1
ÚVOD
Každý z nás se denodenně setkává se stresem a stresovými situacemi. Tyto stresové situace člověk zažívá již od narození, stres je přirozenou součástí našeho života. Na stres lze pohlížet ze dvou stran. Příznivý význam stresu je, že člověka aktivizuje k tvořivé činnosti a lidé dokonce tento stres sami vyhledávají ve formě adrenalinových sportů, tento stres se nazývá eustres. Negativní stres se nazývá distres. Ten způsobuje, že v člověku se hromadí napětí, které pokud se neuvolní, může vést jak psychickým tak i somatickým poruchám. V bakalářské práci se budeme zabývat tématem zvládání školní zátěže žáky. Při
přechodu ze základní na střední školu bývá pro žáka toto období často
zlomovým okamžikem. Sám se nachází v období adolescence, která se u některých vyznačuje velkou emocionální nestabilitou. Právě v adolescenci bývá na školní prospěch a úspěšnost kladen větší důraz, protože žák rozhoduje o své budoucnosti týkající se budoucí volby povolání a to může být pro žáka velmi stresující. Nejenom školní prospěch bývá v tomto okamžiku pro studenta stresující, dalším stresovým faktorem je, že student přichází do nového prostředí, kde nikoho nezná a má obavy zda se mu podaří začlenit do kolektivu. Škola a školní prostředí je pro většinu žáků stresující již sama o sobě a zvýšené nároky na úspěch mohou jen zátěž prohlubovat. Dalšími zdroji školní zátěže mohou být i spolužáci, učitelé, rodiče a v neposlední řadě také osobnost studenta. V teoretické části bakalářské práce se snažíme vysvětlit základní pojmy jako je stres, obecné pojetí stresu, školní stres a možné příčiny zátěže – pracovní proces (učební činnost žáka, hodnocení a neprospěch žáka), interpersonální vztahy. Dále jsme se v bakalářské práci zabývali důsledky školní zátěže a zvládacími (copingovými) reakcemi a také prevencí proti stresu. Praktickou část tvoří průzkumné dotazníkové šetření zaměřené na zjištění stresových situací ve školním prostředí ve vybrané třídě střední školy obchodu a gastronomie a následné vyhodnocení těchto dotazníků.
1
2
CÍL PRÁCE
Bakalářská práce je složena z jednotlivých cílů a částí. V teoretické části je cílem zejména zpracování literární rešerše o současné problematice zvládání školní zátěže žáků vybraných středních škol a také problematice přechodu žáků ze základní na střední školu. Cílem je vymezit hlavní oblasti stresorů, které stresové situace ve škole působí a rozeznat preferované postupy zvládání stresových situací u žáků. V praktické části je cílem sestavení dotazníku se škálovací bodovou stupnicí a jeho následné vyplnění žáky vybrané střední školy. Pro průzkumné šetření byla zvolena jedna třída na střední škole obchodu a gastronomie. Cílem techniky dotazníku je zjistit, jaké druhy zátěže vnímají žáci vybrané střední školy a zjistit zvládací reakce těchto žáků na školní zátěž. V neposlední řadě je cílem této bakalářské práce provést statistické hodnocení pomocí výpočtu váženého průměru a statistickou analýzu získaných dat a výsledky interpretovat.
2
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
V oblasti literární rešerše jsou jako výchozí materiál používány odborné literární prameny, knihy, časopisy, metodické studie. Práce je zaměřena na literaturu věnovanou problematice pedagogické psychologie, sociologie a psychologii zdraví. Všechny zdroje jsou uvedeny v seznamu použité literatury. Praktickou část představuje vlastní průzkum. V této oblasti je využita kvantitativní metoda. Kvantitativní průzkum pracuje s číselnými údaji a zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů nebo jejich míru, intenzitu. Číselné údaje umožňují matematické statistické zpracování. Byla zvolena kvantitativní metoda získávání informací – metoda dotazování pomocí dotazníku se škálovací bodovou stupnicí. Touto metodou bylo provedeno výzkumné šetření žáků střední školy. Dotazník byl rozdělen do tří částí. První část je zaměřena na pracovní proces (učební činnost žáka) a skládá se z osmi uzavřených otázek. Druhá část je zaměřena na interpersonální vztahy a je pod rozdělená na tři oblasti – vztahy s rodiči, vztahy s vrstevníky a vztahy s učiteli – každá část dotazníku je tvořena čtyřmi uzavřenými otázkami. Třetí část dotazníku je zaměřena na coping (zvládací reakce) a skládá se z pěti uzavřených otázek. Pro získání dat byly použity kvantitativní metody zpracování dat tj. statistické metody zejména výpočet aritmetického váženého průměru, procentické zastoupení, Studentův t-test.
3
4
TEORETICKÁ ČÁST
4.1 Co je školní zátěž Už od chvíle, kdy je dítě předškolního věku zkoumáno, zda je zralé pro školní docházku, se ocitá v zátěžových situacích: musí řešit různorodé úkoly a na kvalitě jejich řešení do jisté míry závisí jeho další životní dráha. S nástupem do školy se spektrum zátěžových situací rozšiřuje, přibývá i jejich zdrojů: učitelé, spolužáci, rodiče, požadované činnosti, požadované tempo činnosti, kvalita činnosti (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 527). Binarová I., Petrová A., (2005) uvádějí výsledky četných výzkumů i zkušenosti z běžné pedagogické praxe ukazují, že v důsledku opakované nepřiměřené zátěže a přílišných nároků může u dětí dojít k oslabení psychické odolnosti, poruchám ve vývoji, v chování, výskytu maladaptivních forem chování, snížení výkonnosti a učebního potenciálu, případně k vývoji nezralé či asociální osobnosti . První práce o školním stresu se ve Spojeném království většinou soustředily na dvě oblasti. První se zabývala stresem v důsledku strachu z písemných a ústních zkoušek. Druhou oblastí je zahájení školní docházky a přechod na novou školu (Kyriacou Ch., 2005, s. 75). V průběhu školní docházky existují dvě krizová období, v nichž často dochází k zhoršení školního prospěchu u celé řady žáků. Je to přechod z prvního stupně základní školy na druhý stupeň a dále přechod ze základní školy na školy střední. Obsah a rozsah učiva je na střední škole náročnější a výkony jednotlivých a dříve dobrých žáků se znovu rozloží podle křivky normálního rozložení (Bláha K., Šebek M., 1988 s. 28). Kyriacou Ch., (2005) uvádí že studijní nároky kladené na žáky mohou u nich občas vyvolat úzkost a strach. Školní docházka však může žákům působit obavy i z mnoha jiných důvodů, např. tehdy, jsou-li často kárání, připadá-li jim učivo příliš těžké, musí-li se přizpůsobovat novému školnímu řádu apod. U některých žáků může míra stresu vyvolaného těmito situacemi ovlivnit jejich psychické a fyzické zdraví Poledňová I., Zobačová A., (2002) uvádí, že problematika školní zátěže je důležitým tématem psychologických výzkumů. Jen přetěžování dětí nadměrnými nároky školy je často diskutovaným problémem a zátěž vnímaná dětmi jako nezvládnutelná, může být příčinou jejich školního selhávání.
4
Studium zátěže a stresu se v poslední době stále více zaměřuje na jejich kognitivní aspekty a na procesy jejich zvládání. Míru školního stresu lze posoudit podle studií vypracovaných na základě dotazníků a pohovorů zaměřených na četnost obav žáků z různých školních situací. Školní stres lze definovat jako negativní emocionální prožitek, například úzkost, deprese a frustrace, pramenící z některého aspektu výuky. Termín poukazuje na stres, který vzniká ve škole, a je třeba jej odlišit od ostatních zdrojů stresu (strach o rodiče, kteří se hádají, stav dlouhodobé nemoci apod.) I stres, který vzniká mimo školu, má pochopitelně dopad na náladu žáka a jeho chování ve škole, nesmíme ho ale považovat za příčinu školního stresu. Ten vychází zejména z oba a starostí, které žáci prožívají ve škole, a z nároků, které na ně škola klade (Kyriacou Ch., 2005, s. 84). 4.1.1
Obecné pojetí stresu
Obecné pojetí stresu, charakterizuje stres jako stav, kdy je působením fyzických nebo psychologických vlastností podnětové situace jedinec vystaven takovým nárokům, které obvyklými způsoby své činnosti nezvládá a je nucen uplatnit další, mimořádné vyrovnávání se s nimi (Binarová I., Petrová A., 2005, s. 6). Často je stres chápán jako proces a stav zvýšeného opotřebování organismu (Míček L., Zeman V., 1997, s. 14). Stres chápeme jako zátěž, vyplývající z nerovnováhy mezi požadavky prostředí a reakčními možnostmi organismu. Pro daný subjekt nepřiměřený, neobvyklý, nečekaný tlak vyvolává nutnost zvýšené snahy o udržení rovnováhy, což jedince nadměrně zatěžuje. Tak nastává z normy vybočující zátěž – stres (z angličtiny – doslova důraz, tíseň, tlak, nesnáz). Stres neboli zátěž můžeme definovat jako porušení vnitřní rovnováhy mezi aktuálním, vnitřním stavem organismu a mezi nároky okolí. Při zátěži dochází k překročení individuálně dané optimální hladiny vzrušivosti pro jedince nepřiměřenými podmínkami. Pro definici stresové situace je podstatný poměr mezi mírou (intenzitou, velikostí, tlakem apod.), stresogenní situace a silou danou situaci zvládnout. O stresové situaci hovoříme jen v tom případě, že míra intenzity stresogenní situace je vyšší než schopnosti či možnost daného člověka tuto situaci zvládnout (Křivohlavý J., 2001). Některé situace a události prožívá většina lidí jako stresující. Avšak nereagují na ně stejně. Jejich fyziologické průvodní procesy mohou silně ovlivňovat psychické procesy a reakce.
5
Při snaze charakterizovat stresové události docházíme nejprve k zjištění, že jich je nespočetné množství. Některé z nich ovlivňují současně mnoho lidí (válka, jaderný výbuch, epidemie), jiné jen jednotlivé osoby (úraz, nemoc,ztráta zaměstnání, ztráta blízké osoby, krádež). Lze je rozdělit do následujících kategorií. Stresující události traumatické neovlivnitelné a nepředvídatelné. Tyto stojí mimo oblast běžné lidské zkušenosti a zároveň představují výzvu pro hranice našich schopností. Náleží k nim mimořádně nebezpečné situace katastrofy způsobené přírodou nebo člověkem (válka, revoluce, panika v davové situace, havárie, požáry, povodně). Stresující události běžnější. Běžnější jsou ovšem také neočekávané a nepředvídatelné. Patří sem četné nepříznivé situace, které kříží naše záměry a naši cílenou aktivitu (Stuchlíková I., 2007 s.60,61). 4.1.2
Druhy stresu
Křivohlavý J., (2001) rozlišuje dva druhy stresu. Termínem distres se dnes obvykle vyjadřuje situace subjektivně prožívaného ohrožení dané osoby s jeho průvodními, často výrazně negativními emocionálními příznaky. Při distresu je danou osobou subjektivně vnímáno a výrazně negativně hodnoceno její osobní ohrožení v poměru k možnostem zvládnutí situace. Jinými slovy: k distresu dochází tam, kde se domníváme, že nemáme dost sil a možností zvládnout to, co nás ohrožuje a emocionálně nám není dobře. Termínem eustres rozumíme situace, kdy nejde o negativní emocionální zážitek, nemluvíme tedy o stresu ale o eustresu. Příkladem eustresu může být např. situace, kdy se snažíme zvládnout něco, co nám přináší radost, avšak vyžaduje to určitou námahu. Do skupiny, které vyvolávají eustres, patří kladné zážitky např. svatba, narození dítěte, výhra, maturita, při sportovních výkonech. Od pojmu stres rozlišme ještě pojem stresor, což je faktor, kterým je proces stresu vyvolán nebo vytvářen (Míček L., Zeman V., 1997, s. 14). Podněty způsobující stres (stresory) mohou vycházet jak z vnějšího prostředí, tak z vnitřního stavu organismu. Rozlišujeme stresory fyzikální a emociální. Mezi fyzikální stresory zařazujeme jedy a skoro-jedy (alkohol, nikotin, kofein a jiné drogy), radiaci, záření, znečištění vzduchu, otřesy, meteorologické jevy, počasí, tlak vzduchu, přírodní katastrofy, nehody, úrazy, ale i genetická zátěž, znásilnění, těhotenství apod.
6
K emocionálním stresorům se počítá úzkostnost, zármutek, obavy, strach, nenávist, nepřátelství, zlobu, nevyspalost, očekávání nějaké nepříjemné události, nadměrnou ustaranost apod (Binarová I., Petrová A., 2005, s. 7). Všechny události, podněty a situace, které působí stres, označujeme jako zátěžové činitele, tj. stresory. Zátěž, kterou stresor způsobuje, je různě silná a promítá se do různých rovin vědomého prožívání a zároveň vědomých i mimovědomých způsobů reakce každého jedince na stresovou situaci nebo událost. V prožitkové i funkční rovině se odehrávají změny a jejich typ i jejich intenzita jsou závislé na typu stresoru tj. zatěžujícího faktoru a jeho síle. Stresor jakožto zátěžový činitel způsobuje tedy různý stupeň zátěžového účinku. Charakterizovat je možno tento účinek jako: rušivý; obtěžující; zneklidňující; ohrožující; poškozující, škodlivý; ničivý. Převládající způsob a stupeň zátěžového účinku stresoru pak závisí na jeho typu; intenzitě působení; délce působení; míře neobvyklosti; míře neočekávanosti; závažnosti stresoru a jeho účinků (jak jedinec událost nebo situaci hodnotí) Účinek zátěže je rovněž určen faktory subjektivními. Ty představuje: citlivost; vnímavost; odolnost vůči zátěži; hladina optimální vzrušivosti; zdravotní stav; hormonální úroveň; očekávání; celkové hodnocení události; věk; momentální a převažující neuropsychický stav subjektu; stav metabolismu a metabolické podmínky; schopnost regenerace; bezprostředně předcházející zážitky; dřívější zkušenost se stresorem nebo obdobnou situací. Vnitřní stav vnímavosti souvisí se stavem pohotovosti a připravenosti reagovat na vnější svět. Také odolnost vůči zátěži je do značné míry závislá na motivaci jedince, na jeho zájmech, vyšších psychických potřebách. Závažnost stresové situace je dán množstvím, kvalitou, intenzitou a neobvyklostí stresoru. Zátěž z hlediska jejího účinku lze pak široce vymezit jako střet individuální, postojové a motivační orientace jedince s hodnotovou a hodnocenou charakteristikou okolí, jež tvoří životní rámec a uchování integrity osobnosti (Stuchlíková I., 2007, s. 61,62). Denscombe (2000) provedl studii na téma školní stres mezi 15-16letými žáky v oblasti East Midlans (Spojené království). Zpracoval dotazníky, jejichž úkolem bylo odhalit největší nebezpečí ohrožující zdraví žáků. Psychický stres označila skupina žákyň za vůbec největší nebezpečí, skupina žáků jej co do nebezpečnosti hodnotila na čtvrtém místě (Kyriacou Ch., 2005, s. 90).
7
Stuchlíková I. (2005) říká, že očima dospělého někdy nevidíme, co všechno může být pro dítě zátěží. Jako rodiče, učitelé máme určitá očekávání, co by dítě v tom kterém věku mělo zvládat a jak. Kdybychom chtěli obecněji charakterizovat školní zátěžovou situaci, můžeme říci, že jde o situaci, která •
se primárně týká žáka jako jednotlivce nebo skupiny žáků,
•
se vyskytuje ve škole nebo těsně se školou souvisí,
•
má různorodé zdroje (vnější, vnitřní, žákem ovlivnitelné/neovlivnitelné, stabilní, nestabilní apod.),
•
působí na žáka dlouhodobě nebo krátkodobě, spojitě nebo přerušovaně,
•
je aktuální (funguje reálně) či jen potenciální (funguje jako hrozba),
•
bývá provázena nepříjemnými nebo negativními psychickými stavy žáka,
•
mívá dvojí účinek: buď se její působení postupně kumuluje, až dosáhne kritické hranice, anebo představuje momentální nápor na žáka,
•
dá se hodnotit objektivně, ale mnohem důležitější je, jak ji vnímá, prožívá a hodnotí konkrétní jedinec (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 528).
Stresory vztahující se ke školnímu prostředí analyzují a systematizují ve svém interakčním modelu školní zátěže například Provazník, Havlínová a Komárek(1998). Uvádějí následujících šest základních skupin faktorů: pracovní proces (učební činnost žáka); sociální role žáka; mezilidské vztahy ve škole; životní cíle žáka a potřeba osobního rozvoje; rodina žáka ve vztahu se školou; škola jako společenská instituce. Do života připraveni zátěž zvládat – mezi touto vrozenou výbavou emoce nepochybně patří. Jsou v tomto smyslu velmi adaptivní – vrozené emoce jsou vlastně zhodnocením subjektivního významu situace a okamžitě nás připravují na optimální zvládání tím, že aktivují nebo tlumí určité tělesné procesy. Reakci na působení mimořádné zátěže (která může ohrožovat naši psychickou nebo fyzickou pohodu), tj. na stres, popsal jako adaptační syndrom Hans Selye. Začíná poplachovou reakcí, během ní dochází k aktivaci a je vyplavena řada hormonů, které mají tělo připravit na zvládnutí zátěže (Stuchlíková I., 2005, s. 29). Na základě experimentů a exaktních pozorování lze vyvodit, že akutní stres, pokud je doprovázen aktivní snahou člověka jej zvládnout, zvyšuje aktivitu a funkčnost imunitního systému. Naopak dlouhodobý stres snižuje aktivitu a funkčnosti imunitního
8
systému, dochází k vyčerpanosti, depresivním prožitkům, beznaději apod. To, jestli se situace do nichž se v životě dostáváme, stávají mimořádnou zátěží, a to, zda se jedná o výzvu, nebo ohrožení, je podle Lazaruse otázka subjektivního zhodnocení, v němž poměřujeme nároky situace a své možnosti je zvládnout. Stuchlíková I. (2005) uvádí, že u dětí je třeba počítat s tím, že se kapacita zátěž zvládat a způsoby, jak na to, teprve vyvíjejí, a tak nelze řešení doprovodných reakcí odkládat na později, jak jsme někdy k tomu náchylní my dospělí. Binarová I., Petrová A. (2005) se shodují s autory zabývající se odolností člověka vůči stresu, že stresová odolnost představuje skladbu tří vzájemně souvisejících složek osobnostní struktury: kontroly, závaznosti a pojetí stresu jako výzvy. Tyto komponenty svým společným působením posilují v člověku tendenci ke konstruktivnímu řešení zátěžové situace a také jeho vůli nenechat se už předem odradit překážkami.
4.2 Příčiny zátěže 4.2.1
Pracovní proces
Studijní nároky kladené na žáky vyvolávají u žáka úzkost a strach. Frekvence stresových situací bezpochyby závisí do určité míry na podmínkách v jaký žáci pracují, vyžadují-li od nich rodiče například výsledky nad hranicí jejich možností. Studentovi možnosti jsou omezeny i učební činností žáka. 4.2.1.1
Učební činnost žáka
Čáp J., Mareš J. (2001) popisují teorii učení procesy (behaviorální, informační, kognitivní apod.), které patrně probíhají, když se žák mění – v důsledku toho, že získává nové znalosti, dovednosti, postoje, zkušenosti v sérii situací, jimiž prošel. Učení můžeme chápat jako aktivitu osobnosti. Jinými slovy, budeme mít na paměti, že vlastnosti osobnosti a její motivace významně ovlivňují to, jak učení probíhá a jakých výsledků je dosahováno. Čáp J., Mareš J. (2001) uvádějí, že někteří učitelé, aby ušetřili čas i síly, učivo žákům předkládají, vzniká odstup, distance mezi učivem a žáky. Pro žáka se časem učivo stává něčím vnějším, vzdáleným, cizím, co musí zvládnout, protože jinak bude mít nepříjemnosti. Učivo bohužel nebývá něčím vnitřním, blízkým, zajímavým, na co má svůj vlastní názor, o čem se chce dozvědět trochu víc, než dosud věděl. učitelé i autoři učebnic mají snahu o co nejpřesnější odborné vyjadřování, přičemž neberou v úvahu věk žáka a etapy vývoje jeho myšlení. 9
Úspěšné učení se tedy uskutečňuje formou vytváření osobních hypotéz. Psychologové jsou přesvědčení, že součástí učení je vytváření kognitivních modelů – hypotéz. Žáci dosáhnou nejlepších výsledků, pokud budou vámi předávané myšlenky, znalosti a dovednosti využívat. Nejlépe se látku naučí aktivním procvičováním, ne posloucháním výkladu (Petty G., 1996, s. 13,14). Velmi mnoho pozornosti se v odborné literatuře věnuje tomu, jak zlepšit žákovo a studentovo učení. Nejde už jenom o zlepšování žákova výkonu, ale také o to, aby mohl realizovat ty vlohy a schopnosti, které jsou v něm uloženy jako předpoklady, jako možnosti. Kromě žákova učení se dnes začíná věnovat pozornost tomu, jak žáka naučit, aby se sám dokázal, co nejlépe se učit. (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 505). Čáp J. Mareš J., (2001) uvádí, že žákovo pojetí učiva není úplně stabilní, postupně se vyvíjí v čase. Vývoj závisí na mnoha determinantách, např. na ontogenezi žákovy psychiky, na podnětnosti sociálního prostředí, v němž žije, na zvláštnostech učitelů, kteří žáky vyučovali, na zvláštnostech žákovy osobnosti. 4.2.1.2
Hodnocení žáka
Pro řízení, ovlivňování a usměrňování učebních činností žáků používá učitel celou řadu prostředků. Hodnocení žáků – jejich výkonů, činností, chování – je jeden ze základních, velmi účinných prostředků učitele, jak řídit a usměrňovat složité a pro žáky značně náročné učební činnosti. Hodnocení je tedy neoddělitelnou součástí činností učitele a činností žáků ve škole (Kolář Z., Šikulová R., 2009, s. 16). Hodnocení měří hloubku a šíři znalostí a dovedností. Bývá kritizováno za to, že je nepřesné a nespolehlivé a deformuje výuku i osnovy – rovněž je pravda, že výsledky hodnocení nebývají dobrou předpovědí budoucího výkonu. Přesto se bez něho učitelé ani společnost nejsou schopni obejít (Petty G., 2002, s.343). Systematičnost školního hodnocení je dána tím, že při vyučování učitel pracuje s tzv. vzdělávacími standardy, které jsou formulovány ve vzdělávacím programu školy i v jiných dokumentech. Školní hodnocení tedy poskytuje informace o tom, jak úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky. Je v podstatě zpětnou vazbou, která vypovídá, zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílů (Kolář Z., Šikulová R., 2009, s. 18). Bidlová E. (1998) říká, že školní hodnocení je významným předpokladem účinného vyučovacího procesu a zdůrazňuje, že hodnocení působí: motivačně pro výkon žáka a regulačně na výkon žáka i učitele; na průběh psychických procesů; vyvolává průvodní fyziologické změny; působí na následující průběh učení a chování; 10
ovlivňuje vlastnosti osobnosti (sebevědomí, vztah k lidem); poskytuje údaje o žákovi při jeho začleňování; poskytuje údaje o řízení učebního procesu ve skupině. Rovina hodnocení, případně zkoušení, klasifikace spočívá v tom, že žák se stává schopným: dívat se sám na sebe a na své výkony po zorným úhlem kritérií; brát za své výsledky zodpovědnost; vytyčovat si adekvátní cíle; předjímat výsledky; hledat způsoby jak dosáhnout výsledků co nejlepších. Hodnocením můžeme sledovat a dosáhnout zvýšení motivace žáka v učebních činnostech. Na druhou stranu můžeme prostřednictvím hodnocení žáka zcela nebo částečně nemotivovat pro učební činnosti (Kolář Z., Šikulová R., 2009, s. 45). Pro některé žáky a studenty může hodnocení jejich práce učitelem představovat stresové situace (psaní testů, zkoušení u tabule, hodnocení seminárních prací atd.). Před každým hodnocením žáci a studenti zažívají stres i když je pak pro ně výsledné hodnocení pozitivní. Vzhledem k tomu, že se zabýváme problematikou stresových situacích u studentů středních škol tak se zaměříme na negativní hodnocení. Negativním hodnocením rozumíme takové hodnocení, které zdůrazňuje žákovy chyby, odmítá žákův výkon jako špatný, nesprávný, nedokonalý, výkon oceňuje známkou v horní polovině klasifikační stupnice nebo body u nejnižší hranice bodového systému, doprovází výkon žáka negativními emocionálními projevy učitele, někdy i rozčilením a bohužel někdy i posměchem . Negativní hodnocení žáků vyvolává u žáků stres a obavy z následků. Dotýká se nepříjemně žáka i učitele. Vyvolává nepříjemné situace i v rodině žáka. Příliš časté negativní hodnocení uvolňuje někdy i těžko kontrolovatelné vedlejší projevy žáků (vzdor, odpor k učiteli, apriorní nedůvěru k jakémukoliv hodnocení, pocity méněcennosti. Permanentní negativní hodnocení žáka vyvolává postupné přijetí postoje neúspěšného, neschopného, který se už ani nemusí snažit, protože je to již předem ztraceno.Na adresu negativního hodnocení můžeme ještě říci, že bývá často spojováno se strachem, jak uvádí Kolář Z., Šikulová R., (2009). Hodnocení se může snadno stát zátěžovou, frustrující a dokonce i traumatizující záležitostí. Mnozí žáci se ho bojí, někteří studenti se učí hlavně proto, aby dosáhli pozitivního hodnocení, a ne aby do učiva pronikli. Nevhodně aplikované hodnocení může studenta zbavit odvahy usilovat o dobré výsledky, může v něm vyvolat pochyby o vlastních schopnostech a smysluplnosti jakéhokoliv snažení, či navodit postoje ke škole a učiteli vůbec (Bidlová E., 1998, s. 102). 11
Negativní hodnocení studenta se může projevit psychickými problémy např. strach, úzkostnost, deprese, ale také psychosomatickými potížemi např. bušení srdce před každým zkoušením, psaním testu, žaludeční nevolností, časté jsou bolesti hlavy a migrény. 4.2.1.3
Neprospěch žáka
Školní prospěch je vždy výslednicí nadání a motivace, včetně podmínek. Nikdo trvale nepodá vyšší výkon než je schopen či ochoten, takže atmosféra duševního napětí, strachu, vzdoru, závisti, nejistoty je také významným limitujícím faktorem (Čačka O., 1997, s. 132). Podle studií, které Langer (2001) prováděl se dá říci, že jednou z možností příčiny neprospěchu žáka je nedůsledná rodinná výchova. Langer prováděl šetření zaměřené na zjišťování souvislosti mezi neprospěchem a různými typy nevhodné rodinné výchovy. Z uvedeného šetření vyplývá, že u neprospívajících problémových žáků se vyskytuje asi kolem 50 – 60 % takových, u nichž podstatný vliv na jejich neúspěch mají různé formy nevhodné rodinné výchovy. Vágnerová M., (2005) poukazuje, že pro výchovně zanedbávané děti jsou požadavky školy náročnější, protože se najednou musí naučit příliš mnoho a nemívají ke zvládnutí takové zátěže předpoklady a často ani motivaci, pro jejich rodinu není školní úspěšnost důležitá. Další příčinou neprospěchu žáka při přechodu ze základní školy na střední školu může být změna prostředí a změna např. výukových stylů daného učitele. Na základní škole byl zvyklý na určitý způsob výuky a styl učitele. Po změně prostředí se může stát, že se v krátké době není schopen adaptovat na nové výukové styly a dočasně se studentovi zhorší prospěch. O vlivu změny prostředí můžeme hovořit v případě, kdy se výkyv v prospěchu žáka časem vyrovná v průběhu školního roku. Pokud potíže s neprospěchem žáka trvají měli bychom hledat příčinu v mentálním vývoji studenta a jeho rozumových schopnostech. S tím souvisí i vývojové poruchy učení, které se mnohdy zjistí až při přestupu žáka na střední školu, kdy jsou nároky a požadavky na studenta mnohem vyšší než na základní škole. Vágnerová M., (2005) rozděluje příčiny školního neúspěchu do tří kategorií: •
je nedostatečná úroveň rozumových schopností
•
je nerovnoměrné nadání často jde o specifické poruchy učení
•
je porucha jiných schopností či mimo intelektových vlastností 12
Takové rozložení schopností je typické pro vznik specifických poruch učení. Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou dle klasifikačního systému členěny do několika kategorií: specifická porucha čtení (dyslexie), specifická poruch psaní a vyjadřování psaním (dysgrafie), specifická porucha počítání (dyskalkulie). Tyto vývojové poruchy se mohou více projevit, až při přechodu na střední školu, kde jsou nároky na probíranou látku mnohem vyšší než na základní škole. Příčinou výukového selhání mohou být i vývojově podmíněné změny, somatické potíže a emoční problémy. Takové dítě přiměřené schopnosti má, ale z nějakého důvodu je není schopné dostatečně využívat. Po nástupu na střední školu prožívají žáci, kteří nejsou ve škole příliš úspěšní velkou zátěž ze strany rodičů, zejména od rodičů jejichž intelektové vlastnosti jsou vyšší než u jejich dětí. Touha po školním úspěchu může být někdy tak velká, že se rodiče řídí svým přáním a nikoliv reálnými možnostmi. Důsledkem bývá přetěžování dětí a trvalá nespokojenost s jejich výsledky (Vágnerová M., 2005, s. 50). Pro dítě může nastat situace, kdy pro něj školní neúspěch může představovat velký stres, což se může projevit jednou z obranných reakcí na stres a to buď forma úniku nebo agrese, protože vzhledem k nepřiměřeným nárokům rodičů nemůže u nich hledat sociální oporu. 4.2.2
Interpersonální vztahy
Bidlová E., (1998) charakterizuje socializační činitele instituce a osoby, které socializačně působí. Instituce jimiž jsme ovlivňováni, jsou rodina a škola a různé sociální skupiny. Vliv sociálního okolí se totiž u dětí a mladistvích setkává s výjimečnou vnímavostí a citlivostí. 4.2.2.1
Adolescence (vztah k sobě samému)
Koťa J., (2004) definuje termín výchova jako cílevědomé a soustavné působení rodičů, učitelů a dalších výchovných činitelů. Socializace je širším pojmem než výchova a obsahuje veškeré vědomé i nevědomé, přírodní a společenské vlivy, které působí na osobnostní vývoj. V jejím průběhu si jedinec osvojuje hodnoty, normy a dovednosti vytvořené kulturou, do níž se narodil. Nabývá smysl pro to, kým je a kam patří. Ačkoliv základy osobnosti a podstatné sociální dovednosti jsou osvojeny již v průběhu dětství a dospívání, socializace pokračuje po celý život.
13
Macek P., (2003) definuje adolescenci jako přechodné stádium ve smyslu přechodu od období nutné závislosti na druhých lidech (opět zpočátku neuvědomované, ale v procesu vývoje stále více reflektované) do stádia relativní nezávislosti na druhých (charakteristického pro dospělost). Relativní v tomto případě znamená, že pokud závislost v dospělosti zůstává, je obvykle reflektovaná jako chtěná, jako výsledek vlastního rozhodnutí, které je součástí zodpovědnosti za vlastní chování. Zatímco školní dítě je ještě pevně zakotveno v rodině, dospívající má potřebu přesahovat rodinu. Přesahování rodiny otevírá dítěti otázky spojené s budoucností: čím budu, co budu dělat, jaké budu mít povolání a poslání ve světě. Teprve dospívání s sebou přináší výraznou orientaci na budoucnost (Bláha K., Šebek M., 1988, s. 44). Také na začátek prepuberty, který je druhým výraznějším obdobím potíží, přináší do života hochů i dívek biologických a sociálních změn, od signálů nových organických funkcí po odlišné nároky vyššího stupně školy. Probíraná látka je rozsáhlejší a vyžaduje zapojení stále náročnějších myšlenkových operací, včetně abstrakce. Jiný způsob vyučování vyvolává často, spolu s ostatními faktory dané vývojové fáze, také dočasné zhoršení pozornosti, tedy i prospěchu, a to nezřídka i u dosud dobrých žáků (Čačka O., 1997, s. 129). Puberta je období fyzické a psychické disharmonie. Začíná prvními známkami pohlavního dospívání a trvá do dosažení reprodukční schopnosti. Pro pubertu je typická oslabená nervová soustava z důvodu hormonální přestavby a rychlého růstu a dále značný rozsah a nevyhraněnost zájmů. Čačka O., (1997) shrnul obvyklé nesnáze s dospívajícími: •
Dočasné zhoršení motivace, koncentrace i prospěchu ve škole. Za lhostejností ke škole se však může skrývat i uražená hrdost. Zvláště méně úspěšní žáci se mohou za tísnivých situací uchylovat až ke zbrklým a neuváženým únikovým reakcím, jako je chození za školu či opuštění domova.
•
Zdání „ suverenity“ dodává dospívajícím obvykle i snaha být nápadný nějakou výstředností, hlučností, duchaplnými výkřiky a jinými rádoby originálními projevy.
•
Stálá opozice, hádavost, drzost, neochota se podřídit a další projevy, jimiž dospívající dávají některým osobám najevo, že již nechtějí být považovány za děti.
14
Spolu s uvolňováním závislosti na rodičích probíhá v pubertě začleňování do skupiny vrstevníků (obojí proces je pokračováním vývoje prepuberty). Mladistvý se identifikuje se skupinou vrstevníků, přejímá její názory, normy i vnější momenty – oblečení, způsob vyjadřování, gestikulaci, preferuje stejné zpěváky a styl hudby a zábavy. Učitel i psycholog pracující s pubescenty se opakovaně setkává se značnými individuálními rozdíly mladistvých. Pasivní maladaptace formou úniku a odvracení se od problémů může mít podobu i reakcí neochoty, lenosti a nezájmu, nepřiměřeného snění, chození za školu, útěků z domova, spolu s neadekvátním snížením prospěchu atp. Zhoršení prospěchu a strachu ze školy včetně záškoláctví lze zpravidla snadno napravit jednak snížením nepřiměřených nároků a přísnosti rodičů i učitelů spolu se zvýšením dohledu a kontroly na přípravu. Školní prospěch je vždy výslednicí nadání a motivace, včetně podmínek. Nikdo trvale nepodá vyšší výkon, než je schopen či ochoten, takže atmosféra duševního napětí, strachu, vzdoru, závisti, nejistoty atp. je také významným limitujícím faktorem (Čačka O., 1997, s. 132). V průběhu dospívání si člověk stále větší měrou uvědomuje svoji odpovědnost za vlastní život. Souběžně je nucen činit mnoho rozhodnutí, musí přijmout řadu rolí, které jsou spojeny se společenskými standardy. Je-li jeho přesvědčení o vlastní účinnosti nízké, zažívá v těchto situacích silný stres, který může překračovat jeho kapacitu zvládání (Macek P., 2003, s.30,31). Mezi sociální faktory, které mohou vědomí vlastní účinnosti adolescentů posilovat nebo utlumovat, má klíčový význam styl výchovy a způsob vzdělávání. Škola je po rodině druhým nejvýznamnějším socializačním činitelem a institucí, která ovlivňuje osobnost, vztahy a běžnou každodenní zkušenost dospívajících. Socializační působení školy se mění s věkem žáků (studentů). Bidlová E., (1998) rozděluje socializační působení školy na pět základních rovin: rovina poznávacích aktivit; rovina zadávání úkolů, vytyčování požadavků, plnění povinností; rovina hodnocení; rovina sebereprezentace; rovina spolužákovské vzájemnosti. 4.2.2.2
Vztah žáka s učitelem
Macek P., (2003) uvádí, že bylo provedeno opakované dotazníkové šetření. Z výsledků vyplynulo, že s věkem žáků a studentů se hodnocení školního prostřední zhoršuje, zejména pokud jde o jeho demokratičnost a vnímanou podporu ze strany učitelů. Dospívající se často shodovali v tom, že nikdo na sebe nebere velkou 15
zodpovědnost ani za školní prostředí, ani za vyučování. V tomto výzkumu se potvrdila klíčová role ve vztahu mezi učiteli a žáky – většina dotazovaných nehodnotila své učitele jako vstřícné a otevřené osoby, které respektují jejich názory. Negativně hodnotili zejména jejich schopnost naslouchat kritice ve vztahu k vyučování. Učitel určuje, kdo je problémovým žákem. Učitel je se svými žáky v každodenním kontaktu a v této souvislosti je nějakým způsobem vnímá a hodnotí. Ve škole jde především o výkon, resp. o postoj ke školní práci a chování v limitu školního řádu, vzácněji o jiný projev (Vágnerová M., 2005, s. 17). Od dospívajícího se očekává dospělý věší sebeovládání i schopnost chápat a respektovat běžné normy chování. K větším potížím v práci s dospívajícími přispívá i odmítání formální autority učitele. Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu. Než vztah vznikne, chvíli to trvá. Všichni žáci musí cítit, že jsou pozitivně hodnoceni a že jejich studijní úsilí nezůstává nepovšimnuto a je posuzováno nezaujatě. Když nevznikne vztah žáků k učiteli, vytvoří se psychologická bariéra, která žákům zabrání, aby se účastnili diskusí, kladli otázky nebo žádali učitele o pomoc. Rovněž to má nežádoucí vliv na motivaci žáků a na spolupráci se třídou (Petty G., 2002, s.80). Osobností učitele se dále zabývali Míček L., Zeman V., (1997), kteří zkoumali vztahy mezi učiteli a žáky. Tyto vztahy, které mladý člověk vnímá velmi citlivě, jsou provázeny dvěma zásadními procesy – identifikací a projekcí. Identifikace je psychologický proces, během něhož subjekt napodobuje vzhled, vlastnosti a další atributy jiného subjektu a zcela nebo částečně se mu připodobní. Projekce je psychologický proces, při kterém se určitá osoba připodobňuje k osobě druhé. Například žák si může promítat obraz svého otce do učitele, a bude s ním jednat stejně, jako by jednal se svým otcem. Projekce může mít ještě jinou podobu – žák může u svého učitele předpokládat takové pocity a přání, kterých by se sám rád zbavil. Například si může myslet, že se na něj učitel zlobí nebo si o něm myslí, že je neschopný, zatímco to jsou jeho vlastní agresivní náklady a nízké sebevědomí, které ho ovládají (Auger M.T., 2005, s. 36). Hodnocení učitele a jeho postoj ke konkrétnímu žákovi postupně nabývá určité podoby, která se jen těžko mění. Jde o proces označovaný jako labeling, tj. značkování žáků. Na základě dosažených výsledků a míry nápadnosti svého chování, ale i s ohledem na předpokládané schopnosti a osobnostní vlastnosti, je dítě zařazeno do některé z předem daných kategorií. Získá tak určitou pozici a s ní související roli, jež 16
budou ovlivňovat veškeré další očekávání a hodnocení jeho výkonu a chování. Přisouzení role problémového žáka má vždycky nějaký dopad na chování tohoto dítěte i ostatních lidí ve škole. Může fungovat jako sociální stigma, které dost často nepříznivě ovlivňuje jeho další školní kariéru, jeho vztah ke škole a přijetí ostatními učiteli. Není bez významu, že názor jednoho pedagoga přejímají i ostatní. Činí tak proto, že je pro ně jednodušší a pohodlnější (Vágnerová M., 2005, s. 22). 4.2.2.3
Vztahy s vrstevníky
Vágnerová M., (2005) upozorňuje na to, že každý žák je posuzován ve vztahu ke skupině, jejíž je součástí, tj. v rámci třídy. Tento způsob hodnocení vychází k kvantitativního pojetí normy: za normální jsou považovány takové projevy, které jsou v dané skupině četné a obvyklé. Výjimky bývají hodnoceny jako problematické. Jakýkoliv projev je hodnocen ve vztahu k průměru třídy, i když je o skupinu z nějakého hlediska výjimečnou, např. speciální třídu. Silný formativní vliv sociálních skupin na jednice je dán – obecně formulováno – společenskou podstatou člověka. Sociální skupiny umožňují jedinci uspokojovat důležité potřeby. Proto skupina může požadovat od svých členů, aby respektovali její požadavky, aby přejímali její názory, postoje a normy. Jednotlivci dříve nebo později přijmou tyto požadavky, aby se vyhnuli hlubokým frustracím z izolovanosti, ze zavržení skupinou (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 275). V době dospívání má vznik nežádoucího chování prvořadý vliv vrstevnická skupina. Dospívající se už neidentifikuje s rodinou, ale jednoznačně s vrstevnickou partou. Musí se skupině přizpůsobit, přijmout její pravidla a respektovat je. Všichni učitelé vědí, že každá třída je jiná, má svou atmosféru, která může ovlivňovat pocity pohody jednotlivých členů ať pozitivně či negativně, to může ovlivnit výkon a efektivitu školní práce, ale může být také zdrojem školní zátěže vztahující se ke vzájemným vztahům ve skupině. Úspěšné prosazení ve třídě je pro rozvoj přijatelného sebehodnocení stejně důležité jako dobrý školní prospěch. V době dospívání se sociální hodnocení mění v souvislosti s celkovou proměnou myšlení. Dospívající jsou schopni své vrstevníky posuzovat podle podstatnějších vlastností, už se v takové míře nezaměřují na aktuální chování nebo subjektivně důležité vlastnosti. Vágnerová M., (2005) cituje Hrabala (1989), který rozlišuje dva faktory, které ovlivňují postavení ve třídě a to míra sympatie, oblíbenosti a ta závisí 17
na sociálních kompetencích dítěte. Oblíbené děti jsou pozitivně naladěny a pozitivní hodnocení a míra prestiže, jakou dítě ve skupině získá a ta závisí na různých kompetencích, které zde mají pozitivní hodnotu. Většina dětí ve třídě má postavení přijatelného spolužáka. Tato skupina je typická průměrným vlivem a oblíbeností, ničím nevyniká, není ničím nápadná, ale také ostatní ničím nedráždí. Do kategorie odmítaných dětí patří jedinci, kteří jsou výbušní, dráždiví, agresivní a hostinní, k ostatním bezohlední, nebo naopak, děti nápadně odtažité, nesmělé a bázlivé. Odmítané dít s nízkou mírou prestiže prožívá své postavení jako zátěž, s níž je obtížné se vyrovnat. Odmítané děti mívají ve škole více problém různého charakteru, mívají horší prospěch, více absencí, necítí se ve škole dobře a nemají o školu zájem. Odmítání může být spojeno s mnoha problémy v chování, které mohou být jejich příčinou i následkem (Vágnerová M., 2005, s. 187). 4.2.2.4
Sociální vztahy v rodině
Bidlová E., (1998) říká, že význam rodiny pro socializaci dítěte (ale také dospívajícího) je klíčový, svým způsobem ojedinělý, prakticky nezastupitelný. Funkční rodina přirozenými projevy citové náklonnosti, přístupem k problémům dítěte vytváří pro něho zázemí, buduje pocit jistoty a bezpečí. Bidlová E., (1998) uvádí, že jde o potřeby: být druhým člověkem akceptován, tj. přijímán bez výhrad, takový jaký jsem, být milován a moci milovat. Dobrá (funkční) rodina je schopna uvedené potřeby svého dítěte tak či onak uspokojit. Rodina, která působí v uvedených směrech nedostatečně, je označována jako rodina disfunkční nebo dokonce afunkční (když zcela selhává a přímo dítě ohrožuje). Tyto vlivy vytvářejí rysy a vlastnosti osoby, které mohou vlastní socializační působení zesilovat, ale i oslabovat. Mladý člověk prožívá intenzivně dvě protikladné potřeby – potřebu být závislý a potřebu oddělit se od své rodiny. Potřeba oddělit se od rodiny se projevuje odmítáním jejich názorů, přesvědčení, způsoby výchovy a jejich myšlení. Hledá stále důvody, proč být vůči rodičům v opozici. Toto období je často velmi konfliktní a pro rodiče a vychovatele není lehké (Auger, M. T. 2005, s.35, 36). V důsledku odlišného vnímání problému žáky a jejich rodiči mohou nastat podmínky pro nepřiměřenou zátěž. Rodina může vytvářet podmínky pro nepřiměřenou zátěž tehdy, jestliže nemá dostatek času, dítě zanedbává, problémy dítěte jsou rodičům lhostejné, nejeví zájem o školní práci (https://www.zdravcentra.cz). 18
S tímto se běžně učitelé v praxi setkávají, zejména v období, kdy se konají rodičovské schůzky, na kterou se velmi často dostaví pracovně vytížení rodiče, kteří vůbec nemají přehled o školním prospěchu svých dětí. Druhý extrém tvoří rodiče ctižádostiví s vysokými aspiracemi, které má naplnit jejich dítě. Zvláštní skupinu tvoří rodiče, u kterých převládá zájem pouze o hodnocení dítěte ve škole a každý jeho neúspěch nepřiměřeně trestají. Rodiče si neuvědomují, že dítě, které je psychicky méně odolné, může reagovat na stres formou agrese nebo úniku (např. záškoláctví, šikana). Dítě rodičů, kteří na něj kladou nepřiměřené nároky na školní výkon nemůže v podstatě reagovat sociální oporou a jsou svým způsobem donuceny reagovat již zmíněnou formou úniku nebo agrese. Riziko vzniku výukových a výchovných problému je vysoké u dětí jejichž rodiče mají zvláštní životní styl, jsou závislý na alkoholu, návykových látkách, někdo z rodiny je vážně nebo dlouhodobě nemocný (https://www.zdravcentra.cz). Zvýšení rizika vzniku zátěžové situace představují změny ve fungování rodiny dané její neúplností. Role osamělého rodiče je náročnější, a proto se zde mírně zvyšuje možnost, že rodina nebude schopna poskytovat dítěti podporu a všechny vzorce chování jaké by potřebovalo. (Vágnerová M., 2005, s. 150). 4.2.3
Přechod žáka ze základní školy na střední školu a stres s tím spojený
Přechodem patnáctiletých žáků na střední školu se zabývali Matějů P., Straková J., (2006), které zastávají názor, že přechod žáků na střední školu může být z hlediska jejich budoucí ekonomické a společenské kariéry jedním z nejzásadnějších kroků v životě. Střední škola může předurčit profesní kariéru, dosažené vzdělání, společenské postavení a rozhled. V tomto ohledu je důležitá nejen volba školy, ale také to, z jaké nabídky škol v daném místě je možno vybírat a nakolik předvídatelný je výsledek. Kyracou Ch., (2005) shrnuje ve své knize několik výzkumných prací, které se zabývali stresem spojeným s přechodem ze základní školy na střední školu. Gross a Burdett (1996), kteří zkoumali okruhy problémů 75 žáků před odchodem ze základní školy na školu střední došli k závěru, že stres zde většinou pramenil ze strachu, že žáci budou ponižováni či šikanováni staršími spolužáky, že učení bude moc těžké a že ho nezvládnou, že učitelé budou moc přísní apod. Z výzkumu vyplynulo, že střední školy dnes poměrně běžně dávají žákům možnost seznámit se s novou školou při dnech otevřených dveří, kdy je možné se informovat o tom, co žáky zajímá. Zmírní se tím 19
jejich obavy, neboť se seznámí se školou dřív, než ji začnou skutečně navštěvovat. Dále se Burdett a Gross zabývali dalšími problémy souvisejícími s přestupem ze základní školy na střední školy. Další problémy se týkali nových kamarádů, jiného způsobu výuky, studentských rozmíšek, šikany. Analýzu mezi 120 žáky prvních ročníků na konci školního roku na střední škole provedla v Londýně Karagiannopoulou (1999). Zdůraznila podpůrnou úlohu rodiny v období přivykání životu na nové škole. Její studie ukázala, že přenos stresu byl nejvyšší mezi žáky z úzkostnou osobností. Zajímavější ale bylo, že žáci, jejichž rodiny byly kategorizovány jako přizpůsobivé, jen zřídkakdy zažívali po přechodu větší stres, zatímco žáci z rodin charakterizovaných jako nevyrovnané mnohem pravděpodobněji zažívali stres i po uplynutí prvního pololetí. Tato studie nám připomíná důležitou roli rodiny při pomoci žákům vyrovnat se s novými požadavky a změnami pramenícími ze školní docházky.
4.3 Důsledky školní zátěže – stres a důsledky, které mohou vzniknout Zátěž se promítá do roviny vědomí i chování. Člověk si zátěž uvědomuje, registruje, ale úroveň uvědomělosti i průběh a typ reakce na zátěž má individuální specifický ráz. Selye (H. Selye, 1950) vypracoval biologickou teorii stresu a teorii adaptace organismu na stres. Selye vychází ze zjištění, že na jakékoliv nespecifické, pro jedince nezvyklé nebo abnormální podráždění nastupuje nespecifické adaptační chování, které popsal jako obecný adaptační syndrom. Tento syndrom, respektive řada syndromů vystupuje v podobě změn vyvolaných stresorem. Obecný adaptační syndrom zahrnuje: poplachovou reakci, provázenou pocity paniky; vyrovnávací procesy – zvýšení hladiny vzrušivosti a tím i zvýšenou aktivační úroveň; zapojení kompenzačních mechanizmů, obranných reakcí; dočasnou adaptaci organismu Obecný adaptační syndrom je na fyziologické úrovni provázen: zvětšením objemu kůry nadledvinek; stahy lymfatického oběhového systému; vznikem vředů v zažívacím traktu. Adaptační syndrom má tři stádia: 1) první stádium představuje první fáze – šoková,tj. poplachová reakce provázená šokem, při níž se projevuje snížená odolnost organismu spolu se sníženou schopností reagovat, vyrovnat se s podnětem. Za ní v tomto prvním stádiu 20
následuje – druhá fáze – pošoková, při níž začínají působit zmobilizované obranné mechanismy a čerpají se energetické zdroje organismu. 2) druhé stádium je stádiem odolávání vůči zátěži, kdy dochází k prozatímní adaptaci na zátěž. Individuálně je tato možnost a doba tolerance vůči zátěži velmi odlišná. 3) třetí stádium – stádium vyčerpání tj. zhroucení, vyhasnutí adaptace v důsledku stálého působení stresoru a spotřebování energetických rezerv. Pro každého jedince je zejména významná jeho tolerance vůči zátěži, než nastane stádium vyčerpání. Jednání při zátěži je provázeno vzrušenými zážitky. V rovině vědomého prožívání se obecný adaptační syndrom projevuje pocitem nespokojenosti, nepohodlí, konfliktností, pocitem bezvýchodnosti, silným vnitřním pnutím. Vyúsťuje pak do pocitů silných obav, otřesu, strachu a úzkosti (Stuchlíková I., 2007, s.63,64). Žák bývá ve škole i mimo školu vystaven působení psychosociálního stresu. Na stres může v principu reagovat dvojím způsobem: obrannou reakcí, někteří autoři mluví o stresové reakci, anebo zvládací reakcí. Při definování pojmu zvládání zátěže (angl. coping) nepanuje v odborné literatuře úplná shoda. Nejčastěji se cituje definice R.S. Lazaruse a S. Folkmanové, která zvládání vymezuje jako stále se měnící kognitivní a behavoriální úsilí jedince zvládnout, popř. tolerovat anebo redukovat požadavky, jež zatěžují, či dokonce převyšují jeho psychické zdroje. Donedávna se předpokládalo, že nejde o jakoukoliv zátěž, ale o zátěž, která se stává pro jedince až nadlimitní. V posledních letech se spektrum zátěžových situací obohacuje nejen o závažné, velké, traumatizující okolnosti, ale také o drobné, běžné, každodenní starosti, nepříjemnosti, které jsou sice malé, ale působí dlouhodobě a jejich účinek se může kumulovat. Čáp J. a Mareš J. se přiklání k novější definici P. M. Kohna, která říká, že zvládání lze definovat jako vědomé adaptování se na stresor. Tím se liší od obranné reakce, která bývá neuvědomovaná. Jak už naznačuje výše uvedená Kohnova definice může mít dvě základní podoby: zvládací strategii a zvládací styl. Míra zátěže školních požadavků je subjektivně prožívána i hodnocena, a z jejího komplexního posouzení vyplývá i volba způsobu jejího zvládání. Hodnocení problému zahrnuje kognitivní i emoční složku, ale jejich poměr může být různý. Signálem míry školní zátěže není jen výkon, ale i psychická reakce, kterou vyvolává a z ní vyplývající strategie zvládání. Postoj k zátěžovým situacím a způsob jejich zvládání neovlivňuje jen
21
škola, dítě s určitým názorem na zátěže a s preferencí nějakého způsobu jejich zvládání už do školy přichází. Zátěž může sloužit jako výzva, jako podnět aktivizující úsilí zaměřené na její zvládnutí, jehož zaměření nemusí být vždycky přijatelné. Připravenost k aktivitě, event. až k agresi, signalizují emoce hněvu a vzteku. Nezvládnutí vlastní neúspěšnosti může zvyšovat pohotovost reagovat agresivně, snažit se nějak upoutat pozornost, např. provokováním či útočností vůči úspěšnějším spolužákům, dosáhnout žádoucího sebeprosazení fyzickou silou apod. Dítě se může svým spolužákům mstít za to, že jsou úspěšnější, a učiteli za to, že je neakceptuje a kritizuje (Vágnerová M., 2005, s. 134). Zatímco někteří žáci zvolí pasivní přístup, jiní mají tendenci se přít, provokovat a mohou se uchýlit až k agresivnímu jednání. E. Debarbieux k tomu říká: „Agresivní jednání žáka může být reakcí, jak si zachovat vlastní integrity v situaci, která je patologická“. Opoziční chování žáka může mít několik důvodů. Na žáky je vyvíjen vnější nátlak, zvláště pokud na ně učitel klade předem nedohodnuté požadavky, vystupuje vůči nim autoritativním způsobem, nebo žák pociťuje rozhodnutí učitele jako nepřijatelná (má pocit nespravedlnosti). Žák je zaškatulkován jako „špatný žák“, a pokud má pocit, že jím učitel pohrdá, může to u něj vyvolat pocit ztráty vlastní hodnoty, což může vést až k násilnému chování. Středoškoláci, které ve své anketě oslovil F. Dubet, se domnívají, že ačkoliv žádná z těchto strategií, jak se učitelovi mstít, není oprávněná, je přinejmenším pochopitelná (Auger M.T., 2005, s. 27). V zátěžové situaci může být považována za užitečnou strategii hledaní sociální opory, ať už jde o dospělého či vrstevníky. Schopnost hledat a přijmout pomoc je důležitou sociální kompetencí. Spíše jde o to, aby se nestala dominantní či výlučnou strategií. V období dospívání je čím dál důležitější opora vrstevníků, která starším dětem slouží v případě školských problémů. Zátěž může být hodnocena jako nezvládnutelná a tento názor bude stimulovat potřebu defenze a tendenci k úniku. Únik představuje obrannou reakci v situaci, které se dítěti jeví jako obtížná, že ji není schopné řešit jiným účelnějším způsobem. Jakákoliv varianta útěku od problému samozřejmě nic neřeší, pouze jej vytěsňuje z přítomnosti nebo popírá jeho existenci. Větší sklon volit defenzivní způsob zvládání mají jedinci s nízkým sebehodnocením. Konkrétní projevy únikového jednání mohou být různé, jako obrannou strategii si dítě zvolí, závisí na jeho osobnosti, vývojové úrovni, zkušenostech i aktuální situaci (Vágnerová M., 2005 s. 134,135). 22
Auger M. T.,(2005) uvádí ve své knize výzkumné práce H. Laborita ukazují, že na situace, které člověk vnímá jako ohrožující, existují tři možné biologické reakce – útěk, útok, podřízení. Útěk se může projevovat několika způsoby: mluvením ve třídě v průběhu hodiny; nezapojováním se do dění ve třídě; pasivitou, apatií, očividným nezájmem vůči probírané látce; únikem do magických představ, podle R. Balliona má mnoho mladých lidí ke škole ke své budoucnosti takřka magický vztah a například věří, že úspěch si stačí přát, aby se skutečně dostavil např. Maturitu udělám, protože jsme došel až do čtvrťáku; únikem z reality. Opravdovým únikem je záškoláctví, které se značně rozšířilo na středních školách a je takřka pravidelné a lze ho považovat za skutečnou pohromu, proti níž jsou například učitelé na středních školách takřka bezmocní (Auger M.T., 2005, s. 26). Viditelnou formou úniku je záškoláctví, dítě utíká ze školy, kde je nějakým způsobem stresováno, ať už jde o strach ze špatných známek nebo šikanu. Záškoláctví může mít samozřejmě i jiný důvod, může jít např. o projev nepřijetí povinnosti chodit do školy jako závazné normy. V pozadí záškoláctví bývá strach. Strach bývá obvykle definován jako reakce na nebezpečnou situaci. Nejčastěji se jedná o strach z nepřipravenosti na hodinu, strach z vyučujícího nebo strach ze spolužáků (Martin M., 1997). Jako únik lze interpretovat i rezignaci, apatii a pasivní rezistenci. Dítě přijme roli neúspěšného žáka, vzdá veškeré úsilí o zlepšení své situace. Subjektivním ziskem takové strategie je snížení napětí a obav z dalšího neúspěchu. Popírání neúspěchu resp. jeho bagatelizaci, lze chápat jako symbolický únik (Vágnerová M., 2005, s. 135). Tyto formy útěku se mohou promítnout až do odchodu ze školy, velmi často v průběhu studia na střední škole. Takové jednání je možné vysvětlit obtížemi, se kterými žáci přijímají permanentní nátlak, množství práce nebo povinnost účastnit se hodin, které považují za neužiteční nebo nezajímavé (Auger M.T., 2005, s 27). Je-li žák postaven do situace, kterou vnímá jako zátěžovou, hodnotí kromě samotné situace také svoje vlastní možnosti vyrovnat se se zátěží, posuzuje nakolik „na to stačí“. Důležitým zdrojem je odolnost žáka. Můžeme ji charakterizovat různými způsoby. Například jako úspěšné adaptování, které nastalo navzdory okolnostem představujícím pro jedince náročnou výzvu či ohrožení, nebo jako schopnost pružně se vrátit do původního stavu, navzdory protivenství, rychle se vzpamatovat, případně jako
23
soubor faktorů a procesů, které přeruší běh událostí směřující k riziku problémového chování či psychopatologie (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 538, 539). Odolnost a schopnost využívat všech pozitivních vlivů je označována jako resilience, tj. houževnatost a nezdolnost. Tyto děti dovedou udržet přijatelné sebevědomí a sebeúctu i pod tlakem nepříznivých okolností. Sebevědomí a sebedůvěra souvisejí s pozitivním hodnocením a s emočním přijetím jedince v sociálních skupinách, k nimž patří, tj. rodině a vrstevnické skupině. Přijatelné sebevědomí, které je potřebným základem pro zvládání školské zátěže, může být saturováno různými faktory, emoční stabilita a jistota sociální opory je přinejmenším stejně důležitá jako dobré schopnosti (Vágnerová M.,2005, s. 136). 4.3.1
Vnímání a hodnocení zátěže žákem
Závažnost zátěžové situace může hodnotit žák sám, jeho rodiče, kamarádi, učitelé, psychologové, zdravotníci atd. Klíčové je ovšem je, jak konkrétní zátěžovou situaci hodnotí sám žák, neboť podle tohoto zpravidla na situaci reaguje. Rozlišují se dva typy hodnocení při zvládání nějaké zátěže: primární a sekundární. Primární hodnocení je hodnocení stresoru a celé stresující situace. Jedinec posuzuje míru závažnosti, míru rizika. Může jít o stresor, který je jen potencionální, jenž žákovi hrozí, anebo stresor aktuální, reálný, již doléhající na žáka. Ve všech těchto polohách může žák chybně posuzovat stresující situaci, tj. přeceňovat nebo podceňovat. Výzkumy naznačují, že osobnostní zvláštnosti typu úzkostnost, neuroticismus přispívají k subjektivnímu nadsazování hrozby, zatímco vlastnosti typu nezdolnost, optimismus, vnímaná osobní zdatnost se podílejí na subjektivním zmenšování hrozby. (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 535). Sekundárním hodnocením se rozumí jedincovo posouzení vlastních možností vyrovnat se se zátěží, zvládnout dostupnými zdroji zátěžovou situaci. Přiměřené nebo nepřiměřené sekundární hodnocení opět závisí na faktorech o nichž jsme se před chvílí zmiňovali, na věku, zkušenostech, nově přibývá rozsah a dostupnost sociální opory, ale zejména vývoj jedincova „já“, adekvátnost jeho sebepojetí, sebehodnocení. Pro přesnější diagnostiku a pro pochopení žákovského přístupu ke zvládání určité situace je třeba vědět, zda ji žák vnímá a hodnotí jako ovlivnitelnou, změnitelnou vlastními silami, nebo ne. Pokud se domnívá, že jde o situaci, kterou v žádném případě nemůže sám ovlivnit, pak volí jiné zvládací strategie než v případě, kdy nabude přesvědčení, že sám může běh dění alespoň trochu ovlivnit, změnit. 24
Hodnotí–li situaci jako neovlivnitelnou, prožívá nejprve úzkost. Trvá-li vše dlouhou dobu, žák po marných pokusech dosáhnout určité změny dospěje do stadia naučené bezmocnosti. Posuzuje-li žák situaci jako neovlivnitelnou, a přesto mu okolí připomíná jeho odpovědnost, vzniká v něm pocit viny, anebo pocit vzteku. Během těchto afektivních stavů se rodí a pokračují pokusy zátěžovou situaci zvládnout (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 536). Lékaři odhadují, že emoční stres hraje důležitou roli u více než poloviny všech zdravotních potíží. Psychosomatické poruchy jsou tělesné poruchy, u kterých se předpokládá, že rozhodující úlohu hrají emoce. Stres může mít negativní účinek na naše zdraví.Chronický stres může vyvolat tělesné poruchy např. žaludeční vředy, vysoký krevní tlak, srdeční choroby (Machová J., Kubátová D., 2009, s. 131).
4.4 Zvládání zátěže (coping – zvládací reakce) – nácvik ovládacích strategií 4.4.1
Coping
Řada studií ukazuje způsoby, jimiž se žáci snaží zvládat školní stresové prožitky a hodnotí některé pomocné intervenční postupy zaměřené na vytváření účinných obranných strategií (Kyriacou Ch., 2005,s.93). Problematika zvládání (čelení) stresu je v psychologické literatuře označována termínem „coping“ (Machová J., Kubátová D., 2009, s. 132). Profesor Rudolf Kohoutek vysvětluje pojem „coping“ jako aktivní strategii zvládání stresu (copingu) usilující o odstranění podmínek a příčin stresu. Proces zvládání těžkosti je někdy označován termínem čelení stresu, moderování stresu nebo stress management tj. řízení toho dění, kterým by se nepříjemný a nepříznivý stav stresu měl změnit. V průběhu zvládání stresu dochází k řadě akcí a aktivit z jedné i druhé strany tzv. akcí a reakcí, ofenzivních útoků i defenzivních obran (Machová J., Kubátová D., 2009, s. 132). 4.4.1.1
Faktory ovlivňující zvládání zátěže komplikující zvládání zátěže
Čáp J., Mareš J., (2001) definuje rizikové faktory jako ty, které zvyšují pravděpodobnost, že individuální vývoj žáka narušen v emocionální, kognitivní, sociální nebo akční oblasti ve srovnání s jedincem náhodně vybraným o odpovídající celkové populace. Z faktorů souvisejících s jedincem samým to bývají některé
25
temperamentní charakteristiky např. neuroticismus, zvláštnosti myšlení, afektivní myšlení. Existují lidé, kteří vykazují mimořádně silné negativní nálady a emoce – zlost, strach, deprese. Tito lidé si častěji stěžují na stres a častěji se dostávají do stresu. Se stresem bojují méně statečně a používají spíše strategie emocionálního vyrovnávání se stresem než aktivní ofenzivní strategii řešení problému. Jsou jim blízké obranné mechanismy popření a odloučení, distancování se od situace (Machová J., Kubátová D., 2009, s.135). Naučená bezmocnost se objevuje tehdy, když má žák opakovaně nepříznivé zkušenosti s tím, jak zvládání zátěže dopadá, když očekává, že jeho způsob reagování na události nemůže v žádném případě ovlivnit výsledky. Riziko nezvládnutí zátěže můžeme hledat také v žákově okolí, v sociálních faktorech, sem patří především nepříznivé rodinné vlivy, nepříznivé vlivy vrstevníků, nepříznivé vlivy školy (nevhodné způsoby zkoušení a hodnocení žáků, negativní postoje a očekávání učitele vůči žákovi, dlouhodobé školní selhávání atd.). (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 538). 4.4.1.2
Faktory usnadňující zvládání zátěže
Studie nezdolnosti v pojetí resilience (znamená doslova pružnost, elastičnost, houževnatost) u dětí a dospívajících ukázaly, že jde o spojení autonomie dítěte s jeho schopností požádat o pomoc druhé lidi v těžkých situacích. Vyznačovaly se i vysokou mírou sebehodnocení, měly často velice dobrou míru sociální opory. Při sledování těchto dětí s touto charakteristikou nezdolnosti v době školní docházky se ukázalo, že velmi důležitou roli zde hrají učitelé, kteří těmto dětem důvěřují a otevírají jim nové možnosti v životě (Machová J., Kubátová D., 2009 s.134). Osobní zdatnost se týká jedincova posouzení vlastních schopností, způsobilosti něco vykonávat, něčeho dosáhnout. Úspěšnému zvládání napomáhá, když jedinec hodnotí sám sebe jako vysoce zdatného, vynikajícího v určité oblasti, kompetentního zvládnout zátěž. K vnitřním zdrojů úspěšného zvládání zátěže patří rovněž dostatečné zvládací úsilí (Čáp J., Mareš J., 2001, s. 540). Z vnějších zdrojů zvládání zátěže patří mezi nejdůležitější sociální opora. Čáp J. a Mareš J. (2001) definují sociální oporu jako uspokojování jedincových základních sociálních potřeb prostřednictvím interakce s jinými lidmi. Sociální opora učí žáka hodnotit zátěž i způsoby jejího zvládání a současně reprezentuje kolektivní zdroje, 26
z nichž jedinec může čerpat pro svou adaptaci na zátěž nebo pro úspěšné zvládnutí zátěže. 4.4.1.3
Obranné strategie a styly zvládání těžkostí
Žák bývá ve škole i mimo školu vystaven působení psychosociálního stresu. Na stres může v principu zareagovat dvojím způsobem: obrannou reakcí (stresová reakce) anebo zvládací reakce. Obranné (stresové) reakce a zvládací reakce se navzájem podstatně liší v řadě svých charakteristik. Čáp J. a Mareš J. rozdílné charakteristiky obranných a zvládacích reakcí uvedli v následující tabulce. Tabulka 1: Rozdílné charakteristiky obranných a zvládacích reakcí Obranné reakce
Zvládací reakce
Obsahující implicitní operace
Obsahují explicitní operace
Aktivovány intrapsychicky
Aktivovány prostředím, okolnostmi
Obtížněji pozorovatelné
Snadněji pozorovatelné
Jedinec si je neuvědomuje
Jedinec si je uvědomuje
Jedinec je neovládá vůlí
Jedinec je ovládá vůlí
Determinovány osobnostními rysy
Determinovány
jak
osobnostně,
tak
situačně Základem je instinktivní chování
Základem jsou kognitivní procesy
Nepředchází zhodnocení situace
Předchází zhodnocení situace i vlastních možností
Výsledkem je automatické chování
Výsledkem je promyšlené chování Zdroj: Čáp J., Mareš J.,2001, s. 532
Kyriacou, Ch. (2005) rozděluje obranné strategie do dvou základních skupin a to techniky přímé a paliativní. Přímé techniky spočívají v identifikaci zdroje stresu a následných krocích, které zdroj problému efektivně zvládnou. Obecně lze říci, že přímá technika je nejlepší cestou ke zvládnutí stresu, protože, je-li úspěšná, problém v podstatě eliminuje. Některé zdroje stresu však možná nelze přímou technikou úspěšně odstranit. V takovém případě je vhodné zkusit techniky paliativní. Ty se zaměřují na zdroj stresu, snaží se spíše o zmírnění citových prožitků, které stres působí. Přínosné může být rovněž zařazení aktivit, které pomáhají odvrátit žákovu mysl od problému. V takových případech sice zdroj stresu zůstává, ale reakce na něj se zmírní (Kyriacou Ch., 2005, s. 93). 27
Mnozí autoři vydali návodné příručky pro žáky a učitele s přehledem nápadů a aktivit, které by mohly přispět ke snížení míry školního stresu. Mills (1992) navrhuje, aby si školy vytvořily mapu stresu, která by jasně předpovídala stresové události a situace, do nichž se žáci během školního dostávají. Tak by se učitelé mohli v určitých obdobích na příznaky školního stresu soustředit a škola by mohla včas rozhodnout, zda je vhodné učinit některá protistresová organizační opatření. Mezi stresové období patří např. období po rodičovských schůzkách, po vysvědčení. Ve stresovém období by neměla škola klást na žáky další nároky. Podobně důležité je i sociální zázemí školy. Pro pocit klidu a bezpečí je důležité zejména to, aby se učitel usmíval a vystupoval přátelsky, měl k žákům dobrý vztah a byl k dispozici vždycky, když se vyskytne nějaký problém (Kyriacou Ch., 2005, s. 96). 4.4.2
Prevence proti stresu
Denně jsme vystaveni velkému množství drobných stresorů, kterým obvykle nevěnujeme příliš velkou pozornost. Jsou však stresové situace, kdy si začínáme být vědomi svého neklidu, přičemž nám záleží na tom, abychom tito situace bez problému zvládli. Rady odborníků se týkají jednak úpravy tělesných projevů, jednak ovlivnění psychiky (Míček L., Zeman V., 1997). Stres vzniká vzájemným působením vnějších zátěžových vlivů a schopností jedince této zátěži odolat. Výsledkem je vnitřní stav jedince, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takovéto ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivů není dostatečně silná. Mezi mechanismy překonávající stres patří spánek, správné stravovací návyky, zpracování časového plánu a zařazení relaxace do režimu dne (Mrázová E., 2009, s. 142). Míček L., Zeman V. (1997) ve své knize uvádějí techniky ovlivnění v oblasti psychiky. Mluvte zvolna, svým přirozeným hlubším hlasem. Pozornost lze odvrátit od nežádoucího stresoru ke sledování průběhu dechu, způsobu sezení, analýzy zvuků, které přicházejí (pozorujte jak dýcháte, jak sedíte či jak se pohybujete, co slyšíte atd.). Jednou z možností jak se vyvarovat stresu je jeho předejítí nebo zlepšit adaptaci na stresové faktory a situace. Prevencí proti stresu by mohly být všeobecně známý a lékaři doporučovaný zdravý životní styl (Mrázová E., 2009, s. 142). Základem zvyšování
osobní odolnosti vůči stresu je pravidelná životospráva
s dostatkem aktivního odpočinku, jehož ústředním principem je dostatek přirozeného pohybu. Jsou i další metody ke zvládání stresu a jeho důsledků, které se vyvinuly, 28
zejména během posledních let, k velké rozmanitosti a dokonalosti. Jsou to relaxační metody (Kebza V., Komárek L, 2003). Relaxace v odborném slova smyslu znamená hluboké uvolnění, kterým se odstraňuje zbytečné svalové i nervové napětí. Cílem relaxačních cvičení je navození celkové somatické relaxace a snížení emočního napětí (Mrázová E., 2009, s. 142). Každý člověk žije určitým způsobem, v určité sociální skupině, která ho ovlivňuje, ale každý člověk má odpovědnost za své jednání a své zdraví. Zdravým životním stylem míníme situace, kdy si člověk vědomě vybírá zdraví prospěšné varianty. Zdraví si člověk může udržet několika návyky: •
pravidelně cvičit, event. sportovat, manuálně pracovat, mít dostatek zdravého pohybu
•
nepřejídat se, udržovat přiměřenou váhu
•
pravidelně snídat
•
vyvarovat se alkoholu a dalších drog
•
dostatečný spánek a odpočinek
•
pravidelný denní režim a denní rytmus Pohyb má příznivé účinky na organismus člověka i na jeho psychiku. V somatické
oblasti přináší vhodně volený pravidelný pohyb snížení indexu cholesterolového rizika, relativní snížení nároků na svalovou práci, zvyšuje čerpací funkci srdce, přináší celkové zvýšení funkční zdatnosti organismu. V psychické oblasti umožňuje správně vybraný a dávkovaný pohyb psychické vyrovnání s vyčerpávajícími stresovými faktory i následné uklidnění a zharmonizování psychických stavů. (Míček L., Zeman V., 1997, s. 102). Zdravý spánek tj. spánek přiměřen hluboký, přiměřeně dlouhý a osvěžujících obvykle doprovází dobrý stav tělesného i duševního zdraví. Umění relaxovat, uvolnit se, zbavit se napětí, odpočinout si, nabrat sil je jedním z nejvýznamnějších způsobů zvládnutí stresu. Ovládnutí tohoto umění je důležité pro zdraví život dospělých tak i dětí. Nejpřirozenějším východiskem nácviku relaxace u dětí je pohybová aktivita, jejichž spontánnost umožňuje vhodně zakomponovat do hry prvky relaxace, zpočátku ve formě postupného svalového uvolňování, mezi takové metody patří metody spojené na využití představivosti a pohybu např. cvičení na balónech, zacvičení si o přestávce zaměřené na protřepání a uvolnění končetin. Metody zaměřené v klidu jsou zaměřeny
29
na to, aby se žák zklidnil, dosáhl prožitku a uvědomění si rozdílu mezi stavy napětí a uvolnění. Dýchací cvičení jsou rovněž velmi rozšířeným relaxačním prostředkem. Nácvik u dětí by zpočátku neměl trvat déle než 2 až 3 minuty, vhodnou dobu relaxace lze považovat 6 až 8 minut (Kebza V., Komárek L.,2003).
4.5 Problematika školní zátěže ve světě Míru školního stresu lze posoudit podle studií vypracovaných na základě dotazníků a pohovorů zaměřených na četnost obav žáků z různých školních situacích. Ukazuje se, že stres je ve školách běžným jevem. Celkově se dá odhadnout, že asi 10 % žáků zažívá vysokou míru školného stresu (Kyriacou Ch., 2005, s. 84). Na stresové situace, se kterými se studenti a žáci běžně setkávají ve škole se zaměřilo řada světových odborníků se svými pracemi a výzkumy. Například Auger M., T. (2005) ve své knize uvádí studii G. Wiela (1991), která se zabývala vlivem neúspěchu ve škole na osobnost žáků, zvláště na středních odborných školách. G. Wiel vidí původ syndromu školního neúspěchu, který považuje za patologický stav způsobený vlivem školy jako instituce. Žák chce uspět, ale zachvátí ho strach, že se to nepodaří, úzkost, že selže. Ve své práci došel k závěru, že syndrom školního neúspěchu má ve škole několik následků: nekomunikativnost, slovní neúčast, nenaslouchání, citovou závislost na učiteli, nesystematický přístup a absenci vlastních ambicí a plánů (Auger M., T., 2005,s. 29). Velmi častým problémem dětí je strach ze školy či úzkost spojená se školou, školní situací. Dítě může být pod přílišným tlakem rodičů, může být přetěžováno rodičovskými nároky a požadavky. Kearney a Silverman (1990) ve svém výzkumu uvádějí, že odmítání školy je zapříčiněno jednou až čtyřmi okolnostmi – nespecifikovaná úzkost z určitého aspektu školního prostředí (např. strach z učitele, zkoušení), únik z neuspokojivých vztahů s ostatními, chování ovlivněné separační úzkostí, zajištění příjemných zážitků mimo školu (Stuchlíková I., 2005, s. 43). Studie, kterou provedl Bru a kol. (1998) byla zaměřena na školní stres ve skupině 1071 norských žáků ve věku 15 let. Přibližně u 12 % dětí ze zkoumaného vzorku si stěžovalo na psychické potíže a asi 10 % uvádělo potíže somatické. Výskyt těchto potíží byl nejvyšší u žáků, kteří měli problémy s učením, a u žáků, kteří byli opakovaně šikanováni. Podíl žáků, kteří zažívají vysokou míru stresu, však prudce stoupl v období určitého konkrétního tlaku, např. před důležitou zkouškou. 30
Studie Hodge a kol. (1997) srovnávala míru stresového zatížení u 446 žáků ve věku 16 až 18 let v australském Novém Jižním Walesu, kteří se připravovali na závěrečné (maturitní) zkoušky. Více než polovina studentů dosahovala výsledků, které překračovaly rizikovou hranici a jejichž hodnoty s přibližujícím se termínem zkoušek stoupaly. Gallagher a Miller (1996) zkoumali sociální a osobní obavy na skupin 3 983 žáků ve věku 13 až 18 let v Severním Irsku. Nejčastěji uváděné obavy souvisely s výukou a se zkoušením, následovaly obavy z budoucnosti. Různé studie naznačují, že takové obavy z budoucnosti během střední školy rostou a jsou akutní ú žáků, kteří chtějí po skončení povinné školní docházky studia zanechat, kteří neočekávají příliš dobré výsledky u zkoušek (Kyriacou Ch., 2005, s. 91, 92). Řada studií se zaměřuje na důsledky školního stresu, které se nejčastěji projevují psychosomatickými příznaky. Murbergova studie zkoumá školní stres mezi 535 norskými středoškoláky ve věku 13 až 16 let. Zdroje stresu byly podle jeho celkové úrovně seskupeny do čtyř oblastí: tlak na dosažení dobrých školních výsledků; přetěžování učivem; problémy s rodiči nebo učiteli v souvislosti se školou; problémy s vrstevníky nebo s jinými žáky. Murberg uvedl, že školní stres každé z těchto oblastí doprovázely psychosomatické příznaky, např. bolesti hlavy a bolesti v zádech. Studie Kima (2002) mezi 116 středoškoláky ve věku 16 a 17 let v Jižní Koreji uvádí, že hlavními zdroji stresu jsou: stres z náročné práce; strach žáka z budoucnosti; obavy o další vzdělání; studijní stres; problémy s konkrétním předmětem Kim také uvedl, že celková úroveň školního stresu se zároveň projevila psychosomaticky, např. bolestmi hlavy a zad (Kyriacou Ch., 2005, s. 92).
31
5
PRAKTICKÁ ČÁST
Diagnostika zvládání zátěže je dobře zpracovaná pro dospělé osoby. U dětí a dospívajících se teprve zpracovává. Obecně se postupy zvládání zátěže dělí do tří skupin výzkumných metod a to na pozorování, rozhovor a dotazníky.
5.1 Cíl a předpoklady průzkumu Pro zkoumání zvládání školní zátěže u adolescentů, jež toto zvládání mohou ovlivnit byla zvolena diagnostická metoda pomocí dotazníku. Cílem průzkumu je zjistit jaké stresory na studenty působí a jakým způsobem se již se vzniklým stresem vyrovnávají. Ke zkoumání byly vybrány tři oblasti stresové zátěže, které mohou nastat ve škole a to: pracovní proces (učební činnost žáka), interpersonální vztahy (interpersonální vztahy, ty byly v dotazníku rozděleny na tři oblasti a to vztah žáků s rodiči, vztahy s vrstevníky a vztahy žáků s učiteli) a coping (zvládací reakce). Byly stanoveny dva cíle průzkumu a to zjistit, zda z vyjmenovaných oblastí přináší studentům zdroj zátěže a ke kterému způsobu zvládací reakce (copingu) se přiklánějí. Byly stanoveny následující výzkumné předpoklady. Výzkumný předpoklad 1 Žáci budou považovat rozsah učiva jako zdroj zátěže. Výzkumný předpoklad 2 Hodnocení a zkoušení představuje pro žáky stresovou zátěž. Výzkumný předpoklad 3 Žáci hledají sociální oporu při výskytu potíží v rodičích.
5.2 Data k průzkumu V průzkumu výzkumu jsme se snažili analyzovat školní zátěž z hlediska jejich subjektivního prožívání. Průzkum psychické zátěže byl realizován v měsíci červnu 2010 na Střední škole obchodu a gastronomie v Koryčanech. Průzkumu se účastnili žáci 3. ročníku ve věku 18 a 19 let v celkovém počtu 25 žáků. Z toho bylo 17 dívek (tj. 68 %) a 8 chlapců (tj. 32 %).
5.3 Použité metody při vyhodnocení dotazníku Podstatu techniky dotazníku tvoří vyhodnocení písemných odpovědí, které jsou pro všechny studenty stejné. Dotazník byl rozdělen do tří oblastí a to učební činnost žáka, interpersonální vztahy a coping (zvládací reakce). Při sestavování dotazníku jsme se inspirovali škálovací Likertovou stupnicí, kdy posuzovací škála je nástroj, který umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu. Počet stupňů ovlivňuje 32
jemnost/citlivost posouzení, přičemž závisí na cíli posuzování. Likertovy škály se používají na měření postojů a názorů lidí. Skládají se z výroků a stupnice. Pomocí stupnice se vyjádří míra souhlasu nebo nesouhlasu s výrokem (Výzkum pro vp, 2011, pdf). V dotazníku byla použita desetibodovou škálovací stupnici: 1. zcela nesouhlasím s tvrzením 2. silně nesouhlasím s tvrzením 3. nesouhlasím s tvrzením 4. spíše nesouhlasím s tvrzením 5. ani nesouhlas 6. ani souhlas 7. spíše souhlasím s tvrzením 8. souhlas 9. silně souhlasím s tvrzením 10. plně souhlasím s tvrzením U každé otázky jsou jednotlivé hodnoty škály vynásobeny četnosti odpovědí a byl vypočítán aritmetický vážený průměr a procenta. Pro větší přehlednost byly spočítány z dílčích výsledků procenta, zda žáci souhlasí nebo nesouhlasí s tvrzením. Definice aritmetického váženého
průměru: Vážený průměr zobecňuje aritmetický
průměr a poskytuje charakteristiku statistického souboru v případě, že hodnoty v tomto souboru mají různou důležitost, různou váhu. Používá se zejména při počítání celkového
aritmetického
průměru
souboru
složeného
z více
podsouborů
(www.wikipedia.org). Aritmetický vážený průměr se spočítá z rozdělení četnosti podle vzorce
x¯ = Σki=1 xi . ni Σki=1 ni kde xi je třídní znak i-tého intervalu (střed intervalu) rozdělení četnosti ni je absolutní četnost v i-tém intervalu k je počet intervalů (Pavelka F., Klímek P., 2000). V poslední části dotazníku byla záměrně zvolena protichůdná otázka proti tvrzení z předchozí části, tak aby bylo zjištěno, zda studenti vyplňují dotazník dle skutečnosti. K vyhodnocení předpokládaného rozporu byl použit Studentův t - test, pomocí něhož testujeme, zda zvolený výběr má střední hodnotu shodnou s danou hodnotou – 33
jednovýběrový t – test. K tomu byl využit statistický program STATISTICA 8,0 2008. Výpočet testovacího kritéria porovnáváme s tabulkovou kritickou hodnotou (1 – p/2 kvantil studentova rozdělení pro dané γ a zvolené p. Je-li t ≤ t1-p/2(ν) ⇒ statisticky nevýznamný rozdíl testovaných parametrů při zvolené p Je-li t > t1-p/2(ν) ⇒ statisticky významný rozdíl testovaných parametrů (při p = 0,05) nebo vysoce významný rozdíl (při p = 0,01) (http://cit.vfu.cz).
5.4 Výsledky průzkumného šetření V této bakalářské práci jsou výsledky dotazníkového šetření rozděleny na jednotlivé části dotazníku a výsledky jsou uváděny v jednotlivých tabulkách. 5.4.1
Vyhodnocení otázek zaměřených na učební činnost žáka
V následující tabulce jsou uvedeny výsledky, jak žáci odpovídali na jednotlivé otázky v části dotazníku učební činnost žáka. Tabulka. 2: Vyhodnocení učební činnosti žáka 1. Příprava na vyučování do jednotlivých předmětů mi zabere více času než na základní škole. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Body Četnost 0
0
1
0
6
1
8
5
1
3
Váž Ø
0
0
0,12
0
1,2
0,24
2,24
1,6
0,36
1,2
%
0
0
1,7
0
17,2
3,4
32,2
23
5,2
17,2
2. Myslíš si, že tvé získané vědomosti učiva základní školy bylo v dostačujícím rozsahu, takže jsi byl plynule schopen navázat na učivo střední školy? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Body Četnost 2
2
0
2
4
2
5
4
1
3
Váž Ø
0,08
0,16
0
0,32
0,8
0,48
1,4
1,28
0,36
1,2
%
1,3
2,6
0
5,3
13,2
7,9
23
21,1
5,9
19,7
3. Rozsah učiva v jednotlivých předmětech se mi zdá přiměřený. 1 2 3 4 5 6 7 8 Body
9
10
Četnost 0
3
1
3
6
4
2
3
1
2
Váž Ø
0
0,24
0,12
0,48
1,2
0,96
0,56
0,96
0,36
0,8
%
0
4,2
2,1
8,5
21,1
16,9
9,9
16,9
6,3
14,1
34
4. Můj prospěch z jednotlivých předmětů (matematika, čeština, cizí jazyk) se zlepšil oproti výsledků, které jsem dosahoval na základní škole. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Body Četnost 2
5
0
5
3
2
4
2
1
1
Váž Ø
0,08
0,4
0
0,8
0,6
0,48
1,12
0,64
0,36
0,4
%
1,6
8,2
0
16,4
12,3
9,8
23
13,1
7,4
8,2
5. Způsob výkladu v jednotlivých předmětech mi vyhovuje. 1 2 3 4 5 6 7 Body
8
9
10
Četnost 1
1
1
3
7
0
2
9
0
1
Váž Ø
0,04
0,08
0,12
0,48
1,4
0
0,56
2,88
0
0,4
%
0,7
1,3
2
8,1
23,5
0
9,4
48,3
0
6,7
6. Mám pocit, že dostáváme nepřiměřeně moc domácích úkolů. 1 2 3 4 5 6 7 8 Body
9
10
Četnost 2
2
6
11
3
1
0
0
0
0
Váž Ø
0,08
0,16
0,72
1,76
0,6
0,24
0
0
0
0
%
2,2
4,5
20,2
49,4
16,9
6,7
0
0
0
0
7. Při písemce mě znervózňuje, když učitel chodí po třídě a říká nám, kolik zbývá času do konce. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Body Četnost 1
1
2
0
1
0
2
3
6
9
Váž Ø
0,04
0,08
0,24
0
0,2
0
0,56
0,96
2,16
3,6
%
0,5
1
3,1
0
2,6
0
7,1
12,2
27,6
45,9
8. Před zkoušením u tabule se mi potí ruce, třesou se, mám zcvrklý žaludek, nemohu si na nic vzpomenout i když jsem to před tím věděl. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 5
1
4
2
0
1
4
1
3
4
Body
Váž Ø
0,2
0,08
0,48
0,32
0
0,24
1,12
0,32
1,08
1,6
%
3,7
1,5
8,8
5,9
0
4,4
20,6
5,9
19,9
29,4
Zdroj: vlastní výsledky U otázky č. 1: Příprava na vyučování do jednotlivých předmětů mi zabere více času než na základní škole, jsem předpokládala, že žáci budou souhlasit s tímto tvrzením, což se potvrdilo, protože 81 % žáků s tímto tvrzením souhlasilo a 19 % žáků odpovídalo, že nesouhlasí s tímto tvrzením.
35
U otázky č. 2: Myslíš si, že tvé získané vědomosti učiva základní školy bylo v dostačujícím rozsahu, takže jsi byl plynule schopen navázat na učivo střední školy, odpovídalo 78% žáků, že souhlasí s tímto tvrzením a 22 % žáků odpovídalo, že nesouhlasí s tímto tvrzením. U otázky č. 3: Rozsah učiva v jednotlivých předmětech se mi zdá přiměřený, odpovídalo 65 % žáků, že souhlasí s tímto tvrzením a 35 % žáků odpovídalo, že nesouhlasí s tímto tvrzením. Můžeme tedy říci, že pro 35 % žáků rozsah učiva, představuje zátěž, se kterou se musejí vyrovnávat. Na otázku č. 4: Můj prospěch z jednotlivých předmětů (matematika, čeština, cizí jazyk) se zlepšil oproti výsledkům, které jsem dosahoval na základní škole, odpovědělo 62 % žáků, že souhlasí s tímto tvrzením a 38 % žáků odpovědělo, že nesouhlasí s tímto tvrzením. U této otázky jsem předpokládala, že žáci budou více nesouhlasit s tímto tvrzením, protože při nástupu na střední školu došlo ke změně stylu výuky a očekávala jsem výraznější potíže s vyrovnáváním se změnou stylu výuky. Na otázku č. 5: Způsob výkladu v jednotlivých předmětech mi vyhovuje, odpovědělo 65 % žáků, že souhlasí se způsobem výkladu a 35 % nesouhlasí s tímto tvrzením, to znamená, že 35 % žáků není spokojeno se stylem výuky, což také vyplívá z otázky č. 4. Na otázku č. 6: Mám pocit, že dostáváme nepřiměřeně moc domácích úkolů, odpovědělo 8 % žáků, že souhlasí s tímto tvrzením a 92 % žáků nesouhlasí s tímto tvrzením, to znamená, že žáci si myslí, že domácí úkoly, které dostávají se jim zdají přiměřené a tudíž pro ně nepředstavují zátěž. Poslední dvě otázky v tabulce 2 jsou zaměřeny na proces zkoušení, který představuje školní zátěž. V těchto otázkách jsem se snažila zjistit, kolik procent žáků považuje zkoušení za stres. N otázku č. 7: Při písemce mě znervózňuje, když učitel chodí po třídě a říká nám, kolik zbývá času do konce, vyhodnotilo 92 % žáků, že s tímto tvrzením souhlasí, což prokazuje, že 92 % žáků považuje za stres časové omezení pří písemném zkoušení. Pouze 8 % žáků nevnímá jako stres čas, který mají při písemném zkoušení. Na otázku č. 8: Před zkoušením u tabule se mi potí ruce, třesou se, mám zcvrklý žaludek, nemohu si na nic vzpomenout i když jsem to před tím věděl (fyziologický projev stresu), odpovědělo 80 % žáků, že s tímto tvrzením souhlasí, což prokazuje, že zkoušení představuje pro studenty stresovou zátěž. Pouze 20 % žáků během zkoušení
36
nepociťuje stres. Odpovědi na jednotlivé otázky zaměřené na učební činnost žáka jsou graficky zpracovány. Jednotlivé grafy jsou uvedeny v příloze. 5.4.2
Vyhodnocení otázek zaměřených na interpersonální vztahy
5.4.2.1 Vztahy žáků s rodiči V následující tabulce jsou uvedeny výsledky, jak žáci odpovídali na jednotlivé otázky v části dotazníku, jaké mají vztahy se svými rodiči. Tabulka 3: Vztahy žáků s rodiči 1.Myslím si, že rodiče na mě kladou nepřiměřené nároky na školní výsledky. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 9
4
3
4
0
0
0
1
1
3
Body
Váž Ø
0,36
0,32
0,36
0,64
0
0
0
0,32
0,36
1,2
%
10,1
9
10,1
18
0
0
0
9
10,1
33,7
2. Když dostanu špatnou známku, mám strach z reakce rodičů. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 7
2
4
3
0
2
2
1
1
3
Body
Váž Ø
0,28
0,16
0,48
0,48
0
0,48
0,56
0,32
0,36
1,2
%
6,5
3,7
11,1
11,1
0
11,1
13
7,4
8,3
27,8
3. Nemám potíže se svěřit rodičům, když mám problémy ve škole nebo se vztahy se spolužáky. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 3
0
3
1
2
2
2
1
1
10
Body
Váž Ø
0,12
0
0,36
0,16
0,4
0,48
0,56
0,32
0,36
4
%
1,8
0
5,3
2,4
5,9
7,1
8,3
4,7
5,3
59,2
4. Mám pocit, že mi rodiče rozumějí. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 3
1
0
1
1
1
1
4
3
10
Body
Váž Ø
0,12
0,08
0
0,16
0,2
0,24
0,28
1,28
1,08
4
%
1,6
1,1
0
2,2
2,7
3,2
3,8
17,2
15,4
53,8
Zdroj: vlastní výsledky Otázka č. 1: Myslím si, že rodiče na mě kladou nepřiměřené nároky na školní výsledky. V tabulce 3 u otázky č. 1 47 % žáků se spíše přiklání k tomu, že nesouhlasí
37
s tímto tvrzením a 53 % žáků se přiklání k tomu, že souhlasí s tímto tvrzením, takže se dá říct, že polovina žáků to může považovat nároky svých rodičů na školní výsledky za stres a polovina nikoliv, ale při výpočtu váženého průměru u této odpovědi vyplívá, že 33,7 % žáků plně souhlasí s tímto tvrzením a 10,1 % silně souhlasí s tímto tvrzením a 9 % žáků souhlasí s tímto tvrzením. Naopak na opačné straně stupnice uvedlo pouze 10 % odpovídajících, že zcela nesouhlasí s tvrzením, že by nároky rodičů na školní výsledky jim přinášelo stres a 18 % odpovídajících uvedlo, že spíše nesouhlasí, z čehož vyplívá, že žáci považují nároky svých rodičů na jejich školních výsledky za stres. U otázky č. 2: Když dostanu špatnou známku, mám strach z reakce rodičů, odpovědělo 67 % dotazovaných žáků, že souhlasí s tímto tvrzením a 33 % žáků uvedlo, že nesouhlasí s tímto tvrzením. Z této odpovědi vyplívá, že žáků zažívají stres z reakce rodičů na jejich školní výsledky. Poslední dvě otázky v této části dotazníku mají za úkol zjistit, zda žáci mají ve svých rodičích sociální oporu, když mají problémy spojené se školou nebo se spolužáky. Otázka č. 3: Nemám potíže se svěřit rodičům, když mám problémy ve škole nebo se vztahy se spolužáky. Na tuto otázku odpovědělo 85 % žáků, že nemají potíže se svěřit se svými problémy rodičům, naopak 15 % žáků uvedlo, že se svým rodičům se svými problémy nesvěřují. Otázka č. 4: Mám pocit, že mi rodiče rozumějí. U této otázky 93 % žáků odpovědělo, že mají pocit, že si s rodiči rozumějí a pouze 7 % žáků odpovědělo, že si s rodiči nerozumí. Výsledky jsou uvedeny v grafech, které jsou přílohou této bakalářské práce. 5.4.2.2 Vztahy žáků s vrstevníky V následující tabulce jsou uvedeny výsledky, jak žáci odpovídali na jednotlivé otázky v části dotazníku, jaké mají vztahy se svými rodiči. Tabulka. 4: Vztahy žáků s vrstevníky 1. Mám pocit, že při nástupu na střední školu jsem zapadl mezi spolužáky bez problémů. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 1
1
0
2
1
1
0
3
9
7
Body
Váž Ø
0,04
0,08
0
0,32
0,2
0,24
0
0,96
3,24
2,8
%
0,5
1
0
4,1
2,5
3
0
12,2
41,1
35,5
38
2. Myslím si, že si dokážu vytvořit vlastní názor bez ohledu na to, co si myslí ostatní spolužáci. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 0
0
0
0
1
1
2
4
5
12
Váž Ø
0
0
0
0
0,2
0,24
0,56
1,28
1,8
4,8
%
0
0
0
0
2,3
2,7
6,3
14,4
20,3
54,1
Body
3. Chci zapadnout mezi ostatní a neodlišovat se. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 2
0
3
4
3
0
4
3
3
3
Body
Váž Ø
0,08
0
0,36
0,64
0,6
0
1,12
0,96
1,08
1,2
%
1,3
0
6
10,6
9,9
0
18,5
15,9
17,9
19,9
4. Mám pocit, že někteří spolužáci ve třídě ubližují jiným (nadávky, posměch). 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 6
1
2
1
1
0
3
3
5
3
Body
Váž Ø
0,24
0,08
0,24
0,16
0,2
0
0,84
0,96
1,8
1,2
%
4,2
1,4
4,2
2,8
3,5
0
14,7
16,8
31,5
21
Zdroj: vlastní výsledky Na otázku č. 1: Mám pocit,že při nástupu na střední školu jsem zapadl mezi spolužáky bez problémů, odpovědělo 92 % žáků, že si myslí, že zapadli mezi své spolužáky a pouze 8 % žáků si myslí, že nezapadlo. Na otázku č. 2: Myslím si,že si dokážu vytvořit vlastní názor bez ohledu na to, co si myslí ostatní spolužáci, odpovědělo 98 % dotázaných a pouze 2 % žáků si myslí, že jsou ovlivněny svými spolužáky, což mě velmi překvapilo, protože jsem předpokládala, že žáci jsou více ovlivnění svými spolužáky a také to potvrzuje následující otázka č. 3: Chci zapadnout mezi ostatní a neodlišovat se, odpovědělo 72 % dotazovaných, že souhlasí s tímto tvrzením, což je v rozporu s tím, co odpovídali v předešlé otázce. Na otázku č. 4, zda mají pocit, že někteří spolužáci ve třídě ubližují jiným (nadávky, posměch) odpovědělo 84 % dotázaných, že souhlasí s tímto tvrzením a 16 % dotázaných odpovědělo, že si nemyslí, že by v jejich třídě byla šikana. Grafy k jednotlivým odpovědím jsou uvedeny v příloze.
39
5.4.2.3 Vztah žáků s učiteli V následující tabulce jsou uvedeny výsledky, jak žáci odpovídali na jednotlivé otázky v části dotazníku, jaké mají vztahy se svými učiteli. Tabulka 5: Vztah žáků s učiteli 1. Myslím si, že někteří učitelé mají nevhodné poznámky na mé školní výsledky (urážky). 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 5
4
2
1
0
1
1
6
2
4
Body
Váž Ø
0,2
0,32
0,24
0,16
0
0,24
0,28
1,92
0,72
1,6
%
3,5
5,6
4,2
2,8
0
4,2
4,9
33,8
12,7
28,2
2. Mám pocit, že se můžu svému učiteli svěřit, když mám problémy s učivem. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 5
2
0
0
0
1
2
3
3
9
Body
Váž Ø
0,2
0,16
0
0
0
0,24
0,56
0,96
1,08
3,6
%
2,9
2,4
0
0
0
3,5
8,2
14,1
15,9
52,9
3. Myslím si, že učitelé na naší škole přistupují ke všem stejně a hodnotí všechny spravedlivě. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 4
1
3
3
4
3
0
1
3
3
Body
Váž Ø
0,16
0,08
0,36
0,48
0,8
0,72
0
0,32
1,08
1,2
%
3,1
1,5
6,9
9,2
15,4
13,8
0
6,2
20,8
23,1
4. Na naší škole máme odborníky ve svém oboru a mohou nás hodně naučit. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 1
3
2
1
3
0
4
4
3
4
Body
Váž Ø
0,04
0,24
0,24
0,16
0,6
0
1,12
1,28
1,08
1,6
%
0,6
3,8
3,8
2,5
9,4
0
17,6
20,1
17
25,2
Zdroj: vlastní výsledky V části dotazníku vztahy s učiteli jsem se snažila zjistit, jaký názor na učitele mají dotazovaní žáci. Tato část dotazníku není přímo zaměřena na zjišťování stresové zátěže, ale úzce s tím souvisí, protože vzájemné vztahy ovlivňují výkon žáka ve škole a komplikovaný vztah s učitelem, může být zdrojem školní zátěže.
40
Otázka č. 1: Myslím si, že někteří učitelé mají nevhodné poznámky na mé školní výsledky (urážky). S tímto tvrzením souhlasilo 84 % dotazovaných žáků a pouze 16 % žáků si nemyslí, že by na ně učitelé měli nevhodné poznámky. Otázka č. 2: Mám pocit, že se můžu svému učiteli svěřit, když mám problémy s učivem. 95 % žáků souhlasí s tvrzením, že se můžou svému učiteli svěřit, když mají problémy s porozuměním učiva. Pouze 5 % odpovídajících žáků si to nemyslí. Otázka č. 3: Myslím si, že učitelé na naší škole přistupují ke všem stejně a hodnotí všechny spravedlivě. 64 % dotazovaných žáků souhlasí s tvrzením, že učitelé je hodnotí spravedlivě a bez rozdílu. 36 % žáků si myslí, že učitelé nepřistupují ke všem stejně spravedlivě. Otázka č. 4: Na naší škole máme odborníky ve svém oboru a mohou nás hodně naučit. S tímto tvrzením souhlasí 80 % dotázaných žáků a 20 % žáků si myslí, že na jejich škole jsou nekvalifikovaní učitele. Odpovědi jsou graficky zpracovány a grafy jsou uvedeny v příloze. 5.4.3
Vyhodnocení otázek zaměřených na coping (zvládací reakce)
V této části dotazníku jsem se zaměřila na zvládací reakce žáků, jakým způsobem se snaží předejít stresové zátěži. V následující tabulce jsou uvedeny výsledky, jak žáci odpovídali na jednotlivé otázky v části dotazníku na coping (zvládací reakce), jaké způsoby zvládaní si volí nejčastěji. Tabulka 6: Zvládací reakce (coping) 1. Dostatečnou přípravou na test nebo zkoušení se snažím předejít stresové situaci. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 0
1
2
2
3
2
0
6
4
5
Body
Váž Ø
0
0,08
0,24
0,32
0,6
0,48
0
1,92
1,44
2
%
0
1,1
3,4
4,5
8,5
6,8
0
27,1
20,3
28,2
2. Při vzniku problému se ho snažím aktivně řešit. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 0
1
1
1
2
1
3
5
3
8
Body
Váž Ø
0
0,08
0,12
0,16
0,4
0,24
0,84
1,6
1,08
3,2
%
0
1
1,6
2,1
5,2
3,1
10,9
20,7
14
41,5
41
3. Od školních povinností si nejraději odpočinu při nějaké fyzické aktivitě (fotbal, kolo, běh). 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 2
5
1
1
1
1
1
2
1
10
Body
Váž Ø
0,08
0,4
0,12
0,16
0,2
0,24
0,28
0,64
0,36
4
%
1,2
6,2
1,9
2,5
3,1
3,7
4,3
9,9
5,6
61,7
4. Mám li problém ve škole, nejvíce mi pomůže, když si o něm promluvím s někým komu věřím a společně se snažíme najít řešení. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 1
0
2
3
1
2
0
2
5
9
Body
Váž Ø
0,04
0
0,24
0,48
0,2
0,48
0
0,64
1,8
3,6
%
0,5
0
3,2
6,4
2,7
6,4
0
8,6
24,1
48,1
5. Mám strach, když vyjde problém (propadnutí, výchovný problém) na povrch negativní reakce rodičů, proto raději mlčím (předstírám, že je vše v pořádku). 1
Body
Četnost 11
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4
1
0
2
0
2
1
1
3
Váž Ø
0,44
0,32
0,12
0
0,4
0
0,56
0,32
0,36
1,2
%
11,8
8,6
3,2
0
10,8
0
15,1
8,6
9,7
32,3
Zdroj: vlastní výsledky První a druhá otázka je zaměřena na to, zda si student volí plánovité řešení problému (kognitivní rozhodování, logická analýza problému). Otázka č. 1: Dostatečnou přípravou na test nebo zkoušení se snažím předejít stresové situaci. 82 % žáků souhlasí s tvrzením, že přípravou na test se snaží vyhnout stresové zátěži a pouze 18 % dotazovaných nesouhlasí s tímto tvrzením. Otázka č. 2: Při vzniku problému se ho snažím aktivně řešit. S tímto tvrzením souhlasí 90 % dotazovaných žáků a pouze 10 % žáků při vzniku problému se tento problém nesnaží řešit. Ve třetí otázce jsem se zaměřila jaký způsob relaxace žáci volí, když jsou ve stresové zátěži. Otázka č.3: Od školních povinností si nejraději odpočinu při nějaké fyzické aktivitě (fotbal, kolo, běh). S tímto tvrzením souhlasí 85 % dotazovaných žáků a pouze 15 % dotazovaných žáků si volí jiný způsob relaxace např. poslech hudby, meditace, četba, malování atd. 42
Otázka č. 4 je zaměřené na to, zda studenti při vzniklých potížích (stresová zátěž ve škole) hledají sociální oporu. Otázka č. 4: Mám-li problém ve škole, nejvíce mi pomůže, když si o něm promluvím s někým komu věřím a společně se snažíme najít řešení. 87 % dotazovaných žáků souhlasí s názorem, že si hledá sociální oporu například v kamarádech nebo rodičích a pouze 13 % se svými problémy nesvěřuje. V poslední otázce jsem se soustředila na to, že
některými žáky může být zátěž
hodnocena jako nezvládnutelná a tento názor bude stimulovat potřebu defenze a tendenci k úniku. Únik představuje obrannou reakci v situaci, která se žákovi jeví jako obtížná a jakákoliv forma úniku problém sice neřeší, ale vytěsňuje problém z přítomnosti nebo popírá jeho existenci, čímž se studentovi dočasně uleví.Otázka č. 5: Mám strach když vyjde problém (propadnutí, výchovný problém) na povrch negativní reakce rodičů, proto raději mlčím (předstírám, že je vše v pořádku). S tímto tvrzením se ztotožňuje 66 % dotázaných žáků a pouze 34 % dotazovaných nesouhlasí s tímto tvrzením a volí si jinou formu zvládací reakce. Odpovědi jsou graficky zpracovány v grafech a jednotlivé grafy jsou uvedeny v příloze. 5.4.4
Vyhodnocení pomocí studentského T testu
V poslední části dotazníku byla záměrně zvolena protichůdná otázka proti tvrzení z předchozí části, tak aby bylo zjištěno, zda žáci vyplňují dotazník dle skutečnosti. K vyhodnocení předpokládaného rozporu byl použit Studentův t –test. Protože poslední otázka byla zvolena protichůdně, je třeba otočit stupnici obráceně, abychom mohli prokázali pravdivost odpovědí. Tabulka 7: Otázky v vyhodnocení pomocí Studentského t - testu Nemám potíže se svěřit rodičům, když mám problémy ve škole nebo se vztahy se spolužáky. 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Četnost 3
0
3
1
2
2
2
1
1
10
Body
Mám strach, když vyjde problém (propadnutí, výchovný problém) na povrch negativní reakce rodičů, proto raději mlčím (předstírám, že je vše v pořádku). 10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Četnost 11
4
1
0
2
0
2
1
1
3
Body
Zdroj: vlastní výsledky
43
Tabulka 8: Výsledky Studentského t- testu T – testy : grupováno: N prom (Tabulka 1) skup. 1: odpověď, skup.2: ano Proměná
Průměr
Průměr
Odpověď
ano
t
sv
p
Poč.plat.
Poč.
Sm.odch.
Sm.odch.
F-
p
Odpovědí
plat
Odpověď
Ano
rozměr
rozptyly
rozptyly
Ano Prom 1
101,0000
1,8000
69,45389
4
0,00000
1
5
0,00
1,303840
0,00
1,00000
Prom 2
101,0000
1,4000
79,74382
4
0,00000
1
5
0,00
1,140175
0,00
1,00000
T – testy: grupováno N prom (Tabulka 1) skup. 1: odpověď, skup. 2 : ne Proměná
Průměr
Průměr
Odpověď
ne
t
sv
p
Poč.plat.
Poč.
Sm.odch.
Sm.odch.
F-
p
Odpovědí
plat
Odpověď
ne
rozměr
rozptyly
ne
rozptyly
Prom 1
101,0000
3,20000
23,28571
4
0,000020
1
5
0,00
3,834058
0,00
1,00000
Prom 2
101,0000
3,60000
20,23903
4
0,000035
1
5
0,00
4,393177
0,00
1,00000
Zdroj: vlastní výsledky
Pro vyhodnocení je důležitá p hodnota. Vyhodnocení: 0 – 0,01 vysoce významný rozdíl 0,01 – 0,05 významný rozdíl > 0,05 to nevýznamný rozdíl Výsledek Studentského t – test prokázal, že p jsou do 0,01, tzn., v odpovědích, což je vysoce významný rozdíl v těchto dvou hodnocených odpovědích.
44
6
DISKUZE
V první části dotazníku jsem se zaměřila na pracovní činnost žáka. Prvních šest otázek v tabulce 2 bylo zaměřeno na zjišťování, zda se náročnost (rozsah) učiva liší od základní školy. Výzkumný předpoklad byl, že žáci budou považovat rozsah učiva jako zdroj zátěže. Z uvedených odpovědí je zřejmé, že žáci nepociťují větší náročnost na rozsah učiva, takže větší rozsah učiva nelze považovat za zdroj zátěže. Otázky č. 7 a č. 8 jsou zaměřeny na stresové situace spojené se zkoušením a písemným testem, což jak vyplynulo z odpovědí představují zdroj školní zátěže u žáků. U otázky č. 7 považuje 92 % žáků časové omezení pří písemném zkušení jako stresující. U otázky č. 8 udává 80 % žáků, že při ústním zkoušení se u nich objevily fyziologické příznaky stresu. Výzkumný předpoklad, že žáci považují zkoušení a hodnocení za stresovou zátěž se potvrdil. Labajová (2008) došla na základě výsledků své diplomové práce k tomu, že rozsah učiva a výsledky potvrzují všeobecné předpoklady, že studenti středních škol jsou zatěžováni množstvím učiva. V druhé části dotazníku, který byl zaměřen na interpersonální vztahy vyplynulo, že v první části, který byl zaměřen na vztahy s rodiči, že pro studenty náročnost rodičů na školní výsledky představuje silnou zátěž, ale zároveň vyplývá z otázek č. 3 a č. 4, že si žáci myslí, že mají dobrý vztah s rodiči. Jak ukazují mnohé výzkumy zaměřené na vztahy s rodiči, ale i konfliktní vztahy mezi rodiči samotnými plní funkci predikátor široké palety adaptačních problémů a jsou spojovány s řadou psychických potíží dětí či dospívajících (např. Grych, Fincham, 2001, Davies, Cummings, 1994,2002). Jsou to především potíže charakteru emočního (depresivní symptomy, úzkost), sociálního (problematické vrstevnické vztahy), rizikové chování v oblasti chování (agrese), snížení školní výkonu (Grych, Fincham, 2001) (Lacinová L, Michalčáková R., 2009, Československá psychlogie). Ve vztahu s vrstevníky si 92 % žáků myslí, že zapadli do třídy a 98 % žáků si myslí, že mají vlastní názory a že nejsou ovlivněni svými spolužáky, ale to je v rozporu s tím, co odpovídají v otázce týkající se, zda chtějí zapadnout mezi ostatní, tudíž z toho vyplývá, že jsou ovlivněni okolím, aniž by si to uvědomovali. 84 % žáků z této třídy si myslí, že v jejich třídě je šikana, což je velmi stresová zátěž nejen na šikanovaného, ale i na ostatní zúčastněné, kteří tomu přihlíží. Stránská Z., Poledňová I. (2011), které došli k závěru, že nejvýznamnějším zdrojem psychické zátěže žáků ve škole je oblast školní výkonnosti a šikana, strach ze spolužáků, což se mi podařilo prokázat 45
v dotazníku.Všeobecně se dá tedy říct, že vztahy s vrstevníky představují do jisté míry zátěž. Ve vztazích s učiteli resp. z jednotlivých odpovědí v této části dotazníku vyplývá, že studenti mají důvěru ve své učitele. Co se týče svěřováním se s problémy s učivem, co se týče hodnocení považují své učitele za kvalifikované odborníky, ale zároveň by změnili postoj učitelů k hodnocení jejich výkonů. Jak je zřejmé z této části dotazníku, studenti nepovažují vztahy s učitelem za stresovou zátěž. Labajová (2008) došla ve své práci k závěru, že nejintenzivněji působí v oblasti školních stresorů právě vztah učitel – student. Poslední část dotazníku byla zaměřena na zvládací reakce (coping). 84 % dotazovaných se snaží včasnou přípravou na hodinu, test předejít stresové zátěži, tím že se pečlivě připraví. Tento způsob zvládací reakce je velmi vhodným a jak je zřejmé z výsledků dotazníku většina žáků se tak snaží předejít stresu. 90 % žáků se snaží problém řešit, ale zároveň z otázky č. 5 vyplývá, že 66 % žáků problém raději skrývá před rodiči, což představuje velký stres a je v rozporu s tím, co vypovídali v předchozí části dotazníku (vztah s rodiči), kde 93 % žáků si myslí, že má dobrý vztah s rodiči. Tento rozdíl v odpovědích byl prokázán pomocí Studentského t – testu. Z výsledků dotazníku je zřejmé, že žáci si volí jako prevenci proti stresu nějakou fyzickou aktivitu, při které se vylučují do těla endorfiny a snižuje se tím vnitřní napětí (tenze). 66 % žáků při řešení problémů volí únik, což je vysoké procento a je to částečně v rozporu s předešlou otázkou, kde 87 % žáků odpovídá, že hledá soc. oporu v okolí. Copingovými (zvládacími) reakcemi se zabývaly ve svém výzkumu Stránská Z., Poledňová I., (2011). Jako hlavní strategie zvládání v zátěžových situacích objevily aktivní zvládnutí reakce, strategie hledání sociální opory. Také Labajová (2008) ve své práci předpokládala, že žáci při zvládání zátěže hledají sociální oporu, což se potvrdilo.
46
7
ZÁVĚR
V tomto období života (adolescenci) jsou mladí lidé často přecitlivělí a náchylní ke stavu úzkosti a pocitům nejistoty, jež může způsobit právě stres. Bakalářská práce je věnována problematice školní zátěže a stresu ve školních podmínkách. Škola představuje pro žáky stálou zátěž. Práce zkoumá zdroje zátěže a způsob prevence žáků proti školnímu stresu. Pro průzkum byli osloveni žáci 3. ročníku střední odborné školy Obchodu a gastronomie v Koryčanech. Byly stanoveny výzkumné předpoklady. Výzkumný předpoklad, že žáci budou považovat rozsah učiva jako zdroj zátěže se nepotvrdil, protože z uvedených odpovědích vyplývá, že žáci větší náročnost na rozsah učiva nepociťují. Naopak výzkumný předpoklad, že hodnocení a zkoušení představuje pro žáky stresovou zátěž, se potvrdil, protože 92 % žáků považuje časové omezení při písemném zkoušení za stresující a u 80 % žáků se při ústním zkoušení objevily fyziologické příznaky stresu. Druhá část dotazníku byla zaměřena na interpersonální vztahy. Zde byl zvolen výzkumný předpoklad, že žáci hledají sociální oporu při výskytu potíží u rodičů. Zde se předpoklad potvrdil jen částečně, protože z odpovědí dotazníku vyplývá, že žáci sice odpověděli, že hledají sociální oporu v rodičích, ale při výskytu problému raději mlčí a nesvěřují se jim. Poslední část dotazníku byla zaměřena na coping, kdy žáci odpověděli, že si nejčastěji volí zvládací strategii sociální oporu. Sociální opora je představována rodiči, učiteli a vrstevníky. V malé míře může stres působit i pozitivně, člověk dosahuje lepších výsledků. To se týká i školy, ale v žádném případě by stres neměl překročit míru únosnosti, aby žáci chodili do školy vystresovaní. Žáci v dotazníku vypověděli, že mají pocit, že učitelé necitlivě hodnotí jejich výkon. Podle mého názoru tento problém vzniká z nedostatečného cítění se žákem a hledání individuálního přístupu, který chybí. Učitelé by měli v rámci svého dalšího vzdělávání navštívit např. kurzy zaměřené na psychohygienu, nebo si přečíst odbornou literaturu na toto téma, např. Roják (2006) se ve své knize Učitelství odborných předmětů zabývá zkoušením a hodnocením. Touto problematikou se zabýval již v roce 1924 Příhoda ve své knize Psychologie a hygiena zkoušky. Dá se tedy říci, že tato problematika správného a citlivého hodnocení je důležitá součást pedagogické praxe.
47
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
AUGER M.T., Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů /přeložila z francouzského originálu Lucie Bučinová/, Portál s.r.o.Praha 2005, str. 128, ISBN 807178-907-0. BIDLOVÁ E., Úvod do psychologie osobnosti a do sociální psychologie, Praha Česká zemědělská univerzita, ekonomická fakulta, 1998, str. 196, ISBN 8021303786. BINAROVÁ I., PETROVÁ A., Výzkum vzájemného vztahu působení zátěžových situací a některých osobnostních charakteristik dětí a mládeže, Svazek 5, Olomouc 2005, str. 51 ISBN 80-244-1148-2. BLÁHA K., ŠEBEK M., Já – tvůj žák, ty – můj učitel, Státní pedagogické nakladatelství Praha 1988, str. 122, SPN 14-349-88. ČAČKA O., Psychologie dítěte, Nakladatelství SURSUM Tišnov 1997, str. 156, ISBN 80 – 85799-03-0. ČÁP J., MAREŠ J., Psychologie pro učitele, Portál Praha 2001, str. 656, ISBN 807178-463-X. KOLÁŘ Z., ŠIKULOVÁ R., Hodnocení žáků, Grada Publishing a.s. Praha, 2009, str. 200, ISBN 978-80-247-2834-6. KOŤA J., Sociologie výchovy a školy, Portál Praha 2002, str. 174, ISBN 80 – 7178-6357. JEDLIČKA R., KLÍMA P., KOŤA J., NĚMEC J., Děti a mládež v obtížných životních situacích, Themis Praha 2004, str. 480, ISBN 80 – 7312 – 038-0. KŘIVOHLAVÝ J., Psychologie zdraví, Portál Praha 2001, str. 274, ISBN 80 – 7178551-2. KYRIACOU CH., Řešení výchovných problémů ve škole /přeložila Dagmar Tomková/, Portál Praha 2005, str. 152, ISBN 80 -7178-945-3. LABAJOVÁ M., Školní stres u středoškolské mládeže, diplomová práce, Univerzita Palackého v Olomouci, pedagogická fakulta, vedoucí práce: PhDr. Eva Urbanovská, PhD., Olomouc 2008, str. 110. LACINOVÁ L, MICHALČÁKOVÁ R., Metodické studie, Škále dětské percepce konfliktu mezi rodiči: česká verze dotazníku pro adolescenty, , 2009, Československá psychologie, ročník LIII/číslo 1.
48
LANGER S., Problémový žák v době dospívání na základní škole, Kotva Hradec Králové 2001, str. 398, ISBN 80 – 902210-0-9. MACEK P., Adolescence, Portál Praha 2003, str. 144, ISBN 80-7178-747-7. MACHOVÁ J., KUBÁTOVÁ D.,MRÁZOVÁ E., Výchova ke zdraví, Grada Publishing a.s. Praha, 2009, str. 296, ISBN 978-80-247-2715-8. MARTIN M., WALTMANOVÁ – GREENWODOVÁ E., Jak řešit problémy dětí se školou: lexikon pro rodiče., Portál Praha 1997, str. 328, ISBN 80 – 7178 – 125 -8. MATĚJŮ P., STRAKOVÁ J.,Nerovné šance na vzdělání, Vzdělanostní nerovnosti v České republice, Academia Praha 2006, str. 412, ISBN 978-80-200-1400-9. MÍČEK L., ZEMAN V., Učitel a stres (II. Rozšířené vydání), Nakladatelství Vade Mecum Opava 1997, str. 196, ISBN 80-86041-25-5. PETTY G., Moderní vyučování, /přeložil Kovařík Š./, Portál Praha 2002,str. 380, ISBN 80 – 7178 -681. PAVELKA F., KLÍMEK P., Aplikovaná statistika,Vydal Vysoké učení technické v Brně, fakulta managementu a ekonomiky ve Zlíně, 2000, str. 132, ISBN -80-2141545-2. PŘÍHODA V., Psychologie a hygiena zkoušky, vydal Dědictví Komenského, 1924, 192 str., ROJÁK A., Učitelství odborných předmětů, VŠB Technická univerzita Ostrava, 2006, str. 191, ISBN 80-248-1112-X STUCHLÍKOVÁ I., PROKEŠOVÁ L., KREJČÍ M., KOUŘILOVÁ J., Zvládání emočních problémů žáků, Portál Praha 2005, str. 176, ISBN 80-7178-534-2. VÁGNEROVÁ M., Školní poradenská psychologie pro pedagogy, Karolinum Praha 2005, str. 432, ISBN 80 -246 -1074 – 4.
Elektronické zdroje KEBZA V., KOMÁREK L.,Pohyb a relaxace, Vydal státní zdravotní ústav Praha 10, 2003, str. 23, ISBN 80 – 7071-217-1, [online] . [cit. 4.12. 2011 ] Dostupnéz WWW:http://www.szu.cz/uploads/documents/czzp/edice/plne_znani/brozur y/pohyb_20a_20relaxace.pdf
POLEDŇOVÁ I., ZOBAČOVÁ A., Zátěžové situace dětí ve škole a způsoby jejich zvládání , 11. konference ČAPV: Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání [online]. [cit. 3.12.2011] 49
Dostupnéz WWW:http://www.ped.muni.cz/capv11/4sekce/4_CAPV_Stranska,Polednov a,Vizdalova,Zobacova.pdf www. cit.vfu.cz/stat/FVL[online]. [cit. 4.12. 2011 ], Dostupné z WWW: http://cit.vfu.cz/stat/FVL/Cviceni/Studentuv_t.htm
http://cs.wikipedia.org/wiki/T-test[online].[cit.2.12.2011] Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/T-test
50
9
PŘÍLOHY
51
OBSAH 1
Úvod.......................................................................................................................... 1
2
Cíl práce.................................................................................................................... 2
3
Materiál a metodika zpracování................................................................................ 3
4
Teoretická část .......................................................................................................... 4 Co je školní zátěž.............................................................................................. 4
4.1 4.1.1
Obecné pojetí stresu.................................................................................. 5
4.1.2
Druhy stresu .............................................................................................. 6
4.2
Příčiny zátěže.................................................................................................... 9
4.2.1
Pracovní proces......................................................................................... 9
4.2.1.1
Učební činnost žáka .............................................................................. 9
4.2.1.2
Hodnocení žáka................................................................................... 10
4.2.1.3
Neprospěch žáka ................................................................................. 12
4.2.2
Interpersonální vztahy............................................................................. 13
4.2.2.1
Adolescence (vztah k sobě samému) .................................................. 13
4.2.2.2
Vztah žáka s učitelem ......................................................................... 15
4.2.2.3
Vztahy s vrstevníky ............................................................................ 17
4.2.2.4
Sociální vztahy v rodině ..................................................................... 18
4.2.3 4.3
Přechod žáka ze základní školy na střední školu a stres s tím spojený .. 19 Důsledky školní zátěže – stres a důsledky, které mohou vzniknout............... 20 Vnímání a hodnocení zátěže žákem........................................................ 24
4.3.1 4.4
Zvládání zátěže (coping – zvládací reakce) – nácvik ovládacích strategií ..... 25
4.4.1 4.4.1.1
Faktory ovlivňující zvládání zátěže komplikující zvládání zátěže ..... 25
4.4.1.2
Faktory usnadňující zvládání zátěže ................................................... 26
4.4.1.3
Obranné strategie a styly zvládání těžkostí......................................... 27
4.4.2 4.5 5
Coping..................................................................................................... 25
Prevence proti stresu .............................................................................. 28 Problematika školní zátěže ve světě ............................................................... 30
PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. 32 5.1
Cíl a předpoklady průzkumu........................................................................... 32
5.2
Data k průzkumu............................................................................................. 32
5.3
Použité metody při vyhodnocení dotazníku.................................................... 32
5.4
Výsledky průzkumného šetření ...................................................................... 34
5.4.1
Vyhodnocení otázek zaměřených na učební činnost žáka...................... 34 52
5.4.2
Vyhodnocení otázek zaměřených na interpersonální vztahy.................. 37
5.4.2.1
Vztahy žáků s rodiči .......................................................................... 37
5.4.2.2
Vztahy žáků s vrstevníky.................................................................... 38
5.4.2.3
Vztah žáků s učiteli............................................................................ 40
5.4.3
Vyhodnocení otázek zaměřených na coping (zvládací reakce) .............. 41
5.4.4
Vyhodnocení pomocí studentského T testu ............................................ 43
6
DISKUZE ............................................................................................................... 45
7
ZÁVĚR ................................................................................................................... 47
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................... 48
9
PŘÍLOHY ............................................................................................................... 51
53
