4. De 21 essentiële taken van de schoolleider

4. De 21 essentiële taken van de schoolleider De gemiddelde correlatie van 25% die onze meta-analyse opleverde, was gebaseerd op leiderschap van schoolleiders in zeer algemene zin. Researchers en andere wetenschappers op het gebied van schoolleiderschap hebben er echter voor gewaarschuwd dat een generalisering als deze ons vanuit praktisch oogpunt weinig vertelt. Wimpleberg, Teddlie en Stringfield (1989) hebben er met klem op gewezen dat research naar leiderschap van schoolleiders niet alleen gericht moet zijn op algemene eigenschappen zoals ‘een visie hebben’, maar ook specifieke activiteiten moet identificeren die de leerlingenprestaties beïnvloeden. Daarom zijn we in de 69 onderzoeken die we in onze meta-analyse hadden opgenomen, op zoek gegaan naar specifieke handelen gedragswijzen die verband houden met leiderschap van schoolleiders. We troffen 21 categorieën aan, die we ‘essentiële taken’ hebben genoemd. In figuur 4.1 op pagina 36 vindt u de complete lijst van deze essentiële taken, met daarnaast hun respectievelijke correlatie met leerlingenprestaties.

4.1 Essentiële taken Uit ons overzicht van de diverse theorieën en wetenschappers in hoofdstuk 2 wordt duidelijk dat deze 21 essentiële taken binnen de literatuur over leiderschap geen nieuwe bevindingen zijn, hoewel ze door anderen misschien anders zijn genoemd. Zoals vermeld in hoofdstuk 2, identificeerde Cotton (2003) 25 essentiële taken, die te vergelijken zijn met de onze (zie Bijlage 3 voor een vergelijking van onze essentiële taken en die van Cotton). Onze bevindingen zijn veelal een bevestiging van de overtuigingen die decennialang door wetenschappers over leiderschap naar voren zijn gebracht. Ondanks dat bieden onze 21 essentiële taken ook enkele nieuwe inzichten in het wezen van schoolleiderschap. Hieronder gaan we dieper in op elk van de 21 essentiële taken.

1. Bevestiging Bevestiging is de mate waarin de schoolleider de behaalde resultaten van een school erkent, viert en tevens constateert wat verkeerd is gegaan. Het begrip is gerelateerd aan enkele handelen gedragswijzen die beschreven zijn in hoofdstuk 2 met betrekking tot transactioneel leiderschap en veel van het leiderschapsgedrag dat is geïdentificeerd door Collins (2001) in zijn onderzoek naar bedrijven die van ‘goed naar uitmuntend’ zijn uitgegroeid. In wezen gaat het bij deze essentiële taak om een evenwichtige en eerlijke inschatting van de successen en verbeterpunten van de school. Cottrell (2002) verklaart dat een van de grootste uitdagingen waar leidinggevenden op school mee kampen de directe aanpak van prestaties is, zowel positief als negatief. Hoewel het redelijk gemakkelijk is de positieve punten te herkennen en te accepteren, is dat voor de negatieve punten vrij lastig. Hij vermeldt hierbij dat de leraren op een gemiddelde school onderverdeeld kunnen worden in 30 procent supersterren, 50 procent middelmatige sterren en 20 procent vallende sterren. Voorts legt hij uit dat het even logisch is om de buitengewone prestaties van de supersterren te (h)erkennen, als om de zwakke prestaties van de vallende sterren te negeren. Toch vereisen beide een expliciete aanpak. Hij stelt het als volgt: “Je kunt niet simpelweg problemen negeren en verwachten dat je supersterren het lang bij je zullen uithouden” (pagina 40). In een samenvatting van research naar leiderschap en verantwoordelijkheid schetst Lashway (2001) deze kwestie als volgt: “Voor veel mensen betekent verantwoordelijkheid niets anders dan het leveren van resultaten” (pagina 2). Hij voegt eraan toe dat in dit tijdperk van normen en richtlijnen, de verantwoordelijkheid gepaard zou moeten gaan met consequenties, zowel in positieve als in negatieve zin, die gebaseerd zijn op resultaten.

Wat werkt: Leiderschap op school 41

Figuur 4.1 De 21 essentiële taken en hun correlaties (r) met schoolprestaties van leerlingen Essentiële taak

De mate waarin de schoolleider ...

Gemiddeld r

95%CI

Aantal onderzoeken

Aantal scholen

1. Bevestiging

de behaalde resultaten van een school erkent en viert, en tevens constateert waar iets verkeerd gegaan is.

.19

.08 tot .29

6

332

2. Veranderaar

actief de status quo uitdaagt en actief bereid is tot verandering.

.25

.16 tot .34

6

466

3. Resultaatgerichte waardering

persoonlijk behaalde resultaten constateert en daarvoor waardering uitspreekt.

.24

.15 tot .32

9

465

4. Communicatie

zorgt voor sterke communicatie (lijnen) tussen en met leraren en leerlingen.

.23

.12 tot . 33

11

299

5. Cultuur

gemeenschappelijke overtuigingen kan laten groeien op basis van gemeenschapszin en samenwerking.

.25

.18 tot .31

15

819

6. Beschermen en bewaken

teamleden beschermt tegen negatieve invloeden op de tijd en de aandacht die besteed wordt aan het onderwijzen zelf.

.27

.18 - .35

12

437

7. Flexibiliteit

het eigen gedrag aan de omstandigheden aanpast én om kan gaan met andere meningen.

.28

.16 tot .39

6

277

8. Focus

helder geformuleerde doelen stelt en daar steeds prioriteit en aandacht aan geeft.

.24

.19 tot .29

44

1619

9. Idealen/ overtuigingen

communiceert en handelt op basis van sterke onderwijsidealen en -overtuigingen.

.22

.14 tot .30

7

513

10. Invloed geven

leraren betrekt bij het voorbereiden en nemen van belangrijke beslissingen en het bepalen van het beleid.

.25

.18 tot .32

16

669

11. Intellectuele uitdaging

ervoor zorgt dat management en team op de hoogte zijn van de meest recente praktische en theoretische inzichten en deze regelmatig met elkaar bespreekt als onderdeel van de schoolcultuur.

.24

.13 tot .34

4

302

12. Betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing

direct betrokken is bij de vormgeving en implementatie van programma, didactische aanpak en toetsing.

.20

.14 tot .27

23

826

13. kennis van programma, didactische aanpak en toetsing

kennis heeft van programma, didactische aanpak en toetsing.

.25

.15 tot .34

10

368

42 Wat werkt: Leiderschap op school

14. Monitoring/ evaluatie

de effectiviteit van de schoolaanpak in relatie tot leerlingresultaten monitort en evalueert.

.27

.22 tot .32

31

1129

15. Optimisme

inspirerend leiding geeft aan uitdagende veranderingen.

.20

.13 tot .27

17

724

16. Structuur

procedures en routines invoert.

.25

.16 tot .33

17

456

17. Woordvoerder

voor alle betrokkenen en in alle gevallen hét gezicht, dé woordvoerder is van de school.

.27

.18 tot .35

14

478

18. Relaties

zich bewust is van persoonlijke aangelegenheden van teamleden.

.18

.09 tot .26

11

505

19. Voorwaarden

leraren van materialen en noodzakelijke scholing voorziet om hun werk succesvol uit te voeren.

.25

.17 tot .32

17

517

20. Situationeel bewustzijn

bewust is van de details en de informele aspecten van het functioneren van de school en hoe hij die informatie gebruikt om (te verwachten) problemen op te lossen.

.33

.11 tot .51

5

91

21. Zichtbaarheid

kwaliteitstijd heeft (contact en interactie) met leraren en leerlingen.

.20

.11 tot .28

13

477

Noot: 95 procent CI staat voor de interval van correlaties waarbinnen de werkelijke correlatie voor 95 procent zeker valt. Aantal onderzoeken staat voor het aantal onderzoeken dat een bepaalde essentiële taak heeft behandeld. Aantal scholen staat voor het aantal scholen dat betrokken was bij de berekening van de gemiddelde correlatie.

Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak bevestiging in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • De resultaten van de leerlingen systematisch en eerlijk erkennen en vieren • De resultaten van de leraren systematisch en eerlijk erkennen en vieren • Wat fout gaat op school als geheel systematisch en eerlijk erkennen Enkele voorbeelden: de schoolleider handelt in lijn met de essentiële taak bevestiging als deze erkent dat de percentielscore van de landelijke test door een bepaalde groep leerlingen of de school als geheel met vijf punten omhoog is gegaan. De schoolleider geeft blijk van bevestiging als hij tijdens de lerarenvergadering trots meldt dat een vakblad een artikel heeft geplaatst van de leraren van de bovenbouw. De schoolleider legt de essentiële taak bevestiging aan de dag als hij het team erop wijst dat de doelstelling om minder leerlingen te laten uitstromen niet is behaald.


2. Veranderaar Het is niet ongebruikelijk voor een school (of voor welke complexe organisatie dan ook) om bepaalde werkwijzen jarenlang of zelfs decennialang in stand te houden, enkel en alleen wegens hun historische status. In schril contrast daarmee verwijst de essentiële taak veranderaar naar de neiging van de leider om de status quo te doorbreken. Veel kenmerken van deze essentiële taak sluiten nauw aan op de besprekingen over transformationeel leiderschap in hoofdstuk 2. Het is een van de bepalende kenmerken van Integraal Personeels Beleid (IPB). De essentiële taak om te handelen als een veranderaar wordt ondersteund door de bereidheid van de leider om het evenwicht van een school tijdelijk te doorbreken. Fullan (2001) verklaart dat een effectieve leider het vermogen bezit “hen [het team] te ontregelen op een manier die de gewenste uitkomst benadert” (pagina 45-46). Hij stelt voorts dat veranderaars niet ”rustiger leven, maar... ze kunnen meer onzekerheden en conflicten aan en zijn beter uitgerust om complexe problematiek aan te pakken op een manier die de betrokkenheid van de teamleden eerder stimuleert dan remt” (pagina 15). Silins, Mulford en Zarins (2002) kijken vanuit een ander perspectief naar de essentiële taak veranderaar. Zij merken op dat effectieve veranderaars leiders zijn ”die degenen die hun nek uitsteken beschermen” (pagina 618). Voorts verklaren ze dat effectief leiderschap het volgende inhoudt: ”de mate waarin de medewerkers zich gemachtigd voelen om beslissingen te nemen en vrij zijn om te experimenteren en risico’s te nemen” (pagina 619). Ten slotte meldt Clarke (2000) hierover het volgende op: “Kijk naar succesvolle schoolverbetering als het vermogen om complexe en risicovolle veranderingen goed te hanteren. Dat is een realistische en toekomstgerichte manier om duurzame verandering tot stand te brengen. Op deze manier te werk gaan houdt in dat men accepteert dat conflicten een noodzakelijke kracht zijn van goede veranderingen en een gezonde verbetercultuur” (pagina 350). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak veranderaar in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

Bewust vraagtekens plaatsen bij de status quo Bereid zijn om leiding te geven aan veranderingsinitiatieven met een onzekere uitkomst Constant op zoek zijn naar nieuwe, betere manieren om de dingen te doen Consequent trachten aan de grenzen van de school kaders te handelen in plaats van in het midden

Enkele voorbeelden: de essentiële taak veranderaar wordt in de praktijk gebracht als de schoolleider vragen stelt als, ”Is ons huiswerkbeleid er werkelijk op gericht leerlingen te helpen leren of is het een indirecte straf voor leerlingen?” De schoolleider handelt als een veranderaar als hij een nieuwe werkwijze implementeert voor tenminste twee jaar, zodat er voldoende tijd is om de werkwijze een kans te geven. De schoolleider treedt op als veranderaar als hij tegen de leraren zegt: ”Misschien worden we wat érg tevreden over onszelf. Waar liggen nieuwe uitdagingen?”

3. Resultaatgerichte waardering Resultaatgerichte waardering gaat over de mate waarin de schoolleider oog heeft voor persoonlijke resultaten en deze waardeert. In hoofdstuk 2 identificeerden we dit gedrag als een van de bepalende kenmerken van transactioneel leiderschap. Men zou verwachten dat het oog hebben voor persoonlijke prestaties gemeengoed is op scholen. Het is echter gebleken dat het in het basis- en voortgezet onderwijs zelden voorkomt dat een leraar afzonderlijk erkenning krijgt en gewaardeerd wordt. Sommige mensen zijn zelfs van mening dat de egalitaire cultuur in het primair- en voortgezet onderwijs, waarin iedereen ongeacht zijn capaciteiten als gelijke wordt beschouwd, het uitvoeren van deze essentiële taak belemmert (zie Friedkin & Slater, 1994).


Ondanks deze tendens zijn er talrijke verhandelingen verschenen over het belang van resultaatgerichte waardering op scholen. Nunnelley, Whaley, Mull en Hott (2003) verklaren dat ”de schoolleider proactief moet zijn en de verschillende en uiteenlopende capaciteiten van zijn teamleden moet waarderen” (pagina 56). Buckingham en Clifton (2001) merken op dat ”veel en uiteenlopende soorten waardering toegepast moeten worden om de diverse doelen van de school te ondersteunen en te stimuleren” (pagina 241). Kouzes en Posner (1999) benadrukken het feit dat resultaatgerichte waardering boodschappen uitzendt naar alle betrokkenen: “Door individuen waardering en erkenning te geven, verdwalen we wel eens in ceremoniële aspecten. We denken na over de vorm, maar we vergeten de inhoud. Waardering en erkenning zijn geheugensteuntjes, het woord zegt het al (h)er-kennen of opnieuw kennen of weten. Waarderen en erkennen is een manier om tegen iedereen te zeggen: Ik wil jullie er nogmaals op wijzen wat van belang is. Dit is wat voor ons van waarde is” (pagina 19). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak resultaatgerichte waardering in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Hard werken en resultaten gebruiken als de basis voor waardering en erkenning • Prestaties (versus anciënniteit) gebruiken als primair criterium voor waardering en erkenning

Enkele voorbeelden: de schoolleider voert de essentiële taak resultaatgerichte waardering uit als deze een leraar apart neemt en complimenteert, omdat hij de afgelopen maand extra tijd heeft uitgetrokken voor leerlingen met zwakke leesprestaties. De schoolleider voert de essentiële taak resultaatgerichte waardering uit, als hij enkele leraren extra uren beschikbaar stelt om een landelijke bijeenkomst te bezoeken omdat ze een prachtige prestatie rondom rekenvaardigheid van leerlingen hebben gerealiseerd.

4. Communicatie Communicatie is de mate waarin de schoolleider zorgt voor sterke communicatie (lijnen) tussen en met leraren en leerlingen. Deze essentiële taak lijkt vanzelfsprekend, goede communicatie is altijd een essentiële eigenschap wanneer mensen nauw samenwerken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. In hoofdstuk 2 bespraken we dit in verband met onderwijskundig leiderschap, Integraal Personeels Beleid (IPB) en de leiderschapstheorieën van vrijwel iedere wetenschapper die in dat hoofdstuk aan bod is gekomen. Scribner, Cockrell, Cockrell en Valentine (1999) verklaren dat effectieve communicatie beschouwd kan worden als het bindmiddel dat alle andere essentiële taken met betrekking tot leiderschap bij elkaar houdt. Je zou kunnen zeggen dat effectieve communicatie een impliciete of expliciete factor is van de meeste leiderschapsaspecten. Vergelijkbare ideeën zijn naar voren gebracht door Elmore (2000), Fullan (2001) en Leithwood en Riehl (2003). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak communicatie in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Het ontwikkelen van effectieve communicatiemiddelen voor leraren • Gemakkelijk toegankelijk zijn voor leraren • Het onderhouden van open en effectieve communicatielijnen met het team Enkele voorbeelden: de schoolleider is communicatief sterk als hij op vaste tijdstippen met leraren spreekt over de dagelijkse gang van zaken. De schoolleider informeert alle betrokkenen van de school door bijvoorbeeld het schrijven van nieuwsbrieven en personeelsinfo’s.


5. Cultuur Elke school beschikt per definitie over een cultuur. Hanson (2001) licht dit als volgt toe: “Ook scholen hebben hun eigen, unieke cultuur, die is opgebouwd rond een specifieke combinatie van waarden, opvattingen en ideeën. In deze schoolculturen komt naar voren wat voor hen van beslissend belang is in hun streven hun organisatie in een bepaalde richting te ontwikkelen; dat kan gaan om het vormen van uitstekende voetbalteams, het leveren van hoge CITO-scores, routines in de klas, het opleiden van de beste automonteurs, of er alles aan doen om te zorgen dat kinderen met een onderwijsachterstand uiteindelijk toch een passende vorm van vervolgonderwijs kunnen volgen. Hoewel de cultuur van een school niet zichtbaar is voor het menselijk oog, zijn de artefacten en symbolen ervan een weergave van specifieke culturele prioriteiten” (pagina 641). Evenals de essentiële taak communicatie is cultuur impliciet of expliciet aanwezig in vrijwel elke theorie en in de grondbeginselen van praktisch iedere wetenschapper die aan bod is gekomen in hoofdstuk 2. Hoewel cultuur een natuurlijk bijverschijnsel is van mensen die nauw met elkaar samenwerken, kan het een positieve of een negatieve invloed hebben op de kwaliteit van de school. Een goede leider bouwt een cultuur op met een positieve invloed op de leraren, die op hun beurt een positieve invloed uitoefenen op de leerlingen. Leithwood en Riehl (2003) verklaren: “Leiders handelen zowel via als mét andere mensen. Leiders doen soms dingen, door woorden of gedrag, die een direct effect hebben op de belangrijkste doelen van het geheel, maar vaker is hun gedrag er op gericht de denkwijzen en gedragingen te beïnvloeden van andere mensen én het uitzetten van beleidslijnen die anderen in staat stellen goed of nog beter te functioneren” (pagina 8). Het werken aan een schoolcultuur die indirect invloed heeft op de leerlingenprestaties, is een belangrijk thema in de literatuur over schoolleiderschap. Scribner, Cockrell, Cockrell en Valentine (1999) stellen bijvoorbeeld dat schoolleiders weinig kunnen doen om de leerlingenprestaties direct te beinvloeden. Daarom is een doelmatige cultuur het belangrijkste hulpmiddel waarmee een leider verandering kan realiseren. In overeenstemming met deze uiteenlopende benaderingen omschrijft ons onderzoek de essentiële taak van cultuur als de mate waarin de leider een gemeenschappelijke cultuur op basis van gemeenschapszin en samenwerking kan vormgeven. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak cultuur in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

Het stimuleren van saamhorigheid binnen het team Het stimuleren van ‘je goed voelen’ op school Het ontwikkelen van inzicht van de teamleden in de doelen van de school Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie

Enkele voorbeelden: een schoolleider is bezig met de essentiële taak cultuur als deze tijdens vergaderingen de tijd neemt om voorbeelden te geven van leraren die goed samenwerken en deze mensen te complimenteren. De schoolleider brengt de essentiële taak cultuur in de praktijk als hij uitgebreid met de leraren bespreekt wat de onderliggende doelen en missie van de school zijn.

6. Beschermen en bewaken Het behoort tot de belangrijke taken van de schoolleider om de leraren te beschermen tegen allerlei zaken die ze van hun primaire taak af kunnen houden. Het is een bekend aspect van onderwijskundig leiderschap en veel wetenschappers behandelen dit thema direct of indirect. Elmore (2000)


verklaart dat ”schoolleiders veelal worden aangenomen op basis van hun capaciteit om hun leraren te beschermen tegen niet ter zake doende invloeden van buitenaf” (pagina 7). Hij vervolgt: “Deze buffer wordt opgeworpen door structuren en procedures te creëren rond de wezenlijke kern van het lesgeven” (pagina 6). Elmore doelt hierbij op de structuren en procedures die de onderwijstijd beschermen. Hij stelt hierbij met name dat ”leiders de taak hebben om niet-onderwijskundige kwesties uit de weg te ruimen om te zorgen dat ze geen negatieve invloed hebben op schoolsystemen, scholen en in klaslokalen” (pagina 24). Youngs en King (2002) hebben eveneens de nadruk gelegd op het belang om leraren te beschermen en/of af te schermen. In hun beschrijving van de gedrags- en handelwijzen van een zeer succesvolle schoolleider verklaren ze dat ”zij de school behoedde tegen potentiële negatieve effecten van de nieuwe initiatieven van de regering” (pagina 662). Beschermen en bewaken vormen samen deze essentiële taak. Om precies te zijn, gaat het er bij beschermen en bewaken om dat leraren worden behoed tegen problemen en invloeden (van buitenaf ) die hen afleiden van hun onderwijstijd en uit hun concentratie halen. Wij geven de voorkeur aan de term beschermen en bewaken, omdat dit inhoudt dat deze essentiële taak wellicht op natuurlijke wijze voortvloeit uit de wezenlijke taak van de schoolleider, namelijk dat de primaire functie van de school, het lesgeven, gewaarborgd wordt. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak beschermen en bewaken in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • De onderwijstijd garanderen en beschermen • Leraren beschermen tegen interne en externe invloeden die de primaire taak in gevaar brengen Enkele voorbeelden: de schoolleider past de essentiële taak beschermen en bewaken toe als er tijdens de lessen geen onnodige onderbrekingen zijn. De schoolleider beschermt zijn team als hij een probleem met de plaatselijke media afhandelt zonder bemoeienissen van de teamleden.

7. Flexibiliteit Flexibiliteit verwijst naar de mate waarin leiders het eigen gedrag aan de omstandigheden aanpassen én omgaan met andere meningen. Het wordt in verband gebracht met transformationeel leiderschap, en met de theorieën van Bennis (2003), Collins (2001) en Spillane (Spillane & Sherer, 2004). Fullan (2001) geeft de volgende verklaring van flexibiliteit: “Het lijkt een ingewikkeld advies om te zeggen dat men verschillende leiderschaptechnieken moet toepassen, waarin tegelijkertijd en achtereenvolgens verschillende elementen worden gecombineerd, maar het zou weleens het meest praktische kunnen zijn wat we kunnen doen om dit diepere begrip van het veranderingsproces te ontwikkelen, door onder alle omstandigheden en door de tijd heen inzichten en wijsheid te vergaren ...“ (pagina 48). Deering, Dilts en Russell (2003) beschrijven deze essentiële taak als mental agility oftewel mentale behendigheid. Lahway (2001) legt de nadruk op het accepteren van de meest uiteenlopende meningen. Hij merkt hierbij op dat goede leiders “eigen initiatief stimuleren en bevorderen... leiders moeten de mening van teamleden die afwijkende standpunten naar voren brengen, beschermen en aanmoedigen” (pagina 8).


Specifiek gedrag die met de essentiële taak flexibiliteit in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

De leiderschapsstijl aanpassen aan de situatie Directief of niet-directief handelen, al naar gelang de situatie Mensen stimuleren om uiteenlopende en afwijkende meningen uit te dragen Er geen moeite mee hebben om grote veranderingen aan te brengen in de manier waarop de dingen worden gedaan

Enkele voorbeelden: de essentiële taak flexibiliteit komt naar voren als de schoolleider besluit onmiddellijk in te grijpen in een beslissing van de leraren wiskunde, omdat deze negatieve gevolgen kan hebben voor andere leraren. De schoolleider brengt de essentiële taak flexibiliteit in de praktijk als hij terughoudend is met zijn persoonlijke mening als een leerteam een voorstel doet. Hij doet daarmee recht aan de autonomie van het leerteam.

8. Focus Een algemene stelling die door onderzoekers en wetenschappers naar voren wordt gebracht is, dat scholen zeker bereid zijn om nieuwe dingen uit te proberen, en wellicht zelfs teveel. Elmore stelt het als volgt: ”De pathologie van Amerikaanse scholen is dat ze weten hoe ze moeten veranderen. Ze weten hoe ze ‘in een handomdraai’ en in één klap kunnen veranderen. Wat scholen echter niet weten is hoe ze zich kunnen verbeteren, hoe ze langdurig en continu kunnen toewerken naar een prestatiedoel” (pagina 1). Fullan (1993) doet hier nog een schepje bovenop door te stellen: “Het is waarschijnlijk dichter bij de waarheid om te stellen dat het grootste probleem in het onderwijs niet de weerstand tegen verandering is, maar de aanwezigheid van teveel vernieuwingen die zijn opgelegd dan wel kritiekloos en oppervlakkig zijn aangenomen, ad hoc en gefragmenteerd” (pagina 23). Een goede schoolleider zorgt ervoor dat elke poging tot verandering een duidelijk en concreet doel beoogt. In overeenstemming met het bovenstaande verwijst de essentiële taak focus naar de mate waarin de leider doelen helder formuleert en deze doelen constant onder de aandacht van het team brengt. Als deze essentiële taak goed wordt uitgevoerd, wordt de school gevrijwaard van energie- en geldverslindende initiatieven ter verandering van de school die nergens toe leiden. Zoals Leithwood en Riehl (2003) het beschrijven: “Leiderschap houdt in dat er doelen worden gesteld en een bepaalde koers wordt aangehouden. Leiders weten waar ze naar streven. Ze streven zichtbaar en vastberaden naar hun doelen en zijn verantwoordelijk voor wat ze bereiken” (pagina 7). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak focus in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Het invoeren van concrete doelen ten aanzien van het lesprogramma, het onderwijs en de beoordelingscriteria binnen de school • Concrete doelen stellen voor het algemeen functioneren van de school • Hoge, concrete doelen stellen en verwachten dat de leerlingen hieraan zullen voldoen • Continu de vinger aan de pols houden van de gestelde doelen Enkele voorbeelden: de schoolleider beheerst de essentiële taak focus als hij met het team het leerstofprogramma volledig uitvoert. De essentiële taak focus is aan de orde als de schoolleider en het team zich ten doel stellen dat tenminste 80% van de leerlingen de school verlaten op het te verwachten niveau. De schoolleider brengt de essentiële taak focus in de praktijk als hij de leraren tijdens de vergaderingen steeds weer op de gestelde doelen wijst.


9. Idealen/overtuigingen Je zou kunnen zeggen dat mensen op hun best zijn als ze functioneren op basis van een reeks sterke idealen en overtuigingen. De Pree (1989) stelt het als volgt: “Overtuigingen hebben iets intiems. Overtuigingen komen voort uit beleid, uit normen of uit de praktijk. Praktisch bezig zijn zonder overtuiging leidt tot een troosteloos bestaan. Managers die geen overtuigingen hebben, maar alleen iets weten van methodieken en kwantificeren, zijn eigentijdse eunuchen. Ze kunnen nooit competentie of vertrouwen ontwikkelen” (pagina 55). Bennis (2003) beschouwt goed onderbouwde idealen en overtuigingen als de kern van goed leiderschap. Youngs en King (2002) zien overtuigingen als een subtiele, maar stuwende kracht, die een schoolleider kan toepassen om verandering te realiseren. Zij stellen dat ”een van de opvallendste manieren waarop schoolleiders hun stempel drukken op de doelgerichtheid van de school, is via hun overtuigingen” (pagina 643-644). Cottrell (2002) zegt min of meer hetzelfde als Bennis (2003) en geeft leidinggevenden het volgende advies: ”Bewaak uw integriteit als uw kostbaarste managementbezit” (pagina 52). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak idealen/overtuigingen in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Het hebben van goed doordachte overtuigingen en idealen over onderwijs • Overtuigingen en idealen over de school, de lespraktijk en het leren uitdragen aan het team • Gedrag laten zien dat congruent is met de idealen en overtuigingen

Enkele voorbeelden: De schoolleider beheerst deze essentiële taak idealen/overtuigingen als hij zijn team steeds weer inspireert tot goede prestaties op basis van zijn onderwijsidealen. Ook is hij bezig met deze essentiële taak als hij zich persoonlijk sterk maakt voor een school waar echt alle leerlingen welkom zijn.

10. Invloed geven Invloed geven verwijst naar de mate waarin een schoolleider leraren betrekt bij het nemen van belangrijke beslissingen en het bepalen van het beleid. Het wordt in verband gebracht met transformationeel leiderschap, IPB en onderwijskundig leiderschap. Silins, Mulford en Zarins (2002) ondersteunen deze essentiële taak door op te merken dat de effectiviteit van een school evenredig is aan ”de mate waarin de leraren deel uitmaken van alle facetten van het functioneren van de school. Hier gaat het over het beleid van de school en de evaluatie van dat beleid. Maar ook het delen van de missie en visie van de school en het plaatsen van de school in een breder (maatschappelijk) verband” (pagina 618). Verder maken ze duidelijk dat “een goede leider consensus bereikt met het team over de prioriteiten van de school en deze met iedereen communiceert om een gevoel van gezamenlijke verantwoordelijkheid te creëren” (pagina 620). De Pree (1989) verwijst naar deze essentiële taak met de term ‘participatief leidinggeven’: “Iedereen heeft het recht en de plicht om besluitvorming te beïnvloeden en de resultaten te begrijpen. Participatief leidinggeven garandeert dat beslissingen niet arbitrair of geheim zijn en dat vragen welkom zijn. Participatief leidinggeven is niet democratisch. Zeggenschap hebben is iets anders dan stemmen” (pagina 24-25).


Cottrell (2002) ten slotte waarschuwt voor de gevolgen, als deze essentiële taak niet door de schoolleider wordt uitgevoerd: “Zij (de schoolleiders) vergeten de tijd te nemen om naar hun mensen te luisteren. Ze worden al snel ongevoelig voor de behoeften en wensen van hun teamleden. Arrogantie, te grote ego’s en ongevoeligheid behoren tot de landmijnen op managementgebied. Voorkom dat u er tegenaan loopt en luister goed naar uw mensen!” (pagina 87). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak invloed geven in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Teams zeggenschap geven in het bepalen van het beleid • Teams zeggenschap geven in (belangrijke) beslissingen • De schoolleider betrekt alle verantwoordelijken bij de besluitvorming Enkele voorbeelden: de schoolleider hanteert een werkwijze om het hele team te betrekken bij het vaststellen van de missie en visie van de school. De schoolleider bespreekt met bestuur, managementteam en leraren de te nemen stappen in het kader van passend onderwijs.

11. Intellectuele uitdaging Intellectuele uitdaging verwijst naar de mate waarin de schoolleider ervoor zorgt dat management en team op de hoogte zijn van de meest recente praktische en theoretische inzichten en deze regelmatig met elkaar bespreken als onderdeel van de schoolcultuur. Supovitz (2002) verwijst naar dit kenmerk als de mate waarin de leider het team betrekt in zinvolle dialogen over research en theorie. Als resultaat van zijn overzicht van de research naar leiderschap en verantwoordelijkheid verbindt Lashway (2001) deze essentiële taak aan het veranderingsproces. Hij verduidelijkt dat ”ingrijpende veranderingen vragen om grondige studie en dat schoolleiders het leren van leraren moeten inbouwen in de dagelijkse gang van zaken van de school” (pagina7). Fullan (2001) omschrijft deze essentiële taak als de noodzaak om ”kennis te vergaren, kennis te delen, kennis te creëren en kennis te beheren” (pagina 77). Ten slotte zeggen Kaagan en Markle (1993): “De verschillende acteurs in het onderwijsdrama komen er zelden aan toe om onderwijskundige vernieuwingen met elkaar te bespreken. Toch levert het klaarblijkelijk enorme resultaten op als er tijd en geld worden uitgetrokken om de ontwikkeling van het team op dat gebied te faciliteren. Door collectief en open overleg te plegen, waar dat tot dusver individueel en beslotenheid werd gedaan, komt er ruimte voor een sterke wil en het vermogen om te vernieuwen” (pagina 11). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak intellectuele uitdaging in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Het team steeds weer in contact brengen met de nieuwste research en inzichten over goed onderwijs • Op de hoogte blijven van de nieuwste research en inzichten over goed onderwijs • Systematisch prikkelende gesprekken voeren over research en inzichten over goed onderwijs Enkele voorbeelden: de schoolleider daagt zijn team intellectueel uit als hij een leerteam samenstelt om de nieuwste inzichten rondom taalverwerving bij jonge kinderen te onderzoeken en daar verslag van uit te brengen aan het team. Op die manier kan een weloverwogen beslissing genomen worden rondom een nieuwe lees-taal aanpak op school. De schoolleider laat deze essentiële taak


ook zien als hij een prikkelende spreker uitnodigt op een studiedag rondom het thema ‘Onze school en de toekomst van de leerlingen’.

12. Betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing Deze essentiële taak gaat over de mate waarin de schoolleider direct betrokken is bij de vormgeving en implementatie van het programma, de didactische aanpak en de toetsing in de groep. Deze praktische ondersteuning is al decennialang een van de voornaamste discussiepunten in schoolleiderschap. Evenals de essentiële taak zichtbaarheid (die later wordt besproken) wordt betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing gezien als een essentieel onderdeel van onderwijskundig leiderschap. Stein en D’Amico (2000) bevestigen het belang van deze essentiële taak door op te merken dat kennis van didactiek en pedagogische aanpak even belangrijk zouden moeten zijn voor schoolleiders als voor leraren. Als resultaat van hun synthese van de research naar leiderschap merkten researchers van het National Institute on Educational Governance, Finance, Policymaking and Management (1999) op dat het vermogen en de bereidheid van de schoolleider om inbreng te realiseren bij de werkzaamheden in de klas, een van de meest gewaardeerde eigenschappen was die door leraren werd genoemd. In datzelfde resumé rapporteerden de auteurs dat in een groot schoolbestuur zowel de bovenschools directeur als de schoolleiders regelmatig een bezoekje brachten aan de klassen, met de bedoeling goed onderwijs te leren herkennen en beschrijven om de leraren betere onderwijskundige feedback te kunnen geven. Overeenkomstig deze essentiële taak legt Reeves (2004) de nadruk op betrokkenheid van de schoolleider bij toetsing. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Rechtstreekse betrokkenheid bij en ondersteuning aan leraren bij de vormgeving van het onderwijsprogramma • Rechtstreekse betrokkenheid bij en ondersteuning aan leraren bij de wijze van toetsing van resultaten • Rechtstreekse betrokkenheid bij en ondersteuning aan leraren als het gaat om didactische aanpak Enkele voorbeelden: de schoolleider is rechtstreeks betrokken bij het opstellen van een haalbaar en gedegen programma als hij regelmatig de inhoud van dit programma met de collega’s bespreekt om eventuele verbeteringen aan te brengen. De schoolleider is zich bewust van deze essentiële taak als hij met een deelteam de methodegebonden toetsen kritisch bekijkt en beoordeeld in relatie tot het vastgestelde schoolprogramma.

13. Kennis van programma, didactische aanpak en toetsing Terwijl betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing te maken heeft met de aanpak in de klas, gaat het bij kennis van programma, didactische aanpak en toetsing vooral over de mate waarin de schoolleider op de hoogte is van de best practices op dit gebied. Hier ligt de nadruk op het vergaren en cultiveren van kennis, terwijl de essentiële taak betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing meer is gericht op de manier van werken. Fullan (2001) bevestigt het belang van deze essentiële taak door te stellen dat de schoolleider over recente en diepgaande kennis van programma, didactische aanpak en toetsing moet beschikken om zijn leraren te ondersteunen hij hun dagelijkse taak, dat wil zeggen, bij het lesgeven en het leren. Elmore (2000) gaat een stapje ver-


der en zegt dat “leiderschap de richting en koers is van onderwijskundige verbetering” (pagina 13). Om dit te bereiken moeten schoolleiders zich opstellen als leerlingen in de klas van de best practices. Reeves (2004) verklaart eveneens dat een uitgebreide kennisbasis inzake best practices noodzakelijk is om als mentor op te treden voor leraren. Om een uitgebreide kennisbasis op te bouwen, adviseert Fullan (2001) dat schoolleiders maandelijks vergaderen met andere schoolleiders om de vinger aan de pols te houden van de meest actuele vorderingen op het gebied van programma, didactische aanpak en toetsing. Hoe duidelijk en voor de hand liggend deze essentiële taak ook lijkt, er wordt weleens gedacht dat er in de praktijk weinig aandacht aan wordt besteed. Om een voorbeeld te geven, in een beleidsresumé van 1999 stellen researchers van het National Institute of Educational Governance, Finance, Policymaking and Management dat “onderwijskundige kennis traditioneel weinig aandacht heeft gekregen in de sollicitatieprocedures rond schoolleiders” (paragraaf 4). In een beschrijving van de resultaten van een onderzoek naar sollicitatieprocedures inzake schoolleiders merkten de researchers op dat ”mensen die andere stadia van de sollicitatiegesprekken goed doorkwamen, niet nauwkeurig konden beschrijven welke lessen ze hadden gezien” (paragraaf 4). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak kennis van programma, didactische aanpak en toetsing in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

Uitgebreide kennis van de juiste didactische aanpak Uitgebreide kennis van programma’s die goed en waardevol zijn Uitgebreide kennis van toetsingsmethoden Zorgen voor de juiste begeleiding van leraren door specifieke kennis van best practices

Enkele voorbeelden: een schoolleider is zich bewust van de essentiële taak kennis van programma, didactische aanpak en toetsing als deze een conferentie bijwoont over de actuele research naar onderwijsmethoden. Deze essentiële taak komt eveneens naar voren als de schoolleider een boek leest over de research naar didactische strategieën die daadwerkelijk effect hebben op de prestaties van de leerlingen.

14. Monitoring/evaluatie Als resultaat van een overzicht van bijna 8000 onderzoeken concludeerde Hattie (1992) dat “geen enkele verandering tot betere effecten leidt dan feedback”. Hattie verklaart: ”Het eenvoudigste recept om het onderwijs te verbeteren is de toevoeging van karrenvrachten feedback” (pagina 9). Feedback gaat echter niet vanzelf. Het is een kwestie van systeem. Het gaat erom dat er een systeem wordt opgezet dat in feedback voorziet, dat is de kern van de essentiële taak monitoring/evaluatie. Om precies te zijn, deze essentiële taak verwijst binnen onze meta-analyse naar de mate waarin een leider de effectiviteit van de schoolaanpak in relatie tot leerlingresultaten monitort en evalueert. Als resultaat van zijn onderzoek naar succesvolle scholen, concludeerde Elmore (2000) dat “onderwijsinspectie en directies actief toezicht hielden op het onderwijsprogramma en de lesmethoden in de klas en op school” (pagina 26). Anderen brachten deze essentiële taak in verband gebracht met het concept evaluatie. De Pree (1989) verklaart bijvoorbeeld dat overzichten van prestaties, mits goed uitgevoerd, een sterk hefboomeffect hebben op het management van een school. Kaagan en Markle (1993) merken hierbij op dat op de meest goede scholen ‘constante evaluatie’ de norm is.


Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak monitoring/evaluatie in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Voortdurend toezicht houden op de effectiviteit van het programma, de didactische aanpak en de toetsing • Voortdurend de vinger aan de pols houden over de impact van de werkwijze van de school op de leerlingenprestaties Enkele voorbeelden: de essentiële taak monitoring/evaluatie wordt toegepast als de schoolleider genormeerde toetsen gebruikt om de individuele prestaties van de leerlingen op het gebied van lezen te verbeteren. De schoolleider toont deze essentiële taak eveneens door regelmatig toe te zien op de implementatie van het nieuwe wiskundeprogramma.

15. Optimisme Als resultaat van hun onderzoek waarbij ruim 1200 leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs betrokken waren, wezen Blase en Kirby (2000) optimisme aan als een essentiële eigenschap van een goede schoolleider. Zij stellen dat de schoolleider over het algemeen degene is die de emotionele toon zet in een school, zowel in goede als in slechte tijden. Kelehear (2003) verklaart dat een goede leider op het juiste moment een initiatief om te veranderen weet op te krikken dankzij zijn optimisme en energie. Volgens Kelehear is het creëren van een optimistische sfeer een strategie waarop de schoolleider te allen tijde moet kunnen terugvallen. Kaagan en Markle (1993) omschrijven het voordeel van een positieve houding als een klimaat dat rijk is aan ‘nieuwe ideeën en innovatie’(pagina 5). In overeenstemming met deze ideeën verwijst de essentiële taak optimisme naar de mate waarin de schoolleider inspirerend leiding geeft aan uitdagende veranderingen. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak optimisme in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Leraren inspireren om dingen te bereiken die boven hun macht lijken te gaan • De stuwende kracht zijn achter belangrijke initiatieven • Een positieve houding uitstralen over het vermogen van het team om belangrijke dingen tot stand te brengen Enkele voorbeelden: de schoolleider toont deze essentiële taak als hij naar het team optimisme uitstraalt over de invoering van een nieuwe taalmethode ondanks te verwachten tegenslagen. Ook voert hij deze taak uit als hij de inspirerende kracht is achter de vormgeving van het nieuwe schoolconcept.

16. Structuur Het staat als een paal boven water dat structuur, in tegenstelling tot chaos, goed is voor een school. Wat het leiderschapsgedrag van schoolleiders betreft, zijn de relevante vragen: wat zijn de bepalende kenmerken van een gestructureerde school en hoe wordt deze structuur bereikt? In elke dynamische omgeving wordt orde gebracht door structuur. De nauwkeurig bepaalde structuren van een omgeving beperken het ene gedrag en bevorderen het andere. Fritz (1984) verklaart deze dynamiek als volgt: ”Zodra een structuur bestaat, beweegt alle energie langs de weg van de minste weerstand door die structuur heen. Met andere woorden, de energie gaat daar naartoe waar hij het makkelijkst kan komen” (pagina 4). Op basis hiervan definieerden wij structuur in onze meta-analyse als de mate waarin de leider een reeks standaard procedures en routines invoert.


In de context van scholen definiëren Nunnelly, Whaley, Mull en Hott (2003) structuur als duidelijke grenzen en regels, zowel voor de leerlingen als voor de leraren. In een analyse van succesvolle scholen in een groot stedelijk gebied definieerde Supovitz (2002) structuur als een noodzakelijke voorwaarde: ”Groepen hebben structuren nodig die hun voorzien van het leiderschap, de tijd, hulpmiddelen en prikkels die ze nodig hebben om onderwijskundig werk te verrichten” (pagina 1618). In de context van normgericht onderwijs verklaart Lashway (2001): “Dat betekent niet alleen dat men op zoek moet gaan naar tijd en geld, maar dat het dagelijkse beleid en de gebruikelijke methoden hervormd moeten worden. Personeel, rooster en andere op het oog alledaagse kwesties kunnen een grote invloed hebben op het vermogen van de school om nieuwe doelen te bereiken” (pagina 1). Hij vervolgt: ”De dagelijkse gang van zaken kan de leraar zowel stimuleren als belemmeren in zijn leerproces, en zendt krachtige signalen uit over de prioriteiten van de organisatie” (pagina 4). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak structuur in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Routines invoeren die de teamleden begrijpen en kunnen toepassen, zodat alles probleemloos verloopt op school • Duidelijke structuren, regels en procedures invoeren voor de leraren en daarop toezien • Duidelijke structuren, regels en procedures invoeren voor de leerlingen en daarop toezien Enkele voorbeelden: deze essentiële taak wordt duidelijk als de schoolleider een heldere procedure afspreekt om iedereen te betrekken bij de besluitvorming. Deze taak is ook zichtbaar als er binnen de school voor ieder toegankelijke en duidelijke regels zijn voor het gebruik van de gemeenschappelijke ruimtes.

17. Woordvoerder Een school is geen eiland. Een school functioneert in een ingewikkelde context waar professioneel mee omgegaan moet worden. De essentiële taak woordvoerder verwijst naar de mate waarin de leider voor alle betrokkenen en in alle gevallen hét gezicht, dé woordvoerder is van de school. Cotton (2003) onderschrijft het belang van deze factor en verklaart dat de schoolleider bereid moet zijn en over het vermogen moet beschikken om goed te communiceren met betrokkenen binnen en buiten de school. Benecivenga en Elias (2003) voegen hieraan toe dat er externe contacten en relaties naar de maatschappij nodig zijn om de school goed te laten functioneren. Zij stellen dat Comer (2003) ditzelfde idee uitdraagt in zijn stelling: ”Er is een dorp nodig om een kind op te voeden”. Zij verklaren verder dat ”onderwijskundig leiderschap ervoor moet zorgen dat de plaatselijke politie en brandweer, kranten, bedrijven en openbare instanties een bijdrage leveren aan de cultuur van de schoolgemeenschap” (pagina 70). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak woordvoerder in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

Garanderen dat de school voldoet aan alle wettelijke eisen en regels De schoolbelangen behartigen richting ouders De schoolbelangen behartigen richting bestuur en/of bovenschoolse directie De schoolbelangen behartigen richting de maatschappij en de maatschappelijke instanties


Enkele voorbeelden: De schoolleider gaat bewust met woordvoerder om als hij in goede én in slechte tijden het voortouw neemt en bijvoorbeeld tijdens een herdenkingsbijeenkomst voor een overleden collega troostende woorden spreekt. Een goede schoolleider bouwt vanuit zijn besef het gezicht te zijn van de school aan een extern netwerk van bedrijven die een bijdrage kunnen leveren aan de schoolontwikkeling.

18. Relaties We zouden kunnen stellen dat zinvolle professionele relaties van essentieel belang zijn om veel van de overige essentiële taken goed uit te voeren. In de context van onze meta-analyse verwijst de essentiële taak relaties naar de mate waarin de schoolleider laat zien dat hij zich bewust is van persoonlijke aangelegenheden van teamleden. Om deze essentiële taak uit te voeren, geeft Elmore (2000) schoolleiders het advies “meer te vertrouwen op een-op-een relaties dan op bureaucratische routines” (pagina 32). Voorts stelt hij: “een-op-een relaties zijn vele malen krachtiger dan systemen gebaseerd op belonen en sancties” (pagina 31). Fullan (2001) haalt research en theorie over emotionele intelligentie aan en schrijft hoe belangrijk het is dat schoolleiders emotionele relaties met leraren en tussen leraren onderling stimuleren, zodat tegenslagen en onzekerheden beter opgevangen kunnen worden en de focus in stand blijft. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak relaties in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • • • •

Op de hoogte zijn van belangrijke persoonlijke zaken van teamleden Bewust zijn van de persoonlijke behoeftes van teamleden Aandacht schenken aan belangrijke gebeurtenissen in het leven van de teamleden Een persoonlijke relatie onderhouden met de leraren

Enkele voorbeelden: de schoolleider toont de essentiële taak relaties als deze uit naam van de school regelmatig contact houdt met het gezin van een leraar die een dierbare heeft verloren. De schoolleider toont deze essentiële taak eveneens als hij teamleden op school vriendelijk groet en vraagt hoe het met hen gaat.

19. Voorwaarden Voorwaarden zijn voor een complexe organisatie wat voedsel is voor het lichaam. In de context van schoolleiderschap verklaren Deering, Dilts en Russell (2003) dat niet materiële voorwaarden belangrijker zijn voor een school dan boeken en materialen. Zij stellen: “Om succesvol te zijn, moeten leiders organisaties creëren die soepel genoeg zijn om snel en adequaat te reageren op nieuwe omstandigheden. Dat houdt in dat de benodigde voorwaarden daarvoor op alle niveaus op één lijn worden gebracht om kansen en gevaren die de toekomst met zich meebrengt, te analyseren, te plannen en er actie op te ondernemen” (pagina 34). Fullan (2001) breidt dit concept uit en stelt: “Een ander onderdeel van de capaciteit van de school betreft de mate waarin scholen technische hulpmiddelen verzamelen. Onderwijskundige verbetering vereist extra voorwaarden in de vorm van materialen, uitrusting, ruimte, tijd en toegang tot nieuwe ideeën en expertise” (pagina 64-65).


Een van de voorwaarden die het vaakst wordt genoemd als essentieel voor het goed functioneren van een school, betreft de professionele ontwikkelingskansen voor leraren. Elmore (2000) stelt dat ”stevige investeringen in de doelgerichte professionele ontwikkeling voor leraren en schoolleiders in de basisbeginselen van goed onderwijs in de klas” (pagina 28) essentieel zijn voor het succes van een school. In hun verhandeling over professionele ontwikkeling wijzen Nunnelley, Whaley, Mull en Hott (2003) op het belang van professionele groeiplannen. Zij stellen dat ”de schoolleider verplicht is om erop toe te zien dat plannen voor professionele groei worden uitgevoerd” (pagina 56). In overeenstemming met bovengenoemde stellingen verwijst de essentiële taak voorwaarden in onze meta-analyse naar de mate waarin de leider leraren van materialen en noodzakelijke scholing voorziet om de taak succesvol uit te voeren. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak voorwaarden in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Garanderen dat leraren over de benodigde materialen beschikken • Garanderen dat leraren toegang krijgen tot de noodzakelijke ontwikkelingskansen als rechtstreeks middel ter verbetering van hun manier van lesgeven Enkele voorbeelden: Een goede schoolleider zal de professionele ontwikkeling van zijn teamleden systematisch met hun bespreken en vastleggen in een resultaatgericht document. Een goede schoolleider zal een innovatie ondersteunen met de noodzakelijke middelen.

20. Situationeel bewustzijn Situationeel bewustzijn heeft te maken met de mate waarin de leider zich bewust is van de details en de informele aspecten van het functioneren van de school en hoe hij die informatie gebruikt om (te verwachten) problemen op te lossen. In een samenvatting van de research naar leiderschap en verantwoordelijkheid beschrijft Lashway (2001) deze essentiële taak als volgt: ”Om ingrijpende veranderingen door te voeren, moet men weten wat er speelt en in staat zijn de dagelijkse gebeurtenissen los te koppelen van het ego om een juiste inschatting te kunnen maken van de staat waarin de organisatie verkeert” (pagina 8). Deering, Dilts en Russell (2003) beschrijven deze essentiële taak als anticiperend leiderschap. Zij sporen schoolleiders aan om vooral goed uit te kijken naar aanwijzingen voor kansen die zich kunnen voordoen en hints over mogelijke bedreigingen. “Met de openheid en mentale behendigheid van anticiperend leiderschap dat verspreid is over de hele organisatie heeft de school voldoende kansen om tegenslagen het hoofd te bieden en tot bloei te komen” (pagina 33). Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak situationeel bewustzijn in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Accuraat kunnen voorspellen wat er op een willekeurige dag zoal verkeerd kan gaan • Weten welke informele groepjes en relaties er bestaan binnen het team • Weten welke kwesties er onder het oppervlak zweven die tot onenigheid kunnen leiden op school Enkele voorbeelden: de schoolleider toont situationeel bewustzijn als deze het rooster grondig bestudeert om op zoek te gaan naar eventuele verborgen problemen voor leraren of leerlingen. De schoolleider voert deze essentiële taak eveneens uit door een vergadering te beleggen met een groepje leraren, van wie hij heeft gehoord dat ze teleurgesteld zijn over een pas genomen besluit.


21. Zichtbaarheid De essentiële taak zichtbaarheid handelt over de mate waarin de schoolleider effectief communiceert met leraren, leerlingen en ouders. Zoals eerder is aangegeven in hoofdstuk 2, wordt deze essentiële taak algemeen in verband gebracht met onderwijskundig leiderschap. Whitaker (1997) beschrijft het belang van zichtbaarheid als volgt: “Uit research is gebleken dat er grote behoefte bestaat aan sterk onderwijskundig leiderschap op scholen en er zijn diverse gemeenschappelijke eigenschappen geïdentificeerd waarover goede leiders dienen te beschikken. Een van deze eigenschappen die van essentieel belang is voor het leven op school en die desondanks vaak wordt verwaarloosd, is dat de schoolleider zichtbaar aanwezig moet zijn” (pagina 155). Fink en Resnick (2001) voegen eraan toe dat goede schoolleiders zich dagelijks ”in de klas (van een leraar) bevinden en dat het lastig is om onderscheid te maken tussen observaties met een evaluerende bedoeling en observaties die deel uitmaken de professionele ondersteuning” (pagina 606). Blase en Blase (1999) stellen eveneens dat zeer goede schoolleiders zich zeer regelmatig in de klas ophouden. Het effect van zichtbaarheid is tweeledig: ten eerste draagt het de boodschap uit dat de schoolleider geinteresseerd is in, en betrokken is bij de dagelijkse gang van zaken op school. Ten tweede stelt het de schoolleider in de gelegenheid voeling te houden met leraren en leerlingen over belangrijke zaken. Specifiek gedrag en kenmerken die met de essentiële taak zichtbaarheid in verband worden gebracht en in onze meta-analyse zijn geïdentificeerd, zijn: • Regelmatig en veelvuldig een bezoekje brengen aan de klas • Veelvuldig contact houden met leerlingen • Zichtbaar en toegankelijk zijn voor leraren, leerlingen en ouders

Enkele voorbeelden: de schoolleider legt de essentiële taak zichtbaarheid aan de dag als deze vaak aanwezig is bij de sportwedstrijden van de school. Deze essentiële taak komt eveneens naar voren als de schoolleider regelmatig een bezoekje brengt aan de leslokalen om leraren en leerlingen te vragen hoe het gaat.

4.2 Onderzoek naar het effect van de essentiële taken We wijzen er nogmaals op dat de 21 essentiële taken die we hebben geïdentificeerd in onze metaanalyse, niet nieuw zijn in de literatuur over leiderschap. Ze zijn stuk voor stuk expliciet dan wel impliciet behandeld door een groot aantal researchers en wetenschappers. We noemen deze gedrags- en handelwijzen dan ook essentiële taken, omdat deze het standaard handelingrepertoire van goede schoolleiders zijn, of dat althans zouden moeten zijn. Het is een breed arsenaal van gedragswijzen en wellicht is het juist daarom zo moeilijk om een goede schoolleider te zijn. Het is nogal beangstigend om te zien over hoeveel vaardigheden een goed leider moet beschikken. Nieuw in de literatuur over leiderschap is de kwantificering van het verband tussen de essentiële taken en de schoolprestaties van leerlingen. Het gekwantificeerde verband voor elke essentiële taak wordt aangegeven als de correlatie, in kolom drie van figuur 4.1 (op pagina 42). Deze correlaties zijn interessant. Desondanks is de belangrijkste informatie die uit figuur 4.1 naar voren komt wellicht de 95 procent betrouwbaarheidsinterval die aangegeven is in de vierde kolom. We merken op dat een betrouwbaarheidsinterval waarin de waarde .00 niet is opgenomen, aangeeft dat een correlatie significant is op het .05 niveau. Als u zich hoofdstuk 1 nog herinnert, dan weet u dat als een researcher verklaart dat zijn bevindingen significant zijn op een .05 niveau, hij in feite zegt dat er een kans is van


maximaal 5 van de 100 onderzoeken, waarbij de situatie zich ‘toevallig’ voordoet als er geen werkelijk verband bestaat tussen de onderzochte variabelen (in dit geval zijn de variabelen die deel uitmaken van het onderzoek de leerlingenprestaties en de 21 essentiële taken van een leider). Figuur 4.1 laat zien dat alle 21 essentiële taken die we hebben geïdentificeerd een statistische significante relatie hebben met de leerlingenprestaties. We willen er hierbij op wijzen dat de 21 essentiële taken in de verhandeling die aan deze paragraaf voorafging willekeurig gerangschikt zijn. Dat hebben we gedaan om duidelijk aan te geven dat ze allemaal even belangrijk zijn. Zoals we in het volgende hoofdstuk zullen aantonen, wijzigt hun rangorde zodra we ze vanuit een ander perspectief gaan bekijken. Als we de 21 essentiële taken rangschikken in volgorde van de mate waarin ze invloed hebben op de leerlingenprestaties, ontstaat er een interessant patroon. Dat kunt u zien in figuur 4.2. Hierbij willen we ervoor waarschuwen dat het niet juist zou zijn om de volgorde die in figuur 4.2 is aangehouden, al te strikt te interpreteren. Het zou bijvoorbeeld onjuist zijn om te concluderen dat situationeel bewustzijn de belangrijkste essentiële taak is en relaties de minst belangrijke, op grond van hun respectievelijke posities in figuur 4.1.

Figuur 4.2 21 essentiële taken in volgorde van hun correlatie met de leerlingenprestaties Correlatie met prestaties .33

Essentiële taak Situationeel bewustzijn

.32 .31 .30 .29 .28

Flexibiliteit

.27

Beschermen en bewaken Monitoring/evaluatie

.26 .25

Cultuur Structuur Voorwaarden Kennis van programma, didactische aanpak en toetsing Invloed geven Veranderaar

.24

Focus Resultaatgericht waardering Intellectuele uitdaging

.23

Communicatie

.22

Idealen/Overtuigingen

.21 .20

Betrokkenheid bij programma, didactische aanpak en toetsing Zichtbaarheid Optimisme

.19

Bevestiging

.18

Relaties


Het opvallendste aan figuur 4.2 is wellicht het feit dat de correlaties zo weinig uiteenlopen. Twintig van de eenentwintig correlaties, oftewel 95 procent, bevinden zich tussen de waardes .18 en .28. Om precies te zijn, de essentiële taak relaties heeft een correlatie van .18 en de essentiële taak flexibiliteit een correlatie van .28. Als we deze extremen aan de hand van de interpretatie van correlaties uit hoofdstuk 1 tegenover elkaar zetten, levert dat een bruikbaar perspectief op. Een correlatie van .18 houdt in dat een stijging van de effectiviteit van de schoolleider op het gebied van relaties van het 50e percentiel naar het 84e percentiel geassocieerd wordt met een stijging in de schoolprestaties van het 50e naar het 57e percentiel. Een stijging in de effectiviteit van de schoolleider op het gebied van flexibiliteit van het 50e naar het 84e percentiel wordt geassocieerd met een stijging in de schoolprestaties van het 50e naar het 61e percentiel. Hoewel hun relatieve effect enigszins verschilt hebben de essentiële taken relaties en flexibiliteit duidelijk veel invloed op leerlingenprestaties. Aangezien de essentiële taak situationeel bewustzijn de grootste correlatie laat zien, .33, willen we daar in elk geval iets over te zeggen. Vergeet niet dat deze essentiële taak handelt over de mate waarin de schoolleider bewust is van de details en de informele aspecten van het functioneren van de school en hoe hij die informatie gebruikt om (te verwachten) problemen op te lossen. Volgens figuur 4.1 betreft de correlatie voor deze essentiële taak het kleinste aantal scholen (91) en het op één na kleinste aantal onderzoeken (5). Als we meer onderzoeken hadden gevonden waarbij meer scholen betrokken waren geweest, dan zou de correlatie van .33 een aantal punten gedaald zijn. Toch is het intuïtief gezien niet onlogisch dat een schoolleider inzicht moet hebben in alle geheimen van de school om effectief te kunnen zijn. Hoe meer iemand weet van het diepste wezen van een organisatie, hoe beter hij of zij deze organisatie kan leiden.

4.3 Samenvatting en conclusies Onze meta-analyse wees 21 essentiële taken van leiderschap aan. Hoewel elk van deze essentiële taken al decennialang in de wetenschappelijke literatuur is behandeld, is het feit dat met name deze 21 statistisch gezien een significante relatie hebben met leerlingenprestaties een belangrijke toevoeging aan de research en de wetenschappelijke literatuur. Onze bevindingen wijzen uit dat deze 21 essentiële taken allemaal van belang zijn voor het goed leiderschap op school.



4. De 21 essentiële taken van de schoolleider

Recommend Documents