají na něj: „Nahatej, nahatej!“ Proto je ocún zakřiknutý a plachý kvíteček, stydí se někde stranou od ostatních a modrá chladem.

154

RIEGEROVÁ, Alena. Pohádky z naší zahrádky: Vyprávíme a zpíváme dětem 3. Praha: Rotag, 2002.

78

Pavouček Soukal nedůvěřivě vykulil oči: „Opravdu bys mi dal napít?“ „Jen polez“, pípnul ocún. „Vody mám dost!“ Pavouček Soukal se zhluboka napil z fialového kalíšku, poděkoval a řekl: „Neboj, ještě jsem ti tam nechal.“ „Tos nemusel“, plačtivě pípnul ocún. „Já bych stejně nejradši uschnul a zvadnul.“ „A pročpak bys vadnul?“ podivil se pavouček. „Taková hezká a hodná kytička – bylo by tě škoda.“ „Protože“, začal nabírat ocún a zase se celý rozklepal, „protože mi je zima, až jsem z toho celý fialový. A ještě jsem všem jenom k smíchu. Že nemám šaty.“ „Že k smíchu?“ rozhlédl se pavouček po ostatních kytičkách a hrozně se zamračil: „Styďte se! Lakomé jste na kapičku rosy – a ještě se budete posmívat?“ Chudinka ocúnek plakal, až se mu hlava třásla. „Nebreč“, řekl pavouček. „Však on je smích přejde. Udělám ti za to napití tak krásné šaty, že ti je bude každá kytka závidět! Teď drž, ať ti vezmu správnou míru.“ A vzal. Než slunce zapadlo, měl ocún ty nejkrásnější a nejteplejší šaty ze všech kytek, co jich jen na zahrádce kvetlo. Kytky mlčely a tiše záviděly. „Děkuji ti, pavoučku“, šťastně se usmál ocúnek. „A pro vodu si přijď, kdy budeš chtít!“ „To víš, že přijdu“, slíbil pavouček. „A rád! Ale teď běžím dodělat tu svojí pavučinku.“ Dětem ukážeme obrázek ocúnu. Vysvětlíme slovo troud. Dechové cvičení

1 min.

Imaginace - foukání do pavučiny. „Jsme v zahrádce, kde kvetl ocún z pohádky. Je jaro a ocúnu je už trochu teplo. My na něj zafoukneme, abychom ho ochladily. Musíme ale opatrně, aby se mu neroztrhly šaty od pavoučka. Jen aby se dlouze zachvěly.“ Žáci stojí ve správném pěveckém postoji a správně zapojují bránici. Provedeme cvičení čtyřikrát. Artikulační cvičení

1 min.

Žáci při cvičení dbají na výraznou artikulaci hlásek. PROPLÉTÁ PAVOUČEK OČKA – nejprve všichni řekneme tuto větu, pak 2x za sebou a dále navyšujeme počet opakování na jeden nádech. Dbáme na výraznou artikulaci hlavně prvních hlásek ve slově.

79

Rytmické cvičení

4 min.

Jelikož se v písni objeví synkopa, natrénujeme jí v tomto cvičení pomocí ozvěny. Učitel vytleská nejprve jednoduché rytmy, žáci opakují. Pak zapojí synkopu se slovy PANTÁTA. Pokud by dětem cvičení nešlo ozvěnou, musí tleskat učitel s dětmi. Dále trénujeme na slově OCÚNY. Necháme žáky vymýšlet další slova, která sedí na tento rytmus. Hlasová cvičení

4 min.


Nácvik písně

10 min.

155

155

RIEGEROVÁ, Alena. Pohádky z naší zahrádky: Vyprávíme a zpíváme dětem 3. Praha: Rotag, 2002.

80

Hudbu složil Stanislav Chudoba. Učitel vzorově předvede píseň před žáky, s kterými poté vede rozhovor o písni. O kom píseň je, co tam pavouček dělá, co je to krajkoví? Vlastní nácvik písně provedeme metodou imitace. Každý žák nebo alespoň dvojice má píseň před sebou. Nejprve dobrý čtenář přečte text, poté si ho řeknou všechny děti. Pak učitel hraje a zpívá první dva takty, žáci opakují. Další dva takty předvedeme, žáci zopakují a toto čtyřtaktí spojíme a předvedeme tedycelý první řádek písničky, žáci opakují. Takhle učíme i druhý řádek, který poté spojíme s naučeným prvním řádkem. Třetí a čtvrtý řádek pak zkoušíme také dohromady a konečně spojíme všechny celky. Štafeta – učitel začne zpívat první dvoutaktí, žáci dozpívají druhé dvoutaktí, takhle přezpíváme celou píseň. Učitel jde před žáky a nehraje nyní na klavír. Vytleskáme rytmus písničky a do toho zpíváme, abychom si upevnily těžký rytmus písně. Další činností bude vyťukávání rytmu písně prsty do dlaně druhé ruky, která je do tvaru mističky. Učitel tu může hrát na klavír. Instrumentální doprovod písně

5 min.

Ozvučná dřívka doprovodí v rytmu písně. Bubínek hraje na první dobu v taktu a triangl na první dobu jen v posledním taktu. Počet rozdaných nástrojů redukuje učitel. Metalofon hraje:

Vybereme na hru na metalofon (mohou být i dva hráči na dva metalofony) šikovného žáka, kterému necháme jen kameny d a e. Žákovi můžeme pomoct s papírkem s písmeny: D D E D D D E D D E E D D D E D, abychom nemuseli dlouho nacvičovat nebo notový zápis se slovy, na které je změna. Ostatní žáci pokračují ve vyťukávání do mističek. Takto doprovázenou píseň hrajeme dvakrát. Podruhé vyměníme žáky s rytmickými nástroji a k metalofonu postavíme ještě jednoho žáka, který zatím bude sledovat prvního žáka. V dalších činnostech se poté vystřídají.

81

Pohybová improvizace

5 min.

Jako rekvizitu použijeme stuhu – jako nitku pavučinky. Žáky rozdělíme do tří skupin. Vybereme první skupinku tanečníků, každý si vezme stuhu a při písni bude se stuhou tančit, jak to cítí. Zkusí se vcítit do pavoučka, který tká síť. Druhá skupinka zpívá a třetí doprovází na nástroje. U metalofonu střídáme ty dva žáky, kteří to umí, tudíž tam jeden musí být dvakrát. Skupinky postupně měníme, aby si každý vyzkoušel všechno. Závěrečný poslech

5 min.

Žákům zahrajeme skladbu od Ilji Hurníka, Pavoučí menuet (viz příloha D). Žáci mají poslouchat, zda je skladba o pavoučkovi a co popřípadě dělá. S dětmi po poslechu vedeme rozhovor, co si kdo představoval. Na závěr se dětí zeptáme, co si představují, že pavouček dělá, když klavír hraje glissando – učitel předvede.

Reflexe hodiny

1 min.

Vyhodnocení hodiny a práce žáků. Za snahu a dobré výkony pochválíme.

6. 3. 1 Reflexe hodiny Tato hodina probíhala na menší městské škole ve třetí třídě s počtem 21 žáků. Třída je celkem dobře vedena v oblasti hudební výchovy, ale kázeňsky je na tom špatně. Hlavně ze začátku hodiny se řešily kázeňské problémy. Cíle hodiny byly naplněny, i když synkopu bude zapotřebí ještě trénovat. Nekázeň se projevila hned na začátku při motivaci. Právě motivace byla zvolena delší a někteří žáci při přednesu velmi vyrušovali. Pro tuto třídu byla tato motivace nevhodná. První seznámení se synkopou bylo v rytmickém cvičení pomocí slov, což dětem nedělalo velké potíže. Žáci znali noty, tudíž jsem jim synkopu zapsala do not. Grafické seznámení se synkopou jim pomohlo. Hlasová výchova proběhla bez problému. S písní jsme měli menší problémy, protože jde o těžší písničku, hlavně rytmicky. Nastaly problémy s dobami, hlavně třetí a sedmý takt se pletl. Pokaždé je pomlka na jinou dobu, takže tam zprvu občas někdo zpíval do pauzy. Hodně dětem pomohlo, když jsme rytmus vytleskávali a do toho zpívali. Většině dětí se to v této části upevnilo. S dalšími činnostmi si to více upevňovaly. S instrumentálním doprovodem nebyl větší problém. Některé děti byly rytmicky nepřesné, ale jelikož to nebyl cíl hodiny, nějak jsem děti zásadně neopravovala. Pohybová improvizace se jim líbila, ale kdybych jejich chování znala 82

dříve, tuto činnost bych nezařazovala. Hráči byli kolikrát uchváceni pohybovými kreacemi spolužáků, až zapomněli doprovázet na nástroje. Fantazie u poslechu byla u dětí obrovská. V poslechu se naučily děti další pojem, a to glissando. Nakonec si ho každý vyzkoušel zahrát na klavíru. Na konci jsme společně zhodnotili hodinu, kde jsem jim hlavně vytýkala chování, protože hudebně byli výborní a šikovní. U dětí nejvíce vyhrála pohybová improvizace se stuhami.

6. 4 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 4. třídu základní školy. Téma hodiny: Pilky Hlavní část hodiny: pohybová a taneční Předpokládaný věk žáků: 9-10 let (4. třída) Místo uskutečnění: školní třída, hudebna Cíl hodiny: žák se naučí novou píseň a tanec řezanku. Očekávané výstupy: žák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně a využívá získané pěvecké dovednosti, realizuje podle svých individuálních schopností a dovedností tancem jednoduchou melodii, využívá jednoduché nástroje k doprovodu, ztvárňuje hudbu pohybem s využitím tanečních kroků. Pomůcky: říkadlo, bublifuk, notový materiál, klavír, prstové činelky, ozvučná dřívka, tympány, nahrávka skladby popřípadě připojení k internetu. Úvod

2 min.


Motivace

1 min.

Lidové říkadlo: Řežme dříví na polínka, ať má čím topit matinka. Tužme sílu, ruce k dílu, řízy, řízy, řízy, říz. Žákům usnadníme hádání, o čem bude hodina tím, že řekneme, že jde o pracovní nástroj. Ptáme se, jakými nástroji můžeme řezat dřevo.

83

Dechové cvičení

2 min.

Dvakrát se žáci nadechnou a dlouze vydechnou, pak dá učitel povel k nádechu a foukne do bublifuku, žák si vybírá jednu z bublin a pokouší se syčet tak dlouho, dokud bublina nepraskne. Opakujeme vícekrát. Artikulační cvičení

2 min.

ŘÍZY, ŘÍZY, ŘÍZY, ŘEŽEM KLÁDU Z BŘÍZY. Tuto větu žáci zřetelně opakují po učiteli. Dlouze se nadechneme a zkusíme říct větu 2x, 3x za sebou na jeden nádech. Žáci si rukou mohou kontrolovat činnost bránice. Rytmická hra – dupání v kruhu156

5 min.

Sedneme si na židle do kruhu a vytvoříme nepřerušovaný rytmus dupáním. Dupání má svůj systém – první „hráč“ dupne pravou nohou a jeho soused po pravici levou nohou a pak pravou nohou atd. Tedy ve schématu: P-L-P-L-… Dupání tak koluje v kruhu proti směru hodinových ručiček a dupe vždy jen jedna noha. Dupe se ve stejnoměrném rytmu. Necháme kruh oběhnout dvakrát, třikrát podle toho, jak to žákům půjde. Pak učitel začne ťukat rytmus a pomalu zrychlovat. Žáci musí reagovat na tempo určené učitelem. Učitel zkouší zpomalovat, zrychlovat, ale i zesilovat a zeslabovat. Pokud by na tom žáci byli dobře, můžeme ztížit variantou: kdo dvakrát dupne jednou nohou, změní se směr dupání. Hlasová cvičení

4 min.


156

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2011.

84

Píseň

8 min.

Žáky naučíme lidovou píseň: Už ty pilky dořezaly. Učitel nejprve předvede obě sloky. Vysvětlujeme dětem neznámá slova, upozorníme na nářečí. Učitel předvádí a žáci se učí píseň po dvoutaktí. Poté předzpíváváme po čtyřtaktí a nakonec celé spojíme. Učíme obě sloky.

157

Instrumentální doprovod

prstové činelky

ozvučná dřívka

tympány Taneční doprovod

15 min.

Učitel se zeptá žáků, zda se jim písnička zdá pomalá nebo rychlá, veselá nebo smutná. Jak by se měla tančit? Táhle, vázaně nebo spíš skokem, živěji.

157

LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN, 2006.

85

Tuto píseň doprovodíme řezankou, kdy pohyby nohou a paží znázorňují řezání dřeva. Řezankový krok je výměna nohou ve stoji rozkročném pravou vpřed a to poskokem. Děti často znají tento pohyb pod pojmem nůžky. Poskoky jsou rázné a úsečné. Řezankový krok je jednoduchý nebo dvojitý. Těžiště těla máme uprostřed. Učitel nejprve žákům předvede. Poté si všichni několikrát vyzkouší jednoduchý řezankový krok, poté dvojitý řezankový krok. Po vyzkoušení si stoupneme do kruhu a máme ruce v bok. Nacvičíme následující tanec. Už ty pilky

dvojitý řezankový krok pravou vpřed

dořezaly,

dvojitý řezankový krok levou vpřed

už ty mlynky

dva jednoduché řezankové kroky

domlely,


už sedlaci


vymlatili,


maju prazne


stodoly.

jeden jednoduchý řezankový krok, stoj spojný

Jura enem

dva jednoduché řezankové kroky, začínáme pravou vpřed

poskakuje,


Hanka se zas jen točí,

otočka doprava o 360°

muzikanti


podřimují,


hrom ať do nich


uhodí!

tří dupy, začíná pravá noha

Po nacvičení žáky rozdělíme na dvě skupiny – jedna jsou zpěváci, druhá tanečníci. Provádíme obě sloky a pak skupiny vyměníme. Učitel doprovází na klavír. Vytvoříme dvojice, které se drží za ruce (nejlépe chlapec – dívka, pokud to nevyjde, dvojice si určí, kdo je chlapec a kdo dívka). Už ty pilky


dořezaly,


už ty mlynky


domlely,

dva jednoduché řezankové kroky 86

už sedlaci


vymlatili,


maju prazne


stodoly.


Jura enem poskakuje,

chlapec: dvojitý řezankový krok pravou vpřed, dvojitý řezankový krok levou před, ruce v bok dívka: stoj spojný, roce v bok

Hanka se zas jen točí,

chlapec: stoj spojný, roce v bok dívka: otočka doprava o 360°, ruce v bok

muzikanti


podřimují,


hrom ať do nich


uhodí!

tří dupy, začíná pravá noha

Poslech

5 min.

Pustíme část Pilky z Lašských tanců od Leoše Janáčka. Informace, které učitel sdělí žákům: Leoš Janáček byl významný český skladatel, který měl velmi rád lidové písně, které sbíral, ale hlavně používal jejich melodie ve svých skladbách. A právě píseň „Už ty pilky dořezaly“ se objevují v orchestrální podobě, které si poslechneme. Můžeme např. využít tento odkaz: http://www.youtube.com/watch?v=H437w1nA-jA. V tomto videu učitel pustí skladbu do 2:17. Pustíme opět začátek skladby, kde je zřetelná píseň „Už ty pilky dořezaly“, která vychází přesně na dvě sloky. Rozdělíme děti na tanečníky a zpěváky (dle jejich výběru) a zkusíme vše spojit s nahrávkou.

Reflexe

1 min.

Vyjádříme se k činnostem a chování žáků. Necháme žáky vyjádřit se k hodině.

6. 4. 1 Reflexe hodiny Hodina se uskutečnila v menší městské škole ve čtvrté třídě s 24 přítomnými žáky. Žáci nebyli moc hudebně vedeni, ale jelikož jsem je vedla měsíc na pedagogické praxi, znali už můj systém a pravidla, což mi ulehčilo práci. Zaujalo je dechové cvičení 87

s bublifukem, avšak u tohoto cvičení jsou opět nutná pravidla. Rytmická hra v kruhu dětem moc nešla. Princip pochopily, ale pro někoho byl problém dupnout v pravou chvíli na dobu. Proto na obtížnější variantu ani nedošlo. Hlasová cvičení i nácvik písně byly v pořádku. Instrumentální doprovod ozvučných dřívek byl pro děti těžký. Tympány používaly děti poprvé, tudíž jsme si je i představili. Tanec byl pro žáky pochopitelný, srozumitelný a osvojili si ho velmi rychle. Problém nastal tehdy, když měly být utvořeny dvojice chlapec a děvče. Jde už o starší děti, a proto se tam objevil už ostych, s čímž jsem nepočítala. Při poslechu děti nedokázaly poslouchat v tichosti až dokonce. Potom jsme k poslechové skladbě zpívali a tančili, to zvládly děti skvěle. Cíl jsme splnili na výbornou. Dětem se nejvíce líbil bublifuk, tympány a tanec převážně dívkám.

6. 5 Příprava na hodinu hudební výchovy pro 5. třídu základní školy. Téma hodiny: Polka Hlavní část hodiny: instrumentální Předpokládaný věk žáků: 10-11 let (5. třída) Místo uskutečnění: školní třída, hudebna Cíl hodiny: žák se aktivně zapojí do instrumentálního doprovodu písně a zvládne se udržet. Žák ví, co je to polka a na kolik je dob. Žák diriguje ve dvoučtvrťovém taktu. Očekávané výstupy: žák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně, využívá jednoduché nástroje k doprovodu, ztvárňuje hudbu pohybem, vytváří v rámci svých individuálních dispozic jednoduché předehry, mezihry a dohry. Pomůcky: video + televize, popřípadě připojení k internetu + interaktivní tabule, brčko pro každé dítě (stačí půlka), notový materiál, klavír, ozvučná dřívka, bubínek, triangl, zvonkohry (2x), xylofony (2x), metalofon, tabule. Úvod

2 min.


Motivace Učitel

3 min. pustí

dětem

video,

kde

se

tančí

polka.

Například:

http://www.youtube.com/watch?v=ZSCCxOWfoE0 (toto video pustí od 2:47 do 3:40). 88

Učitel se ptá, zda dětí znají tento tanec, jestli ví, jak se jmenuje a na kolik je dob. Žáci zkusí říct, jaké znají další tance. Dechové cvičení

3 min.

Za pomoci brček foukáme na dlaň a píšeme číslice, písmena (učitel diktuje). Poté děti utvoří dvojice a navzájem si budou foukat na dlaň (postupně). Dlouhý nádech a každý cokoliv napíše spolužákovi na dlaň, ten pak hádá. V hádání se vymění. Ve dvojici si na odpočítání učitelem foukají navzájem na dlaň – kdo vydrží déle, vyhrává. Artikulační cvičení

2 min.

KDYBY BYL BAVOROV BLÍZKO. Tuto větu žáci zřetelně opakují po učiteli. Dlouze se nadechneme a zkusíme říct větu 2x, 3x za sebou na jeden nádech. Žáci si rukou mohou kontrolovat činnost bránice a velmi dbají na zřetelnou artikulaci. Hlasová cvičení

4 min.


Píseň

5 min.

S dětmi přezpíváme píseň „Kdyby byl Bavorov“, obě sloky. Děti by se tuto píseň měly naučit v předešlé hodině. Některým dětem rozdáme ozvučná dřívka a ostatní budou při opakování písně tleskat metrum. Při dalším opakování zkusíme těžkou dobu. Učitel rozdá dva bubínky a ostatní dupou na první dobu.

89

Zeptáme se dětí, jaký tanec by se dal na tuto píseň tančit. Jde o polku. Ptáme se tedy, na kolik dob musí být polka. Zkusíme si jí znovu zazpívat a při tom taktovat na dvě. Instrumentální doprovod

20 min.

Partitura: inspirace z učebnice Hudební výchova od Marie Liškové158

Předehra, mezihra i dohra se skládá z prvního čtyřtaktí. Z předešlých činností žáci umí part hůlek a bubínku. Dále se naučí part trianglu, který zní v pomlkách. Natrénují to chůzí po prostoru (krok na dobu) a v pomlce dupnou. Zpíváme tedy píseň znovu a do toho chodíme a dupáme do pauz. Dvěma dětem rovnou rozdáme triangl. Oproti předešlým cvičením zpíváme od teď jen jednu sloku. Druhou přidá učitel v případě, že žákům daný doprovod moc nejde a je potřeba ještě dotrénovat. Od teď učitel diriguje a mává nástupy nástrojů a zpěvákům. Žáci si už tak zvykají i na předehru a dohru. Vybereme dva žáky ke zvonkohrám a naučíme je jejich part. Učíme je to i s předehrou a dohrou, která je totožná jako první čtyři takty. Po naučení stojíme u žáků a při dalším zpívání je budeme kontrolovat. Ostatní budou opět chodit po prostoru na doby a dupat do pauz. Další dva žáky vybereme ke xylofonům a naučíme je jejich part, předehru a dohru. Při spojení se zpěvem ostatní žáci tleskají metrum písně.

158

LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 5. ročník základní školy. Praha: SPN, 2005.

90

Dalšího žáka vybereme k metalofonu a naučíme ho part, předehru a dohru. Ostatní žáci zpívají a dupou na těžkou dobu. Na klavír může hrát žák, který chodí do základní umělecké školy (popřípadě na jakýkoliv jiný nástroj), kterému je to sděleno nejlépe hodinu hudební výchovy předem, aby si to natrénoval. Učitel totiž musí dirigovat a nemůže žáky doprovázet. Je tu také možnost si svůj doprovod nahrát a pak pustit jako ukázku. Naučili jsme se vše, co je v partituře. Žáky u melodických nástrojů necháme, čtyřem dáme ozvučná dřívka, dvěma bubínek a jednomu triangl. Rytmickým nástrojům zopakujeme, co mají hrát. Všechny nástroje (kromě klavíru) si zkusí předehru a dohru. Všichni hráči jdou na jednu stranu, všichni zpěváci na druhou. Učitel zkusí vše spojit. Zpívá se jen první sloka. Všichni odloží nástroje a jdou před tabuli, kde je napsána grafická partitura pro hru na tělo:

xx O xx O xxxx O _ xxxx xx O X X X O xx O xx O xxxx X _ X – tlesk O – plesk _ - dup

Připomeneme si repetici a zkusíme si partiturku „zahrát“. Pak zkusíme zapojit i zpěv obou slok. Žáky na melodické nástroje neměníme, rytmické nástroje rozdělí dětem, které ještě nehrály. Ostatní rozdělíme na dvě skupiny: zpěváci a „hráči na tělo“. Kdo si je jistý, že zvládne zpívat u hry na tělo, může dělat obojí. Zpíváme a hrajeme první sloku s předehrou a dohrou. S dětmi si řekneme, co je to mezihra. Děti s rytmickými nástroji opět vyměníme. Mezihra bude stejná jako předehra. Zkusíme rovnou se zpěvem. Předehra, první sloka, mezihra, druhá sloka, dohra. Potlesk!

Poslech

5 min.

Poslechneme si Luisinu polku od Bedřicha Smetany. Žákům vysvětlíme, co to jsou stylizované tance. S žáky se přesvědčíme, že jde o polku a to díky taktování. Necháme zaznít úvodní téma a žáky nechat přemýšlet a vžít se do hudby. Pak začnou i s učitelem dirigovat. Po poslechu se ptáme, zda si umí představit, že na to tančí. 91

Učitel může použít tento odkaz: http://www.youtube.com/watch?v=5tY5GI4Nhcw

Reflexe

1 min.

Učitel zhodnotí celkově hodinu, individuálně vyzvedne, pochválí, pokárá žáky. Nechá samotné žáky vyjádřit se k hodině.

6. 5. 1 Reflexe hodiny Hodina probíhala na velké městské škole s 25 žáky. Hudebně na tom třída dobře nebyla. Dechová cvičení jsme zdrželi opět povídáním o bránici a správném pěveckém stoji. Brčka se dětem moc líbila a činnosti s nimi také. Při prvních rytmických cvičeních s nástroji problém nebyl, ten nastal při taktování. Děti taktování neznaly a tak jim to ze začátku moc nešlo. Taktování jsme proto opakovaly dvakrát, aby si to děti upevnily. V instrumentálním doprovodu bylo problematické děti uřídit, nebyly zvyklé na dirigování a trvalo, než pochopily princip. S každým nacvičováním to ale bylo lepší. Využila jsem dva žáky, kteří navštěvují hudební školu a hrají na klavír. Naučili se part pro klavír, kdy si rozdělili první a druhý hlas, abych mohla jen dirigovat a viděla na děti. Part zvonkoher byl pro děti také trochu složitější. Dva žáci u xylofonů to zvládali bez problémů, hráli jen d1 a na „ale že je za vodou“ je změna na e1. Part metalofonu byl také bez problému. Kladně vidím to, že jsme neměli žádné prostoje. Když jsme trénovali nástroje, vždy ostatní něco dělali. Pro zdlouhavé cvičení jednotlivých nástrojů jsme již nestihli hru na tělo. Při dirigování poslechu neměli žáci větší problémy, ale bylo nutné stát před nimi. Někteří byli celou hodinu trochu mimo rytmus, ale s tím se nedalo během jedné hodiny nic dělat. Celkově instrumentální doprovod nedopadl podle mých představ, ale nakonec to alespoň znělo a všichni se zúčastnili. Cíle se tedy splnily. Žákům se nejvíce líbila dechová cvičení s brčky a hraní na nástroje. Na melodické nástroje ještě nikdy nehráli. 6. 6 Celková reflexe Kdybych shrnula všechny přípravy, které jsem vytvořila, řekla bych, že jsou vytvořené tak, aby byly použitelné v dnešní běžné praxi. Některé hodiny dopadly dobře, některé by mohly dopadnout lépe. Pokud se výuka nepovedla, myslím si, že to nebyla úplně vina přípravy jako takové, ale spíše třídy a jejím hudebním schopnostem. Nic bych na nich tedy neměnila a stojím si za nimi. Spíš se tady potvrdilo to, že je snazší tvořit přípravy na konkrétní třídu, kdy učitel žáky zná, ví, co od nich čekat, ví, co umí, 92

co by bylo pro ně nové, s jakými pomůckami (nástroji) může počítat atd. Myslím, že kdybych odučila tytéž přípravy v jiných třídách, dopadly by pokaždé jinak. Velmi záleží na počtu žáků a na úrovni jejich hudebnosti, hudebních schopností, dovedností a na zkušenostech s různými činnostmi. Mé předpoklady se vlastně vyplnily. Například instrumentální doprovod pro pátou třídu by měl vypadat poměrně složitěji, než jak jsem jej vytvořila, ale i přesto jej nebyli schopni zahrát všichni žáci. Ze stejného důvodu byla volena také předehra, mezihra a dohra, která byla stejná a ještě použitá ze začátku písničky. Koncepce příprav je záměrně stejná, kdy po motivaci volím dechová, artikulační, hlasová cvičení, po kterém přichází zpěv písní a pak následuje hlavní část hodiny. V dechových cvičeních jsem se snažila využít vždy jiný nápad, aby to bylo kreativnější. Nápady nejsou vázány na jednotlivé ročníky, brčka tedy můžeme využívat v první třídě a imaginaci klidně v páté. V artikulační a hlasové výchově jsem volila cvičení, která souvisela s tématem nebo učivem hodiny, což ale není podmínkou. Po hlasovém cvičení jsem vždy s dětmi zpívala jen jednu píseň, a to kromě první třídy, což je běžně ve třídě také netradiční. Učitelky by ve svých třídách mohly opakovat písničky z předešlých hodin a také pro motivaci by se mělo více zpívat. Nechtěla jsem situaci komplikovat tím, že bych zjišťovala, které písničky jednotlivé třídy znají a které tam tím pádem mohu zařadit. Všechny paní učitelky z mých hodin byly nadšené, dokonce si myslím, že to některé inspirovalo. Jedna paní učitelka mi například řekla, že bude více využívat nástrojů, hlavně melodických, protože to není vlastně až tak složité. Jedna paní učitelka ocenila, že viděla strukturu hodiny, jaká by správně měla být, a že ji bude používat také. Tři paní učitelky pochválily, že celá hodina je protkána jedním tématem a že je to náročné na přípravu. Paní učitelka ze třetí třídy mě poprosila o nějaký další notový materiál, konkrétně klavírních miniaturek. Líbilo se jí, jak jsme na jednoduché skladbě rozebrali plno věcí a hlavně že jsou velmi srozumitelné pro dětské posluchače. Na mých hodinách nebyl žádný odborník, takže mám zpětnou vazbu jen od dětí, učitelek a sebe samé, přičemž odezva byla vždy kladná, což mě velmi těší.

93

7 Závěr V teoretické části práce jsem se zabývala teorií důležitou pro hodiny hudební výchovy, teoretickými poznatky, které by měl každý učitel znát. Primárně to bylo pojetí hudební výchovy jako takové a její zakotvení v dokumentech státní úrovně. V dalších kapitolách jsem popsala jednotlivé složky hudební výchovy a přiblížila je z různých pohledů různých autorů. Zmínila jsem také učební pomůcky, které se dají v hodinách používat. Součástí byl kvantitativní výzkum, který mé plné očekávání nenaplnil, avšak bohužel ani mé předešlé špatné zkušenosti nevyvrátil. Cíl práce, který jsem sledovala prostřednictvím výzkumu, byl splněn, ale ne v celém rozsahu. Současný stav hodin hudební výchovy jsem zhodnotila, ale nedostala jsem se do všech škol ve zmiňovaných městech z důvodu neochoty učitelů. Nezhodnotila jsem proto stav v určitém městě, ale pouze hodiny, které jsem navštívila během výzkumu. Zmíněná neochota učitelů podílet se na výzkumu byla podle mého mínění způsobena tím, že si za svými hodinami nestojí a mnozí se i přiznali, že o sobě vědí, že nevyučují hudební výchovu v souladu se současnými požadavky a možnostmi. Mé předpoklady se tedy naplnily. Neochota učitelů byla jediným problémem, který jsem během výzkumu zaznamenala. Hypotéza, kterou jsem si stanovila, se potvrdila. Bohužel jen 3 z 25 učitelů zařadili do hodiny všechny čtyři složky hudební výchovy, a to i přestože 52, 4 % zúčastněných měla specializaci hudební výchova. Dalšími neuspokojivými zjištěními byla skoro absence průpravných cvičení, jako jsou cvičení dechová, artikulační, hlasová. Učitelé děti nedostatečně opravují, nechávají je dělat zásadní chyby bez upozornění. V praktické části jsem navrhla pět komplementárních příprav pro každý ročník 1. stupně základní školy. Jejich ověření v praxi bylo uspokojivé. Práce jako celek mi přinesla mnoho poznatků i zkušeností. Praktická část byla pro mě skvělou inspirací pro vlastní pedagogickou praxi, ale užitečná byla i část teoretická, kterou v budoucí praxi jistě využiji. Zabývala jsem se teoriemi různých autorů a během toho jsem si vytvořila vlastní názory na danou problematiku, což je podle mě pro kreativní a úspěšnou pedagogickou práci nezbytné.

94

8 Seznam použité literatury 1. BUDÍK, Jan. Hudební výchova pro 1. ročník základní školy, metodická příručka pro učitele. Praha: Fortuna, 1998. 184 s. ISBN 80-7168-540-2 2. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Ostrava – Mariánské Hory: Montanex, 2010. 95 s. ISBN 978-80-7225-329-6 3. HAMAN, Jaroslav. SKOPAL, Jiří. Práce s dětským pěveckým sborem na prvním stupni základní školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 142 s. ISBN 978-80-7041009-7 4. HAVELKOVÁ, Karla. CHLÁDKOVÁ, Blanka. Didaktika hudební výchovy 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 118 s. ISBN 80-210-0865-2 5. HERDEN, Jaroslav. Hudba pro děti. Praha: Karolinum, 1992. 194 s. ISBN 80-7066522-X 6. HERDEN, Jaroslav. Hudba jako řeč – o poslechu ve škole i doma, metodické poznámky k učebnicím My pozor dáme a posloucháme a My pozor dáme a nejen posloucháme. Praha: Scienta. 1998. 89 s. ISBN 80-7183-126-3 7. HOLAS, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999. 84 s. ISBN 80-902-638-0-1 8. HURNÍK, Lukáš. Tajemství hudby: hudební nauka s nadhledem. Praha: Grada, 2000. 133 s. ISBN 80-7169-278-6 9. HRDINA, Ladislav. Rytmický slabikář. Bratislava: Slovenské vydavatelstvo krásnej literatury, 1957. 54. s. 10. HURNÍK, Ilja. EBEN, Petr. Česká Orffova škola II. pentatonika. Praha – Bratislava: Supraphon, 1969. 53 s. 11. JAGLOVÁ, Jindřiška. Hudební výchova pro 1. ročník: metodický průvodce, zpěvník. Brno: Nová škola, 1998. 48 s. ISBN 80-85607-64-6. 12. JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb. Hradec Králové, Orlice, 1999. 55 s. ISBN 80902662-4-X

95

13. JENČKOVÁ, Eva. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Orlice, 2002. 320 s. ISBN 80-903115-7-1 14. JISTEL, Petr. KOVAŘÍK, Vladimír. Hudba pro radost dětí: rytmická a instrumentální výchova se zpěvem pro děti 3 – 7 leté. Plzeň: Krajský pedagogický ústav, 1969. 83 s. 15. KNOPOVÁ, Blanka. Hudebně pohybová výchova v 1. – 5. ročníku ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 68 s. ISBN 80-210-0636-6 16. KOLÁŘ, Jiří. Intonace a sluchová výchova – část teoretická. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 64 s. 17. KOPŘIVOVÁ, Jitka. Rytmické hry s předměty všedního dne – 1. část. Hudební výchova:časopis pro hudební a obecně estetickou výchovou školní a mimoškolní, 2013, ročník 21, číslo 4, 2 s. ISBN 1210-3683 18. KULHÁNKOVÁ, Eva. Hudebně pohybová výchova: metodická příručka pro hudební výchovu ve škole. Praha: Portál, 2000. 135 s. ISBN 80-7178-437-0 19. KURKOVÁ, Libuše. EBEN, Petr. Hudebně pohybová výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 59 s. 20. KURKOVÁ, Libuše. Říkáme si, zpíváme si, hrajeme a tančíme. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 103 s. 21. LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2005. 96 s. ISBN 80-7235-294-6 22. LIŠKOVÁ, Marie. Hudební výchova pro 5. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2005. 135 s. ISBN 80-7235-295-4 23. LIŠKOVÁ, Marie. Metodická příručka k učebnici Hudební výchova pro 3. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1999. 88 s. ISBN 80-7235092-7 24. LIŠKOVÁ, Marie. Metodická příručka k učebnici Hudební výchova pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 2000. 87 s. ISBN 80-7235113-3 96

25. LIŠKOVÁ, Marie. Zpíváme si s dětmi. Praha: Grada, 2005. 100 s. ISBN 80-2470855-8 26. LÝSEK, František a kol. Metodika hudební výchovy v 1. – 5. ročníku ZŠ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 199 s. 27. PECHÁČEK, Stanislav. VÁŇOVÁ, Hana. Praktické úkoly z didaktiky hudební výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Praha: Karolinum, 2006. 282 s. ISBN 80-246-0365-9 28. RIEGEROVÁ, Alena. Pohádky z naší zahrádky: Vyprávíme a zpíváme dětem 3. Praha: Rotag, 2002. 23 s. ISBN 80-901182-8-3 29. SEDLÁK, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 282 s. 30. SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? Praha: Státní hudební vydavatelství, 1966. 134 s. 31. SEDLÁK, František. SIEBR, Rudolf. Didaktika hudební výchovy 1: na prvním stupni základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 311 s. 32. SLAVÍKOVÁ, Marie. Pedagogika podporující zdraví dítěte a podíl hudební výchovy v ní. Hudební výchova: časopis pro hudební a obecně estetickou výchovu školní a mimoškolní, 2013, ročník 21, číslo 3, 3 s. ISBN 1210-3683 33. SLAVÍKOVÁ, Marie. Psychologické aspekty hlasové výchovy žáků ZŠ. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004. 106 s. ISBN 80-7043-261-6 34. STŘELÁK, Miroslav. Metodická příručka k učebnici hudební výchovy pro 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna, 1998. 224 s. ISBN 80-7168-557-7 35. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2011. 246 s. ISBN 978-80-7367-928-6 36. TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat. Praha: Portál, 2005. 148 s. ISBN 80-7178-916-X 37. Upravený RVP ZV s barevně vyznačenými změnami [online]. msmt.cz. 146 s. [cit. 23.

05.

2014].

Dostupný

z:

<

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-

vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani >

97

38. WINKLEROVÁ, Dana. Čím budu, až budu velký. Praha: Junior, 2004. 8 s. ISBN 80-7267-148-0. 39. ZENKL, Luděk. ABC hudební nauky. Praha: Editio Bärenreiter spol. s. r. o., 2000. 202 s. ISBN 80-86385-01-9

98

9 Seznam příloh Příloha A Konkrétní soupis pohybových prvků od Dagmary Vodehnalové z hodin rytmické gymnastiky na Univerzitě Hradec Králové z roku 2010 Příloha B Výčty konkrétních činností dle ročníků dle Evy Kulhánkové Příloha C Učební pomůcky Ladislava Daniela Příloha D Dotazník Příloha E Notový materiál: O Budulínkovi Příloha F Notový materiál: Veselý listonoš

99

Příloha A – Konkrétní soupis pohybových prvků od Dagmary Vodehnalové z hodin rytmické gymnastiky na Univerzitě Hradec Králové z roku 2010 Chůze – vpřed, vzad, vpravo, vlevo, diagonálně vpravo vpřed, diagonálně vlevo vzad, houpavá, kolébavá, natřásavá chůze, chůze po špičkách, po patách, v podřepu, chůze přísunná, střídostranná, přeměnná. Běh – normální, po špičkách, dostředivý, odstředivý, prodloužený a zkřižmý. Poskoky – poskočný krok a dvojposkočný krok. Cvaly – stranou, vpřed a vzad. Dupy – dvojdup, trojdup, čtyřdup. Taneční kroky – krok zkřižmo, krok přísunný, krok přeměnný, krok polkový, polka hladká a poskočná, dvojpolka, mazurka, řezanka hladká a dvojřezanka.

Příloha B – Výčty konkrétních činností dle ročníků dle Evy Kulhánkové Eva Kulhánková159 navrhuje konkrétní výčet činností podle ročníků. V prvním ročníku to je: 1. pohybová a dechová průprava, relaxace; 2. dynamika: silně – slabě; 3. tempo: pomalu – rychle; 4. výška tónu: vysoko – středně – hluboko; 5. melodie: stoupání a klesání; 6. rytmus: krátce – dlouze; 7. barva tónu: hlas, různé nástroje; 8. melodická a rytmická ozvěna, otázka a odpověď; 9. ukolébavka, pochod, tanec; 10. chůze; 11. běh ve 2/4 taktu; 12. houpání ve ¾ taktu. Ve druhém ročníku: 1. pohybová průprava; 2. dýchání; 3. hodnoty not; 4. pomlka; 5. piano – forte; 6. rytmický kánon; 7. předehra, mezihra a dohra; 8. pochod; 9. chůze ve ¾ taktu; 10. přísunný krok stranou, cval, kvapík; 11. přeměnný, polkový krok; 12. mazurka; 13. kalamajka. Ve třetím ročníku: 1. pohybová průprava: pérování, pohyb a správné držení paží, dýchání: dlouhý výdech přes jednu frázi, cviky na uvolnění prstů a zápěstí; 2. synkopa; 3. taktování 2/4 a ¾ taktu; 4. třídobá chůze, polonéza; 5. dvoudobá chůze v průpletu; 6. dvou – a třídílná písňová forma; 7. kánon; 8. polka; 9. mazurka; 10. menuet – minet. Ve čtvrtém ročníku: 1. pohybová průprava – správný sed, prodlužování výdechu; 2. předvětí, závětí; 3. rondo; 4. kánon; 5. pochod; 6. poskočný krok; 7. obkročák; 8. cval – kvapík; 9. polka; 10. kroky se zhoupnutím ve ¾ taktu; 11. menuet. V pátém ročníku: 1. pohybová výchova, střídavý dech; 2. relaxace; 3. ukolébavka; 4. rondo; 5. polka; 6. valčík; 7. sousedská; 8. mateník; 9. menuet – minet.

159

KULHÁNKOVÁ, Eva. Hudebně pohybová výchova: metodická příručka pro hudební výchovu ve škole. Praha: Portál, 2000.

Příloha C – Učební pomůcky Ladislava Daniela Obr. 1 – Intonační tabulka (zdroj: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2010. s. 87)

Obr. 2 Melodické kostky (zdroj: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2010. s. 87)

Obr. 3 Rytmické kostečky (zdroj: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2010. s. 88)

Obr. 4 Rytmické domino (zdroj: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2010. s. 88)

Obr. 5 Rytmické kostky (zdroj: DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2010. s. 88)

101

Příloha D – Dotazník Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, prosím Vás o spolupráci a vyplnění následujícího dotazníku, který je součástí mé diplomové práce, jež se zabývá hodinami hudební výchovy na 1. stupni ZŠ. Veškeré Vaše odpovědi jsou anonymní a slouží ke statistickým údajům. V případě zájmu o výsledky se mi ozvěte na emailovou adresu [email protected], ráda Vám je poskytnu. Moc děkuji za spolupráci. Dominika Suchá 1. Jste: a) žena b) muž 2.

Váš věk: a) 18 – 22 let b) 23 – 30 let c) 31 – 40 let d) 41 – 50 let e) 51 – 60 let f)Více

3. Máte vysokoškolské vzdělání: a) ano b) ne

c) ještě ne, právě studují

4. Pokud máte vysokoškolské vzdělání, jaké? V případě oboru Učitelství 1. stupně, jakou specializaci? _________________________________________________________________ 5. Praxe na 1. stupni základní školy: a) 1 - 5 let b) 6 - 10 let c) 11 - 15 let d) 12 - 20 let e) 21 - 25 let f) Více 6. Dodržujete dotaci 1 hod/ týdně pro hudební výchovu? a) ano b) ne 7. Jste i třídním učitelem třídy, v které vedete hodiny hudební výchovy? a) ano b) ne 8. Jaký hudební nástroj v hodinách Hv používáte? Možnost více odpovědí. a) klavír b) housle c) kytara d) jiný:______________________________ 9. Jaké používáte hudební pomůcky? Možnost více odpovědí. a) tabule s notovou osnovou b) melodické nástroje (metalofon, xylofon, zvonkohra,…) c) rytmické nástroje (bubínek, triangl, dřívka,…) d) zpěvníky – Jaké__________________________________________ Mají je k dispozici všichni žáci? ____________________

e) žádné 10. Jakou audiovizuální techniku používáte při hodinách Hv? Možnost více odpovědí. a) CD přehrávač, radio b) video, televize c) interaktivní tabule d) kamera e) diktafon, přehrávač zvuku f) jiné_________________________________________ g) nepoužívám 11. Hrají vaši žáci během hodin Hv kolektivně na zobcové flétny? a) ano b) ne 12. Objeví se ve Vašich hodinách Hv činnosti pěvecké? a) v rámci každé hodiny b) 1-2x za měsíc c) 1-2x za pololetí d) vůbec 13. Objeví se ve Vašich hodinách Hv činnosti instrumentální? a) v rámci každé hodiny b) 1-2x za měsíc c) 1-2x za pololetí d) vůbec 14. Objeví se ve Vašich hodinách Hv činnosti poslechové? a) v rámci každé hodiny b) 1-2x za měsíc c) 1-2x za pololetí d) vůbec 15. Objeví se ve Vašich hodinách Hv činnosti pohybové? (Hra na tělo, hry se zpěvy, nácvik písně s pohybem, pantomima, tance) a) v rámci každé hodiny b) 1-2x za měsíc c) 1-2x za pololetí d) vůbec 16. Navštěvujete se svými žáky výchovné koncerty? a) ano b) ne Pokud ano, jak často?____________________________________________________ Pokud ne, z jakého důvodu?_______________________________________________ 17. Zařazujete hudební chvilky i do jiných předmětů? a) ano b) ne Velmi děkuji za Váš čas, ochotu a spolupráci.

Příloha E – Notový materiál: O Budulínkovi Josef Páleníček – O Budulínkovi

Příloha F – Notový materiál: Veselý listonoš Ilja Hurník – Veselý listonoš

Současný stav výuky hudební výchovy na 1. stupni ZŠ

Recommend Documents