3. Het leerproces bij laaggeletterde volwassenen 3.1. Waarom , hoe en wat willen volwassenen leren Is er eigenlijk een onderscheid tussen het leren van volwassenen en van kinderen? Door de ontwikkeling van de volwasseneneducatie en de volwassenenvorming is er meer aandacht voor specifieke factoren in het leren van volwassenen gekomen. Leren van volwassenen werd in toenemende mate gezien als een actief, constructief en zelfgestuurd proces (Vermunt, 1998b) dat plaats vindt in een context en gericht is op kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling en betekenisgeving. Door jarenlange ervaring in NT1groepen is duidelijk dat laaggeletterde volwassenen en kinderen die leren lezen en schrijven verschillen op het gebied van motivatie, de manier waarop de lerende benaderd wil worden, leervermogen en leerdoelen.
3.1.1. Waarom willen laaggeletterden leren? - Laaggeletterden willen bv goede (groot)ouders zijn en hun (klein)kinderen in hun ontwikkeling kunnen blijven volgen.
-Laaggeletterden komen in een situatie waarin ze opeens zelfstandig lees- en schrijftaken moeten vervullen ( overlijden partner, scheiding, wegvallen van een ondersteunende collega op het werk. Zelfstandig wonen). - Laaggeletterden willen hun baan niet verliezen, willen promotie of worden door de werkgever verplicht in het kader van de veiligheid op de werkvloer.
-Laaggeletterde volwassenen hebben tijd en gelegenheid om te gaan leren (werkloos, pensioen). 3.1.2. Hoe willen ze leren? Zes sleutelelementen bij het benaderen van lerende volwassen laaggeletterden( Kees Hammink) -
erkenning voor het feit dat het niet gemakkelijk is om toe te geven dat je als volwassene niet kunt lezen en schrijven het mogelijk maken dat een volwassen laaggeletterde ontdekt dat hij niet de enige is die niet kan lezen en schrijven het leren koppelen aan dagelijkse ervaringen de betekenis van woorden, zinnen, teksten centraal stellen een methodiek hanteren die de cursist bewust maakt van de essenties van lezen en schrijven de lerende bepaalt wat hij wil leren en nodig heeft.
Handboek NT 1 ( 2009)
- Laaggeletterden willen van te voren goede informatie over de cursus; het aangeven van structuur neemt onzekerheid weg - Een vriendelijke en constructieve sfeer is belangrijk in een sfeer van gelijkwaardigheid; de volwassen leerder voelt dat hijzelf en zijn vragen serieus worden genomen - Men dient ervoor te waken ‘te hoog’ te grijpen of stof aan te bieden die niet aansluit bij de leervraag; cursisten zullen zich afwenden uit frustratie of schijnresultaten vertonen door trucjes zonder inzicht te laten zien. - Nieuwe leerstof moet aansluiten bij datgene wat men al weet of beheerst; aanbieden wat echter al beheerst wordt, werkt demotiverend en zal de deelnemer laten afhaken. Bovendien verknoei je geen tijd - Leerstof moet zoveel mogelijk aansluiten bij de eigen praktijk en de kans bieden om te oefenen; de aangeboden leerstof in de eigen praktijk kunnen toepassen werkt bevredigend en motiverend,
- Volwassenen willen meebeslissen over doelstellingen en hebben in meerdere of mindere mate specifieke verwachtingen over wat zij willen leren. - Leerstof moet interessant en/of leuk zijn; verwerk eigen ervaringen, voorbeelden, best practices, maar benoem ook grappige voorvallen en (eigen) fouten; leuk aangeboden leerstof is boeiend en beklijft beter. - De voortgang moet regelmatig besproken worden waarbij de leerder het gevoel moet krijgen het leren tot een goed einde te kunnen brengen; reflectie en feedback nemen onzekerheid weg en geven zelfvertrouwen - Er moet ruimte zijn voor actieve zelfontplooiing in samenwerking met medecursisten waarbij onderling overleg en uitwisseling, kijken en luisteren, een belangrijke plaats innemen. De docent heeft een begeleidende en sturende rol. - Volwassenen hebben vaak een voorkeur voor meer interactieve onderwijsmethoden en een hekel aan hoorcolleges. Zij beschikken over het algemeen over meerdere leerstrategieën. - Laaggeletterden voelen zich vaak kinderachtig behandeld wanneer er getoetst wordt of hebben last van negatieve ervaringen in het verleden; daarom heeft zelfevaluatie de voorkeur (er zijn echter laaggeletterden die toetsing vanuit het verleden kennen en denken dat alleen op die manier geleerd kan worden). - Volwassenen met weinig positieve leerervaringen kunnen erg gericht zijn op trial and error, weinig geloof hebben in hun vermogen om te memoriseren of door herhaling kennis in te slijpen en weinig overtuigd zijn van hun mogelijkheden om tot nieuwe inzichten te komen en deze te verwoorden. Het leren in een groep met kansen voor modelling door docent en andere cursisten kan het arsenaal aan effectieve leersstrategieën doen toenemen. - -Volwassenen hebben verantwoordelijkheden in sociale en maatschappelijke situaties: ze vervullen rollen, ook al lijkt dat soms op het eerste oog niet zo.
Voorbeeld van sociale rollen: De natuur als motor voor het leren Kees is 52 jaar en werkt 27 jaar bij het WSW bedrijf. Gevraagd naar zijn schoolervaringen (speciaal onderwijs, VSO) zegt hij: “Het was wel goed, maar werken is mooier”. Kees woont in zijn eigen appartement (begeleid wonen). Iemand kijkt de formulieren na die hij invult.Hij schrijft in de bewonerskrant (hij typt de tekst en deze wordt ook nagekeken). Hij kan zich is redelijk redden met de computer. Kees werkt in Taalklas.Hij is een rustige man met een brede belangstelling. Geabonneerd op diverse tijdschriften over de natuur en dieren, die hij ook allemaal leest en hij onthoudt de verhalen.Hij gaat veel op pad met vriend of vriendin, maakt verre reizen met zijn broer (Thailand!). Elk weekend doet hij iets leuks – fietsen, vogels kijken, naar de dierentuin in Rotterdam.Hij weet veel en kan veel vertellen. Uit een voortgangsverslag 04/08: “Cursist is altijd alert aanwezig en hij werkt zelfstandig. Hij is leergierig! Elke avond kijkt hij op de websites van de dierentuin en natuurmonumenten. En ook de website van de krant – hij wil op de hoogte en bij de tijd blijven. Hij mailt met zijn broer en met zijn vriendin.
Voorbeeld van een maatschappelijke rol Sara werkt al jarenlang als verzorgster in een bejaardentehuis. Ze vindt haar werk leuk. Meneer Jansens heeft suikerziekte en hartklachten. Sara begint met het doorlezen van het verslag en het dagstaatje van gisteren. Geen bijzondere dingen, wel een nieuw medicijn voor zijn hart. Ze helpt meneer Jansens met wassen en aankleden Dan pakt ze het doosje met de pillen voor het hart. ‘Eenmaal daags twee tabletten. Eerst oplossen in of mengen met water’ staat er op het doosje. Ze leest toch de bijsluiter maar
even. De algemene kenmerken slaat ze over. Het medicijn wordt gebruikt ter voorkoming van een nieuw hartinfarct, ter behandeling van een instabiele angina pectoris en nog een paar aandoeningen. De informatie over gebruik bij zwangerschap en rijvaardigheid slaat ze over, maar wel kijkt ze nog even naar de speciale voorzorgen voor gebruik bij ouderen en de wisselwerking met andere medicijnen. En onder het kopje gebruik leest ze dat de tabletten ‘bij voorkeur ’s morgens op een nuchtere maag of een half uur voor de maaltijd’ ingenomen moeten worden. Er staat een hele rij mogelijke bijwerkingen, waaronder maagklachten, duizeligheid, misselijkheid, oorsuizingen en braken. ‘Heeft u gisteren last gehad van uw maag?’, wil ze nog weten, ‘niet duizelig geweest?’. Verkorte casus uit Laaggeletterdheid in de Lage landen enuit Handboek Nt1 Het gaat bij dit alles om aandacht/interesse, begrijpen, onthouden, toepassen en controleren! Het is aan de docent om lessituaties te creëren vanuit deze aandachtspunten om zo het leren zo effectief mogelijk maken. Opvallend is dat de lerende volwassene ook behoefte heeft aan zekerheid, structuur, praktische toepasbaarheid, erkenning en een veilige omgeving. 3.1.3. leervermogen1 van laaggeletterden
- Volwassenen en specifiek laaggeletterden zijn soms niet in staat om nieuwe oplossingen te vinden. - De perceptie van volwassenen is soms selectief, hetgeen leidt tot het sneller begrijpen maar ook tot misverstanden en misconcepties. - Volwassenen hebben problemen met het registreren van informatie, vooral wanneer er tijdslimieten zijn, er een te snelle opeenvolging van onderdelen is en er veel afleiding is. - Volwassenen hebben problemen met het onthouden van betekenisloos materiaal, vooral bij grote hoeveelheden. - Volwassenen hebben meer last van interferenties: met andere zaken dan het leren bezig zijn. - De reactietijd neemt toe met het ouder worden. - Volwassenen vertrouwen op een steeds beperkter aantal bekende leerstrategieën. - Laaggeletterde volwassenen geven soms aan dat ze niet willen leren, omdat ze bang zijn dat ze niet kunnen leren
-Met de jaren is er sprake van een toenemende hoeveelheid van ervaringen en een afnemende verscheidenheid aan ervaringen (Thijssen). Betekenisvol leren is een succesfactor: Leerders leren sneller als de situatie waarin men leert niet te sterk afwijkt van de situatie waarvoor men leert. Wanneer dit niet het geval is worden leerders gedwongen tot een cognitief complexe operatie: het leggen van verbanden tussen wat in één context is geleerd en wat in een andere situatie moet worden toegepast (transfer). Met name laagopgeleide leerders zijn hiertoe niet altijd goed in staat. Een contextgebonden aanpak voorziet in: authentiek lesmateriaal; dunne scheidslijn tussen leersituatie en doelsituatie (bijvoorbeeld door middel van stages en buitenschoolse opdrachten uit Succesfactoren NT2onderwijs(CITO 2008) 3.1.4.leerdoelen van laaggeletterden
Volwassenen hebben zeer diverse doelen om (beter) te leren schrijven. De leerder leert niet om het leren op zich of als een vorm van tijdverdrijf. Het doel is iets te leren dat toepasbaar is en nut heeft voor de (nabije) toekomst. Deelnemers aan lees- en schrijfgroepen willen / moeten vaardigheden leren die voor een goede uitoefening van hun beroep of voor hun maatschappelijk functioneren van belang zijn, pas dan zal het leren zinvol zijn. In de praktijk is het globale doel veelal terug te brengen tot beter functioneren op het werk, het zoeken of vinden van een betere baan of ander werk, bij-, nascholing of studie, helpen met het huiswerk van kinderen, verhogen van zelfredzaamheid en gevoel van eigenwaarde, toekomstige doelen (vakantie, vrijwilligerswerk, toekomst zonder hulp). 1
Bron: Simons, 1991
Daarom is het van belang een goed beeld te hebben van het uiteindelijke doel, regelmatig de juistheid van de koers na te gaan en waar nodig bij te stellen, en vast te stellen wanneer het doel bereikt is: - Wat wil men (aan)leren; de leerstof dient bij voorkeur voort te komen uit problemen die de cursist tegenkomt in zijn werk en/of dagelijkse bezigheden of de doelen die de cursist zichzelf stelt. De aangeboden leerstof dient niet meer te zijn dan (op dat moment) noodzakelijk. - Hoe wil men (aan)leren; behalve de leerstof is de methodiek, de didactische aanpak, van groot belang. Het onderwijs moet aansluiten bij niveau en op een manier die past bij de wijze waarop de cursist informatie opneemt en verwerkt. - Waartoe wil men (aan)leren; Het traject dient van te voren te worden bepaald, met vaststelling van beginsituatie en gewenst uitstroomdoel. Gedurende het traject moet de voortgang bewaakt worden en de leerweg waar nodig bijgesteld. Het uiteindelijke doel mag daarbij niet uit het oog worden verloren.
3.2.Leren is verandering. 3.2.1 Interactie Leren is een proces met min of meer duurzame resultaten, waardoor nieuwe gedragsmogelijkheden ontstaan of reeds aanwezige zich wijzigen (Van Parreren). Het leren, zowel het leerproces als het leerresultaat, is eigen aan de persoon van de lerende, uiteindelijk dus iets individueels, ook al is een vorm van interactie onontbeerlijk. Leren is het resultaat van interactie – in welke vorm dan ook – van menselijke communicatie tot onderzoeken van materie. In het onderwijzen of het educatief begeleiden worden condities geschapen voor dat leren in interactie. Interactie is het omgaan met de omgeving: handelend, denkend, emotioneel, observerend, waarnemend, beoordelend, reflecterend en communicerend. 3.2.2. Leren in de les en in het leven Het leren in educatieve situaties ( leren lezen en schrijven) wordt gekenmerkt door de geïnstitutionaliseerde leeromgeving ( b.v.het ROC) en doordat het doel van het totale proces in het educatieve instituut uiteindelijk leren zelf is. Leren in een educatieve situatie is gericht op het in de praktijk van het dagelijks leven gebruiken van het geleerde. Daarmee is de educatieve situatie zowel onderscheiden als verbonden met de dagelijkse praktijk van de lerende. Dat heeft de nodige didactische problematiek tot gevolg – in het geval van volwasseneneducatie moet een betrekking tot stand worden gebracht tussen het geïnstitutionaliseerde leren in de educatieve situatie en het leven (werken, wonen, samenleven enz.) dat zich grotendeels buiten de school afspeelt. Het gaat immers om leren dat niet al vanzelf in de praktijk plaatsvindt maar juist wel daarop moet aansluiten. Een manier om didactisch met dit probleem om te gaan, is het met elkaar verbinden van de leersituatie en de ervaring die wordt opgedaan. Dus de ervaring binnen de leersituatie halen en het leren laten plaatsvinden buiten de school.
Door in een groep te leren lezen verandert het beeld over laaggeletterdheid en de motivatie om te leren lezen. Mensen die binnen komen met een extrinsieke motivatie ( ik ben gestuurd door mijn baas) ervaren dat het fijn kan zijn om in een groep te leren (conditionele motivatie) en dat het lezen van een verhaal een boeiend gebeuren kan zijn (intrinsieke motivatie. uit: Dijkman).
In educatief werk met ouderen (Huijsman en Visser (1989) blijkt dat educatie een rol kan spelen bij het bepalen van reacties op persoonlijke veranderingen. Dat is ook in het werk met laaggeletterden herkenbaar: 1. het leren in de groep leert mensen omgaan met veranderingen in persoonlijke en maatschappelijke omstandigheden, waardor ze zich in het dagelijks leven staande kunnen houden door houding en geleerde vaardigheden. 2. mensen ontdekken hun eigen behoefte aan persoonlijke ontwikkeling en ontplooiing
en de behoefte om anderen te kunnen helpen of bij te dragen aan de ontwikkeling van de samenleving. 3. in de groep wordt soms uitgewisseld over het zoeken naar antwoorden op levensvraagstukken. “Een nieuwe wereld is voor mij opengegaan”. Ze zijn tot activiteiten in staat die ze vroeger voor onmogelijk hielden zoals: het voorlezen van de kinderen of kleinkinderen;het omgaan met internet en het sturen van een e-mailbericht; actief worden in een vereniging of het vrijwilligerswerk . Een voorbeeld van veranderen door Taal op de werkvloer - breder inzetbaar zijn - beter communiceren - opstap naar bedrijfsopleiding aan durven en kunnen - meer initiatief en samenwerking - minderfouten maken - minder ziek melden - veiliger werken uit Handboek NT 1 (246) 3.3. Theorieën over leren bij volwassenen 3.3.1.Van alles het beste In het alfabetiseringswerk is vanuit de jaren 80 veel aandacht geweest voor een eclectische gebruik van theorieën over leren. Dat betekent dat uit veel theorieën stukken zijn gehaald die de aanpak op deelterreinen konden inspireren of onderbouwen. De opvattingen hadden in ieder geval gemeen dat taal en ervaringen een voorname rol spelen ( Freire, Belbin en Knowles, Vygotsky,Kolb, Smith, Gardner e.a
De volgende tweedeling is nog steeds te herkennen: *maatschappijgericht: leerstof staat centraal, cursisten passen zich aan aan de eisen van de maatschappij, behalen van certificaten/diploma’s staat centraal. *persoonsgericht cursist centraal, onderwijs aanpassen aan cursist, procesgericht werken : hoe leert iemand staat centraal. . Freire (persoonsgericht met als vertrekpunt de cursist en zijn positie in de maatschappij) Kenmerken ervaringsleren: eigen leefsituatie en de eigen leervragen uitgangspunt voor het leren, persoonlijke ervaringen van cursisten worden onderzocht en geproblematiseerd, de ervaringen worden in verband gebracht met maatschappelijke verbanden, er wordt gezocht naar een handelingsperspectief. (Wanda Dijkman) Bij leren moeten nieuwe ervaringen kunnen worden opgedaan en de ervaring moet onderzocht worden om los te kunnen komen van bestaande handelwijzen of routines in denken en om te werken aan de gewenste verandering. Het gaat dan bijvoorbeeld om het problematiseren van de situatie van waaruit de volwassenen tot leerwens of wens tot verandering zijn gekomen.Zon. Woorden worden gebruikt als çodificaties (aanvullen)
Belbin en Knowles: (persoonsgericht) Discovery method (Belbin) – een methode die gekenmerkt wordt door het actief en zelfstandig ontdekken van oplossingen voor half gestructureerde problemen en oplossingen,
die zo goed mogelijk aansluiten bij de opeenstapeling van ervaringen die men al heeft opgedaan. Opdrachten dienen herkenbaar te zijn (om belemmeringen als faalangst te voorkomen) en realistisch (omdat toepasbare kennis en vaardigheden gemakkelijker onthouden worden).(link met taal?) Andragogisch model.(Knowles) Naarmate volwassenheid vordert wordt men zelfgerichter, krijgt meer ervaringen en verandert de leeroriëntatie van algemeen naar probleemgericht. Ander aspect van dit model: de begeleider dient niet te doceren vanuit een alwetende rol, maar vanuit diagnosticerende en begeleidende benadering te sturen in leersituaties. Vygotsky (persoonsgericht) Zone van de naaste ontwikkeling. Aanvullen uit scriptie. Kolb (persoonsgericht)– Kolb heeft een theorie over het leren van volwassenen ontwikkeld. Dat deed hij in organisaties en niet in het onderwijs. Hij gaat er van uit dat volwassenen verschillend leren. Zij hebben zich kennis en inzichten eigen gemaakt of geleerd als een op zichzelf vast cyclus doorlopen is. Uitgangspunt voor deze vaste cyclus zijn de twee dimensies: Concreet leren
Û
Abstract leren
Actief leren
Û
Reflectief leren
Deze twee dimensies leiden tot vier fasen in het leerproces. De vier fasen moeten geheel doorlopen zijn wil het leerproces succesvol zijn. De 4 polen van de 2 dimensie waarbinnen het leerproces zich afspeelt leidt tot vier leerstijlen. Elke volwassene heeft een persoonlijke voorkeur voor één van deze 4 leerstijlen. In het zich eigen maken van nieuwe kennis en inzichten starten volwassenen in hun persoonlijk voorkeurleerstijl. Vervolgens worden de overige fasen van het leerproces doorlopen. De 4 leerstijlen zijn ten opzichte van elkaar niet "meer" of "minder", beter of slechter.
I. II. III. IV.
De accomodators benadrukken het experimenteren en uitvoeren. De divergeerders leggen de nadruk op concreet ervaren en reflectief observerend. De convergeerders benadrukken het uitvoeren van ideeën. Zij combineren actie en theorie. Hakken knopen door. Convergeerders zijn taakgericht, doeltreffend en werken planmatig. De assimilators benadrukken het vormen van begrippen. Het zijn de theoretici. Kunnen goed nadenken en zoeken vooral naar de logische samenhang.
Smith (persoons- en maatschappijgericht) Aanvullen uit scriptie
3.3.2.Dilemma’s Doelen van opdrachtgever en doelen cursist Verantwoordelijkheid krijgen en nemen Prestaties en hoge verwachtingen houden Nood ervaren en angst om het te doen (zie ook FC Sprint) FCSprint 3.4. De educatieve situatie en educatief programmeren 3.4.1.Educatieve situatie Leerklimaat – volwassenen leren gewoonlijk effectiever en sneller in een nietcompetitieve sfeer, waar ze kunnen samenwerken met anderen en hun eigen leerproces kunnen beheren. Het is de opgave volwasseneneducatie anders in te richten dan naar het beeld dat men i.h.a. van onderwijs heeft overgehouden, door leeromgevingen te creëren die de cursist aanspreken op zijn capaciteiten, stimuleren en uitdagen tot zelfverantwoordelijk leren. Dat betekent ook: praktische aandacht voor het leren leren. Macht – in volwasseneneducatie dienen we principieel uit te gaan van de gelijkwaardigheid van docent en cursist, maar in veel situaties is die verhouding toch geladen of gekleurd. Kennis is macht…. Bovendien is er ook formele macht (beoordeling). Van groot belang: openstaan voor elkaar, bereidheid met elkaar te werken en vooral: contact. Als er geen contact is kan er niet worden geleerd. De begeleider is verantwoordelijk voor het scheppen van de condities. Curriculumplanning – uitgangspunt: dialoog cursisten/begeleiders. Cursisten dragen zelf verantwoordelijkheid voor eigen leerproces, voorzover dat praktisch, redelijk en wenselijk is. Vaak in educatie vormen van open leren m.b.t. zowel inhoud (doelen) als opzet (volgorde, tijdstip, tempo). Betrekken van de cursist bij het bepalen van de doelen bevordert de motivatie en het leren. Zelfbepaald en zelfbeheerd leren is wel degelijk doelgericht; evaluatie speelt een belangrijke rol. Specifieke doelen moeten verder worden geformuleerd in meetbare termen om de docent te helpen een effectieve leersituatie te creëren en om de meting van leerresultaten te vergemakkelijken. volwassenen leren het meest effectief in hun eigen tempo. Leren is voor volwassenen meestal geen dagtaak, er kunnen belemmeringen in de leefomstandigheden zijn. Dit Vereist aandacht voor begeleiding en hulpverlening.
3.4.2.Educatief programmeren Het educatief programmeren leunt sterk op de schouders van de begeleider in de educatieve situatie.Niet alles staat van tevoren vast.Deprogrammering is afhankelijk van de groep en de situatie. Die zijn van invloed op de doelen, het bepalen van de leerstof en het plannen.
(handboek blz 37)Nt 1 Succesfactoren bij educatief programmeren Manzano (2008) :heeft onderzoek gedaan naar succesvolle programma’s in het regulier onderwijs en komt tot d e volgend e aspecten -Haalbaar en gedegen programma -Uitdagende doelen en effectieve feedback -Betrokkenheid omgeving -Didactische aanpak die effectief blijkt te zijn. -Maatwerk -Aanpak gericht op motivatie CITO ( 2008) deed onderzoek naar succesfactoren bij NT2. Van doorslaggevend belang zijn 1.docentcompetenties (hoge verwachtingen!) 2. onderwijsopzet beginsituatie en uitstroomdoelen plus fasering 3. inhoud van het programma en didactiek met wederzijdse evaluatiemomenten, contextgebonden aanpak 4. randvoorwaarden goede materialen en multimedia 5. intensiteit met stages en buitenschoolse opdrachten 6. leerder centraal stellen met uitstroomdoel en reflectie Educatief ontwerpen in de basiseducatie een verkenning van ontwerpactiviteiten verschillende soorten ontwerpen inspiratiebronnen Een model voor ontwerpen in de basiseducatie didactisch handelen in basiseducatie: ontwerpvragen op hoofdaspecten van de educatieve situatie het aanbod zelfonderzoek deelnemersonderzoek inhoudsanalyse leeropvatting differentiatie leeractiviteiten evaluatie samenhang in ontwerpen Een voorbeeld van doelbepaling bij thematisch onderzoek basisideeën als thema-analyse voorbeeld: thema opvoeding en onderwijs onderwijs
3.4.3.Een leerproces op gang brengen! Oog hebben voor lerendevolwassenen -
Leren is constructief. Nieuwe kennis wordt bewerkt in interactie met de reeds aanwezige kennis, vaardigheden, inzichten en attituden. Wat en hoeveel iemand opsteekt van instructie heeft te maken met wat hij of zij tijdens het leerproces denkt en doet. Leren is cumulatief hetgeen wil zeggen dat er altijd sprake is van voortbouwen op en gebruik maken van de kennis, vaardigheden, eigenschappen en dergelijke waarover de lerende reeds beschikt. Het is van belang zoveel mogelijk rekening te houden met de voorkennis van de lerenden (Dochy, 1996).
-
Leren is zelfgereguleerd, oftewel lerenden moeten ‘leren leren’. Het streven moet zijn dat zij zelf controle hebben over hun leerproces in plaats van dat ze afhankelijk zijn van de controle van de trainer. Leren is doelgericht, dat wil zeggen dat het leren het meest succesvol zal zijn als lerenden hun eigen doelen bepalen en nastreven. Leren is gesitueerd, het voltrekt zich in voortdurende interactie met de sociale en culturele context. Leren verloopt dus interactief en coöperatief. Leren is individueel verschillend. Kenmerken als leeftijd, sociaal milieu, intelligentie, leerstijl en dergelijke oefenen invloed uit op het leerproces en leerresultaat.
Doelen als leidraad Didactiek.
In boeken over onderwijskunde en didactiek kom je heel veel verschillende benamingen tegen: algemene doelen, concrete doelen, globale doelen, leerdoelen, hoofddoelen, doelstellingen, subdoelen, operationele doelen, instructional objectives, outcomes, cognitieve doelen, kennisdoelen, vaardigheidsdoelen, psychomotorische doelen, houdingsdoelen, attitudedoelen, sociale doelen. Deze begrippen duiden allemaal iets aan van het beoogde resultaat van een cursus, instructie of les. Een algemeen doel (ook wel hoofddoel of globaal doel genoemd) is: een algemene beschrijving van de kwalificaties die een cursist met behulp van een opleiding of cursus kan verwerven. Uit een algemeen doel valt niets af te leiden wat de cursist precies moet leren. Bijvoorbeeld: na deze cursus kunt u een zelfgekozen tekstl lezen en begrijpen..
Een leerdoel (ook wel concreet doel of subdoel genoemd) is: een concrete, heldere en eenduidig geformuleerde omschrijving van het gewenste gedrag dat een cursist moet vertonen als bewijs dat het beoogde leerresultaat is bereikt. Een leerdoel heeft precies aan wat de cursist aan het einde van de les of de cursus moet kunnen. Bijvoorbeeld: Na deze les is de cursist in staat om zelfstandig een woordzoeker te maken van niveau 1. Waarom leerdoelen formuleren? Didactiek.
Hieronder staan zeven redenen op een rij: 1. Je kunt precies vaststellen wat je met je les bij de cursist wilt bereiken. 2. Je kunt achteraf gemakkelijker vaststellen door middel van toetsen of het gewenste leerdoel is bereikt. 3. Je kunt zakelijk over de inhoud van het lesprogramma praten met collega’s. 4. Je krijgt door de leerdoelen betere aanwijzingen voor het kiezen van een geschikte strategie, leermiddelen en werkvormen. 5. De leerdoelen vormen een korte en bondige samenvatting van de cursus.. Als je aan het begin van de cursus met d cursist de leerdoelen bepaalt, is het leerresultaat vaak hoger dan wanneer je dat niet doet. 6. Cursisten die de leerdoelen kennen, die op de hoogte zijn van wat van hen verwacht wordt, zijn actiever in het zoeken en vragen naar informatie. Ze zijn in staat hun eigen prestaties en die van hun medecursisten te beoordelen. Ze corrigeren zichzelf en de docent. 7. Cursisten die de leerdoelen kennen en de toepassingsmogelijkheden met de docent hebben besproken, zijn beter gemotiveerd tot leren. Hoe maak je leerdoelen? Didactiek.
Over het algemeen gaat men als volgt te werk. Vanuit de taakanalyse ( in welke situatie moet de cursist wat kunnen) worden eerst de algemene doelen geformuleerd. Deze algemene doelen worden verder uitgesplitst in concrete leerdoelen.
De formulering van leerdoelen moet aan een aantal eisen voldoen. Mager stelt de volgende eisen: · · ·
Beschrijf het waarneembare eindgedrag dat de cursist na afloop van de les of cursus moet vertonen (waarneembaar eindgedrag). Geef de belangrijkste omstandigheden aan waaronder de cursist het verwachte eindgedrag moet vertonen (voorwaarden). Geef een omschrijving van wat de cursist moet doen om zijn werk als voldoende beoordeeld te zien (beoordelingsmaatstaf).
Voorbeeld pgl?
Welke vormen van leren zie je bij de cursist?
(hieronder bij elk aspect een voorbeeld!)
-incidenteel autonoom leren, dit is een vorm van leren waarbij men niet de bedoeling heeft iets te leren, het leren dat toevallig plaatsvindt -intentioneel leren, iets leren dat men doelbewust wil leren - memoriseren, van buiten leren, uit het hoofd leren - observationeel leren, imiteren, leren door het nadoen van handelingen van anderen; dit gaat vaak vanzelf - leren door conditionering, leren door beloning of straf. In het algemeen werkt beloning veel effectiever dan straf -leren door herhaling, het inslijpen van gedrag. Een nagebootste handeling wordt beter geleerd door hem enige malen te oefenen -trial and error, leren door gissen en missen. Het leren gebeurt ongericht, er zit geen leerstrategie achter -leren door plotseling inzicht. Het leren vindt niet bij stukjes en beetjes, maar plotseling en in zijn geheel plaats. Kenmerkend voor inzicht is dat er samenhangen, verbanden worden geleerd; daardoor kan het inzicht dat in een bepaalde situatie is opgedaan, gebruikt worden in andere situaties (transfer)
Leerstappen en leerlijnen
1. Aandacht wekken voor de leerstof of het onderwerp door het belang, toepasbaarheid en de directe verbeteringen van het nieuwe aan te geven bv: nieuws, grap, anekdote, krantenbericht, vakblad, eigen ervaring, een misser….enz, enz. 2. Na de inleiding geeft u uw uitleg of instructie (zie hiervoor ook ‘lesopbouw’ bij de rubriek didactiek), tussentijds of na afloop van (een deel van) het onderwerp controleert u of uw cursisten de leerstof inderdaad begrepen hebben: u doet dit met behulp van controlevragen of u schakelt cursisten in bij het vragen van toepassingen, ook kunt u vragen de behandelde stof samen te vatten, voorbeelden te geven, eigen ervaringen te laten vertellen of zelfs, als dit qua onderwerp mogelijk is, de leerstof te laten schematiseren. 3. De cursist helpt de leerstof te onthouden; u doet dit door het geven van adviezen bij het thuis studeren (bijvoorbeeld beter 3 maal een kwartier dan eenmaal 1 uur), leerstof op het bord of flap te structureren, leerstof rondom subonderwerpen of thema’s in te delen, ezelsbruggetjes, hoofd- en bijzaken te benoemen, aantekeningen maken, werken met een neonmarker, kantlijn, schemaatjes en samenvattingen (leren) maken. 4. De cursist mogelijkheden geeft om het geleerde in de praktijk toe te passen, dit kunt u doen door het geven van toepassingopdrachten tijdens uw cursus. 5. De cursist controleert en eventueel bijstuurt in het toepassen van het geleerde; u doet dit door het laten maken/uitvoeren van praktijkopdrachten, zelftoetsen, eindtoetsen en via evaluatie- of begeleidingsgesprekken. Het gaat dus om aandacht/interesse, begrijpen, onthouden, toepassen en controleren! U merkt dat de aandachtspunten/leervoorwaarden en de leerstappen direct met elkaar in contact staan. U zult als docent er voor moeten zorgen dat bovengenoemde leerstappen uitgevoerd kunnen worden; u zult leersituaties moeten scheppen om het leren van volwassenen zo effectief mogelijk te laten verlopen
3.5. De lespraktijk 3.5.1.HET TOEPASSEN VAN LEERPRINCIPES 1. Het terugkoppelingsprincipe: regelmatige terugkoppeling (feedback) bevordert het leren, de leerder wil weten of hij het goed doet . Dit kan door toetsen, vragen, opdrachten, voortgangsgesprekken, tussentijdse controle, etc. Ook inzet van een portfolio past hier prima bij. 2. Het ‘weet wat je leert’ principe: als een cursist weet wat hij moet gaan leren en hoe hij het geleerde kan gaan toepassen, leert hij beter. Dit houdt in dat de docent veelal in de inleiding of zelfs bij de uitnodiging de leerdoelen van de cursus, de opbouw en het ‘hoe en waarom’ van de cursus duidelijk moet maken aan de cursisten. 3. Het activiteitsprincipe: activiteiten van de cursist, het laten werken met de aangeboden leerstof bevordert het leren. Leren is een actief proces waarbij de cursist de leerstof bekijkt, analyseert, door elkaar gooit, in stukjes hakt en in verband brengt met dingen die hij/zij al weet. Het gaat om de volgende activiteiten: samenvattingen maken, leerstof schematiseren, structuur aanbrengen, vragen beantwoorden, opdrachten maken. 4. Het plezierprincipe: plezier in het leren bevordert het leren, leren mag ook leuk en moet nuttig zijn. De volgende factoren dragen bij aan het plezier in het leren: relevantie voor de toekomstige taak en het (persoonlijk of bedrijfs-) belang van het geleerde laten inzien. 5. Het ‘oefening baart kunst’ principe: leren vereist oefening. Het gaat erom dat de cursist op een productieve manier de leerstof in zich opneemt en niet op een consumptieve manier. Dit
kunnen we bereiken door de cursist te laten oefenen met behulp van opdrachten waarin hij de juistheid van een aantal toepassingen moet bepalen of door hem toepassingen te laten ontdekken. 6. Het aanknoopprincipe: het leren moet aansluiten bij wat de cursist al weet en kan. Kennis die niet in verband kan worden gebracht met reeds aanwezige kennis en ervaring kan niet begrepen, niet gekend, niet geleerd en niet overgedragen worden: het komt ‘in de lucht’ te hangen. Als er nieuwe kennis moet worden overgedragen is het raadzaam nieuwe termen eerst toe te lichten en/of nieuwe begrippen in bekende termen uit te drukken. Het is een onmogelijke zaak om bij alle cursusactiviteiten alle leerprincipes toe te passen; Om effectiviteit en efficiency te bevorderen, is het verstandig om uit bovenstaande beschrijving een aantal principes te selecteren en toe te passen: de lessen worden doelgerichter en leveren voor docent en de cursisten meer resultaat op. 3.5.2.Hoe kies je materiaal De docent bepaalt samen met de cursist welk materiaal geschikt voor hem is.De cursist bepaalt welk materiaal voor het functioneren op zijn werk of in zijn omgeving van belang is.Hij kan ook zelf materialen uit zijn omgeving meebrengen. De docent moet zijn deskundigheid gebruiken om het juiste niveau en de juiste leerstof/leerstap in de leerlijn te kiezen. Waar ligt de interesse van de cursist en wat zijn de doelen van de cursist. Door samen werk te kiezen is de cursist meer gemotiveerd. Zo voelt de cursist ook meer verantwoordelijkheid voor zijn leerproces. De cursist moet weten waarom hij wat doet. Bevestig de cursist in het gevoel dat hij zelf een keus gemaakt heeft in het materiaal. Het kan ook gebeuren dat een cursist vast loopt met zijn oefeningen,doordat het niveau te hoog wordt of omdat hij het soort leerstof zat is. Dan moet hij dat kunnen aangeven en in overleg naar nieuw werk gezocht worden. Soms is het prettig om wat makkelijker opgaven af te wisselen met werk dat iets boven het niveau ligt van de cursist om hem succeservaringen en zelfvertrouwen te geven. Maar houdt in de gaten dat het leerproces door gaat. Bij de één gaat het sneller dan de ander. Tip: (Taal)spelletjes kunnen voor een leuke afwisseling zorgen. – o.a. puzzels, maar ook gezelschapsspellen waarbij gelezen en geïnterpreteerd moet worden, zoals ‘Reis door europa’ en ‘Reis door de wereld’, kwartetten, spreekwoordenspel, woordbreker, etc. en woordspellen als galgje, woordslangen, letterdobbelstenen, lingo, scrabble, stapelwoord, etc.. Er zijn massa’s spellen die bruikbaar zijn. Vaak zijn cursisten bang om er aan te beginnen omdat zij in het verleden vaak niet mee konden komen met anderen; in de vertrouwde omgeving onder gelijkgestemden kunnen ze een drempel over winnen en gaan het vaak erg leuk vinden. Chris is al een jaar of 8 op school en hoort nu bij het eind van de beginnende lezer. Hij heeft een zware vorm van dyslexie. Keert veel letters om en slaat klanken over. De niet klankzuivere worden vormen een enorme hobbel voor hem. Het leerproces verloopt zo traag dat hem vaak de moed in de schoenen zakt. Daarbij komt dat hij vaak te maken heeft met privéproblemen en ziekte van hem of zijn vrouw. Hij bezit over een enorm doorzettingsvermogen. Soms als er problemen zijn en het werk op school, dan wil hij niet meer en gooit hij het bijltje er bij neer. Maar iedere keer komt hij weer terug en komt hij weer een stapje verder. Hij leert ook andere dingen op maatschappelijk niveau, hij heeft b.v. zijn mondeling examen (met hulp van school) gedaan voor zijn menbewijs en gehaald. En kan mensen rondrijden in een huifkar. Goed lesmateriaal voor een programma op maat voldoet aan de volgende voorwaarden: het sluit wat betreft inhoud aan bij de doelsituatie; het is gebaseerd op kennis van taalverwerving en lees- en schrijfontwikkeling; het kent een systematische opbouw; het bevat een mix aan oefenvormen; het maakt zelfstandig en docentonafhankelijk leren mogelijk; het houdt rekening met verschillen tussen leerders ( zie ook Kolb en meervoudige intelligentie). Naast goed lesmateriaal mag ook van de beschikbaarheid van computers,tijdens de les of nog beter bij de leerder thuis, effect op het leersucces worden verwacht. Effect van inzet van computers valt of staat met de beschikbaarheid en de kwaliteit van oefenstof. Beschikbaarheid van goede
programma’s is een voorwaarde. Multimediale leermiddelen geven de leerder de gelegenheid te oefenen op het moment dat het hem uitkomt (dat betekent zowel op de tijd dat het hem uitkomt als op het moment dat hij de behoefte constateert om een bepaalde vaardigheid te oefenen).
3.5.3.Maatwerk leveren
Maatwerk betekent dat er rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerders wat betreft de doelen en interesses waarmee leerders onderwijs volgen; het leertempo; de leerstijl(en); onderwijsachtergrond; eerder verworven competenties inclusief niveau van taalvaardigheid; de praktische mogelijkheden van deelnemers tot het volgen van intensief of extensief onderwijs en dag- of avondlessen. Doelgericht Een cursist met een goed in kaart gebrachte beginsituatie is gebaat bij een doelgericht traject. Dat veronderstelt mimimaal het volgende: er is een indicatie van te behalen doelen; de weg naar de doelen is gefaseerd en beschreven; er zijn evaluatiemomenten ingebouwd; aan de uitkomst van de evaluatie worden consequenties verbonden (bijvoorbeeld extra oefeningen, bijstelling van doelen, bijstelling van cursusduur); bovengenoemde zaken zijn bekend bij docent én cursist. Zelfverantwoordelijk? Docenten kunnen leerders niet leren leren. Leren is in essentie een individueel proces waarvoor de leerder uiteindelijk zelf verantwoordelijk is en moet zijn. Docenten kunnen leerders wel helpen de sturing van het leren effectief ter hand te nemen. Dat doen ze door ten minste: vertrouwen te hebben in leerders en hun vermogen tot leren, en dit vertrouwen te laten blijken; het traject zo in te richten dat leerders een bepaalde keuzevrijheid hebben met betrekking tot wat, wanneer, waar en hoe ze willen leren. leerders te helpen leer- en oefensituaties binnen en buiten de klas te herkennen en benutten 3.5.4. Organiseer het toepassen pgl-aanak zadkine? buitenschoolse opdrachten inzet van portfolio Leerders leren sneller als de situatie waarin men leert niet te sterk afwijkt van de situatie waarvoor men leert. Wanneer dit niet het geval is worden leerders gedwongen tot een cognitief complexe operatie: het leggen van verbanden tussen wat in één context is geleerd en wat in een andere situatie moet worden toegepast (transfer). Met name laagopgeleide leerders zijn hiertoe niet altijd goed in staat. Een contextgebonden aanpak voorziet in: authentiek lesmateriaal; dunne scheidslijn tussen leersituatie en doelsituatie (bijvoorbeeld door middel van buitenschoolse opdrachten of binnen de cursus aandacht besteden aan leertaken in de werksituatie). Succesfactoren NT2-onderwijs uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1.
3.5.5. Reflecteer met cursisten
Leerders zijn erbij gebaat te reflecteren op hun leerproces. Dat komt neer op in inbouwen van geregelde mentale evaluatiemomenten. Hoe ga ik dit aanpakken, wat gaat er goed, waarom lukt het niet, waar kan ik informatie vinden, hoe kan ik mijn strategie aanpassen? Goede leerders doen dit vanzelf, maar verreweg de
meeste leerders moeten leren reflecteren. Het onderwijs kan daarbij helpen. Docenten kunnen de reflectievragen systematisch in hun didactiek inbouwen, zodat de stappen worden ingeslepen. Dit leidt tot onafhankelijke leerders die hun eigen leerproces voortdurend monitoren. Succesfactoren NT2-onderwijs uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1.
Oog voor motivatie Gemotiveerde leerders zullen hun leertaken met plezier uitvoeren en meer tijd aan het leren besteden. Een gemotiveerde leerder leert daarom onmiskenbaar sneller. Hoewel veel leerderskenmerken onveranderbaar zijn, is motivatie een leerderskenmerk waaraan het onderwijs zeker het nodige kan bijdragen. Factoren die een belangrijke invloed lijken te hebben op de motivatie van leerders zijn: relevante leerstof aansluitend bij wat de leerder nodig heeft; succeservaringen; de groep als belangrijk onderdeel van het leerproces; activiteiten die bijdragen aan een goede sfeer in de klas (vieren van successen, uitstapjes, feestjes); stimulerende houding van de docent/coach. Succesfactoren NT2-onderwijs uit ‘Op zoek naar het succes van inburgering’, Cito, december 2008. Onderzoek uitgevoerd in het kader van Leerlastonderzoek fase 1.
Resultaten zelf in beeld houden Van de inzet van een portfolio kan een belangrijke bijdrage aan het leren leren verwacht worden. Een leerportfolio (een portfolio in zijn pedagogisch-didactische functie) geeft leerders inzicht in de (mogelijke) cursusdoelen, geeft ruimte om daarin zelf keuzes te maken, nodigt de leerder uit na te gaan wat hij nog moeten oefenen en wat hij al kan en bewijs te leveren van zijn vaardigheden. Daardoor maakt het voortgang inzichtelijk en dat werkt weer motivatieverhogend. Omdat de bewijzen van verworven vaardigheid in principe verzameld worden in de wereld buiten de school, bevordert de inzet van een portfolio ook taalcontact. Portfolio is dus geen doel op zich maar een instrument dat bijdraagt aan: leren leren; zelfstandigheid; inzicht in verworven vaardigheid; inzicht in leerpunten; toepassen van lees- en schrijftaken; motivatie.
