26 1

School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

1

Leuven, 1 december 2012

Met dit project hebben we als projectgroep geprobeerd een geïntegreerd competentiegericht eindassessment tot stand te brengen dat tegemoet komt aan de grote versnippering op vlak van toetspraktijken die aanleiding gaf tot de projectaanvraag. Al naargelang de beoogde doelgroep/toetsbeleid van de instellingen kan het vrij ingepast worden door mogelijke gebruikers. Door de holistisch-analytische benadering van het eindassessment komen we tegemoet aan de kritieken op de meer behavioristische insteek bij competentiedenken. Het geplande eindassessmentinstrument brengt een verschuiving tot stand van informatie verzamelen door de beoordelaar naar aanleveren van bewijzen voor competentiebeheersing door de student en is in die zin een perfect instrument in het perspectief van zelfregulatie en onderzoeksgerichtheid van de afstuderenden lerarenopleidingen geworden. Bovendien doet het instrument recht aan de diversiteit bij de studenten en responsabiliseert het hen om een assessmentportfolio samen te stellen met informatie over zijn totaalprofiel bij afstuderen. Wij willen bij de aanvang van de presentatie van ons ontwikkelwerk graag onze dank uiten ten aanzien van - SoE verantwoordelijken voor het sponsoren van dit ontwikkelwerk en de inhoudelijke ondersteuning; - onze respectieve teams voor de kritische feedback en de open geest bij het tot stand brengen van een aanzienlijke kanteling in onze toetscultuur; - collega’s uit bevriende opleidingen die zich als kritisch lezer en inhoudelijk expert aandienden om het ontwikkelwerk te helpen maken tot wat het geworden is; - externe experten voor hun kritisch advies, A. Van Berkel, Hogeschool Amsterdam, T. Boon, jurist associatie KU Leuven, werkgroep toetsbeleid van de Cel Onderwijs en Onderzoek van de KHLeuven - Sandra Monsecour voor de talrijke grafische vormgevingen en de lay-out van het geheel. Overtuigd van de waarde van het ontwikkelwerk willen we zelf een kwaliteitsvol eindassessment in onze eigen opleidingen tot stand te brengen en verhopen we met deze handleiding belangstellende instellingen een houvast te bieden voor implementatie in hun eigen toetsbeleid. De projectgroep houdt zich ook steeds ter beschikking om bijkomende mondelinge toelichting aan te leveren.

K. Carnel, projectverantwoordelijke A. Adriaenssen K. De Munter I. Loockx B. Quaghebeur I. Van Heddegem Projectmedewerkers.


2

Inhoudsopgave Deel 1 Een portfolio-assessment voor het geïntegreerd toetsen van uitstroomcompetenties van zij-instromers – SoE project 2009/26 UITZIGT .......................................................... 7 1 2 3

Een totaalbenadering .................................................................................................. 8 Evalueren in een competentiegerichte opleiding ......................................................... 9 Het competentiegericht assessmentinstrument UITZIGT .......................................... 10 3.1 3.2

4 5

Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen ........................................ 10 Blauwdruk project: overzicht decretale competenties en toetsvormen UITZIGT ................ 12

Link tussen UITZIGT en bachelorproef ..................................................................... 15 Bronnen .................................................................................................................... 17

Deel 2 Leidraden voor gebruikers van het UITZIGT – portfolio-assessment .......................... 18 1

KENNIS- EN VAARDIGHEIDSTOETSING ............................................................................ 20

2 2.1 2.1.1 2.1.2

2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

2.3 2.3.1 2.3.2

2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3

2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3

BEWIJSLAST PRAKTIJK ....................................................................................................... 21 Doelstellingen ...................................................................................................................... 21 Bewijslast verzamelen in een groeiportfolio ..................................................................................... 21 Bewijslast verzamelen in een assessmentportfolio .......................................................................... 22

Inhoudelijke invulling ............................................................................................................ 23 Wat is een assessmentportfolio binnen UITZIGT? .......................................................................... 23 Hoe komt een assessmentportfolio tot stand: stappenplan?............................................................ 24 Assessmentwaardigheid van bewijslast voor een assessmentportfolio ........................................... 26 Welke bewijsstukken kunnen opgenomen worden in het assessmentportfolio? .............................. 28

Vormgeving van het assessmentportfolio ............................................................................ 31 Vorm ................................................................................................................................................ 31 Structuur .......................................................................................................................................... 32

Rol van de betrokkenen ....................................................................................................... 33 (Mede)student.................................................................................................................................. 33 Stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector ................................................................................ 34 Mentoren.......................................................................................................................................... 37

Organisatie van het assessmentportfolio............................................................................. 37 Structureel inbouwen van begeleiding ............................................................................................. 37 Oplevering ....................................................................................................................................... 39 Vormelijke ontvankelijkheidsverklaring ............................................................................................ 39

2.6 2.7

Evaluatie .............................................................................................................................. 39 Bronnen ............................................................................................................................... 40

3.1 3.2 3.3

CHECKLIST IN FUNCTIE VAN MOGELIJKE BIJKOMENDE TOETSING ............................ 41 Doelstellingen ...................................................................................................................... 41 Inhoudelijke invulling ............................................................................................................ 45 Vormgeving .......................................................................................................................... 50

3

3.3.1 3.3.2

3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4

3.5 3.6 3.7

Uitgangspunten ................................................................................................................................ 50 Vorm ................................................................................................................................................ 50

Rol van de betrokkenen ....................................................................................................... 51 Student ............................................................................................................................................ 51 Verantwoordelijke vanuit de opleiding ............................................................................................. 52 Assessor van de basistoetsing ........................................................................................................ 52 Stagementor .................................................................................................................................... 52

Organisatie ........................................................................................................................... 52 Evaluatie .............................................................................................................................. 53 Bronnen ............................................................................................................................... 53


3

Bijkomende toetsing 4

AUTHENTIEKE LEERTAKEN................................................................................. 54

5

CASUSTOETS ....................................................................................................... 57 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3

5.2 5.2.1 5.2.2

5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4

5.5 5.6 5.7

6

Doelstellingen ...................................................................................................................... 57 Algemene doelstellingen voor het gebruik van casussen ................................................................ 57 Doelstellingen van het gebruik van casussen in de opleiding .......................................................... 58 Doelstellingen van casussen als onderdeel van het UITZIGT-assessment ..................................... 58

Inhoudelijke invulling ............................................................................................................ 58 Casussen voor selectief gebruik ...................................................................................................... 59 Casussen voor iedereen .................................................................................................................. 59

Vormgeving van de toets ..................................................................................................... 63 Rol van de betrokkenen ....................................................................................................... 65 Student ............................................................................................................................................ 65 Opleidingsinstelling .......................................................................................................................... 65 Werkvelddeskundige........................................................................................................................ 66 Assessor .......................................................................................................................................... 66

Organisatie van de toetsing ................................................................................................. 67 Beoordeling van casussen ................................................................................................... 68 Bronnen ............................................................................................................................... 71

ACTIEONDERZOEK .............................................................................................. 72 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3

6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4

6.3 6.3.1 6.3.2

6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6

6.5 6.6 6.7

7

Doelstellingen ...................................................................................................................... 73 Algemene doelstellingen van actieonderzoek binnen het onderwijs ................................................ 73 Doelstellingen van actieonderzoek in de lerarenopleiding ............................................................... 73 Doelstellingen van actieonderzoek binnen UITZIGT ........................................................................ 75

Inhoudelijke invulling ............................................................................................................ 76 Keuzeproces van het actieonderzoek: vinden van een vertrekpunt ................................................. 77 Verheldering en verduidelijking van het ontwerp ............................................................................. 78 Actiestrategieën ............................................................................................................................... 80 Publiek maken van bevindingen ...................................................................................................... 82

Vormgeving .......................................................................................................................... 83 Vormgeving van het onderzoeksluik ................................................................................................ 83 Vormgeving van de assessmentprocedure ...................................................................................... 83

Rol van de betrokkenen ....................................................................................................... 84 Student: rol en voorbereiding/ondersteuning ................................................................................... 85 Handleiding ...................................................................................................................................... 86 Begeleidingssessies ........................................................................................................................ 86 Begeleider: rol + professionalisering ................................................................................................ 88 Mentor.............................................................................................................................................. 89 Assessor .......................................................................................................................................... 90

Organisatie van de toetsing ................................................................................................. 91 Evaluatie .............................................................................................................................. 91 Bronnen ............................................................................................................................... 93

COMPETENTIEGERICHT INTERVIEW ................................................................. 94

7.1

Doelstellingen ......................................................................................................................... 95 7.1.1 7.1.2

7.2 7.2.1 7.2.2

7.3 7.3.1 7.3.2

7.4 7.4.1 7.4.2

Het competentiegericht interview binnen het portfolio-assessment ................................................. 95 Het competentiegericht interview als leerwegonafhankelijke toetsing ............................................. 96

Inhoudelijke invulling ............................................................................................................ 96 Speelveld bij competentiebeoordeling ............................................................................................. 96 Hulpmiddelen bij competentiebeoordeling ....................................................................................... 97

Vormgeving ........................................................................................................................ 100 Voorbereiding ................................................................................................................................ 100 Het interview-verloop ..................................................................................................................... 101

Rol van de betrokkenen ..................................................................................................... 104 Student .......................................................................................................................................... 104 Assessor(en).................................................................................................................................. 104


4

7.5

Organisatie van het competentiegericht interview ............................................................. 109

7.5.1 7.5.2 7.5.3 7.5.4

Voorbereiding door de student ....................................................................................................... 110 Voorbereiding door de assessor .................................................................................................... 110 Uitvoering van het gesprek ............................................................................................................ 111 Overlegfase door de assessoren: consensusgesprek ................................................................... 111

7.6 7.7

Professionalisering van de assessoren ............................................................................. 111 Bronnen ............................................................................................................................. 113

Deel 3 Organisatie en beslissingsstrategie van UITZIGT ....................................................... 115 1

Ondersteuningstrajecten ....................................................................................... 116 1.1 1.2 1.3

2

Voorbereiding studenten .................................................................................................... 118 Professionalisering betrokkenen ........................................................................................ 120 Taakverdeling .................................................................................................................... 120

Tot stand komen van de eindbeoordeling ............................................................. 120 2.1

Wettelijke struikelblokken .................................................................................................. 120

2.1.1 Structuurdecreet ............................................................................................................................ 120 2.1.2 Flexibiliseringsdecreet ................................................................................................................... 121 2.1.3 Studietoelagedecreet ..................................................................................................................... 122 2.1.4 Financieringsdecreet...................................................................................................................... 122 2.2 Benaderingswijzen voor het tot stand brengen van een eindoordeel ............................................... 122 2.2.1 Een holistische benadering ............................................................................................................ 122 2.2.2 Een analytische benadering........................................................................................................... 122 2.2.3 Een holistische benadering met analystische inslag ...................................................................... 123 2.3 Cesuurbepaling ................................................................................................................................ 123 2.3.1 Autonomie van de instellingen ....................................................................................................... 123 2.3.2 Beslissingsstrategie ....................................................................................................................... 124 2.4 Verloop van het eindassessment en de beoordelingscommissie ..................................................... 130 2.4.1 Voorwaarden ................................................................................................................................. 130 2.4.2 Samenstelling ................................................................................................................................ 130 2.4.3 Verloop .......................................................................................................................................... 130

3

Sjablonen UIZIGT ................................................................................................. 134 3.1 3.2 3.3 3.4

4

Vormelijke ontvankelijkheid ............................................................................................... 135 STARR formulieren ............................................................................................................ 139 Gespreksprotocol competentiegericht interview ................................................................ 143 Eindverslag portfolio-assessment ...................................................................... 150

Bronnen ................................................................................................................ 154

Deel 4 Kwaliteitszorg................................................................................................................. 155 1

Kwaliteitsborging bij eindassessment.................................................................... 156 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

Kwaliteitscontrole toegepast op het eindassessment UITZIGT ............................. 160

3

Kwaliteitsmonitor voor eindassessment ................................................................ 162 3.1 3.2

4

Validiteit ............................................................................................................................. 157 Betrouwbaarheid ................................................................................................................ 158 Transparantie ..................................................................................................................... 159 Efficiëntie ........................................................................................................................... 159 Impact ................................................................................................................................ 160

Kwaliteitsprocedure - algemeen ........................................................................................ 163 Kwaliteitsprocedure – aanvullend ...................................................................................... 165

Bronnen.............................................................................................................. 168


5

Voor het vlot lezen van de leidraad willen we erop wijzen dat in de tekst - de term student gebruikt wordt zowel voor studenten uit de geïntegreerde lerarenopleidingen als voor cursisten van de CVO‟s; - hij/hem staat zowel voor vrouwelijke als mannelijke studenten.

In de tekst worden bepaalde inhouden met onderstaande pictogrammen onder de aandacht gebracht. Deze hebben volgende betekenis:

KIJK NAAR: onder deze rubriek worden (praktijk)voorbeelden voorgesteld als mogelijke inspiratiebron.

DENK NA OVER: hieronder vindt de lezer vragen en/of aandachtpunten.

PROJECTONTWIKKELWERK: documenten of schema‟s ontwikkeld binnen het SoEUITZIGT-project 2010/26


6

DEEL 1

Een portfolio-assessment voor het geïntegreerd toetsen van uitstroomcompetenties van zij-instromers

SoE project 2010/26 UITZIGT


7

1

Een totaalbenadering

Een toenemend aandeel van de instroom in lerarenopleidingen bestaat uit zij-instromers1. Vanuit de EVC-instroom-procedure2 en de evolutie naar meer competentiegerichte curriculumopbouw groeit de behoefte aan een geëigend assessment-instrumentarium voor eindtoetsing dat beter aansluit bij alternatieve (verbredende en verdiepende) leertrajecten. Bij de beoordeling van competent handelen wordt veelal de term „assessment‟ gehanteerd. Daarmee wordt gedoeld op een proces van documenteren en beoordelen van bewijzen voor de door Roelofs beschreven aspecten van competent handelen (2006). Naar ons aanvoelen zijn EVC en eindtoetsing erg met elkaar verweven: de student levert bewijslast aan voor zijn competentiebeheersing. Daarmee kan hij zijn competenties „verzilveren‟ hetzij via het verwerven van ervaringsbewijzen, hetzij via creditbewijzen die zijn startbekwaamheid bewijzen. Vandaar dat we beide processen op elkaar willen betrekken in een vergelijkbare benadering van competentieassessment: wie competentiebeheersing via EVK‟s uit vorige opleidingen en EVC‟s heeft bewezen, hoeft dit in de opleiding niet meer te hernemen, tenzij toegespitst op de specifieke beroepscontext die daar aan de orde is.

Binnen het project ‘UITZIGT’ worden Uitstroomcompetenties van een leraar getoetst op basis van

EVC

Gelijkwaardigheidsonderzoek

Eindassessment:

EVK

- basistoetsing n.a.v. stages - bijkomende toetsing - desgevallend kennisen vaardigheidstoetsen

Ervaringscertificaat Figuur 1

Creditbewijzen

UITZIGT 2010 - 2012 Integrale erkenning van verworven competenties

In de partnerinstellingen van het UITZIGT-project ervaart men een sterk gefragmenteerde benadering van evaluatie en een grote taakbelasting van klassieke toetspraktijken zowel voor studenten als lectoren. Omdat deze druk zo mogelijk in verkorte 1

Zij-instromers zijn kandidaten die reeds in het bezit zijn van een diploma hoger onderwijs uit een ander studiegebied of die op basis van EVC in aanmerking komen voor een individueel aangepast jaarprogramma. 2 EVC staat voor Erkennen van elders of eerder Verworven Competenties.


8

opleidingsprogramma‟s voor zij-instromers nog sterker is dan in de reguliere opleidingen wil het projectteam hieraan tegemoet komen. Met dit ontwikkelwerk wil de projectgroep andere opleidingsinstellingen inspireren over de wijze waarop zij een antwoord heeft gezocht op de ervaren behoefte om in haar competentiegerichte opleidingen een meer geïntegreerde benadering van het eindassessment te ontwerpen. Het SoE UITZIGT-project wil uitstroomcompetenties van zij-instromers beoordelen via de hierboven aangegeven alternatieve toetsing: de zgn. basis- en bijkomende toetsing.

2

Evalueren in een competentiegerichte opleiding

De gedachte achter competentiegericht opleiden is dat studenten beter worden voorbereid op de daadwerkelijke taakuitvoering in de beroepspraktijk. Bovendien wordt verwacht dat door het verwerven van generieke en beroepsspecifieke competenties de student als beroepsbeoefenaar blijvend zal leren. Competentiegericht opleiden doet de behoefte groeien om andere vormen van toetsing en beoordeling te gaan hanteren. Het volstaat niet om bij de beoordeling van studenten gebruik te maken van instrumenten die losse kenniselementen of geïsoleerde vaardigheden meten en op vaste tijdstippen worden afgenomen, uniform voor alle studenten. Studenten worden meer en meer afgerekend op competent handelen. Daarbij wordt gedoeld op het geïntegreerd inzetten van kennis, vaardigheden en attitudes zo mogelijk in authentieke leercontexten, wat werkelijkheidsgetrouwe leersituaties of simulaties veronderstelt. Ook „betrokkenheid van de studenten‟, voor, tijdens of na de evaluatie, is een voorwaarde om van assessment te kunnen spreken. Studenten spelen inderdaad een actieve rol in het door de projectgroep uitgewerkte assessmentinstrument. Immers ze hoeven niet alle initiatief aan de “ondervrager” te laten zoals in een traditionele toetsaanpak. Ze kunnen zelf mee kritisch terugblikken, hun eigen leerproces bevragen, anderen feedback geven, … In die zin draagt competentiegericht assessment bij tot een onderzoekende grondhouding van de studenten doordat van hen verwacht wordt dat ze informatie verzamelen, deze analyseren, erop reflecteren en met elkaar ervaringen delen die ze dan bij wijze van besluit opnemen in hun assessmentbewijslast (Dana, Bolhuis, 2012). In principe loopt assessment best leerwegonafhankelijk. Elke student van de lerarenopleiding neemt eraan deel onafhankelijk van zijn gevolgd traject (deeltijds, voltijds, studenten met een verkort opleidingsprogramma, werkstudenten, …) en wordt getoetst op het vereiste beheersingsniveau met hetzelfde beoordelingskader (Bekker-Holtland, 2010). Bovendien verscherpen de accreditatiecriteria de behoefte aan een objectieve outputmeting om aan het einde van een opleiding de resultaten van de opleiding in kaart te brengen (NVAO, 2011). Vanuit dit perspectief wordt door veel opleidingen gezocht naar vormen van ontkoppelen van begeleiden en beoordelen. Die leerwegonafhankelijke toetsing moet de kwaliteit van de eindevaluatie van een opleiding waarborgen/verhogen door ze meer valide en betrouwbaar te maken. De maatschappelijke uitspraak of een student beantwoordt aan de eindkwalificaties van een opleiding kan immers niet afhankelijk zijn van de gevolgde leerweg, maar wordt best bepaald door een onafhankelijke, competentiegerichte en authentieke toetsing (Elen, J., 2009, p. 163). Daartoe worden deskundige leerwegonafhankelijke assessoren ingeschakeld: assessoren die niet bij het onderwijs zelf of bij de begeleiding van de studenten betrokken geweest zijn. Dit kunnen lectoren zijn uit eenzelfde of andere opleidingsinstelling(en), maar ook School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

9

werkveldassessoren. Deze assessoren werken met beoordelingscriteria die vooraf geëxpliciteerd zijn. De toetsing wint daardoor ook aan transparantie.

3

Het competentiegericht assessmentinstrument UITZIGT

3.1

Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen

Het beroepsprofiel van de leraar (2007) vormt het uitgangspunt en beoordelingskader voor de assessmentprocedure. Dit beroepsprofiel is opgedeeld in functionele gehelen waaronder competenties en bijhorende indicatoren zijn opgenomen. Het herdenken van de eindevaluatie binnen een opleiding vanuit UITZIGT-project SoE 2010/26 (Uitstroomcompetenties van zij-instromers geïntegreerd toetsen) stelt zich tot doel: - competentiegerichte, geïntegreerde eindtoetsing in plaats van vakgerichte, gefragmenteerde aanpak; - ontwikkelen van een betrouwbaar, valied assessmentinstrument zoveel mogelijk in een authentieke leercontext; - implementeren van leerwegonafhankelijk summatief toetsen; - verbeteren van beoordelingscompetentie van beoordelaars; - expliciteren van beoordelingscriteria en cesuren voor uitstroomevaluatie; - bewaken van haalbaarheid in termen van belasting van studenten en lectoren. (Intentieverklaring UITZIGT, 2010) Op basis van een literatuurstudie en analyse van good practices is een blauwdruk UITZIGT ontworpen als uitgangspunt voor een portfolio-assessment om competenties van aanstaande leraren in verkorte trajecten in hun uitstroomfase summatief te toetsen. Het assessmentinstrument is niet prescriptief bedoeld, maar laat instellingen de keuze om hier elementen van op te nemen in hun toetsbeleid. We onderscheiden onderstaande grote onderdelen om tot een correct oordeel te komen over het behaalde competentieprofiel van een afstuderende op basis van 360° feedback door alle betrokken actoren en triangulatie (beoordeling met behulp van verschillende evaluatievormen). - Basistoetsing gebeurt voor alle competenties/competentieclusters die beoordeeld kunnen worden naar aanleiding van een werkcontext in de praktijk. De informatie op basis van de praktijk en aangeleverd door alle participanten van het stage-gebeuren wordt door de student verzameld in een assessmentportfolio en toegelicht in een competentiegericht interview. De bewijslast zou een voorspeller moeten zijn voor het later functioneren in de beroepspraktijk. - Bijkomende toetsing kan diverse vormen aannemen. In het UITZIGT-project bleek bij de projectpartners behoefte aan de hieronder beschreven toetsvormen. Zonder twijfel kan dit ook naar andere uitgebreid worden. o Casussen worden georganiseerd voor competenties die zich niet tijdens stages laten beoordelen.


10

o Het uitvoeren van een actieonderzoek wordt ingeschakeld voor opleidingen die expliciet onderzoekscompetenties laten ontwikkelen tijdens stage-activiteiten en hier ook nog een terugkoppeling aan willen geven. o Afhankelijk van de aard van de opleidingsonderdelen die een instelling opneemt in het UITZIGT-assessment, kunnen ook authentieke leertaken opgenomen worden die aansluiten bij de toetsing van de zogenaamde vakdidactieken. Deze vormen van bijkomende toetsing worden afgenomen door assessoren die inhoudelijk expert zijn in de materie die getoetst wordt. Leerwegonafhankelijkheid is hier niet steeds mogelijk/nodig. - Om exact te kunnen bepalen welke competenties via de stage(s) kunnen worden verworven is er afstemming nodig tussen de opleiding en het werkveld. Soms is er een kloof tussen de competenties die de opleiding wil bereiken en evalueren en de realiteit van de werkplek. Hierbij past een analogie met het skiën: als er geen bergen zijn en/of als er geen sneeuw is, dan kan een aspirant-skiër niet laten zien dat hij kan skiën. Dit is bij toekomstige leraren net zo: als de onderwijscontext van hun stage(s) hen niet toelaat bepaalde competenties te illustreren, kunnen ze die ook niet met de nodige bewijzen staven. Maar evengoed geldt: als deze skiër het initiatief zou nemen om een andere lift te nemen om naar een hoger gelegen skipiste te trekken, zou hij wel sneeuw vinden, of misschien ook een ijspiste. Zo zou hij zijn skicompetenties wel kunnen tonen - en misschien zelfs meer - maar dat betekent ook een risico voor hem. Het moet dus duidelijk zijn wie bepaalt welke competenties wanneer wel/niet toetsbaar zijn, een student mag immers niet te snel vervallen in een berustende houding. Hij moet mee oordelen of zijn stagecontext geschikt is voor de realisatie van de competenties of om voor de aanvang van de stage te overleggen en zelf ook inbreng te hebben in de wijze waarop de competenties geoefend worden. Op die manier bewaakt een student dat hij tijdens zijn stage voldoende leerkansen krijgt voor de betrokken competenties. Als er zich een probleem stelt, neemt hij tijdig contact op met de betrokken lectoren. De checklist wordt in het assessmentinstrument UITZIGT gebruikt om na te gaan of bijkomende toetsing nodig is. - Afhankelijk van de curriculumopbouw maar zeker ook van de keuze welke opleidingsonderdelen in de UITZIGT-eindtoetsing worden opgenomen, kunnen nog steeds een aantal opleidingsonderdelen/competenties getoetst worden aan de hand van klassieke kennisen vaardigheidstoetsen. Informatie over inhoudelijke expertise van de studenten kan immers betekenisvol zijn bij het interpreteren van het totaalprofiel van een afstuderende. - Het assessmentportfolio integreert de informatie uit alle gehanteerde toetsvormen. Binnen het eindassessment, onder de vorm van een portfolio-assessment, hanteren we het competentiegericht interview om door te vragen op de aangeleverde bewijslast en te reflecteren op de achterliggende denken beslissingsprocessen en op het resultaat dat uit de bewijslast in het assessmentportfolio blijkt. Het eindassessment wordt afgenomen door een team van deskundige onafhankelijke assessoren.


11

3.2

Blauwdruk project: overzicht decretale competenties en toetsvormen UITZIGT

Voorafgaand geven we bijgaande leeswijzer als leidraad voor interpretatie van de UITZIGT-blauwdruk. - De blauwdruk combineert op de verticale as per functioneel geheel alle basiscompetenties afgeleid uit het decretaal beroepsprofiel van de leraar (2007) die in een „ideale‟ werkcontext via bewijslast van de student kunnen worden aangetoond. Horizontaal zijn de assessmentvormen opgesomd. We onderscheiden in de blauwdruk kennisen vaardigheidstoetsen, bewijslast praktijk en bijkomende toetsing. Binnen UITZIGT gaan we ervan uit dat die competenties in principe zouden moeten kunnen gerealiseerd worden in de stage. Soms is er een kloof tussen de competenties die de opleiding wil bereiken en evalueren en de realiteit van de werkplek (de stageplaats). „De‟ stagecontext bestaat niet: deze zal voor elke student anders zijn. Of een student ook daadwerkelijk de mogelijkheid krijgt om beroepscompetenties te ontwikkelen zal afhangen van de aard van de stage (welke competenties staan centraal tijdens de stage?) en de duur van de stage (lange of kortdurende stage). De bewijslast uit de praktijk leidt tot een assessmentportfolio aangemaakt door de afstuderende, gekoppeld aan een competentiegericht interview. Informatie voor het assessmentportfolio is afkomstig uit drie informatiebronnen: de stageplaats (mentoren, kinderen/leerlingen, ouders, …), de opleiding en de student zelf. Als de onderwijscontext van hun stage(s) de studenten niet toelaat bepaalde competenties te illustreren, kunnen ze die ook niet met de nodige bewijzen staven. In sommige van die gevallen is bijkomende toetsing dan een noodzaak en/of aanvulling. De bijkomende toetsing kan bestaan uit casussen - al dan niet voor selectieve doelgroepen of voor alle studenten. Actieonderzoek kan ingezet worden voor opleidingen die onderzoekscompetenties verder willen uitdiepen in de praktijk. Hetzelfde geldt voor authentieke leertaken. - De kruisjes in de tabel geven aan welke competenties/competentieclusters met welke instrumenten worden getoetst: kennisen vaardigheidstoetsen, bewijslast uit de praktijk, de checklist die uitmaakt of bijkomende toetsing nodig is en de bijkomende toetsing bestaande uit authentieke leertaken, casussen en/of een in de praktijk uitgevoerd actieonderzoek. - Staan op een rij twee kruisjes tussen haakjes (bv. functioneel geheel 5 en 8), dan betekent dit dat één van beide toetsvormen kan gehanteerd worden afhankelijk van de keuze die een opleidingsinstelling maakt - Afstuderenden moeten in principe de aangegeven competenties bereiken op uitstroomniveau (niveau van de afstuderende en de beginnende beroepsbeoefenaar).


12

Beschrijving van de onderscheiden niveaus voor beheersing van de basiscompetenties binnen de partnerinstellingen van het UITZIGT-project Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3 Eindniveau opleiding

Niveau 4 ervaren beroepsbeoefenaar

Basisniveau , elementair niveau=

Doorgroeiniveau =

Gevorderd niveau =

Expertniveau =.

Instrueren en verkennen Notie hebben van…

Verbreden en verdiepen

Integreren en specialiseren

Levenslang leren en innoveren

Nog geen echte ervaring mee.

Relevante ervaring/ruime deskundigheid.

Een duwtje in de rug, een ondersteunende hand is nog nodig. Uitvoering vergt nog ondersteuning en expliciete begeleiding in systematische leertrajecten

Uitvoering op beginnerniveau, maar toch al met zekere vorm van zelfstandigheid.

Uitvoering op zelfstandige basis op professioneel niveau

Er zijn heel wat positieve elementen, maar nog enkele punten vragen bijkomende leerervaring en begeleiding voornamelijk via aangepaste praktijkopdrachten. Complexiteit van de situatie’ waarin een student moet kunnen functioneren

De projectgroep neemt in het assessmentinstrument verschillende toetsvormen op. Ze presenteert ze als een batterij van toetsmogelijkheden die in het kader van geïntegreerde eindtoetsing ingezet kan worden. Elke instelling plukt hieruit in functie van de toepassingsmogelijkheden binnen het eigen opleidingsconcept. In die zin staat het de lezer vrij om de informatie over de leidraad bij de toetsvormen selectief op te nemen in functie van eigen noden.


13

Assessmentinstrumentarium gebaseerd op 360° feedback in summatieve context en triangulatie Assessmentportfolio

Authentieke leertaken

Praktijkonderzoek (actie-onderzoek)

BIJKOMENDE TOETSING

Casus (voor selectief gebruik of voor iedereen)

stageplaats

C H E C K L I S T

Eindadvies

opleiding

Tussentijds advies

student

Eindadvies

E N

BEWIJSLAST PRAKTIJK met info van

Tussentijds advies

Functionele gehelen en competenties uit het beroepsprofiel van de leraar (2007)

V A A R D I G H E I D S T O E T S E N

Stagemateriaal

K E N N I S -

C O M P E T E N T I E G E R I C H T

I N T E R V I E W

Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen 1.1

de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen.

x

x

1.2

doelstellingen kiezen en formuleren.

x

x

x

1.3

de leerinhouden en leerervaringen selecteren.

x

x

x

x

1.4

de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten.

x

x

x

x

1.5

aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen.

x

x

x

1.6

individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen.

x

x

x

1.7

een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep.

x

x

x

1.8

observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team.

x

x

x

1.9

proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie.

x

x

1.10

in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school.

(x)

(x)

1.11

het leeren ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de leerlingen.

x

x

x

1.12

omgaan met de diversiteit van de leergroep.

x

x

x

1.13

leeren ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van een vakgebied, als vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.of vanuit interesse, actualiteit, omgeving, …

x

x

x

x

x x

(x)

(x)

Functioneel geheel 2 - De leraar als opvoeder 2.1

in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school.

x

x

X

2.2

de emancipatie van de leerlingen bevorderen.

x

x

x

2.3

door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden.

x

x

x

2.4

actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context.

x

x

x

2.5

adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden.

x

x

x

2.6

de fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen.

x

x

x

2.7

communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.

x

x

x

x

x

Functioneel geheel 3 - De leraar als inhoudelijk expert

3.1

de basiskennis van de leerinhouden beheersen, waaronder ten minste de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en recente ontwikkelingen over inhouden en vaardigheden uit de leergebieden Frans, Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Wereldoriëntatie en Wiskunde en de leergebiedoverschrijdende thema's Leren Leren, Sociale Vaardigheden en Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) volgen (basisonderwijs). De domeinspecifieke kennis en vaardigheden beheersen en deze verbreden en verdiepen (secundair onderwijs.

x

3.2

verworven kennis en vaardigheid met betrekking tot leergebieden en vakgebieden aanwenden (ENKEL VOOR LAGER ONDERWIJS: op een geïntegreerde manier).

x

3.3

De leerkracht kan het eigen aanbod situeren en integreren (NIET VOOR LAGER ONDERWIJS) in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en oriëntering van de leerlingen.

x

Functioneel geheel 4 - De leraar als organisator 4.1

een gestructureerd werkklimaat bevorderen.

x

x

4.2

een soepel en efficiënt les- en dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leerkracht en de leerlingen.

x

x

4.3

op correcte wijze administratieve taken uitvoeren.

x

x

4.4

een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de leerlingen.

x

x

x

x

Functioneel geheel 5 - De leraar als onderzoeker 5.1

vernieuwende elementen en resultaten van onderwijsontwikkelingswerk aanwenden en aanbrengen.

5.2

kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek RELEVANT VOOR DE EIGEN PRAKTIJK (en van vakdidactisch en vakinhoudelijk onderzoek). Tussen haakjes niet voor lager onderwijs

5.3

het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen.

x

x

(x)

(x)

x

x

(x)

(x)

(X)

x

(x)

(x)

(x)

x

Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers 6.1

zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.

(x)

(x)

X

(x)

(x)

6.2

met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen.

(x)

(x)

X

(x)

(x)

6.3

In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders.

(x)

(x)

X

(x)

(x)

6.4

De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs.

(x)

(x)

X

(x)

(x)

6.5

in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.

x

x

x

6.6

strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders.

x x

Functioneel geheel 7 – De leraar als lid van een schoolteam 7.1

overleggen en samenwerken binnen het schoolteam.

x

x

x

x

7.2

binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

x

x

x

x

7.3

de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken.

x

x

x

7.4

zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen.

7.5

in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam.

x x

x

x

x

Functioneel geheel 8 – De leraar als partner van externen 8.1

in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.

(x)

(x)

x

(x)

(x)

8.2

met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs.NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

(x)

(x)

x

(x)

(x)

8.3

onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

(x)

(x)

x

(x)

(x)

8.4

in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van onderwijsbetrokken initiatieven (en van stage- of tewerkstellingsplaatsen).

x

x

x

Functioneel geheel 9 – De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9.1

deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema's.

x

9.2

dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving.

x

Functioneel geheel 10 – De leraar als cultuurparticipant 10.1

actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen : het sociaal-politieke domein, het sociaaleconomische domein, het levensbeschouwelijke domein, het cultureel-esthetische domein, het cultureel-wetenschappelijke domein.

x

Attitudes die gelden voor alle functionele gehelen A1

Beslissingsvermogen: durven een standpunt in te nemen of tot een handeling over te gaan, en er ook de verantwoordelijkheid voor dragen.

x

x

x

A2

Relationele gerichtheid: in contacten met anderen kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen.

x

x

x

A3

Kritische ingesteldheid: bereid zijn zichzelf en zijn omgeving ter discussie te stellen, de waarde van een bewering of een feit, de wenselijkheid en haalbaarheid van een vooropgesteld doel te verifiëren, alvorens een stelling in te nemen.

x

x

x

A4

Leergierigheid: actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden en te verdiepen.

x

x

x

A5

Organisatievermogen: erop gericht zijn de taken zo te plannen, te coördineren en te delegeren, dat het beoogde doel op een efficiënte manier bereikt kan worden.

x

x

x

A6

Zin voor samenwerking: bereid zijn om gemeenschappelijk aan eenzelfde taak te werken.

x

x

x

A7

Verantwoordelijkheidszin: zich verantwoordelijk voelen voor de school als geheel en het engagement aangaan om een positieve ontwikkeling van de leerling te bevorderen.

x

x

x

A8

Flexibiliteit: bereid zijn zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden, zoals middelen, doelen, mensen en procedures.

x

x

x

A9

Muzische grondhouding: een manier van zijn waarbij vanuit de eigen muzische beleving kinderen/jongeren gebracht worden tot ontdekken, beleven, uitdrukken 3

x

x

x

Figuur 2

3

UITZIGT 2010 – 2012 Blauwdruk UITZIGT

In het decretaal beroepsprofiel is deze professionele houding niet opgenomen; vanuit de inzichten in het SoE project GOM 2008/ is dit evenwel overgenomen.


14

4

Link tussen UITZIGT en bachelorproef4

Het decreet betreffende de kwalificatiestructuur (2009) bepaalt dat bachelorstudenten op het einde van hun opleiding niveau 6 van de Vlaamse kwalificatiestructuur moeten realiseren. Het nieuwe validatie- en accreditatiestelsel Hoger onderwijs waarborgt dit niveau 6 door het volgende af te toetsen: „De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde kwalificaties worden gerealiseerd. Het gerealiseerde niveau blijkt uit de tussentijdse en afsluitende toetsen, de afstudeerwerken en de wijze waarop afstuderenden in de praktijk of in een vervolgopleiding functioneren. De toetsen en de beoordelingen zijn valide, betrouwbaar en voor de studenten inzichtelijk.‟ Of er een relatie bestaat tussen UITZIGT en de bachelorproef hangt af van de interpretatie die een instelling geeft aan deze bachelorproef. In de mate echter dat de bachelorproef zich eerder richt op de onderzoeksgerichte competenties, zal de link met het UITZIGT-assessment minder breed zijn. In de mate dat de bachelorproef geïnterpreteerd wordt als een toetsing van het volledig competentieprofiel van een afstuderende (waaronder dus ook de onderzoekscompetenties), zal er een expliciete link zijn tussen de bachelorproef en het UITZIGTassessment. Dit betreft immers competenties op uitstroomniveau. Een student kan hier aantonen dat hij beantwoordt aan de in de Dublin5-descriptoren beschreven HBO6 indicatoren. We geven hieronder een voorbeeld ter illustratie.

KHLeuven benadering - Bachelorproef (OER 2012-2013) De bachelorproef is een (verzameling van) verplicht(e) opleidingsonderde(e)l(en) op het einde van een opleidingsprogramma, die de competenties van de student aftoetsen aan het beoogde eindniveau. Ze is goed voor tenminste 10% van het totaal te verwerven studiepunten van het opleidingsprogramma. Er geldt een nultolerantie voor de opleidingsonderdelen die de bachelorproef vormen. Studenten moeten aan bepaalde voorwaarden voldoen om (delen van) de bachelorproef op hun jaarprogramma op te nemen.

4

De Bachelorproef is niet van toepassing in de SLO De Dublin descriptoren (2004) zijn de eindtermen voor de bachelor en master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa. Aanleiding voor het opstellen van deze descriptoren was het streven naar opleidingen van gelijkwaardig niveau in de verschillende landen van Europa. Ook wilde men de verschillen tussen de kwalificaties of eindtermen voor bachelor en master in het hoger onderwijs hiermee verduidelijken, dit mede met oog op studenten die een deel van hun studie verrichten aan een buitenlandse universiteit. 5


15

KHLeuven Bachelorproef Cluster van toetsen/afstudeerwerken die aantonen dat de student de eindkwalificaties behaalde

Kan verscheidene vormen aannemen Bijv. eindwerk, scriptie, project, innovatiestage, afstudeerwerk, stageverslag

Student bewijst hierin het beheersen van informatie- en onderzoeksvaardigheden

Voor het verkort opleidingstraject van de professionele bachelor in het onderwijs- lager onderwijs zijn, afhankelijk van de aard van het traject van de student, onderstaande opleidingsonderdelen opgenomen in de bachelorproef: De competenties die aansluiten bij de respectieve opleidingsonderdelen zijn opgenomen in de UITZIGT toetsing zodat voor deze opleidingsonderdelen geen apart assessment meer hoeft te worden ingericht. -

in FLLLEX 3 (zij-instromers zonder diploma hoger onderwijs) professioneel groeien functioneren in een onderwijsorganisatie LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ZORGBREED WERKEN SCHOOLBREED PARTICIPEREN

-

-

in FLLLEX 2 (zij-instromers met diploma hoger onderwijs) functioneren in een onderwijsorganisatie LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ZORGBREED WERKEN ONDERWIJS ONTWIKKELEN in FLLLEX 1 (zij-instromers met leraarsdiploma: LEERPROCESSEN ONDERZOEKEN ONDERWIJS ONTWIKKELEN


3 SP 3 SP 3 SP 6 SP 16 SP 30 SP 3 SP 3 SP 6 SP 7 SP 20 SP 3 SP 7 SP 10 SP

16

5

Bronnen

Bekker-Holtland, A., e.a. (2010) Assessments in de lerarenopleiding. ADEF, projectgroep competentiegericht opleiden en beoordelen (COB) deelprojectgroep competentiegericht beoordelen, p.12. Bolhuis, S., (2012). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie van onderwijsprofessionals. Tilburg. Vrij te downloaden van www.hbo-kennisbank.nl of www.fontys.nl/fontyspub. Dana, N.F. (2012) The what and Why of Inquiry, Praktijkonderzoek: hoe zit dat nu feitelijk. Presentaties keynote. Oostende 21-23 november. Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.) (2002), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV. Driessen, E., Beijaard, D., van Tartwijk, J. & van der Vleuten C. (red.) (2002) Hoger Onderwijs Reeks: Portfolio‟s, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Elen, J., e.a., (2009) Ontkoppelen van begeleiden en summatief beoordelen in het hoger onderwijs: een aanzet tot duscussie. In:Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27 (3), p. 163 Eringa, K., Rietveld, J. & Zwaal, W. (2000) Hoger Onderwijs Praktijk: Assessment en development centers voor studenten, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Gransbergen, P. & Hover, C. (2002). De algemene lijnen uitgezet, handreiking intake assessment HBO. Uitgeverij Lemma, Utrecht, 127 p. NVAO. (2009/2011). Accreditatiekader voor bestaande opleidingen hoger onderwijs in Vlaanderen. 45 p. Meeus, W. & Van Looy, L. (2005) Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding, Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Roelofs, E. (2006) Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. - Jrg. 24, nr. 3, p. 152-167. Van Berkel, H. & Bax A. (red.) (2006), Toetsen in het hoger onderwijs, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. van der Vleuten, C.P.M. & Driessen, E.W. (2000) Hoger Onderwijs Praktijk: Toetsing in probleemgestuurd onderwijs, Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Van Petegem, P., Vanhoof, J. (2002), Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen: Wolters Plantyn.


17

DEEL 2

Leidraden voor gebruikers van het UITZIGT portfolio-assessment



18

In deel 1 beschreven we hoe de competenties uit het beroepsprofiel optimaal kunnen getoetst worden met welke toetsvorm. De kwaliteit van het assessmentinstrument ligt niet alleen in elke afzonderlijke toets, maar in het hele toetsprogramma. Ook de samenhang om tot beoordeling van competentiebeheersing te komen is belangrijk. Bij keuze van bepaalde toetsvormen voor beoordeling van uitstroomcompetenties moet elke instelling daar rekening mee houden. Behalve voor de kennisen vaardigheidstoetsing is voor elk van de voorziene assessmentvormen uit de blauwdruk UITZIGT door de projectgroep in dit tweede deel een leidraad ontwikkeld ten behoeve van de (beginnende) gebruiker. Hij is bedoeld als hulpmiddel voor opleidingsinstellingen om het portfolio-assessment vorm te geven of te optimaliseren. In elke leidraad bespreken we bij elke assessmentvorm achtereenvolgens grondig onderstaande items: -

doelstellingen; inhoudelijke invulling; vormgeving; rol van de betrokkenen (student, studietrajectbegeleider/stagebegeleider, mentor, assessor, …); - organisatie van de toetsing; - beoordeling van het assessment. De strategie om op basis van alle deelbeoordelingen te komen tot een eindbeslissing is opgenomen in Deel 3 onder de deelrubriek „Beslissingsstrategie‟. In Deel 4 krijgt de lezer een korte samenvatting van de assessmentvormen om vanuit kwaliteitsoogpunt vlot te kunnen nagaan in welke mate de eigen toetspraktijk voldoet aan de kwaliteitseisen van eindtoetsing.


19

UITZIGT

Deel 2 1

KENNIS- EN VAARDIGHEIDSTOETSING

Aanvankelijk was de projectgroep niet van plan om de competentiecluster „De leraar als inhoudelijk expert‟ op te nemen in de blauwdruk. Internationaal blijkt echter een herwaardering van de kennisbasis die door de accreditatie wordt bevestigd: funderende kennis blijft immers in functie van beroepstaken essentieel. Vandaar dat we vanuit het perspectief van het tot stand brengen van een geïntegreerd assessment toch kennisen vaardigheidstoetsen als onderdeel van de assessmentbatterij hebben toegevoegd. Deze informatie levert immers haar steentje bij in het inzicht verwerven over iemands beheersing van competenties. Afhankelijk van de omvang van het aantal opleidingsonderdelen dat een instelling in het UITZIGT-assessment beoordeelt of afhankelijk van de aard van de curriculumopbouw kunnen klassieke kennisen vaardigheidstoetsen ingelegd worden. Studenten nemen informatie over deze leerresultaten op in hun assessmentportfolio in de mate dat ze relevant zijn voor het beargumenteren van bewijsmateriaal uit hun eindassessment. In het opzet van dit project gaan we niet dieper in op deze toetsvormen. Zij kunnen onder de vorm van schriftelijke of mondelinge contactexamens, praktijktoetsen, permanente evaluatie, … afgenomen worden. Deze toetsen resulteren in een pass-fail of in een score met puntengewicht. Deze scores staan vast; ze worden hoe dan ook niet meer veranderd na het eindassessment. De informatie uit de kennisen vaardigheidstoetsen wordt door de student meegenomen in zijn assessmentportfolio. Dit geeft de assessoren een beeld van het kennisaspect binnen de competentiebeheersing van de student.


20

UITZIGT

Deel 2 2

BEWIJSLAST PRAKTIJK

Deze leidraad is een hulpmiddel voor de opleidingsinstellingen om het assessmentportfolio, ter voorbereiding van het eindassessment van zij-instromers vorm te geven of te optimaliseren. Steeds meer lerarenopleidingen erkennen het portfolio als een instrument voor het begeleiden naar en het beoordelen van de startcompetenties van de student (Meeus & Van Looy, 2005). Er worden dan ook talrijke portfolioconcepten toegepast. Het portfolio is dus een zeer flexibel instrument en afhankelijk van de toepassing krijgt het portfolio eigen specifieke kenmerken. Dat vertaalt zich ook in verschillende benamingen (groeiportfolio, groeipresentatieportfolio, taalportfolio, best work, show case, ...). Binnen het SoE-project UITZIGT (2010/26) zijn de uitstroomcompetenties, nl. competenties of competentieclusters/functionele gehelen die in stages kunnen en/of mogen gerealiseerd worden, het uitgangspunt voor het verzamelen van informatie op basis van de praktijk. Die bewijslast wordt door de student doorheen zijn traject, opleiding of stage(s) verzameld in een groeiportfolio waarmee hij zijn leren aantoont. Voor de concrete uitwerking van deze leidraad hebben we een beroep gedaan op literatuuronderzoek en praktijkvoorbeelden bij de partnerinstellingen van de projectgroep.

2.1

Doelstellingen

Alvorens in te gaan op de specifieke doelstelling van een assessmentportfolio in functie van het SoE-project UITZIGT, is het goed stil te staan bij de meerwaarde van het samenstellen van een groeiportfolio. 2.1.1

Bewijslast verzamelen in een groeiportfolio

Voor het beoordelen van het functioneren van studenten in de onderwijspraktijk kunnen we ons beroepen op observaties van de onderwijspraktijk zelf, bijvoorbeeld via een stagebezoek. Het is echter niet haalbaar noch noodzakelijk om het functioneren van de student over een langere periode op de voet te volgen. Willen we immers competentiegericht evalueren, zal er net meer initiatief en zelfsturing van de student worden verwacht. Het doel van het aanleggen van een groeiportfolio tijdens de stage(s), is het stapsgewijs verzamelen en aanreiken van „bouwstenen‟ zoals reflectieverslagen, lesvoorbereidingen, voorbereidingen van en reflecties op praktijktaken en zelf gekozen bewijsstukken die de School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

21

groei of ontwikkeling in competenties documenteren. Via een groeiportfolio draagt de student een beeld van zijn professionele zelf uit naar de buitenwereld. Hij laat zien wat hij weet en kan, wat hem raakt, wat hij belangrijk vindt en graag doet, welke aanpak hij verkiest en wat hij nog wil leren. Het is een hulpmiddel om zijn functioneren in praktijksituaties binnen een bepaalde periode bespreekbaar te maken. Door een goed samengesteld groeiportfolio bewijst de student: ‐ zijn vermogen om richting te geven aan en te reflecteren op de eigen professionele ontwikkeling met betrekking tot de competenties uit het beroepsprofiel: o de mate waarin hij gemaakte professionele keuzes kan verantwoorden in een gesprek en/of geschreven toelichting; o de mate waarin hij kritisch kan kijken naar eigen onderwijsopvattingen. ‐ zijn vermogen om op basis van eigen ervaringen en observaties concrete werkpunten en op te volgen persoonlijke doelen op te stellen. Wanneer het groeiportfolio wordt ingezet bij verschillende en/of langere stageperiodes kan de student regelmatig het portfolio voorleggen aan de stage- en/of trajectbegeleider. Op die manier krijgt hij regelmatig formatieve feedback. Deze feedback kan de student zelf opnieuw gebruiken om te komen tot nieuwe leerdoelen, meer diepgaande reflecties, zorgvuldiger uitgewerkte lesvoorbereidingen en goed gekozen bewijsstukken. Het groeiportfolio wordt in deze context als begeleidingsinstrument ingezet. De formatieve functie van het instrument zou sociaal wenselijke reflecties van de student moeten vermijden. 2.1.2

Bewijslast verzamelen in een assessmentportfolio

Voor de assessoren is het onbegonnen werk om een (uitgebreid) groeiportfolio van de student door te nemen. Bovendien willen we de leerfunctie van het groeiportfolio voor de student niet in verwarring brengen met de beoordelingsfunctie vanuit de opleiding. Het portfolio als assessmentportfolio wordt binnen het SoE-project UITZIGT immers summatief gebruikt. Een selectie van bewijslast door de student impliceert tijdswinst voor de assessoren bij het doornemen van het dossier en bevordert een eerlijker beoordeling voor de student. Hoe overzichtelijker een assessmentportfolio is, hoe beter de assessoren zich een beeld kunnen vormen van de ontwikkeling en het bereikte niveau van de competenties (zie vormgeving). Een goed assessmentportfolio geeft zowel de student als de assessoren structuur en houvast bij het voorbereiden en het voeren van het competentiegericht interview. Tijdens dit gesprek (zie leidraad competentiegericht interview) wordt nagegaan of de student op het einde van de praktijkstage(s) de startcompetenties op het niveau van de beginnende beroepsbeoefenaar van de leraar behaald heeft (erkennen van startcompetenties). Voor zijn assessmentportfolio kiest de student (uit zijn groeiportfolio) het bewijsmateriaal waarmee hij zijn bereikte competentieniveau ten opzichte van het competentieprofiel van de opleiding duidelijk maakt.


22

2.2

Inhoudelijke invulling

Binnen de literatuur komen een aantal essentiële kenmerken van een portfolio steeds terug (Janssen, Boes & Wante in: Dochy, Heylen en Van de Mosselaer, 2002): ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

een verzameling van het werk van studenten; elke student stelt zelf zijn portfolio samen; documentatie voor groei of ontwikkeling in competentie; de reflectie door de student zelf; begeleiding door de docent.

De bewijsstukken in het assessmentportfolio worden verzameld vanuit drie invalshoeken: ‐ het stagemateriaal van de student; ‐ het luik met tussentijds- en eindadvies van de mentor van de stageplaats; ‐ het tussentijds- en eindadvies van de stagebegeleider/trajectbegeleider van het opleidingsinstituut. Hieronder vertalen we bovenstaande kenmerken van een portfolio naar het assessmentportfolio dat we binnen het SoE-project UITZIGT ontwikkelen. 2.2.1

Wat is een assessmentportfolio binnen UITZIGT?

Het assessmentportfolio is een inventarisatie van persoonlijke competenties, onderbouwd met bewijzen, gerelateerd aan een standaard. Verschillende elementen kunnen beschouwd worden als de kern van een portfolio (Janssens, Boes & Wante, 2002). - Het gaat om een verzameling van het werk van studenten. Puur etymologisch is een portfolio een 'map waarin stukken worden bijgehouden'. In een onderwijscontext gaat het om documenten die een student in de loop van de betreffende stage maakt (projecten, lesvoorbereidingen, didactische materialen, reflectieverslagen, video- en audio-opnames, …) of verzamelt (beoordelingen en verslagen opgesteld door een mentor of lector, commentaren van medestudenten…). In de literatuur worden zij vaak „bewijsstukken‟ genoemd. In een assessmentportfolio dient enkel het eindresultaat („beste werk‟) opgenomen te worden. - Elke student stelt zelf zijn portfolio samen. Dit element sluit aan bij ontwikkelingen in de leerpsychologie, waarin de activiteit en de verantwoordelijkheid van de student met betrekking tot het eigen leerproces centraal staan. Het gaat er concreet om dat de student: o zelf de relevante bewijsstukken selecteert die in het portfolio worden opgenomen; o deze zelf ordent tot een representatieve, doordachte en georganiseerde dwarsdoorsnede van zijn werk. - In een portfolio wordt het bereikte competentieniveau gedocumenteerd aan de hand van relevante documenten. Dit element houdt twee belangrijke criteria in voor de selectie van de opgenomen bewijsstukken. De bewijsstukken moeten: o duidelijk betrekking hebben op de te realiseren competenties; o het beheersingsniveau van de competenties van de student op een bepaald ogenblik aantonen. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

23

- Essentieel is de reflectie van de student in de vorm van schriftelijke commentaren. Een portfolio bevat allerlei „bijschriften‟, waarin de keuze en de inhoud van de opgenomen bewijsstukken wordt verduidelijkt en/of waarin gereflecteerd wordt op de ontwikkeling in de competentie die in het portfolio wordt gedocumenteerd. De opleidingsinstelling kan hiervoor de nodige sjablonen ter beschikking stellen (zie vormgeving: STARR-formulier). Om van hun onderwijspraktijk te leren dienen de studenten onderwijsactiviteiten uit te voeren (actie) en op de uitvoering te reflecteren (reflectie). - Het portfolio is onderwerp van gesprek tussen begeleiders en studenten. Stage- en/of trajectbegeleiders gaan op geregelde momenten het gesprek aan met de studenten over hun assessmentportfolio. Dit kan zowel individueel als in groep gebeuren. Op die manier kunnen de studenten hun vorderingen met betrekking tot bepaalde competenties verduidelijken aan de hand van hun reflectie op de gekozen bewijsstukken in het portfolio. 2.2.2

Hoe komt een assessmentportfolio tot stand: stappenplan?

De student kiest zelf het bewijsmateriaal waarvan hij denkt dat het zijn competenties goed duidelijk maakt. Dit veronderstelt een grondig inzicht in de te bereiken startcompetenties; reflectie gebeurt immers niet zomaar, maar binnen kaders die de opleiding aanreikt. Hij maakt met andere woorden een doordachte selectie van materiaal dat daadwerkelijk aansluit bij de te realiseren competenties en dat zijn sterktes/talenten daarin goed illustreert.

Stap 1: bewijslast verzamelen Stap 2: categoriseren Stap 3: selecteren en verantwoorden Stap 4: bijsturen op basis van tussentijdse feedback Stap 5: finale selecteren Stap 6: vormgeven en design Figuur 3 UITZIGT 2010 - 2012 Stappenplan in het tot stand brengen van een assessmentportfolio

- Stap 1: bewijslast verzamelen In een eerste fase verzamelen studenten vanuit de te bereiken competenties zo veel en zo ruim mogelijk allerlei informatie (hun dagelijks werk, prestaties die soms van feedback werden voorzien). Alle verzamelde werk wordt bijgehouden in een groeiportfolio. Het is een digitale of papieren verzameling met daarin beroepsproducten (lesvoorbereidingen, taken, ingesproken opnames, geluidsbestanden, foto‟s, videoopnames, …), verslagen, presentaties, zelfbeoordelingen. ‐ Stap 2: categoriseren De student bepaalt bij welke startcompetenties/competentieclusters deze bewijslast hoort.


24

Binnen het project stellen we inderdaad twee benaderingswijzen voor: - één ordent volgens de decretaal voorgeschreven functionele gehelen en daarbinnen kiest de student zelf zijn bewijslast; - één vertrekt van beperkt aantal enkelvoudige competenties (max. tien) die door de opleiding gekozen zijn als kerncompetenties. Ofwel kiest men hier voor competenties die sterk gelinkt zijn aan de specifieke leerresultaten van de opleiding (learning outcomes), ofwel kiest men voor een aantal niet compenseerbare „breekijzers‟. Daarnaast kan een student in zijn portfolio ook bewijslast opnemen voor een beperkt aantal zelfgekozen talentgerichte en één schoolgerichte competentie. Op die manier biedt het portfolio ook persoonlijke profileringskansen.

KHLeuven – Kerncompetenties UITZIGT De 39 competenties uit de competentiematrix van de opleiding (Carnel & Bogaerts, ACCO, 2009) kunnen door studenten onmogelijk in één portfolio worden aangetoond. De opleiding reduceerde ze vanuit volgende redenering: -

-

een aantal competenties zijn niet weerhouden in het eindassessment omdat we er van uitgaan dat ze in vorige stages moeten zijn verworven (bv. professionele houdingen, teamfunctioneren, zorgbrede visie op onderwijs, voorbeeldgedrag, inspelen op beginsituatie, doelgericht werken, gebruik van Standaardnederlands, …); sommige competenties zijn eerder benut als beoordelingscriteria om aangereikte bewijslast te evalueren (methodisch werken, innoverend en onderzoekend werken, reflecteren, …);

Op deze manier zijn een beperkt aantal competenties weerhouden die in het licht van het realiseren van het totaalprofiel de ondergrens vormen om het verwachte eindniveau te realiseren (en die vaak ook andere competenties inhouden). Verantwoordelijkheid Samen school maken

Functioneren binnen een klasgroep

Taakveld

Niet compenseerbare competenties

De leraar als partner van collega‟s, ouders en zorgverstrekkers met het oog op inhoudelijke afstemming

Horizontale en verticale samenhang in het programmaaanbod realiseren

De leraar als zorgverstrekker

Differentiëren in aanpak

De leraar als opvoeder

Emancipatie van leerlingen bevorderen

De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen

Basiskennis beheersen in functie van didactische vertaling naar kinderen Leerprocessen begeleiden

Kwaliteit bewaken

De leraar als taalleraar

Gericht communiceren

‐ Stap 3: selecteren en verantwoorden In een volgende stap selecteren de studenten een aantal beroepsproducten. Deze verzameling is de voorloper van het eigenlijke assessmentportfolio. Het is een formatief of tussentijds portfolio. De studenten verantwoorden waarom ze net die taken /beroepsproducten opnemen. In het perspectief van duurzame leerprocessen is het een interessante benadering dat studenten zich afvragen: ontwikkelde ik mezelf? heb ik goede leerstrategieën ontwikkeld in deze beroepscontext? Ze leggen verbanden tussen hun „materiaal‟, hun ervaringen, de competenties, de opleiding en het toekomstig School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

25

decretaal voorgeschreven beroepsprofiel van de leraar. Hierbij kunnen studenten een beroep doen op begeleiding vanuit de opleidingsinstelling. Het STARR-formulier (zie vormgeving) kan de student helpen om zijn bewijslast te motiveren en zichzelf te profileren als de leraar die hij wil worden. - Stap 4: bijsturen op basis van tussentijdse feedback Tussentijds krijgen de studenten feedback over de evolutie van hun groeiportfolio naar de samenstelling van hun (tussentijds) assesmentportfolio. ‐ Stap 5: finaal selecteren Daarna wordt een finale selectie van documenten gemaakt. De student selecteert datgene wat essentieel is in functie van de te bereiken competenties. Samen met de zelfevaluatie en het advies van derden (mentoren, begeleiders,..) ontstaat op die manier het assessmentportfolio gebruikt voor de competentiebeoordeling. ‐ Stap 6: vormgeven en design Ten slotte stelt de student zijn assessmentportfolio zo samen dat het een logisch gestructureerd en samenhangend beeld geeft van wie hij is en wat hij gerealiseerd heeft.

Welke zijn mogelijke valkuilen in het verzamelen van bewijslast? ‐

‐

‐

De aandacht kan te veel uitgaan naar het louter bewijzen van competenties en niet naar reflectie. Het is belangrijk dat studenten bewust gaan nadenken waar ze staan met betrekking tot de beheersing van de competenties en hoe ze hieraan kunnen werken. Studenten zullen vooral na de stage(s) met reflectie en bewijslast bezig zijn. Er zal gezocht moeten worden naar manieren om hen te stimuleren om al tijdens de voorbereiding van de stage en tijdens de stage competentiegericht te denken: assessment stuurt het leren! Zullen studenten met een beperkte reflectievaardigheid niet snel uit de boot vallen? Hoe kunnen studenten metacognitieve vaardigheden aanleren? Kunnen reflecteren is weliswaar een belangrijke vaardigheid van een goede leraar, toch moeten we de nodige coachingstijd vrijmaken om studenten competentiegericht te leren reflecteren. Dit kan bijvoorbeeld door tijdens het traject enkele sessies te wijden aan inhoud van de competenties, goede voorbeelden van bewijzen met argumentatie erbij, voorbeelden van assessmentportfolio‟s, het leren invullen van de STARR-formulieren en daardoor diepgaander leren reflecteren.

2.2.3

Assessmentwaardigheid van bewijslast voor een assessmentportfolio

In functie van de assessmentwaardigheid (of de student met het assessmentportfolio een kans van slagen heeft) kunnen voor de finale selectie van de bewijslast volgende criteria gehanteerd worden: in welke mate getuigen de bewijsstukken in het assessementportfolio van: - variatie De student plaatst een bewijs altijd in een context (in de situatie waarin hij het heeft toegepast). De variatie van contexten waarin ervaring werd opgedaan, verhoogt de evidentie van bewijzen. Hoe groter de variatie in handelings- en opleidingscontexten hoe groter de kans dat er (transferabele of transfer)competenties ontwikkeld zijn.


26

De bewijsstukken illustreren de verscheidenheid vanuit verschillende invalshoeken: o authentieke materialen die niet speciaal gemaakt zijn voor het assessmentportfolio, maar die deel uitmaken van het dagelijks functioneren in de lerarenopleiding. Voorbeelden zijn persoonlijke aantekeningen van de student bij lectuur, colleges of praktijkervaringen, lesvoorbereidingen, videofragmenten, …; o getuigenissen: feedback (commentaren, notities, …) op het functioneren van de student met betrekking tot bepaalde competenties door lectoren, mentoren, medestudenten, …; o bewijsstukken die de student speciaal voor het assessmentportfolio maakt: uitgevoerde opdrachten, dagboeken, korte schriftelijke toelichtingen,... Een goed geselecteerd bewijsstuk kan enerzijds voor het bewijzen van meerdere competenties gebruikt worden. Anderzijds kan het bij bepaalde kerncompetenties interessant zijn vanuit verschillende invalshoeken, bewijsstukken te leveren; - relevantie: is de bewijslast een illustratie van de belangrijkste elementen van de competentie? De relevantie van bewijzen betreft de mate waarin bewijzen de meest belangrijke elementen van een competentie dekken. Hoe specifieker de bewijzen voor de verworven competentie hoe relevanter het bewijs zal zijn. Een goed geselecteerd bewijsstuk toont de eigen professionele ontwikkeling en het bereikte competentieniveau aan en illustreert het type leraar dat men wil worden; - authenticiteit: geven de bewijsstukken aan dat ze het resultaat zijn van het werk van de student? Gaat het om een groepsproduct, dan geeft de student aan wat zijn bijdrage geweest is en waarom dit dus als bewijs voor zijn competentiebeheersing wordt opgevoerd. Gaat het om een beschrijvend bewijs, dan moet het gaan over de ervaringen van de student. Dit criterium is voorwaardelijk voor alle andere eisen. Ook bewijzen van derden zijn ondertekend en van een datum voorzien door degene die dit bewijs over de student heeft geschreven. Ook de functie van de persoon wordt beschreven. Als aan de authenticiteit van bewijzen wordt getwijfeld, dan leidt dit tot een lagere waardering van de kwaliteit van de bewijsvoering in het algemeen; - actualiteit: weerspiegelen de bewijzen het huidige competentieniveau van de student? Bewijzen van recente datum zullen veelal eerder aan deze vereiste voldoen dan bewijzen die van vroegere datum zijn. Dit hangt ook samen met de aard van de competenties; - kwantiteit/kwaliteit: illustreert de bewijslast enerzijds de verscheidenheid vanuit verschillende invalshoeken, maar is hij anderzijds toch beperkt in aantal. De student kiest voor elke competentie(cluster) de beste bewijzen. De opleidingsinstelling kan, afhankelijk van de competentie(cluster), een minimum- en/of maximum bewijslast vooropstellen.


27

Hoe bewaak je de hoeveelheid aan bewijslast? Om de werklast voor studenten en lectoren/assessoren te bewaken lijkt het ons zeer belangrijk om duidelijke afspraken te maken over de maximumomvang van een portfolio (aantal bewijsstukken). Anders gaan studenten – zoals bij de klassieke stagemappen – al snel denken dat ze zoveel mogelijk papier moeten verzamelen. Op het STARR-formulier kan eventueel geformuleerd worden hoeveel documenten als bewijsstuk kunnen gehanteerd worden. Dit kan verschillend zijn per competentie(cluster), meestal gaat het om een twee tot drie bewijzen per competentie(cluster). Sommige bewijzen kunnen aan meerdere competenties worden gelinkt. Bewijsstukken die niet aan deze kwalitatieve criteria beantwoorden, zijn niet assessmentwaardig en dienen niet als „bewijs‟last voor de te bereiken competentie(clusters) (zie leidraad competentiegericht interview). Uiteraard draagt de student als aanstaande leraar er zorg voor dat hij een assessmentportfolio inlevert in correct Nederlands zonder spelfouten.

2.2.4

Welke bewijsstukken kunnen opgenomen worden in het assessmentportfolio?

Het is aan de student om op zoek te gaan naar geschikte bewijzen voor elke competentie(cluster), zolang hij hiermee de vereiste beroeps- en deeltaken aantoont. Er zijn directe en indirecte bewijzen (van Caem, e.a., 2011). Een direct bewijs gaat over gedrag dat direct waarneembaar is of een (beroeps)product dat de student zelf gemaakt heeft. De student schrijft niet over zijn competentie, maar laat het zien. Een video- en/of audiofragment van het optreden van de student is hiervan een voorbeeld of uitgewerkt lesmateriaal waarmee de student bepaalde competenties aantoont. Het nakijken ervan is wel tijdrovend voor de assessor. Een indirect bewijs is een beschrijving van het functioneren, geschreven door de student, mentor, stagebegeleider of derden. Het is belangrijk om een indirect bewijs aannemelijk te maken. Dit kan door het bewijs in ieder geval van een heldere toelichting te voorzien waarin de student de situatie beschrijft en het vereiste gedrag dat hij heeft getoond met een reflectie erop. Een indirect bewijs wordt meer acceptabel als het geschreven is in de ik-vorm, en als concrete ervaringen worden beschreven. De student let erop dat hij niet alleen zelfgeschreven, maar ook bewijzen die door belangrijke betrokkenen zijn geschreven (en gevalideerd) toevoegt. Het is belangrijk om minstens een bepaald aandeel aan „directe bewijslast‟ op te nemen in het assessmentportfolio. De verzameling bewijsstukken bestaat meestal uit volgende elementen. - Lesvoorbereidingen en didactisch materiaal Dit zijn de „gewone‟ lessen die studenten uitwerken tijdens hun stage waardoor ze bepaalde startcompetenties realiseren. Hierbij kunnen ook door de mentor opgelegde taken horen. Een grote verscheidenheid aan stage-activiteiten vergemakkelijkt het verzamelen van bewijslast voor de verschillende competenties. Het kan hier zowel om direct als indirect bewijsmateriaal gaan. - Praktijkopdrachten Een aantal (praktijk)opdrachten kunnen een hulpmiddel zijn voor het bewijzen van de competenties. Deze opdrachten hebben voor bepaalde competenties een exemplarisch School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

28

karakter. De opdrachten helpen de student tevens gericht bewijslast te verzamelen voor zijn verhaal. Het doel van deze taken is de student aan te sporen te experimenteren en de competenties te bewijzen in een breed spectrum van gevarieerde situaties, die representatief zijn voor de complexe beroepspraktijk waarin de student als leerkracht functioneert.

Welke(keuze)praktijkopdrachten/beroepsproducten worden opgesteld? Hoeveel praktijktaken worden er aangeboden? Hoeveel vrijheid/keuze krijgen de studenten bij het uitvoeren van die praktijktaken? Zijn deze taken authentiek en voldoende afgestemd op de stagecontext? Voor de verschillende competentie(clusters) kunnen er praktijktaken worden gemaakt. Praktijkopdrachten kunnen ook het resultaat zijn van gezamenlijke ontwerpactiviteiten van de stageschool en de opleidingsinstelling en ook van de student zelf natuurlijk...in kader van 'samen opleiden' (SoE, ZOISS-project, 2009/29).

We bieden ter illustratie een selectie van praktijktaken uit een partnerinstelling van het project aan. Ze vormen een afspiegeling van taken die de student als startbekwame leraar in de beroepspraktijk kan uitvoeren. Het doel van de uitvoering van praktijktaken is het leveren van bewijs van de bekwaamheid van de student in verschillende contexten.

Lessius Mechelen - Praktijkopdracht Muzische vorming Activiteiten MUZISCHE VORMING

Domeinspecifieke succesfactoren bij einddoelen 3.3 en 3.4

Uitwerken van een kort muzisch traject. Hiervoor heb je minimum twee lessen muzische vorming nodig, drie is ideaal. - Maak twee (bij voorkeur drie) muzische activiteiten die een duidelijke link hebben met elkaar. - Denk aan een duidelijk verband tussen de activiteiten. Probeer het onderwerp te laten aansluiten bij het thema waar de kinderen mee bezig zijn zodat er samenhang ontstaat. - Zorg dat er in het traject minimum twee verschillende domeinen aan bod komen, bepaal het domeineigen creatief doel van de activiteiten, bouw de activiteiten zorgvuldig op en besteed aandacht aan beschouwen en creëren. Kijk in de reeks moet je doen en geef de concrete doelstellingen aan. - In één van de activiteiten vertrek je van een kunstzinnige inspiratiebron. Dit kan een film, een verhaal, een beeldend werk, een foto, een muziekstuk… zijn. - Sluit het traject af met een evaluatie. Laat de kinderen terugblikken op het proces.


- Er is een duidelijke motiverende instap bij het traject. - Er zit een inhoudelijke lijn in het traject (een link door een verhaal, een domeineigen aspect of thema). - Het thema, onderwerp is gekozen uit projecten of thema‟s waarmee de kinderen (mentor-coach) bezig zijn (is). - Elke activiteit is opgebouwd uit inleiding en opwarming, verkenning en verdieping in de kern en verwerking. - De link met het centrale thema is duidelijk herkenbaar in de afzonderlijke activiteiten. - De verwerking is concreet en open, de kinderen krijgen veel invulling en kunnen de opgedane ervaringen tijdens de vorige fasen verwerken. - In één van de activiteiten is een kunstzinnige inspiratiebron gebruikt als aanleiding om rond te werken. - De afsluiting van het traject (bespreking, evaluatie…) gebeurt grondig en blikt terug op proces, ervaring en inhoud. - De begeleiding is positief en stimulerend.

29

- Reflectie is wezenlijk bij het samenstellen van een assessmentportfolio. Een student doet dit in principe naar aanleiding van al zijn bewijslast; daarnaast kunnen er echter ook specifieke reflectietaken uit de opleiding worden toegevoegd. Door zijn reflectie toont de student aan of hij „adequaat‟ gehandeld heeft bij een specifieke taak in een specifieke situatie. Adequaat handelen komt tot stand door onderliggende denken beslisprocessen, de gekozen aanpak en de onderbouwing/verantwoording hiervan en de reflectie op proces en product. Door eigen gedrag te verklaren vanuit theoretische kaders honoreert de opleiding bovendien ook de funderende kaders. - Adviezen van derden (mentoren/begeleiders uit de opleiding/externen) Het portfolio is een persoonlijk document. Dat betekent niet dat een student het portfolio samenstelt zonder anderen te raadplegen. In dit onderdeel van het portfolio verzamelt de student daarom alle feedback die hij via begeleidings- en beoordelingsdocumenten ontvangen heeft gedurende zijn stage. Belangrijk is dat hij zich realiseert dat deze documenten enkel advies betreffen en nooit een beoordeling kunnen inhouden. Derden kennen immers niet altijd de beoordelingskaders van de opleiding. Daarom is het goed dat studenten aan deze adviezen een reflectie toevoegen vanuit die beoordelingskaders. Ook eventuele „negatieve‟ verslaggeving kan opgenomen worden. Belangrijk hierbij is de student te informeren over de meerwaarde van die documenten. Enkele voorbeelden van adviezen van derden: o lesadviezen die de student van zijn stagebegeleider/trajectbegeleider kreeg n.a.v. het uitvoeren van een beroepstaak; o de schriftelijke feedback van de school/(vak)mentor; o feedback van leerlingen, collega‟s, pedagogisch begeleider,…; o feedback van peers die in zelfde context stage lopen; o resultaten van evaluaties, adviezen en/of referenties van directie; o synthesedocumenten, eindverslagen, eindadviezen van mentoren en stagebegeleiders; o studieresultaten uit andere opleidingsonderdelen getoetst met kennisen vaardigheidstoetsen. Verwijzing naar adviezen van derden geven een andere invalshoek (verscheidenheid) aan het bewijsmateriaal. Als er geen adviezen van derden zijn, betekent dit voor de student minder „bewijslast‟. - Checklists Bepaalde competenties kunnen moeilijk door concrete bewijslast geïllustreerd worden. Een voorbeeld hiervan is competentie 6.1 „zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling‟. Om na te gaan in welke mate de student deze competenties gerealiseerd heeft, worden binnen het SoE-project checklists ontwikkeld (zie leidraad checklist). Het beoordelen van deze competenties gebeurt aan de hand van een aanvinklijst die door verschillende betrokken partijen kan ingevuld worden tijdens en/of na de stage. Wanneer deze checklists worden gebruikt bij het eindassessment, worden ze door de student opgenomen in het assessmentportfolio.


30

2.3

Vormgeving van het assessmentportfolio

2.3.1

Vorm

Een goed samengesteld assessmentportfolio bevat verschillende soorten documentatie en relevante bewijsstukken, is goed gestructureerd en georganiseerd (per soort bewijsmateriaal, per thema, per competentie(cluster), enz…) en is bovendien dynamisch opgevat (verwijdering van stukken mogelijk) (zie ook 2.2 inhoudelijke invulling). De vorm waarin het portfolio wordt gegoten - als traditionele map of digitaal dossier verschilt van opleidingsinstelling tot opleidingsinstelling. Portfolio‟s worden steeds vaker in elektronische vorm gemaakt (Driessen, 2002). Enkele voordelen van digitale portfolio‟s zijn: ‐ door het digitaliseren wordt integratie van tekst, beeld, video en geluid mogelijk. Dit ondersteunt multimediale presentaties voor medestudenten, lectoren en anderen en verhoogt de authenticiteit van het materiaal; ‐ digitale portfolio‟s verhogen de toegankelijkheid van het materiaal. Door hyperlinks is het digitale documentatiemateriaal vaak makkelijker te bekijken dan een papieren versie. Bovendien biedt een elektronisch portfolio voordelen als het gaat om het opslaan, transporteren en ontsluiten van het document (via het internet of een intranet). Enkele mogelijk nadelen bij het gebruik van digitale assessmentportfolio‟s: ‐ digitale assessmentportfolio‟s vragen een duidelijke structurering zodat de assessoren alle document makkelijk kunnen terugvinden. Vaak raakt die wat zoek door de nonlineaire toegang tot de informatie; ‐ het gebrek aan ingebouwde webtoegankelijkheid: de student moet de assessoren toegang geven en de (digitale) assessmentportfolio-inhoud delen. Dit vraagt de nodige vaardigheden van de student om dit technisch in te stellen en de webpagina‟s te maken en te beheren. Digitale assessmentportfolio‟s zijn ontoegankelijk voor personen die niet de juiste software geïnstalleerd hebben. Hierdoor kan het raadplegen van bepaalde bewijslast bemoeilijkt worden. Dit leidt vaak tot frustratie; ‐ digitale assessmentportfolio‟s stellen ook hogere eisen met betrekking tot ICTvaardigheden aan de assessoren - en extra training hierop of begeleiding - en voor sommigen is het nalezen van papieren documenten gebruiksvriendelijker (je kan een assessmentportfolio ook nalezen op plaatsen waar geen ICT-toegankelijkheid voorzien is). Het is soms omslachtiger om vlot zaken toe te voegen, notities te maken als lezer. Een vereiste bij het gebruik van digitale portfolio‟s, is dat studenten (en de praktijkbegeleiders/assessoren) over de vaardigheden en faciliteiten moeten beschikken om materiaal te ordenen, te bekijken en eventueel te becommentariëren. Veel hangt af van de technische ondersteuning en vlotheid in bediening van het gehanteerde digitale systeem.


31

Digitaal Portfolio Het OOF PCOO heeft het gebruik van digitaal portfolio ontwikkeld (ePF) voor de assosicatie KU Leuven. Dit moet echter nog uitgevoerd worden en wordt wellicht in 2016 geïmplementeerd onder Toledo (Patrick [email protected])

Papieren versus digitale portfolio? Digitale portfolio‟s hebben voor- en nadelen; Het is daarom zinvol voor elke opleidingsinstelling om aan de hand van de eigen ICT-infrastructuur en financiële mogelijkheden de afweging te maken tussen een papieren en/of een digitaal portfolio of een combinatie van de twee. Kiest men voor digitalisering, dan is aparte training of ondersteuning van de studenten en assessoren die ermee moeten werken noodzakelijk.

2.3.2

Structuur

Een assessmentportfolio is per definitie zeer persoonlijk. In functie van de leesbaarheid is een duidelijke structuur van het portfolio wel belangrijk. De assessor heeft immers maar een beperkte tijd ter beschikking om een assessmentportfolio door te nemen en te beoordelen. Hoe overzichtelijker het assessmentportfolio, hoe beter de assessor zich een beeld kan vormen van het niveau van competentiebeheersing. Om leerwegonafhankelijkheid te garanderen, zal de opleiding niet voorschrijven dat een student een bepaald bewijsstuk moet opnemen. De opleiding stelt uiteraard wel eisen aan de validiteit van de door de student gekozen en geleverde bewijzen (Cluitmans & Klarus, 2005).

Gebruik van (opgelegde) sjablonen? Afhankelijk van de aard van de opleiding, de maturiteit van de studenten en/of de aard van de stage (duur en invulling) kan de student meer of minder vrijheid krijgen in de structurering en/of het gebruik van (opgelegde) sjablonen.

Toch kunnen we enkele adviezen meegeven over een mogelijke structuur van het portfolio. Als je studenten ruimte wil geven m.b.t. de bewijslast, dan heb je kaders nodig. Een vooropgestelde structuur van het portfolio geeft de student richting. Zo kan een schriftelijk en/of digitaal assessmentportfolio bestaan uit volgende rubrieken: - een voorpagina, inhoudstafel; - een portret van de cursist / een overzicht van het gepresteerde werk; - een beschrijving van de evolutie van het leerproces, reflectie van de studenten op competenties uit het profiel; - een selectie van documenten en werkstukken als bewijsmateriaal (vaak genummerd) per functioneel geheel of per competentie; afhankelijk van de keuze die een instelling hierin maakt; - beoordelingen door derden. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

32

De structuur van het assessmentportfolio heeft de projectgroep UITZIGT vervat in de ontvankelijkheidsverklaring en wordt als eerste blad opgenomen in de map of het digitaal dossier (zie verder). Voor het selecteren en ordenen van de bewijslast beveelt de projectgroep UITZIGT het gebruik aan van vaste sjablonen. Ze reiken een bril aan om naar het bewijs te kijken. Er zijn twee modellen ontwikkeld geïnspireerd door het STARR-formulier van de Hogeschool Amsterdam. Deze insteek is consequent gehanteerd voor alle andere formats die gebruikt kunnen worden in de eindtoetsing. Sjabloon 1 vertrekt van het ordenen voor een beperkt aantal competenties. Keuze richt zich hierbij op kerncompetenties die een opleiding naar voor schuift als niet compenseerbare competenties. Sjabloon 2 neemt als vertrekpunt het tonen van bewijslast binnen de decretaal aangereikte functionele gehelen of zelfgekozen competentieclusters. (zie deel 3 – Beslissingsstrategie).

2.4

Rol van de betrokkenen

Verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces wil niet zeggen dat de student er helemaal alleen voor staat. Er kunnen naast de student zelf meerdere verschillende personen betrokken worden bij de begeleiding van het opmaken van het groeiportfolio en het assessmentportfolio. 2.4.1

(Mede)student

In principe zijn de studenten eigenaar van hun eigen ontwikkelingsproces en worden zij aangesproken op het eigen vermogen tot reflecteren en kiezen. Zij verzamelen informatie over zichzelf op een hanteerbare en navolgbare wijze. Het uitgangspunt is dat studenten als geen ander deskundig zijn, als het gaat om hun eigen ervaringen. Het is binnen het zelfgestuurde leren ook aan de student zelf om initiatief te nemen in het vragen naar ondersteuning. Het samenstellen van een assessmentportfolio veronderstelt echter een aantal cognitieve en metacognitieve inzichten en vaardigheden. Men mag niet zonder meer aannemen dat elke student die bezit. Bijvoorbeeld het kunnen kiezen van de bewijsstukken die geschikt zijn om de betreffende competentie aan te tonen en deze op een voor anderen begrijpelijke manier kunnen voorstellen en ordenen, wordt niet door iedereen in dezelfde mate beheerst. Het is essentieel dat de student een zicht heeft op de evolutie die hij zelf heeft doorgemaakt en op het beheersingsniveau dat hij op verschillende momenten in die evolutie heeft bereikt. Daarbij kunnen coöperatief leren, samenwerkingsvormen en gezamenlijke leermomenten en begeleiding een impact hebben op het assessmentportfolio van de student. Vragen met betrekking tot het assessmentportfolio (in eerste instantie groeiportfolio) kunnen opgenomen worden in een intervisiemoment/begeleidingssessie: ‐ met de medestudenten kan de student actief aan de slag om ervaringen uit te wisselen. Door met andere studenten samen te overleggen en ideeën uit te wisselen tijdens de contactmomenten en via de communicatiemogelijkheden van een elektronische School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

33

leeromgeving leert de student o.a. hoe hij (moeilijke) situaties uit de beroepspraktijk kan aanpakken; ‐ ook coachen studenten elkaar bij het selecteren van relevante bewijslast voor het assessmentportfolio. Door elkaar te bevragen over het „waarom‟ van een bewijsstuk inspireren ze elkaar om de meest efficiënte bewijslast te kiezen; ‐ tijdens begeleidingssessies formuleren de studenten actielijnen bij bepaalde competenties: hoe kan ik op een hoger niveau geraken bij de competenties die nog zwak ontwikkeld zijn? Om tot een sterk portfolio te komen kan het zinvol zijn dat de cursist zich volgende vragen stelt bij het kiezen en verwerken van de materialen: - waarvoor moet het materiaal dienen? Wat vertelt het over mij? - hoe identificeer ik elk materiaal en de afkomst ervan? Wat vertelt dat over mijn kennen, kunnen en ingesteldheid? - waarom kies ik precies voor dit materiaal en niet voor een ander? Sluit het voldoende aan bij de competentie die ik voor ogen heb? Is dit het beste voorbeeld dat ik heb van mijn kunnen op dit vlak? - hoe kan ik mijn materiaal personaliseren en zo mijn persoonlijke stijl tot uiting laten komen? - hoe geeft dit materiaal mijn groei en ontwikkeling weer? - vertelt dit materiaal over mij wat ik wil dat het vertelt?

CVO VIVO Kortrijk - Praktijkopdracht oefendoelen LIO-cursisten stellen per maand oefendoelen op en bespreken die met medecursisten tijdens een contactmoment. Cursisten verwijzen bij deze oefendoelen aan welke startcompetenties de doelen kunnen worden gerelateerd. Op die manier gaan cursisten tijdens het reflecteren bewuster aan de slag met het bewijzen van hun competenties. Deze reflecties maken het bewijsmateriaal sterker omdat ze de aandacht trekken op die punten die de student zelf ook belangrijk vindt. Door reflectie kan materiaal in het assessmentportfolio dus bewijsmateriaal worden.

2.4.2

Stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector

Afhankelijk van de interne taakverdeling binnen een opleiding begeleiden stagebegeleider/studietrajectbegeleider en/of lector de studenten bij het verzamelen, selecteren en ordenen van bewijsmateriaal Zij bewaken hierbij hun coachende rol. Het portfolio mag niet het resultaat worden van het „advies‟ van de begeleider, de student blijft verantwoordelijk voor de inhoud van zijn portfolio.


34

Betrokkenheid van eindassessment

(studie)trajectbegeleide/stagebegeleider

in

het

In de cultuurommeslag van uitsplitsen begeleiden-beoordelen is het voor veel trajectbegeleiders / stagebegeleiders lastig om hun rechtstreeks aandeel in het eindassessment te „lossen‟. Velen hebben het moeilijk om niet meer aanwezig te kunnen zijn in het assessorenoverleg en zo geen rechtstreekse informatie meer te kunnen geven over het totaalprofiel van hun student. Vanuit het UITZIGT-project adviseren we opleidingen om in dit kader gebruik te maken van de vragenlijst opgesteld in het SoE project 2009/19 GOM, gemeenschappelijke outputmeting. Op deze manier krijgt de studietrajectbegeleider/stagebegeleider via zijn rapport toch een stem in de beslissingsstrategie zonder dat hij lijfelijk aanwezig hoeft te zijn bij het onafhankelijk assessment.

Als begeleider en coach is de stagebegeleider/studietrajectbegeleider/lector beschikbaar voor ondersteuning bij de dagdagelijkse onderwijspraktijk, feedback op de inhoud van het groeiportfolio en begeleiding bij het samenstellen van het assessmentportfolio. Het aanleggen van een portfolio is een vaardigheid op zichzelf, waar de opleiding aandacht voor moet hebben zodat uiteindelijk een meer valide beoordeling van wel of niet competent functioneren mogelijk is (Weijzen, van den Hurk, 2006). Het „inhoud geven‟ van een assessmentportfolio en het leren omgaan met de STARRreflectie moet geleerd worden. Het doel en de mogelijke inhoud van het assessmentportfolio moeten zowel voor de student als voor de assessor duidelijk zijn. Een aantal richtlijnen hierbij kunnen zijn: - lectoren moeten binnen hun eigen opleidingsonderdeel bewuster omgaan met het leggen van de link naar competenties en de bewijslast hiervan; - per competentie (in de blauwdruk “decretale competenties en toetsvormen”) wordt aangegeven of het mogelijk is bewijsstukken te leveren via portfolio; - de opleidingsinstelling formuleert duidelijk de te bereiken competenties/doelstellingen bij iedere praktijkopdracht (zie boven). Studenten worden door de vermelding van doelen, geholpen bij het diagnosticeren, plannen en sturen van het leerproces; - de opleidingsinstelling omschrijft de criteria voor „goede‟ bewijslast (zie boven: authentiek, relevant,…).


35

KHLeuven - Voorbeelden van ‘goede’ bewijslast (Uit: EVC-portfolio KHLeuven: bewijsmateriaal per taakveld) Verantwoordelijkheid 1. Taakveld 1.

Samen school maken

De leraar als lid van het schoolteam

Binnen dit taakveld onderscheiden we aspecten als een vlotte communicatie met collega‟s, een gezond evenwicht tussen je eigen belangen en die van het team en de school/organisatie, initiatief nemen om de teamwerking te optimaliseren, verschillende verantwoordelijkheden kunnen opnemen binnen een team en op een gepaste wijze kunnen omgaan met wie anders denkt, ... Bewijsmaterialen die je kan aanbrengen om je competentie binnen dit taakveld te illustreren zijn onder andere: -

referentiebrieven van een verantwoordelijke die jouw functioneren in team verhelderen; bewijs van lidmaatschap van organisaties en je eigen rol daarin; verslag van de wijze waarop je leidinggevende functies opnam/opneemt; een beschrijving van een situatie waar je je competenties als teamlid met goed resultaat hebt ingezet; vergaderverslagen waarin je eigen rol als teamlid duidelijk blijkt; een vergelijkend verslag van opeenvolgende ervaringen als teamlid en wat je eruit leerde of hoe je ze ervoer; …

Doelgerichtheid versus ruimte voor talent en initiatief Hoe kan je als opleiding enerzijds voldoende houvast bieden om tot een resultaat te komen dat aan het gestelde doel beantwoordt en anderzijds voldoende ruimte laten voor creativiteit aan de kant van de student? In de begeleiding moet een evenwicht gevonden worden tussen sturing en richtlijnen vanuit de opleiding (voldoende kort op de bal spelen) en eigen inbreng en initiatief van de student (voldoende ruimte laten). Een vuistregel kan bijvoorbeeld zijn dat de lector criteria voor relevante documenten aanreikt (om de validiteit te bewaken), maar dat de student zelf bewijsstukken selecteert die aan deze criteria beantwoorden. Het moet duidelijk zijn voor zowel studenten als lectoren welke criteria worden gebruikt om de verschillende onderdelen van het assessmentportfolio en het assessmentportfolio in zijn geheel te beoordelen (Janssens, Boes & Wante, 2002). De begeleiding van het assessmentportfolio door de lectoren moet vanuit die criteria vertrekken om vervolgens in dialoog met de student de inzichten en vaardigheden die het samenstellen van een assessmentportfolio vereisen te ondersteunen.

In de begeleiding van het proces is feedback van begeleiders erg belangrijk. Die feedback moet aan een aantal voorwaarden voldoen: - gericht zijn op competentieontwikkeling; - concreet, gedragsgericht aangeven wat van de student verwacht wordt (niet beoordelend); - uitgaan van de criteria waaraan het assessmentportfolio moet voldoen; - aansluiten bij de (leer)vragen van de student; - op het juiste moment in het leerproces gegeven worden (zodat de student nog de gelegenheid heeft de feedback te verwerken en ervan te leren). Een belangrijk element in de begeleiding bestaat erin het reflecteren te bevorderen. Lerarenopleiders willen dat studenten zich bewust worden van hun opvattingen over onderwijs en willen met reflectietaken een aanzet geven om deze opvattingen vervolgens bij te sturen. Uit portfolio-analyse blijken studenten de opdracht echter voornamelijk als School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

36

volgt uit te voeren: een beschrijving van de situatie, gevolgd door een evaluatie van die situatie. De reflectiecyclus stropt vaak op de overgang tussen evalueren van een afgelopen actie en het plannen van de volgende. Het beperkte referentiekader van studenten stelt hen niet in staat zelfstandig te reflecteren. Continue begeleiding bij deze leeractiviteit is daarom noodzakelijk (Mansvelder-Longayoroux, Beijaard & Verloop, 2002). Om het reflecteren te structureren kunnen verschillende modellen gebruikt worden: de reflectiecyclus van Korthagen, reflectie als onderdeel van de leercirkel van Kolb, … . Een opleiding kan ook verschillende middelen inzetten om te reflecteren: metaforen, tekeningen, video-opnames... zijn naast geschreven verslagen middelen om reflectie op gang te brengen. Studenten moeten vooraf ingeleid worden in deze materie anders dreigen ze te verdrinken in de openheid van het assessmentportfolio: - studenten krijgen concrete feedback op hun schrijfvaardigheid en op de eventuele discrepantie tussen hun eigenlijke vorderingen en hun neerslag ervan of commentaar erop; - studenten krijgen de kans om hun portfolio persoonlijk toe te lichten zodat een begeleider en later de assessoren, ook in een gesprek kunnen achterhalen welke vorderingen studenten gemaakt hebben; - in de bewijsvoering worden verschillende elementen opgevraagd die een rechtstreeks bewijs van de competentie vormen. Een portfolio kan immers niet alleen schrijfvaardigheden bevatten, maar kan ook erg beeldend zijn. Het opnemen op video van eigen handelen kan hier een voorbeeld van zijn (zie ook inhoudelijke invulling van het assessmentportfolio). Studenten kunnen moeite hebben om eigen ervaringen uit te drukken in de door opleidingen gehanteerde competentiebegrippen en te vergelijken met beoordelingscriteria. In het ontwikkelen van een portfolio zullen de studenten hierbij dus ondersteund moeten worden. Het geven van voorbeelden kent voor- en nadelen. Studenten willen zich soms ook wel wat te sterk spiegelen aan wat voorligt. Anderzijds is het ook niet meer dan logisch om informatie open te stellen in het kader van transparant toetsen. 2.4.3

Mentoren

Afhankelijk van de kwaliteit van de begeleiding kan ook de mentor een ondersteunende rol hebben bij het samenstellen van het portfolio door de student. We verwachten van hem of haar dat de student feedback krijgt om de activiteiten steeds beter uit te bouwen én gestimuleerd wordt om goede lessen te geven. Analoog als de stagebegeleider/studietrajectbegeleider en/of lector bewaken de mentoren hierbij hun coachende rol. Het is immers niet de bedoeling dat de mentor een oordeel geeft over de aangeleverde bewijzen of over het totaalprofiel.

2.5

Organisatie van het assessmentportfolio

2.5.1

Structureel inbouwen van begeleiding

Het verzamelen van bewijslast wordt uitgevoerd tijdens de stage(s) van de studenten. Op het moment dat studenten menen de startcompetenties te bezitten en hun assessmentportfolio als „af‟ beschouwen, kunnen ze beslissen deel te nemen aan een School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

37

gepland assessment in de vorm van een competentiegericht interview (zie leidraad competentiegericht interview). De opleiding bepaalt de periode(s) waarin een competentiegericht interview kan plaats vinden. Ter voorbereiding van het verzamelen van bewijsmateriaal is het belangrijk dat de student goed geïnformeerd wordt over de concrete afspraken. Dit kan door voorbereidingsmomenten en/of het ter beschikking stellen van handleidingen/draaiboeken.

Studenten ondersteunen in het aanmaken van een assessmentportfolio Hoe kan de opleidingsinstelling de begeleiding van de student structureel inbouwen in de organisatie? ‐

‐

De opleidingsinstelling verduidelijkt in de studiegids/ECTS-fiches de instellingsoverstijgende, leerwegonafhankelijke summatieve toetsing van de (eind)stage. Daardoor kunnen studenten zich op een adequate en doelgerichte manier voorbereiden op de evaluatie. De projectgroep formuleert een voorzet van een tekst voor opname in de studiegidsen van de respectieve opleidingen: deze wordt door projectpartners afgestemd op elementen uit het eigen onderwijs- en examenreglement. Studenten zullen ook nood hebben aan extra ondersteuning bij het zelfstandig verzamelen van de bewijslast. De opleidingsinstelling kan daarvoor een stappenplan uittekenen en de nodige infosessies organiseren gespreid over het academiejaar (minstens twee). Ook het inrichten van leergroepen waarin ze voorbeelden krijgen van peers kan erg ondersteunend zijn.

KHLeuven - Een mogelijk stappenplan voor een begeleidingstraject Het werken aan het assessmentportfolio is ingebed in een begeleidingstraject. In dit begeleidingstraject vinden mogelijks informatiemomenten, begeleidingsgesprekken en intervisiebijeenkomsten plaats. Hieronder stellen we exemplarisch een mogelijk stappenplan voor. -

-

-

-

-

Vooraf / Bij de start van het academiejaar: toelichting van het hele opzet van de stage (en de functie van het assessmentportfolio) naar inhoud en organisatie (kort) via een infomoment. Tijdens een intervisie/reflectiesessie: verduidelijken van de competentiematrix: doorgronden van de competenties en hun gedragsindicatoren met voorbeelden van bewijslast illustreren vanuit verschillende invalshoeken. Het zou dan zinvol zijn om een soort document te maken waarin lectoren vanuit hun opleidingsonderdeel voorbeelden geven van bewijslast voor bepaalde competenties zodat de stagebegeleider/studietrajectbegeleider concreet houvast heeft. Studenten kunnen al een oefenprofiel opstellen - bijvoorbeeld: ze krijgen 1 of 2 competenties of een competentiecluster toegewezen en ze proberen hiervan bewijslast uit hun stage te zoeken, met bepaling van niveau. Zo werken de studenten met eigen stage-ervaringen. Sommige competenties zijn makkelijker te bewijzen dan andere; daarom zijn voorbeelden en regelmatige feedback op oefeningen meer dan wenselijk. Tijdens enkele sessies met de stagebegeleider/studietrajectbegeleider worden studenten hierin nog verder gecoacht, ook het bekijken van dat mini-oefenprofiel kan in die sessies aan bod komen en alsook het bijsturen van de studenten op basis van zijn informatie in zijn portfolio. Dit kan ook tijdens een intervisiemoment met medestudenten gebeuren. Concretisering van de organisatie van het competentiegericht interview en uitleg over de ordening en de selectie van de bewijslast: coaching door stagebegeleiders / studietrajectbegeleiders (infomoment). Halverwege het traject krijgt de student feedback over zijn vorderingen (= een formatief evaluatiemoment). De stagiair krijgt feedback over zijn competentieontwikkeling, de inhoud en de vormgeving van zijn portfolio, … De tussentijdse feedback laat de student zien wat hij al heeft bereikt, wat hij nog wil/kan bereiken en waaraan hij nog wilt/kan werken. Na afloop van de stage en voor het indienen van het assessmentportfolio: coaching door de stagebegeleiders/studietrajectbegeleiders (op vraag van de student).


38

2.5.2

Oplevering

In functie van de interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren zullen onderstaande afspraken met de studenten gemaakt worden omtrent: ‐ het aantal in te dienen exemplaren (op papier of digitaal); ‐ het moment van indienen (datum, uur) en de locatie; ‐ de beschikbare tijd tussen het beëindigen van de stage en het indienen van het assessmentportfolio; ‐ de omvang: wordt er in functie van het aantal bewijzen een minimum en/of maximum vastgelegd? Wordt er een minimum of maximum aantal bladzijden opgelegd? ‐ … 2.5.3

Vormelijke ontvankelijkheidsverklaring

Binnen het SoE-project UITZIGT kiezen we ervoor dat elk assessmentportfolio ontvankelijk wordt verklaard op basis van criteria die voor alle betrokkenen duidelijk zijn. Het vormelijk ontvankelijk verklaren van het assessmentportfolio moet kunnen gebeuren door het diagonaal bekijken van het assessmentportfolio en moet een antwoord geven op onderstaande vragen. Zowel studenten als opleidingsverantwoordelijken gebruiken hiervoor een bepaalde format (zie verder deel 3 – Beslissingsstrategie – sjabloon 1 a en b). - Volledigheid: zitten alle gevraagde onderdelen erin? Worden alle topics (startcompetenties die via de stage gerealiseerd worden) behandeld? Beantwoordt het assessmentportfolio aan de minimum- en maximumcriteria? Zijn er voldoende aanknopingspunten en bewijzen om een gesprek te kunnen voeren? Voor de volledigheid is er best een afvinklijst voor handen waarop student en stage en/of studentenbegeleider zich kunnen oriënteren om het assessmentportfolio samen te stellen en te „quick scannen‟. - Structurering: is het assessmentportfolio presentabel? Hanteert de student een duidelijke en volgehouden structuur en maakt hij die structuur ook voor derden duidelijk? Ziet het er ordelijk en netjes uit? Uiteraard is een student zelf verantwoordelijk voor het checken of zijn assessmentportfolio voldoet aan de vormvereisten. Opleidingsinstellingen kunnen echter de verantwoordelijkheid voor deze taak toevertrouwen aan een onafhankelijk „administratief‟ persoon. Men kan er ook voor opteren dat de stagebeleider/studietrajectbegeleider/lector de assessmentportfolio‟s van zijn studenten controleert op vormelijke ontvankelijkheid. Wanneer deze stap in zijn geheel met een voldoende wordt gewaardeerd, wordt de bewijslast van de student geschikt verondersteld om summatief te beoordelen. Assessmentportfolio‟s die niet ontvankelijk worden verklaard kunnen door de student nog bijgestuurd worden onder bepaalde voorwaarden. De opleidingsinstelling bepaalt hoeveel tijd ze geven voor het toevoegen van kleine aanpassingen, bijvoorbeeld een „vergeten‟ document aanvullen.

2.6

Evaluatie

De beoordeling van het assessmentportfolio is gekoppeld aan een competentiegericht interview en leidt tot een eindbeoordeling (zie verder in leidraad competentiegericht interview en in deel 3 – Beslissingsstrategie). School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

39

2.7

Bronnen

Carnel, K. e.a. (2010). ZOISs : ZelfOntwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen opleiden : bouwen op en met elkaar. ACCO, Leuven, 159 p. Cluitmans, J.& Klarus, R. (2005). Competentiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. De Mazière, P., e.a. Een moderne kijk op e-portfolioconcepten. In: Onderwijsinnovatie, september 2012, p. 32-35. Driessen, E., Beijaard, D., van Tartwijk, J., van der Vleuten, C. (2002). Portfolio‟s, Hoger Onderwijs Reeks, Wolters-Noordhoff, Groningen. Janssens, S., Boes, W. & D. Wante (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In: Dochy, F., Heylen, L. & H. Van de Mosselaer, Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma, 203-224. Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D. & Verloop, N. (2002). Het portfolio als reflectieinstrument voor docenten in opleiding. Pedagogische Studieën(79), pp 269-286 Meeus,W.&Van Looy, L.(2005). Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding. Antwerpen/Apeldoorn, Garant. Paus, E Pymenans, R. & Van Gorp, K. (2003) . Dertien Doelen in een Dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van Leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag, Nederlandse taalunie. SoE, Intentieverklaring UITZIGT, 2010 Projectgroep Assessment en Portfolio (2002). Portfoliomodel binnen EPS: functies en kenmerken. Programma Management Educatief Partnership (EPS): www.educatiefpartnerschap.nl Strijbos, J., Meeus, W.& Libotton, A. (2006). Portfolio in de lerarenopleiding: bevordert het instrument zelfsturing tijdens het leerproces? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. van Caem, E. ; Hermans, T.; van der Worp, K. & Zewald, M. (2011) Brochure : Voorbereiden op het LIO-assessment. Aanwijzingen voor het maken van een assessmentdossier. Lerarenopleiding VO/BVE. Hogeschool Rotterdam. Weijzen, S. & van den Hurk, M. (2006). Wat is de overeenstemming tussen competentiebeoordeling door middel van portfolio en het oordeel van competent handelen in de praktijk? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs.


40

UITZIGT

Deel 2 3

CHECKLIST IN FUNCTIE VAN MOGELIJKE BIJKOMENDE TOETSING

Deze leidraad is een hulpmiddel voor de opleidingsinstellingen om de checklist, als instrument om na te gaan of bijkomende toetsing nodig is, vorm te geven of te optimaliseren. Bij het zoeken naar evaluatie-instrumenten om de basisdoelstellingen voor de leraar competentiegericht te kunnen evalueren, kwamen we met de projectgroep tot de vaststelling dat niet alle competenties in de stages kunnen en/of mogen gerealiseerd worden. We zijn dan op zoek gegaan naar een instrument om toch ook over de beheersing van deze competenties of competentieclusters informatie te verzamelen. We hebben ervoor gekozen om een checklist op te stellen met een tweeledig doel (zie verder). Voor de concrete uitwerking van deze checklist hebben we een beroep gedaan op studenten van de Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven.

3.1

Doelstellingen

Dit instrument richt zich op die competenties die in principe wel gerealiseerd zouden kunnen worden in stage maar die: - niets steeds op het moment van de stages aan bod komen door de aard of de duur van de stage; - door de stageschool soms niet mogen/kunnen uitgevoerd worden tijdens stages; - moeilijk via de andere toetsvormen door de student bewezen kunnen worden waardoor deze rechtstreeks aan de stagementoren/directies/ … moeten bevraagd worden. Toch proberen opleidingen de bedoelde competenties een plaats te geven in de opleiding.


41

Lessius Mechelen Gebruik van checklist voor het opleidingsonderdeel ‘Functioneren in een school- en onderwijsgemeenschap’ Aangezien een werkplekstudent in tegenstelling tot een gewone stagiair een langere termijn meewerkt in een school, biedt dit ook kansen om volwaardig te functioneren binnen het schoolteam. Competenties die behoren tot de decretaal bepaalde functionele gehelen „de leraar als partner van ouders/verzorgers‟, „de leraar als partner van externen‟ en „de leraar als lid van het schoolteam‟ en tijdens een gewone stage zelden aan bod komen, dienen aangeboord te worden om de job in de werkplekschool naar behoren uit te voeren. Dit schept de mogelijkheid om de doelstellingen van het opleidingsonderdeel „Functioneren in een school- en onderwijsgemeenschap‟ op de werkplek te realiseren. Mits het uitvoeren van een aantal stagegerelateerde opdrachten op de werkplekschool (zie tabel 1 en 2), kunnen studenten een credit behalen voor dit opleidingsonderdeel. Aanpak Hoe ga je te werk?Bij de start van je stage licht je de opdrachten toe aan je stagementor en/of directie;Samen wordt nagegaan of de opgelijste acties kunnen gerealiseerd worden; dit wordt aangeduid op de checklist (zie tabel 1);Je brengt de coördinator werkplekleren op de hoogte van de acties die niet kunnen worden uitgevoerd; Tijdens stage werk je aan de acties; je bewijst dat je deze acties hebt uitgevoerd door een aantal documenten te verzamelen of op te stellen; soms volstaat een handtekening van de stagementor of directie als bewijs voor je aanwezigheid/deelname (zie tabel 2);Na afloop van stage kan het zijn dat bepaalde acties waarvan eerst werd gedacht dat deze mogelijk waren, toch niet werden uitgevoerd; duid dit opnieuw aan op de checklist en bezorg deze ten laatste 18 december (indien je wil afstuderen in januari) of ten laatste 30 april (indien je wil afstuderen in juni) aan de coördinator werkplekleren; Als blijkt dat er tijdens stage onvoldoende competenties konden gerealiseerd worden, zal je ter compensatie een casus krijgen die opgelost moet worden tegen 11 juni; Na afloop van stage verzamel je alle bewijslast in het assessmentportfolio in de daartoe bestemde rubrieken (zie het hoofdstuk van deze handleiding dat specifiek over het assessmentportfolio gaat);Voor het verzamelen en uitwerken van bewijslast zal je in sommige gevallen een beroep moeten doen op de cursus van „Functioneren in een school- en onderwijsorganisatie‟. Je kan deze vinden op Toledo. Invullen bij aanvang van stage Wel te Niet te realiseren realiseren

Concrete acties

Invullen na afloop van stage Wel te Niet te realiseren realiseren

De leraar als partner van ouders De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, … Houden van een oudercontact. Dit kan op een oudercontactavond plaats vinden, maar kan ook een gesprek zijn dat buiten deze vaste momenten wordt gehouden, vb. in het kader van een vastgesteld probleem (socio-emotioneel of cognitief) bij één van de leerlingen. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, … De agenda/ een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. bij de start van het schooljaar, over leren leren, over gebruik van computer, … Bijwonen van een ouderraad/vergadering van het oudercomité. De leraar als lid van het schoolteam Inkijken van het schoolwerkplan (SWP) en pedagogisch project van de stageschool. Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij directie, zorgcoördinator, ... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties,… over de begeleiding van leerlingen. Indien mogelijk bijwonen van een multidisciplinair overleg. Zich bij de directie informeren over de bestaande overlegorganen op school en deelnemen aan overlegmomenten: bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, …


42

Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Bijwonen van een schoolraad. De leraar als partner van externen Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANON-cultuurcel, … (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socio-culturele verenigingen, personen, bedrijven, … in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muziek-en/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap, … Tabel 1

Checklist

Concrete acties De leraar als partner van ouders De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, … Houden van een oudercontact. Dit kan op een oudercontactavond plaats vinden, maar kan ook een gesprek zijn dat buiten deze vaste momenten wordt gehouden, vb. in het kader van een vastgesteld probleem (socio-emotioneel of cognitief) bij één van de leerlingen.

Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, … De agenda/een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. bij de start van het schooljaar, over leren leren, over gebruik van computer, … Bijwonen van een ouderraad/vergadering van het oudercomité. De leraar als lid van het schoolteam Inkijken van het schoolwerkplan (SWP) en pedagogisch project van de stageschool.

Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij directie, zorgcoördinator, ... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties,… over de begeleiding van leerlingen. Indien mogelijk bijwonen van een multidisciplinair overleg. Zich bij de directie informeren over de bestaande overlegorganen op school en deelnemen aan overlegmomenten:bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, … Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Bijwonen van een schoolraad. De leraar als partner van externen Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANONcultuurcel, … (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socio-culturele verenigingen, personen, bedrijven, … in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muzieken/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap, ... Tabel 2

Bewijslast Schriftelijke communicatie: brieven, mails, ... ; Mondelinge communicatie: oplijsten welke acties je concreet hebt ondernomen; Bereid je goed voor op dit/deze gesprek(ken) door in de cursus het hoofdstuk over communiceren met ouders grondig door te nemen. Na het oudercontact schrijf je een kort verslag over het verloop van één gesprek, en je reflecteert erop vanuit het theoretisch kader (cursus): wat ging goed, wat kon beter, hoe zou je dit de volgende keer aanpakken, ... ? Lijst op, op welke momenten je de ouders hebt betrokken bij het klas- en/of schoolgebeuren, en onder welke vorm dit gebeurde.

Kopies van deze schriftelijke communicatie.

Hand-outs of voorbereidende tekst van je presentatie.

Handtekening van de directie of stagementor. Indien mogelijk, neem dan de verslaggeving van deze vergadering voor je rekening. In het decreet basisonderwijs (25/02/1997) lezen we in art.47 wat een SWP minstens moet bevatten (zie www.wetwijs.be). Vind je deze elementen terug in het SWP van je school? Beschrijf en licht toe. Lees in de cursus het hoofdstuk over zorgbeleid. Breng aan de hand van dit kader het zorgbeleid van je school schriftelijk in kaart. Handtekening van de directie of stagementor. Eventueel bewijzen van schriftelijke communicatie die hierover werd gevoerd. Lees in de cursus het hoofdstuk over leerkrachtenparticipatie. Breng aan de hand van de hierin onderscheiden structuur de overlegorganen voor leerkrachten op school schriftelijk in kaart, en geef aan in welke overlegorganen jij eventueel zetelt; Handtekening van de directie of stagementor. Schriftelijke neerslag van deze contacten: mails, brieven, ...

Schriftelijke voorbereiding van deze activiteit: kan onderdeel zijn van het draaiboek voor projectstage, maar kan ook een lesactiviteit zijn los van de projectstage.

Concrete acties en te verzamelen bewijslast


43

Onderstaande competenties zijn in het UITZIGT-project weerhouden om via een checklist na te gaan of ze tijdens de stage aan bod konden komen.

Functioneel geheel 1 - De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen 1.10

In overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school.

Functioneel geheel 4 - De leraar als organisator 4.3

Op correcte wijze administratieve taken uitvoeren.

Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers 6.1

Zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling.

6.2

Met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen.

6.3


6.4


6.5

In Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties.

Functioneel geheel 7 – De leraar als lid van een schoolteam 7.1

Overleggen en samenwerken binnen het schoolteam.

7.2

Binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

7.3

De eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken.

Functioneel geheel 8 – De leraar als partner van externen 8.1

8.2

In overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

8.3

Onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS

Figuur 4

UITZIGT 2010 – 2012 Lerarencompetenties op te volgen met checklist


44

De checklist streeft voor de weerhouden competenties twee doelen na: - nagaan of de stageplaats voldoende oefenkansen biedt om deze competenties te kunnen realiseren. Dit moet voor de aanvang van de stage gecheckt worden (bij contactname). Indien de stageplaats onvoldoende oefenkansen kan garanderen dan dienen deze competenties getoetst te worden via een casus (zie leidraad casussen); - nagaan in welke mate de student deze competenties heeft gerealiseerd. Dit gebeurt aan de hand van een aanvinklijst die door verschillende betrokken partijen kan ingevuld worden tijdens en/of na de stage.

Valkuilen? Studenten grijpen bepaalde kansen niet altijd hoewel de stageplaats wel oefenkansen biedt. Het zal belangrijk zijn studenten hierop attent te maken en hen te stimuleren voldoende initiatief te nemen. Sommige studenten zullen misschien liever een alternatieve toets voor sommige van deze competenties afleggen dan deze op stage te realiseren. Dit willen we als opleiding niet stimuleren, integendeel, in die zin kunnen we met een checklist zeker ook het werkveld als buffer bevragen en moet de student kunnen aantonen dat hij moeite gedaan heeft om oefenkansen te krijgen. De competenties zijn immers vaak breed ingevuld en kunne via verschillende toepassingen gerealiseerd worden. Deze benadering past perfect binnen de visie van zelfverantwoordelijkheid van de student voor zijn portfolio. Bovendien moeten we erover waken dat de bijkomende toetsen vergelijkbare praktijkcontexten bevragen en situaties aanbieden waarin de studenten dezelfde competenties moeten laten zien. Het gebruik van dit instrument kan verschillend zijn naargelang het type student of de soort stage. Werkplekstudenten kunnen veel meer van de voor deze checklist geselecteerde competenties aan bod laten komen dan gewone studenten. Ook bij langere stages zal dit het geval zijn. Het gebruik van de checklist zal hier dan waarschijnlijk minder aanleiding geven tot bijkomende toetsing en zal dan vooral gebruikt worden om na te vragen of de student de competenties heeft gerealiseerd.

3.2


Als het uitgangspunt is dat het werkveld enerzijds moet kunnen nagaan of deze competenties bij hen kunnen gerealiseerd worden en anderzijds moet kunnen beoordelen of deze competenties ook gerealiseerd zijn, dan moeten deze competenties vertaald worden naar concrete, observeerbare en te toetsen acties/items. Er wordt vanuit gegaan dat voor deze competenties minimum niveau twee of drie moet bereikt worden (zie algemene inleiding). De opsomming van concrete acties/items heeft niet de bedoeling om helemaal volledig te zijn, maar vooral om stagementoren en studenten te helpen bij het zoeken naar mogelijkheden om deze minder voor de hand liggende competenties toch oefenkansen te bieden tijdens stages. Deze concretisering kan immers een positief effect hebben op de mogelijkheden tot het realiseren ervan binnen stagescholen. Sommige stagementoren hebben bij deze competenties, zeker bij kortere stages, snel het gevoel dat die voor studenten niet realiseerbaar zijn in hun stageschool.


45

Voor een concrete uitwerking van de checklist hebben de studenten van de Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven een beroep gedaan op eigen ervaringen (deze studenten hebben immers al enkele stages achter de rug of werken reeds in het onderwijs), op de ervaringen van verschillende stagementoren, directies, zorgcoördinatoren en andere betrokkenen bij het begeleiden van studenten tijdens stages. Er wordt vanuit gegaan dat al deze betrokkenen experten zijn met betrekking tot de inhoud van deze competenties. Ze zouden een goed inzicht moeten hebben in de manier waarop deze competenties kunnen gerealiseerd worden. Op basis van hun voorstudie ontwikkelde de projectgroep voor de competenties waarvoor dit volgens de blauwdruk nodig bleek, onderstaande checklists. Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen Competentie 1.10: in overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredinginitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage

Niet te realiseren binnen deze stage

Invullen na afloop van de stage

Gerealiseerd

Niet gerealiseerd

Concrete acties student

mentor

student

mentor

Informeren naar het zorgbeleid in de stageschool bij mentor, zorgcoördinator, ... In overleg met de klasmentor, de zorgcoördinator, het CLB, ... manieren en strategieën uitwerken (handelingsplanning) om in te spelen op specifieke behoeften van leerlingen. Bv: leerlingen hulpmiddelen laten gebruiken, doelen aanpassen aan de mogelijkheden van een leerling, oefeningen aanpassen aan bepaalde leerlingen, een beloningssysteem in functie van gedrag uitwerken voor een bepaalde leerling, een pestprobleem aanpakken, ... Overleggen met collega's, paramedici, externe instanties,… over de begeleiding van leerlingen. Indien van toepassing: bijwonen van een multidisciplinair overleg.

Andere acties die deze competentie bewijzen + extra toelichting:

Figuur 5

UITZIGT 2010 – 2012 Checklist Functioneel geheel 1


46

Functioneel geheel 4: de leraar als organisator Competentie 4.3: op correcte wijze administratieve taken uitvoeren. Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage



Gerealiseerd

Niet gerealiseerd


mentor

student

mentor

De administratieve taken overnemen en deze nauwkeurig uitvoeren (agenda, register, leerlingenagenda, indien van toepassing ook opvolgen van financiële afrekeningen, …). Efficiënt gebruik maken van de computer om de administratieve taken te vergemakkelijken. Berichten en documenten voor ouders meegeven met de leerlingen en de eventuele antwoorden hierop passend registreren (bv. inschrijving voor deelname aan ouderavond, afspraak voor oudercontact, ...). De afwikkeling hiervan indien nodig opvolgen en actie ondernemen indien ouders niet tijdig reageren.

Andere acties die competentie bewijzen + extra toelichting:

Figuur 6

deze


Functioneel geheel 6: de leraar als partner van ouders of verzorgers Competentie 6.1: zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. Competentie 6.2: met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen. Competentie 6.3: in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. Competentie 6.4: de leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. Competentie 6.5: in Standaardnederlands of in een ander passend register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage



Gerealiseerd

Niet gerealiseerd


mentor

student

mentor

Zich beschikbaar stellen voor informele en formele contacten met ouders. Een brief maken voor de ouders om zichzelf voor te stellen en de doelen van de stage duidelijk te maken. De communicatie met ouders/verzorgers met diverse taalachtergronden toegankelijk maken vb. werken met pictogrammen, iets mondeling aan bepaalde ouders toelichten, samenwerken met onderwijsopbouwwerk, … Vragen stellen aan de mentor en/ of zorgcoördinator over de thuissituatie van de leerlingen en discreet hiermee omgaan.


47

In overleg met de mentor een individueel oudercontact bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. In overleg met de mentor een multidisciplinair overleg over een kind bijwonen en hier eventueel een eigen inbreng hebben. Waar mogelijk en in overleg met de mentor ouders betrekken bij logistieke en materiële ondersteuning of bij de begeleiding van bepaalde leeractiviteiten bv. ouders vragen mee te zoeken naar bepaalde materialen, om materialen te verzamelen, om te komen helpen bij bepaalde activiteiten, … De agenda/een heen -en weerschriftje gebruiken in communicatie met specifieke ouders in functie van het leerproces, het gedrag van individuele leerlingen. Bijvoorbeeld geobserveerd gedrag van leerlingen, extra oefeningen, hoe huiswerk begeleiden, enz. Waar mogelijk en in overleg met de mentor actief meewerken aan een informatieavond voor ouders bv. over leren, leren, over gebruik van computer, …

Andere acties die competenties bewijzen + extra toelichting:

Figuur 7

deze

UITZIGT 2010 – 2012 Checklist functioneel geheel 6

Functioneel geheel 7: de leraar als lid van een schoolteam Competentie 7.1: overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. Competentie 7.2: binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. Competentie 7.3: de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage



Gerealiseerd

Niet gerealiseerd


mentor

student

mentor

Zich open opstellen binnen het team: contacten leggen met andere leerkrachten, … Gemaakte afspraken met collega's naleven: toezicht houden, op tijd komen, lesvoorbereidingen indienen, … Deelnemen aan overlegmomenten: bv personeelsvergadering, vak/werkgroep, … Hierbij spreekdurf vertonen, een standpunt durven innemen en dit correct kunnen ver(ant)woorden. Moeilijke samenwerking niet uit de weg gaan: bv met ik-boodschap aangeven dat men graag zou bespreken waarom iets moeilijk gaat, … Vragen of gewoontes van het schoolteam waarmee men niet akkoord gaat, op passende wijze in vraag stellen of een voorstel voor verandering


48

formuleren. Indien nodig zich kunnen schikken naar een vraag of een gewoonte van het schoolteam waarmee men niet akkoord gaat. Bij groepswerk (voor bepaalde lessen/opdrachten) in stage: achter het eindresultaat van de groepstaak staan en dit ook zo in de stagecontext uitwerken en correct verantwoorden Vragen stellen aan de mentor, de trajectbegeleider/stagebegeleider, medestudenten, lectoren, …. om het eigen handelen te verbeteren.


Figuur 8

deze


Functioneel geheel 8: de leraar als partner van externen Competentie 8.1: in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. Competentie 8.2: met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. Competentie 8.3: onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage



Gerealiseerd

Niet gerealiseerd


mentor

student

mentor

Contact leggen met externe onderwijsondersteunende instanties en/of socio-culturele organisaties bv. het CLB, centrum informatieve spelen, Klasse, vcov, websites als www.vlaamsbrabant.be/onderwijs-vorming, onderwijsopbouwwerk, musea, bibliotheken, Bloso, CANON-cultuurcel, … (Een) activiteit(en) uitwerken waarbij een beroep gedaan wordt op socioculturele verenigingen, personen, bedrijven, … in de buurt van de school bv. de wereldwinkel, muziek-en/of tekenacademie, verenigingen voor theater, verenigingen in verband met erfgoed, verenigingen voor personen met een handicap, … Bij het uitwerken van een activiteit mogelijke drempels voor leerlingen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus onderzoeken bv. door de kostprijs laag te houden, door betaling te spreiden, door betaling te steunen, door ouders uit sociaaleconomisch zwakkere gezinnen over de activiteit persoonlijk te informeren,…


Figuur 9

deze



49

3.3

Vormgeving

3.3.1

Uitgangspunten

In de literatuur is geen pasklaar instrument beschikbaar in deze gebruikscontext. Daarom hebben we ons bij het tot stand komen van dit instrument gericht tot verschillende partijen die voldoende expertise bezitten m.b.t. deze competenties (studenten, stagementoren, zorgcoördinatoren, directies,…) om zo de concrete items voldoende vulling te geven. Hierdoor zal het enerzijds makkelijker zijn na te gaan of ze aan bod kunnen komen op de stageplaats en anderzijds om na te gaan of ze gerealiseerd zijn. Bij het uitwerken van deze checklist hebben volgende uitgangspunten een rol gespeeld. - Het document moet beknopt en duidelijk zijn. - Het document moet door verschillende betrokken partijen kunnen gehanteerd worden. - Bij het concretiseren van de competentie werd vertrokken van beheersingsniveau twee en drie (zie algemene inleiding). - Het invullen van dit document moet voor zo weinig mogelijk extra taakbelasting zorgen voor de stagementor. We hebben uiteindelijk gekozen voor één formulier waarin de twee doelen van deze checklist aan bod komen. Dit vergemakkelijkt het invullen ervan en zorgt er ook voor dat stagementoren tijdens de stage nog kunnen terugblikken op wat ze aangeduid hadden als mogelijk binnen de stage. 3.3.2

Vorm

De checklist kan bestaan uit een tabel met verschillende kolommen en rijen waarin duidelijk aangegeven wordt wat voor de aanvang van de stage moet ingevuld worden en wat erna.

Functioneel geheel: Competentie: Invullen voor de aanvang van de stage Wel te realiseren binnen deze stage


Invullen na afloop van de stage Concrete acties

Gerealiseerd

Niet gerealiseerd

student

student

mentor

mentor

Andere acties die deze competentie bewijzen Extra toelichting Figuur 10

UITZIGT 2010 – 2012 Format checklist

Boven de tabel staat het functioneel geheel en de competentie(s) vermeld.


50

a.

Concrete acties/items

Deze kolom bevat een opsomming van mogelijke concrete acties/items om de competentie te kunnen realiseren, geformuleerd op beheersingsniveau twee en drie. b.

Invullen voor de aanvang van en tijdens de stage

Hier kan de stageschool bij elke actie/item aankruisen of dit mogelijk is binnen de stage. Als hieruit blijkt dat de stage onvoldoende oefenkansen biedt voor de realisatie van deze competentie, dan kan dit leiden tot een casus voor deze competentie. c.


In deze kolom wordt aangegeven of de student de acties/items binnen een competentie gerealiseerd heeft. In de literatuur vindt men verschillende mogelijkheden om gegevens te registreren (antwoord op een puntenschaal, open antwoordvorm, pass/fail antwoordvorm, …). Het werken met een pass/fail systeem sluit het beste aan bij het uitgangspunt om zo weinig mogelijk extra taakbelasting voor de mentor te garanderen. De mentor moet dan gewoon aanvinken of de student de actie heeft gerealiseerd of niet, zonder extra toelichting. Dit heeft als nadeel dat je dan geen informatie krijgt over de manier waarop de student deze prestatie heeft gerealiseerd, er zijn geen niveauverschillen zichtbaar. Toch vinden we dat de haalbaarheid hier primeert. Deze kolom wordt zowel door de student als door de mentor ingevuld (zie 3.4). Bij elke competentie is ruimte voorzien voor een persoonlijke aanvulling/nota van de mentor. Deze ruimte kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Zoals we bij 3.2 reeds vermeldden is het niet de bedoeling dat de opsomming van concrete acties/items helemaal volledig is. De studenten kunnen eventueel ook nog op andere, minder voor de hand liggende, manieren deze competentie gerealiseerd hebben. Dit kan dan door de stagementor in deze ruimte genoteerd worden. De mentor kan hier, indien hij dit wenst, ook toelichting geven bij de manier van realiseren van de competentie door de student.

3.4


3.4.1

Student

- De student moet de checklist voor de start van de stage (bij contactname met de school) inhoudelijk en organisatorisch toelichten aan de stagementor. - Hij dient voor de start van de stage (bij contactname met de school) aan de hand van de checklist na te gaan of de geselecteerde competenties kunnen gerealiseerd worden. Hij doet dit in samenspraak met de mentor en eventueel andere betrokkenen bij de stage (directie, zorgcoördinator, …). Het invullen van de checklist kan ook nog tijdens de stage aangevuld worden. - De student brengt de verantwoordelijke (studietrajectbegeleider/stagebegeleider) vanuit de opleiding op de hoogte van de competenties die hij niet kan realiseren. Indien nodig kan in overleg met de opleiding beslist worden de keuze van de stageplaats te herzien. - Hij dient de geselecteerde competenties te realiseren (als de stageplaats hiertoe oefenkansen biedt). School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

51

- De student gaat voor zichzelf na of hij deze competenties gerealiseerd heeft en vult daarom de checklist eerst zelf in. Pas nadien duidt de mentor op de checklist aan welke competenties de student gerealiseerd heeft en welke niet. Dit kan ook in overleg met de student gebeuren. - De student neemt de ingevulde checklist op in zijn assessmentportfolio. - Als de competenties niet kunnen gerealiseerd worden binnen de stage, dan lost de student een casus op (zie leidraad casussen). 3.4.2

Verantwoordelijke vanuit de opleiding

Aan de hand van de gekregen checklist nagaan of er bepaalde competenties niet kunnen gerealiseerd worden in de stageschool. Op basis van deze informatie zijn er drie mogelijkheden: - onderhandelen met de stageplaats over het toch kunnen realiseren van deze competenties; - bijkomende toetsing door een casus. De verantwoordelijke voor het opstellen van de casus dient dan op de hoogte te worden gebracht; - uitzonderlijk: wijzigen van stageplaats. 3.4.3

Assessor van de basistoetsing

De verkregen informatie over de realisatie van de competenties verwerken in het geheel van de beoordeling. 3.4.4

Stagementor

De mentor vervult hier twee rollen: - voor de start van de stage dient de mentor aan de hand van de checklist aan te geven of de stageschool/stageklas voldoende oefenkansen biedt voor de competenties. Het zal dan misschien (in functie van bepaalde competenties) nodig zijn dat de stagementor overlegt met andere betrokkenen bij de stage; - nagaan of de student de competenties gerealiseerd heeft of niet. Door de aard van de geselecteerde competenties kan het zijn dat ook andere betrokkenen van de stageplaats betrokken worden bij het gebruik van deze checklist zoals de directie, zorgcoördinator, andere leerkrachten, CLB-medewerkers, …

3.5

Organisatie

Bij het organiseren van het gebruik van deze checklist dienen verschillende stappen te worden doorlopen: - toelichten van het doel en de opbouw van de checklist aan de studenten. Dit kan het best gebeuren door de trajectbegeleider en of stagebegeleider tijdens de sessies die ingericht worden om studenten te coachen bij het zoeken naar bewijslast voor competenties (zie leidraad assessmentportfolio);


52

Het is om twee redenen belangrijk dat deze competenties en de bijhorende acties/items door de studenten doorgrond worden: o enerzijds omdat de student deze checklist bij de aanvang van de stage moet toelichten aan de stagementor; o anderzijds omdat de student voor zichzelf aan de hand van de checklist moet nagaan of deze competenties gerealiseerd zijn; - bij het eerste contact van de student met de stageplaats: toelichten van de checklist en samen met de stagementor nagaan wat de mogelijkheden zijn. Het kan zijn dat de stageschool even tijd nodig heeft om de mogelijkheden na te gaan. De student dient dan een nieuwe afspraak te maken. Dit dient echter voor de aanvang van de stage afgerond te zijn. Als de student meerdere stages kan gebruiken om zijn competenties te realiseren, dan kan de student nagaan welke competenties in welke stages kunnen gerealiseerd worden. Als de student zijn stagetraject kent, kan hij dit proberen in kaart te brengen voor alle stages starten (zo kunnen de stages voor deze competenties elkaar aanvullen). Het formulier zal dan hieraan aangepast moeten worden; - de student brengt de verantwoordelijke van de opleiding, aan de hand van de checklist, op de hoogte als er bepaalde competenties niet kunnen gerealiseerd worden tijdens de stages; - de student gaat tijdens en/of na de stage na of hij deze competenties gerealiseerd heeft, vult dit in op de checklist en voegt dit toe aan zijn assessmentportfolio; - de stagementor en/of andere betrokkenen bij de stage gaan tijdens en/of na de stage na of de student deze competenties gerealiseerd heeft en vullen dit op de checklist in.

3.6

Evaluatie

De ingevulde checklist worden toegevoegd aan het assessmentportfolio en door de assessoren meegenomen in de eindbeoordeling.

3.7

Bronnen

De Mondt, B., Martens, A., Neyens,H. (2012). EKO: Alternatieve opdracht in het kader van het UITZIGT-project. Verkorte opleiding Bachelor in lager onderwijs, Katholieke Hogeschool Leuven.


53

UITZIGT

Deel 2 Bijkomende toetsing 4

Authentieke leertaken

Net zoals praktijkopdrachten gaat het hier voornamelijk om taken gekoppeld aan het begeleiden van leeren ontwikkelingsprocessen (vakdidactieken uit de opleiding). Het verschil bestaat hem hierin dat deze bewijslast niet rechtstreeks als een beroepsproduct naar het assessmentportfolio gaat, doch omwille van kwaliteitsargumenten toch nog door een inhoudelijk expert van de opleiding beoordeeld wordt. De informatie over het behaalde niveau wordt door de student opgenomen in zijn assessmentportfolio. Op deze wijze willen we kwaliteitsvol toetsen door deskundige assessoren in het perspectief van de accreditatieeisen blijven garanderen.

KHLeuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Didactisch handelen 1 Toelichting bij taken: inhoud, vorm, doelstellingen, evaluatiecriteria, datum van indienen, sanctionering, … Doel: Opstellen van een toets op basis van een aantal vooropgestelde criteria. Deze opdracht voltooi je best tijdens je stage van het tweede semester. Inhoud: Maak een toets voor WO, Nederlands of wiskunde Toon aan dat de vragen begripsvalied zijn aan de hand van twee concrete vragen. Beoordeel de structuur en opmaak van je toets. Zijn de vragen geordend in stijgende moeilijkheidsgraad? Staan de antwoorden en de vragen op één blad? Zijn de vragen geordend volgens vraagvorm? Toon aan of er voldoende variatie is in vraagvorm. Hoe heb je de betrouwbaarheid verhoogd? Geef drie tips waarmee je rekening hebt gehouden. Evaluatiecriteria: inhoudelijke correctheid, kritische zin, relevantie suggesties,….

KHleuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Leren en ontwikkelen stimuleren 1 Doelstellingen -

-

Inzicht verwerven in psychologische behoeften van kinderen en in hoe je er positief stimulerend mee kan omgaan in het onderwijs. Met een beperkte ondersteuning en binnen samenwerkingsverband met medestudenten komen tot een praktische verwerking van theoretische inzichten uit de leerpsychologie en zo werken aan eigen transfervaardigheid. Vanuit een schoolvisie waarin de psychologische behoeften van kinderen als centraal uitgangspunt voorop gesteld worden, een haalbare planning opstellen om gericht en creatief te werken aan relatie, competentie of autonomie.


54

Inhoud Je verdiept je in één van de deelthema’s binnen Luc Stevens’ theorie van de psychologische behoeften van kinderen en het pedagogisch antwoord daarop. Mogelijke deelthema’s zijn: relatie, competentie en autonomie. Je leest in de reader, die de lector verstrekt, de nodige achtergrondteksten en doet daarnaast nog opzoekwerk om extra ideeën rond het gekozen deelthema op te doen. Je verwerkt de opgedane inzichten in een samenhangend geheel door ze op te nemen in een thematisch planboek voor leerkrachten binnen een vooraf gekozen graad. Vorm Je stelt een thematisch planboek voor leerkrachten op naar het voorbeeld van de planboeken van Solution Tree. Deze krijg je ter inzage bij de aanvang van de cursus en nog een tweede keer in de begeleiding bij het zelfstandig werk binnen de niet verplichte contacttijd. In je planboek verwerk je de inzichten die je opdeed rond het gekozen deelthema. Je doet dat onder de vorm van stukjes theoretische achtergrond (in eigen woorden), tips voor leerkrachten, citaten die inspirerend kunnen zijn en voorbeelden van activiteiten die leerkrachten kunnen uitvoeren met hun leerlingen. Door de keuze en plaatsing van de inhouden van het planboek toon je aan zinvolle inzichten verworven te hebben in verband met het gekozen deelthema. Keuze van invalshoeken en activiteiten ondersteun je vanuit de inzichten uit de leertheorieën die in de lessen aan bod kwamen. Bij de evaluatie stel je je planboek voor, zowel naar inhoud als vorm. Je licht aan de lector, de externe evaluator en medestudenten toe welke samenhang of lijn je erin gestoken hebt en waarom. Je illustreert met concrete voorbeelden uit het planboek en licht toe vanuit de theorie die je rond het gekozen thema raadpleegde. Evaluatiecriteria Keuze van inhouden: -

Het thematische planboek is inhoudelijk correct en terzake. Het is gebaseerd op recente literatuur en belangrijke standaardwerken. De tips en info zijn overdacht met het oog op creëren van leerkansen voor kinderen. Er is rekening gehouden met een ontwikkelingslijn (wat hoort er eerst te zijn, wat kan daarop verder bouwen?) Er is aandacht voor haalbaarheid van suggesties. De student verantwoordt gemaakte keuzes en reflecteert op het eindresultaat.

Vorm: -

Het planboek is overzichtelijk. Het is verzorgd wat betreft lay-out en afwerking. Taalgebruik en spelling zijn correct. Bronnen zijn duidelijk en volledig vermeld in een bronnenlijst en ‘bij letterlijk quoteren’ ook in de tekst. Dit criterium wordt zo vanzelfsprekend geacht dat het kan leiden tot een onvoldoende voor het opleidingsonderdeel indien er niet aan voldaan is.

Presentatie: -

De De De De

presentatie verloopt gestructureerd. student houdt rekening met de voorkennis van de medestudenten. presentatie wordt ondersteund met visuele middelen. student hanteert een correct en soepel taalgebruik.

Datum van indienen Een volledige versie van het planboek wordt in tweevoud aan de lector afgegeven op de dag van de presentatie. Houd er rekening mee dat deze planboeken niet worden teruggegeven. Eén ervan gaat naar de externe evaluator. Het andere blijft in het examenarchief. Tweede examenkans Je herwerkt je planboek (zelfde deelthema) op basis van de feedback van de lector bij de examenbespreking. Een volledige versie van het herwerkte planboek wordt in tweevoud aan de lector afgegeven op de dag van de presentatie. Er wordt alleen feedback gegeven op de officiële dag van de examenbespreking tenzij je nog vóór die dag een andere afspraak maakte met de lector. Dat laatste kan alleen mits gegronde reden.


55

KHLeuven BaLO FLLLEX Uit: studiewijzer Leerprocessen begeleiden - Frans Dossier thématique -

De studenten werken per vier of per vijf een thematisch dossier uit dat beantwoordt aan verschillende criteria zoals beschreven in de cursus ‘leerprocessen begeleiden: Frans’. Om deze taak goed te kunnen uitvoeren, zijn inzichten nodig die worden aangereikt in de lessen en in de cursus. De studenten leggen hun voorontwerp voor aan de lector ter feedback ten laatste voor 19 december 2012. De studenten geven dit thematisch dossier af op 27 maart 2013 op de bureau van K.Ceulemans voor 18.00u. De lector geeft feedback op deze activiteiten die de student opneemt en verwerkt in een definitief dossier. Deze definitieve herwerking moet enkel nog voorgelegd worden vóór de realisatie aan de lector op expliciete vraag. De beoordeling wordt gegeven op de eerste versie. De studenten voeren deze taak uit tijdens de lange stage in de derde graad (mei).

Initiation de langue -

De studenten werken drie activiteiten vreemdetaalinitiatie uit volgens de criteria beschreven in de cursus ‘leerprocessen begeleiden: Frans’. Om deze taak goed te kunnen uitvoeren, zijn inzichten nodig die worden aangereikt in de les rond vreemdetaalinitiatie. De studenten geven de te geven activiteiten vreemdetaalinitiatie volledig (d.i. met alle noodzakelijke bijlagen) per mail af ten laatste drie weken voor de activiteit wordt gerealiseerd tijdens de stage/werksituatie. De lector geeft feedback op deze activiteiten die de student opneemt en verwerkt in een definitief lesontwerp. Deze definitieve herwerking moet enkel nog voorgelegd worden vóór de realisatie aan de lector op expliciete vraag. De beoordeling wordt gegeven op de eerste versie. De studenten voeren de drie activiteiten uit in eenzelfde stageklas tijdens eenzelfde stageperiode.


56

UITZIGT


Casustoets

Een casustoets wordt gebruikt voor het beoordelen van het niveau van kennis, houdingen en vaardigheden van een student via een probleem of gevalsbeschrijving, waarin een beroep wordt gedaan op het probleemoplossend vermogen van de student. (Jaspers, 2005). Voordelen van deze toetsvorm zijn dat het betrouwbare en valide metingen zijn en dat authentieke toetsing van meerdere studenten tegelijkertijd eventueel mogelijk is. De toetsvorm stimuleert eveneens het multidisciplinair en creatief denken bij de student. Met multidisciplinair denken bedoelen we dat studenten vanuit verschillende vakdisciplines antwoorden zoeken op de geformuleerde problemen. Er is mogelijkheid om een debat tussen studenten te organiseren. De nadelen van de casustoets zijn de intensieve constructietijd van de casussen, van vragen, van modelantwoorden en evaluatiecriteria, dat constructie een ingewikkeld proces is en dat het een zorgvuldige kwaliteitscontrole vraagt (Jaspers, 2005). Een ander nadeel is dat de casus soms zo klein is dat de probleemoplossing simpel te formuleren is. De casus kan ook te beschrijvend zijn zodat de meeste analyses van problemen en oplossingen al weggegeven zijn. Als de casus te veel omvattend is, kan de link met de te toetsen leerdoelen verdwijnen (http://www.score.hva.nl/d_casustoets.html). Een ander nadeel is dat de validiteit zich situeert op het niveau van „weten en kunnen zeggen hoe het moet‟ en dit nog niet wil zeggen dat de student dit in de praktijk ook effectief zo zal toepassen.

5.1

Doelstellingen

Alvorens in te gaan op de doelstellingen van het gebruik van casussen binnen UITZIGT, is het goed even stil te staan bij de doelstellingen van casussen in het onderwijs en in het bijzonder in de lerarenopleidingen. 5.1.1

Algemene doelstellingen voor het gebruik van casussen

Men kan casussen gebruiken als werkvorm, leermiddel en/of als evaluatievorm. In het kader van het UITZIGT-project gaan we enkel in op deze laatste gebruiksvorm. Casussen als evaluatievorm betekent een casustoets waar een praktijkprobleem aangevuld wordt met open/gesloten vragen. De student lost individueel het praktijkprobleem op en geeft mondeling of schriftelijk antwoord op de vragen. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

57

Algemeen wordt aangenomen dat het werken met casussen de studenten leert kritisch en creatief denken, probleemoplossingsvaardigheden aanscherpt, communicatieve vaardigheden en beslissingsvaardigheden oefent (http://www.bvdatabank.be). 5.1.2

Doelstellingen van het gebruik van casussen in de opleiding

In de lerarenopleiding worden casussen zowel gebruikt als activerende werkvorm en als evaluatievorm. De bedoeling is studenten de praktijkrelevantie van een kennisgebied of leerstofonderdeel te laten inzien, daarnaast om een theorie/model te illustreren vanuit de onderwijspraktijk, tenslotte om als oefening bepaalde leerinhouden te verwerken. Wanneer men studenten wil beoordelen met behulp van casussen, gaat men na in hoeverre ze beschikken over een kritisch en creatief denkvermogen, probleemoplossende vaardigheden en beslissingsvaardigheden. Studenten leren hun kennis, inzichten en vakspecifieke vaardigheden te gebruiken in praktijksituaties waardoor zich onder meer praktijkdenken ontwikkelt. 5.1.3

Doelstellingen van casussen als onderdeel van het UITZIGT-assessment

De ontwikkelde casussen als toetsvorm kunnen gebruikt worden als casus voor selectief gebruik en individuele casus voor iedereen. Afhankelijke van de specifieke stagecontext zal bepaald worden (door de resultaten van de checklist) of een (individuele) casus al dan niet noodzakelijk is. Soms gebruiken we casussen voor iedereen en dit voor het toetsen van competenties waarvan we uitgaan dat ze moeilijk in een stagecontext te bereiken zijn. Daarnaast zijn er ook casussen voor selectief gebruik in het geval dat de stagecontext van een bepaalde student geen ruimte biedt voor het oefenen van bepaalde competenties. Of in een stage ruimte is voor de betreffende competenties, wordt nagegaan met behulp van een checklist (zie leidraad checklist). Wanneer de doelstellingen van casussen gekoppeld worden aan de functionele gehelen van de decretale competenties uit de UITZIGT-blauwdruk, kunnen voor volgende functionele gehelen casussen gebruikt worden: -

de leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen; de leraar als lid van een schoolteam; de leraar als partner van ouders en verzorgers; de leraar als partner van externen; de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap; de leraar als cultuurparticipant.

5.2


Een casus heeft een aantal essentiële kenmerken (Lkoundi en Van Woerden, 1997): - het probleem in de casus staat in een onderwijscontext waarbinnen het probleem zich in werkelijkheid heeft afgespeeld; - de casus is gebaseerd op authentieke gegevens die verkregen zijn door onderzoek of ervaring;


58

- de casus biedt de student plaatsvervangende ervaringen die hij samen met de leerinhoud kan omzetten in kennis, vaardigheden en attitudes; - de casus is ontwikkeld vanuit leerdoelen die de voorgaande kenmerken omvat. De inhoud van de casussen die we binnen het project UITZIGT willen gebruiken, wordt bepaald door de competenties die we ermee willen toetsen. 5.2.1

Casussen voor selectief gebruik

Voor volgende competenties is het mogelijk dat een student een casus als evaluatievorm krijgt, omdat bijvoorbeeld de stagecontext geen of beperkte mogelijkheid biedt om deze te oefenen en te bewijzen. Omdat de vakdidactieken in de opleiding niet meer apart beoordeeld worden, is het mogelijk dat studenten een casus krijgen indien ze onvoldoende scoren op inhoudelijke vakgebieden. Vandaar dat de competenties 1.3 en 1.4 ook nagestreefd worden in bepaalde situaties.

Functioneel geheel 1. De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen 1.3 de leerinhouden en leerervaringen selecteren. 1.4 de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. overleg met collega's deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de 1.10 totaalbenadering van de school. Functioneel geheel 7 – De leraar als lid van een schoolteam 7.1 overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. binnen het team (zowel vakspecifiek als vakoverschrijdend) over een taakverdeling overleggen en 7.2 de afspraken naleven. TUSSEN HAKEN NIET VOOR LAGER ONDERWIJS 7.3 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. 7.4 zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen. 7.5 in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam. Functioneel geheel 8 – De leraar als partner van externen in overleg met collega's contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties 8.1 die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden 8.2 en samenwerken met actoren op de arbeidsmarkt en het hoger onderwijs. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS onder meer met het oog op gelijke onderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, 8.3 communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. NIET VOOR LAGER ONDERWIJS Figuur 11

UITZIGT 2010 - 2012 Competenties te toetsen met casussen

Om te bepalen of een extra casus nodig is, werd in het kader van dit project een checklist opgemaakt die wordt ingevuld door student en werkveld zodat, in samenspraak met de opleiding, een beslissing kan genomen worden. 5.2.2

Casussen voor iedereen

Afhankelijk van het opleidingsinstituut of bijvoorbeeld de stageopbouw van de opleiding, zijn bepaalde competenties moeilijk te oefenen of te bewijzen binnen een normale stagecontext. Deze competenties worden in de eindbeoordeling getoetst met behulp van een casus die door elke student individueel wordt opgelost. Een uitzondering hierop zijn de werkstudenten en LIO-studenten. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

59

Naar kwaliteitseisen is het belangrijk de onderlinge vergelijkbaarheid te bewaken tussen casussen en opdrachten die studenten in de praktijkcontext vervullen. Bovendien kan bij de toelichting van de assessor ook doorvragen met de ART-methodiek: -

A(ctie) Wat zou jij doen? Waarom? Welke andere aanpak ken je? R(esultaat); R(eflectie); T(ransfer); Cf. STARRT-techniek bij het assessmentportfolio.

Voor onderstaande functionele gehelen en competenties wordt een casus uitgeschreven.

Functioneel geheel 6 - De leraar als partner van de ouders of verzorgers met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met 6.2 collega's of externen. In overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en 6.3 schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en onderwijs. 6.6 strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. Functioneel geheel 9 – De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9.1 deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema's. 9.2 dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving. Functioneel geheel 10 – De leraar als cultuurparticipant actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen : het sociaal-politieke domein, het sociaal-economische domein, het 10.1 levensbeschouwelijke domein, het cultureel-esthetische domein, het cultureel-wetenschappelijke domein. Figuur 12

UITZIGT 2010 – 2012 Lerarencompetenties op te volgen met casussen

Voor functioneel geheel 6 de leraar als partner van ouders of verzorgers kunnen meerdere casussen worden gebruikt, afhankelijk van de beoogde competentie. Er kan gewerkt worden rond deontologie, oog voor diversiteit, anderstaligheid, …

CVO VIVO Kortrijk en KHLeuven – voorbeelden van casus voor functioneel geheel 6 – de leraar als partner van ouders Competentie 6.2

Met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega's of externen.

Hans volgt de richting houtbewerking. Hij komt steeds in problemen met de leerkracht Frans. De leraar omschrijft het als uitdagend gedrag: luidop geeuwen, morren als er taken worden opgegeven, luidop opmerkingen maken die vernederend zijn voor de leraar. Hij vindt at het aan de leerkracht ligt want bij geen enkel ander leerkracht doet er zich een probleem voor. Ook zijn ouders zijn overtuigd dat het aan de leerkracht ligt. Met Hans hebben zij thuis immers geen enkel probleem. Hans vindt verder dat het nutteloos is om in een richting houtbewerking Frans te krijgen. Nochtans spreekt hij betrekkelijk goed Frans. Zijn grootmoeder sprak die taal en vaak communiceert ze nog met hem in het Frans. Hij geniet ervan als hij de leerkracht kan betrappen op een foutje.


60

Hans vindt dat hij geen probleem heeft (zijn punten van Frans zijn immers goed) maar dat de leerkracht er wel een heeft. In de klassenraad heeft de leerkracht het gevoel dat hij alleen staat met het probleem. Andere leerkrachten merken immers weinig van dit probleem van Hans. Hoe zou jij dit aanpakken? Op welke manier kun je als leraar hier gepast communiceren met ouders en anderen om deze spanningen met de leerling op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: CV0 VIVO Kortrijk)

Competentie 6.3


Het is de jaarlijkse gewoonte in ons dorp dat er in de meimaand een processie doorgaat ter ere van Maria. Elk jaar gaan we op zoek naar kinderen die willen meelopen in de processie. Ik had voorgesteld om aan de directrice van de dorpsschool (gemeentelijke basisschool, De kleurboek) te vragen of wij in de klassen mochten rondgaan om uitnodigingen voor de figuranten uit te delen. In de voorbereidingsgroep zei men dat ik daar toch voorzichtig mee moest zijn. Maar dat begrijp ik niet, waarom zou dat niet mogen? Welke mogelijkheden zie jij als leraar om dit probleem op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven)

Juf Anne: “mijn verhaal gaat over een leerling uit het derde leerjaar. Zelf heb ik het vierde leerjaar. Het was bij het buitenspelen dat een leerling niet wilde luisteren. Hij werd tot drie keer toe gecorrigeerd. Uiteindelijk hoefde hij toch niet te luisteren want hij hoefde van zijn vader niet naar de juffrouw te luisteren, hij is Marokkaans en islamitisch. Hij schold me uit en probeerde me te slaan. Hij kreeg straf door niet meer mee te mogen spelen. Vader kwam bij mij verhaal halen. Ik mocht hem niet straffen dat zou vader wel doen. Hij dreigde ook dat er iets zou gebeuren als ik hem weer zou straffen.” Hoe zou jij reageren? Met wie en/of hoe ga je in communicatie treden om deze ouder toch het nodige respect voor jou als leraar te laten hebben? Hoe ga je om met de leerling? Hoe pak je zulk gedrag in de klas aan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven)

Competentie 6.4


De dochter van mevr. Dox haalt dit jaar in het zesde leerjaar bij juf Nele beduidend minder punten dan de vorige jaren. Mevrouw Dox gaat fel te keer tegen juf Nele en verwijt haar een slechte didactische en pedagogische aanpak. Juf Nele maakt mevrouw Dox er op attent dat de andere kinderen blijkbaar niet minder scoren dan de vorige jaren en dat de achteruitgang van dochter Sabrina dan toch wel een andere oorzaak moet hebben. Mevrouw Dox is hier zeer verbolgen over en begint in het dorp een ware lastercampagne tegen juf Nele. Uiteraard komt juf Nele hierover een en ander te weten. Juf Nele is op haar tenen getrapt en gaat in het dorp ook eens haar zegje doen over mevrouw Dox, want via de kinderen kom je als leerkracht toch ook wel een en ander te weten over de ouders! Mevrouw Dox dient hierover een klacht in bij de directie en het schoolbestuur. Zij vindt dat juf Nele op ontoelaatbare wijze de beroepsdeontologie heeft geschonden! Is dit zo? Welke plichten en/of rechten heeft een leraar tegenover school en ouders? Moet juf Nele nu een sanctie vrezen of gaat het hier om de zoveelste loze pesterij van mevrouw Dox? Op welke manier kan deze situatie een onaangenaam staartje krijgen? Welke mogelijkheden zie jij als leraar om dit probleem op te lossen? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven) e

Juf An en meester Koen doen samen het 4 leerjaar. Ze hebben samen duidelijk afgesproken welke regels gelden in de klas en welke afspraken wanneer van toepassing zijn. Zo hebben ze de regel dat de agenda elke avond moet gehandtekend worden door de ouders en dat er elke dag zowel huistaken als lessen te leren zijn. Kinderen worden voorbereid op het secundair onderwijs, toetsen en grote taken worden ruim vooraf in de agenda genoteerd. Zo leren de leerlingen hun werk te plannen. e

Het 4 leerjaar is een klas van 11 meisjes en 14 jongens. Het is een leuke groep maar met enkele sterke karakters in die regelmatig koppig hun zin willen doordrijven. Daar is ook Karolien bij die echt brutaal kan zijn en soms weigert uit te voeren wat van haar verwacht wordt. Daarbij komt ook dat haar ouders vrij eigenzinnig zijn en hun dochter op handen dragen. Wanneer Karolien met een verhaal thuis komt en vertelt over een ruzie op school, dan is Karolien nooit in fout.


61

Vandaag heeft het meisje het echt te bont gemaakt en juf An geeft haar extra huiswerk mee als straf. De dag nadien is meester Koen diegene die lesgeeft en die in de agenda de nota van de ouders van Karolien leest. Zij zijn het niet eens met deze straf en hebben Karolien deze niet laten uitvoeren. Ze vinden trouwens dat er e helemaal geen huiswerk moet gemaakt worden in het 4 leerjaar. Hoe los je dit op? Op welke manier pak je deze situatie aan met de ouders? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven)

Competentie 6.6

Strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders.

Ik vind het als leraar vanzelfsprekend dat iedereen meezwemt, het is verplicht en er moet voor niemand een uitzondering gemaakt worden. Een meisje vertelt je dat het eigenlijk omwille van godsdienstige redenen is dat zij niet mag meezwemmen. Dit staat niet letterlijk in de Koran, maar iedereen interpreteert dit op een eigen manier en volgens haar vader kan het niet dat ze op die manier bij jongens verschijnt. Het is belangrijk dat je als leraar met de ouders hierover in gesprek gaat maar de ouders spreken alleen Arabisch. Hoe ga je dan in overleg? Op welke manier ga je toch communiceren met de ouders zodat voor dit probleem een oplossing kan komen waar beide partijen achterstaan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld KHLeuven) e

Je bent klastitularis van het 2 leerjaar in een school in de rand rond Brussel. Je gaat op boerderijklassen in maart. Meerdere kinderen hebben een andere taal dan het Nederlands als moedertaal en soms begrijpen zelfs geen van beide ouders Nederlands. Twee weken voor je vertrek op openluchtklassen geef je een informatieve brief en meeneemlijst mee aan de kinderen. De volgende dag komt Louis terug op school met je brief en daarop staat een groot rood vraagteken. “Mijn ouders begrijpen dit niet.” Je bent al een heel schooljaar lang bezig om deze ouders de administratie en briefwisseling in hun moedertaal door te geven maar nu is voor jou de maat vol! Ze hebben hun zoon in het Nederlandstalig onderwijs ingeschreven, ze moeten ook maar de taal leren! Maar wat gebeurt er ondertussen met Louis en de boerderijklassen? Op welke manier kun je er toch voor zorgen dat hij meekan op boerderijklassen? Op welke manier tracht je toch te communiceren met de ouders zodat ook Louis meekan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven)

Voor functioneel geheel 9 - de leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap opteren we ervoor geen gebruik te maken van schriftelijke, individuele casussen maar wel studenten in groepen laten debatteren rond verschillende onderwerpen. Er kan ook met rollenspelen of simulatiespelen gewerkt worden. Voor competentie 9.1 kan bijvoorbeeld gewerkt worden rond huiswerk, leerplicht/schoolplicht, inclusie/leerzorg, straf, … Voor competentie 9.2 denken we aan vermastering, vervrouwelijking van het leerkrachtencorps, …

KHLeuven - Voorbeelden van casussen voor functioneel geheel 9 – de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap Lindsy heeft een half jaar les gegeven in het vijfde studiejaar van de St-Bavo school te Genedijk. Nu kan ze een interim doen voor het resterende schooljaar in een gemeenschapsschool in Vremde. Moet ik nu dingen anders doen vraagt Lindsy zich af? Is er een verschil in aanpak, of in filosofie tussen katholieke scholen en gemeenschapsscholen? Aan welke voorwaarden moet Lindsy voldoen? Illustreer je antwoord met aspecten uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus RZL, KHLeuven)


62

Functioneel geheel 10 - de leraar als cultuurparticipant; daar reflecteren de studenten kritisch over bepaalde situaties, bijvoorbeeld rond drugspreventie, sociale websites, pesten, …

CVO VIVO Kortrijk - KHLeuven - Voorbeelden van casussen voor functioneel geheel 10 – de leraar als cultuurparticipant Lien volgt het vierde jaar handel en wordt reeds geruime tijd gepest. Het wordt steeds erger. Haar moeder zei aan de titularis dat zij al een aantal keren probeerde niet naar school te moeten gaan omwille van hoofdpijn en buikklachten. Lien legt van nature uit moeilijk contact met anderen. Zij is zeer bedeesd en introvert. Haar vader is precies zo. Zij gelooft niet dat er nog veel zal veranderen tenzij de pestkoppen uit de klas verdwijnen. Maar zij gelooft niet dat de schooldirectie die beslissing zal nemen. Het pestgedrag is soms zeer subtiel; dingen die verdwijnen, negeren, spottende opmerkingen in het voorbijgaan, … Haar schoolse resultaten gaan er steeds meer op achteruit. Lien vertelt het meest over het pestprobleem aan haar grootmoeder. Die begrijpt haar want haar zoon (de vader van Lien) is destijds ook gepest geweest. Hoe pak je dat aan als titularis? Hoe ga je om met de leerling? Hoe pak je zulk gedrag in en buiten de klas aan? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus CVO VIVO Kortrijk)

Na één jaar dienst krijgt meester Roel te horen dat hij voor het volgende schooljaar geen nieuw contract krijgt. Als reden daarvoor wordt opgegeven dat meester Roel te los omgaat met de leerlingen. Via de netwerksite Netlog is de meester bevriend met een aantal leerlingen met wie hij soms vertrouwelijke gesprekken voert, die op geen enkel ogenblik de regels van het fatsoen overschrijden. De leerlingen vinden dit heel tof en meester Roel is dan ook heel populair. Het schoolbestuur is echter van oordeel dat zulk gedrag niet passend is voor een leerkracht. Een leerkracht moet voldoende afstand houden en steeds oog hebben voor de waardigheid van zijn ambt. En dus krijgt meester Roel geen nieuw contract! Op welke manier heeft meester Roel de regels van de beroepsdeontologie overtreden? Waar of hoe kan meester Roel de weigering tot vernieuwing van zijn contract aanvechten? Op welke wijze moet hij dat aanpakken? Verantwoord je aanpak, illustreer indien mogelijk, met ervaringen uit je eigen onderwijspraktijk. (Bron: cursus School en wereld, KHLeuven)

5.3

Vormgeving van de toets

Een schriftelijke of mondelinge casustoets tracht de beroepssituatie zoveel mogelijk te benaderen zodat de student een reëel probleem moet oplossen. De studenten moeten de reeds verworven kennis toepassen bij de analyse van de casus en de nadruk ligt op het ontwerpen van een creatieve oplossingsstrategie of het nemen van een weloverwogen beslissing en het eventueel discussiëren daarover. Een casustoets kan bestaan uit één casus, een reeks korte casussen maar ook uit meerdere lange, omvangrijke casussen. Werken met casussen als onderdeel van een assessment kan op verschillende manieren vormgegeven worden. Men kan werken met korte schriftelijke casustoetsen waarbij de student geconfronteerd wordt met de beschrijving van verschillende, korte probleemsituaties uit de praktijk en moet antwoorden op meestal gesloten vragen die peilen naar probleemoplossende vaardigheden (Schuwirth, 2002). School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

63

- Er kan gewerkt worden met een SJT (Situational Judgement Test) en dit kan ook met behulp van ICT. - Een casus kan ook gevolgd worden door een simulatie of een rollenspel. - Een casus kan ook deel uitmaken van een Over-Alltoets of een assessment procedure (Van Berkel et al., 2003). De Over-Alltoets meet eveneens probleemoplossende vaardigheden en heeft volgende karakteristieken (Jaspers, 2005). - Elke toetsvraag is gebaseerd op en verwijst naar probleemsituaties zoals beschreven in casussen. De casussen waarin de probleemsituaties zijn beschreven, zijn verschillend van aard. - De toets is gebaseerd op een set van casussen. - De casussen beschrijven een probleem in haar totaliteit. - De problemen kunnen besproken worden tijdens een onderwijsgroep bijeenkomst. - De problemen worden vanuit verschillende disciplines benaderd. - De casussen worden bestudeerd tijdens een zelfstudieperiode. - De toetsvragen richten zich op kernaspecten van het probleem. - Zowel gesloten als open toetsvragen worden gebruikt waarbij beide vraagvormen zich richten op een specifiek beheersingsniveau. - De toets heeft een open-boekkarakter. - De toets wordt door een multidisciplinair team opgesteld. Wanneer een student meerdere casussen krijgt omdat, bijvoorbeeld door zijn stagecontext, voor meerdere competenties onvoldoende oefenkansen zich voordoen, kan men gebruik maken van een Over-Alltoets. De Over-Alltoets is een specifieke vorm van de casustoets omdat het gaat over de toepassing van kennis aansluitend bij verschillende competenties. Tips bij het ontwerpen van een casus (http://www.score.hva.nl/d_casustoets.html): - zorg er voor dat de casusbeschrijving zo helder en concreet mogelijk is; - gebruik de representatie van werkelijke situaties (vergelijkbaar met transfervragen in assessmentgesprek); - zorg voor voldoende inhoud en contextuele informatie; - presenteer de informatie niet geïnterpreteerd; - wees voorzichtig met het geven van afleidende informatie. Aandachtspunten bij het formuleren van vragen bij de casus (http://www.score.hva.nl/d_casustoets.html): -

relateer de vragen direct aan de casus; richt de vraag zoveel mogelijk op essentiële beslissingen; beperk het aantal beslissingen dat per casus wordt bevraagd; formuleer de vraag zo helder mogelijk; richt de vraag zoveel mogelijk op wat de student gaat doen, hoe hij de situatie gaat aanpakken in plaats van uitsluitend te peilen naar kennis; - zorg ervoor dat het gewenste antwoord verdedigbaar correct is en dat foutieve antwoorden ook echt fout zijn; dit ligt dus anders dan bij assessmentportfolio waar vaak meerdere oplossingen mogelijk zijn.


64

5.4


Bij het werken met casussen zijn verschillende partijen betrokken: de student die de casus krijgt en een antwoord formuleert, de lector die de casus vanuit de opleiding opgeeft, eventueel een werkvelddeskundige die vanuit zijn werkcontext in lager of secundair onderwijs betrokken is bij het uitschrijven van de casus en het opstellen van de evaluatiecriteria. Tenslotte zijn er assessoren die op het einde van de bijkomende toetsing de student moeten beoordelen. 5.4.1

Student

De student moet over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om de casus te begrijpen en te kunnen analyseren. De student moet over de tijd beschikken om een casus individueel of in groep voor te bereiden en om de verslagen of antwoorden te noteren. Het is belangrijk dat de student de relevantie van de inhoud van de casus begrijpt voor zijn latere onderwijspraktijk. Indien mogelijk, kunnen studenten advies inwinnen bij het werkveld of anderen.

Oog voor diversiteit De taligheid en leerstijlen van studenten kenmerken zich door diversiteit en vragen dus een gedifferentieerde ondersteuning. Vooraf moet worden nagekeken in hoeverre hierin kan tegemoet worden gekomen. Mogen studenten bijvoorbeeld hun antwoord op de casus enkel vertellen of mondeling presenteren aan de lectoren/assessoren of moet dit schriftelijk? Of mag de student kiezen?

5.4.2

Opleidingsinstelling

De opleidingsinstelling en lectoren moeten tijd en middelen willen investeren voor het ontwikkelen van goede casussen. Het opstellen van een kwaliteitsvolle casus vraagt een planmatige aanpak van de lector/assessor. De casus moet voldoende open zijn, discussie uitlokken en voldoende boeiend zijn zodat de studenten gemotiveerd worden om een oplossing te zoeken. De lector moet inzicht hebben in de kenmerken van zijn studenten en vertrouwd zijn met de inhoud van de casus zelf. Wanneer de casus deel uitmaakt van een Over-Alltoets, komen in de casus meerdere inhoudelijke problemen aan bod. Dit betekent dat, bij het opstellen van de casus, er ook meerdere collega‟s betrokken moeten worden. Elk kan vanuit de eigen specifieke, vakinhoudelijke aandachtspunten een deel van het probleem uitschrijven en ook criteria formuleren waaraan de oplossing moet voldoen. Het is belangrijk vooraf na te gaan hoe studenten worden voorbereid op het analyseren van een casus. Er moet worden nagegaan wat mogelijk is op het vlak van ondersteuning hierbij, rekening houdend met de beschikbare middelen.


65

- Maak duidelijk aan de studenten welke kennis en vaardigheden nodig zijn om de casus te begrijpen. - Zorg dat de toetsvorm vooraf bekend is, zodat de studenten weten welke info ze vooraf krijgen, wanneer en aan welke eisen het antwoord moet voldoen. - Eventueel kunnen voorbeeldcasussen gegeven en besproken worden. Tijdens de opleiding moet er ondersteuning geboden worden bij het ontwikkelen van vaardigheden zoals probleemanalyse, creatief denken en bijvoorbeeld werken met de zevensprong (= een heuristiek voor het aanpakken van problemen). (http://www.score.hva.nl/d_casustoets.html).

Welke expertise hierrond is reeds in huis en op welke manier kan deze op efficiënt en op doeltreffende wijze gedeeld worden met de andere betrokkenen?

5.4.3

Werkvelddeskundige

Aangezien de student een casus aangeboden krijgt uit een authentieke onderwijscontext, kan er ook een werkvelddeskundige betrokken worden bij dit proces. Dit kan voor het opstellen van een casus, het formuleren van vragen, competenties en indicatoren, evaluatiecriteria, … Het zou ook kunnen dat werkvelddeskundigen uit het lager of secundair onderwijs betrokken worden bij het beoordelen van de geformuleerde antwoorden van de studenten. 5.4.4

Assessor

De oplossing geformuleerd door de student (de schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie) wordt best leerwegonafhankelijk beoordeeld. Deze rol kan worden opgenomen door een collega-lerarenopleider of door een extern expert of door een werkveldassessor die deskundig is in het onderwerp van de casus en niet betrokken was bij de stage. Het is belangrijk dat deze ook zicht heeft op de competenties in de leerlijn van de opleiding. Belangrijk is om eerst na te gaan wie het best geplaatst is om de rol van assessor op te nemen. We denken daarbij aan bijvoorbeeld een leerkracht uit het lager of secundair onderwijs die de student niet ken of iemand die eveneens geen lesgeeft aan de betrokken student maar wel inhoudelijk expert is op het gebied van de casus. De keuze voor wie deze rol opneemt binnen het assessment, is afhankelijk van de inhoud van de casus, de competenties die getoetst worden, financiële en organisatorische mogelijkheden. De belangrijkste taak van de assessoren is om per competentie in de rapportage het oordeel schriftelijk en op constructieve wijze vast te leggen en te onderbouwen met bevindingen uit de casussen.


66

5.5

Organisatie van de toetsing

Assessment met behulp van een casus binnen UITZIGT wordt uitgevoerd buiten een stagecontext (luik „bijkomende toetsing in de blauwdruk). Afhankelijk van de stagecontext, krijgt de student voor/tijdens/na de stage de casussen die moeten worden opgelost. Welke casussen worden opgegeven, hangt af van de ingevulde checklist. Wanneer student en leerkracht tijdens de stage vaststellen dat bepaalde competenties toch niet aan bod komen, is het tijdens de stage ook mogelijk om te beslissen een extra casus op te geven. Het zou kunnen dat een assessor na de stage, bij het nakijken van de portfolio van de student, oordeelt dat een extra casus noodzakelijk is om bepaalde competenties te bewijzen. In alle gevallen is het steeds belangrijk in samenspraak met alle betrokkenen (opleiding-student-praktijkveld) tot een besluit te komen. Wanneer de casussen worden meegegeven, wordt beslist door de opleiding. - Wanneer de student de casus al krijgt mee tijdens de stage, kan hij gegevens uit zijn stage gebruiken bij het oplossen van het probleem. Een voordeel is dan dat de student het probleem en zijn oplossing kan voorleggen aan zijn/haar werkvelddeskundige en zo een mogelijk andere kijk kan krijgen op het probleem en het geformuleerde antwoord. Een nadeel kan zijn dat de student niet meer zelf nadenkt en de werkvelddeskundige de oplossing aangeeft. - Wanneer de student pas na de stage de casus krijgt, moet hij voldoende verwerkingstijd krijgen om een gefundeerd antwoord te formuleren. Afhankelijk of de student in groep of individueel mag werken, is er meer/minder voorbereidingstijd nodig. Wanneer studenten in groep werken, is er meer tijd nodig voor overleg. Een nadeel van deze werkwijze is dat de student zijn oplossing niet kan aftoetsen aan de praktijk. Indien gewenst kan er nog wel iemand uit de onderwijspraktijk geconsulteerd worden. Ook hier bestaat het gevaar dat deze het probleem zelf oplost. - Men kan ervoor kiezen om de student de casus te geven op het assessmentmoment, hij krijgt verwerkingstijd en moet (bijvoorbeeld na 3u voorbereiding) zijn oplossing mondeling aan de assessor presenteren. Moeilijk hier is de vraag welke informatiebronnen studenten kunnen consulteren/meenemen naar het assessment. Iemand uit het onderwijs raadplegen lukt dan bijvoorbeeld niet. Een voordeel van deze werkwijze is dat de casussen minder makkelijk kunnen circuleren onder de studenten. - Een andere mogelijkheid is dat de casus onmiddellijk na de stage aan de student ter beschikking wordt gesteld (bijvoorbeeld een week voor het assessment) en dat de student thuis alles en iedereen kan consulteren om tot een oplossing te komen. Tijdens het assessmentmoment presenteert de student zijn antwoord met alle invalshoeken, geraadpleegde bronnen en overwegingen mondeling aan de assessor of geeft enkel zijn schriftelijke oplossing af. Een combinatie van beide is eveneens mogelijk. Een voordeel is dat de student dan zelf kan kiezen waar hij de nodige informatie haalt en hier ook voldoende tijd voor heeft. Nadelig is dat de casussen makkelijk doorgegeven kunnen worden naar andere kandidaten en zo niet meer nieuw zijn voor toekomstige studenten.


67

Bij dit onderdeel is het niet altijd evident om de beoordeling leerwegonafhankelijk te maken. Mogen casussen samen opgelost worden of is dit een individueel toetsmoment? Naargelang wat men als doel stelt, is het oplossen in groep of individueel aangewezen. Individueel een casus oplossen geeft de assessor een duidelijk beeld over de individuele capaciteiten van de student. Werken in groep heeft als bijkomend voordeel dat de studenten ook van elkaar leren en zo ook leren om op een andere manier naar het opgegeven probleem te kijken.

5.6

Beoordeling van casussen

De evaluatiecriteria opstellen kan gebeuren door de opleiding al dan niet in samenspraak met experten uit de praktijk. Belangrijk is de evaluatiecriteria duidelijk te omschrijven nadat de casus is opgesteld. Deze criteria kunnen op papier gezet worden door de mensen die ook de casus hebben uitgewerkt. Indien externe assessoren betrokken zijn, kan het zinvol zijn om een evaluatieformulier op te stellen dat door alle assessoren gebruikt kan worden. Zo‟n evaluatieformulier bevat niet enkel de evaluatiecriteria maar legt ook de rapporteringstaal vast (schaal versus open feedback). De evaluatiecriteria moeten opgesteld worden vanuit de competenties die dienen bewezen te worden met de casus. Bijvoorbeeld de correctiesleutel van de Over-Alltoets waar de concrete gedragsindicatoren per competentie, per niveau naast elkaar staan en de assessoren aankruisen welke van toepassing zijn voor de kandidaat. Daarnaast moet men zowel naar concrete, inhoudelijke criteria kijken als naar meer metacognitieve criteria waarbij de studenten bewijzen dat ze probleemoplossende vaardigheden bezitten of verworven hebben. Probleem is immers dat de student bij het oplossen van casussen geen daadwerkelijk gedrag laat zien. Met de casustoets kan de student aantonen dat hij: -

een beroepsrelevant probleem kan herkennen; een situatie kan onderzoeken en analyseren; verschillende kennis en vaardigheden kan toepassen om tot een oplossing te komen; adequaat concepten, begrippen en principes heeft kunnen toepassen; goede argumenten heeft voor de door hem geformuleerde antwoorden en oplossingen; tot een onafhankelijk oordeel is gekomen.

Indien gekozen wordt voor het gebruik van een evaluatieformulier, kan de rapportering gebeuren met behulp van een beoordelingsschaal en/of open feedback. Wanneer een beoordelingsschaal wordt gebruikt, krijgt de student minder expliciete feedback. Bij open feedback is dit niet het geval. Wanneer assessoren open feedback noteren, kunnen meer toekomstgerichte aandachtspunten meegegeven worden die de student helpen bij zijn eigen onderwijspraktijk. Het schrijven van open feedback vraagt van de assessoren meer tijd en inspanning dan het scoren op een beoordelingsschaal. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

68

KHLeuven - Illustratie van een beoordelingsschaal Correctiesleutel Over-Alltoets EVC (2004-2005) (niveaus stemmen overeen met deze beschreven bij de blauwdruk in deel 1)

Wanneer een student meerdere casussen krijgt omdat, bijvoorbeeld door zijn stagecontext, voor meerdere competenties onvoldoende oefenkansen zich voordoen, kan men gebruik maken van een Over-Alltoets. De Over-Alltoets is een specifieke vorm van de casustoets omdat het gaat over de toepassing van kennis aansluitend bij meerdere competenties. OPDRACHT 3: Omgaan met verschillen Niveau 1

Niveau 2

Geen idee hebben hoe de Bij de inschatting van de zaken aan te pakken of problematiek rekening het verslag niet begrijpen. houden met een beperkt aantal gegevens uit het verslag.

Geen idee hebben hoe de Sterk denken vanuit een zaken aan te pakken of selectieve onderwijsvisie het verslag niet begrijpen. (wie niet meekan, gaat best elders).

Geen idee hebben hoe de Sterk denken vanuit een zaken aan te pakken of selectieve onderwijsvisie het verslag niet begrijpen. (wie niet meekan, gaat best elders) OF het probleem volledig doorschuiven naar andere instanties (binnen of buiten de school).


Niveau 3

Niveau 4

Bij de inschatting van de problematiek een verscheidenheid aan gegevens uit het verslag benutten. De nood inzien om verdere informatie in te winnen alvorens tot een besluit te komen. Mogelijkheden zien tot remediëring binnen de klascontext. Aanpassingen willen doen in het didactisch handelen om antwoord te bieden op de hulpvraag.

Bij de inschatting van de problematiek een verscheidenheid aan gegevens uit het verslag benutten. De nood inzien om verdere informatie in te winnen alvorens tot een besluit te komen. Gegeven informatie kritisch inschatten. Mogelijkheden zien tot remediëring binnen de klascontext. Aanpassingen willen doen in het didactisch handelen om antwoord te bieden op de hulpvraag. Daarbij verschillende aspecten van de hulpvraag in gedachte houden. Mogelijkheden zien die de specifieke schoolstructuur biedt en daar gebruik van maken (taakleerkracht, zorgverbreding, uren voor taalstimulering, logopedisten… - zie visietekst). Daarbij verschillende aspecten van de hulpvraag in gedachte houden.

Mogelijkheden zien die de specifieke schoolstructuur biedt en daar gebruik van maken (taakleerkracht, zorgverbreding, uren voor taalstimulering, logopedisten…

Conclusie

Functionele gehelen 23

Opmerkingen

5

5

69

Geen idee hebben hoe de Zich beperken tot een deel zaken aan te pakken of van het probleem (elke het verslag niet begrijpen. beslissing is gebaseerd op gegevens m.b.t. dyslexie OF hoogbegaafdheid OF anderstaligheid.

Pogingen doen om het probleem beter te begrijpen en te interpreteren in zijn samenhang.

Geen idee hebben hoe de Het verslag doornemen en zaken aan te pakken of zich daar geen bijkomende het verslag niet begrijpen. vragen bij stellen.

Bijkomende informatie zoeken uit andere bronnen (literatuur, CLB, …) op basis van het verslag.

Er niet aan denken de ouders te contacteren of te raadplegen. Niet weten hoe het gesprek met ouders aan te gaan.

Voornamelijk gefocust zijn op het overtuigen van de ouders. Vooral zijn eigen aanpak of visie willen doordrukken.

Bekommerd zijn om en rekening houden met gevoelens en bekommernissen van de ouders.

Weinig inzicht met de ervaringswereld van lagere schoolkinderen. Niet zo makkelijk contact leggen met externe instanties.

De eigenheid van het individuele kind herkennen. Externe instanties als belangrijke bron van informatie erkennen om advies in te winnen om kinderen in hun specifieke begeleidingsvragen te ondersteunen.

Op respectvolle wijze omgaan met de eigenheid van het kind. Met hulp van collega´s (en externe instanties) ouders suggesties geven voor leerondersteuning thuis die aansluiten bij hun ervaringen en mogelijkheden.


De problemen plaatsen binnen een totaalbeeld waarbij in de beeldvorming over het kind het geheel meer is dan de som van de delen EN / OF in het totaalbeeld ook elementen van zijn eigen visie en functioneren opnemen. Contact opnemen met de ouders en hen als partners in de aanpak van het kind beschouwen EN / OF in teamverband willen zoeken naar een juist begrip van de hulpvraag en een juiste aanpak binnen de school. De ouders beschouwen als partners in de opvoeding en de ondersteuning van het leerproces van het kind. In eerste instantie overleggen met ouders. Ruimte creëren voor inbreng en bekommernissen van ouders. Op respectvolle wijze omgaan met de eigenheid, inbreng en keuzes van het kind. Vanuit eerste lijnpositie in staat zijn extern advies in te winnen indien nodig.

8

20

5

20

8

19

70

5.7

Bronnen

Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red) (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht; LEMMA BV. Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens, S. (Red.) (2003). Anders evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Lannoocampus, 136 p. Lkoundi, A. & van Woerden, W. (1997). Ontwerpen van cases. Leren van praktijkgevallen. Groningen; Wolters-Noordhoff. Jaspers, M & Heijmen-Versteegen, I. (2005). Toetswijzer, competentiegericht begeleiden & beoordelen in het hoger onderwijs. Fontys Facilitair Bedrijf, Grafische producties, 68p. Van Berkel, H. & Bax, A. (red.)(1993). Beoordelen in het onderwijs. Een handleiding voor het construeren van toetsen en het evalueren van leerdoelen en onderwijsvormen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.-Beoordelen met casus-(De Graaff, E. & Peeters, T.) pg. 45-51. Van Berkel, H. & Bax, A. (red.)(2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum-Toetsen met korte casussen (Schuwirth, L.)pg.127-157. Viane, N. (2005). Naar een didactiek van cases. Delta, pg 34-41. Wijnants, L., Hermans I., & Vandeput L. (2011). Innovatief evalueren in het hoger onderwijs, leerwegonafhankelijk summatief toetsen. Lannoo Leuven, 180p. http://www.bvdatabank.be/ http://www.score.hva.nl/d_casustoets.html


71

UITZIGT


Actieonderzoek

Over de concrete invulling van actieonderzoek, m.a.w. wat er allemaal precies onder actieonderzoek valt, en wat onder andere onderzoeksvormen, is er geen eenduidigheid. Het gevolg is dat termen zoals praktijkonderzoek, praktijkgericht onderzoek, ontwerponderzoek, ontwikkelingsonderzoek en actieonderzoek soms door elkaar worden gebruikt, wat voor de nodige verwarring zorgt. Praktijkonderzoek of praktijkgericht onderzoek is de overkoepelende term voor alle soorten onderzoek die tot doel hebben een antwoord te bieden op problemen in de praktijk (van der Donk & van Lanen, 2001). Actieonderzoek wordt beschouwd als een strategie voor praktijkonderzoek (de Bruïne e.a., 2011; de Lange e.a. 2011), net zoals ontwerponderzoek (ook ontwikkelingsonderzoek genoemd). Ontwerponderzoek – de systematische studie van het ontwerp, de ontwikkeling en de evaluatie van onderwijskundige materialen, methodieken, programma‟s, … als oplossingen voor problemen in de onderwijspraktijk - is nauw verwant met actieonderzoek omdat beide gericht zijn op praktijkverbetering en de eigen professionalisering daarbij een belangrijke rol speelt (de Bruïne, 2011; de Lange e.a., 2011). We opteren ervoor in deze tekst, voortbouwend op Kelchtermans, de term actieonderzoek te gebruiken om praktijkonderzoek te benoemen dat: - wordt uitgevoerd door de studenten die rechtstreeks betrokken zijn; - vertrekt vanuit praktische vragen die opduiken in de eigen dagelijkse onderwijspraktijk of vanuit het werkveld worden opgeworpen; - gericht is op het onderzoeken en verder ontwikkelen van de eigen praktijk; - bestaat uit de volgehouden inspanning om o actie en reflectie zeer nauw op elkaar te betrekken; o te reflecteren op het eigen handelen met het oog op verbetering ervan; o door reflectie de eigen kennis verder te toetsen en te ontwikkelen. Deze invulling van actieonderzoek is vrij breed en kan naast een handelingsvraag dus ook vertrekken vanuit vragen ten aanzien van inhouden (ontwikkelingsonderzoek).


72

Studenten VOBO (Voortgezette Opleiding Buitengewoon Onderwijs) en VOZO (Voortgezette Opleiding Zorgverbreding en Remediërend Leren) van de Karel De Grote Hogeschool verrichten actieonderzoek in het kader van hun eindwerk (Claes, 2007). Enkele voorbeelden van uitgewerkt actieonderzoek waarbij vertrekpunten zowel op het niveau van de school, de klas als de leerling kunnen liggen en onderzoeksvragen zowel het eigen handelen als bepaalde inhouden kunnen betreffen: -

rekenpakket voor het eerste jaar van opleidingsvorm 3 in het BuSO; takenbord of hoe differentiëren makkelijk wordt in de basisschool; de denkhoedjes, op weg naar probleemoplossende zelfredzaamheid in het buitengewoon basisonderwijs type 1 en type 8; het schoolwerkplan als een werkinstrument.

6.1

Doelstellingen

Alvorens in te gaan op de doelstellingen van het actieonderzoeksluik binnen UITZIGT, is het goed even stil te staan bij de doelstellingen van actieonderzoek in het onderwijs en in het bijzonder in de lerarenopleidingen. 6.1.1

Algemene doelstellingen van actieonderzoek binnen het onderwijs

Actieonderzoek kan beschouwd worden als een strategie om de professionele ontwikkeling van leerkrachten op een systematische wijze aan te pakken. Actieonderzoek is dan een doorgedreven en structurele vorm van reflectief ervaringsleren die tot professionele ontwikkeling leidt. Daarnaast streeft actieonderzoek naar het bijdragen aan inzichten in en kennis van de praktijk. De leerkracht bouwt expertise op die ook relevant is voor anderen. Door het publiek maken ervan kan een kritische discussie ontstaan waarbij de nieuwe kennis en inzichten getoetst kunnen worden op hun gefundeerdheid, generaliseerbaarheid, … Uit de definitie blijkt dat actieonderzoek en kwaliteitsverbetering en -borging nauw met elkaar verbonden zijn. In het werkveld is actieonderzoek een heel concrete manier om aan kwaliteitszorg te werken (Hendrickx, 2007). 6.1.2

Doelstellingen van actieonderzoek in de lerarenopleiding

De doelstellingen van actieonderzoek - vooral gebaseerd op ideeën over de professionalisering van ervaren leerkrachten - kunnen niet zomaar integraal worden getransfereerd naar de lerarenopleidingen. Actieonderzoek als professionaliseringsstrategie heeft een enorm veeleisend karakter omdat in dit perspectief de schoolloopbaan wordt gezien als een continu verbeteringstraject waarin professionals in staat zijn het eigen handelen voortdurend te onderzoeken en aan te passen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008).


73

De doelstellingen die lerarenopleidingen met het inzetten van actieonderzoek in de opleiding nastreven, kunnen worden opgedeeld in twee grote groepen. Studenten kunnen actieonderzoek aanwenden om: - zich een bepaald onderwerp eigen te maken. In deze optiek is actieonderzoek een opleidingsmiddel om theorie en praktijk tijdens de opleiding bij elkaar te brengen, een didactische werkvorm ten behoeve van kennisverwerving; - om een onderzoekende en reflectieve houding te ontwikkelen als kwalificatie voor levenslang leren op de werkplek. Als er deze belangrijke basale beroepskwalificatie mee wordt nagestreefd, vormt het actieonderzoek een opleidingsdoel op zich. Recente ontwikkelingen in de opleidingspraktijk benadrukken beide doelstellingen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). Deze tweeledige benadering van actieonderzoek laat studenten toe om via reflectie en gesystematiseerde ontwikkeling van praktijkkennis een praktijkverbetering te realiseren op de stageplaats. Dit kan natuurlijk enkel indien deze stage voldoende lang loopt, of meerdere stages in dezelfde klas of school worden opgenomen. Een korte stage schept minder ruimte om op basis van de resultaten van het onderzoek het eigen handelen bij sturen. Een andere belangrijke vereiste voor het realiseren van een praktijkverbetering is voldoende begeleiding van de student bij de uitvoering van het actieonderzoek. Dit wordt verder toegelicht in „5.7.1 Student: rol + voorbereiding/ondersteuning‟. Belangrijk is dat onderzoeksbekwaamheden, en dus ook die m.b.t. actieonderzoek, in dienst staan van de ontwikkeling van inhoudelijke kernkwaliteiten van het leerkrachtenberoep. Het is dan ook niet aangewezen om onderzoek een geïsoleerde plek te geven in het studieprogramma. Idealiter is (actie)onderzoek geïntegreerd in het curriculum van de opleiding (van het eerste jaar tot het laatste jaar) zodat studenten dit niet gaan ervaren als een apart opleidingsonderdeel dat enkel aan bod komt in projecten en niet van toepassing zou zijn in vakken en stage (De Sadeleer, 2008).

In Groep-T Education college is recent een specifieke leerlijn „actieonderzoek‟ opgezet binnen de gemeenschappelijke stam van de drie geïntegreerde lerarenopleidingen (kleuter-, lager- en secundair onderwijs), die uit zes fasen bestaat (één per semester). In de eerste fasen maken de studenten kennis met de cyclus voor actieonderzoek en verwerven ze voornamelijk competenties op het vlak van dataverzameling en – verwerking. In de laatste fasen dienen ze de cyclus voor actieonderzoek zelfstandig en volledig te doorlopen.

De wijze waarop het actieonderzoek ingebed wordt in het (bestaande) curriculum, rekening houdend met een eventuele leerlijn onderzoeksvaardigheden en/of reflectief leren, hangt sterk samen met de doelstellingen die de opleiding met het actieonderzoek nastreeft, met de klemtonen die de opleiding legt. Enkele mogelijkheden: - actieonderzoek als didactische werkvorm om (een deel van) de leerstof van een bepaald opleidingsonderdeel te verwerven. Dit kan over kennis m.b.t. het begeleiden van leerprocessen gaan, maar evengoed over kennis m.b.t. de leraar als opvoeder, organisator of vakdidacticus; School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

74

- actieonderzoek als begeleidingsmethodiek bij de eindproef/scriptie (zij-instromers zijn wel vaak vrijgesteld van een eindproef) (De Saedeleer, 2008); - actieonderzoek als onderdeel van stagetaken om studenten een onderzoekende en reflectieve houding aan te leren en meer inzicht te verschaffen in hun eigen handelen.

Positionering in de opleiding Actieonderzoek inzetten als assessmentinstrument vraagt van lerarenopleidingen dat ze nadenken over: ‐ ‐

-

de doelstellingen die de opleiding met het actieonderzoek wil nastreven. Waarop wordt de klemtoon gelegd? het curriculum van de opleiding: welke mogelijkheden zijn er om praktijk (stage) en theorie (opleidingsonderdelen m.b.t. algemene onderwijsvaardigheden, maar ook vakspecifieke onderwijsvaardigheden) met elkaar te verbinden via actieonderzoek (of bepaalde onderdelen ervan)? de leerlijn „onderzoeksvaardigheden‟ binnen de opleiding (als die er is): welke plaats heeft actieonderzoek hierin of kan het hierin krijgen?

6.1.3

Doelstellingen van actieonderzoek binnen UITZIGT

Binnen UITZIGT willen we actieonderzoek inzetten als evaluatie-instrument voor het geïntegreerd toetsen van de uitstroomcompetenties op het vlak van onderzoeks- en reflectievaardigheden (zie blauwdruk). Zoals reeds werd aangegeven in vorige paragraaf, gebeurt dit nooit los van kennisverwerving. Om een zicht te krijgen op de domeinen waarbinnen er kennisverwerving kan plaatsvinden, is het zinvol om de doelstellingen van actieonderzoek binnen de lerarenopleiding te koppelen aan de functionele gehelen van de decretale competenties (Ax en Ponte, 2008). Dit geeft volgend beeld:

Beoogde competenties: De leraar als...

Actieonderzoek als opleidingsmiddel

... als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen

Kennisverwerving (en praktijkverbetering)

... als opvoeder


… als inhoudelijk expert


... als organisator


... als innovator - onderzoeker

Actieonderzoek als opleidingsdoel

Onderzoekende en reflectieve houding ontwikkelen

… als partner van ouders of verzorgers


… als lid van een schoolteam


… als partner van externen


... als lid van de onderwijsgemeenschap


… als cultuurparticipant



75

In principe kan er kennisverwerving plaatsvinden binnen het domein van de leraar als partner van ouders en van externen of als lid van het schoolteam, maar dit ligt minder voor de hand omwille van verschillende redenen. Ten eerste is het organisatorisch eenvoudiger om het actieonderzoek te beperken tot de eigen klas (zeker binnen de context van een „gewone‟ stage), en ten tweede ligt een onderzoek waarbij ouders, externen of collega‟s deel uitmaken van de onderzoekspopulatie ook veel gevoeliger wanneer dit wordt uitgevoerd door studenten in opleiding. Om deze redenen zullen deze functionele gehelen niet worden opgenomen als te beogen competenties met het actieonderzoek binnen UITZIGT. De leraar als inhoudelijk expert maakt geen deel uit van de blauwdruk van UITZIGT, dus valt hier ook weg. Voor het assessoren van de competenties m.b.t. de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap en de leraar als cultuurparticipant wordt binnen UITZIGT de voorkeur gegeven aan toetsing via casussen. De functionele gehelen die resten voor het assessment binnen UITZIGT, zijn in de tabel aangegeven in cursief.

6.2


De inhoudelijke invulling van het actieonderzoek wordt gedeeltelijk mee bepaald door de doelstellingen die de opleiding nastreeft met het actieonderzoek en daarmee samenhangend de plaats die het in het curriculum krijgt (m.a.w. door de competenties die men met het actieonderzoek beoogt). De mogelijke doelstellingen werden uitgebreid besproken in vorige paragraaf. Daarnaast is ook de stageduur bepalend voor de inhoudelijke invulling van het actieonderzoek, aangezien stage de context vormt waarbinnen het actieonderzoek kan worden uitgevoerd. Er zijn studenten die reeds in het onderwijs aan de slag zijn (LIOstudenten, werkplekstudenten) en dus hun eigen klas hebben, terwijl andere studenten „gewoon‟ stage lopen en dus voor kortere periodes in een stageschool vertoeven. Het spreekt voor zich dat werkplekleren voor een actieonderzoek meer mogelijkheden schept dan „gewone‟ stages, maar ook kortere stageperiodes laten beknoptere vormen van actieonderzoek toe. Onderzoek met een korte doorlooptijd - een les, een lesdag, en lesweek, ... - vraagt (van der Donk & van Lanen, 2009): - een sterk afgebakende probleemvraag; - een beperking van het aantal manieren van dataverzameling en de hoeveelheid te verzamelen data; - een onderzoeksgroep die niet te groot is. Doelstellingen en stageduur zullen dus in belangrijke mate bepalen hoeveel aandacht er zal worden besteed aan de verschillende fasen van een actieonderzoek. Actieonderzoek wordt gezien als een cyclisch-spiraalvormig proces waarbij globaal vier fasen kunnen worden onderscheiden (Kelchtermans, 2007): 1. vinden van een vertrekpunt; 2. verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt d.m.v. het verzamelen en analyseren van gegevens; School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

76

3. actiestrategieën ontwikkelen, implementeren en evalueren op basis van de verzamelde en geanalyseerde gegevens; 4. publiek maken van de ontwikkelde inzichten en kennis. De evaluatie van de geïmplementeerde actiestrategieën kan leiden tot een aanpassing van het vertrekpunt en zodoende een nieuwe cyclus in beweging zetten.

Vinden van een vertrekpunt

Verhelderen en verduidelijken van het vertrekpunt

Actiestrategieën ontwikkelen, implementeren en evalueren

Publiek maken van de ontwikkelde inzichten en kennis Figuur 14

6.2.1

Spiraal van onderzoekscycli naar Kelchtermans

Keuzeproces van het actieonderzoek: vinden van een vertrekpunt

Elke professionele situatie waarover de (aanstaande) leerkracht een beter inzicht en begrip wil verwerven en die hij wil veranderen, vormt een potentieel vertrekpunt (Kelchtermans, 2007). Het is aangeraden dat de student in het begin verschillende vragen of thema‟s als mogelijk vertrekpunt voorziet en ze in overleg met en ondersteuning van de begeleidende lector voldoende verkent alvorens concrete keuzes te maken. Dit kan o.m. door te brainstormen, het stageportfolio grondig te bekijken (vooral reflectieverslagen, zelfevaluaties en verslagen van mentoren vormen interessante voedingsbodem) en in gesprek te gaan met collega‟s/mentoren en leerlingen op de (stage)school.

Vinden van een vertrekpunt Criteria van waaruit de keuze van de student meer onderbouwd kan worden: - haalbaarheid (o.a. vereiste tijds- en energie-investering); - hanteerbaarheid van het onderwerp; - mogelijkheden tot het verwerven van meer deskundigheid; - mogelijkheden tot winst voor de student en de stageschool; - concreetheid van het onderwerp (mogen geen vage onderwerpen zijn); - verzoenbaarheid met andere opdrachten van de student , ... Bronnen waaruit studenten kunnen putten voor het kiezen van een onderwerp: - heersende noden in de stageschool; - suggesties van lectoren of mentoren; - discrepanties of problemen die de (werkplek)student ervaart in zijn of haar onderwijspraktijk; - persoonlijke interesses van de student, …… School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

77

KHLeuven – 0nderzoeksthema voor actieonderzoek in de verkorte opleiding BaLO Voor het opleidingsonderdeel „denkstimulering‟ in de Verkorte Opleiding Bachelor Lager Onderwijs van de KHLeuven kiest de student in overleg met de mentor en met ondersteuning van de begeleidende lector het onderzoeksthema. Sommige toekomstige leerkrachten werken al in een eigen klas, anderen lopen alleen (relatief korte) stages. Wie lesgeeft in de eigen klas, vertrekt vaak vanuit geconstateerde problemen of moeilijkheden, zoals: -

kinderen moeten planningen leren maken, maar hebben nog weinig tijdbesef en/of zicht op het werk dat ze moeten verzetten; kinderen lezen de opgave of vraag niet (volledig) voor ze aan de slag gaan; anderstalige kinderen zeggen vaak weinig in de klas;

In elk geval gaat de student op zoek naar wat zijn aandeel of rol in het gestelde probleem kan zijn: -

hoeveel aandacht besteed ik zelf aan het ondersteunen van of aanzetten tot zicht krijgen op de taak of op de benodigde tijd? in welke mate stimuleer ik kinderen om eerst goed te kijken wat de opdracht is? In welke mate creëer ik de nood daartoe? op welke manier zorg ik zelf dat allochtone kinderen weinig zeggen?

Op deze manier wordt het ervaren probleem het probleem van de leerkracht/student. Wie een korte stage loopt en weinig kansen krijgt om de beginsituatie goed in te schatten, vertrekt iets makkelijker vanuit een stukje theorie dat hem of haar boeit en dat hij of zij wil uitproberen in de praktijk (Stroobants, 2011). Dit kan bijvoorbeeld zijn: -

stellen van mediërende vragen (Feuerstein, Haywood, Samuels, Janssens); stellen van vragen en geven van opdrachten gebaseerd op de theorie van „triarchische intelligentie‟ (Sternberg) of van „meervoudige intelligentie‟ (Gardner).

6.2.2

Verheldering en verduidelijking van het onderwerp

Het verhelderen van het vertrekpunt, noodzakelijk om tot een scherpere probleemstelling te komen, vraagt voldoende aandacht en ondersteuning van de begeleidende lector, aangezien het moet leiden tot het formuleren van onderzoeksvragen. Pas daarna kan gestart worden met het bepalen van de onderzoeksaanpak en de daaruit voortvloeiende dataverzameling en –analyse met het oog op het verwerven van meer inzicht in het onderwerp. Deze activiteiten mogen het formuleren van de onderzoeksvragen immers niet sturen. De aard van de probleemstelling is vanzelfsprekend bepalend voor de keuze van de dataverzamelingstechnieken. a.

Verhelderen van het vertrekpunt

Bij de start van het onderzoek heeft de student niet altijd een duidelijk beeld van het vertrekpunt. Het verkennen van het praktijkprobleem om tot een scherpere probleemstelling te komen, kan op verschillende manieren gebeuren (van der Donk & van Lanen, 2011): -

brainstorming (gericht op het praktijkprobleem); mindmapping (relaties tussen hoofdthema en deelaspecten); conceptmapping (ook relaties tussen deelaspecten onderling); freewriting (vrijuit schrijven);


78

- perspectiefwisseling (inleven in de manier waarop andere betrokkenen tegen het praktijkprobleem aankijken); - praktijkprobleem beschrijven door de betrokkenen hierover een aantal vragen te stellen; - vooronderstellingen formuleren (eigen interpretaties van probleem expliciteren); - informatie verzamelen in de praktijk (o.a. door observatie). In een theoretisch kader wordt het praktijkprobleem beschreven vanuit betrouwbare publieke bronnen (vakliteratuur, beleidsdocumenten, sommige websites, …) of interne bronnen (schoolgebonden beleidsdocumenten, les- en leermaterialen, …). Het theoretisch kader, dat als referentiekader fungeert gedurende het ganse onderzoek, bestaat uit hoofdthema‟s, deelaspecten en relaties hiertussen die verduidelijkt worden aan de hand van relevante tekstbronnen. Op basis van deze informatie komt de student tot een definiëring van het praktijkprobleem; de theorie wordt gebruikt bij het beschrijven van het praktijkprobleem. b.

Formuleren van de onderzoekshypothese/onderzoeksvragen

Op basis van de analyse van het praktijkprobleem wordt het onderzoeksdoel geformuleerd. Hierbij is het belangrijk aan te geven welke bijdrage het onderzoek levert aan de school, klas en/of de oplossing van het praktijkprobleem. Dit onderzoeksdoel dient voldoende afgebakend en eenduidig te worden geformuleerd en wordt besproken met de betrokkenen in de school. Vervolgens dient in functie van het onderzoeksdoel een voldoende afgebakende onderzoeksvraag of onderzoekshypothese te worden geformuleerd. Deze bestaat doorgaans uit één hoofdvraag of hypothese die best kan worden opgedeeld in een aantal deelvragen (maximum 6) om het onderzoeksdoel beter onderzoekbaar te maken (van der Donk & van Lanen, 2011). c.

De onderzoeksaanpak

Vervolgens stelt de student een planning op waarin alle onderzoeksactiviteiten worden toegelicht die uitgevoerd moeten worden om meer inzicht te krijgen in het onderwerp. Volgende vragen moeten beantwoord worden (van der Donk & van Lanen, 2011): -

op welke onderzoeksvraag is elke onderzoeksactiviteit gericht? wat ga je doen? wie/wat heb je daarvoor nodig? wanneer voer je elke onderzoeksactiviteit uit?

Heel belangrijk in deze subfase is het bepalen van de methode(n) van dataverzameling in functie van de onderzoeksvragen. De belangrijkste vormen van dataverzameling in praktijkgericht onderzoek zijn (van der Donck en van Lanen): -

observeren (doelgericht kijken naar de onderwijspraktijk); bevragen (mondeling of schriftelijk; individueel of in groep); verzamelen van bestaande gegevens (vb. verslagen van vergaderingen); bezoeken (van andere scholen om inspiratie op te doen of te vergelijken); alternatieve vormen (vb. situaties/meningen laten visualiseren).


79

d.

De dataverzameling en -analyse

Bij het verzamelen van de data wordt gebruik gemaakt van instrumenten: middelen die helpen de data op een eenduidige manier te verzamelen, bv. een observatieschema, een interviewleidraad, een vragenlijst, … De student kan gebruik maken van bestaande instrumenten of zal zelf instrumenten moeten ontwikkelen. Tijdens de analysefase worden de data zodanig geordend dat antwoorden kunnen worden geformuleerd op de onderzoeksvragen (datareductie). De analyse van minder gestructureerde data vraagt vaak meer tijd omdat in tegenstelling tot bij voorgestructureerde data eerst structuur moet worden aangebracht in de verzamelde data voordat kan worden overgegaan tot analyse. Voor beide vormen zijn verschillende methoden beschikbaar. De student kan voor de data-analyse best (waar mogelijk) gebruik maken van daarvoor geschikte computersoftware. Op basis van de analyseresultaten kunnen conclusies worden getrokken. Dit is een systematisch proces waarbij getracht wordt de onderzoeksvragen en bijhorende vragen kernachtig te beantwoorden. Om de kwaliteit van de onderzoeksresultaten te bevorderen, is het belangrijk dat de student een aantal „spelregels‟ in acht neemt, vooral validiteit en betrouwbaarheid (van der Donk & van Lanen, 2011).

KHLeuven - Onderzoeksvragen Binnen het opleidingsonderdeel „denkstimulering‟ kunnen studenten beroep doen op een bundel met technieken voor dataverzameling die bruikbaar zijn om de beginsituatie vast te stellen met het oog op hun onderzoeksvraag en om gegevens te verzamelen bij het uitvoeren van hun onderzoeksacties (lopend verslag, anekdotes, turven, gesprekken, vragenlijsten, documenten en werk van kinderen doornemen, …). In de lessen wordt ruimte gemaakt om vanuit bestaande of hypothetische onderzoeksvragen in groep te zoeken naar zinvolle instrumenten voor het verzamelen van de nodige data, zowel om de beginsituatie vast te stellen als om effecten van onderzoekshandelingen te registreren. Als studenten hun onderzoek uitvoeren in een stageklas en weinig tijd hebben om vooraf veel te gaan observeren, bereiden ze zich voor op hun onderzoek door zich voldoende te verdiepen in de theorieën die ze in de praktijk willen onderzoeken aangevuld door een grondig interview van de klasleerkracht. Afhankelijk van de tijd en inzichten die de klasleerkracht wil/kan aanleveren, zijn studenten meer of minder sterk voorbereid op de situatie waarin ze hun onderzoek zullen moeten uitvoeren. Een gebrek aan concrete informatie kan ertoe leiden dat een student in de loop van de stage de koers van het actieonderzoek helemaal moet omgooien.

6.2.3

Actiestrategieën

In deze fase worden actiestrategieën ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd met het oog op het verbeteren van het eigen handelen in de praktijksituatie. Zoals eerder aangegeven kan het hier om zeer uiteenlopende zaken gaan en dient het woord „strategieën‟ ruim geïnterpreteerd te worden (hetgeen ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd wordt, kan ook een „product‟ zijn).


80

a.

Ontwikkeling

Een actieplan ontwikkelen vraagt het doorlopen van een vijftal stappen (Kallenberg e.a., 2010). 1. Heel gericht op zoek gaan naar acties die ondernomen kunnen worden om de nietoptimale situatie aan te pakken. Een actie is ieder bewust initiatief gericht op het verbeteren van de situatie (doelgerichtheid). 2. Het actieplan uitsplitsen in een reeks kleinere verbeteracties. Een actie kan worden opgedeeld in een reeks uit te voeren stappen (systematische aanpak). 3. De acties goed organiseren en voorbereiden. De acties kunnen best zo concreet mogelijk omschreven worden (wat doen, welke materialen gebruiken, tijdsplan, begeleiding, …). 4. De acties eerst in gedachten uitvoeren om sneller zicht te krijgen op problemen die zich eventueel kunnen voordoen. 5. Aangeven wat men met onderzoek hoopt of verwacht te bereiken (doelstellingen). Het is belangrijk dat naar de studenten toe goed wordt gecommuniceerd welke criteria belangrijk zijn bij de uiteindelijke selectie van de actiestrategieën: effectiviteit, praktische bruikbaarheid, aanvaardbaarheid, … b.

Implementatie

Eenmaal het actieplan op punt staat, kan gestart worden met de implementatie: het in praktijk brengen van de geselecteerde actiestrategieën (m.b.t. het eigen handelen of nieuw ontwikkelde producten). Tijdens deze fase is het belangrijk dat wat er gebeurt (het proces) systematisch wordt bijgehouden. Dit kan door middel van een logboek, aantekeningen tijdens de les, video-opnames, aantekeningen van observaties door de mentor, … (Kallenberg e.a., 2010). c.

Evaluatie

Na de implementatie van de actiestrategieën dient te worden vastgesteld of er iets ten goede is veranderd. Volgende vragen kunnen helpen bij het evalueren van de eigen resultaten of m.a.w. bij het reflecteren op het eigen actieonderzoek (Kallenberg e.a., 2010): - wat heb ik gedaan? - hoe heb ik het aangepakt? Heb ik mijn plannen uitgevoerd? Welke onderdelen wel en welke niet? Waarom (niet)? - wat heeft het opgeleverd? Heeft het de beoogde effecten gehad? - wat was het effect op de leerlingen? En op mijzelf? - heb ik een antwoord gekregen op mijn onderzoeksvraag? Wat heb ik geleerd over het onderwerp en de manier van werken? - wat was moeilijk en wat lukte goed? - wat leer ik hiervan over mijn manier van omgaan met praktijkproblemen? - wat zijn mogelijke oorzaken van succes of mislukking? - kan ik de opbrengsten ook gebruiken voor andere situaties? - Wat zijn verdere stappen (acties) in functie van het doel? Deze evaluatie impliceert opnieuw het verzamelen en analyseren van gegevens om een beter inzicht te krijgen in de resultaten van de ondernomen acties (zie 6.2.2.d Dataverzameling en -analyse). Op basis van de evaluatie kunnen conclusies worden School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

81

getrokken die worden neergeschreven in een verslag. Deze conclusies leiden in sommige gevallen tot nieuwe vragen of nieuwe probleemaspecten waardoor de hele cyclus van actieonderzoek terug doorlopen wordt (cyclisch-spiraalvormig proces).

KHLeuven – verkorte opleiding – Cyclisch spiraalvormig proces van onderzoek Binnen het opleidingsonderdeel „Denkstimulering‟ maken we duidelijk dat het onderzoeksonderwerp goed afgebakend moet worden en dat bij elke actie ook best vooraf wordt nagegaan hoe effecten geregistreerd kunnen worden. Gaat men kinderen bevragen? Turven? Een gesprek voeren met de klas? … Studenten vertrekken vanuit een voorgenomen stappen- of actieplan, maar sturen in de loop van het onderzoek ook bij als ze merken dat voorgenomen stappen te groot zijn, of als kinderen sneller en vlotter reageren dan eerst verwacht. Het actieplan wordt opgesteld vanuit doorgenomen literatuur, gesprekken met (toekomstige) collega‟s, interviews van experts, … Intuïtie speelt regelmatig een rol, maar wordt best vanuit andere bronnen verantwoord. Omdat studenten een actieonderzoek uitvoeren rond nieuwe theorieën die ze zelf nog aan het verwerken zijn, is er een moment van coaching (individueel of in kleine groepen) voorzien om te overleggen over dataverwerking en interpretatie. Verder worden studenten ook aangemoedigd om kritische vriendschappen in te bouwen die een gefundeerde keuze van instrumenten en verwerking van data ondersteunen. Reflectie is tijdens het verloop van actieonderzoek onontbeerlijk om acties zinvol op mekaar te laten volgen, alsook om na te gaan wat het actieonderzoek en zijn resultaten opleveren aan kennis over de eigen praktijk en over het eigen denken en handelen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat studenten die onderzoek doen in verband met denkhandelingen die bij kinderen nog verder ontwikkeld moeten worden, zich tijdens dat onderzoek, of in de reflectie erop, plots realiseren dat ze zelf ook nog nood hebben aan de verdere ontwikkeling van diezelfde denkhandelingen.

6.2.4

Publiek maken van de bevindingen

In principe dient er voldoende aandacht te gaan naar de wijze waarop de kennisdeling gebeurt. Het publiek maken van de bevindingen vormt immers een onderdeel van de actieonderzoeksmethodiek en is belangrijk in het kader van het assessment. In sommige gevallen is het echter beter om de onderzoeksresultaten niet breed te verspreiden, bv. wanneer de resultaten een negatieve bijdrage kunnen leveren aan het imago van de school, of wanneer gebruik werd gemaakt van gevoelige persoonsinformatie (van der Donk & van Lanen, 2011).

Denk na over: -

de mate waarin studenten hun bevindingen publiek kunnen maken: wat is haalbaar en realiseerbaar? de wijze waarop studenten hun bevindingen publiek kunnen maken: schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie?


82

KHLeuven – Actieonderzoek: publiek maken bevindingen Binnen het opleidingsonderdeel „Denkstimulering‟ zit het publiek maken van het actieonderzoek voor alle studenten in het evaluatiemoment. Studenten stellen dan aan kleine groepen medestudenten en de lector het uitgevoerde actieonderzoek voor. Als ze al actief zijn binnen het werkveld, moedigen we studenten ook aan om goed actieonderzoek voor te stellen aan collega‟s. We horen dan dat sommigen dat spontaan al gedaan hebben, anderen voelen zich gesterkt door de positieve feedback op het evaluatiemoment en brengen alsnog verslag uit op de school waar ze tewerkgesteld zijn. Elk jaar komen een drietal studenten van het vorige jaar hun actieonderzoek voorstellen aan de nieuwe lichting studenten. We merken dan dat naast aandacht voor hoe je zo‟n onderzoek uitvoert, ook de aandacht voor acties en effecten groot is.

SoE-project ‘Actieonderzoek’: publiek maken van bevindingen Op http://blog.associatie.kuleuven.be/actieonderzoek vind je bijdragen die (toekomstige) leraren uit lerarenopleidingen van de Associatie KULeuven schreven over hun actieonderzoek. Ze onderzochten hun eigen praktijk en delen op deze blog hun bevindingen.

6.3

Vormgeving

Voor het bespreken van de vormgeving van actieonderzoek als instrument voor de toetsing van uitstroomcompetenties van zij-instromers, is het zinvol een onderscheid te maken tussen de vormgeving van het eigenlijke assessment en de vormgeving van het onderzoek zelf. 6.3.1

Vormgeving van het onderzoeksluik

Binnen UITZIGT is actieonderzoek zowel een methodiek die de student toepast om bij uitstroom te bewijzen dat hij over de vereiste onderzoeks- en reflectievaardigheden beschikt, als een werkvorm die de student aanwendt om de inhouden van een bepaald opleidingsonderdeel te verwerven. Alle onderdelen van de UITZIGT-blauwdruk dienen immers gelinkt te worden aan bepaalde opleidingsonderdelen, en het is aan elke opleiding om te bepalen aan welk opleidingsonderdeel actieonderzoek wordt gekoppeld. Het actieonderzoek wordt wel uitgevoerd op de stageplaats, maar de evaluatie ervan valt dus niet onder stage. Men kan er ook voor opteren om onderzoeks- en reflectievaardigheden uitsluitend binnen het opleidingsonderdeel stage te evalueren (zie blauwdruk UITZIGT) via reflectieverslagen, zelfevaluatieverslagen, ... (bewijslast student). 6.3.2

Vormgeving van de assessmentprocedure

Bij het eigenlijke assessment gaat veel aandacht naar de laatste fase van het actieonderzoek, namelijk het publiek maken van de resultaten. Grofweg kunnen twee manieren van kennisdeling worden onderscheiden, namelijk de schriftelijke en de mondelinge verspreiding van de resultaten. Hoe ver men gaat in het aan bod laten komen van beide disseminatiekanalen, hangt af van de doelstellingen die men nastreeft (zie hiervoor) en van wat realiseerbaar is binnen de gegeven context.


83

Dit betekent niet dat tijdens dit assessment enkel het gerealiseerde „product‟ centraal staat: de student dient voldoende informatie te geven over het proces dat daaraan voorafging en zal hierover ook vragen krijgen van de assessoren.

Indien de verworven kennis gedeeld worden via mondelinge presentatie, moet men zich volgende vragen stellen: -

doelgroep van de presentatie? collega-studenten, lectoren, stageschool (vb. op een personeelsvergadering), externen (vb. op een studiedag), … vorm van de presentatie? voordracht (aan de hand van powerpointpresentatie of poster), workshop, … duur van de presentatie? tip: vergeet geen tijd te voorzien voor vragen.

Indien de verworven kennis gedeeld wordt via schriftelijke neerslag, is het belangrijk om over volgende aspecten na te denken: -

doelgroep? beperken tot intern rapport of student ook (publiceerbaar) artikel laten schrijven? mogelijke disseminatiekanalen? websites, tijdschriften, … welke vorm moet het schriftelijk verslag krijgen? chronologisch verslag van het onderzoeksproces, thematisch verslag, casestudie, ... welke onderdelen moet het rapport/verslag bevatten? tussenrapporteringen laten maken? omvang van het rapport/artikel/verslag/…?

KHLeuven – Verslaggeving actieonderzoek In de Verkorte opleiding BaLO van de KHLeuven dienen studenten een verslag te maken van het actieonderzoek dat ze hebben uitgevoerd en een presentatie te geven. Aan de studenten wordt gevraagd om volgende onderdelen in het verslag van het actieonderzoek op te nemen: -

beschrijving van de uitgangssituatie en van het probleem of de leerwens waarmee de student geconfronteerd wordt; hypothese die duidelijk maakt wat de student wilt onderzoeken; duidelijke omschrijving van de gekozen acties en de resultaten die ze opleveren onderbouwd vanuit theoretische inzichten en geraadpleegde bronnen; link naar Habits of Mind; bewijsmateriaal; reflectie en besluit.

Tijdens de examenzittijd wordt dit actieonderzoek gepresenteerd aan de lector en een groep van drie medestudenten. Hiervoor krijgt de student 20 minuten.

6.4


Bij actieonderzoek zijn verschillende partijen betrokken: de student die het actieonderzoek uitvoert, de lector die het actieonderzoek vanuit de opleidingsinstelling begeleidt, de mentor die vanuit de stageschool betrokken is bij het actieonderzoek en de assessoren die op het einde van de rit de student moeten evalueren. Aan elke fase van de cyclus van actieonderzoek zijn specifieke competenties gekoppeld: competenties die de student moet beheersen, maar ook competenties waarover de School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

84

begeleidende lector en de betrokken mentor moeten beschikken om het proces mee te ondersteunen, en competenties die de assessor nodig heeft om een goede evaluatie te kunnen uitvoeren. 6.4.1

Student: rol en voorbereiding/ondersteuning

Om aan actieonderzoek te doen, moet aan een aantal richtlijnen worden voldaan om de kwaliteit van het actieonderzoek te waarborgen (Ponte, 2002b). Voor studenten lerarenopleiding betekent dit het volgende. - Visie: de student is zich bewust van zijn persoonlijke opvattingen en visies ten aanzien van onderwijs en weet die te plaatsen ten opzichte van visies en opvattingen van anderen (de school, de overheid, …). - Bewijs: de student tracht bewijzen te vinden aan de hand van systematisch verzamelde gegevens om zijn veronderstellingen te toetsen en na te gaan of zijn handelen in een bepaalde situatie het gewenste effect sorteert. - Interpretatie en verklaring: de student interpreteert en onderbouwt vanuit theorie/literatuur kritisch de betekenis van de verzamelde gegevens ten aanzien van de te veranderen situatie en maakt verklaringen inzichtelijk voor derden. - Dialoog: de student betrekt waar mogelijk medestudenten, mentoren, leerlingen of anderen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn actieonderzoek. - Verbetering: de student vraagt zich kritisch af waarom hij denkt dat een verbetering ook daadwerkelijk een verbetering is en wie er precies beter wordt van die verbetering. - Ethiek: de student staat stil bij de vraag of wat hij doet of wil ethisch verantwoord is en als dat niet het geval is, welke alternatieven er dan zijn. Dit laatste aspect kan bewaakt worden door als student/onderzoeker rekening te houden met volgende elementen (van der Donk & van Lanen, 2011): - toestemming vragen aan de betrokken leidinggevenden (directie, mentoren) en eventueel ook aan de respondenten die de student wil betrekken in het onderzoek; - de vertrouwelijkheid van de data bewaken: zorgen dat de respondenten niet identificeerbaar zijn en data niet doorgeven aan derden zonder toestemming van de respondenten; - kritisch reflecteren op de gemaakte keuzes: zijn de onderzoeksmethoden en de effecten van het onderzoek verenigbaar met de doelen van onderwijs? De student vervult tijdens het actieonderzoek een dubbelrol: hij is zowel onderzoeker als beroepsbeoefenaar in de praktijk die hij onderzoekt (van der Donk & van Lanen, 2011). Het onderzoeksmatig handelen van de student wordt dus beïnvloed door die praktijk, en omgekeerd heeft het handelen van de student een invloed op wat er in de praktijk gebeurt. Zo kan dit er in de startfase van het onderzoek toe leiden dat studenten hun onderzoeksvraag anders formuleren of inperken omdat ze geacht worden bepaalde veranderingen te implementeren. In de onderzoeksfase en de afrondende fase zullen ze moeten trachten een evenwicht te vinden tussen verschillende verwachtingen en machtsverhoudingen. De student kan dus bij elke stap van de onderzoekscyclus die hij doorloopt, best ondersteund worden. Deze ondersteuning dient in verschillende vormen te gebeuren: een handleiding, begeleidingssessies en individuele coaching.


85

6.4.2

Handleiding

Het is belangrijk dat studenten over een handleiding kunnen beschikken waarin het actieonderzoeksproces (en de begeleiding ervan) per stap diepgaand worden toegelicht (stappenplan) en waarin mogelijke valkuilen beschreven worden. Naast kwaliteitscriteria, richtvragen, richtlijnen en mogelijke bronnen (zie hiervoor) dient deze handleiding ook de rol van de belangrijkste „instrumenten‟ van actieonderzoek toe te lichten, namelijk het onderzoeksdagboek en de „critical friends‟. Het onderzoeksdagboek (Kelchtermans, 2007) Het onderzoeksdagboek is een handig hulpmiddel bij het systematiseren van de reflecties over de eigen praktijk. De student bepaalt zelf de inhoud en kiest een eigen vorm en stijl. Eigenlijk vormt het dagboek een soort metgezel gedurende het ganse verloop van het actieonderzoek. De actieonderzoeker kan er niet alleen gegevens in kwijt, maar ook voorlopige interpretaties, bedenkingen, verwachte problemen, … waardoor actie en reflectie nauw verbonden blijven. Critical friends (van Kan, 2007; Kallenberg e.a., 2010) Het is van belang dat studenten binnen en buiten hun stageschool met docenten, collega‟s en medestudenten kunnen praten over het verloop van het actieonderzoek. Feedback van anderen verrijkt immers de leermogelijkheden. Critical friends verkennen gezamenlijk het probleem door elkaar te bevragen, geven elkaar concrete voorbeelden („modelleren‟), voorzien elkaar van tips en adviezen („informeren‟), spreken elkaar bemoedigend toe, wisselen onderling van ervaringen en ideeën, … Niet iedereen is geschikt als critical friend aangezien hij of zij in staat moet zijn om kritisch te reflecteren („critical‟) en tegelijkertijd empathisch moet zijn („friend‟). 6.4.3

Begeleidingssessies

Bij het ganse proces van actieonderzoek is het noodzakelijk de student door middel van begeleidingssessies te ondersteunen. Volgende aandachtspunten zijn daarbij belangrijk. - De begeleiding dient zich hoofdzakelijk te richten op procesbegeleiding en mag niet uitsluitend toegespitst worden op het inhoudelijke. Er dient veel aandacht te gaan naar systematische reflectie op het actieonderzoeksproces. Er moet worden vermeden dat louter op het eindproduct wordt gefocust. Het resultaat van het actieonderzoek krijgt immers gestalte in het onderzoeksproces (De Saedeleer 2008). - Anderzijds moet er ook voor worden opgepast dat het actieonderzoek niet wordt verengd tot het louter procedurele: voortdurende interactie met de onderwijskundige theorieën blijft belangrijk, anders loopt het actieonderzoek het gevaar een „lege doos‟ te worden (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). - Ook het perspectief op praktijkverbetering mag niet uit het oog worden verloren, de nadruk mag niet enkel op het (individuele) leren liggen (Ax, Ponte & Brouwer, 2008). - Tot slot doet een louter individuele begeleiding van de student afbreuk aan de waarde van de methodiek van actieonderzoek. Collectieve begeleiding - met een maximum van tien studenten per groep - waarbij ook ruimte wordt gemaakt voor „leren van elkaar‟, is aangeraden (De Saedeleer 2008). In bepaalde gevallen kan ook individuele coaching voor de student worden voorzien, maar in dat geval moet de coachingsvraag vanuit de School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

86

student komen want hij draagt de verantwoordelijkheid voor het onderzoek. Elke fase van het actieonderzoek kan best (indien mogelijk) gepaard gaan met een begeleidingssessie voor de studenten. Elke fase van het actieonderzoek kan best (indien mogelijk) gepaard gaan met een begeleidingssessie voor de student. - De wijze waarop het keuzeproces van de student bij het vinden van een vertrekpunt voor het actieonderzoek ondersteund wordt, verdient voldoende tijd en aandacht. Het formuleren en uitzuiveren van de leervraag om te komen tot een onderzoeksvraag vraagt een goede begeleiding van de student. Hierbij is een goede verruiming en tegelijk een focus op de probleemstelling essentieel. Een goed begeleidde bevraging door „kritische vrienden‟ tijdens dit onderdeel van het proces verbetert de kwaliteit ervan. Daarnaast is het belangrijk dat studenten het vertrekpunt als een persoonlijke keuze percipiëren, en niet als een opgelegd iets. - In de fase van verheldering en verduidelijking van het onderwerp dient bewaakt te worden dat de onderzoekscompetenties niet beperkt blijven tot het realiseren van een literatuurstudie en dat een uitgebreide en diepgaande reflectie plaats vindt op de wijze van dataverzameling en op de interpretatie van de verzamelde gegevens. - Bij het ontwikkelen van de actiestrategieën is het belangrijk dat studenten worden gestimuleerd om het actieplan te baseren op de verzamelde gegevens. Bij de implementatie ervan dient te worden geanticipeerd op eventuele problemen die zich kunnen voordoen. Tot slot dient elke stap uit het actieplan systematisch te worden geëvalueerd. Mislukkingen kunnen zowel betrekking hebben op het proces van implementatie als op de inhoud van de actie. - Het is tenslotte belangrijk dat studenten goede aanwijzingen krijgen m.b.t. de disseminatie van hun resultaten. Vooral wat de schriftelijke rapportering betreft, is het leerproces beschrijven voor studenten een moeilijk karwei. Vaak beperken ze zich tot het klassieke theoretische en praktische luik, waarbij het doorgemaakte proces verloren gaat. Daarnaast dient ook bewaakt te worden dat de kennisdeling voldoende breed wordt opgezet.

Volgende aspecten zijn belangrijk om vooraf over na te denken: ‐

-

-

de wijze waarop studenten worden voorbereid op het dragen van de verantwoordelijkheid in het bewijzen van de beoogde competenties. Wat is mogelijk op het vlak van ondersteuning, rekening houdend met de beschikbare middelen? de taligheid en leerstijlen van studenten die zich kenmerken door diversiteit en dus een gedifferentieerde ondersteuning vragen. In hoeverre kan hierin tegemoet worden gekomen? De valkuilen die zich kunnen voordoen bij de begeleiding van actieonderzoek. Hoe kan hierop geanticipeerd worden? de onderzoekscompetenties die reeds aanwezig zijn bij de studenten. Welke kennis en vaardigheden moeten nog worden bijgebracht om het actieonderzoek tot een goed einde te brengen?


87

6.4.4

Begeleider: rol + professionalisering

De begeleiding van studenten bij actieonderzoek is van doorslaggevend belang. Welke competenties zijn er van een lerarenopleider vereist bij dit proces (Cornelissen & van den Berg, 2008)? Naar attitudes toe is het vooral belangrijk dat de lector zich procesondersteunend opstelt en een transparante houding aanneemt (open communicatie). Dit betekent niet dat er in de begeleiding nergens plaats is voor sturing, maar de lector beperkt het grootste deel van zijn sturing tot het begin van zijn begeleiding. Wanneer de studenten op het goede spoor zijn, trekt hij zich geleidelijk terug in een overwegend ondersteunende rol. Een dergelijke houding vraagt de nodige kennis en deskundigheid op het vlak van (actie)onderzoek en op het vlak van coaching en begeleiding van studenten. De begeleider hoeft in principe geen inhoudsdeskundige te zijn met betrekking tot het onderwerp van het actieonderzoek, maar dit kan wel een meerwaarde zijn. Een basiskennis van het onderwerp is echter aangeraden indien de docent naar de student toe geloofwaardig wil overkomen. Tot slot zijn er ook een aantal vaardigheden van de begeleider vereist, die zich op drie domeinen situeren: a.

Kennisontwikkeling stimuleren door het doen van actieonderzoek

Hiervoor is het belangrijk dat de lector de studenten: - helpt focussen, helpt om aandacht te besteden aan het doel, de middelen en het effect van hun handelen; - aanmoedigt om veronderstellingen van zichzelf en elkaar ter discussie te stellen; - al vragend probeert de studenten inzicht te geven in de samenhang tussen doel, middel en effect zodat ze deze drie dimensies kunnen koppelen; - stimuleert om vanuit hun persoonlijke passie en interesse het actieonderzoek vorm te geven. b.

Een omgeving creëren waarin gezamenlijk kennis wordt ontwikkeld

Om de professionele ontwikkeling van de leraren te bevorderen, moet er een ondersteunende groepsomgeving worden gecreëerd waarin toekomstige leerkrachten kunnen samenwerken. Volgende vaardigheden, die sterk aansluiten bij de twee attitudekenmerken, zijn hierbij van belang: -

open opstellen (meedenken, meediscussiëren, …); expliciteren (van verwachtingen); kritisch zijn (reflectief denken stimuleren); vertrouwen geven en respect tonen (veilige sfeer creëren); tijd managen (tijdens de sessies en m.b.t. planning); concreet communiceren (o.b.v. het werk dat studenten meebrengen naar de sessies); „dwingen‟ (=aanzetten tot uitvoering activiteiten d.m.v. maken van afspraken); model staan („goede voorbeeld geven‟).


88

c.

Kennisontwikkeling ondersteunen over het doen van actieonderzoek

Vijf vaardigheden zijn van belang bij het aanleren van de methode van actieonderzoek: - flexibel zijn (in het omgaan met individuele behoeftes aan zelfstandigheid en sturing); - expliciteren (van het beeld en de verwachtingen van de methode); - aanreiken (van voorbeelden, informatie, …); - stimuleren (om zelf na te denken over en invulling te geven aan het proces van actieonderzoek); - „dwingen‟ (=studenten voortdurend aanspreken op de uitvoering van concrete onderzoeksactiviteiten). Naast gerichte vormingen/professionaliseringsinitiatieven voor lectoren die actieonderzoek begeleiden, zijn er ook nog andere manieren om begeleiders op dit vlak deskundiger te maken (De Sadeleer, 2008): - goed uitgewerkt ondersteuningsmateriaal in de vorm van een uitgeschreven handleiding (wat is actieonderzoek, belangrijke klemtonen die de opleiding legt, mogelijke valkuilen voor de begeleiders, ...; - grondige mondelinge toelichting bij de werkwijze van actieonderzoek; - supervisie kan een interessante ondersteuningsmethodiek zijn voor de begeleiders van actieonderzoek (eventueel externe supervisor). Deze aanpak kan op termijn uitgroeien tot intervisie; - als lector zelf ervaring opdoen met actieonderzoek door de eigen onderwijspraktijk te onderzoeken aan de hand van deze methodiek; - expertise die „in huis‟ aanwezig is op efficiënte en doeltreffende wijze delen met de begeleiders van actieonderzoek. 6.4.5

Mentor

Aangezien de student enkel actieonderzoek kan uitvoeren in een stagecontext – al dan niet in de vorm van werkplekleren – is er ook een mentor betrokken bij dit proces. Van deze mentor kan niet verwacht worden dat hij tijdens het actieonderzoek een begeleidende rol opneemt. Eigen aan de methodiek van actieonderzoek is wel dat degenen die deel uitmaken van de situatie die de actieonderzoeker onder de loep neemt en wil verbeteren, ook betrokken worden. De betrokkenheid van de mentor en bij uitbreiding het schoolteam kan verschillende vormen aannemen en kan gesitueerd worden op een continuüm (Smeets & Ponte, 2008): - de minst intensieve vorm is individueel actieonderzoek waarbij de mentor/leerkrachten van de stageschool gebruikt worden als bron van informatie. De input van de mentor kan zowel bij het vinden van een vertrekpunt, het verhelderen en verduidelijken van het onderwerp, als het ontwikkelen, implementeren en evalueren van de actiestrategieën een meerwaarde betekenen. Deze vorm van mentorbetrokkenheid komt het meest voor; - de meest intensieve vorm is collectief actieonderzoek waarbij de student samen met de mentor/leerkrachten van de stageschool actieonderzoek uitvoert en alle leden van de groep in gelijke mate verantwoordelijk zijn voor de planning en uitvoering. Deze laatste vorm is enkel mogelijk als de student reeds aanzienlijke tijd deel uitmaakt van het schoolteam (in het geval van werkplekleren/LIO-traject) en de school zelf het initiatief neemt om aan kwaliteitsverbetering te werken via actieonderzoek; School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

89

- een tussenvorm kan zijn dat de mentor de rol van „critical friend‟ op zich neemt. De mate waarin de mentor mee kan reflecteren op het proces dat de student doorloopt, hangt niet enkel af van de reflectievaardigheden, beschikbare tijd en bereidwilligheid van deze persoon, maar ook van de stageduur. Hoe korter de stageperiode, hoe beperkter de contacten met de mentor en dus ook de rol die de mentor kan opnemen. Werkplekleren/LIO-trajecten daarentegen scheppen heel wat mogelijkheden omwille van hun langere duur en/of integratie van de student in het schoolteam. Welke rol de mentor ook opneemt, hij zal altijd deel uitmaken van de sociale omgeving waarbinnen de student zijn actieonderzoek uitvoert. Het handelen van de student zal altijd in mindere of meerdere mate - een effect hebben op die omgeving en dus ook rechtstreeks of onrechtstreeks op de mentor. Hierdoor heeft actieonderzoek per definitie een ethische dimensie. Dit mag niet uit het oog worden verloren indien men beslist om de mentor te betrekken bij het publiek maken van de resultaten. Kennisdeling is een belangrijk onderdeel van actieonderzoek, en de mentor is naast de student het meest gebaat bij het kennis nemen van de resultaten. Indien het om de ontwikkeling van materialen of methodieken gaat – al dan niet in opdracht van het werkveld – is het vrij logisch dat zij worden geïnformeerd, maar het kan ook om „gevoelige‟ informatie gaan die de student liever niet deelt met de stageschool om de toekomstige relaties niet te belasten. Indien toch wordt beslist om de mentor (en bij uitbreiding het ganse schoolteam) in te lichten, dient de student goed na te denken over de wijze waarop dit best gebeurt: overhandigen van het rapport, uitnodigen op de presentatie, ... 6.4.6

Assessor

De rol van assessor vraagt heel andere competenties dan die van begeleider van het proces van actieonderzoek. Een begeleider moet de student ondersteunen tijdens het actieonderzoeksproces; de assessor moet dit proces en de output ervan op gepaste wijze evalueren. Een vraag die zich opwerpt is wie het best geplaatst is om de rol van assessor op te nemen (De Sadeleer, 2008): - het proces dat de student gedurende het actieonderzoek heeft doorlopen, kan best geëvalueerd worden door de lector die het actieonderzoek heeft begeleid. Of de mentor een rol wordt toebedeeld bij de procesevaluatie, hangt af van zijn/haar rol tijdens de begeleiding. Als deze uitgebreid was („critical friend‟ tijdens de verschillende onderzoeksfasen), kan overwogen worden om hem te betrekken bij de procesevaluatie; - het product daarentegen (de schriftelijke neerslag en/of mondelinge presentatie) kan best leerwegonafhankelijk getoetst worden. Deze rol kan worden opgenomen door een collega-lerarenopleider die inhoudelijk deskundig is in het onderwerp van het actieonderzoek en niet betrokken was bij het proces, of door een extern expert.


90

Omkadering? De voorziene omkadering vanuit de opleiding voor het actieonderzoek zal vanzelfsprekend bepalend zijn voor het antwoord op volgende vragen: -

-

wie is binnen het lectorenteam geschikt om de rol van productassessor te vervullen? Lectoren van het opleidingsonderdeel waarbinnen het actieonderzoek is ingebed? Betrokkenheid van de lectoren laten we best afhangen van de door de studenten gekozen thema‟s (keuze lectoren in functie van hun expertise) doen we een beroep op externe experten bij het productassessment? betrekken we de mentor bij de procesevaluatie?

6.5

Organisatie van de toetsing

Het actieonderzoek in het kader van UITZIGT wordt uitgevoerd binnen een stagecontext (luik „basistoetsing‟ in de blauwdruk), maar wordt geëvalueerd los van de stage-evaluatie. Organisatorisch maakt het assessment van het uitgevoerde actieonderzoek dus deel uit van het luik „bijkomende toetsing‟ (zie blauwdruk). In 6.2 Inhoudelijke invulling‟ werd reeds aangegeven dat de stageduur bepalend is voor de concrete invulling van het actieonderzoek. De stageduur en invulling van het actieonderzoek hebben op hun beurt ook een invloed op de organisatie van het assessment. Kortlopend actieonderzoek kan binnen één semester worden uitgevoerd en dus eventueel reeds in de eerste examenperiode (januari) worden beoordeeld, terwijl een actieonderzoek binnen de context van werkplekleren of een LIO-stage langer kan duren en in dat geval pas in de tweede examenperiode (juni) kan worden beoordeeld Het moment waarop dit assessment gepland wordt binnen het totale UITZIGT-assessment doet er niet echt toe, aangezien de evaluatie - zoals hiervoor reeds werd aangegeven onafhankelijk van stage wordt uitgevoerd, ook al is de context (de stageplaats of tewerkstellingsschool) hetzelfde. Dit betekent ook dat de assessoren van het actieonderzoek niet noodzakelijk dezelfden zijn als de assessoren van het competentiegericht interview. In 6.4.6 „Assessor: rol‟ werd reeds besproken wie de rol van assessor voor het actieonderzoek best vervult. Per student kan voor het assessment best een half uur tot een uur worden uitgetrokken, afhankelijk van de gegeven invulling. Idealiter laat men de student het assessment inleiden met een (korte) presentatie, voorziet men daarna voldoende tijd voor het stellen van vragen en wordt er afgerond met een (korte) nabespreking door de assessoren.

6.6

Evaluatie

Stagescholen en lerarenopleiders koesteren soms andere verwachtingen m.b.t. de baten van het uitgevoerde actieonderzoek: stagescholen hopen op een bruikbaar product, terwijl de hogeschool verwacht dat de student aantoont dat hij de beoogde competenties beheerst. Dit kan worden opgevangen door, naast goede informatie aan de betrokken praktijkcontext te geven, ook de evaluatiecriteria duidelijk te omschrijven. Volgende evaluatiecriteria verdienen hierbij de nodige aandacht (van der Donk & van Lanen, 2011).


91

- Individuele ontwikkeling: door het uitvoeren van het (actie)onderzoek zijn in principe zowel nieuwe kennis en inzichten als een onderzoekende houding verworven. - Collectieve ontwikkeling: het betreft hier de katalyserende kracht van het (actie)onderzoek, de effecten van de ontwikkeling van de (actie)onderzoeker op de grotere groep belanghebbenden in de school. - Uitvoering van de onderzoekscyclus: wijze waarop deze cyclus werd doorlopen en beschreven. - Transparantie: mate waarin de (actie)onderzoeker erin geslaagd is het onderzoeks- en leerproces transparant te maken voor anderen (zowel schriftelijk als mondeling). - Aansluiting bij de context van de onderwijspraktijk: mate waarin het (actie)onderzoek trachtte van problemen op te lossen die zich voordoen in de context van de dagelijkse onderwijspraktijk. - Oplossing van het praktijkprobleem: mate waarin het probleem effectief is opgelost. - Communicatie met anderen: mate waarin de (actie)onderzoeker erin geslaagd is om anderen bij het onderzoek te betrekken. Bij betrokkenheid van externe assessoren, kan het nodig zijn omwille van betrouwbaarheid om een evaluatieformulier op te stellen dat door alle assessoren gebruikt kan worden. Zo‟n evaluatieformulier bevat niet enkel de evaluatiecriteria maar legt ook de rapporteringstaal vast (schaal – bijvoorbeeld. vierpuntenschaal - versus open feedback). Grofweg kunnen twee grote elementen worden onderscheiden die beoordeeld moeten worden, namelijk het proces van actieonderzoek en het product dat dit opleverde. Hoe zwaar de evaluatie van beide onderdelen doorweegt in de totale beoordeling, wordt mee bepaald door het gewicht dat men toekent aan de doelstellingen die met actieonderzoek worden nagestreefd. Indien hoofdzakelijk het verwerven van een onderzoekende en reflectieve houding als competentie voor levenslang leren centraal staat (actieonderzoek als doel), weegt de procesevaluatie zwaarder door. Indien actieonderzoek eerder wordt gezien als een instrument om kennis te vergaren (actieonderzoek als middel), zal het product zwaarder doorwegen. Ondanks deze opsplitsing in een producten een procesbeoordeling, is het wel belangrijk dat de evaluatie op holistische wijze gebeurt. Indien de student niet geslaagd is in eerste zit, dient hij of zij een nieuwe kans te krijgen in tweede zit aangezien de evaluatie van het actieonderzoek niet gekoppeld is aan de stageevaluatie maar aan een ander opleidingsonderdeel. Indien de student een onvoldoende heeft gehaald op het „product‟, kan dit herwerkt worden tegen de tweede zit, waarna een nieuwe presentatie volgt. Indien het een onvoldoende betreft op het procesmatig aspect van het actieonderzoek, dient in principe het actieonderzoek (of een deel ervan) opnieuw te worden uitgevoerd. Vanwege het ontbreken van een stagecontext in juli en augustus, is dit niet vanzelfsprekend. Onderstaand voorbeeld geeft aan dat er hiervoor echter alternatieven bestaan.

In de Verkorte opleiding BaLO van de KHLeuven (opleidingsonderdeel „Denkstimulering) mag de student indien hij niet is geslaagd in eerste zit een nieuw actieonderzoek voorstellen of de oorspronkelijke versie grondig herwerken op basis van de gekregen feedback. Bij het indienen van een nieuw actieonderzoek, moet de student wel kunnen aantonen dat het onderzoek wel degelijk heeft plaats gevonden. Jeugdkampen e.d. lenen zich ook voor het uitproberen van de gekozen aanpak.


92

6.7

Bronnen

Ax, J., Ponte, P & Brouwer, N. (2008) Actieonderzoek in de initiële lerarenopleiding: een verkenning. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(1), p. 21-30. Carnel, K., Bogaerts, H., Dewaele, K. e.a. (2011) ZOISs : ZelfontwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen Opleiden: bouwen op en met elkaar, Leuven: Acco. Claes, W. (2007) Via actieonderzoek streven naar professionele groei. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p. 85-96. Cornelissen, F. & van den Berg, E. (2008) Kennis-maken met de begeleiding van actieonderzoek. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), p. 35-43. De Sadeleer, R. (2008). Eindrapport School of Education: project „Actieonderzoek in de lerarenopleiding‟. Te raadplegen op: http://schoolofeducation.eu/projecten/bestanden/Eindrapport%20project%201ste%20ronde %204.4%20actieonderzoek.pdf Hendrickx, V. (2007). Inleiding: actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p. 5-8. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2010) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren, Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kelchtermans, G. (2007) Actieonderzoek: een strategie voor professionele ontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p. 9-42. Oost, H. & Markenhof, A. (2002) Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers. Ponte, P. (2002) Onderwijs van eigen makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen, Soest: H. Nelissen. Smeets, K. & Ponte, P. (2008) Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(2), p. 22-30. Stroobants, H. (2011) Actieonderzoek voor diepgaand leren en kwaliteitsvol onderwijs. Verschenen in: K. Carnel e.a. (red.): ZOISs : ZelfontwikkelingsInstrument voor Stagescholen. Samen Opleiden: bouwen op en met elkaar, Leuven: Acco, p. 137-145. van der Donk, C. & van Lanen, B. (2009) Praktijkonderzoek in de school, Bussum: Coutinho. van der Veen, Ch., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009) De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Te raadplegen op: https://www.askobk.nl/innovatie/opleidenindeschool/publicaties/Documents/Onderzoek/ond erzoek-Chiel-van-der-Veen-OPLIS.pdf van Kan, C. (2007) Kwaliteit vraagt een onderzoekende houding. Verschenen in: V. Hendrickx (red.): Actief je onderwijspraktijk onderzoeken en bijsturen. Actieonderzoek als methodiek voor kwaliteitsontwikkeling. Mechelen: Wolters Plantyn, p. 97-118.


93

UITZIGT

Deel 2 7

Competentiegericht Interview

De tekst van deze leidraad is grotendeels gebaseerd op de tekst „Recht doen aan de kandidaat bij EVC‟ (van Berkel, A. & te Lintelo, L., HvA , EVC Centrum). Opleidingen geven op uiteenlopende wijze invulling aan een assessment. Vaak zijn assessments gedurende de opleiding een combinatie van: - een portfolio-assessment, waarin de assessor het portfolio bestudeert en op basis daarvan tot een (voorlopig) oordeel komt over de competentieontwikkeling van een student; - een portfolio-performance, waarin een student diens portfolio aan één of meer assessoren presenteert en de eigen professionele ontwikkeling toelicht; - een competentiegericht interview, waarin de assessor een student ondervraagt over de ontwikkeling van diens competenties; - een performance-assessment waarin een student het geleerde laat zien in een real-life case die de beroepspraktijk zoveel mogelijk benadert. Binnen het SoE-project UITZIGT kiezen we ervoor om het competentiegericht interview te koppelen aan het portfolio-assessment. In het portfolio-assessment nemen de beoordelaars (assessoren) zowel het gedrag, de beroepsproducten (inclusief de kennis) als de generieke vaardigheden van een student onder de loep. Dit zijn de sleutelvaardigheden die van toepassing zijn voor verschillende werkzaamheden en contexten. Dat laatste gebeurt in een daarvoor speciaal gecreëerd assessmentonderdeel, namelijk het competentiegericht interview. Het competentiegericht interview gekoppeld aan het portfolio-assessment wordt georganiseerd binnen de eigen opleidingsinstelling. De startcompetenties van de leraar en de daarvan afgeleide beoordelingscriteria zijn het referentiepunt. Het resultaat van het interview kan certificering zijn. Het competentiegericht interview wordt ook soms criteriumgericht interview genoemd en kan functioneren als zelfstandig beoordelingsinstrument, maar ook als aanvulling op andere toetsvormen. Binnen het SoEproject UITZIGT is dit laatste het geval. Een voordeel van een gestandaardiseerd en competentiegericht interview is dat de informatie over gedragscompetenties en „mondelinge‟ bewijslast vrij gemakkelijk en direct toegankelijk is voor de assessoren. Het gebruik van gestructureerd interviewen heeft een positief effect op de validiteit van de resultaten van het interview. Tijdens het gesprek moeten de assessoren de vragen helder formuleren en laten illustreren met duidelijke en specifieke voorbeelden. De capaciteiten van de interviewer bepalen tevens de kwaliteit van School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

94

het gesprek. Daarenboven is een competentiegericht interview niet steeds representatief voor toekomstig gedrag als men zich sterk richt naar contextgebonden competenties. De context kan het gedrag immers sterk beïnvloeden.

7.1

Doelstellingen

7.1.1

Het competentiegericht interview binnen het portfolio-assessment

Het competentiegericht interview heeft tot doel inlichtingen en informatie te krijgen over de competentieontwikkeling van de student (Dochy, F. e.a., 2005). De geschiktheid van de student voor zijn toekomstige taak als leerkracht wordt hierbij multidimensioneel beoordeeld. Het competentiegericht interview na het samenstellen van een assessmentportfolio is een interview bedoeld om door te vragen en te reflecteren op het portfolio. Binnen het portfolioassessment toetsen de assessoren het resultaat van het leren, onafhankelijk van het leerproces en/of leertraject van de student. Er is sprake van een productgerichte toetsing. De assessoren voeren met de student een gesprek over het ingeleverde assessmentportfolio. Tijdens het interview wordt getoetst of de verantwoording/ zelfbeoordeling van de student over zijn eigen competenties voldoende is onderbouwd door de bewijslast. De summatieve evaluatie of eindevaluatie gebeurt aan de hand van een beoordeling van de beschrijving van de werkzaamheden tijdens de praktijk (de stage) en van de producten leerresultaten daarvan. Het competentiegericht interview gebeurt individueel met de assessoren en resulteert in een bepaalde beoordeling. Belangrijk is dat er door de assessoren een verantwoording is voor de gegeven waardering (zie ook verder in deel 3 - Beslissingstrategie). Competentiegericht interview

Figuur 15

Helikopterview op eigen beroepsontwikkeling (Cahier 2, Toetsen en Beoordelen, HvA, 2006)


95

7.1.2

Het competentiegericht interview als leerwegonafhankelijke toetsing

Beoordelen in een competentiegerichte leeromgeving is anders van aard dan toetsen in een kennisgerichte leeromgeving (Dochy, F., e.a., 2005). Het competentiegericht interview binnen het SoE-project UITZIGT maakt abstractie van het leerproces van de student, tenzij kenmerken van het leerproces als expliciet leerdoel vooropgesteld werden. Een voorbeeld van hoe het leerproces wel in rekening wordt gebracht situeert zich bij basiscompetentie 5.3. „Het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen‟. Verder worden de competenties getoetst ongeacht in welk type leertraject deze competenties werden ontwikkeld. Het referentiepunt ligt bij vooropgestelde criteria in de vorm van de startcompetenties van de leraar. Ongeacht tijd en plaats van zijn leeractiviteiten kan een student zijn competenties bewijzen in een beoordelingsprocedure. Dit is een belangrijke reden om summatieve op certificering gerichte beoordeling los te koppelen van het opleidingsprogramma. De vraag naar transparantie en betrouwbaarheid/validiteit in functie van een objectieve outputmeeting (aan het einde van de opleiding) verantwoordt de keuze voor een toetsing met leerwegonafhankelijke assessoren. Dit zijn assessoren die niet bij het onderwijs zelf of bij de begeleiding van de studenten betrokken geweest zijn. Voor argumentatie van het loskoppelen van begeleiding van leerprocessen en verantwoordelijkheid voor summatieve beoordeling verwijzen we naar het project LOST (Carnel, K., e.a., 2010) waaruit blijkt dat een graad van leerwegonafhankelijkheid zeker de kwaliteit van de toetsing (en van het onderwijs) verhoogt. De beste toetsing is uiteindelijk deze die de juiste balans vindt in de koppeling tussen begeleiding en beoordeling. De keuze wordt ook bepaald door de visie (niet iedereen in het team is vaak gewonnen voor het ontkoppelen van begeleiden/beoordelen) en door pragmatische factoren (haalbaarheid gelet op de beperkte mankracht en omkadering binnen een lerarenopleiding). Het is dus in de praktijk organisatorisch (en financieel) niet altijd haalbaar om begeleiden en evalueren volledig te scheiden, zeker niet in een klein team.

7.2


7.2.1

Speelveld bij competentiebeoordeling

Na het verzamelen van bewijslast en adviezen van mentoren / lectoren in de vorm van een assessmentportfolio, volgt een competentiegericht interview. Het gesprek vormt de laatste stap in de procedure van het beoordelen van competenties. De student toont de assessoren aan dat hij in verschillende (beroeps)situaties juist heeft gehandeld, dus competent is. Daarom hoeven niet alle competenties uit het beroepsprofiel aan de orde te komen in het interview. Keuze hiervan is afhankelijk van de klemtonen die een opleiding wil leggen in het eindassessment en van de cesuren die ze hanteert (zie Deel 3). In het interview draait het onder andere om de kwaliteit van de reflectie van een student op zijn eigen ontwikkeling in het licht van de gestelde doelen. In het competentiegericht interview wordt verder ook nagegaan of de aangevoerde bewijzen voldoende zijn om tot competentiebeheersing te kunnen besluiten. Het stellen van vragen aan de studenten omtrent hun aangevoerde bewijslast heeft een belangrijke plaats in dit proces.


96

Het competentiegericht interview wordt bepaald door: - de kenmerkende en centrale taken uit de beroepspraktijk die de student moet kunnen uitvoeren, en die de startcompetenties van de leraar aanspreken (zie figuur 16 beroepstaken en -problemen); deze beroepstaken helpen de assessoren om te kijken naar bewijs van WAT de student gedaan heeft; - de criteria die beschrijven aan welke vereisten een competente uitvoering moet voldoen (zie figuur 16, de competentiecriteria; - de bewijzen die de student inbrengt om aan te tonen dat hij kenmerkende beroepstaken in een specifieke context kan uitvoeren en dat hij dit op competente wijze doet, het eigenlijke assessmentportfolio (zie figuur 16, bewijs).

Figuur 16

Speelveld bij competentiebeoordeling, (Van Berkel & Te Lintelo, 2007)

Een dergelijk gesprek vraagt om een open en gelijkwaardige sfeer waarin de student een eerlijke kans krijgt om zijn competenties te bewijzen. Daarbij is het belangrijk dat de assessoren binnen de beoordelingsdriehoek blijven van startcompetenties, bewijzen en criteria en de drie aspecten met elkaar in verbinding brengen. 7.2.2

Hulpmiddelen bij competentiebeoordeling

Bij criteriumgerelateerde beoordeling in de vorm van een competentiegericht interview worden de competenties van een student vergeleken met de vooraf vastgestelde kwalificatiecriteria (startcompetenties van de leraar). De startcompetenties worden vertaald naar competentiecriteria (en concrete gedragsindicatoren). Om leerwegonafhankelijk te kunnen toetsen is het belangrijk te beschikken over deze beoordelingsstandaard. Elke basiscompetentie wordt omschreven en krijgt een aantal beroepstaken en/of deeltaken mee. Deze geven aan welk gedrag van de student wordt verwacht bij het uitvoeren van de beroepstaak, kortom het „wat‟.


97

CVO VIVO Kortrijk - Concreet voorbeeld van een vertaling naar beroepstaken Basiscompetentie: De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. Beroepstaken/vaardigheden: -

in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen;

-

met de hulp van collega's de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen.

Deelaspecten  vertaald in gedragsindicatoren - inschatting van de beginsituatie; - beschrijving van de beginsituatie.

De beoordeling gebeurt door de beroepstaken en de bijhorende bewijzen te wegen met behulp van de competentiecriteria. De beoordeling vindt plaats op de mate waarin de student blijk geeft van die criteria.

Criteria uit het opleidingsmodel voor de opleidingscompetenties van de ALO (Academie voor Lichamelijke Opvoeding - een HBO lerarenopleiding voor bewegingsonderwijs in het secundair/ voortgezet onderwijs, 2012) Methodisch werken, d.w.z. de student a. b. c. d.

past relevante theorieën en modellen toe in de beroepspraktijk; maakt plannen met duidelijke stappen en doelen; stelt prioriteiten rekening houdend met de beschikbare tijd; grijpt tijdig in als doelen of planning niet worden behaald.

Effectief communiceren, d.w.z. de student is a. toegankelijk voor leerlingen, collega‟s, ouders en directie; b. sensitief voor leerlingen; c. overtuigend, zowel mondelinge als schriftelijk, met behulp van argumenten en onderbouwing. Persoonlijke ontwikkeling, d.w.z. de student a. reflecteert op het eigen handelen en functioneren; b. kan daarin zijn sterke punten benoemen; c. kan tevens daarin zijn minder sterke punten, ofwel ontwikkelen leerpunten benoemen.

De competentiecriteria zijn enerzijds open en generiek, omdat ze ruimte moeten bieden aan de uiteenlopende situaties waarin studenten hun beroepstaken uitvoeren. Anderzijds moeten de criteria handvatten bieden voor de assessoren om tot een intersubjectief oordeel te komen. Deze werkwijze maakt het voor assessoren eenvoudiger en transparanter om de student te beoordelen en omgekeerd is het ook voor de student eenvoudiger om zichzelf te beoordelen en te bewijzen. Daarnaast geeft bevraging (opgemaakt volgens de STARR(T)-methodiek zie verder) over de bewijzen en de voorbeelden die bij iedere competentie/competentiecluster worden toegevoegd, de assessoren de mogelijkheid om een student vanuit verschillende invalshoeken te beoordelen. Studenten selecteren immers de ‟beste‟ stukken voor hun assessmentportfolio uit hun groeiportfolio De indicatoren, de toegevoegde bewijzen en de aangehaalde voorbeelden kunnen zowel sterke en minder sterke punten aan het licht School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

98

brengen. Deze laatste hoeven daarom niet meteen „negatieve‟ bewijslast te zijn, integendeel. Als een student in staat is om goed te reflecteren op zijn eigen handelen, is dit juist een „positief‟ bewijs van zijn competentie als onderzoeker en innovator.

CVO VIVO Kortrijk - Beoordelingsinstrument Ter voorbereiding van het assessmentgesprek vult de student het „competentieboekje‟ in en selecteert de nodige bewijslast in zijn portfolio. Per rol verzamelt de student de nodige bewijslast die kan bestaan uit verschillende elementen (lesvoorbereidingen en didactisch materiaal, praktijkopdrachten, reflectiemateriaal, checklists, adviezen van derden,…). De studenten gebruiken het STARR-formulier voor het selecteren van documenten en werkstukken en geven een toelichting op de bewijslast. In het competentieboekje worden de competenties van de leraar ondergebracht in rollen (= functionele gehelen) en vertaald in beroepstaken. Bij het uitvoeren van de beroepstaken spelen bepaalde (beroeps)aspecten een rol. Deze worden verduidelijkt aan de hand van gedragsindicatoren en gesitueerd in zes niveaus (criteria). Deze zes niveaus zijn gebaseerd op generieke competenties.

Er wordt ook een minimum aangeduid in de hoeveelheid en combinatie van competenties die de cursist moet behalen aan de hand van een beslissingsstrategie.


99

KHLeuven – Referentiekader competentiegericht handelen Uit de competentiematrix bachelor in het onderwijs: lager onderwijs, KHLeuven, Departement lerarenopleiding.‟

7.3

Vormgeving

Het is belangrijk dat alle assessoren het competentiegericht interview op vergelijkbare wijze voeren. Een vast stramien bevordert de betrouwbaarheid van de beoordeling. Hieronder een beschrijving van het fasenmodel, gebaseerd op de Handleiding assessorenvaardigheden. Professionaliseren van assessoren (Van Berkel, A., HvA EVC Centrum, 2011). 7.3.1

Voorbereiding

Een goed gesprek begint met een degelijke voorbereiding. Deze bestaat voor de individuele assessor uit het grondig doornemen van het assessmentportfolio en het vastleggen van punten die in het gesprek aandacht nodig hebben. Dit gebeurt op een daarvoor bestemd protocol. Dit betekent dat de assessor het portfolio bestudeert in relatie tot de beoordelingsstandaard, waarin de te beoordelen competenties meetbaar, herkenbaar, representatief en transparant zijn uitgewerkt (zie deel 3 - Cesuurbepaling). Twee assessoren die aan de kandidaat zijn toegewezen wisselen voorafgaand aan het assessmentgesprek hun bevindingen van het portfolio uit. In deze voorbespreking is het volgend criterium leidend: het bewijs in het portfolio bevat voldoende aanknopingspunten om een assessmentgesprek over de te beoordelen competenties te voeren op het vereiste niveau. De bewijzen voldoen aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK-criteria) zoals toegelicht in deel 2 - 2.2.3). In deze voorbespreking formuleren de assessoren tevens de vragen die zij in het gesprek zullen stellen om een volledig beeld te krijgen van het niveau van de kandidaat. Zij bepalen de volgorde van de gespreksonderwerpen en een rolverdeling voor de School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

100

gespreksvoering. Per onderwerp neemt de assessor met de meeste expertise op dat terrein het voortouw in het gesprek. De gespreksprotocollen ontwikkeld in het UITZIGT-project zijn gemaakt naar analogie met de protocollen van de hogeschool Amsterdam (zie deel 3 - Beslissingsstrategie). Het eerste sjabloon sluit aan bij het STARR-formulier met competenties als insteek, Het tweede is geschikt voor instellingen die ervoor opteren de functionele gehelen als vertrekpunt te kiezen. 7.3.2

Het verloop van het interview

Het competentiegericht interview is een gestructureerde interviewtechniek. Doorvragen en verder zoeken naar bewijzen is de taak van de assessoren. De interviewers moeten dus zorgen dat een student alle bewijzen kan leveren voor competenties die aanwezig zijn. Binnen het project UITZIGT wordt gewerkt met het zogenoemde STARR(T)-principe6. De letters STARR(T) staan voor de verschillende invalshoeken van bevraging, namelijk Situatie, Taak/opdracht/rol, Activiteiten/actie, Resultaat, Reflectie en Transfer. Het doorvragen met behulp van de STARR(T)-methode maakt het voor de student moeilijk om sociaal wenselijke antwoorden te geven of 'vaag' te blijven. Het interview verloopt volgens een vaste structuur. Hieronder volgt een beschrijving van de fasen van het interview. a.

Introductiefase

Bij aanvang van het gesprek maken de assessoren kennis met de kandidaat en stellen zij hem op zijn gemak, het zogenaamde „unfreezing‟. Het doel hiervan is een open sfeer in het gesprek te creëren, zodat de kandidaat de ruimte krijgt om zijn kennis en ervaringen toe te lichten. Vervolgens licht één van de assessoren het doel, de procedure, de duur en het verloop van het gesprek toe, evenals de taakverdeling tussen de assessoren en controleren zij of de kandidaat heeft begrepen wat hij in het assessmentgesprek kan verwachten. Er is ruimte voor eventuele vragen van de kandidaat waarop een kort antwoord volstaat. Vragen die meer uitleg vereisen of waarvan het antwoord in de loop van het gesprek vanzelf aan de orde komt, „parkeren‟ zij. Vragen over hoe de kandidaat het samenstellen van het assessmentportfolio heeft ervaren of op welk stuk in zijn portfolio hij het meest trots is, werken heel goed in deze fase van het gesprek. Tot slot leggen de assessoren uit hoe de verdere afhandeling van de procedure verloopt en - indien nodig - wijzen ze de kandidaat op de procedure van bezwaar. b.

Informatiefase

Het middengedeelte van het gesprek is vooral bedoeld om de informatie te verzamelen die nodig is om een goed beeld van het competentieniveau van de kandidaat te krijgen. 6

STARR staat voor de wijze waarop een student zijn bewijslast presenteert volgens een bepaald patroon (situatie-taakactie-resultaat-reflectie). STARR(T) staat voor een interviewmethodiek; waarbij naast situatie-taak-actie-resultaat en reflectie, de transfer naar toekomstige situaties erg belangrijk is.


101

Assessoren maken daarvoor gebruik van de verschillende vraagtechnieken. Een „ontdooier‟ kan bijvoorbeeld zijn de student te vragen naar waar hij in zijn portfolio trots op is of vragen naar een motivering waarom hij de dingen doet zoals hij ze doet. Tijdens het gesprek is het van belang zowel de vragen als de antwoorden en reacties van de kandidaat daarop te registeren op een daartoe ontworpen gespreksprotocol. De opbouw verloopt van beschrijving van de situatie (context en omgeving, wat meer afstandelijk) naar de eigen bijdrage en waardering van het eigen resultaat tot de reflectie over deze bijdrage. Aan alle stagiairs worden op competenties gebaseerde vragen gesteld. De speelruimte met de vragen is beperkt, wat betekent dat het interview goed voorbereid moet zijn. Vooraf is bepaald welke competenties/competentieclusters worden getoetst. Per competentie /competentiecluster worden dezelfde soort vragen gesteld in steeds dezelfde volgorde. Daarmee wordt veiligheid en een logische opbouw gecreëerd voor de student. Tijdens het gesprek gaat het om het zo getrouw mogelijk vastleggen van de antwoorden van de student. Soms heeft de assessor na de beschrijving van één situatie voldoende informatie. In een ander geval worden meerdere situaties besproken via het STARR(T)-model om voldoende bewijs te leveren voor de beheersing van een competentie. Afhankelijk van de context kan ook een negatief voorbeeld besproken worden: een situatie waarin de student de competentie niet bleek te beheersen, maar waarvan hij wel veel heeft geleerd. Daarnaast is het van wezenlijk belang om een goede regie te voeren in het gesprek. Dat kan met behulp van het LSD-model (luisteren-samenvatten-doorvragen) en metacommuniceren. Wanneer tijdnood dreigt kunnen gesloten vragen uitkomst bieden. Turbovragen helpen de assessor om de kandidaat vanuit een ander perspectief naar zijn functioneren te laten kijken.

Vraagstelling en gesprekstechnieken - A. Van Berkel cursus assessorentraining UITZIGT 2010-2012

STARR(T) Situatie In welke situatie zijn de ervaringen opgedaan, wat is de context van de ervaringen? Laat de student een concrete situatie benoemen waarin een specifieke competentie werd ingezet. Stimuleer hierbij te denken in de tegenwoordige tijd en vanuit de ik - persoon. Laat denken aan details, achtergrond, indrukken, roep beelden op. De functie van de vraag is de context en complexiteit van de situatie in beeld te krijgen. Taak Wat was in die situatie precies de formele of informele taak, opdracht, doelstelling of rol? Wat waren de intenties vooraf? Wat wilde de student bereiken? De assessor tracht hier te achterhalen welke doelen de student zich gesteld heeft en welke verantwoordelijkheid hij had. Activiteiten / Actie Welke activiteiten ondernam de student, wat deed hij en hoe deed hij het? Laat de student de acties zo concreet mogelijk toelichten, vermijd veralgemeningen. Hoe reageerden anderen op de acties? Wat waren de belemmeringen? Let op antwoorden in de "wij"-vorm i.p.v. de "ik"-vorm. Het gaat namelijk om de actie van de student zelf. Laat hem dus vertellen in de "ik"-vorm. Resultaat


102

Wat was het resultaat (=effectiviteit)? Activeer de student om hierbij terug te denken aan de taakstelling, geformuleerd bij taak. Zijn er punten die verbeterd kunnen worden? Probeer de student zo vaak mogelijk feitelijkheden aan te laten geven in plaats van intenties. Deze vragen geven aan hoe effectief de actie van de student was. Reflectie Wat heeft de student geleerd uit deze actie? Hoe zou hij het volgende keer aanpakken? Deze vragen geven aan of de student kan leren van zijn handelen. Transfer of tegendeel Hoe past de student zijn beschikbare kennis en vaardigheden in die andere situatie(s) toe? Waarop baseert hij zijn beslissingen? Gaat hij zich hiermee wel of niet redden? Wanneer lukt het hem nog wel om adequaat te handelen en wanneer niet? En waar zit dat dan in? Deze informatie heeft de assessor nodig om de reikwijdte van de aan te tonen competentie van de student te verkennen. Wanneer de assessor de T(ransfer/Tegendeel) overslaat, is hij niet goed in staat om een competentie te beoordelen. Het besproken STARR-voorbeeld op basis van het bewijs in het portfolio kan immers een toevalstreffer zijn. Dus zonder transfer-/tegendeel-vragen is er geen competentiebeoordeling. -

Regie houden met LSD (LUISTEREN – SAMENVATTEN – DOORVRAGEN)

Kandidaten vertellen hun verhaal zonder rekening te houden met de agendapunten van de assessor. Deze houdt daarom de regie van het gesprek in handen door gestructureerd te werken. Als het gesprek verliest aan structuur wordt het doorvragen op de verschillende STARR(T)-stappen bemoeilijkt. Belangrijk is dat de assessor goed weet waarnaar hij op zoek is. Om regie te houden in het gesprek hanteert de assessor de techniek van Luisteren - Samenvatten - Doorvragen (LSD). Hij vat tussentijds zijn indrukken in eigen woorden samen en legt deze ter controle voor aan de kandidaat. Indien nodig vraagt hij door op een onderwerp, totdat hij bij de kern is. Hierbij geldt: weet wat je wilt weten. Bij de afronding van een onderwerp vat de assessor opnieuw zijn bevindingen samen om bij de kandidaat te checken of zijn beeld klopt en volledig is. Wanneer dit niet het geval is, geeft hij de kandidaat ruimte om informatie toe te voegen. Wanneer de kandidaat geen aanvullingen heeft, rondt de assessor af en gaat door naar het volgende onderwerp van gesprek. Door deze techniek structureel te hanteren, voorkomt de assessor dat er begripsverwarring of miscommunicatie ontstaat over een onderwerp. Bijkomend voordeel is dat bezwaar achteraf minder zal voorkomen, omdat de kandidaat voldoende gelegenheid heeft gekregen om alle relevante informatie in het gesprek te geven. Als geheugensteun voor Luisteren – Samenvatten – Doorvragen dient onderstaande visualisering. De lijnen staan voor de rode draad (agenda) van het gesprek en de cirkels voor het bevragen en afronden van verschillende onderwerpen. ______________ ______________ _______________

-

Metacommuniceren

Metacommuniceren is een effectieve techniek om moeilijke gesprekken vlot te trekken, ongemakkelijke situaties te doorbreken en achter verborgen agenda‟s te komen. Het benoemen van zaken en gevoelens kan immers een groot effect hebben op de communicatie. Een voorbeeld is: „ik merk dat je een goede luisteraar bent‟. Een dergelijk compliment over de wijze van communiceren maakt dat een gesprek vaak (nog) beter gaat lopen. Soms is het noodzakelijk om metacommunicatie toe te passen, omdat een gesprek niet goed verloopt. Dat kan diverse oorzaken hebben, bijvoorbeeld breedsprakigheid, irritatie of andere emoties bij één van de gesprekspartners. -

Turbovragen

Met turbovragen plaatst de assessor de kandidaat buiten zijn eigen referentiekader. De assessor laat als het ware de kandidaat door een andere bril kijken. Hierdoor worden nieuwe inzichten verkregen en kan meer diepgang in het gesprek worden bereikt. Er zijn vier vormen van turbovragen: Vergelijken: „Als je jezelf nu eens met je collega‟s vergelijkt, wie vind je dan dat de beste is in het analyseren van incidenten?‟


103

Rangorde: „Als je een rangorde zou moeten bepalen voor dit criterium voor jezelf en voor je collega‟s op welke plaats zou jij dan staan?‟ Mening van anderen: „Wat vinden je collega‟s van jouw manier van samenwerken?‟ Speculeren: „Stel dat je alle vrijheid zou krijgen om een oplossing voor dit incident aan te dragen. Hoe zou je dan te werk gaan?‟

c.

Afrondingsfase

Aan het einde van het gesprek is er weer ruimte om op vragen van de student in te gaan. Het interview wordt afgerond en tot slot leggen de assessoren uit hoe de verdere afhandeling van de procedure verloopt (zie verder verloop beslissingsstrategie in Deel 3). Na afloop van het competentiegericht interview kan de student gevraagd worden beoordelingsdocumenten uit het groeien/of assessmentportfolio in te leveren voor archivering in het administratief studentendossier in de opleidingsinstelling.

7.4


Bij het competentiegericht interview zijn twee partijen betrokken, de student en de assessor(en). 7.4.1

Student

De student zal een selectie van illustratief materiaal (bewijslast) met verantwoording in de vorm van een assessmentportfolio voorleggen aan de assessoren. Hij kan onder meer volgende bewijzen aandragen om zijn competenties te motiveren (zie ook leidraad bewijslast student): - voorbeelden van gemaakte beroepsproducten waaruit zijn aanpak blijkt; - voorbeelden waaruit blijkt welke ontwikkeling hij heeft doorgemaakt (ervaringsverslagen, reflecties, e.d.); - getuigenissen van anderen: commentaar en feedback op zijn functioneren; - … In de mate dat hij erin slaagt de bewijslast leesvriendelijk voor te stellen, helpt hij de assessoren bij het verwerken en inschatten van het beheersingsniveau van de bewijslast. Tijdens het competentiegericht interview toont de student zijn analyse aan van de gegevens en geeft hij zijn reflecties weer op zijn ontwikkeling in het licht van de gestelde eisen. De assessoren stellen vast in hoeverre hij daarin slaagt. Tijdens het gesprek zelf kan de student naar extra bewijslast verwijzen die aanvankelijk niet werd opgenomen in het assessmentportfolio. Belangrijk is bij het beoordelen van bewijslast de kernkwaliteiten van de persoon van de student niet uit het oog te verliezen: assessoren bevragen niet enkel wat hij kan, maar peilen zeker ook wie de student als leraar wil worden, welke waarden hij hanteert.


104

7.4.2 a.

Assessor(en) Takenpakket

Het takenpakket van de assessor wordt nog verhelderd in Deel 3 als we de beslissingsstrategie beschrijven, hier beschrijven we alvast zijn voornaamste opdrachten. - Taak 1

Assessmentwaardigheid nagaan

Onder deze voorbereidende taak valt het nagaan of de bewijslast van het assessmentportfolio voldoet aan de criteria van VRAAK (variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (zie deel 2 – 2. Bewijslast praktijk 2.2.3). - Taak 2

Een competentiegericht interview voeren

Tijdens het competentiegericht interview bevragen de assessoren de student over zijn assessmentportfolio. Het kan zijn dat ze een nadere toelichting willen bij een aantal bewijzen. Het kan zijn dat ze een aantal bewijzen niet overtuigend vinden en verduidelijking of verheldering willen. Door middel van hun vragen gaan ze na hoe de student daadwerkelijk in de praktijksituatie heeft gehandeld en wat het effect en resultaat was van zijn handelen. Tijdens alle fasen van de procedure van het vraaggesprek moeten de assessoren in de gaten houden of er recht gedaan wordt aan de student. Het streven naar intersubjectiviteit, het volgen van procedures/regels en een grote deskundigheid van de assessor vergroten de objectiviteit en de validiteit bij de beoordeling van de bewijzen. Tevens houden de assessoren rekening met de essentie van het beroep waarvoor wordt opgeleid. De in 7.2.1 genoemde elementen: bewijs, beroepstaken/situaties en criteria afgeleid van competenties bepalen tezamen het speelveld bij competentiebeoordelingen (Van Berkel & Te Lintelo, 2007). - Taak 3

Competentiegericht beoordelen7

De assessor heeft als taak de bewijzen van de student te beoordelen op de vastgestelde competentiecriteria (zie verder deel 3 – Cesuurbepaling). De assessor beoordeelt in drie stappen door te: - observeren: de assessor bestudeert het portfolio (zie ook assessmentwaardig verklaren van het portfolio‟) in relatie tot de beoordelaarsstandaard ter voorbereiding op het gesprek; - registreren: de bevindingen en observaties uit het portfolio en het gesprek legt de assessor vast. Hij classificeert zijn bevindingen en observaties bij de relevante competenties en criteria uit de beoordelingsstandaard. Hij vormt nog geen oordeel, maar noteert wat werd besproken; - beoordelen: de assessor vormt een oordeel onafhankelijk van de co-assessor en stemt vervolgens met zijn co-assessor af voor een onderbouwd onderdeel.

7

Voor deze rol van de assessor baseren we ons voornamelijk op de bron „Recht doen aan de kandidaat bij EVC. De rol van de assessor‟ (Berkel, A. van & Lintelo, L. te (2007)).


105

Dit beoordelen is niet zo evident. Dat pleit voor vier fundamentele zaken om de betrouwbaarheid zoveel mogelijk te verhogen (Van Berkel, A.): - een beoordelingsstandaard die specifiek genoeg is om een uniform kader te bieden voor een assessoronafhankelijke beoordeling en tevens ruimte laat voor de diversiteit aan situaties en contexten waarin studenten competenties verwerven. Dat betekent dus het vinden van een balans tussen identieke beoordelingscriteria en het eigen professionele oordeel van de assessor (competentiecriteria die de essentie van bekwaam gedrag beschrijven); - een beoordeling die op basis van intersubjectiviteit tot stand komt. Dat wil zeggen dat de beoordeling plaatsvindt op basis van overeenstemming tussen de verschillende beoordelaars. Er is dus altijd sprake van tenminste twee beoordelaars waarvan minimum één leerwegonafhankelijk is; - deskundige assessoren die een goed beeld hebben van wat een kandidaat in de praktijk kan tegenkomen en wat mogelijke strategieën zijn om met verschillende praktijksituaties om te gaan. De assessor moet kortom „de wereld achter de indicatoren‟ kennen, niet alleen om tot een goed oordeel te komen maar ook om dit oordeel te kunnen legitimeren aan de student. Het samen overlopen van de beoordelingscriteria voor het interview kan de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid vergroten; - een competentiegericht interview vraagt om een open en gelijkwaardige sfeer waarin de student een eerlijke kans krijgt te tonen wat hij in huis heeft. Daarbij is het wel van belang dat de assessor binnen de beoordelingsdriehoek blijft van beroepstaken – bewijzen – criteria. De kunst is systematisch, per onderdeel van de beoordelingsstandaard, de drie aspecten met elkaar in verbinding te brengen. Hij kan daarbij elk van de drie hoekelementen als vertrekpunt nemen voor een onderwerp in het gesprek. Maar zodra hij buiten de driehoek komt, is hij niet langer in staat de kandidaat te beoordelen. Interactie met de kandidaat betekent niet dat het gesprek afglijdt naar „gezellig praten over..‟. Het is de taak van de assessor regie te houden en regelmatig te (meta)communiceren over zijn observaties. Communiceren over competenties lukt alleen als de betrokkenen eenzelfde taal spreken, wat wederom het belang laat zien van herkenbare formuleringen in de beoordelingsstandaard. - Taak 4

Feedback geven

Direct na het afloop van het interview is het zinvol om feedback te geven (zie ook deel 3 Beslissingsstrategie).. De feedback wordt gegeven in termen van wat de assessoren is opgevallen, dus geen uitspraak over het al dan niet goed zijn van het eindresultaat. Op die manier doet men recht aan de door de student geleverde inspanning. Het is raadzaam om bij het formuleren van de feedback dezelfde volgorde van competenties te hanteren als die bij het tot stand brengen van het oordeel. - Taak 5

Een rapportage schrijven

De belangrijkste taak van de assessoren is om per competentiecluster in de rapportage de beoordeling van de student schriftelijk en op constructieve wijze vast te leggen en te onderbouwen met bevindingen uit portfolio en gesprek (zie verder deel 3 Beslissingstrategie).


106

b.

Het profiel van assessoren

Om te bepalen aan welke eisen een assessor dient te voldoen, is het zinvol een onderscheid tussen basiskwalificaties en assessorvaardigheden te maken: - basiskwalificaties zijn nodig om assessoren te kunnen selecteren; - de assessorvaardigheden kunnen assessoren in spe nog (verder) ontwikkelen en staan centraal in trainingen. Bij de basiskwalificaties gaat het met name om professionele ervaring op het domein van de beoordelingsstandaard en om persoonlijkheidseigenschappen. Professionele ervaring betekent dat de assessor brede en gevarieerde ervaring en expertise heeft op het terrein van de beoordelingsstandaard. Hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk en is in staat om over de grenzen van zijn specifieke werksituatie heen te kijken. Er is gebleken dat de combinatie van een assessor uit de opleiding en een uit de beroepspraktijk goed werkt. Beiden hebben ervaring met de competenties. Door de verschillende contexten (opleiding-werkveld) waarin zij deze hebben opgedaan, vullen zij elkaar goed aan bij de competentiebeoordeling. Als het gaat om persoonsgebonden kwaliteiten, wordt van de assessor tenminste integriteit, sensitiviteit en zelfkennis verwacht. Maar daarnaast is vooral een grondhouding van oprechte belangstelling een goede eigenschap. De assessor relateert het bewijs van de student altijd aan relevante beroepstaken die worden uitgevoerd in zo authentiek mogelijke beroepssituaties. Dit veronderstelt bij de assessor behalve een grondige kennis van het competentieprofiel ook kennis van de „(beroeps) wereld‟ achter de competentie(indicatoren). De assessorvaardigheden zijn deels afhankelijk van de keuze van de instrumenten die worden ingezet. In het SoE-project Uitzigt gaat het echter om een portfolio en het kunnen voeren van een competentiegericht interview. Deze vaardigheden zijn goed ontwikkelbaar en daarom onderwerp van de meeste assessorentrainingen (zie verder).

KHLeuven - GROEP T Om (leerwegonafhankelijke) assessoren te sensibiliseren rond het belang van deskundigheid, stelde het team van het L0ST-project een ‘Profiel van de leerwegonafhankelijke assessor’ op (Innovatief evalueren, 2011) Bronnen -

Werkgroep Studie- en Studentenbegeleiding KU Leuven, Deontologische Code voor begeleiders in het hoger onderwijs – Aanbevelingen. Associatie KU Leuven, 2008, 6 blz. Deontologische code EVC-procedure KHLeuven, 2005, 2 blz. Deontologische code Gemeenschappelijke outputmeting ENW-project SoE 2009-2010, 3 blz.


107

PROFIEL LEERWEGONAFHANKELIJK ASSESSOR Deskundigheid van de assessor: -

-

vakgebonden expertise/praktijktheoretische kennis; deskundigheid op het gebied van assessment Een assessmentmethodiek toepassen (i.c. de STARR-methode) De beoordelingscriteria en bijhorende indicatoren van de opleiding objectiviteit hanteren in de assessment; vertrouwdheid met het praktijkveld (i.c. onderwijsveld); op de hoogte zijn van recente ontwikkelingen met betrekking tot het praktijkveld; bereid zijn om – indien nodig- de vooraf verkregen informatie te verwerken in functie van het assessment analytisch en synthetisch vermogen; het evenwicht in de beoordeling bewaren tussen de visie en opleidingscontext van de hogeschool enerzijds en de eigen professionele identiteit anderzijds; zich houden aan de assessmentprocedure.

Communicatieve competenties: -

bereidheid tot samenwerking met verschillende partijen; kritische feedback geven op een constructieve wijze; constructief omgaan met conflictsituaties; taalvaardig zijn: correct en duidelijk communiceren.

Respect voor de persoon van de student: (deze verplichting blijft gelden ook na het beëindigen van het assessment) -

-

-

de eigenheid van de student erkennen en respecteren; zich als assessor rekenschap geven van individuele en culturele verschillen ten gevolge van etniciteit, geslacht, seksuele voorkeur, handicap, leeftijd, religie, taal of sociaal-economische status teneinde discriminaties tegen te gaan; zich respectvol opstellen voor de persoonlijke levenssfeer van de student door deze in principe niet te betrekken in de beoordelingscontext context (communicatie over de student moet beperkt blijven tot de studiecontext en zelfs tot het betrokken opleidingsonderdeel); talent(en) valideren in de beoordeling; zich onthouden van uitspraken die iemand kunnen raken in de persoonlijke waardigheid of die niets te maken hebben met het domein waarvoor men is aangesteld; zich empathisch opstellen ten aanzien van de omstandigheden waarin de student de vooropstelde leerdoelen moest bereiken.

Integriteit: (deze verplichting blijft gelden ook na het beëindigen van het assessment) -

zwijgplicht van de assessor: informatie discreet en functioneel hanteren zowel in het kader van assessment als daarbuiten (bv. bij latere sollicitatie of tewerkstelling); spreekplicht van de assessor binnen de evaluatiecontext als de belangen van de student, van andere personen of Instanties in het gedrang komt; de grens tussen assessorenopdracht en informele omgangsvormen (fysiek zowel als psychosociaal) worden zowel door assessor als student gerespecteerd; eerlijk en betrouwbaar zijn (belangenvermenging vermijden); zich loyaal opstellen tegenover andere betrokkenen (mentoren, stagescholen, lectoren, …).

Verantwoordelijkheid: -

op gepaste manier reageren op deontologische fouten van mede-assessoren; zich kunnen verantwoorden bij een beroepsprocedure; studenten stimuleren contact op te nemen met een opleidingsverantwoordelijke (de module-coördinator, jaarverantwoordelijke; studentendecaan in geval van problemen

Om de leerwegonafhankelijkheid te realiseren mag de assessor niet betrokken zijn bij het leerproces van de student of het traject dat de student in kwestie heeft doorlopen. Leerwegonafhankelijke assessoren verhogen het authentiek karakter van de toetsing. Er is duidelijke onpartijdigheid: de assessor kan zich niet laten beïnvloeden door de voorgeschiedenis van de student.


108

Het is interessant om een team van deskundige assessoren samen te stellen. De combinatie van een veldassessor (werkvelddeskundige) en een opleidingsassessor (opleidingsdeskundige) is aan te raden. Belangrijk daarbij is dat de veldassessor boven zijn/haar school kan uitstijgen. Hij/zij moet een breed zicht hebben op de te bereiken competenties.

KHLeuven - Mate van leerwegonafhankelijkheid? Aantal assessoren? Bij het werken met assessorenduo‟s moeten we een evenwicht bewaren tussen de efficiëntie van de toetspraktijk, de betrouwbaarheid, validiteit, de economische haalbaarheid, de toenemende taakbelasting van lectoren, enz… Opleidingsinstellingen hebben de keuze in een continuüm van veel naar weinig leerwegonafhankelijkheid. In Innovatief evalueren (2011) onderscheidt men onderstaande leerwegonafhankelijke assessoren in toenemende graad van leerwegonafhankelijkheid. ‐

‐

‐ ‐

Assessor onafhankelijk van het leerproces van de student: een docent van dezelfde vakgroep die zelf de student in kwestie niet heeft begeleid maar wel betrokken is bij het verzorgen van het onderwijs of de begeleiding. Assessor onafhankelijk van het opleidingsonderdeel: iemand van dezelfde opleiding/instelling die niet betrokken is bij het begeleiden van de student of bij het verzorgen van het opleidingsonderdeel in kwestie. Assessor onafhankelijk van de opleiding/ opstelling: iemand van een andere opleiding/ instelling hoger onderwijs. Assessor onafhankelijk van het onderwijs (extern/ maatschappij): werkveldassessoren, examinatoren van expertisecentra, enzovoort. (Uit: Innovatief evalueren in het hoger onderwijs, p. 80)

7.5

Organisatie van het competentiegericht interview

Zowel de student als de assessor(en) worden best goed geïnformeerd over de deze vorm van assessment. Bij ontwerp, voorbereiding en afname van het competentiegericht interview moet erop worden gelet dat: - de doelstellingen van het competentiegericht interview helder zijn en passen binnen het totale toetsen beoordelingsbeleid; - er een neerslag is, waarin onder meer het doel, de beoordelingscriteria, de organisatie en de voorwaarden voor deelname aan het competentiegericht interview beschreven staan. De opleidingsinstelling zorgt ervoor dat de student een eenduidige opdracht krijgt waarin voorwaarden, doelen en beoordelingscriteria worden gecommuniceerd. Voorafgaand aan het competentiegericht interview kan een infomoment voor studenten georganiseerd worden waarin het volledige verloop van het interview wordt toegelicht. De beoordelingsprocedure kan maar doorzichtig zijn als de competentievereisten en alle stappen in de beoordelingsprocedure bekend en begrijpelijk zijn voor alle betrokkenen, zeker voor de student. De student moet ook daadwerkelijk in de gelegenheid worden gesteld zijn of haar competenties aan te tonen. Dit kan alleen als duidelijk is wat er gaat gebeuren en wat er van de kandidaat wordt verwacht. (Cluitmans, J. & Klarus, R. 2005).


109

7.5.1

Voorbereiding door de student

Omdat het nu niet om een tussenstand gaat maar om een summatieve eindbeoordeling, is het raadzaam voor de student om zijn assessmentportfolio zelf goed te evalueren voor het indienen. Voorafgaand aan het competentiegericht interview zorgt de student ervoor dat hij het bewijsmateriaal in zijn dossier kan linken aan de startcompetenties. Ook zorgt hij voor een ordening van het bewijsmateriaal (zie assessmentportfolio: lijst van bewijsstukken). In een zelfreflectieverslag blikt hij terug op de competentieontwikkeling, de student moet in staat zijn de vertaalslag te maken van de startcompetenties (beoordelingsstandaard) naar de bewijzen uit zijn eigen praktijk. De student levert zijn assessmentportfolio in volgens afspraak van tijd en aantal aan de verantwoordelijke personen (stage- en/of trajectbegeleider, secretariaat van de opleiding). Omdat een assessment toch een momentopname is, is het belangrijk dat de student op dat moment lekker in zijn vel zit. Een goede voorbereiding (in alle rust) door het van tevoren doornemen van het assessmentportfolio is essentieel. Daarnaast neemt de student best vooraf de richtlijnen en de beoordelingscriteria van het competentiegericht interview door.

Hoe kan de opleidingsinstelling de student inhoudelijk voorbereiden op het interview? Enkele tips… -

Oefen het competentiegericht interview en de STARR(T) methodiek; Bespreek de beoordelingskaders/ beoordelingsstandaard (bijvoorbeeld tijdens een infomoment of een intervisiebijeenkomst); Laat de student een voorbeeldgesprek zien en bespreek de vraagstelling en beoordeling; Analyseer met de student wat goede (beroeps)situaties zijn om tijdens het interview te gebruiken; …

7.5.2

Voorbereiding door de assessor

De assessoren moeten ervoor zorgen dat de studenten hun assessmentprocedure effectief en efficiënt doorlopen en een duidelijk oordeel ontvangen. De assessor bekijkt en beoordeelt vooraf of het assessmentporfolio van de student voldoet om het assessmentgesprek te kunnen voeren (zie ook 7.4 rol van de betrokkenen). De assessor bepaalt over welke competenties het interview vooral zal gaan. Dit zijn de competenties waarover er nog getwijfeld wordt ondanks de bewijslast of vragen over kerncompetenties die niet kunnen gecompenseerd worden. De interviewvragen worden voorbereid. Voor de voorbereiding wordt minimum twee uur voorzien. Voorwaarde is dat de assessoren een zicht hebben op de diverse competentieniveaus die de opleiding hanteert en beschikt over de beoordelingsprocedures en –criteria van de opleidingsinstelling. Afstemming van toepassing van de beoordelingsprocedures en – criteria met mede-assessoren verhoogt de betrouwbaarheid van het assessment.


110

Transparantie van de beoordelingscriteria is een belangrijke uitdaging bij de toetsing: de verwachtingen van een externe beoordeling moeten zowel voor de studenten als voor de assessoren helder zijn. Assessoren moeten vooraf een duidelijk referentiekader gekregen hebben (zie 7.2.2 Hulpmiddelen). 7.5.3

Uitvoering van het gesprek (zie hoger)

Zie 7.4 rol van de betrokkenen (7.4.2 assessor(en)). 7.5.4

Overlegfase door de assessoren: consensusgesprek

Na afloop bepalen de assessoren in overleg of de student met het antwoord op de vragen voldoet aan de criteria (zie ook deel 3 - Beslissingsstrategie).

7.6

Professionalisering van de assessoren

Een deskundige assessor beschikt over veel praktijkervaring én is in de gelegenheid veelvuldig zijn ervaringen uit te wisselen met andere assessoren om het gezamenlijke interpretatiekader steeds verder aan te scherpen. Trainen helpt hierin. In een dergelijke training kunnen de verschillen geanalyseerd worden en afspraken gemaakt worden over hoe te handelen. De ervaring leert dat – zelfs wanneer alle assessoren ervaren zijn – afstemming nodig blijft. Het is daarnaast ook zinvol assessoren regelmatig in wisselende samenstelling assessments te laten afnemen en evaluatie- en intervisiebijeenkomsten te organiseren.

Training van assessoren - Het beoordelen van competenties van studenten vraagt naast inhoudelijke deskundigheid en praktijkervaring van assessoren ook specifieke gespreks- en beoordelingsvaardigheden. Om assessoren te professionaliseren kan beroep worden gedaan op daartoe gespecialiseerde centra zoals bijvoorbeeld het EVC Centrum van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) waarop door de projectgroep UITZIGT een beroep is gedaan. Voor meer info zie: www.hva.nl/evc


111

SoE-project ‘UITZIGT’ Verslag „trainingsprogramma voor assessoren‟ o.l.v. A. Van Berkel 25 & 26 april 2012

DAG 1 -

Iedereen stelt zichzelf voor en geeft aan welke vragen men graag beantwoord ziet tijdens deze tweedaagse vorming. De vragen worden door elke deelnemer op een post-it genoteerd en door A. Van Berkel gegroepeerd opgehangen (zie flipover-poster).

-

A. Van Berkel overloopt het programma en de vormingsmap. Ze staat even stil bij het STARRformulier (oude versie in de map, nieuwe versie later uitgedeeld) en de bewijslast die daaraan gekoppeld dient te worden: o voor een assessment is een showcaseportfolio nodig, geen groeiportfolio; o een showcaseportfolio bestaat uit een aantal STARR-formulieren; o de „A‟ in STARR staat voor „activiteit‟ en is het essentiële uitgangspunt voor de opbouw van een showcaseportfolio; o elk STARR-formulier wordt ingevuld op basis van een zorgvuldig geselecteerd bewijsstuk; o elk bewijsstuk moet voldoen aan de VRAAK-criteria (variatie, relevantie, actualiteit, authenticiteit, kwantiteit).

-

Discussie binnen de groep over de elementen van een ontvankelijkheidsverklaring. Iedereen is het er over eens dat een portfolio alle gevraagde documenten moet bevatten en gestructureerd moet zijn opgebouwd, maar sommigen willen graag ook het criterium „assessmentwaardig‟ toevoegen, terwijl dat voor anderen een criterium is dat pas beoordeeld kan worden na het doornemen van een portfolio (iets wat pas gebeurt als het portfolio ontvankelijk is verklaard) en zodoende geen deel kan uitmaken van de ontvankelijkheidsverklaring.

-

A. Van Berkel presenteert haar ppt „Recht doen aan de student bij assessments‟ (zie vormingsmap). o Centraal hierin staat de beoordelingsdriehoek, die ze toepast op de voorbeeldportfolio voor deze training (zie trainingsmap: document ter ondersteuning van het assessment LIO-traject CVO VIVO + bijlagen). De clusters in dit document corresponderen met de linkerkant van de driehoek – de beroepstaken – en de begrippen die onder elke cluster staan in de linkerkolom van dit document corresponderen met de rechterkant van de driehoek, zijnde de beoordelingscriteria. o Ideaal is dat de beoordelingscriteria generiek zijn: dat het om meetbare gedragingen gaat die niet gelinkt zijn aan één bepaalde competentie maar overkoepelend zijn en zodoende in elke competentiecluster terug aan bod komen (vb. ondernemend, communicatief, ...). o Het aantal clusters en beoordelingscriteria kan best ook niet te uitgebreid zijn wil men het assessment beheersbaar houden. A. van Berkel verwijst hierbij naar een aantal Nederlandse voorbeelden (informatie die ze nadien heeft doorgemaild en aan iedereen bezorgd wordt).

-

Vervolgens moet iedereen zelf aan de slag met de beoordelingsdriehoek. o In gemengde duo‟s (gemengd naar hogeschool) wordt aan de hand van het formulier „Evaluatie Portfolio en Gespreksprotocol‟ de bewijslast van het voorbeeldportfolio afgetoetst aan de VRAAKcriteria. Elk duo neemt een ander onderdeel van het stageportfolio onder handen. o Op basis van de bevindingen van deze analyse worden vragen voor het assessmentgesprek opgelijst. o Vervolgens wordt met de totale groep gereflecteerd op deze opdracht.

-

A. van Berkel geeft aan hoe een assessmentgesprek best gestart kan worden (de „opening‟). Enkele duo‟s oefenen dit in een rollenspel en A. van Berkel geeft feedback.


112

DAG 2 Deze dag is gericht op het inoefenen van (1) assessmentgesprekken en (2) het komen tot een beoordeling en het communiceren ervan naar de student toe. -

A. van Berkel presenteert het eerste deel van de ppt „Gesprekstechnieken assessoren‟: het assessmentgesprek. o Vervolgens worden er in gemengde duo‟s (gemengd naar hogeschool) aan de hand van het voorbeeldportfolio volgens de methodiek van de beoordelingsdriehoek vragen voor het assessment voorbereid (verderzetting van eerste aanzet hiertoe met formulier „evaluatie portfolio en gespreksprotocol‟ van de dag ervoor). o Daarna voert elk duo een assessmentgesprek met een „student‟ (docent die op voorhand ingelicht was door A. van Berkel over de uiteenlopende rollen die ze moest spelen). o Na elk gesprek werd feedback gegeven door A. van Berkel en de andere aanwezigen.

-

A. van Berkel presenteert het tweede deel van de ppt „Gesprekstechnieken assessoren‟: het beoordelen van competenties. o Vervolgens wordt in dezelfde duo‟s de theorie in praktijk omgezet en worden op basis van de bewijslast en het competentiegericht interview conclusies getrokken m.b.t. de competenties van de student. o In een laatste rollenspel wordt geoefend in het meedelen van de beoordeling aan de student. o Feedback van A. van Berkel en de andere lectoren.

-

De vormingstweedaagse wordt afgesloten met enkele ludieke filmpjes over hoe het NIET moet.

7.7

Bronnen

Berkel, A. van & Lintelo, L. te (2007). Recht doen aan de kandidaat bij EVC. De rol van de assessor. Develop,3(4), 28-37, Voorburg Berkel, A. van (2011). Handleiding assessorenvaardigheden. Professionaliseren van assessoren, HvA EVC Centrum. Cahier 2 – toetsen en beoordelen, Rob Kayzel, HvA, 2006 Carnel, K., De Munter, K., Hindrix, K., Weyn, A. Leerwegonafhankelijk summatief toetsen. OOF project 2008-2010. Eindverslag projectsamenwerking KHLeuven/Groep T Education College, 2010. Cluitmans, J.& Klarus, R. (2005). Competentiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Dochy, F., Nickmans,G (2005), Competentiegericht opleiden en toetsen, Theorie en praktijk van flexibel leren, Utrecht, Lemma. Dochy, F., Segers, M., Gijbels, D. & P. Van den Bossche (2002). Studentgericht onderwijs en probleemgestuurd onderwijs. Betekenis, achtergronden en effecten. Utrecht: Lemma. Dochy, F. & Struyven, K. (2002). Assessment: betekenis en assessmentvormen. In: Dochy, F., Heylen, L. & H. Van de Mosselaer, Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma, 33-60.


113

Janssens, S., Boes, W. & D. Wante (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In: Dochy, F., Heylen, L. & H. Van de Mosselaer, Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utreht: Lemma, 203-224. Klarus,R. (2003). Communiceren over competenties. Over dilemma‟s bij het ontwikkelen van competentiestandaarden. Wageningen, STOAS Hogeschool. Kloppenburg, R., (2011). Bekwaam beoordeeld. Inhoud, functie en kwaliteit van competentiegericht assessment in social work opleidingen. 208 p. Onstenk, J. (red.) (2000) Op zoek naar ten krachtige beroepsgerichte leeromgeving. "Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector; Den Bosch, CÏNOP Projectgroep Assessment en Portfolio (2002). Portfoliomodel binnen EPS: functies en kenmerken. Programma Management Educatief Partnership (EPS): www.educatiefpartnerschap.nl Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen Noord Holland en Zuidelijk Flevoland (UvA, VU, HvA, IPABO voor en met PO, VO en BVE), Assessoren Basis Training (cursusmateriaal 2008) Roelofs, E. (2006). Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Strijbos, J., Meeus, W.& Libotton, A. (2006). Portfolio in de lerarenopleiding: bevordert het instrument zelfsturing tijdens het leerproces? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Themanummer: anders evalueren. in “E.G.O. Echo”, mei-juni-juli 2004, jg. 6 afl. 4, 2004, pag. 6 – 7. Weijzen, S. & van den Hurk, M. (2006). Wat is de overeenstemming tussen competentiebeoordeling door middel van portfolio en het oordeel van competent handelen in de praktijk? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/nl/doc/Handelling%20begeleider-assessor.pdf


114

DEEL 3

Organisatie en beslissingsstrategie



115

1

Ondersteuningstrajecten

Het belang om te investeren in geïntegreerde competentietoetsing mogen we niet onderschatten: dit gaat immers niet vanzelf (Dominique Sluijsmans, 2011). Alle betrokkenen moeten afdoend voorbereid worden op hun aandeel in de procedure. Toch moeten we dit ergens aan banden leggen in functie van een haalbare taakbelasting voor studenten en lectoren/assessoren. Als ideaal pad suggereert de projectgroep onderstaande tijdlijn.


116

Oriëntatie: start academiejaar

Studenten vertrouwd maken met competentiegericht onderwijs en de bijhorende assessemtvervormen (door studietrajectbegeleider/ Stagebegeleider)

Studenten vertrouwd maken met competentiematrix van de opleiding (door studietrajectbegeleider/ stagebegeleider)

Studenten leerkansen laten onderhandelen op de stageplaats (ingroeigesprek)

Verwachtingen rond bijkomende toetsing expliciteren door vaklectoren en/of studietrajectbegeleider / stagebegeleider

Verkenning: eerste opleidingsfase

Info over verloop van assessmentvormen toetsplanning)

Studenten leren werken met het competentiekader vanuit verschillende disciplines

In leergroepen oefenen op verzamelen/selecteren van bewijslast met fictief materiaal

Individuele coaching door stage- of studietrajectbegeleider en vaklectoren zowel vanuit opleiding gepland als op vraag van de student

Voorbereiding: tweede opleidingsfase

In leergroepen/supervisiesessies oefenen op verzamelen/selecteren van bewijslast met eigen materiaal en met behulp van STARR-formulieren

Individuele coaching door stage- of studietrajectbegeleider en vaklectoren zowel vanuit opleiding gepland als op vraag van de student

Aanloop naar het assessment: laatste opleidingsfase

Trainen van deelvaardigheden om deel te nemen aan de assessmentvormen (rapporteren, presenteren, interview, …)

Individuele coaching van samenstelling assessment portfolio

Afronden stage Afleggen bijkomende toetsvormen en kennisen vaardigheidstoetsen

Inleveren assessmentportfolio ten laatste X dagen na het beëindigen van de stage

Ontvankelijkheidsverklaring

Ontvankelijk

Niet ontvankelijk

Verwijzing naar een volgende zittijd

Bijsturing assessment portfolio binnen een afgesproken tijdslimiet

Portfolio-assessment en competentiegericht interview Figuur 17

UITZIGT 2010 - 2012 Begeleidingstraject voor studenten


117

1.1

Voorbereiding studenten

Het is geenszins de bedoeling „teaching to the test‟ te promoten; de toets blijft immers middel en is geen doel op zich. Toch moeten studenten voldoende vertrouwd gemaakt worden met competentiedenken en met de gestelde verwachtingen. De projectgroep UITZIGT ziet hiertoe een begeleidingstraject doorheen het hele studieverloop. - Start academiejaar: o toelichting van de evaluatieprocedure door de trajectbegeleiders aan hand van de competentiematrix en de studiewijzers/ECTS-fiches van de opleiding; o met behulp van de checklist als student/trajectbegeleider/stagebegeleider onderhandelen op de stageplaats over de leerkansen die de werkplek biedt; o expliciteren wat de opleiding van de bijkomende toetsing verwacht; o (na het opstarten van de stage) expliciteren wat men met het actieonderzoek verhoopt te bereiken en de student ondersteunen bij het op zoek gaan naar een uitgangspunt en onderzoeksvragen voor het actieonderzoek. - Tussentijds in de loop van de eerste opleidingsfase: o studenten vertrouwd maken met het gebruik van het competentiekader en de indicatoren; o hen via supervisie/reflectiesessies/leergroepen voorbeelden geven van zinvolle bewijslast voor verschillende competenties vanuit verschillende leergebieden; o tussentijds opvolgen en coachen als studietraject- of stagebegeleider; o studenten ondersteunen bij het uitsplitsen van het actieonderzoek in een actieplan met kleine deelstappen en bij het starten van de uitvoering; o eventueel plannen van een tussentijds gesprek (stand van zaken) en studenten aan de hand van een beperkt aantal competenties laten bewijslast selecteren en verantwoorden. Dit kan in leergroepen per studietraject/stagebegeleider; ook peers kunnen een belangrijke rol spelen als zgn. „critical friends‟. - Tussentijds maar uiterlijk april: o oefenen op het verzamelen/selecteren van bewijslast voor competentiebeheersing of voor rapportering voor de bijkomende toetsing. Dit kan zowel individueel als in groep; door peerconsult delen studenten en leren ze ook van elkaar; o oefenen op het competentiegericht interview, eventueel een voorbeeldgesprek laten zien op video; belangrijk is dat de student vooral oefent op invullen van het resultaat en de reflectie op de STARR-formulieren zodat zijn reflecties meer diepgang krijgen in plaats van dat hij blijft hangen in Activiteiten (wat heb ik gedaan?); o informatie verstrekken over de manier waarop en het tijdstip waarop de verschillende onderdelen van het assessmentinstrument worden afgenomen; o studenten advies geven in het vinden van actiestrategieën in het kader van hun actieonderzoek en begeleiden bij de implementatie ervan.


118

- Mei (na afloop van de stage en voor het indienen van het assessmentportfolio of afleggen van de bijkomende toetsing): o (per mail) ingaan op individuele vragen die studenten nog hebben; o studenten begeleiden in het uitschrijven van de conclusies van het actieonderzoek in een verslag en bij het reflecteren op de resultaten; o de beoordeling van kennisen vaardigheidstoetsing en bijkomende toetsing opnemen in het assessmentportfolio zodra beschikbaar; o stimuleren dat de student zijn assessmentportfolio (in gevraagde aantal exemplaren) en materiaal van de bijkomende toetsing bij voorkeur één week na het beëindigen van de stage of half mei en twee weken voor het afnemen van het competentiegericht interview indient; o afspraak voor het competentiegericht interview vastleggen. Alle bijkomende toetsvormen moeten in functie van de voorgestelde beslissingsstrategie van het summatief eindassessment plaatsvinden voor het competentiegericht interview. Afhankelijk van het aantal bijkomende toetsen die ingelast worden, kan een opleiding ervoor opteren om zich bij de organisatie hiervan te laten inspireren door de organisatievorm van de zogenaamde stationsproef zoals gebruikelijk in veel opleidingen geneeskunde.

KHLeuven - Organisatie eindtoetsing verkorte opleiding Kort samengevat binnen het verloop van het academiejaar komt evaluatie hierop neer: -

-

-

-

januari: o kerstvakantie: kennisen vaardigheidstoetsen; o toetsen/gesprekken voor wie in januari wenst af te studeren; o praktijkevaluatie van AL02 Leerprocessen begeleiden instroom. paasvakantie: ° kennisen vaardigheidstoetsen; ° competentiegericht interview voor wie in de loop van het tweede trimester zijn eind stage heeft afgerond. juni: o kennisen vaardigheidstoetsen van opleidingsonderdelen die best op jaarbasis georganiseerd worden; o inleveren taken van de opleidingsonderdelen leeren ontwikkelingsprocessen begeleiden; o praktijkevaluatie van SL15 Leerprocessen begeleiden doorstroom; o portfolioassessment met competentiegerichte interview bij eindstage; stage loopt uiterlijk tot 24mei. augustus: o kennisen vaardigheidstoetsen; o inleveren van herwerkte taken bij de opleidingsonderdelen leeren ontwikkelingsprocessen.

Voor studenten die in januari afstuderen moet een aangepast tijdpad worden opgesteld. De ondersteunende sessies hebben zij allicht niet meer nodig omdat ze die input vermoedelijk in een vorig academiejaar hebben gekregen.


119

1.2

Professionalisering betrokkenen

Een goede beoordeling wordt niet alleen bepaald door het instrument, maar ook door de deskundigheid van de beoordelaars. In dit perspectief is het aan te bevelen: - werkveld en lectoren te sensibiliseren: door hen de visie op opleiden te verduidelijken zal het aanbod en de begeleiding op de stageplek/vanuit de opleiding zich allicht beter richten op de te verwerven bewijslast en kan de student starten vanuit zijn leervragen; - praktijkbegeleiders en mentoren vertrouwd te maken met de competenties en hen te leren om de formulieren competentiegericht in te vullen aan de hand van onderbouwde bevindingen uit de praktijk; - assessoren te leren competentiebewijslast te interpreteren (zie hoger 7.6).

1.3

Taakverdeling

Binnen de opleiding is er best een aanspreekpunt (opleidingshoofd, coördinator) dat de neutraliteit en de objectiviteit van de assessmentprocedure bewaakt en alle nodige stappen onderneemt om storende elementen en/of invloeden te beperken. De studietrajectbegeleider/stagebegeleider of een neutrale administratieve persoon kan in samenspraak met de opleidingscoördinator de organisatorische aspecten van het assessment ter harte nemen: ‐ afspraken rond plaats, tijdstip, duur van het assessment (1,5u voor portfolio-assessment + 2u voorbereidingstijd, 0,5u per bijkomende toetsing); ‐ afspraken rond plaats, tijdstip en presentatiewijze van het te beoordelen materiaal; ‐ reservering van interviewen toetsruimtes; ‐ contacteren van de assessoren en doorspelen van het beoordelingsmateriaal.

2

Tot stand komen van de eindbeoordeling

2.1

Wettelijke struikelblokken

Het inwinnen van juridisch advies bij Dhr. T. Boon, associatie KU Leuven maakte duidelijk dat binnen de huidige regelgeving (structuurdecreet, flexibiliseringsdecreet, studietoelagendecreet, financieringsdecreet) een aantal onoverkomelijke struikelblokken het geïntegreerd toetsen in de weg staan. 2.1.1

Structuurdecreet

- Het structuurdecreet (art.11) beschrijft het hele onderwijs in de context van “opleidingen” (en dus niet in het beoordelen van competenties buiten opleidingen om); de daaropvolgende bepalingen verbijzonderen dat en in het bijzonder. - De art. 17 tot en met 19 koppelen een (maximum) aantal studiepunten aan elk type opleiding. Dus je zou voor competentieassessment een studiepuntomzetting moet kunnen hebben ten minste naar een gehele opleiding om tot een “diploma” te komen.


120

- Art. 23 e.v. herleiden elke “opleidingsbevoegdheid” van instellingen tot bepaalde studiegebieden; competentieassessment zal dus ook ergens binnen studiegebieden klasseerbaar moeten zijn. - Art. 26 e.v. verbijzonderen dat nog verder naar welk studiegebied en welk type “opleiding” voor elke instelling afzonderlijk; ook hier : in welke mate is het competentieassessment gelinkt aan “opleidingen” waarvoor men bevoegd is. - Art. 57 : alleen “opleidingen” worden geaccrediteerd. - Art. 77 : in een onderwijsregeling wordt de instelling verplicht elke opleiding op te delen in “opleidingsonderdelen” (met omvang, doelstellingen enz.). Het belangrijkste element is hier de hele manier waarop “opleiding” werkt, ook in samenhang met de andere decreten. 2.1.2

Flexibiliseringsdecreet:

- Bevat een definitie : 16° opleiding : de structurerende eenheid van het onderwijsaanbod. - Art. 5 verplicht een opleiding op te delen in opleidingsonderdelen (een “samenhangend geheel”). - Art. 5bis verplicht de instelling voor elke opleiding opleidingsonderdeel apart leerresultaten uit te schrijven.

maar

ook

voor

elk

- Art. 6 : elk opleidingsonderdeel moet uitgedrukt worden in studiepunten. - Art. 22 regelt de inschrijving voor een student : die is gekoppeld aan een opleiding (en dus opleidingsonderdelen) of alleen aan opleidingsonderdelen. - Art. 26 verplicht de instelling alles uit te schrijven in modeltrajecten of geïndividualiseerde (maar ook hier weer gedacht in termen van opleidingsonderdelen die men volgt). - Art. 27 e.v. geven ten overvloede aan dat zowel diplomacontract als creditcontracten gedacht zijn in functie van opleidingsonderdelen waarvoor men inschrijft. - Art. 29 : voor elk opleidingsonderdeel moet er een examen zijn. - Art. 31 : creditbewijzen kunnen enkel worden afgeleverd voor opleidingsonderdelen waarvoor men geslaagd is. - Art. 38 bieden de mogelijkheid op basis van EVC‟s (let op : geen opleiding maar praktijkervaring) en EVK‟s (kan dus ook andere opleidingsstructuur zijn met getuigschrift of diploma en dus zou dit competentieassessment gekoppeld aan een andersoortige opleidingsbenadering kunnen zijn) studievoortgang te maken, casu quo zelfs een diploma af te leveren. Maar opgelet : dit leidt dus tot vrijstelling ten aanzien van het gewone opleidingsconcept en betekent dus dat men meewerkt aan een minderfinanciering van de instelling (zie verder) (overigens moet ook voor die vrijstellingen dan een omrekening naar studiepunten plaatsvinden). - Art. 55 en volgende : de studiegelden die een student aan de instelling moet betalen worden berekend in functie van het aantal “opgenomen studiepunten”. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

121

2.1.3

Studietoelagedecreet

- De student krijgt slechts een toelage voor “opleidingen” (en via die omweg komen we meer bij het voorgaande terecht) en in functie van een opgenomen/verworven aantal studiepunten. 2.1.4

Financieringsdecreet

- Het hele decreet is gebaseerd op financiering van de instelling voor “opleidingen” en daarbinnen op basis van opgenomen/verworven studiepunten van de student op “opleidingsonderdelen” Omwille van deze decretale beperkingen was de projectgroep UITZIGT gedwongen om binnen het lopende project creatief/pragmatisch te zoeken naar creatieve oplossingsmogelijkheden binnen de huidige regelgeving. In het eindrapport zal beleidsadvies geformuleerd worden naar de werkgroep OER van de associatie KU Leuven om de drempels tot een soepeler competentiegericht evalueren mee te helpen ombuigen.

2.2

Benaderingswijzen voor het tot stand brengen van een eindoordeel

Transparantie van de beoordelingscriteria is een belangrijke uitdaging in het UITZIGTproject. De verwachtingen ten aanzien van een afstuderende leraar moeten zowel voor de studenten als voor de (externe) assessoren helder zijn. Daarom is in de ontwikkelfase van het project veel aandacht besteed aan de wijze waarop de eindevaluatie van de geïntegreerde toetsing tot stand komt. Er werden door de projectgroep UITZIGT drie benaderingswijzen tegenover elkaar afgewogen. 2.2.1

Een holistische benadering

Assessoren kiezen voor een globale benadering waarbij ze zich baseren op de totaalindruk over het competentieprofiel en de „kracht‟ van de verantwoording door de student. Uitgangspunt hier is de opvatting dat competenties niet volledig zichtbaar en steeds contextgebonden zijn. Deze benaderingswijze heeft als voordeel dat ze minder tijdrovend is. Er wordt een oordeel toegekend op basis van een kwalitatieve beoordeling van het geheel en de algemene indruk van de assessoren zonder deelcijfers te hanteren (Meeus, 2006). In die zin kan deze manier van werken als ondoorzichtig en foutgevoelig ervaren worden. 2.2.2

Een analytische benadering

Vanuit een meer behavioristische insteek dat alles te meten valt, worden de verschillende competenties in weging gebracht als bewijs voor het beoogde competentieniveau, op basis van criteria waaraan die onderdelen moeten voldoen. Deze beoordelingswijze is transparant en biedt in die zin structuur aan studenten en beoordelaars (McMullan, 2003). Ze verhoogt de betrouwbaarheid, maar komt erg technisch en bureaucratisch over en blijkt ook minder sterk op vlak van validiteit (Inspectie van onderwijs, 2003). Het gevaar bestaat ook dat deelaspecten wel afzonderlijk beoordeeld worden, maar dat er te weinig gekeken wordt naar het geheel (Sinke, J., 2011, p.75).


122

De projectgroep opteert er echter niet voor om aan de onderscheiden assessmentvormen deelpunten toe te kennen die dan volgens een bepaalde weging tot een totaalscore opgeteld worden. 2.2.3

Een holistische benadering met analytische inslag

Onderzoek wijst steeds meer uit dat globale oordelen minstens zo betrouwbaar zijn als afvinklijstjes op specifieke criteria (Weijzen & van den Hurk, 2006). De projectgroep UITZIGT opteert dan ook voor een compromis tussen beide. Assessoren geven in dit geval één totaalbeoordeling en motiveren die door de (kwalitatieve) beoordelingen van verschillende deelcompetenties. Op die manier wordt geen (gewogen) som van de beoordelingen van de afzonderlijke competenties gevraagd, maar worden ze gebruikt om de eindbeoordeling te beargumenteren. Het aantal deelcompetenties mag wel niet te uitgebreid zijn, in de literatuur spreekt men van een maximum van zes (Geerligs in Driessen, 2002). Ook al hebben alle partnerinstellingen een meer analytische beoordelingstraditie, binnen UITZIGT willen we, geïnspireerd ook door de bevindingen uit het LOST-OOF-project (2010), een beroep doen op deze laatste benaderingswijze.

2.3

Cesuurbepaling

Met de beroepsprofielen en de basiscompetenties doet de overheid eigenlijk een uitspraak over wat leraren moeten doen. Hoe iemand dit doet, ligt daarin niet vast en behoort tot de kerntaken van instellingen voor lerarenopleiding. Bovendien stellen we een kloof vast in het stellen van normen en eisen voor afstuderen tussen opleiding, student en werkveld. Aan deze problematiek wordt tegemoet gekomen door cesuren (slaagnorm) te expliciteren voor alle betrokken partijen. Dit wil zeggen dat het niveau van competentiebeheersing - in dit geval de startcompetenties van de leraar basis- of secundair onderwijs - wordt vergeleken met vooraf bepaalde kwalificatiecriteria. Normering is en blijft echter altijd een subjectief gegeven, maar een goede norm is een verdedigbare norm (Vos, 2010). De projectgroep UITZIGT wil bij de cesuurbepaling zo transparant mogelijk zijn voor assessoren en studenten en de assessoren voldoende training geven in het hanteren van die cesuren. 2.3.1

Autonomie van de instellingen

Cesuurbepaling behoort tot de autonomie van elke instelling en blijft een op opleidingsvisie gebaseerde instellingsgebonden materie die geëxpliciteerd moet worden in het toetsenbeleid van elke opleiding. De praktijk leert dat in de meeste instellingen de norm bepaald wordt door de opleiding/de overheid. Het valt echter te overwegen om de norm niet meer te koppelen aan de vanzelfsprekendheid van de startbekwaamheidseisen van het beroepsprofiel. Binnen een opleiding moet men ook durven nadenken over „de norm‟ in functie van flexibilisering van zijn toetsopvatting. Dit illustreren we met volgende vergelijking van Elshout-Mohr en Oostdam (2001). School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

123

Alle wegen leiden naar Rome - (Elshout-Mohr en Oostdam, 2001) Leiden alle wegen naar Rome? Na genoten onderwijs leggen studenten een toets af die aansluit bij het onderwijs (een-een relatie).

Leiden meerdere wegen naar Rome? Studenten volgen verschillende leerroutes toetsopdrachten met duidelijke criteria.

en

krijgen

open

Kunnen er meerdere Romes zijn? Studenten handelen zelfstandig in opleidings- en beroepssituaties en rapporteren hun werkzaamheden in een portfolio. Zij kunnen daarbij zelf criteria voor beoordeling aanreiken.

2.3.2 a.

Beslissingsstrategie Benaderingsmogelijkheden

Cesuurbepaling is een hulpmiddel om normvast te evalueren. In de literatuur worden drie benaderingen onderscheiden (Kloppenburg, 2011): - een criteriumgerichte benadering: de standaard ligt buiten de toets en de toetssituatie, maar wordt gekoppeld aan wat we als standaard afgeleid uit het beroepsprofiel hanteren; - een normgerichte benadering waarbij je de cesuurgrens aanpast op basis van een heldere redenering (hoeveel % mag slagen?); - een ipsatieve (ontwikkelingsgerichte) benadering waarbij het leren van de student centraal staat. Niet een vergelijking met het beroep, met de ander, maar de vordering in het leerproces staat voorop. In het perspectief van duurzame leerprocessen is dit een interessante benadering. b.

UITZIGT-benadering

Vanuit het UITZIGT-project wordt rekening gehouden met de instellingsautonomie zoals hierboven beschreven en daarom beperken we ons in deze leidraad tot het aanbevelen van een mogelijke beslissingsstrategie die elke instelling dan verder concretiseert om een gepaste normering te vinden voor de beoordeling van de realisering van het beroepsprofiel van haar toekomstige leraars. Als projectgroep UITZIGT hebben we vooreerst gekozen voor een criteriumgerichte benadering. Onderstaande informatie achten we essentieel in de eindweging.


124

- Professionele houdingen (attitudes) vormen in de eindbeoordeling een voorwaarde tot slagen: indien attitudes negatief beoordeeld worden, heeft een student geen slaagkans.

-

CVO VIVO Kortrijk – Beoordeling van attitudes Uit ‘competentieboekje LIO-traject 12-13 – evaluatie van attitudes’

- Een aantal competenties zien we als zogenaamde breekijzers; dit zijn competenties die van doorslaggevende aard zijn in de eindbeslissing en waarvoor instellingen geen compensatie toelaten of die samenhangen met de learning outcomes van de opleiding.

Valkuil breekijzers Het blijft moeilijk om vast te leggen wat en welke competenties in dit eindassessment aan bod moeten komen. We stellen vast dat in het licht van realistische tijdbelasting voor studenten en assessoren niet alle competenties bevraagd en bewezen kunnen worden in het portfolio en competentiegericht interview. We opteren ervoor om als instelling het aantal bewijsstukken dat in een assessmentportfolio mag opgenomen worden aan banden te leggen of een aantal breekijzers (competenties en/of functionele gehelen) vast te leggen die de studenten zeker moeten bewijzen en daar een aantal keuzecompetenties aan toe te voegen die de studenten zelf mogen kiezen op basis van talenten en/of persoonlijke profilering. Door bewijslast op de hierboven gesuggereerde wijze te reduceren bestaat het gevaar dat studenten bewijslast gaan verzamelen in functie van de zgn. breekijzers en minder in functie van hun totaalprofiel. Daardoor tonen ze zich allicht competent in het gericht selecteren van bewijslast maar hebben we nog geen garanties dat ze het beroepsprofiel integraal beheersen op het gewenste niveau. Dit kan men best ondervangen door studenten te motiveren om invulling te geven aan het totaalprofiel en erop te wijzen dat ze tijdens hun stages aan alle competenties moeten werken en dat tijdens het competentiegericht interview ook vragen kunnen komen over andere competenties dan de verplicht te bewijzen kerncompetenties.

Bovendien kiezen we voor een holistisch-analytische benadering bij het samenbrengen van beoordelingsinformatie uit de onderscheiden toetsvormen om tot een totaalprofiel van de student te komen. Dit gebeurt vanuit bewijslast voor de onderscheiden competenties en niet vanuit een mathematisch weging. Het geheel geeft een kernachtig, samenhangend beeld dat een student moet kunnen laten zien als hij startbekwaam de opleiding verlaat.


125

c.

Vaststellen van generieke beoordelingscriteria

Professioneel handelen met betrekking tot competentiegerichte beoordeling laat zich niet makkelijk vangen in een aantal criteria. Het valt daarom niet te ontkennen dat een assessor zich al snel in een grijs gebied bevindt bij het beoordelen van competenties als er geen duidelijke competentiecriteria zijn. We willen geenszins evolueren naar afvinklijsten om het gedrag van de studenten „grijpbaar‟ te maken. Het risico is groot hiermee de complexiteit van de beroepspraktijk uit het oog te verliezen en professionele deskundigheid onvoldoende in te zetten om tot een holistisch oordeel te komen. Anderzijds moet een beoordelingsstandaard specifiek genoeg zijn om een uniform kader te bieden voor een assessoronafhankelijke beoordeling en tevens ruimte laten voor de diversiteit aan situaties en contexten waarin studenten competenties verwerven. Beginnende assessoren blijken meer behoefte te hebben aan uitgebreide beoordelingscriteria, waarbij het soms lijkt: hoe meer en hoe gedetailleerder, hoe beter. Ervaren assessoren daarentegen geven aan dat gedetailleerde specificaties vaak belemmerend werken en de complexiteit van competent gedrag in de praktijk onvoldoende tot uitdrukking brengen. De kwaliteit van de beoordeling wordt er echter niet beter op door beoordelingscriteria steeds verder te specificeren. De vijf beoordelingscriteria die we in het UITZIGT project naar voor schuiven zijn enerzijds open en generiek, omdat ze ruimte moeten bieden aan de uiteenlopende situaties waarin studenten hun taken uitvoeren. Anderzijds moeten de criteria handvatten bieden voor de assessoren om tot een intersubjectief oordeel te komen.

-

Methodisch werken (doelgerichtheid, analytisch, planmatig, komen tot gefundeerde oordelen, effectief, oplossingsgericht en efficiënt, onderzoekend, toepassen van relevante theorieën en modellen, prioriteiten stellen) Dit perspectief heeft betrekking op de vraag in hoeverre de student/leraar beschikt over een probleemoplossend vermogen en methodieken om praktijkproblemen oplossingsgericht aan te pakken in de verschillende contexten van het beroepsgericht handelen.

-

Deskundig handelen (inzicht in relevante theorieën en modellen, gekoppeld aan algemeen pedagogischdidactische inzichten en aan de respectieve leergebieden en vakken uit basis- en secundair onderwijs)

-

Reflecteren Dit perspectief heeft betrekking op de vraag in hoeverre de student/leraar beschikt over het vermogen om eigen vorderingen (en knelpunten daarin) te constateren en nieuwe vorderingen na te streven.

-

Communiceren (mondeling en schriftelijk), toegankelijk, sensitief, overtuigend (onderbouwend) Dit perspectief heeft betrekking op de vraag in hoeverre de student/leraar beschikt over het vermogen om zijn handelen in de verschillende beroepscontexten onder woorden te brengen, af te stemmen en te verantwoorden en daarbij nog overtuigend overkomt, met behulp van argumenten en onderbouwing.

-

Passioneel handelen en inspireren vanuit een muzische grondhouding Dit perspectief heeft betrekking op de inspiratie van waaruit de leraar handelt en op de vraag in hoeverre de leraar in staat is om collega‟s en leerlingen te inspireren.

Figuur 18

UITZIGT 2010 – 2012 Generieke criteria die in het UITZIGT-project onderschreven worden

8

8

Gebaseerd op praktijken binnen de eigen instelling maar ook op kritisch advies A. Van Berkel naar aanleiding van de professionalisering van assessoren.


126

d.

Competentiebeheersingsschaal UITZIGT

Deze criteria hebben we voor het uitstroomniveau geïntegreerd in de beheersingsschaal die we hanteren in het eindassessment bij het doornemen van de bewijslast van het assessmentportfolio en in het competentiegericht interview. De hieronder beschreven competentiebeheersingsniveaus weerspiegelen een groeilijn en zijn bovendien cumulatief te interpreteren: niveau 4 onderstelt niveau 3 ….

Niveau -1

Extreem zwak niveau Professionele houdingen zijn ontoereikend; stageadministratie is uitgesproken onvoldoende. Kerncompetenties worden totaal niet bereikt, wat ook reeds blijkt uit voorbereidingen en resultaten op theorie. Geen/onvoldoende inleving in de complexe rollen van een leraar. Er is twijfel over positieve groeimogelijkheden.

Niveau 0

Niveau van ernstige werkpunten De kerncompetenties worden onvoldoende bereikt; stageadministratie vertoont hiaten. Er is duidelijke uitval op één of meerdere domeinen (professionele houding, pedagogisch, didactisch, inhoudelijk, …), wat ook bevestigd wordt uit resultaten voor theorievakken. Er is positieve groei zichtbaar maar de norm is in verschillende contexten nog niet bereikt. Er is onvoldoende bewijs dat de student op zelfstandige basis in een verscheidenheid aan contexten kan functioneren. Gebrek aan realistisch zelfinzicht over het bereikte competentieniveau. Eigen werkpunten zijn niet duidelijk waardoor verdere begeleiding zeker noodzakelijk is. Tekorten compenseren zich niet door sterktes.

Niveau 1

Basisniveau Notie hebben van…, verkennen De basiscompetenties zijn onder supervisie minimaal bereikt. Stageadministratie is overwegend in orde. Er is wisselend uitval op één of meerdere domeinen (professionele houding, pedagogisch, didactisch, inhoudelijk, …). Verdere groei is zeker nodig. De student kan zijn werkpunten kaderen en toont concrete bereidheid hier verder aan te werken.

Niveau 2

Doorstroomniveau Verbreden en verdiepen Toepassen mits ondersteuning en expliciete begeleiding in systematische leertrajecten. Basiscompetenties zijn op semi-zelfstandige basis bereikt in reletief eenvoudige situaties. Stageadministratie is in orde. Meer complexe situaties vragen nog begeleiding en overleg. Didactische, pedagogische, inhoudelijke, organisatorische competenties komen overwegend positief naar voor, maar nog enkele punten vragen bijkomende leerervaring en begeleiding voornamelijk via aangepaste praktijkopdrachten. Door ervaring en feedback wodt het inzicht in eigen kunnen gevormd en bijgesteld tot een realisischer beeld van eigen kunnen.


127

Niveau 3

Uitstroomniveau van de opleiding, instroomniveau in de beroepspraktijk Integreren en specialiseren Uitvoering op beginnersniveau, maar toch al met zekere vorm van zelfstandigheid; zowel in eenvoudige als in meer complexe situaties wordt vlot gefunctioneerd onder eigen verantwoordelijkheid. Stagadministratie is volledig in orde. Een emancipatorische, leerlinggerichte visie op leren en onderwijs vertaalt zich in concrete handelingen en een eigen onderwijsstijl. De student is ook in staat hiervan verantwoordeling af te leggen aan leerlingen, ouders en collega’s. De bewijslast in het assessmentportfolio en de argumentatie die de student hier aanreikt moet van overtuigende kwaliteit zijn, d.w.z.: - duurzaam en uit verschillende ervaringsgebieden afkomstig (verschillende stagecontexten, onderwijsniveaus, …); - getuigen van vakkundig en methodisch werken; - de talenten van de student voldoende profileren; - voldoende onderbouwd met argumenten (reflectie en transfermogelijkheden); - vlot verwoord; - inspirerend gebracht. zodat in totaliteit de startbekwaamheid van de student aangetoond blijkt.

Niveau 4

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar, expertniveau Levenlang leren en innoveren Relevante ervaring/ruime deskundigheid / Professionele identiteit van de student is merkbaar Basiscompetenties zijn uitstekend bereikt. Stageadministratie is een voorbeeld van ordelijk en planmatig werken. De student onderscheidt zich door een positieve inzet en een grote onderzoeksgerichte betrokkenheid op het eigen leersproces. Weet op een creatieve, persoonlijke manier te handelen. Uitvoering op zelfstandige basis op professioneel niveau. Draagt bij aan de ontwikkeling van het vak/leergebied Kan collega‟s, derden ondersteunen in hun professionele ontwikkeling.

Figuur 19

UITZIGT 2010 – 2012 Kwalitatieve competentiebeheersingsschaal eindassessment

Om over te stappen van een competentiebeheersingsniveau naar de decretaal verplichte twintigpuntenschaal per opleidingsonderdeel, bepleiten we een holistische benadering om aan te geven waar de student staat. Daarbij kan men wel afspreken dat bepaalde kerncompetenties binnen een cluster van doorslaggevende aard zijn. Dit globale oordeel leidt dan tot volgende slotconclusie.


128

Kwantitatieve beoordelingsschaal startbekwaamheid -

startbekwaam en in staat tot zelfstandig functioneren: o alle beoogde competenties zijn verworven; prestaties zijn op vlak van oplossingsgerichtheid en innovativiteit van uitzonderlijke kwaliteit; niet alleen op microniveau maar ook op mesoniveau: 18 of meer op 20; o alle beoogde competenties zijn verworven; meerdere prestaties zijn op vlak van creativiteit, oplossingsgerichtheid en innovativiteit van hoge kwaliteit; competenties worden ingezet in (meerdere) complexe contexten: 16 en 17 op 20; o alle beoogde competenties zijn verworven zonder leemtes; handelen is succesvol; competenties worden af en toe ingezet in complexe contexten: 14 en 15 op 20;

-

startbekwaam mits ondersteuning: o globaal correct handelen maar bepaalde competenties vertonen nog lacunes zeker in complexe situaties: 12 en 13 op 20; o globaal correct handelen maar bepaalde competenties vertonen tekortkomingen die echter niet van fundamentele aard zijn; in complexe situaties is extra overleg/ondersteuning nodig; er is wel vordering merkbaar : 10 en 11 op 20;

-

niet startbekwaam: o de meeste competenties zijn verworven maar er zijn toch enkele fundamentele tekorten die slechts gedeeltelijk gecompenseerd worden, zelfs in eenvoudige situaties is ondersteuning nog nodig 8 en 9; o de meeste competenties zijn nog niet verworven en er zijn op meerder vlakken fundamentele tekorten die niet gecompenseerd worden: 7 op 20; o voor geen van de beoogde competenties wordt het vereiste niveau bereikt; professionele houdingen zijn niet in orde; de weinige positieve elementen zijn eerder toevallig van aard: 6 of minder op 20; o het assessmentportfolio kon niet ontvankelijk verklaard worden: 0/20.

Figuur 20

UITZIGT 2010 – 2012 Kwantitatieve beoordelingsschaal

Omdat de meeste opleidingen nog geen competentiegerichte studietabel hebben, moet het resultaat van het portfolio-assessment binnen elke instelling vertaald worden naar de opleidingsonderdelen waarop het eindassessment betrekking heeft en waarin de geselecteerde kerncompetenties/competentieclusters centraal staan.

Alternatieve beoordelingsschalen Decretaal is het nog steeds verplicht studentenprestaties uit te drukken in een beoordelingsschaal op twintig per opleidingsonderdeel uit zijn jaarprogramma. Vraag is of dit cijfer echter recht doet aan de capaciteit van mensen/afstuderenden.. Er valt dus te overwegen of in een competentiegerichte toetsbenadering de mogelijkheid tot globaal evalueren over de opleidingsonderdelen heen in een soort pass-fail systeem (mogelijk met tussencategorie pass with distiction) geen kans zou moeten krijgen?


129

2.4

Verloop van het eindassessment en de beoordelingscommissie

Het moment waarop een student het eindassessment aanvat kan voor iedere student verschillend zijn. Wie meent over ruim voldoende materiaal en ervaring te beschikken om een portfolio-assessment af te leggen en/of deel te nemen aan de bijkomende toetsing, kan uit zijn groeiportfolio documenten selecteren om het eindassessment aan te vatten, uiteraard binnen de door de instelling officieel erkende examenzittijden. 2.4.1

Voorwaarden

Instellingen kunnen stellen dat studenten die willen deelnemen aan het eindassessment aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen. Vanuit het project denken we bv. aan - X-studiepunten omgezet hebben in creditbewijzen (omvang ervan wordt bepaald door de instelling); - max. 10 SP uit het jaarprogramma kunnen nog opgenomen worden na het deelnemen aan het portfolioassessment; - max. drie opleidingsonderdelen onvoldoende of max. één niet-tolereerbaar tekort op één van de vakdidactieken uit de opleiding. 2.4.2

Samenstelling

De eindbeslissing voor de normering ligt altijd in de opleiding, niet bij externe assessoren noch bij werkveldvertegenwoordigers9. De opleiding heeft immers een breder beeld van het competentieprofiel dat decretaal van toekomstige leraars verwacht wordt en van de wijze waarop een student zich hiertegenover situeert. Ze kan verschillende informatiebronnen aangeleverd door verschillende personen vanuit verschillende momenten en contexten naast elkaar leggen en tegen elkaar afwegen (Aelterman, intern seminarie GOM 19 januari 2012). De beoordelingscommissie bestaat uit alle deskundige, getrainde assessoren van de verschillende onderdelen van het assessmentinstrument. Het eindoordeel komt tot stand op basis van intersubjectiviteit, d.w.z. op basis van overeenstemming tussen de verschillende beoordelaars waarvan minstens één leerwegonafhankelijk is. Voor elke assessor betrokken bij het UITZIGT assessmentinstrument moet het duidelijk zijn welke inhoudelijke, juridische en administratieve (eind)verantwoordelijkheid hij draagt. Om praktische redenen kan het aangewezen zijn het assessorenoverleg (zie verder) enkel te organiseren met de instellingsgebonden assessoren. De externe assessoren houden zich beschikbaar voor het geval verder overleg nodig blijkt. Bij twijfel of moeilijkheden kan immers best een mogelijkheid bestaan om met de hele groep assessoren te overleggen. 2.4.3

Verloop

In het UITZIGT assessment meten we competenties vanuit verschillende invalshoeken. Die rijkdom aan informatie moet leiden tot een valiede beoordeling, maar vergt toch een bepaalde procedure.

9

Artikel 3.27 punt 2 van het onderwijs- en examenreglement van de associatie KU Leuven 2012-2013


130

Kennis- en vaardigheidstoetsen

Basistoetsing praktijk

Ontvankelijksheidsverklaring

Bijkomende toetsing Casussen Praktijk Authentieke onderzoek leertaken

Sjabloon 1a of b

Individuele handelingen Uitvoering UITZIGT

Assessmentportfolio Assessorenduo

Competentiegericht interview

Sjabloon 2a of b

Assessorenduo

Concensus gesprek Assessorenduo Selectie bewijslast studentendossier Verslag over: beoordeling breekijzers beoordeling beheersingsniveau besluit competentiebeheersing

Sjabloon 3a of b

Assessorenoverleg Mondelinge communicatie naar student -

Geslaagd Niet geslaagd Beslissing in beraad

Beraadslaging door assessorencommissie -

Afstemming over de assessorenduo‟s Vastleggen eindscore

Sjabloon 4a of b en competentiebeheersingsschaal kwantitatieve beoordelingsschaal

Bekrachtiging door examencommissie

Rapportering Figuur 21

UITZIGT 2010 – 2012 Stappenplan beslissingsstrategie geïntegreerde eindbeoordeling


131

a.

Toetsafname

De assessoren van het portfolio-assessment kunnen pas tot concensus komen over de toe te kennen score als ze op het moment van het portfolio-assessment én het competentiegericht interview ook over de informatie uit de afgenomen kennisen vaardigheidstoetsen en de bijkomende toetsen (casussen, actieonderzoek, , authentieke leertaken) kunnen beschikken. In de planning van het eindassessment moet er dus goed over gewaakt worden dat deze toetsen geroosterd worden voor de afname van het competentiegericht interview b.

Ontvankelijkheidsverklaring

Het assessmentportfolio wordt (vormelijk) ontvankelijk verklaard op basis van de criteria „volledigheid‟ en „structurering‟ (zie leidraad bewijslast praktijk). c.

Competentiegericht beoordelen van de individuele assessor

Bij het beoordelen is het belangrijk een duidelijke structuur aan te houden om de betrouwbaarheid te bewaken. In voorbereiding op het hierop volgend „consensusgesprek‟ verantwoordt eerst elke assessor per student schriftelijk en op zakelijke, constructieve wijze zijn kwalitatief oordeel. Dat alle assessoren hierbij eenzelfde schrijfstijl hanteren in de rapportages door het gebruik van een gemeenschappelijk sjabloon is bijgevolg zeker een voordeel in de afstemming achteraf tussen de assessoren (Van Berkel, A., 2012). (sjabloon 2 a en b schriftelijk verslag per assessor) Per competentie en/of competentiecluster: -

bestudeert de assessor de geregistreerde bevindingen; legt hij deze naast de generieke beoordelingscriteria (zie 2.3.2 d); vormt hij zijn oordeel over het beheersingsniveau (zie 2.3.2 e); onderbouwt hij zijn oordeel met concrete bevindingen uit het portfolio en het interview.

De eindbeslissing wordt immers genomen op basis van feitenmateriaal, de output tijdens het competentiegericht interview en vooraf vastgelegde criteria, niet op basis van buikgevoel. d.

Consensusgesprek tussen assessorenduo

Bij het competentiegericht interview kunnen meerdere assessoren worden betrokken. Die hebben (vanzelfsprekend) vaak verschillende referentiekaders, waardoor ze ook verschillend oordelen over wat ze zien. Zeker wanneer ook mensen uit het werkveld bij assessments betrokken zijn, kan dat tot grote verschillen in beoordeling leiden. Denk bijvoorbeeld aan het handelen van een student in een specifiek beschreven praktijksituatie: wat de ene beoordelaar als adequaat gedrag beschouwt, ziet de ander wellicht als onhandig of niet passend. Het zijn de assessorenduo‟s van het portfolio-assessment en het competentiegericht interview die na afloop van de assessmentprocedure elkaar in consensus proberen te vinden om alle gegevens per student tot een eindprofiel van competentiebeheersing te verwerken. Dit overleg is een wezenlijk onderdeel in de besluitvorming (Janssens, Boes & Wante, 2002). Tijdens deze overlegfase is de student niet aanwezig.


132

Pas in deze overlegfase leggen de assessoren(duo‟s) hun oordelen bij elkaar en vullen zij de gezamenlijke eindbeoordeling in (sjabloon 3a en b). Ze nemen daarbij onderstaande vragen in overweging: - heeft de student hen overtuigd van competentiebeheersing? - is de student geslaagd voor de competenties die via het verzamelen van bewijslast kunnen worden bewezen? - bezit de student de startcompetenties om verder als leraar te groeien in het onderwijsveld? Wanneer assessoren van mening verschillen over de beoordeling van een competentie, doorlopen ze samen de stappen hierboven om vast te stellen waar zij precies van elkaar verschillen in het oordeel. De discussie die ontstaat leidt vrijwel altijd tot consensus over het oordeel. Het levert tegelijk een weloverwogen onderbouwing op van de beoordeling. De assessoren halen uit het portfolio alle STARR-formulieren die door de student geschreven zijn om te reflecteren over zijn bewijslast. Op deze manier is achteraf steeds een dossier met info beschikbaar dat kan gebruikt worden voor feedback naar de student of in geval van betwisting. e.

Mondelinge communicatie naar de student

Na afloop van het concensusgesprek geven de assessoren de student feedback op het verloop van het assessmentgesprek alsook hun voorlopige beoordeling onder voorbehoud van de beraadslaging en bekrachtiging. De meerwaarde hiervan wordt onderkend, geïnspireerd door de aanpak van Groep T Education College in het OOF LOST project. Na het consensusgesprek geeft één van de assessoren bij wijze van afronding van het geheel per competentie/functioneel geheel feedback aan de student in de vorm van bevindingen op het portfolio in relatie tot de beoordelingsstandaard en terugkoppeling over opvallende aspecten in het gesprek. De communicatie eindigt in termen van: - startbekwaam; - niet startbekwaam; - beslissing in beraad (in geval de assessoren bepaalde info uit het dossier nog verder willen verifiëren bij één van de aanleveraars) of in geval de assessoren afstemming binnen de hele groep studenten willen bewaken. De assessoren wijzen de student indien nodig op de mogelijkheid tot bezwaar indienen. f.

Beraadslaging door assessorencommissie

De assessorencommissie brengt alle assessorenteams samen om nog een laatste afstemming tussen de assessorenduo‟s te controleren met betrekking tot: - de twijfelgevallen; - bepaalde resultaten die extreem verrassen of niet stroken met het beeld van de student; - een vergelijkbare benadering van competentie(clusters) die elkaar mogen compenseren in het totaalprofiel van een student. Zo‟n afstemmingsberaadslaging is niet altijd eenvoudig, maar via gerichte documentatie en bespreking van komt er doorgaans toch consensus tot stand. Sjabloon 4a en 4b worden hier gebruikt en eventueel aangevuld. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

133

Dit verhoogt de intersubjectiviteit over de verschillende assessorenduo‟s. Op de eindbeslissingen die uit deze beraadslaging voortvloeien wordt – tenzij technische of materiële vergissingen – niet meer teruggekomen. Als blijkt dat iemand nog niet startbekwaam is, dan moet het UITZIGT-assessment worden overgedaan en kan de student: - voor de bijkomende toetsing doorverwezen naar een volgende zittijd; - voor de basistoetsing doorverwezen worden naar een volgend academiejaar om op basis van nieuwe praktijkervaringen bijkomende bewijslast voor zijn startbekwaamheid te verzamelen. Hier laten we dus niet toe dat een student zijn assessmentportfolio bijstuurt, los van bijkomende praktijkervaring. g.

Examencommissie

Het is tenslotte nog steeds taak van de examencommissie van de opleiding als gedelegeerde instantie van het instellingsbestuur om formeel adviezen tot eindbeoordeling die de assessoren naar voor brengen te bekrachtigen. h.

Rapportering

De opleiding verbindt er zich toe binnen een redelijke termijn na het portfolio-assessment de student schriftelijk te rapporteren over het eindresultaat en bouwt de mogelijkheid in tot inzage van de resultaten zodat duidelijk wordt op welke basis de beslissing is genomen. Als sjabloon wordt hiervoor hetzelfde gebruikt als bij de assessorencommissie. Sommige instellingen kiezen ervoor nog een apart eindrapport op te stellen.

3

Sjabonen UITZIGT

In wat volgt stellen we nog even de binnen het UITZIGT ontwikkelde sjablonen ter ondersteuning van het eindassessment voor.

3.1

Sjabloon 1

vormelijke ontvankelijkheid

3.2

Sjabloon 2

STARR-formulier

3.3

Sjaboon 3

gespreksprotocol competentiegericht interview

3.4

Sjabloon 4

eindverslag portfolio-assessment

Zoals eerder aangehaald hebben we telkens twee insteken: - vertrekkend van door de opleiding geselecteerde kerncompetenties; - vertrekkend van decretaal bepaalde functionele gehelen.


134

Afvinklijst vormelijke ontvankelijkheid assessmentportfolio voor eindassessment IDENTIFICATIEGEGEVENS Naam van de student: Stageschool:

Stagementor:

Studietrajectbegeleider/stagebegeleider:

-

Onderdelen groeiportfolio

+

Commentaar / adviezen (facultatief)

Voorblad Inhoudsopgave Lessenrooster Agenda Deel 1 - Competentieontwikkelingsplan

Deel 2 - Bewijslast hier moeten zeker beroepsproducten zijn opgenomen (lesontwerpen, lesmateriaal, praktijkopdrachten, ….) De bewijslast wordt voorafgegaan door een ingevuld STARR formulier voor elke niet compenseerbare competentie uit het opleidingsprofiel, een zelfgekozen talentgerichte competentie en een werkplekgerichte competentie 1.Niet compenseerbare competenties uit de opleiding 2. 3 4. 5. 6. 7. Een zelfgekozen talentgericht competentie 8. Een zelfgekozen werkplekgerichte competentie


135

Deel 3 - Referenties / feedback van derden (in zoverre voorhanden op het moment van indienen van het assessmentportfolio) Feedback van studietrajectbegeleider en/of praktijkbegeleider Feedback van studenten / mentor / directie / leerlingen Resultaten van kennisen vaardigheidstoetsen Resultaten actieonderzoek Resultaten casustoetsen Resultaten authentieke leertaken Deel 4 - Inhoudelijke voorwaarden Studievoortgangsbeslissing 1 :

Studievoortgangsbeslissing 2:


Besluit: het assessmentportfolio is …  Ontvankelijk  Niet ontvankelijk O Verwijzing naar een volgende examenzittijd O Bijsturing van portfolio binnen de afgesproken tijdslimiet Eventuele opmerkingen:

Datum

Sjabloon 1a

Handtekening opleidingsverantwoordelijke:

UITZIGT 2010-2012


136

Afvinklijst vormelijke ontvankelijkheid assessmentportfolio voor eindassessment IDENTIFICATIEGEGEVENS Naam van de student: Stageschool:

Stagementor:


-

Onderdelen groeiportfolio

+

Commentaar / adviezen

Voorblad Inhoudsopgave Lessenrooster Agenda Deel 1 - Reflectieopdrachten

Deel 2 - Bewijslast hier moeten zeker beroepsproducten zijn opgenomen (lesontwerpen, lesmateriaal, praktijkopdrachten, ….); de bewijslast wordt voorafgegaan door een ingevuld STARR formulier 1. De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen 2. De leraar als opvoeder 3. De leraar als inhoudelijk expert 4. De leraar als organisator 5. De leraar als innovator en onderzoeker 6. De leraar als partner van ouders of verzorgers 7. De leraar als lid van een schoolteam 8. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9. De leraar als cultuurparticipant


137

Deel 3 - Referenties / feedback van derden (in zoverre voorhanden op het moment van indienen van het assessmentportfolio) Feedback van stagebegeleider Feedback van studenten / mentor / directie / leerlingen Resultaten van kennisen vaardigheidstoetsen Resultaten actieonderzoek Resultaten casustoetsen Resultaten authentieke leertaken Deel 4 - Inhoudelijke voorwaarden Studievoortgangsbeslissing 1



Besluit: het assessmentportfolio is …  Ontvankelijk  Niet ontvankelijk O Verwijzing naar een volgende examenzittijd O Bijsturing van portfolio binnen de afgesproken tijdslimiet Eventuele opmerkingen:

Datum

Sjabloon 1b

Handtekening :

UITZIGT 2010-2012


138

STARR Formulier eindassessment (bewijslast per vooraf aangegeven competentie) (IN TE VULLEN DOOR DE STUDENT PER COMPETENTIE DOOR DE OPLEIDING GESELECTEERD) IDENTIFICATIEGEGEVENS Naam van de student: Stageschool:

Stagementor:

Studietrajectbegeleider/stagebegeleider: Competentie

3 Horizontale en verticale samenhang in het programmaaanbod bewerkstellinge n

Niveau 1

Niveau 2

Uit gebruik van geselecteerde leerplannen en eindtermen aantonen dat er verbanden bestaan binnen eenzelfde leergebied. Verwijzen naar leergebiedoverschrijdende eindtermen in de lesontwerpen.

Niveau 3

Uit gebruik van leerplannen en eindtermen aantonen dat er verbanden bestaan tussen verschillende leergebieden. In overleg met een mentor een zinvol weekrooster uitwerken. Integrerend werken binnen de eigen klas. Inzicht hebben in de moeilijkheden die de overgang tussen kleuter- en lagere school en lagere- en secundaire school met zich mee kunnen brengen.

In overleg de logische opbouw van een lessenreeks afstemmen op een voorhanden zijnde jaarplan en schoolwerkplan. In overleg met betrokken collega‟s een eigen week-, maand-, jaarprogramma opstellen. Samenwerken met medestudenten/collega‟s van een parallelklas om de horizontale samenhang en doorstroming in een eigen weekprogramma te bewerkstelligen. Integrerend werken afstemmen binnen aanliggende leerjaren of parallelklassen. Participeren in overgangsprojecten tussen kleuter- en lagere school en lagere- en secundaire school.

bewijslast

1

Niveau 4 In overleg met collega‟s leerinhouden structureren en vertalen in een samenhangend, zinvol onderwijsaanbod dat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. In overleg met het team flexibele weekplannen en uurroosters opmaken vertrekkend van het jaarplan. Samenwerken met collega‟s van parallelklassen om de horizontale samenhang en doorstroming in een eigen week-, maand-, jaarprogramma te bewerkstelligen. Samenwerken met collega‟s van opeenvolgende jaren om leerjaaroverstijgende groeilijnen te ontwikkelen/ bewaken op vlak van leerinhouden, werkvormen, materiaal, ... In overleg met de kleuterschool en de secundaire scholen concrete maatregelen nemen om de overgang vlotter te laten verlopen.

Voor de student: Voldoen de bewijzen aan de criteria? (Variatie, authenticiteit, actueel, relevantie, gekaderd)

2 3

BEWIJSLAST COMPETENTIES STARR FORMULIER IDENTIFICATIEGEGEVENS Naam van de student: Stageschool:

Stagementor:


Competentie 3: horizontale en verticale samenhang in het programma-aanbod bewerkstellingen Bewijs 1 Situatie/ Taak Beschrijf relevante informatie over de situatie en taak die je hebt uitgevoerd. Beschrijf je rol die je had binnen de taak. Activiteit Beschrijf de aanpak die je hebt gehanteerd: welke activiteiten, in welke volgorde, welke voorbereiding was nodig? Maak, in geval van teamwork, duidelijk welke activiteiten je zelf hebt uitgevoerd en welke je in team hebt gerealiseerd. Welke theoretische modellen heb je gehanteerd om deze activiteit te realiseren en wat heeft je dit opgeleverd? Resultaat Beschrijf het resultaat van de activiteit en van de aanpak. Hoe hebben de leerlingen gereageerd op de activiteit? Hoe is het resultaat beoordeeld door derden? Heb je een vervolgactie aan de activiteit geknoopt? Reflectie Geef aan waarom je dit voorbeeld een goed bewijs vindt voor deze competentie. Wat zou je een volgende keer bij een vergelijkbare opdracht anders aanpakken en waarom? Heb je een vergelijkbare opdracht uitgevoerd die minder goed verliep, beschrijf de situatie. Geef aan door welke factoren het nu beter liep. Toon aan hoe dit bewijs illustreert wie/hoe je als leraar wil worden.


139

Bewijs 2 Situatie/ Taak Beschrijf relevante informatie over de situatie en taak die je hebt uitgevoerd. Beschrijf je rol die je had binnen de taak. Activiteit Beschrijf de aanpak die je hebt gehanteerd: welke activiteiten, in welke volgorde, welke voorbereiding was nodig? Maak, in geval van teamwork, duidelijk welke activiteiten je zelf hebt uitgevoerd en welke je in team hebt gerealiseerd. Welke theoretische modellen heb je gehanteerd om deze activiteit te realiseren en wat heeft je dit opgeleverd? Resultaat Beschrijf het resultaat van de activiteit en van de aanpak. Hoe hebben de leerlingen gereageerd op de activiteit? Hoe is het resultaat beoordeeld door derden? Heb je een vervolgactie aan de activiteit geknoopt? Reflectie Geef aan waarom je dit voorbeeld een goed bewijs vindt voor deze competentie. Wat zou je een volgende keer bij een vergelijkbare opdracht anders aanpakken en waarom? Heb je een vergelijkbare opdracht uitgevoerd die minder goed verliep, beschrijf de situatie. Geef aan door welke factoren het nu beter liep. Toon aan hoe dit bewijs illustreert wie/hoe je als leraar wil worden.

Bewijs 3 Situatie/ Taak Beschrijf relevante informatie over de situatie en taak die je hebt uitgevoerd. Beschrijf je rol die je had binnen de taak. Activiteit Beschrijf de aanpak die je hebt gehanteerd: welke activiteiten, in welke volgorde, welke voorbereiding was nodig? Maak, in geval van teamwork, duidelijk welke activiteiten je zelf hebt uitgevoerd en welke je in team hebt gerealiseerd. Welke theoretische modellen heb je gehanteerd om deze activiteit te realiseren en wat heeft je dit opgeleverd? Resultaat Beschrijf het resultaat van de activiteit en van de aanpak. Hoe hebben de leerlingen gereageerd op de activiteit? Hoe is het resultaat beoordeeld door derden? Heb je een vervolgactie aan de activiteit geknoopt? Reflectie Geef aan waarom je dit voorbeeld een goed bewijs vindt voor deze competentie. Wat zou je een volgende keer bij een vergelijkbare opdracht anders aanpakken en waarom? Heb je een vergelijkbare opdracht uitgevoerd die minder goed verliep, beschrijf de situatie. Geef aan door welke factoren het nu beter liep. Toon aan hoe dit bewijs illustreert wie/hoe je als leraar wil worden. Sjabloon 2a

UITZIGT 2012-2013


140

STARR Formulier : bewijslast per competentiecluster (functioneel geheel) IDENTIFICATIEGEGEVENS Naam van de student: Stageschool:

Stagementor:

Studietrajectbegeleider/stagebegeleider: Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen10 Informatie over de bewijslast Bijlagen: link naar de bewijslast voor bovenstaande rol van de leraar Noteer in deze kolom benaming van/de hyperlinks naar de bewijsstukken. - bewijs 1:

De bewijslast betreft …

□ □ □ □ □

- bewijs 2:

□ □

- bewijs 3:

□ □ □ □ □ □ □ □

een beroepsproduct dat ik zelf gemaakt heb, namelijk …. (titel) een beroepsproduct dat ik samen met anderen gemaakt heb, namelijk: …. (titel) een beschrijving van een concrete ervaring een direct bewijs (audio-, visuele opname) …. een beroepsproduct dat ik zelf gemaakt heb, namelijk …. (titel) een beroepsproduct dat ik samen met anderen gemaakt heb, namelijk: …. (titel) een beschrijving van een concrete ervaring een direct bewijs (audio-, visuele opname) …. een beroepsproduct dat ik zelf gemaakt heb, namelijk …. (titel) een beroepsproduct dat ik samen met anderen gemaakt heb, namelijk: …. (titel) een beschrijving van een concrete ervaring een direct bewijs (audio-, visuele opname) ….

- adviezen van derden:

De competenties / De beroepstaken van de leraar Noteer hier de onderliggende competenties/ beroepstaken die gerealiseerd worden …

-

-

-

-

Geef een toelichting op de bewijslast door alle onderstaande vragen te beantwoorden. Voeg het ingevulde blad bij het bewijs in je assessmentportfolio.

S

Situatie: beschrijf de aanleiding en het doel van de opdracht(en)/ta(a)k(en) die aan de bewijslast ten grondslag lag. Geef tevens aan wie de opdrachtgever was en eventueel andere betrokkenen waren.

T

Taak: beschrijf de exacte opdracht(en)/ta(a)k(en) die je had en je rol/functie daarin.

A

Activiteiten: beschrijf de aanpak die je hebt gehanteerd: welke activiteiten, in welke volgorde, welke voorbereiding was nodig? Welke theoretische kaders of pedagogisch didactische modellen waren inspirerend voor je acties? Maak, in geval van teamwork, duidelijk welke activiteiten voor jouw rekening kwamen en hoe zelfstandig je die uitvoerde.

10

Voor ieder functioneel geheel is een STARR-formulier de leidraad voor het motiveren van de bewijslast.


141

R

Resultaat: beschrijf het resultaat van de opdracht(en) en jouw aanpak. Hoe is het resultaat beoordeeld, door wie en waarop? Wat is er vervolgens met dat resultaat gebeurd?

R

Reflectie: - geef aan waarom je dit voorbeeld een goed bewijs vindt. Leg daarbij een relatie met de complexiteit van de opdracht(en) en/of de wijze waarop het resultaat is beoordeeld. - wat zou je een volgende keer bij (een) vergelijkbare opdracht(en) anders aanpakken en waarom? - toon aan hoe dit bewijs illustreert wie/hoe je als leraar wil worden.

Adviezen van derden als bewijslast Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen Noteer hier het advies van derden (mentoren, begeleiders, …) die je via begeleidings- en beoordelingsdocumenten hebt ontvangen. Ook „werkpunten‟ kunnen opgenomen worden. Enkele voorbeelden: lesadviezen m.b.t. een bepaalde beroepstaak, schriftelijke feedback van de school/(vak)mentor, feedback van leerlingen, collega‟s, pedagogische begeleider, resultaten van evaluaties en/of referenties van directie, synthesedocumenten, eindverslagen, eindadviezen van mentoren en stagebegeleiders. Verwijzing naar adviezen van derden geven een andere invalshoek (verscheidenheid) aan het bewijsmateriaal.

Sjabloon 2a

UITZIGT 2010-2012


142

Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs – flexibel traject FLLLEX Academiejaar 2012-2013

GESPREKSPROTOCOL COMPETENTIEGERICHT INTERVIEW 1. 2.

De assessoren vullen het gespreksprotocol in bij het doornemen van het assessmentportfolio onafhankelijk van elkaar. Ze noteren hun bevindingen m.b.t. de bewijslast en nemen deze voor het interview door met de co-assessor door. Op basis hiervan formuleren ze gezamenlijke vragen voor het assessmentgesprek. Tijdens het gesprek is er een rolverdeling waarbij de ene assessoren vooral bevraagt en de andere protocolleert.

Naam student: Stageschool: Studietrajectbegeleider: EINDVERSLAG - LEERPROCESSEN BEGELEIDEN: UITSTROOM (in te vullen door elke assessor ) Niveau Competenties 1

2

3

4

Competentie 3: horizontale en verticale samenhang Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)

Vragen bij het gesprek


Antwoorden op de vragen en/of bevindingen bij het gesprek

143

Competentie 7: differentiëren in aanpak Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)



Competentie 14: emancipatie van leerlingen bevorderen Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)




144

Competentie 18: basiskennis beheersen in functie van de didactische vertaling naar kinderen Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)



Competentie 25: gericht communiceren Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)




145

Competentie 21: leerprocessen begeleiden Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)



Talentgerichte competentie Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)




146

Schoolgerichte competentie Opmerkingen bij de bewijzen (geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit en kwantiteit/kwaliteit (VRAAK)



Eindoordeel: BEOORDELING PER ASSESSOR □

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar / Expertniveau (Heel goed) ‘Basiscompetenties zijn uitstekend bereikt. Kan collega’s steunen in hun professionele ontwikkeling. Competenties worden voorbeeldig ingezet en ontwikkelen zich binnen verschillende domeinen / beroepstaken op gespecialiseerd niveau’

□

Uitstroomniveau van de opleiding / Gevorderd niveau (Heel goed) ‘Basiscompetenties zijn heel goed bereikt. Competenties worden op zelfstandige basis vlot ingezet zowel in eenvoudige situaties als in (meerdere) complexe contexten. Men kan zonder begeleiding en externe opvolging vlot functioneren onder eigen verantwoordelijkheid’

□

Doorgroeiniveau (voldoende/goed) ‘Basiscompetenties zijn op zelfstandige basis in voldoende mate / goed bereikt in een eenvoudige situatie. Meer complexe situaties vragen nog begeleiding / overleg / verdere bewuste inspanningen.’

□

Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) ‘Basiscompetenties zijn onder supervisie nipt / minimaal bereikt – verdere groei zeker nodig! Basiscompetenties zijn (minimaal) aanwezig in standaardsituaties.’

□

Niveau van ernstige werkpunten / Onvoldoende–leemten ‘Basiscompetenties worden onvoldoende bereikt: enkel op observerend niveau of onder directe begeleiding in een eenvoudige situatie.’

□

Extreem zwak niveau / Ruim onvoldoende ‘Basiscompetenties worden totaal niet bereikt. Competenties zijn afwezig, er werd niet / onvoldoende aan gewerkt.

Datum, naam en handtekening assessor

Sjabloon 3a

UITZIGT 2010-2012


147

GESPREKSPROTOCOL COMPETENTIEGERICHT INTERVIEW

(per assessor)

Naam van de assessor:

………………………………………………………………………….. Doel

Door middel van het assessmentgesprek nagaan of de bewijslast voldoende is om tot competentiebeheersing te kunnen besluiten.

Rol van de assessor

Elke assessor neemt het assessmentportfolio grondig door en legt vast wat in het gesprek verdere aandacht nodig heeft (verdieping en/of verbreding). Ze bespreken (voor het assessmentgesprek) hun bevindingen en stellen gezamenlijk vast of aanvullende verduidelijking nodig is. Indien er extra bewijslast wenselijk is, brengen ze vooraf de student (en andere betrokkenen) daarvan op de hoogte. Het kan daarbij gaan om bewijs of antwoorden op specifieke vragen die het portfolio oproept. Tijdens het assessmentgesprek bevragen de assessoren de student gericht met behulp van deze voorbereiding. De bevindingen noteren ze ook op het gespreksprotocol..

Werkwijze

De assessoren vullen het gespreksprotocol in. Bij het doornemen van het assessmentportfolio gebeurt dit onafhankelijk van elkaar. De voorbereiding van het assessmentgesprek gebeurt samen. Tijdens het gesprek is er een rolverdeling waarbij de assessoren om beurten de student bevragen en protocolleren.

Functioneel geheel …: de leraar als … De bewijslast: zie blz.1 - STARR Formulier sjabloon 2b (bewijslast per competentiecluster/ functioneel geheel)

Zelfbeoordeling van het functioneel geheel ingevuld door de student: □

Aanvullend bewijs? (geef aan of en, zo ja, welk aanvullend bewijs de student nog moet aanleveren voor het gesprek). □ Ja □ Neen

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar / Expertniveau (Heel goed) „Basiscompetenties zijn uitstekend bereikt. Kan collega‟s steunen in hun professionele ontwikkeling. Competenties worden voorbeeldig ingezet en ontwikkelen zich binnen verschillende domeinen / beroepstaken op gespecialiseerd niveau‟

□

Uitstroomniveau van de opleiding / Gevorderd niveau (Heel goed) „Basiscompetenties zijn heel goed bereikt. Competenties worden op zelfstandige basis vlot ingezet zowel in eenvoudige situaties als in (meerdere) complexe contexten. Men kan zonder begeleiding en externe opvolging vlot functioneren onder eigen verantwoordelijkheid‟

Opmerkingen / informatie bijkomende toetsing

□

Doorgroeiniveau (voldoende/goed) „Basiscompetenties zijn op zelfstandige basis in voldoende mate / goed bereikt in een eenvoudige situatie. Meer complexe situaties vragen nog begeleiding / overleg / verdere bewuste inspanningen.‟

□

Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) „Basiscompetenties zijn onder supervisie nipt / minimaal bereikt – verdere groei zeker nodig! Basiscompetenties zijn (minimaal) aanwezig in standaardsituaties.‟

□

Niveau van ernstige werkpunten / Onvoldoende–leemten „Basiscompetenties worden onvoldoende bereikt: enkel op observerend niveau of onder directe begeleiding in een eenvoudige situatie.‟

□

Extreem zwak niveau / Ruim onvoldoende „Basiscompetenties worden totaal niet bereikt. Competenties zijn afwezig, er wordt niet / onvoldoende aan gewerkt.

Bewijsstukken

- bewijs 1 - bewijs 2 - bewijs 3

Voldoet aan VRAAK? Geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie,relevantie, authenticiteit, actualiteit een kwantiteit/kwaliteit 11 (VRAAK) □ Ja □ Neen □ Ja □ Neen □ Ja □ Neen

Functioneel geheel …: de leraar als ……………………….. Opmerkingen/bevindingen uit portfolio Noteer uw bevindingen m.b.t. de bewijslast. Neem deze met uw co-assessor door. Scherp deze aan door gezamenlijke vragen te formuleren voor het assessmentgesprek.

Vragen voor het gesprek Noteer de vragen voor het assessmentgesprek.

Bevindingen uit het gesprek Noteer tijdens het gesprek de antwoorden van de student en uw bevindingen per vraag.

Adviezen van derden -

Voldoet aan VRAAK? Geef aan of de bewijslast voldoet aan de criteria van variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit een kwantiteit/kwaliteit 12 (VRAAK) □ Ja □ Neen

11

Wanneer het bewijs niet voldoet aan de criteria van VRAAK of wanneer aanvullend bewijs nodig is, informeren de assessoren de student hierover minstens een week voorafgaand aan het geplande assessmentgesprek. Wanneer het gesprek uitgesteld moet worden in verband met aanvulling van bewijs informeren de assessoren de student en de opleidingsverantwoordelijke hiervan. 12 Wanneer het bewijs niet voldoet aan de criteria van VRAAK of wanneer aanvullend bewijs nodig is, informeren de assessoren de student hierover minstens een week voorafgaand aan het geplande assessmentgesprek. Wanneer het gesprek uitgesteld moet worden in verband met aanvulling van bewijs informeren de assessoren de student en de opleidingsverantwoordelijke hiervan.


148

Functioneel geheel ….: de leraar als …… Opmerkingen/bevindingen uit portfolio Noteer uw bevindingen m.b.t. de bewijslast. Neem deze met uw co-assessor door. Scherp deze aan door gezamenlijke vragen te formuleren voor het assessmentgesprek.

Vragen voor het gesprek Noteer de vragen voor het assessmentgesprek.

BEOORDELING (PER ASSESSOR)

De competenties / De beroepstaken van de leraar

Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Bevindingen uit het gesprek Noteer tijdens het gesprek de antwoorden van de student en uw bevindingen per vraag.

Beginsituatie bepalen Doelgericht werken Leerinhouden didactisch vertalen Ondersteunende onderwijsmiddelen integreren Leerlingen ondersteunen en begeleiden (cognitieve leerzorg) Evalueren Iedere leraar een taalleraar

Doel

Bij het competentiegericht interview(CGI) toont de student aan in welke mate hij de competenties van de opleiding conform de vereiste criteria van „methodisch werken‟; „vakkundig handelen‟ , „reflecteren‟, „communiceren‟ en „inspireren‟ heeft ontwikkeld. Dit formulier is bedoeld om een intersubjectief oordeel vast te leggen en te onderbouwen met bevindingen uit het portfolio en CGI.

Rol van de assessor

De assessor brengt afzonderlijk een oordeel tot stand. Het beoordelingsmodel, bestaande uit opleidingscompetenties uitgewerkt in beroeps(deel)taken enerzijds en criteria waaraan deze moeten voldoen anderzijds, is hierin leidend. De assessoren gebruiken het bewijs in het portfolio van de student en hun bevindingen uit het CGI om tot een onderbouwd oordeel te komen.

Werkwijze

Op basis van het assessmentportfolio, het CGI en het ingevulde formulier „Gespreksprotocol‟ brengt de assessor een intersubjectief oordeel per functioneel geheel tot stand. Daarbij kan men wel afspreken dat bepaalde kerncompetenties binnen een functioneel geheel van doorslaggevende aard zijn (breekijzers).

BEOORDELING PER ASSESSOR □

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar / Expertniveau (Heel goed) „Basiscompetenties zijn uitstekend bereikt. Kan collega‟s steunen in hun professionele ontwikkeling. Competenties worden voorbeeldig ingezet en ontwikkelen zich binnen verschillende domeinen / beroepstaken op gespecialiseerd niveau‟

□

Uitstroomniveau van de opleiding / Gevorderd niveau (Heel goed)

□

„Basiscompetenties zijn heel goed bereikt. Competenties worden op zelfstandige basis vlot ingezet zowel in eenvoudige situaties als in (meerdere) complexe contexten. Men kan zonder begeleiding en externe opvolging vlot functioneren onder eigen verantwoordelijkheid‟ Doorgroeiniveau (voldoende/goed) „Basiscompetenties zijn op zelfstandige basis in voldoende mate / goed bereikt in een eenvoudige situatie. Meer complexe situaties vragen nog begeleiding / overleg / verdere bewuste inspanningen.‟

□

Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) „Basiscompetenties zijn onder supervisie nipt / minimaal bereikt – verdere groei zeker nodig! Basiscompetenties zijn (minimaal) aanwezig in standaardsituaties.‟

□

Niveau van ernstige werkpunten / Onvoldoende–leemten „Basiscompetenties worden onvoldoende bereikt: enkel op observerend niveau of onder directe begeleiding in een eenvoudige situatie.‟

□

Extreem zwak niveau / Ruim onvoldoende „Basiscompetenties worden totaal niet bereikt. Competenties zijn afwezig, er wordt niet / onvoldoende aan gewerkt.

Opmerkingen:

Datum: Naam en handtekening van de assessor:

Sjabloon 3b

UITZIGT 2010-2012


149

Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs – flexibel traject FLLLEX Academiejaar 2012-2013 Academiejaar 2012-2013

Eindverslag portfolio-assessment Naam van de assessoren: 1. 2.

Datum assessmentgesprek

Na het competentiegericht interview bereiden de assessorenduo‟s de eindscore voor aan de hand van bijgaand sjabloon. Dit sjabloon kan ook gebruikt worden als rapport naar de student. Naam student: Stageschool: Studietrajectbegeleider:

EINDVERSLAG LEERPROCESSEN BEGELEIDEN: UITSTROOM (in te vullen door de opleidingsassessor ) Niveau COMPETENTIES 1

2

3

4

Competentie 3: horizontale en verticale samenhang Opmerkingen Competentie 7: differentiëren in aanpak Opmerkingen Competentie 14: emancipatie van leerlingen bevorderen Opmerkingen bij de bewijzen Competentie 18: basiskennis beheersen in functie van de didactische vertaling naar kinderen Opmerkingen Competentie 21: leerprocessen begeleiden Opmerkingen Competentie 25: gericht communiceren Opmerkingen Talentgericht competentie: Opmerkingen Talentgerichte competentie: Opmerkingen


150

Schoolgerichte competentie: Opmerkingen

Informatie uit kennisen vaardigheidstoetsen

Informatie uit authentieke leertaken

Informatie uit casussen

Informatie uit actieonderzoek

Informatie van de studietrajectbegeleider

Eindoordeel: □

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar / Expertniveau (Heel goed) ‘Basiscompetenties zijn uitstekend bereikt. Kan collega’s steunen in hun professionele ontwikkeling. Competenties worden voorbeeldig ingezet en ontwikkelen zich binnen verschillende domeinen / beroepstaken op gespecialiseerd niveau’

□

Uitstroomniveau van de opleiding / Gevorderd niveau (Heel goed) ‘Basiscompetenties zijn heel goed bereikt. Competenties worden op zelfstandige basis vlot ingezet zowel in eenvoudige situaties als in (meerdere) complexe contexten. Men kan zonder begeleiding en externe opvolging vlot functioneren onder eigen verantwoordelijkheid’

□

Doorgroeiniveau (voldoende/goed) ‘Basiscompetenties zijn op zelfstandige basis in voldoende mate / goed bereikt in een eenvoudige situatie. Meer complexe situaties vragen nog begeleiding / overleg / verdere bewuste inspanningen.’

□

Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) ‘Basiscompetenties zijn onder supervisie nipt / minimaal bereikt – verdere groei zeker nodig! Basiscompetenties zijn (minimaal) aanwezig in standaardsituaties.’

□

Niveau van ernstige werkpunten / Onvoldoende–leemten ‘Basiscompetenties worden onvoldoende bereikt: enkel op observerend niveau of onder directe begeleiding in een eenvoudige situatie.’

□

Extreem zwak niveau / Ruim onvoldoende ‘Basiscompetenties worden totaal niet bereikt. Competenties zijn afwezig, er wordt niet / onvoldoende aan gewerkt.

/20

in beraad omwille van

Datum, naam en handtekening assessor

Sjabloon 4a

UITZIGT 2010-2012


151

Eindverslag portfolio-assessment Naam van de assessoren: 1. 2.

Synthese van de beoordelingen voor alle functioneel gehelen Doel

Na het competentiegericht interview bereiden de assessorenduo’s de eindbeoordeling voor aan de hand van dit formulier. Het document vormt samen met het ‘Gespreksprotocol’, de onderbouwing van het eindoordeel van het CGI.

Rol van de assessor

De assessoren brengen gezamenlijk een eindoordeel tot stand. Het beoordelingsmodel, bestaande uit opleidingscompetenties uitgewerkt in beroeps(deel)taken enerzijds en criteria waaraan deze moeten voldoen anderzijds, is hierin leidend. Het oordeel is intersubjectief, d.w.z. dat twee assessoren hierover consensus hebben bereikt in relatie tot de beheersingsschaal eindassessment.

Werkwijze

Op basis van het assessmentportfolio, het CGI en het ingevulde formulier ‘Gespreksprotocol’ brengen de assessoren een intersubjectief oordeel per functioneel geheel tot stand en formuleren een eindoordeel in termen van startbekwaam, startbekwaam mits ondersteuning en niet startbekwaam. Daarbij kan men wel afspreken dat bepaalde kerncompetenties binnen een functioneel geheel van doorslaggevende aard zijn (breekijzers).

Competentieclusters / functionele gehelen / Rollen De leraar als begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen Opmerkingen:

De leraar als opvoeder Opmerkingen:

De leraar als organisator Opmerkingen:

De leraar als onderzoeker Opmerkingen:

De leraar als partner van de ouders of verzorgers Opmerkingen:

Beheersingsschaal eindassessment □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende)


152

□ Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) □ Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Opmerkingen: □ Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) □ Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) □ Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) □ Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) De leraar als partner van externen □ Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) □ Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) Opmerkingen: □ Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) □ Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) □ Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) □ Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Attitudes die gelden voor alle □ Niveau van de professionele beroepsbeoefenaar/Expertniveau (Heel goed) functionele gehelen □ Uitstroomniveau van de opleiding/Gevorderd niveau (Heel goed) □ Doorgroeiniveau (Voldoende/goed) Opmerkingen: □ Basisniveau (Minimaal te bereiken/nipt voldoende) □ Niveau van ernstige werkpunten (Onvoldoende–leemten) □ Extreem zwak niveau (Ruim onvoldoende) Opmerking integratie van bijkomende toetsing… De leraar als lid van een schoolteam

‐ ‐ ‐ ‐

Kennis- en vaardigheidstoetsen Authentieke leertaken Casussen Actieonderzoek

Eindbeslissing Rekening houdend met de professionele houdingen (attitudes) en een aantal competenties die we zien als zogenaamde breekijzers, zoals (hieronder de breekijzers van de opleiding opnemen of verwijzen naar ….. ) -

en rekening houdend met de generieke criteria (methodisch werken, vakkundig handelen, reflecteren, communiceren en inspireren) geconcretiseerd in de eindbeoordelingscriteria beslissen we dat ……………………………………………………………………………………………………………………………(naam van de student) □

startbekwaam is en in staat tot zelfstandig functioneren (Geslaagd)

□

niet startbekwaam is (Niet geslaagd)

□

startbekwaam is mits ondersteuning (Beslissing in beraad)

Datum: Naam en handtekening assessor 1:

Sjaboon 4b

Naam en handtekening assessor 2:

UITZIGT 2010-2012


153

4

Bronnen

Aelterman, A., Intern seminarie SoE 2009/19, GOM 19 januari 2012. Bekker-Holtland, A. e.a.(2010). Assessments in de lerarenopleiding. ADEF, 84 p. Carnel, K., De Munter, K., Hindrix, K., Weyn, A. Leerwegonafhankelijk summatief toetsen. OOF project 2008-2010. Eindverslag projectsamenwerking KHLeuven/Groep T Education College, 2010, p.19- 28 Elen, J., e.a. Ontkoppelen van begeleiden en summatief beoordelen in het hoger onderwijs: een aanzet tot discussie. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27-11-2009, p.157-170 Hogeschool Rotterdam, Instituut voor Lerarenopleiding VO/BVE (2011). Assessment LIObekwaam. Brochure voor de student. 2°11-2012, 23 p. Janssens, S., Boes, W& Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In: Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer H., Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentegericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma, p. 203-224 Kayzel, R., (2006). Cahier 2. Toetsen en beoordelen. Hogeschool van Amsterdam Moss, P. A., Pullin, D., Haertel, E. H., Gee, J. P., and Young, L. (Eds.) (2008). Assessment, equity, and opportunity to learn. New York: Cambridge University Press. Moss, P. A. (Ed.) (2007). Evidence and decision making. The 106th yearbook of the Naitonal Society for the Study of Education, Part I. Malden, MA: Blackwell Publishing. Roeligs, E. (2006). Een procesmodel voor de beoordeling van competent handelen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Sinke, J. (2011), Aan de slag met assessments. p. 75-76. Sluijsmans, D. (2011), Lezing UIA, Bewust, betrokken en bekwaam beoordelen. Strijbos, J., Meeus, W. & Libotton, A. (2006). Portfolio in de lerarenopleiding: bevordert het instrument zelfsturing tijdens het leerproces? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Themanummer anders evalueren. In: E.G.O. Echo, mei-juni 2004, jg 6afl. 4 2004, p. 6-7 Van Berkel, A. & te Lintelo, L. (2007). Recht doen aan de kandidaat bij EVC. De rol van de assessor. In: Develop, nummer 4, jaargang 3, december 2007, Voorburg. Van Berkel, A. (2012). Asessorentraining voor het uitvoeren van assessments. HvA EVC centrum, 2012. Weijzen,S.& van den Hurk, M. (2006). Wat is de overeenstemming tussen competentiebeoordeling door middel van portfolio en het oordeel van competent handelen in de praktijk? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Wijnants, L e.a., (2011). Innovatief evalueren in het Hoger onderwijs. Leerwegonafhankelijk summatief toetsen. Tielt, Lannoo. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

154

DEEL 4

Kwaliteitszorg SoE project 2010/26 UITZIGT


155

1

Kwaliteitsborging bij eindassessment

Om de kwaliteit van het assessmentinstrument te garanderen, dient rekening te worden gehouden met een aantal belangrijke kwaliteitscriteria. In het algemeen wordt bij toetsing rekening gehouden met een vijftal hoofdcriteria die schematisch worden voorgesteld in onderstaande figuur.

VALIDITEIT:

BETROUWBAARHEID:

meet de toets wat de lector wenst te meten?

geeft de toets weer wat de student werkelijk kan?

TRANSPARANTIE : is de toets helder?

Figuur 22

EFFICIËNTIE:

IMPACT:

is de toets haalbaar en uitvoerbaar voor studenten en lectoren?

wat zijn de effecten van de toets op leeren onderwijsgedrag?

UITZIGT SoE 2010 - 12 Hoofdcriteria voor kwaliteitsvol toetsen

Bij het onderzoeken van de kwaliteit van „klassieke‟ toetsen staan betrouwbaarheid en validiteit centraal. De manier waarop dit gebeurt – via statistische testen - kan echter niet zomaar worden toegepast op de nieuwe – competentiegerichte - assessmentvormen. Assessment vraagt andere kwaliteitsindicatoren (Dierick e.a., 2002). Immers, bij assessment wordt gewerkt met complexe, multidisciplinaire taken/problemen waardoor het niet evident is om validiteit statistisch te benaderen. Bovendien worden de assessmentinstrumenten gekenmerkt door niet-gestandaardiseerde evaluatievormen en evaluaties van diverse vaardigheden op verschillende momenten door verschillende beoordelaars op verschillende manieren. De klassieke psychometrische benadering van het meten van betrouwbaarheid wordt hierdoor dus ook bemoeilijkt. In deze benadering is een meting betrouwbaar (d.w.z. nauwkeurig, objectief, onafhankelijk van toevalligheden) indien er sprake is van beoordelaarsbetrouwbaarheid (mate waarin er overeenstemming is tussen de beoordelaars) en interne consistentie (mate waarin de scores bij een herhaalde meting bij dezelfde beoordelaar overeenstemmen). Bij een assessment geven verschillen tussen beoordelaars echter soms een nauwkeuriger en meer betekenisvolle meting weer dan overeenkomsten en is consistentie bij een herhaalde meting niet wenselijk aangezien een student tussendoor bijleert. Assessmentinstrumenten vragen meer interpretatieve methodes op basis van onderwijskundige normen. We spreken in dat geval van edumetrische kwaliteitscriteria. Onderstaande figuur geeft de belangrijkste overkoepelende edumetrische kwaliteitscriteria weer die in de literatuur worden aangehaald en die binnen UITZIGT werden toegepast.


156

UITZIGT Assessmentinstrument

Validiteit Betrouwbaarheid Transparantie

Efficiëntie Impact Figuur 23

• • • • •

Doelgerichtheid Operationalisering Authenticiteit Complexiteit Leerwegonafhankelijkheid

• Objectiviteit • Vergelijkbaarheid • Triangulatie

• Informeren over opzet • Voorbereiden op uitvoering • Duidelijkheid over eindresultaat

• • • •

Voldoende tijd en middelen voor een zorgvuldige beoordeling Meedeling resultaten binnen vooropgestelde termijn Efficiënte samenwerking Tijdsinvestering in verhouding tot studiebelasting

• Leereffect • Onderwijseffect

UITZIGT SoE 2010 -12 Overzicht edumetrische kwaliteitscriteria

Hieronder worden deze criteria verder toegelicht.

1.1

Validiteit: meet de toetsbatterij wat de opleiding wil meten?

- De inhoud van het assessmentinstrument stemt overeen met de doelstellingen van het onderwijs. o De onderscheiden uitstroomcompetenties (geïntegreerd inzetten van kennis, vaardigheden en attitudes) van de opleiding worden beoordeeld in het assessment. o De gevarieerde toetsvormen van het assessment passen bij de te beoordelen uitstroomcompetenties. o De gevarieerde toetsvormen van het assessment laten toe kwaliteitsvolle uitspraken te doen over het beoogde competentieniveau van de student. - De uitstroomcompetenties zijn voldoende geoperationaliseerd. o De uitstroomcompetenties zijn helder omschreven, uitgewerkt en afgebakend.


157

o De te beoordelen leerdoelen moeten duidelijk geënt zijn op de uitstroomcompetenties. o De beoordelingscriteria moeten direct afgeleid zijn van de te beoordelen leerdoelen. - De problemen/situaties die gebruikt worden zijn realistisch of authentieke representaties uit de werkelijkheid gerelateerd aan relevante beroepscontexten. o Het assessment benadert de eigenheid van het werkveld (authentieke beroepstaken). o De competenties kunnen zo veel mogelijk direct worden gemeten. - De complexiteit van de evaluatie is afgestemd op de complexiteit van de uit te voeren beroepstaken. o Cognitieve complexiteit: het assessment vereist dezelfde denkprocessen als diegene die werkvelddeskundigen gebruiken om domeinspecifieke problemen op te lossen. o Taakcomplexiteit: de toets vereist voldoende hogere-orde vaardigheden, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de student. - Het assessment verloopt leerwegonafhankelijk. o De lectoren die begeleiden zijn niet de lectoren die evalueren. Beiden worden strikt gescheiden.

1.2

Betrouwbaarheid : geeft de toetsbatterij weer wat de student werkelijk kan?

- Het assessmentinstrument garandeert zo goed mogelijk een objectieve scoring bij evaluatie. o Meetfouten als gevolg van constructiefouten in het assessmentinstrument (talige drempels in de opdrachten/vragen, niet éénduidig interpreteerbare opdrachten/vragen, …) vermijden door het assessmentinstrument op voorhand grondig te (laten) screenen. o Meetfouten door de invloed van toevallige factoren op de toetsomstandigheden (storende evaluatieomgeving, slecht gekozen evaluatiemoment) vermijden door het assessment doordacht te plannen. o Meetfouten als gevolg van inconsistentie bij de beoordelaars vermijden door:  gebruik te maken van een vooraf bepaald beoordelingskader (beoordelingscriteria, cesuur);  achteraf structureel overleg te laten plaatsvinden tussen de assessoren om tot een gemeenschappelijke beoordeling te komen (moderatie). - Studenten worden op een vergelijkbare wijze getest. o Alle studenten krijgen dezelfde informatie en ondersteuning ter voorbereiding van het assessment. o Het assessment wordt afgenomen volgens een vaste procedure (protocol). o Er wordt gebruik gemaakt van standaardformulieren (formats, sjablonen, antwoordmodellen). o De assessmentomstandigheden (omgeving, toetsmoment) zijn voor alle studenten vergelijkbaar. o Het beoordelingskader wordt op dezelfde manier bij elke student toegepast. o Assessoren zijn deskundig en worden geprofessionaliseerd in het afnemen van een assessment via training, intervisie, …. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

158

o Het assessment laat toe om te differentiëren tussen sterke, middelmatige en zwakkere studenten. - Het assessmentinstrument wordt gekenmerkt door triangulatie. o Elke competentie komt in meerdere toetsvormen terug. o De onderdelen van het assessment worden in verschillende contexten uitgevoerd (stageplaats, opleidingsinstelling, …). o De onderdelen van het assessment worden door verschillende assessoren beoordeeld.

1.3

Transparantie: is de toetsbatterij helder voor de betrokken gebruikers?

- De studenten en lectoren/assessoren zijn voldoende geïnformeerd over de opzet van het assessment. o Alle betrokkenen weten welke competenties en competentieniveaus worden beoordeeld. o Alle betrokkenen kennen het beoordelingskader (beoordelingscriteria, cesuren). o De studenten en assessoren zijn op de hoogte van het verloop van de assessmentprocedure (voorwaarde voor deelname, stappen, duur, middelen). o Alle betrokkenen kennen de onderdelen van het assessmentinstrument (de verschillende toetsvormen). o Alle betrokkenen weten wat van hen verwacht wordt (taken en bevoegdheden). - De studenten zijn voldoende voorbereid op het doorlopen van een assessment. o Het assessment sluit aan bij wat studenten gedaan hebben in de lessen en op stage. o Vooraf wordt door de studenten geoefend op het assessment of worden voorbeeldoefeningen getoond. - Het eindresultaat van het assessment is transparant voor studenten. o De studenten zijn op de hoogte van de wijze waarop het eindcijfer tot stand is gekomen. o Het resultaat van het assessment wordt voldoende gemotiveerd naar de studenten.

1.4

Efficiëntie: is de toetsbatterij haalbaar en uitvoerbaar voor studenten en lectoren/assessoren?

- Het assessment is haalbaar en uitvoerbaar voor de betrokken lectoren. o Er is vooraf nagegaan of de toegekende tijd en middelen voldoende zijn om tot een zorgvuldige beoordeling te komen. o De uitslagen van het assessment kunnen binnen de vooropgestelde termijn bekend worden gemaakt. o Er kan efficiënt worden samengewerkt met collega‟s (vakgroepen) en externe assessoren. - Het assessment is haalbaar en uitvoerbaar voor de studenten. o De omvang van het assessment staat in verhouding tot de omvang van het opleidingsonderdeel: de tijd die een student nodig heeft voor de voorbereiding en uitvoering van het assessment is in overeenstemming met de daartoe bepaalde studiebelasting. School of Education – UITZIGT SoE 2010/26

159

1.5

Impact: heeft de toetsbatterij gevolgen voor het leergedrag van de student en het onderwijsgedrag van de lector?

- Het assessment heeft een impact op het leergedrag van de student (leereffect). o Studenten ervaren de voorbereiding en uitvoering van het assessment als betekenisvol voor hun eigen ontwikkeling. o Het assessment en de voorbereiding erop zet studenten aan tot reflectie en actie. o De feedback op het assessment geeft de studenten informatie over hun geleverde prestaties en biedt hen leerkansen. - Het assessment heeft een invloed op het onderwijsgedrag van de lectoren (onderwijseffect). o De uitslagen van de studenten geven voldoende rijke informatie waarmee het onderwijs (lesgeven, evalueren) kan worden geëvalueerd en verbeterd.

2

Kwaliteitscontrole toegepast op het eindassessment UITZIGT

Onderstaande tabel geeft weer hoe we bij de ontwikkeling en toepassing van het UITZIGTinstrument rekening hebben gehouden met de hiervoor beschreven kwaliteitscriteria. Kwaliteitscriteria Validiteit Doelgerichtheid

Operationalisering Authenticiteit

Complexiteit

Leerwegonafhankelijkheid

UITZIGT-instrument - Decretale basiscompetenties van de leraar als referentiekader. - Literatuur- en casestudie om na te gaan welke toetsvormen het meest geschikt zijn voor evaluatie van beoogde competenties. - Variatie aan toetsvormen: kennisen vaardigheidstoetsen, portfolio-assessment bestaande uit assessmentportfolio, competentiegericht interview, authentieke leertaken, casussen en actieonderzoek. - Blauwdruk met koppeling eindcompetenties en toetsvormen. - Elke instelling hanteert een eigen lijst van beroepstaken; - Binnen het project zijn generieke beoordelingscriteria vastgelegd; - Bewijslast op basis van taken uitgevoerd in het werkveld (met uitzondering van de casussen). - Casussen geënt op de werkelijkheid. - Samenstelling van assessmentportfolio volgens VRAAK-criteria (variatie, representativiteit, actie, actualiteit, kwaliteit/kwantiteit). - Portfolio met zowel indirecte als directe bewijslast voor competentiebeheersing. - Portfolio aangevuld met competentiegericht interview. - Mondelinge presentatie van casussen en actieonderzoek. - De student stelt zelf zijn assessmentportfolio samen. - Casussen inzetten die een beroep doen op het probleemoplossend vermogen van de student. - De student voert zelf een actieonderzoek uit om zijn handelen op de werkplek te verbeteren. - Assessorenduo bestaande uit externe assessor(en) uit het werkveld en/of interne assessor(en) die de student niet begeleidde(n).


160

Betrouwbaarheid Objectiviteit

Vergelijkbaarheid

Triangulatie

- Competentiegericht interview binnen de beoordelingsdriehoek van bewijzen, kern-/ beroepstaken en beoordelings-/prestatie-criteria. 13 - Competentiegericht interview volgens STARRT -methodiek. - Beoordeling van casussen en actieonderzoek op basis van vooraf vastgelegde evaluatiecriteria. - Standaard beslissingsstrategie en cesuren. - Consensusgesprek door assessorenduo na het competentiegericht interview. - Portfolio-assessment volgens een vaste structuur (procedure). - Sjablonen voor portfolio-assessment (STARR-formulier, formulier gespreksprotocol, formulier consensusbeoordeling). - Trainen van lectoren in het afnemen van een competentiegericht interview. - Beraadslaging door assessorencommissie na afloop van het competentiegericht interview. - Minimaal twee toetsvormen per competentie/-cluster. - Minimaal twee deskundige assessoren per competentiegericht interview die elk vanuit hun eigen expertise beoordelen. - Slechts één assessmentmoment, maar de producten die door de student worden aangereikt zijn wel op uiteenlopende momenten opgesteld. - Meerdere contexten: stageplaats, opleidingsinstelling, …

Transparantie - Informeren van de studenten via infosessies en handleiding: * over assessmentprocedure (vorm, organisatie, cesuren, ...); * over de beroepstaken; * over de beoordelingscriteria; - Ondersteunings- en begeleidingstraject voor studenten ter voorbereiding van het assessment. - Checklist om te bepalen of bijkomende toetsing nodig is. - Stappenplan voor de beslissingsstrategie. - Beoordelingsstandaard (generieke beoordelingscriteria). - Vertaling van competentiebeheersingsniveaus naar eindcijfer. - Mondelinge communicatie naar student over al dan niet geslaagd zijn na afloop van het competentiegericht interview. - Inbouwen van de mogelijkheid tot inzage van resultaten. - Pilootproject om na te gaan of assessment haalbaar en uitvoerbaar is. - Binnen redelijke termijn schriftelijke rapportage van eindbeslissing aan studenten. - Lector uit partnerinstelling project inzetten als onafhankelijke assessor. Impact - Schriftelijke reflectie van de student bij de gekozen bewijslast voor assessmentportfolio aan de hand van STARR-methodiek. - Actieonderzoek door student om via gestructureerde reflectie het eigen handelen bij te sturen. - Na consensusgesprek van assessoren mondelinge feedback naar student met bedenkingen per competentiecluster. 13

STARR staat voor de wijze waarop een student zijn bewijslast presenteert volgens een bepaald patroon (situatie-taakactie-resultaat-reflectie). STARR(T) staat voor een interviewmethodiek; waarbij naast situatie-taak-actie-resultaat en reflectie, de transfer naar toekomstige situaties erg belangrijk is.


161

3

Kwaliteitsmonitor voor eindassessment

Ten behoeve van de gebruikers van de blauwdruk ontwikkelden we een kwaliteitsmonitor aan de hand waarvan de implementatie van een eindassessment in de eigen opleiding kan worden afgecheckt aan een aantal kwaliteitscriteria. De kwaliteitsmonitor heeft de vorm van een vragenlijst, vergelijkbaar met de kwaliteitskit EVC van de Vlaamse overheid en met de monitor EVC van de associatie KU Leuven. De voorgestelde monitor bestaat uit kwaliteitsvragen die enerzijds gehanteerd kunnen worden bij het ontwikkelen en/of implementeren van (delen van) de toestbatterij UITZIGT in de eigen opleidingsinstelling. Anderzijds heeft de monitor een meerwaarde om de diverse aspecten van een bestaand eind-assessmentinstrument af te toetsen. Bedoeling is dat verantwoordelijken van opleidingsinstellingen hun assessmentinstrument en de uitvoeringsprocedure zelf kunnen toetsen aan een aantal vooropgestelde criteria. De monitor vormt aldus de leidraad voor zelfevaluatie en kwaliteitsbewaking binnen het toetsbeleid van elke instelling die een geïntegreerd eindassessment van competentiebeheersing hanteert/overweegt. De monitor bestaat uit twee vragenlijsten. ‐ ‐

Enerzijds richt de monitor zich op algemene kwaliteitsvragen voor geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau; Anderzijds bevat de monitor kwaliteitsvragen bij de verschillende toetsvormen binnen het UITZIGT-assessmentinstrument (kennisen vaardigheidstoetsen, assessmentportfolio, casussen, actieonderzoek, authentieke leertaken, checklist en competentiegericht interview).

De monitor bevraagt de vijf aspecten van kwaliteitsontwikkeling die besproken werden in hoofdstuk 1 van deel 4: -

validiteit; betrouwbaarheid; transparantie; efficiëntie; impact op leren/onderwijs.

De opsomming van de kwaliteitsvragen is niet exhaustief.


162

3.1

Kwaliteitsprocedure geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau - algemeen

Kwaliteitsprocedure geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau Onderstaande vragenlijst bevat ALGEMENE kwaliteitsvragen voor geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau. Deze vragen kunnen dienen als kwaliteitscontrole voor eindassessments in het algemeen en verhogen op die manier de inzetbaarheid en het bereik van de kwaliteitsmonitor.

Validiteit

□

= meet de toetsbatterij wat de opleiding wil meten?

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Betrouwbaarheid = geeft de toetsbatterij weer wat de student werkelijk kan?

□

□

□ □

□

Worden de verscheidene uitstroomcompetenties (geïntegreerd inzetten van kennis, vaardigheden en attitudes) van de opleiding beoordeeld in het eindassessment? Passen de gevarieerde toetsvormen van het eindassessment bij de te beoordelen uitstroomcompetenties? Laten de gevarieerde toetsvormen van het eindassessment toe kwaliteitsvolle uitspraken te doen over het beoogde competentieniveau van de student? Zijn de uitstroomcompetenties helder omschreven, uitgewerkt en afgebakend? Zijn de te beoordelen leerdoelen duidelijk geënt op de uitstroomcompetenties? Zijn de beoordelingscriteria direct afgeleid van de te beoordelen leerdoelen? Benadert het eindassessment de eigenheid van het werkveld (authentieke beroepstaken)? Worden de competenties zo veel mogelijk direct gemeten? Garandeert het eindassessment dezelfde denkprocessen die werkvelddeskundigen gebruiken om domeinspecifieke problemen op te lossen? (cognitieve complexiteit) Vereist het eindassessment voldoende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de student ? (taakcomplexiteit) Zijn de lectoren die beoordelen niet de lectoren die begeleiden? (leerwegonafhankelijkheid) Worden meetfouten als gevolg van constructiefouten in het eindassessment (talige drempels in de opdrachten/vragen, niet éénduidig interpreteerbare opdrachten/vragen, …) vermeden door het assessmentinstrument op voorhand grondig te (laten) screenen? Worden meetfouten door de invloed van toevallige factoren op de toetsomstandigheden (storende evaluatieomgeving, slecht gekozen evaluatiemoment) vermeden door het eindassessment doordacht te plannen? Worden meetfouten als gevolg van inconsistentie bij de beoordelaars vermeden door gebruik te maken van een vooraf bepaald beoordelingskader (beoordelingscriteria, cesuur)? Worden meetfouten als gevolg van inconsistentie bij de beoordelaars vermeden door achteraf structureel overleg te laten plaatsvinden tussen de assessoren om tot een gemeenschappelijke beoordeling te komen (moderatie)? Krijgen alle studenten dezelfde informatie en ondersteuning ter voorbereiding van het eindassessment?


163

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Transparantie = Is de toetsbatterij helder voor de betrokken gebruikers?

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

Efficiëntie

□

= Is de toetsbatterij haalbaar en uitvoerbaar voor studenten en lectoren/assessoren?

□ □ □

Impact op het □ leren/onderwijzen □

= heeft de toetsbatterij gevolgen voor het leergedrag van de student en het onderwijsgedrag van de lector?

□ □

Zorgt de instelling voor het wegwerken van drempels die deelnemen aan het eindassessment door geschikte kandidaten kunnen belemmeren? Wordt het eindassessment afgenomen volgens een vaste procedure (protocol)? Wordt gebruik gemaakt van standaardformulieren (formats, sjablonen, antwoordmodellen)? Zijn de assessmentomstandigheden (omgeving, toetsmoment) voor alle studenten vergelijkbaar? Wordt het beoordelingskader op dezelfde manier bij elke student toegepast? Zijn de assessoren deskundig in het afnemen van een eindassessment door professionalisering via training, intervisie, ….? Laat het eindassessment toe om te differentiëren tussen sterke, middelmatige en zwakkere studenten? Komt elke competentie in principe in meerdere toetsvormen terug? Worden de onderdelen van het eindassessment in verschillende contexten uitgevoerd? Worden de onderdelen van het eindassessment door verschillende assessoren beoordeeld? Is het doel van het eindassessment duidelijk voor alle betrokkenen? Weten alle betrokkenen welke competenties en competentieniveaus worden beoordeeld? Kennen alle betrokkenen het beoordelingskader (beoordelingscriteria, cesuren)? Zijn de studenten en assessoren op de hoogte van het verloop van de assessmentprocedure (voorwaarde voor deelname, stappen, duur, middelen, tijdpad)? Kennen alle betrokkenen de onderdelen van het eindassessment (de verschillende toetsvormen)? Weten alle betrokkenen wat van hen verwacht wordt (taken en bevoegdheden)? Sluit het eindassessment aan bij wat studenten gedaan hebben in de lessen en op stage? Wordt door de studenten vooraf geoefend op het eindassessment of worden voorbeeldoefeningen getoond? Zijn de studenten op de hoogte van de wijze waarop het eindcijfer tot stand komt? Wordt het resultaat van het eindassessment voldoende gemotiveerd? Kan de student bijkomende toelichting of feedback krijgen over het resultaat? Is er vooraf nagegaan of de toegekende tijd en middelen voldoende zijn om tot een zorgvuldige beoordeling te komen? Worden de uitslagen van het eindassessment binnen de vooropgestelde termijn bekend gemaakt? Wordt er efficiënt samengewerkt met collega‟s (vakgroepen) en externe assessoren om de kosteninvestering onder controle te houden? Is de tijd die een student nodig heeft voor de voorbereiding en uitvoering van het eindassessment in overeenstemming met de daartoe bepaalde studiebelasting? Ervaren de studenten de voorbereiding en uitvoering van het eindassessment als betekenisvol voor hun eigen ontwikkeling? Zet het eindassessment en de voorbereiding erop studenten aan tot reflectie en actie? Geeft de feedback op het eindassessment de studenten informatie over hun geleverde prestaties en biedt het hen leerkansen? Geven de uitslagen van de studenten voldoende rijke informatie waarmee het onderwijs (lesgeven, evalueren) kan worden geëvalueerd en verbeterd?


164

3.2

Kwaliteitsprocedure geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau - aanvullend

Kwaliteitsprocedure toetsvormen UITZIGT-assessmentinstrument In onderstaande vragenlijst worden AANVULLENDE kwaliteitsvragen opgenomen voor de verschillende instrumenten binnen het UITZIGT-assessmentinstrument (kennisen vaardigheidstoetsen, assessmentportfolio, casussen, actieonderzoek, authentieke leertaken, de checklist en het competentiegericht interview). Vanzelfsprekend gelden ook de kwaliteitsvragen van de kwaliteitsprocedure geïntegreerde toetsing van competenties op uitstroomniveau. Per kwaliteitsaspect is mogelijks een opsplitsing: 1. Kwaliteitsvragen, bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT, soms met uitzondering van één toetsvorm; 2. kwaliteitsvragen specifiek voor bepaalde toetsvormen UITZIGT.

Validiteit

1. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT □ □ □ □ □

2. Assessmentportfolio

□

Actieonderzoek

□ □

Casussen Authentieke taken Checklist

□ □ □

Laten de toetsvormen UITZIGT toe een representatief beeld te krijgen van de mate waarin de student het beroepsprofiel realiseert? Zijn de uitstroomcompetenties helder omschreven, uitgewerkt en afgebakend in beroepstaken? Sluiten de toetsvormen UITZIGT aan bij competentiegericht opleiden? Garandeert bijkomende toetsing het toepassingsgericht niveau? Worden in de toetsvormen UITZIGT generieke beoordelingscriteria gehanteerd ? [niet voor checklists] Kwaliteitsvragen bruikbaar voor specifieke toetsvormen UITZIGT Creëert de opleiding de mogelijkheid om de bewijslast te baseren op authentieke beroepstaken? Laat het actieonderzoek toe een representatief beeld te krijgen van de mate waarin de student de onderzoeks- en reflectievaardigheden realiseert? Vertrekt het actieonderzoek van authentieke leervragen die opduiken in de dagelijkse onderwijspraktijk van de student? Doen casussen en/of authentieke taken beroep op het probleemoplossend vermogen van de studenten? Zijn de casussen en/of authentieke taken geënt op de werkelijkheid? Laten de checklists toe een representatief beeld te krijgen van de mate waarin de student de vooropgestelde competenties realiseert? Is het aantal competenties waarop wordt gefocust haalbaar?


□

Betrouwbaarheid

1. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT □ □ □

2. Assessmentportfolio

□

Vinden de toetsvormen UITZIGT plaats op het einde van de opleiding, na afloop van de stage? Zijn er minimaal twee toetsvormen per competentiecluster? Zijn de deskundige assessoren vertrouwd met het werkveld en de opleiding? Kwaliteitsvragen bruikbaar voor specifieke toetsvormen UITZIGT Zijn de vormelijke criteria (volledigheid en duidelijkheid) waaraan de bewijslast moet voldoen vooraf bepaald?


165

□


□ □ □ □ □

□ □

Transparantie

Zijn de inhoudelijke criteria (variatie, relevantie, actualiteit, authenticiteit, kwaliteit/kwantiteit) waaraan de bewijslast moet voldoen vooraf bepaald omschreven? Wordt het competentiegericht interview gevoerd binnen de beoordelingsdriehoek van bewijzen, beroepstaken en beoordelingscriteria? Wordt het competentiegericht interview door minstens twee assessoren (waarvan minimum één onafhankelijke) uitgevoerd? Hanteren de assessoren de STARR(T)14-methode die gericht is op het door de student laten beschrijven en interpreteren van gebeurtenissen op het werkveld? Wordt er in de procedure rekening meegehouden dat assessoren los van elkaar het assessmentportfolio grondig kunnen doornemen (ter voorbereiding van het gesprek)? Garandeert de procedure een gespreksprotocol/ beoordelingsmodel waar de assessoren (onafhankelijk van elkaar) vragen en antwoorden van de studenten kunnen registreren? Wordt er in de procedure rekening mee gehouden dat assessoren tijdens een assessorenoverleg tot een vergelijk kunnen komen? Garandeert de procedure een eindbeoordelingsformulier waarop de assessoren de competenties die aan de gewenste norm voldoen, kunnen vastleggen?

1. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT □

Assessmentportfolio

Is het opzet van de toetsvormen UITZIGT transparant en gekend door de studenten van bij aanvang van hun traject? □ Is er een neerslag (handleiding/studiewijzer) waarin het doel, de inhoud, het verloop, de organisatie, de voorwaarden voor deelname en de beoordelingscriteria van de toetsvormen UITZIGT worden beschreven? □ Worden informatiebijeenkomsten/supervisiemomenten georganiseerd om de transparantie van de toetsvormen UITZIGT te bevorderen? □ Krijgen de studenten een mogelijk stappenplan m.b.t. de uitvoering van de toetsvormen UITZIGT? □ Wordt in de toetsvormen UITZIGT een voldoende evenwicht ingebouwd tussen individualisering (maatwerk) en het hanteren van gestandaardiseerde richtlijnen (vast stramien)? [niet voor actieonderzoek] Is de vertaling van de competentiebeheersingsniveaus naar een eindcijfer duidelijk omschreven? □ Weet de student wat op welke manier doorweegt in het eindoordeel? □ Wordt in de communicatie van het resultaat de relatie gelegd tussen de verworven competenties en beoordelingscriteria? □ Kan de student bijkomende toelichting of feedback krijgen over het resultaat? □ Zijn de besluitvormingsprocessen éénduidig en vooraf bekend (consensus, onafhankelijk oordeel, …) 2. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor specifieke toetsvormen UITZIGT □ Is het voor de student duidelijk waarvoor de bewijslast in het assessmentportfolio dient? □ Wordt per competentie(cluster) aangegeven of het mogelijk is bewijslast te leveren via het assessmentportfolio?

□ □ □

Is het voor de student duidelijk welke bewijsstukken kunnen opgenomen worden in het assessmentportfolio? Zijn de vormelijke criteria waaraan het assessmentportfolio dient te beantwoorden helder (volledigheid en structurering)? Is duidelijk hoe het assessmentportfolio inhoudelijk gestructureerd kan worden ?

14

De STARR(T)-methode is een vraagtechniek waarbij de assessor doorvraagt op Situatie, Taak, Activiteit, Resultaat, Reflectie en de Transfer naar andere contexten.


166

□ □ □ □ □ □

□ □

Actieonderzoek Casussen Authentieke taken

□


□

□ □

□ □ □ □

Efficiëntie

1. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT □

2. Casussen

□

□ Impact op het leren/onderwijzen

Zijn de inhoudelijke verwachtingen waaraan de bewijslast dient te beantwoorden helder (variatie, relevantie, authenticiteit, actualiteit, kwantiteit/kwaliteit)? 15 Is duidelijk hoe het STARR-formulier de selectie en onderbouwdheid van de bewijslast kan ondersteunen? Is het werken aan het assessmentportfolio ingebed in een begeleidingstraject? Worden in functie van interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren afspraken gecommuniceerd over de vorm van het assessmentmentportfolio (papieren /digitale versie)? Worden in functie van interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren afspraken gecommuniceerd over de omvang van het assessmentmentportfolio? Worden in functie van interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren afspraken gecommuniceerd over het aantal in te dienen exemplaren van het assessmentportfolio? Zijn de afspraken voor oplevering van het assessmentportfolio duidelijk (moment/locatie van indienen)? Worden in functie van interne organisatie en beschikbaarheid van assessoren afspraken gecommuniceerd over de gevolgen van een niet ontvankelijk assessmentportfolio? Is het voor de student duidelijk wat de inzetbaarheid/meerwaarde van de toetsvorm binnen het UITZIGT-assessment inhoudt? Is er een begeleidingsproces en de nodige ondersteuning voorzien? Krijgen de studenten voorbeelden van onderzoeksvragen en/of oplossingen? Zijn de voorwaarden voor deelname aan het competentiegericht interview duidelijk? Is de student/assessor op de hoogte van de verschillende fasen van het competentiegericht interview? Is er een analyse met de student wat goede (beroeps)situaties zijn om tijdens het interview te gebruiken? Krijgt de student een voorbeeldgesprek te zien en wordt de vraagstelling en beoordeling vooraf besproken? Krijgt de student de kans om het competentiegericht interview en de STARR(T) -methodiek te oefenen met medestudenten (supervisiemomenten)?

Creëren de toetsvormen UITZIGT mogelijkheid voor het inbouwen van digitalisering? Kwaliteitsvragen bruikbaar voor specifieke toetsvormen UITZIGT Investeert de opleiding tijd en middelen in het uitwerken van goede casussen? Worden casussen opgebouwd vanuit interdisciplinaire aanpak?

1. Kwaliteitsvragen bruikbaar voor alle toetsvormen UITZIGT □ □

Wordt gezocht naar creatieve oplossingsmogelijkheden om de toetsvormen UITZIGT te implementeren binnen de huidige regelgeving? Gaan lectoren binnen hun eigen opleidingsonderdeel bewuster om met het leggen van de link naar competentie en bewijslast hiervan?

15

Het STARR-formulier kan de studenten elpen om zijn bewijslast te motiveren en staat voor Situatie, Taak, Activiteit, Resultaat en Reflectie.


167

4

Bronnen

Bruijns, V. (2002) Assessmentcenters als onderdeel van een competentiegerichte leeromgeving. In: Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV, 161-180 Dierick, S., van de Watering G. en Muijtens A. (2002) De actuele kwaliteit van assessment: ontwikkelingen in de edumetrie. In: Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV, 91-122 Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.) (2002) Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV. EVC-EVK monitor Associatie KU Leuven, november 2004 KHLeuven – werkgroep toetsbeleid – coachingstraject kwaliteitsvol toetsen (2011). Kloppenburg, R. (2012) Evaluatie-instrument voor het bepalen van de kwaliteit van competentiegericht toetsen, conceptversie, Hogeschool Utrecht. Kloppenburg, R., (2011). Bekwaam beoordeeld. Inhoud, functie en kwaliteit van competentiegericht assessment in social work opleidingen. 208 p. Kloppenburg, R. (2012) Evaluatie-instrument voor het bepalen van de kwaliteit van competentiegericht toetsen, conceptversie, Hogeschool Utrecht. Kwaliteitskit EVC – zelfbeoordelingsinstrument versie 2 (mei 2010) http://www.evcvlaanderen.be/in_de_praktijk/kwaliteitskit_evc.html

Van Berkel, H. & Bax A. (red.) (2006) Toetsen in het hoger onderwijs, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Berkel, H. & Bax, A. (2006) Toetssteen of dobbelsteen. In: Van Berkel, H. & Bax A. (red.) Toetsen in het hoger onderwijs, Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 41- 56 Van de Watering, G. & Dierick, S. (2002) Kwaliteit van assessment: de bruikbaarheid van klassieke toetsen binnen studentgericht- en competentiegericht onderwijs. In: Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs, Utrecht: LEMMA BV, 61-89 Van Petegem, P., Vanhoof, J. (2002) Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen: Wolters Plantyn. Wilkens, H. (2009) De verleiding weerstaan: Het ontwerpen van een assessment voor CGO, Houten: Bohn Stafleu van Loghum.


168


169

26 1

Recommend Documents