2014 REVISTA PEDAGOGILOR MAGHIARI DIN ROMÂNIA FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

ISSN 2392 – 8557; ISSN – L 2392 - 8557 REVISTA PEDAGOGILOR MAGHIARI DIN ROMÂNIA

2 SZ/2014

FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

“Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy.” (Dalai Láma)

Irányítók: Lőrincz Helga, Deák-Székely Szilárd Főszerkesztő: Dimén Erika Szerkesztő: Lőrincz Helga A tartalomból: •

A didaktikai játékok és versek használata az angol nyelv elsajátításában

•

A KIVÁLASZTOTTSÁG TERHE Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művében

•

Az idegen nyek tanítása óvodás- és kisiskoláskorban

•

Az osztályfőnöki munka közösségépítő szerepe

•

Tanórán kívüli környezeti nevelés színtere a Kolozsvári Botanikus Kert

•

Tanúságtevő keresztyén életre való nevelés a katolikus iskolában Megfigyelési és értékelési szempontok testnevelésből

•

A GeoGebra alkalmazása az általános iskolai matematikaoktatásában

•

Anyanyelvű mondókák szerepe a beszédhibák kialakulásának megelőzésében

•

A történelemoktatás jelenlegi problémái, gondjai

•

A latin nyelv fontossága az egyházban

•

Ünnep és ünneplés a református katekézisben

•

Lóháton mindenki egyenlő!

•

Vallástanítás, vallásos nevelés a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban a XX.század első felében

•

A Bethlen Gábor Kollégiumban rendezett interdiszciplináris MOL-verseny tanulságai

•

D.A.K. Channel (Debrecen – Gyulafehérvár – Kosice Channel)

•

Teljesítményértékelés a hittanórákon

2

Dr. Lőrincz Helga, Fehér megyei kisebbségi tanfelügyelő beszéde, ami 2013.november 15-én, a Magyar Szórvány Napján, a Szórványkonferencián hangzott el

Tisztelt hölgyeim és uraim!

Nagy megtiszteltetés számomra, Fehér megyei kisebbségi tanfelügyelőként, hogy a szórványoktatás problémáit itt, Nagyenyeden, a legfelsőbb szinten tárgyalhatjuk, ennek a beszélgetésnek részesei lehetünk. A nap harmadik panellje szerves részre a konferenciának, őseink áldozatkészsége nélkül ma nem itt és nem a magyar oktatásról beszélnénk. Beszédem megfogalmzásakor azon kezdtem gondolkodni, hogyan is kapcsolódnak a műemlékek az oktatáshoz. Én úgy gondolom, hogy a tanár tevékenysége minden fázisában oktat és nevel. Az oktatás során azokat a szakmai ismereteket próbálja átadni a hallgatóknak, amelyek segítségével a diákok sikres szakemberek lesznek és jól meghatározott szakmai kompetenciákkal fognak rendelkezni. Ezt a munkát szakképzett pedagógusként folytatjuk osztálytermekben úgy, ahogyan felkészítettek bennünket, és ahogyan a szakkönyvek előírják. Mindemellett a pedagógus állandó feladata a nevelés. Neveljük diákjainkat öltözködési stílusunkkal, járásunkkal, beszédmodorunkkal, azaz talán az összes formális és informális kommunikációs eszközzel. Míg az osztályban talán 3o – 4o percet oktatunk, egész nap nevelünk. E nevelés eredményeként lesz a diákból felnőtt. Lehet, hogy nem minden diáknak sikerül jó szakemberré válni, de ennél sokkal fontosabb az, hogy becsületes ember legyen belőlük. A magyar pedagógus nehéz és nemes feladata az, hogy becsületes magyar embert neveljen ifjainkból. Már a bölcsőde, majd az óvoda, az elemi iskola, a gimnázium és a líceum, mind jó lehetőség arra, hogy ifjaink nemzeti öntudatát formáljuk és erősítsük. Ehhez miből indulhatnánk ki jobban és méltóbban, mint őseink példájából. Az a törekvés, felelősségvállalás és áldozatkészség, amely az erdélyi magyar történelemben feltalálható, tökéletes szemléltető eszköz a kívánt cél eléréséhez. Könnyű volt tehát igent mondani akkor, amikor megkérdeztek minket, hogy bekapcsolódunk – e az Örökségünk Őrei című programba. Hozzáteszem azt is, hogy a programot Marosillyén hirdették meg, Bethlen Gábor szülőházában, tehát ez a Fehér megyei magyar pedagógusoknak szinte kötelező. Ki lehetne a Bethlen szellemiség hűbb követője, mint a Fehér megyei magyar pedagógus, akinek a fejedelem közel 4oo éve magyar iskolát létesített az anyanyelvű oktatás biztosítására. Így tehát a program kötelez minket és mi vállaltuk ezt a kötelességet.

3

2013 tavaszán a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium diákjai, osztályfőnökeik vezetésével örökbe fogadtak 11 műemléket, illetve emlékművet: - Az 1849-es emlékmű - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium főépülete - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium Bagolyvár - A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium tornacsarnoka - a sétatéri diákemlékmű - a református vártemplom - a római katolikus templom - a honvédemlékmű a református sí1zaaaqqrkertben - a Köteles Sámuel síremlék - Miksa Zsuzsanna síremlék - Pápai Páriz Ferenc síremlék A lelkes diákcsapatok és a velük dolgozó tanárok ásatásokat végeztek a könyvtárban és a világhálón, rengeteg érdekes információt fedeztek fel az örökbefogadott műemlékekről és az emlékművek történelmi hátteréről. Ezeket az új ismereteket szórólapokon, plakátokon, imertető íveken osztották szét diáktársaiknak, tanáraiknak a város és a környék lakóinak. Kitakarították „védenceiket“ és környéküket, virágot ültettek, bemutatókat seztek, zászlót készítettek, mottót és jeligét választottak, rajz és makettkészítő versenyeket szerveztek az óvodásoknak, elemistáknak, élő láncot létesítettek, amely a múlt és a jövő szerves összekapcsolását szimbolizálja, számítógépes bemutatókat készítettek. Most pedig a gyulafehérvari GMGK diákjai és tanárai fogadnak örökbe 2 újabb műemléket: -a gyulafehérvári székesegyház épületét és a magyarigeni 1848-as áldozatok emlékművét. Reméljük, rövid időn belül ők is gazdagodnak ismeretekben és erejükhöz mérten tesznek e töténelmi jelentőséggel bíró épületek és építmények ismertetése és ápolása érdekében. Nekünk, Fehér megyei magyaroknak óriási szerencsénk van, hiszen rengeteg műemlék és emlékmű emlékeztet gazdag múltunkra, ezekre kötelességünk felnézni, nem feledjük a minket ért bántalmakat, hisz nem tehetjük ki őseink biztosította örökségünket a jelen pusztításának. Tisztelt vendégek, kedves enyedi diákok és felnőttek, fogadjuk tehát örökbe a magyar nemzet és kultúra minden jelét és jegyét, ápoljuk és őrizzük ezt mint legértékesebb javunkat és ne feledjük soha, hogy őseink vállalták akár a halált is azért, hogy nekünk jobb és szebb jövőt biztosítsanak és nekünk is vállalni kell a kapott értékek továbbadását, gyermekeink és unokáink jövőjének biztosítása céljából. Köszönöm a megtisztelő figyelmet!

4

A DIDAKTIKAI JÁTÉKOK ÉS VERSEK HASZNÁLATA AZ ANGOL NYELV ELSAJÁTÍTÁSÁBAN KEREKES ERIKA Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed 515200 Aiud, Str. Bethlen Gábor. Nr. 1. Tel/fax: 0258 861947; 0258 865566 Email: [email protected]

Összefoglaló: Az idegen nyelvek tanulása bizonyítottan elősegíti a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést és más népek hagyományainak, szokásainak, életmódjának, ünnepeinek, vallásának megismerésére, megbecsülésére, a másság tolerálására nevel. Idegen nyelvet tanulva, külföldiekkel kommunikálva, a célnyelvi országban járva természetszerűen adódnak lehetőségek egymás történelmének, kulturális örökségének, jellemző sajátosságainak, mindennapi életének megismerésére-megismertetésére. Az iskolai keretek között történő idegennyelv- tanítás fő célja a beszédkészség kialakitása és fejlesztése. Egyik leghatékonyabb módja a cél megvalósítása érdekében az állandó teljes osztályszintű beszédgyakorlás, jól meghatározott, strukturált feladatok, mint az ismétlés, helyettesítés, kiterjesztés és átalakítás.

A nyelvet, mint kommunikációs eszközt elsajátíthatjuk olyan helyzetekben is, amelyek a való világot szimulálják. Ilyen helyzeteket alakíthatunk ki osztálytermekben felhasználva különböző tárgyakat, eszközöket, képeket, gesztusokat, dramatizálásokat, meséket. Ilyen helyzetek kialakítására alkalmasok a didaktikai játékok és a versek, amelyek mindezeket magukba foglalják. A didaktikai játékok és a versek megmutatják a tanulóknak a nyelv mindennapi jellegét és aktiválják-elindítják az idegen nyelv elsajátításának folyamatát, hiszen olyan segédanyagok, amelyek aktív és dinamikus kiegészítői a tananyagnak.

A VERSEK ÉS DIDAKTIKAI JÁTÉKOK SZÜKSÉGESSÉGE AZ IDEGEN NYELV ELSAJÁTÍTÁSÁBAN A kisiskolások, valamint a középiskolások pszihológiai sajátosságai teljesen meghatározzák a játékok és a versek használatát. A játék és a játék-vers a gyermekkor sajátos tevékenysége, a legfőbb tanítási és tanulási módszer. Az angol órát is változatossá kell tenni, mert ugyanazoknak a módszereknek és eljárásoknak a használata kifáraszthatja a gyerekeket, csökkentheti a figyelmüket és érdekeltségüket. Azért, hogy ilyen jelenségeket elkerüljünk, változatossá kell tenni tanóráinkat, alternatívákat kell keresnünk. Ezért a tanár tarsolyában ott kell lenni egy halom olyan versnek és didaktikai játéknak, amelyek segítségével kiegészítheti, érdekesebbé teheti, vonzóbbá teheti az idegen nyelv óráit.

5

A didaktikai játékok és versek értéke az angol nyelv elsajátításában. A didaktikai játékok és versek az angol óra szükséges kiegészítői. Ezek játékos formában újra átveszik a nyelvtani struktúrákat, valamint fonetikus árnyalatokat, amelyekkel a tanulók már azelőtt találkoztak és már elsajátítottak más eljárási formában a tanórán. A didaktikai játéko-kon keresztül felmérhető a gyerekek tudásszintje, a verseken keresztül pedig könnyíthetünk a tananyag elsajátításán. A didaktikai játékok és versek segítségével fonetikai, nyelvi és nyelv-tani jellegű nehézségeket küzdhetünk le. A verseket föl lehet használni: • A helyes kiejtés kialakítására vagy a tévesen bevésett javítására • A szókészlet bővítésére vagy bizonyos lexikai-grammatikai modellek kialakításá-ra • Társalgási formulák elsajátítására és a beszédkészség fejlesztésére Egymagukban vagy együtt-keverten használhatjuk őket. A versekkel szemben a didaktikai játékok biztosítják nyelvi aspektus minden területen való felmérését. A nélküközhetetlen segédanyag mivoltuk mellett a didaktikai játékok és versek egyben a tanulók kikapcsolódásának és aktív pihenésének eszközei. Fontos tanítási- nevelési értékkel rendelkeznek, megismertetik a tanulókkal az angol nép kultúráját, életmódját. Mikor használom a didaktikai játékokat és a verseket az angol nyelv tanításában? A didaktikai játékok és versek elsajátítása nem az óra fő célja. Ezek a nyelvi készségek megerősítésének az eszközei, amelyeket könnyedséggel lehet használni, és amelyek a tanulók számára is elérhetőek, hozzáférhetőek, mert rímmel, ritmussal, refrénnel rendelkeznek, valamint a meghatározott szabályok alkalmazása az élethelyzetekben megkönnyítik az elsajátítást. Éppen ezért nem szokás egy teljes órát szánni egy vers vagy játék megtanulására-megtanítására. Beépített része kell legyen az órának, egy eljárási mód, amely nem vesz igénybe több mint 15 percet egy tanórából. Gyakorolni lehet őket az óra alatt, más tevékenységekbe beleillesztve, mint strukturális feladatok, tanár-tanuló párbeszédeként, tanuló-tanuló párbeszédeként. Abban a pillanatban, amikor a tanár észreveszi, hogy diákjai fáradtak, tudnia kell váltani, egy didaktikai játék vagy egy vers feldobhatja a hangulatot, feloldja a feszültséget, egyszerűen más ritmust vesz fel az óra. Az óra végén a tanár elmélyítheti a tanultakat, valamilyen tanult nyelvi aspektust megerősíthet egy megfelelő verssel vagy játékkal. A didaktikai játékok és versek az ismétlő órák nélkülözhetetlen elemei, valamint a tanulók idegen nyelv körein előszeretettel alkalmazott módszerei, és nem utolsó sorban a nyelvi tudást bizonyító év végi ünnepségeken előadott angol nyelvű előadások. A didaktikai játékok használatának módszertana A didaktikai játék sikeressége függ a nyelvi elem elsajátításának szintjétől, valamint az osztály játékra való felkészültségétől. 1.A játék kiválasztása a kitűzött célnak megfelelően, az életkori sajátosságoknak megfelelően, a tanulók érdekeltségének, a helyszínnek és a tanulók létszámának megfelelően történik. 2.Az osztály megszervezése a játékhoz. A legtöbb játék esetén az osztályt két részre osztjuk, vagy több csapatra. A csapatok ugyanolyan létszámúak kell legyenek, felkészültségi 6

szempontból is arányosan kell elosztani a tanulókat, hogy az eselyegyenlőség biztosítva legyen. 3.A játék magyarázata. Amennyiben tehetjük a magyarázatot és a játékszabályokat is angolul kell elmondani, olyan szavakat használva, amelyeket a tanulók is megértenek. A magyarázatot példával és gesztusokkal is ki lehet egészíteni. 4.A játék levezetése. A legelején a játékot a tanár vezeti, később már a tanulók is levezethetik a játékot, ők is lehetnek játékvezetők, hiszen így aktivan bekapcsolódnak a tevékenységbe. A játék milyenségétől függően részt vehet az egész osztály vagy csak egy néhányan belőle a játékban. A didaktikai játék az osztály előtt zajlik, a játékosok rendszeres felcserélésével. 5.Az eredmények értékelése. A legtöbb játék esetében pontszámot kapnak a helyes válaszért vagy a helyes megnyilvánulásért. Nem szaban mellőzni a pontozást, hiszen ezáltal is stimuláljuk a gyerekeket a helyes válaszok megfogalmazására, valamint erősítjük a csapatszellemet. A versek használatának módszertana A vers értékesítésének módszertana függ az óra céljától, a tanulók életkorától, felkészültségi szintjétől, valamint a tanár természetétől. Irányadónak következzen néhány nagyobb-fontosabb mozzanat a versek alkalmazására: 1. A vers kiválasztása, a már fent említett tényezők alapján. Ha a tanár például a rendhagyó igék múlt idejét szeretné megtanítani és jobban elmélyíteni, makkor egy olyan verset próbál választani, amelyben ilyen fajta igék szerepelnek. Ha a múlt időt kicsi gyerekeknek tanítja, rövid verset választ, egyszerű nyelvezetűt, amely közérthető és közvetlen környezetükről szól. 2. A vers mintaelmondása vagy olvasása, melyet követhet rövid szómagyarázat vagy az ismeretlen szerkezetek ismertetése. 3. A vers egyszeri vagy kétszeri elmondása vagy meghallgatása CD-ről. 4. Szakaszonkénti ismétlése (egészében vagy feltördelve) tanár után vagy hangfelvételről. 5. Az osztály közös versmondása, tanár után, padsoronként, egyénileg. 6. A verssel kapcsolatos feladatok megoldása- felhasználva a versben szereplő nyelvtani struktúrákat. 7. Egyéni versmondás – értékelés érdekében. A nyelvtanulás sokat tehet a felnövekvő nemzedékek egészséges életmódra nevelésében is, hiszen a nyelvi nevelés során jó lehetőség nyílik a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlesztésére, a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak kialakítására, az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére. Az idegen nyelvi témák és tananyagok feldolgozása során a tanulók segítséget kapnak ahhoz, hogy önálló, felnőtt életükben képesek legyenek életmódjukra vonatkozóan erkölcsi és etikai normáknak is megfelelő, helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani. Az általános műveltséget versek, mesék, irodalmi szemelvények tanításával, híres emberek említésével fejlesztjük. (Főleg ez utóbbinál fontos, 7

hogy a tanulók által is ismert nevek kerüljenek szóba pl. Konrad Röntgen, Karl Benz, Rudolf Diesel, illetve az angol királyi család, Shakespeare, Neil Armstrong. Szemelvények az angol órán használt didaktikai játékokból és versekből 1.Pronunciation Games (kiejtési játékok) • Sound recognition and production (a hangok felismerése és kiejtése) 1. The same or different?-Minimal pairs. aim: to hear and distinguish the specific English sounds and the relevant sound differences in English 2. Point to a sheep!-homonyms 3. Which word is different?(words differing in a vowel or diphthong: money, many, young, run) • 4. Rhyme and stress 1. Which syllable or word is stressed? a. Two/three-syllable words (a word is written on the blackboard. The teacher marks the syllables then utters the word and the pupils have to say which syllable is stressed) 2. The same or different?-Word stress (the teacher pronounces several words and the pupils must isolate the word whose stress pattern is different from the others: apostrophe, photograph, and catastrophe) • Intonation 1. The same or different? (falling and rising tone) 2. Stress and intonation in sentences (A sentence is written on the blackboard. Then the teacher asks the pupils several questions and they have to answer using the stress pattern required by the context.) • Listening comprehension 1. Say and do (the teacher gives the command and the pupils in turn must perform the actions. One point is given for a correct performance. Later in the course the pupils may start to give commands to each other and points will be awarded for commands and responses alike.) 2. Simon says (the teacher and then a pupil gives commands to another pupil in the class or to the whole class. The commands are obeyed only when preceded by the words “Simon says”. A player who does something that Simon did not say, drops out of the game. So when the leader says: “Touch the desk”, the pupils do nothing, but when they 3. True or false comprehension (A large picture is pinned on the blackboard. The teacher makes a number of correct and incorrect statements about it. The pupils listen to each statement and write down R (right) for the correct statements and W (wrong) for the incorrect ones.) 2. Number games 1. What’s the time Mr. Wolf? (A chalk circle is drawn on the ground. Mr. Wolf stands in the middle of the circle. The other players stand against the wall of the classroom or 8

behind a certain chalk line if the game is played outside. They approach Mr. Wolf one by one and ask him the time. “What’s the time Mr. Wolf?” Mr. Wolf may answer: “A quarter to eight”, “Ten past nine”. They return safely to their places. In case Mr. Wolf shouts: “It’s twelve o’clock and my dinner time” the players are in mortal danger and must run to the wall or behind the chalk line as fast as they can. Anyone who is touched by Mr. Wolf before getting there has to take his place and become Mr. Wolf.) 3. Structure-practice games 1. Hidden objects (A child goes out of the classroom. The other pupils give the teacher a small object, which he hides under the tablecloth. The child comes back and must guess what the hidden object is. He has five questions only. If he guesses right, he scores a point for his team. The questions are of the yes and no type.) 2. Whose is it? (The teacher collects from the children various small objects which belong to them. He puts them into a bag or box and then takes out one by one asking: “Whose is this?” The class answers: “It’s Peter’s” Then half of the class may ask the questions and the other half may give the answers. 4. Vocabulary games 1. Follow the alphabet (making statements about a person in a way that each word should start with the same letter: I know a girl Ann. She lives in Australia. She is attractive.) 2. Rhymed vocabulary review (the teacher prepares in advance a list of words from the vocabulary the students have studied. He reads the words one by one to the pupils, who must find words that rhyme with those given by the teacher. Any pupil who cannot answer or makes a mistake is dropped out. The pupils can either say the rhyming words or write them down on their papers and check them at the end of the game. The winner is the pupil with the most correct rhymes: ring/king; answer/teacher) 5. Reading games 1. Perform the action (this is a game to be played at the introductory stage of reading. Several commands that the pupils are used to giving and obeying orally are printed on cards, large enough to be seen clearly from the back row. He names a pupil, who performs the action.) 2. Reading comprehension (the pupils read a text silently. Then they read the questions on the blackboard to which one-word answers can be given. They underline in the text the words which answer the questions. Points are given to all those who finish correctly within a given time.) 3. Writing games 1. Accurate copying (copying a text in which some words are underlined with different colors; the team with the fewest mistakes is the winner) 2. Alphabetical order (a boy may call the letters of the alphabet. Each girl will step into line when the letter that begins her last name is called. (If the children 9

have been given English first names at the beginning of the English course and they have learned to spell them, the game may be played with their English names.) Play the game again. Choose a girl to call the letters this time. The boys should form a line now. Each time, the pupils may also write their names on the blackboard, in alphabetical order.) Poems 1. Nursery rhymes Humpty-Dumpty sat on a wall. Humpty-Dumpty had a great fall, All the king’s horses and all the king’s men Couldn’t put Humpty-Dumpty together again. 2. Counting rhymes One potato, two potatoes, Three potatoes, four, Five potatoes, six potatoes, Seven potatoes more. 3. Animals, birds and insects The cock does crow To let you know, If you are wise, “This time to rise.” 4. Riddles and limericks a. riddles about the human body We are twins, We walk together, We never part, We make a pair forever. (the two legs) b. riddles about school The field is white, Black is the seed, And the sewer who sowed it 10

Was clever indeed. (a page of a book) 5. Tongue-twisters A sailor went to sea To see, what he could see. And all he cloud see Was sea, sea, sea. KÖNYVÉSZET Adrian Doff - Teaching English, A training course for teachers 1988, Cambridge University Press Georgiana Gălăţeanu - English Poems and Games for Children 1973, Oltenia, Craiova L.A. Hill - Drills and Test in English Sounds 1962, Longman W.R. Lee - Language Teaching Games and Contest 1964, Oxford University Press www.gameskidsplay.com www.4ppl.com www.lessonplancentral.com

11

A KIVÁLASZTOTTSÁG TERHE Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művében FODOR Katalin Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed, Bethlen Gábor u. 1.sz. Tel.,fax: 0258861947, bgk.ro

Összefoglaló: Dolgozatom Babits Mihály Jónás könyve és Roger Caillois Noé című művét állítja egymás mellé, mert mindkét XX. századi szerző a több mint két és fél ezer éves, a zsidó-keresztény kultúrkörben mélyen gyökerező témához nyúlt, de bár mindketten megőrizték a bibliai történet magját, a látszólag kevés eltérés és az ironikus hangnem új, más mondanivalóhoz vezetett. A művek közös vonásait, közös szimbólumait tárgyalva, a közöttük levő különbségeket megfigyelve különböző végkicsengésüket fogom bemutatni.

Caillois novellája és Babits költeménye azért került itt egymás mellé, mert nagyon sok közös szimbólumot tartalmaz. A művek közös vonásait, közös szimbólumait tárgyalva, a közöttük levő különbségeket megfigyelve különböző végkicsengésüket fogom bemutatni. Mindkét XX. századi szerző több mint két és fél ezer éves, a zsidó-keresztény kultúrkörben mélyen gyökerező témához nyúlt. Mindketten megőrizték a bibliai történet magját, de a látszólag kevés eltérés és az ironikus hangnem új, más mondanivalóhoz vezetett. Babits költeménye és Caillois novellája egyezést mutat nemcsak egymás között, hanem a Szentírás szövegével is abban, hogy adott egy függőleges viszony: egy felsőbb hatalom (Isten, vagy lett légyen Bárki) kiválaszt valakit egy bizonyos feladat elvégzésére. Csakhogy míg Noé megtiszteltetésnek érzi a feladatot, és teljes meggyőződéssel, nagy hévvel lát munkához, a kételkedő Jónás menekül annak elvégzése elől, mivel rühellé a prófétaságot. Egyikük lelkesen teljesíti az isteni parancsot, a feladat nehézségeitől sem félve, a másik Isten parancsa ellenére fut a küldetés veszélye elől, és érdekes módon mindkettejüknek a szenvedés lesz osztályrésze. Mindketten utaznak. Az utazás, különösen a tenger szimbolikájához kapcsolva, egy átmeneti állapotot jelöl. A tenger az élet és halál jelképe egyaránt. Mint mozgó víz a bizonytalanság, a kétség, a határozatlanság, tehát egy ambivalens helyzet szimbóluma. Noha mindkét műben beszélhetünk külső és belső változásról egyaránt, Jónás esetében a külső, Noénál a belső változás a hangsúlyozottabb. Jónás mindvégig kétkedve viszi véghez feladatát, miközben egyik létből a másikba kerül. Noé utazása során, az isteni akarat teljesítése közben fokozatosan válik kétkedővé, de külső változása nem olyan radikális, mint Jónásé. Mindketten hajóra szállnak. A hajó mint szimbólum a hajózás öröme mellett magába foglalja az elsüllyedéstől való félelmet is. A hajózás is mint minden utazás az igazság, a béke, a 12

halhatatlanság keresésének szimbóluma. De a helyváltoztatásnál sokkal inkább kifejezi a belső változás vágyát. Jung szerint elégedetlenségről tesz bizonyságot, mely új láthatár felderítésére ösztönöz. De ez a keresés leggyakrabban az én önmagától való menekülését jelenti. Barthes szerint a hajó az utazás szimbóluma, mélyebb jelentése azonban a bekerítés, a védelem, az oltalom, mivel tökéletesen zárt. Durand a szimbólumok éjszakai rendjében tárgyalja, és többnyire a bárka megnyugtató, megőrző funkciójával foglalkozik, mely a tartály izomorf konstellációhoz tartozik. Szerinte ez a tulajdonsága fontosabb, mint mozdulatlansága vagy mozgathatósága. Caillois novellájában szinte kizárólag a bárka megőrző funkciójára kerül a hangsúly: már maga az elkészítés is azzal a céllal történik, hogy a néhány kiválasztott ember és állat megmenekülhessen. Ezzel szemben Jónás történetében a tulajdonképpeni hajó nem válik be ilyen szempontból. A megőrző funkció a cetre hárul. A víznek és ennek a megőrző funkciónak a konvergenciája a hajó és a hal izomorfizmusát adja. Jónás halba kerülése két létezési mód közötti, átmeneti állapotot jelöl, a sötétség, a homály időszakába való behatolást. Jónás a halban a halál kezdetét jelenti, szabadulása pedig az újjászületés, a feltámadás szinonimája. Jung szerint a Jónás-történet, melyben a hőst egy tengeri szörny végigvonszolja a tengeren, a Nap éjszakai útját szimbolizálja. A hal elsősorban életterének, a víznek a jelképe, s akár a víz bizonyos értelemben konfúz, lehet pozitív és negatív töltete egyaránt. Tisztátalanságot tulajdonítanak neki, mivel feje nem különül el testétől. Ugyanakkor termékenységszimbólum is. A kereszténységben Krisztust, az eucharisztiát és a keresztény hivőt is jelképezi. Durand szerint a hal a megkettőzött tartály, a tartalom-tartály szimbóluma, a benyelt-benyelő séma természetes bizonyítéka. Ez a benyeletés a végtelenségig ismétlődhet, és így ritmikus mozgáshoz vezet. De szerinte ennél sokkal fontosabb a benyeletés eufemizált tulajdonságainak a megerősítése, és főleg annak a sajátságnak, mely csodálatos módon megőriz valakit, valamit. Ebben különbözik a benyeletés a negatív rágástól. Ez az eufemizálás kettős tagadás útján megy végbe. A vízi szörnyben a víz a teriomorf szimbólumokkal konvergál, sőt, az állat a víz és az éj sémáit kapcsolja össze. Jónás esetében – mint már említettük – a halra hárul az a megőrző funkció, mely a hajó esetében nem válik be. Ez a boldog alászállás a hirtelen és veszélyes zuhanásnak egy lassított, biztonságos, azaz eufemizált változata. Ebben a második részben is megőrzi Babits a bibliai történet magját: a benyeletést, a halban való imádkozást és a harmadnapra történő szabadulást, de más színezetet ad ennek a csodálatos megőrzésnek azzal, hogy leírja a cet gyomrában utazó próféta kínjait. Jónás, aki menekült a szenvedés elől, a cet gyomrában kétségbeesetten sírja vissza elhivatottságát: „Én aki Jónás voltam, ki vagyok már? / Ki titkaidat tudtam, mit tudok már?” Babits prófétáját halszagú éjszaka veszi körül. A sötétségtől való félelem a civilizált emberre, a vademberre és az állatokra egyaránt jellemző. Az éjszaka sötétje az idő szimbóluma. „Az idő fekete, mert irracionális és könyörtelen.” (Eliade). Durand a sötétséget a niktomorf szimbólumok között tárgyalja. Szerinte a sötét a végtelen intenzitású dinamika, a paroxizmus színtere. A fekete szín az abszolút passzivitás, a teljes halál jelképe. De ugyanakkor a semmi, a káosz, a kezdet sötétségét jelenti, mely minden vallásban megelőzi a teremtést. Általában a rosszhoz kapcsolódik, a jungi árnyék, a bennünk levő szörnyeteg jele, melyet le kell győznünk ahhoz, hogy önmagunkat helyreállíthassuk, de amely mindig elárul bennünket. 13

Pozitívumként azonban magában hordozza egy új élet lehetőségét, ugyanúgy, ahogy az éjszaka magában hordozza a hajnal ígéretét. Jónás tehát a békés, időtlen biztonság helyett az idő könyörtelenségét, az éjszaka kaotikusságát kapta osztályrészül. Vaksága jelentheti egyrészt a realitás tagadását, felelőtlenséget, másrészt az egyszerű halandó számára kiismerhetetlen, igazi mély realitás ismeretét, az isteniből való részesedést, látnokságot. A mitológiákban az istenek gyakran megvakítják azt, akit el akarnak veszejteni, vagy meg akarnak tartani. De mivel az istenek a fény urai, vissza is adhatják az illetőnek a látását. Ez a sötétséggel konvergáló csonkítás jelent egyfajta tisztán szellemi látást. A vak más szemmel lát, más világ nyílik meg előtte. Jónás szemének vak odva látja Istent, tudja, hogy nincs mód futni tőle. Lehet, ennek a megvilágosodásnak a következménye, hogy kiszabadul, de szerintem inkább Jaussnak van igaza, aki a következőket állítja: „Jónás megmentése nem az Istenhez való első segélykéréssel kezdődik, akinek színe elől Jónás menekül, hanem már a tengeri szörny odarendelésével.” Tehát a próféta nem azért szabadul, mert megbánja bűnét, hanem azért, mert Istennek terve van vele, mert az Úr úgy akarja. Az Úr megleckéztetője, s egyszersmind megmentője a prófétának. Noha ő szenved a cetben, a hal mégis megmarad eufemizált szörnyetegnek, megőrző tartálynak. A halból kijutó Jónás a feltámadás jelképe. Caillois novellájában a hal negatív értelemben szerepel: gyilkossá válik. Itt nem eufemizált benyeletésről van szó, hanem harapásról, rágásról. („Egy pillanatra egy fehér has bukkant a víz színére, amely egyszeriben vörösbe borult…”) És itt is a Hold által megvilágított éjszaka sötétje követi a hallal való találkozást. Noé számára ez az álmatlanság, a megrendülés, a súlyos probléma okozta dermedtség éjszakája. A logikus elméje miatt nem felelős igaz ember nem tudta elfogadni, „hogy egy sügér többet érjen vagy többet érdemeljen, mint egy tengelice, vagy hogy egy cigányhal becsesebb legyen egy cickánynál, a cápáról nem is beszélve.” Eddig semmi ellentét nem volt igazlelkűség és alázat között, „most azonban megszületett az ellentmondás”. És ez az oka annak, hogy Noé nem tudja elfogadni a hajnal ígéretét, hogy elfordítja a tekintetét, mikor megjelenik a szivárvány. A szivárvány Isten megjelenése a természetben, a szövetség materializálódása, a béke szimbóluma. Guénon szerint a Noé bárkája fölött megjelenő szivárvány a kozmikus rend helyreállításának jeleként összeköti az alsó vizeket a felső vizekkel, és általában a ciklikus megújuláshoz kötött boldog eseményeket jelez. Ezt a megújulást, ezt a békét utasítja vissza Noé, és ezzel tagadja a Jehovával (vagy lett légyen Bárkivel) kötött szövetséget. Babits költeményében is – a megfelelő bibliai történettel ellentétben - megjelenik a szivárvány. Itt a szövetség jele bizonyos fajta ígéret arra vonatkozólag, hogy Ninive nem fog elpusztulni, de Jónás ezt nem látja, a dőre. Nem tudjuk meg, hogy ő hogyan viszonyulna hozzá, hiszen éppen a víz fenekén van. Kétségtelen azonban az ironikus hangnem: „S már a hajósok térdencsúszva, kétrét / görbedve sírtak és hálákat adtak, / könnyelmű áldozatokat fogadtak, / s a messzeségben föltűnt a szivárvány. / A víz simán gyűrűzött, mint a márvány.” Úgy tűnik, a kiválasztott mindkét műben kívül marad ezen a szövetségen. Azonban akár nem tud róla, akár nem akarja tudomásul venni, a szövetség megköttetik, létezik. Mindkét műben lényeges szimbólum a víz. Noé esetében mindent elönt, a bárka utasait leszámítva minden és mindenki elpusztul. Jónás egyedül kerül a tengerbe, de megmenekül, mert Istennek terve van vele. 14

A víz a mítoszok zömében az alapelem, amiből az istenek a világot teremtették. Elsőrendű funkciója a megtisztítás. Ez a megtisztulás életet ad a bűnön, a testen, a halandóságon túl. Tehát az újjászületés szimbóluma is. De a víz nem csak életet nemz, hanem halált is. Ez a korántsem feloldhatatlan ellentét okozza kétértelműségét. Durand szerint a víz az idő megfordíthatatlanságának a kifejeződése. (Herakleitosz: „Nem léphetsz kétszer ugyanabba a folyóba”) Az özönvíz a csírázás, a regenerálódás jelképe, mely a régit elpusztítva mindig újat hoz létre. Mint egy óriási, kollektív keresztelés, mely nem emberi, hanem egy felsőbb tudat által meghatározott, megtisztít és regenerál. A fent elmondottakkal azt kívántam érzékeltetni, hogy kollektív tudatalattink szimbólumai miként alakítják történeteinket, szimbólumaink gazdag rendszere és ősi történeteink hogyan élnek tovább irodalmi alkotásokban, és telítődnek újabb ás újabb jelentéssel.

Könyvészet: Babits Mihály: Jónás könyve és más költemények, Ikon Kiadó, Budapest, 1993. Jean Chevalier, Alain Gheerbrant: Dictionar de simboluri, Ed. Artemis, Bucuresti, 1994. Gilbert Durand: Structurile antropologice ale imaginarului, Ed. Univers enciclopedic, Bucuresti, 1998. Roger Caillois: Noé, in: Nagy Világ, Budapest, 1998. Szent Biblia, Károli Gáspár ford. Budapest, 1992.

15

AZ IDEGEN NYELV TANÍTÁSA ÓVODÁS- ÉS KISISKOLÁSKORBAN GÁBOR ELLA BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUM, NAGYENYED

Összefoglaló Dolgozatomban arról fogok írni, hogyan lehet hatékonyan és a gyermekek számára élvezhetően tanítani az angol nyelvet. A válasz a gyerekek mozgásszeretetében, kíváncsiságában és nyíltságában rejlik. Könnyen motiválhatók feladatokkal, játékokkal, dalokkal. E feladatok megoldása közben a gesztusok és a mozgás segítik őket a megértésben. Napjainkban, Európában sok kultúra és sok nyelv él együtt. Ez a sokszínűség adja gazdagságát és kulturális erejét. De ugyanakkor ez teszi szükségessé a népek közötti kommunikációt, egymás megértését. Ebben a helyzetben magától értetődik az idegen nyelvek oktatásának időszerűsége. Európa emberét hozzá kell juttatni ahhoz a nyelvi tudáshoz, amely révén új lehetőségekkel élhet munkájában, személyes életében. A világon mindenhol komoly erőfeszítéseket tesznek annak érdekében, hogy javítsák a nyelvtanításban használt módszereket: tantervi reformok, az órák számának a változtatása, a tanárok továbbképzése. Felmerül tehát a kérdés, hogy mikor kellene elkezdeni az idegen nyelv tanítását. Nagyon sokan úgy vélik, hogy óvodás- és kisiskoláskorban lehet a legkönnyebben megtanulni egy idegen nyelv alapjait. A nyelvtanulást nem lehet elég korán kezdeni. Egyesek azt mondják, hogy a gyerek először tanulja meg az anyanyelvét, ne zavarják össze a kettőt. Viszont mások azt állítják, hogy amennyiben felkészült pedagógus segít, már egyéves kortól neki lehet állni egy idegen nyelv elsajátításának. A kisgyermekkori intézményes nyelvtanulásnak az 1970-es évekig csak ellenzői voltak. A 18. század végétől a 19. századon keresztül jellemző volt az a felfogás, amely az anyanyelvet és az idegen nyelvet mesterségesen szétválasztotta. Rousseau például nem tudta elképzelni, hogy egy 14-15 év alatti gyermek megtanuljon idegen nyelven. A romantikus nyelvfelfogás képviselőinek nemcsak az volt a problémájuk, hogy az idegen nyelv tanulása, egy másfajta nyelvi gondolkodásmód átvétele zavarja az anyanyelv tökéletes elsajátítását, hanem ezt morális kérdésnek is tekintették. Olyan követ-keztetéseket is levontak, mely szerint az a gyermek, aki két nyelven tanul, vagy netán kétnyelvűnek születik, az morálisan is alacsonyabb rendű. Egész Európát jellemezte ez a felfogás. Viszont már a 18. század előtt megjelent egy-egy liberális pedagógiai felfogás, mint például John Locke nevéhez fűződő tanulmány, melyben állítja, hogy kisgyermekkorban is lehetséges a játékos formában történő nyelvtanítás-tanulás. Úgy tűnik, a rousseau-i felfogás nagyon erőteljesen hatott, mivel az intézményes keretek közötti kisiskolás idegen nyelvi nevelés gondolata egészen a kilencvenes évekig nem jelent meg Európában. A nyelvelsajátítás spontán, míg a nyelvtanulás tudatos folyamat. A gyerekek az 16

anyanyelvükkel együtt szívják magukba az idegen nyelvet, együtt sajátítják el a nyelvi szabályrendszert, és nem is tudják róla, hogy rendszert tanulnak. A gyerekek az óvodában mindent játszva, magyarázat nélkül képesek elsajátítani, sokkal több szemléltető eszköz, játékos elem beiktatásával, mint felsőbb évesek esetében. Néha meglepődünk azon, hogy egy elmondott nyelvi formát, mondatot a következő órán maguktól kezdik használni a gyerekek. Az óvodai nyelvoktatás a kockázatvállalást részesíti előnyben - tehát nem a jó válasz a fontos, hanem a próbálkozás. Bátorítást ad, nem azonnali korrekciót. A nyelvoktatás és a testnevelés az a két készség, amelynek kialakulása életkorhoz kötött, ezért minél korábban el kell kezdeni, általános iskolában, sőt, már óvodában. A Nemzeti alaptanterv 2013-ig harmadik osztálytól írta elő egy idegen nyelv kötelező oktatását, 2013-tól pedig első osztálytól vált kötelezővé. De a tapasztalat azt mutatja, hogy az iskoláknak legnagyobb része korábban nekilát a feladatnak, a szülők kérésére a gyerekek már óvodától tanulnak egy idegen nyelvet, legtöbb esetben az angolt. Már több éve tanítom óvodában is az angol nyelvet, és tapasztalatból merem azt állítani, hogy azok a gyerekek, akik óvodás kortól tanulták az angolt, könnyebben boldogulnak később vele, szívesebben tanulják, egyszerűen kedvük telik benne. Az óvodában játék formájában tanulják az idegen nyelvet, úgy, hogy a gyerek észre se veszi, hogy tanul. Kis versek, énekek, mondókák, nyelvi játékok, dramatizálás képezik a tanulás eszközét kezdetben. Először az a fontos, hogy a gyerek barátkozzon meg az angol nyelv hangjaival, a szavak kiejtését tisztán hallja az oktatótól. Szerintem az idegen nyelv tanulására az óvodában és kisiskoláskorban a legfontosabb módszer az illusztrálás. A tanár beviheti órára a szót illusztráló képkártyákat, magukat a tárgyakat vagy pedig azok miniatűr változatát. A gyerek hallja a kiejtett szót és látja a neki megfelelő képet, így asszociálni tudja a kettőt. A perpubertás, tehát 10-11 éves kor előtt a kifejlett fogalomalkotó gondolkodás hiánya miatt teljesen értelmetlen nyelvtani szabályokkal traktálni a gyereket. Egyszerűen nem érti meg, vagy csak untatja. Lehet, hogy egy lelkiismeretes diák bemagolja a szabályt, de ez a tudás ebben a korban nem szervesül, és ami a legrosszabb, egy életre elveheti a kedvét az idegen nyelvektől. A gyerek elsősorban érzékelés, tapasztalás, de legfőképpen tevékenység útján tanul. A felnőtt azt csinálja meg, amit megtanult, a gyerek azt tanulja meg, amit megcsinált. Mivel a nyelvtudásnak igen fontos szerepe van, az idegen nyelvek tanítására megkülönböztetett figyelmet kell fordítani. Az általános iskolában minden diáknak legalább egy idegen nyelvet kell tanulnia az anyanyelvén kívül. A kisiskolás korosztály idegen nyelvre tanítása azonban egészen eltérő módszereket, más típusú óravezetést és másfajta nevelői hozzáállást, vagyis teljesen más megközelítést igényel, mint az idősebb korosztályé. Alsó tagozaton különböző mozgásos tevékenységeken, játékokon keresztül valósul meg leghatékonyabban a tanulás. Az angolórán alkalmazható mozgásos tevékenységeknek igen széles tárházuk van. A továbbiakban bemutatom, milyen tudományos irányzatok alapoznak a cselekedtetésre a kisiskoláskori nyelvtanítás hatékonyságának elősegítése érdekében, illetve hogyan építhető be a mozgás a dalokba, mondókákba, nyelvi játékokba, valamint a különböző mesék, történetek eljátszásába a mindennapi tanítási gyakorlatban. Amint tudjuk, a tanításban is kettőn áll a vásár, vagyis az elért eredmény a tanulótól és a tanártól egyaránt függ. A kisiskolások tanításakor az életkori sajátosságok tükrében 17

figyelembe kell venni a következő szempontokat: nyelvkészség, motiváció, játékosság, szemléletesség, tevékenykedtetés, mozgás. A nyelvkészség fő összetevői: „a halláskészség, a hangok egymástól való megkülönböztetésének érzéke, a hallás és írás kapcsolata, azaz a vizuális vagy auditív típusú-e a diák, s e kettőt miként hangolja össze, a nyelvtan iránti fogékonyság, hogy a nyelvtani formákat, a hangokhoz hasonlóan fel tudja-e ismerni, értelmezni tudja-e a nyelvet, a verbális emlékezet, a szavakra emlékezés akár bemagolás, akár asszociációk segítségével.” (ZERKOWITZ 1988, 36.) A kisgyermekekben még ép a nyelv naiv átvételének képessége, ezáltal nagy nyelvi érzékenységgel és erős utánzóképességgel rendelkeznek. Ennek eredményeként gyorsan tanulnak meg új szavakat, kifejezéseket környezetük szituációiból. A nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátítás folyamataira épülhet, hiszen még magyar nyelvük is folyamatosan gazdagodik új szavakkal, a felnőttek beszédéből sem értenek meg minden szót, így ez az életkor közelebb áll az anyanyelv elsajátításának természetes szakaszához. A kisiskolások szóhasználatát még inkább a konkrétság jellemzi. Ennek előnye, hogy kevés absztrakt szóra van szükségük, így könnyen elsajátítják a szavakat hallás után – utánzással. Gyorsan fejlődő világunkban a gyerekek mindennapi életének részévé vált a televízió, a számítógép és egyéb technikai eszközök, amelyek közvetítésével a mindennapi életben is sok idegen szóval találkoznak, hallják és értik ezeket. A különböző angol nyelvű televíziós csatornák révén nem szokatlan fülüknek az angol nyelv hanglejtése, intonációja sem. Helyes minta alapján hamar elsajátítják, és tartósan rögzítik a szavak kiejtését és a mondatok intonációját. A kisiskoláskorú gyermek „megismételhetetlen értékekkel” rendelkezik. Ha kisiskoláskorban kezdjük a nyelvoktatást a végeredmény tökéletesebb lesz; a korán kezdők ugyanis behozhatatlan előnyhöz jutnak a hallás utáni értés és a kiejtés terén is. Legkedvezőbb kor a kezdéshez a 6–8. év, mert akkor még nagy az „én” befogadóképessége, nem kritikus a befogadó, nincs kialakult, zárt énképe. A Piaget-féle fejlődési sorban a szenzomotorikus és a formális operációk szakasza közé, pontosabban a formális operációk szakasza elé kívánták a nyelvtanulás kezdését időzíteni, hogy az elsajátítás könnyebb és eredményesebb legyen. A motiváció alapja a tanulásnak. Ausubel 1968-as tanulmányában az alábbi hat szükségletet tartja motiválónak: •az ismeretlen felfedezésének igénye, kíváncsiság; •a környezetre való hatás igénye, beavatkozás; •szellemi és fizikai aktivitás igénye, mozgás; •szellemi, érzelmi, környezeti hatások igénye, ráhatás; •a fentiek rendezése, interiorizálása, problémák megoldása, tudásigény; •az elismerés, befogadás igénye, énkép-kiteljesedés (Zerkowitz 1988, 26.). Az egyes fejlődési szakaszokban más és más motívumok ösztönzik leghatásosabban a gyermeket a tanulási folyamatban való aktív részvételre. A különböző motivációk folyamatosan erősítik, kiegészítik egymást. A pedagógus elsődleges feladata, hogy megtalálja az adott fejlődési fok legmegfelelőbb motívumait, és azoknak megfelelően alakítsa és értelmezze a gyermek elé állítandó feladatokat. Az iskolába kerülő gyerekeket általában hajtja az ismeretlen felfedezésének vágya, egyfajta kíváncsiság; nagyon örülnek az új tudásnak, büszkén használják a megtanultakat. Ha 18

pedig azt tapasztalják, hogy a környezetük még meg is dicséri őket megnyilatkozásaikért, akkor a sikerélmény még tovább motiválja őket. Már óvodáskorban megkezdődik, de kisiskoláskorban még inkább megfigyelhető a gyerekeknél a nagymértékű tudásszomj, az érdeklődés, a felfogás frissessége, illetve a rácsodálkozásra való hajlam. Míg a kisiskolásnak igen erős belső mozgatója a dolgok megszerzésének vágya, az utánzás, a sikerre törekvés, a tetszés elnyerésének igénye; addig a kor előrehaladtával az önkéntelen nyelvelsajátítási készség csökken. A nyelv elsajátításának folyamata spontán módon, konkrét, hétköznapi tevékenységformákhoz kötötten megy végbe a gyerekekben. Figyelmük, amely minden megismerő tevékenység alapját képezi, önkéntelen és tudatos is egyben. Mivel azonban a tudatos figyelem tapadása függ a feladat milyenségétől, ezért fontos, hogy a nyelvoktatás játékos, színes feladatokon keresztül valósuljon meg, melyek érzelmileg vonzóak a gyermek számára, így szinte észrevétlenül megy végbe az ismeretelsajátítás. (PINTER 2004) A pedagógus személye és az általa teremtett meleg érzelmi légkör is jelentős motivációs tényező. Egy-egy dicsérő szó, szeretetteljes bátorítás vagy egy biztató mosoly is jutalomértékű lehet a gyermek számára, ezáltal ösztönző, motiváló hatású. Erre épülhet a sokoldalú szemléltetés, a mozgás, a játék, ezek egyfajta önkéntelen figyelmet váltanak ki a gyermekből, további cselekvésre késztetve őt. Szem előtt kell azonban tartani, hogy a gyerekekre jellemző az új élmények átélésének igénye, emiatt egy bizonyos idő után a legélvezetesebb tevékenység, játék iránt is csökken az érdeklődés, telítettség jöhet létre, ezért folyamatosan gondoskodnunk kell a motiváció felfrissítéséről (HALLIWELL 1996). A gyermekek fő tevékenységi formája a játék, ezen keresztül ismerik meg a világot. A játék számukra érdekes, önmagában is motiváló tevékenység, melyben mindig szívesen részt vesznek, ezáltal a játék biztosítja a gyermekek bekapcsolását az aktív tanulás folyamatába. Az idegennyelv-oktatásban a játék teremti meg az utat a gátlásmentes szóbeli közlés felé. A játék nem produktív tevékenység, motívumát nem az eredmény, hanem maga a cselekvés határozza meg. A játékosság elve az oktatás folyamatának dominánsan játékos megszervezését jelenti. Ezt a domináns szerepet azonban csak az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten folyó játék töltheti be. „A gyermekek szívesen vesznek részt a játékban, közben könnyen tanulnak, ami segíti őket az iskolai sikerek elérésében. A játékok fejlesztik a koncentrálóképességet és a logikus gondolkodást. A játékok során a gyermekek megszokják a szabályok betartását, és csiszolják nyelvi kifejezőképességüket. A játékok lehetőséget adnak a gyermekek olyan fejlesztésére, ami szórakoztatja őket. A játékkal sikerülhet megtapasztalni a tanulás okozta örömet és felkelteni az új dolgok iránti érdeklődést. Egyidejűleg erősíteni lehet az önértékelést, az önállóságot és az önbizalmat.” (FRIEDL 2002, 10–11.) A gyerekeknek fejlett a képi és a szituatív emlékezete. Ha az új anyag tanítása színes, érdekes képekkel, játékokkal, mozgásos tevékenységgel történik, akkor a reprodukálás gyorsabb, a bevésés tartósabb. A gyakorlás is annál eredményesebb, minél többféle asszociációt kapcsolunk a megfelelő ismerethez. A tárgyakkal végzett tevékenységek egy idő után interiorizálódnak, azaz belsővé válnak, rögzülnek, és általánosulva jártassággá alakulnak. További fejlesztés eredményeként a jártasságok automatizálódnak, és készségekké válnak. A gyerekek szívesen végeznek manuális tevékenységeket, amelyek sok szó, kifejezés, nyelvi fordulat természetes bevezetésére kínálnak lehetőséget (pl. olló, ragasztó, műveleti 19

sorrend). A kicsik pedig örömmel veszik használatba az így elkészített eszközöket. Az elkészült tárgyak által máris biztosított a ráhangolódás, a pozitív érzelmi viszonyulás a párbeszédek, szerep- és dramatikus játékok lebonyolításához. Az így felkeltett gyermeki érdeklődés, motiváció pedig megteremti az aktivitás feltételét. A kézműves tevékenységek tudatosan magukban hordozzák a szóbeli nyelvhasználatot; az örömmel végzett tanulás elősegíti azt, hogy a tanultak maradandóak legyenek. A kisiskolások emlékezete elsősorban cselekvéses tapasztalataikhoz, élményeikhez kötődik. Legkönnyebben konkrét tartalmakat, szemléletes jelenségeket képes felidézni. Gondolkodásuk közvetlen érzéki tapasztalatokhoz, gyakorlati cselekvésekhez kötődik. Együtt van jelen a tárgyi-cselekvéses és a szemléletes-képi gondolkodás. A mozgással kísért szavakat, mondókákat, verseket lényegesen hamarabb elsajátítják, mint azokat, amelyeket csak képekkel illusztrálunk, hiszen a mozgásos tevékenység nagymértékben aktivizálja őket, ezáltal hatékonyan összekapcsolható verbális tevékenységgel is. A nyelvtanulást is megkönnyíti, ha a konkrét tárgyakat, fizikai cselekvéseket jelentő szavakat tényleges fizikai cselekvéssel kapcsoljuk össze. Fontos tehát, hogy az új szavakat különböző szituációkban, változatos összefüggésekben hallják és utánozzák, hiszen a szavak különböző helyzetekhez, cselekvésekhez kapcsolódva válnak a gyerekek sajátjává. Mindez igaz a gyakorlóórákra is. Azokat is úgy kell felépíteni, hogy mozgással kísért, változatos, a gyermeket aktivitásra késztető feladatokból épüljenek fel, hiszen a mozgás a gyermeki aktivizációs szint emelésének egyik leghatékonyabb eszköze. Az óvodás- és kisiskoláskorban kezdett nyelvtanulás haszna, tapasztalataim szerint, elsősorban nem a korán megtanult szavak, kiejtés, nyelvtani szerkezetek számában mérhető, hanem a nyelvtanulás iránti pozitív hozzáállásban, motiváltságban, magabiztosságban rejlik, amely emlékezetes, kellemes hangulatú órákon szerzett élményeken alapul. A cselekvésközpontú idegennyelv-tanításnak köszönhetően a gyerekek közvetlen kapcsolatba kerülnek az angol nyelvvel. A mozgással kísért dalokon, játékokon, verseken, rövid meséken keresztül már a kezdő szakaszban olyan alapot kapnak, amelyre eredményesen építhetünk majd. Az ebben az időszakban szerzett tapasztalataik, sikerélményeik hozzájárulnak ahhoz, hogy a későbbiekben is pozitívan viszonyuljanak a nyelvtanuláshoz. Könyvészet: Asher, Kunihira (1968): In Budai László dr.: Amit az amerikaiak fontosnak tartottak. Idegen nyelvek tanítása, 1988, 2. sz. 35. Coombs H. Philips (1967): Az oktatás világválsága. In Óhidy Andrea: Lifelong learning– az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig. Új Pedagógiai Szemle, 2006,11. sz. Friedl Johanna: Az iskolai siker titka – a játék. Deák és Társa Kiadó, Pápa, 2002, 10–11. Halliwell Susan (1996): Teaching English in the Primary Classroom. Longman, London and New York, 3–8. Holló Dorottya – Kontráné Hegybíró Edit – Timár Eszter: A krétától a videóig. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996, 9-11., 21-29. Johnson K. – Morrow K.: Communication in the classroom. Longman, 1981, 23. Pinter Annamaria: Teaching Young Language Learners. Oxford University Press, 2004. Zerkowitz Judit (1988): Tanítsunk nyelveket! Tankönyvkiadó, Budapest, 26., 36., 88. 20

Az osztályfőnöki munka közösségépítő szerepe BARTHA MELINDA ILDIKÓ BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUM, NAGYENYED

Bevezető Mindenki által ismert tény, hogy az ember társas lény, ami nemcsak azt jelenti, hogy kedvel társak között lenni, hanem azt, hogy számára az embertársak, a ,,mások” jelenléte alapvető szükségletet elégít ki. Azt is tudjuk, hogy az én-kép kialakulása is túlnyomórészt a társas viszonyok eredménye. Ezért az iskola, s ezen belül az osztály is nagy szerepet vállal a gyerekek közösségi emberré formálásában. Itt tapasztalják meg a közösségépítés nehézségét, de ugyanakkor szépségét is. A pedagógusképző intézményekben, illetve egyetemi tanulmányaink során nem nyerünk felkészítést egy gyerekcsoport évekig tartó szellemi és lelki gondozására, az osztályfőnöki szerep sajátos és igen összetett feladatainak megoldására. Ennek a szerepkörnek az átfogóbb kivizsgálását tűztem ki dolgozatom céljául és azt szeretném bizonyítani, hogy megfelelő pedagógusi, szülői illetve tanulói hozzáállással, gondoskodó irányítással a XXI. században is lehet igazi közösségeket kialakítani, akikben él az együvé tartozás érzése, mindenki megtalálja helyét az osztályban, a közösségben és érzi, hogy társaival jó közösen játszani, tanulni, szórakozni .

I. Az osztályfőnöki munka I.1. AZ OSZTÁLYFŐNÖK SZEREPE ÉS FUNKCIÓI A pedagógiai kutatók eltérő módon vélekednek arról, hogy van-e önálló tevékenységi területe a nevelésnek az iskolában, vagy a nevelés az oktatási tevékenységgel együtt, attól elválaszthatatlanul, de csak azzal összefonódva valósulhat meg. Elismerve azt a tényt, hogy az osztályba belépő tanár, szaktárgyát tanítva nevelő hatást is kifejt, meg kell állapítanunk, hogy az osztályfőnök kitüntetett szerepet tölt be a rá bízott osztály nevelésében. Az ismeretek, a készségek, a képességek elmélyítése során sokféle nevelő hatás éri a tanulókat. Ha képesek vagyunk tanítványaink műveltségét fejleszteni, akkor a neveltségük fokát is emeltük. Bármilyen színes és tartalmas is a tanítási órák tananyaga, a szükséges nevelési hatásokat, a tanulók személyiségének sokoldalú fejlesztését csak tervszerűen kialakított nevelési rendszerrel, gondosan egymásra épített nevelési tartalmakkal lehet megvalósítani. Ezt a munkát pedig az osztályfőnöknek kell összehangolnia, irányítania. ,,Osztályfőnök

21

nélkül nincs iskola’’ 1. Az iskolavezetés, a tanulók és a szülők is elvárják tőle, hogy irányítsa, vezesse az osztály életét; meghatározó szerepet töltsön be abban, hogy az intézményesen egy csoportba sorolt tanulókból gazdag társas kapcsolatokkal rendelkező közösség jöjjön létre; gondoskodjon arról, hogy a tanulók vonzó és színvonalas szabadidős programokon vehessenek részt; kísérje figyelemmel az osztályába járó tanulók fejlődését, az osztály tanulmányi eredményét; segítsen megoldani a személyes és társas problémákat, teremtsen biztonságos légkört az iskolai munkához; és ne feledkezzünk meg a tanulók tanulmányi előmenetelének nyilvántartását szolgáló adminisztratív kötelezettségekről sem. Nem okoz senki azzal meglepetést, ha még tudja folytatni ezt a sort. Az osztályfőnököt az igazgató jelöli ki a tantestület tagjai közül. Az osztályfőnök a munkáját a belső rendszabályzat, az iskola munkaterve, az ajánlott nevelési terv, az igazgató utasításai, az osztályfőnöki munkaközösség terve, illetve az osztályfőnöki órák tanmenete alapján végzi. Az osztályfőnök munkája során igyekszik céltudatosan összehangolni az iskolai és az iskolán kívüli nevelési tényezőket, pedagógiai törekvéseket. Legfőbb feladata nyilvánvalóan az, hogy a reá bízott osztályt tervszerűen vezesse, irányítsa. Ő az, aki a tanulókkal közösen tervezi, szervezi, elemzi és alakítja az osztály életét, biztosítja annak bekapcsolódását az iskola egészének nevelési rendszerébe. A tanulók megismeréséhez és formálásához valamint az osztály közösségi arculatának kialakításához kiváló lehetőséget biztosítanak az iskolai és iskolán kívüli programok: rendezvények, utazások, kirándulások, színház- és múzeumlátogatások, szakkörök, sportfoglalkozások stb. Ezek az együttlétek végtelenül hasznosak lehetnek. Az osztályfőnök figyelemmel kíséri a tanulók iskolai és iskolán kívüli életét is, tudomása van egészségi állapotukról, családi körülményeikről, rendszeres szabadidős elfoglaltságaikról és még sok egyébről. Az osztályfőnöki tevékenység nevelő jellegének sokoldalúságát emelik ki Baka Judit és Popa Márta 2007-ben megjelent könyvükben2 : • komplex jellegű: a tanuló személyiségének egészére irányul. Figyelembe veszi a tanuló helyzetét a családban és a közösségekben, a személyiség mindenoldalú fejlesztésére törekszik, kellően hangsúlyozva az erkölcsi magatartás formálását. • differenciális jellegű: az egyén és a közösség fejlesztésekor differenciált követelményeket támaszt. Egyénekre szabva alkalmazza a nevelési módszereket is. • rugalmas jellegű: az osztályfőnök mind tartalmának, mind módszereinek megválasztásában nagy szabadságot élvez. • központi szerepe van: átfogja, befolyásolja a diákok egész élettevékenységét, a tanuláson kívül a művelődést, a szórakozást és a különböző közösségiközéleti tevékenységeket. 1

Szabó Kálmán: Osztályfőnöki Kézikönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003, 21. oldal

2

Baka Judit- Popa Márta: Az osztályfőnök naplója, Verbum Kiadó , Kolozsvár 2007, 41.oldal

22

Az osztályfőnöki munka a következő fontos feladatkörökhöz kapcsolódik:
neveléssel kapcsolatos feladatok – közvetlen nevelőmunka
adminisztratív, kontrolláló feladatok
a tanulást segítő feladatok
szervezési- koordinációs feladatok végrehajtása: • az iskolai élethez kötődő közvetítő feladatok • tájékoztatási feladatok A következőkben megpróbálom felsorolni e nagy feladatkörökhöz kapcsolódó konkrét osztályfőnöki feladatokat: 1. Az osztállyal kapcsolatos adminisztráció ellátása 2. Rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel 3. A szülők tájékoztatása gyermekük iskolai előmeneteléről 4. A szülők tájékoztatása aktuális iskolai ügyekről 5. A közösségi élet kialakulásának elősegítése 6. A tanulók egyéni problémáinak megismerése 7. A tanulók otthoni körülményeinek megismerése 8. A tanulók személyiségének alakítása 9. A tanulók tájékoztatása iskolai ügyekről 10. Rendszeres konzultáció az osztályban tanító tanárokkal 11. A tanulók ügyeinek képviselete az iskola előtt 12. Az igazgató / vezetőség intézkedéseinek végrehajtása 13. A tanulók tanulmányi előmenetelének segítése 14. Az osztály és a tanárok közötti viszony koordinálása 15. Kirándulások és szabadidős programok szervezése 16. A mulasztások számontartása 17. Fegyelmi büntetés kiosztása 18. A lemaradók felzárkóztatásának elősegítése stb. Az osztályfőnöki munkát számos tényező nehezíti meg, melyek egyre nagyobb problémát jelentenek nemcsak a pályakezdő pedagógusoknak, hanem azoknak is akik többtízéves tapasztalattal rendelkeznek: egyre több a hátrányos helyzetű tanuló, otthonról, illetve a médiából érkező negatív hatások (igénytelenség, értéktelenség) nehezítik a munkát, a tanárok és a diákok túlterheltek, terjednek a szenvedélybetegségek (cigaretta, alkohol, drog), csökken a tanárok tekintélye, a tanulók nehezen mozgósíthatók közös szabadidős programokra, nagy anyagi különbségek a diákok között stb. I.2. Milyen a jó osztályfőnök? A fenti cím alatt egy olyan kérdésre keresem a választ, amely állandóan foglalkoztatott az évek során, amióta osztályfőnöki feladatokat vállaltam el. És nem könnyű felelni rá, hiszen olyan elvárásoknak kell megfelelni az iskolavezetés, a tanulók és a szülők részéről, amelyek sokszor próbára teszik az ember erejét, idejét, türelmét, képességeit, sőt családját is. Azért, hogy az osztályfőnök az előbbi részekben felsorolt széleskörű feladatoknak megfelelni tudjon, először is igazán jó pedagógus kell legyen, aki hivatásnak tekinti munkáját 23

•

és mindennapi feladatait. Az osztályfőnöki munka betöltéséhez elengedhetetlenül szükséges ismeretek: ismerje az osztályfőnöki szerep jelenlegi helyzetét, perspektíváit, • legyen tisztában a nevelő és nevelt közötti kapcsolatok aktuális változásaival, • legyen birtokában a szociális kompetenciák fejlesztését megalapozó pszichológiai és pedagógiai ismereteknek, • ismerje az iskolai nevelés jellegzetes konfliktushelyzeteit és a konfliktuskezelés stratégiáit. E fontos ismeretek birtoklása mellett olyan képességekkel is kell rendelkezzen, melyek segítségével az adott időnek és helyzetnek megfelelően képes osztályát a legmegfelelőbben vezetni, irányítani:  rendelkezzék reális, stabil és pozitív énképpel, legyen képes az önreflexióra  legyen birtokában az eredményes kommunikációhoz szükséges kompetenciáknak  ismerje fel az osztályában jelentkező nevelési problémákat, konfliktusokat és legyen képes ezeket a helyzetnek megfelelően kezelni  rendelkezzék az osztályban zajló társas történések kezeléséhez szükséges csoportvezetői kompetenciákkal,  legyen kész és képes az osztályával kapcsolatos pedagógiai kérdésekben felelősen dönteni,  tudjon megfelelően reflektálni a szűkebb és tágabb társadalmi környezetben tapasztalható aktuális kérdésekre. II. A közösségfejlesztés fogalma II.1. A KÖZÖSSÉGFEJLESZTÉS MEGHATÁROZÁSA A közösségfejlesztés az a folyamat, amely az egyén és a társadalom közötti kapcsolatot kialakítja, megteremti. A közösségi együttélés lehetőséget biztosít az alapvető erkölcsi szokások gyakorlására, kialakítására. A gyerekek az iskolában, kisebb közösségekben élik mindennapjaikat, ugyanakkor valamennyien tagjai az iskola nagy közösségének is. A közösségfejlesztés megteremti az egész közösség számára, annak aktív részvételével, a gazdasági és társadalmi haladás feltételeit, a lehető legnagyobb mértékben támaszkodva a közösség saját kezdeményezésére. Nevelési szempontból közösségnek nevezzük az autonóm egyének szerveződését, ahol maga a közösség a fejlődés keretét biztosítja, miközben tagjai önfejlődésével a közösség is fejlődik, több lesz, mint tagjai egyszerű együttese. A közösségen belül állandó kapcsolatnak, tájékoztatásnak, irányításnak és együttműködésnek kell lennie. Az igazi nevelőközösség messzemenően figyelembe veszi a közösség tagjainak egyéni sajátosságait. Célja, hogy a közösség, mint tevékenységi keret segítse az egyén fejlődését, képességeinek kibontását úgy, hogy azok egyéni lehetőségeinek maximumára jussanak el. 24

• •

• •

• • • •

A személyiségfejlesztés és a közösségalakítás egymással szorosan összefüggő és az iskolai élet egészére jellemző tevékenység. Nem kötődik konkrétan a nevelés egyetlen színteréhez sem. Folyik tanórán, a szünetben, a kirándulásokon, de az udvaron is. Valamennyien, akik az iskolában dolgozunk,- felnőttek, gyerekek- hatással vagyunk egymásra és az iskola közösségeire. A közösségfejlesztés célját az életkori sajátosságok figyelembe vételével kell meghatároznunk, hiszen tanulóink kisgyermekből serdülővé válnak, biológiai és pszichikai változásokon mennek át. A nevelési folyamat során kialakul bennük az autonóm cselekvés képessége, a közösségi életben való részvétel igénye, a felelősségvállalás, a vezetésben való osztozkodás hajlandósága, az érdekütközések kezelése. Célunk tehát az, hogy érzelemgazdag, toleráns, őszinte, megbízható gyermekközössé-geket neveljünk, akik: az iskolában megszerzik a demokratizmus alapvető tapasztalatait, kialakulnak rendszeres, pontos, fegyelmezett feladatvégzési szokásaik, felelősséget vállalnak tetteikért, akik konfliktuskezelők és kooperációs készséggel rendelkeznek, betartják az általános magatartási és viselkedési formákat és szabályokat, elfogadják a mindannyiunk számára fontos közösségi értékeket, meg tudják fogalmazni közös céljaikat, azokat megfelelő módon és formában érvényesítik és életkoruknak megfelelő szinten képesek dönteni. A közösségi nevelés lehet közvetlen: amikor a nevelő tevékenységével, fejlesztő hatású munkájával pozitív hatást gyakorol a közösségre, és lehet közvetett: amikor a közösség tevékenysége, a közösségi feladatok rendszere, valamint a közösségi élet során szerzett tapasztalatok hatnak vissza a közösség fejlődésére.3 Az iskola keretén belül működő közösségi nevelés szervezeti keretei: tanórák, tanórán kívüli, felnőttek által szervezett foglalkozások, diákok által szervezett, tanórán kívüli foglalkozások. Az osztályközösség formális vezetője az osztályfőnök, akinek döntő szerepe van az osztályközösség iskolai és iskolán kívüli tevékenységi formáinak és feladatainak tervezésében. Ez a munka magába foglalja: Az osztályfőnöki órák feldolgozandó témáit (osztályfőnöki tanmenet). Az osztályközösség éves tanórán kívüli tevékenységeinek tervét (kirándulások, múzeum- és színházlátogatások, iskolai rendezvényeken, versenyeken, akciókon való részvétel, stb.). Az osztályterem belső képének, rendjének megtervezését. Az osztály belső szervezeti rendjének megtervezését (felelősi rendszer, hetesi feladatok, vagyonvédelem, takarékosság, tisztaság megőrzése, stb.) Az osztályfőnöknek pontos és szakszerű ismeretekkel kell rendelkeznie: Az osztályközösséget alkotó egyének testi és lelki tulajdonságairól; A tanulók képességeiről (tehetség, tanulási problémák, magatartászavarok, hátrányok); A tanulók családi szociális és kulturális hátteréről; Az osztályközösség szociális és csoportdinamikai összetételéről. Ugyanakkor az osztályfőnöki munka egy bizonyos személyes hozzáállást, attitűdök 3

Bábosik István:Személyiségformálás közvetett hatásokkal, Tankönyvkiadó,Budapest, 1982, 65. oldal

25

rendszerét is megköveteli a pedagógus részéről. Legyen tisztában azzal, hogy a hatékony nevelés alapvető feltétele a szülőkkel, a tanulókkal, a többi pedagógussal és az osztállyal kapcsolatban álló nem pedagógus szakemberekkel való érdemi együttműködés. Osztályszintű nevelési programja kialakításánál igazodnia kell osztálya életkori sajátosságaihoz, adottságaihoz, szükségleteihez és törekedjék a programot beilleszteni az adott intézmény működési rendjébe, pedagógiai programjába. Végül szeretném összefoglalni az osztályfőnöki szerep betöltéséhez elengedhetetlenül szükséges pedagógiai készségek, képességek és tulajdonságok rendszerét: érdeklődés a diákok problémái iránt; jó kommunikációs készség; empátia; hatékony konfliktuskezelési módszerek; általános műveltség; önismeret; az adott életkor pszichológiájának ismerete; jó szervezőkészség; magabiztosság; a másság elfogadásának képessége; szociális érzékenység; humorérzék; csoportlélektani jelenségek ismerete; mentálhigiénés szakismeretek; játékosság, vidámság; általános pszichológiai, pedagógiai tudás; sportszeretet; a természet szeretete.

Szakirodalom: Baka Judit- Popa Márta: Az osztályfőnök naplója, Verbum Kiadó , Kolozsvár 2007, 41.oldal Bábosik István:Személyiségformálás közvetett hatásokkal, Tankönyvkiadó,Budapest, 1982, 65. Oldal Birta-Székely Noémi: Tanárok pedagógiai műveltsége, Ábel Kiadó Kolozsvár 2007, 73. Oldal Szabó Kálmán: Osztályfőnöki Kézikönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003, 21. oldal Szekszárdi Júlia (szerk) Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI KiadóDinasztia Tankönyvkiadó, 2001 Szekszárdi Júlia, 2004, Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában.,, Elvárások kereszttüzében’’, IV.Országos Osztályfőnöki Konferencián elhangzott előadás

26

Tanórán kívüli környezeti nevelés színtere a Kolozsvári Botanikus Kert Dr. LÁSZLÓ ENIKŐ, Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed, Bethlen Gábor út, 1 sz., tel. 0258-861947 Összefoglaló A Kolozsvári Botanikus kert kicsiben mutatja be a nagyot: a gazdag és változatos növényvilágot. Létrehozása összefonódik az erdélyi oktatás és tudományművelés történetével. Dél- Kelet Európa leggazdagabb botanikus kertje. Történetéről röviden annyit, hogy Kolozsváron ez a negyedik Botanikus kert. Az első a Farkas utcai református templom környékén lehetett, a második kert a mostani 2-es számú poliklinika helyén, a Mócok útján volt, a harmadik pedig a Mikó kertben. Richter Aladár egyetemi tanár egy újabb botanikus kert céljára 1910-1912 között a Majális utcában kerteket vásárolt. Az első világháború megakadályozta a munkálatok elindítását. 1920-ban Alexandru Borza egyetemi tanár, Gürtler Kornél főkertésszel elkészítették a mai botanikus kert tervét, és kiépítették azt. A kert ma 14 hektáron, három dombon terül el, középen a Cigány patak szeli át. Osztályokra van beosztva, ezek a következők: növényföldrajzi és rendszertani, dísznövények, gazdasági és gyógynövények. A Növénytani Intézet épületében Növénytani Múzeum, egy igazi növénytárlat, és Herbárium található, mely több ezer préselt növénymintát őriz. A melegházak trópusi növényeket mutatnak be, hat termük látogatható. „A kert megtekintése által szerzett ismeretek, élmények akkor válnak teljesebbé, ha a jelen valósága nem szakad el a múlt küzdelmeiben képződött gyökerektől” (Nagy-Tóth Ferenc, 1997).

Bevezetés A környezeti nevelés célja olyan tudatformálás, amely megtanítja a gyerekeket a környezettel való tudatos együttélésre, a környezetbarát életvitelre annak érdekében, hogy a jövő nemzedék képes legyen megőrizni az élő természet fennmaradását és megakadályozni a környezeti válság elmélyülését. A környezeti nevelés alapja a cselekvő, aktív, problémamegoldó és feladatmegoldáson alapuló felfedező tanulás.

A környezeti nevelés tanórákon belül és tanórákon kívül valósul meg. A tanórákon kívüli nevelés lehetőségei a következők: szakkörök, az erdei iskola, táborok, bemutatóhelyek (múzeum, nemzeti park, állatkert, botanikus kert). A szabadban folytatott környezeti nevelés során az élmény ingergazdagsága, személyessége és hitelessége pótolhatatlan, így nagyban hozzájárul a környezettudatos magatartás kialakításához. 27

A botanikus kertek a lágy és fás szárú élő növények morfológiai, rendszertani, növényföldrajzi elvek alapján létesített szabadtéri vagy üvegházi gyűjteményei, de olyan veszélyeztetett vagy védett növények szaporításában is részt vesznek, amelyeknek a természetes élőhelye megsemmisült.

A Kolozsvári Botanikus Kert múltja és jelene „A kert megtekintése által szerzett ismeretek, élmények akkor válnak teljesebbé, ha a jelen valósága nem szakad el a múlt küzdelmeiben képződött gyökerektől” (Nagy-Tóth Ferenc, 1997). A Kolozsvári Botanikus kert kicsiben mutatja be a nagyot: a gazdag és változatos növényvilágot. Dél- Kelet Európa leggazdagabb botanikus kertje. Létrehozása összefonódik az erdélyi oktatás és tudományművelés történetével. Kolozsváron ez a negyedik Botanikus kert, három elődje volt. Ezeket is megelőzte Erdély első füvészkertje, amely Krasznán (Szilágy megye) volt, megalapítója ifj. Cserei Farkas (1773-1842). Az első, feltételezések szerint, a Farkas utcai református templom környékén volt, a templomtól keletre, a Bethlen bástyáig húzódott. A második kert a mostani 2-es számú poliklinika helyén, a Monostori út elején volt, több mint három évtizedig szolgálta az 1838-ban létesült Természettan tanszék hallgatóit. A harmadik kert gróf Mikó Imre díszkertjében, a Mikó kertben létesült (Klinikák utca), mely 1872 után virágzott fel rövid időre. (Kánitz-féle botanikus kert 1872-1896 között). Hogy ott, az Erdélyi Múzeum Egyesületnek adományozott kertben botanikus kert is létesült, az Brassai Sámuel érdeme, de felvirágzását Richter Aladárnak (1899-1913) köszönheti. A kert korszerűsítése, a terület nagysága és az új épületek megjelenése miatt lehetetlen volt, ezért 1910-ben Richter Aladár, a magyar állam költségén 350.000 aranykoronáért megvásárolta a mostani botanikus kert területét, az un. Házsongárdi kertet, és tervek is készültek egy új kert megvalósításához. 1914-1919 között Györffy István igazgató a területet még bővítette, és a már meglévő épületbe költöztette a herbáriumot. 1919 májusában azonban, az új hatalom elvette az egyetemet és a botanikus kertet is, ezért a jelenlegi, a negyedik kertet, a már megszerzett területen Alexandru Borza alakította ki, Gürtler Kornél főkertésszel együtt, akik elkészítették a mai botanikus kert tervét, és kiépítették azt. A kertet évig építik, és 1926-ban nyílik meg. A Növénytani Intézet és a Botanikus Múzeum 1930-1935 között készül el. A kert ma három dombon, 14 hektáron terül el, középen a Cigány- patak szeli át, melynek medrében igen sok gömbkő (feleki konkréció) látható. A kert 20.000 növényfajt őriz, és osztályokra (szekciókra) van beosztva: növényföldrajzi és rendszertani, dísznövények, gazdasági és gyógynövények. 1. A bejáratnál találhatóak a dísznövények, melyeket évszaknak megfelelően cserélnek. Az Intézet előtt rózsakert (rosarium) található. 2. A kútnál kezdődik a növényföldrajzi osztály. Jobbra afrikai, Mexikói sivatagi pozsgás növények (kaktuszok) vannak. A sétány elágazásánál amerikai növények (Douglász fenyő, cédrus). Balra a japánkert, ázsiai növények (japáncseresznye, páfrányfenyő, ősfenyő, japáni 28

sóskaborbolya, amuri parafa). A lépcsőkön jutunk fel az első dombra, itt a Földközi tenger, mediterrán vidékét idéző római kert van kialakítva, egy szobor (Ceres, a földművelés istene), kőkoporsó és padok találhatók. A római kertben konyhakerti és dísznövények vannak (gránátalma, olajcserje, mirtusz, babérfa, örökzöld tölgy). Az új melegházak előtt Erdély gazdag növényvilága kerül bemutatásra, a melegház bal végénél levő sziklakertben magashegységi növényritkaságokkal. Közöttük vannak olyanok is, melyeket Gergely János, a kert főkutatója, Torockószentgyörgy szülötte, a Székelykőről gyűjtött be. (Nevezetesebb fajok: királykői szegfű, harangláb, nagyvirágú pipitér, havasi nyúlfarkfű, szappanfa). Tovább emelkedve a sétányon, egy tisztáson újabb sziklakert van, melyben a Kárpátokban élő néhány ritkaság található (Péterfi és Römer csüdfű, alpesi palásfű, molyhos hölgymál). 3. A patak bal oldalán a víztorony (kilátó) és a régi villaépület körül van kialakítva a növényrendszertani osztály, mely a növényeket fejlődési sorban mutatja be. A melegházak 1960-ban nyíltak meg, hat termük látogatható. A bejárattól balra levő meleg vizes medencében található az amazonászi tündérrózsa, körben cukornád, vízi jácint, mimóza. Függő kosarakban fán lakó érdekességek, mint a kancsóka. A bejárattól jobbra levő 19 m magas pálmaházban van datolyapálma, cukorpálma, legyezőpálma, eukaliptusz (Földünk egyik legmagasabb fája, 100-150 m magas, 10 m átmérőjű), majomkenyérfa és nyílméregcserje. A Növénytani Intézet földszintjén van a Növénytani Múzeum. 10.000 tárgyat őriz, ezek közül több 100 évnél régebbi. Igazi növénytárlat, ahol úgy a spontán flóra, mint a termesztett növények kiállításra kerülnek. A Botanikai Múzeum lehetővé teszi látogatói számára a növényvilág gazdagságára, fejlődésére és fontosságára vonatkozó ismereteik kiegészítését. Az állomány szárított, préselt, oldatokban konzervált növényekből áll. Érdekességeket is találunk itt, ilyenek például a növényi torzképződmények, a petrozsényi szénbányából származó mocsári ciprus törzsdarabja, a Namib sivatagból származó Welvitsia mirabilis nyitvatermő, vagy a 18 kg-os pálma mag. Az első emeleten levő Herbárium 660.000 préselt növénymintát őriz, ezek a növénytani kutatások dokumentumai. A botanikus kertek igazi élő múzeumok, amelyek nem csak a kutatás és a biológia oktatás szolgálatában állnak, hanem részei az egyetemes kultúrának és a szépérzék nevelésének. Felhasznált irodalom Fekete Albert: Kolozsvári kertek. Művelődés, 2004. Kolozsvár Jablonovszki Elemér: A kolozsvári botanikus kert. Erdélyi Gyopár, 1995. 2. sz. Nagy-Tóth Ferenc – Fodorpataki L.: Múltidéző séták a kolozsvári botanikus kertben. Természet, 1997. 10. sz. http://www.welcometoromania.ro/Cluj/Cluj_Muzeul_Botanic_m.htm http://www.ubbcluj.ro/hu/structura/muzee/muzeul_botanic.html http://www.prokontra.hu/content/view/1442/2/ http://www.treemail.hu/magazin/cikkek/mesebeli-oriasok-novenymatuzsalemek-es-mas-leg-ek-v http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/novenytan-novenytan/ch22s06.html http://www.branadom.com/?q=welwitschia&gclid=CMWM5qzSy7oCFUFd3godKScAEg A kolozsvári botanikus kertről megjelent könyvek: Richter Aladár: Egy magyar természetbúvár úti naplójából. Kolozsvár: Stein. 1905. Soó Rezső: A Kolozsvári Egyetemi Botanikus Kert és Múzeum. Kolozsvár. 1942.

29

TANÚSÁGTEVŐ KERESZTÉNY ÉLETRE VALÓ NEVELÉS A KATOLIKUS ISKOLÁBAN Dimén Erika és Korom Imre GMGK-Gyulafehérvár Preambulum

A harmadik évezred küszöbén a nevelésnek és így a katolikus iskolának is szembe kell néznie azokkal az új kihívásokkal, amelyeket a társadalom, a politikai élet és a kultúra eredményezett. Különösképpen arra az értékválságra gondolunk, amely széleskörű szubjektivizmusban, erkölcsi relativizmusban, nihilizmusban jelentkezik. Ezekről gyakran beszél emeritus Szentatyánk, XVI. Benedek pápa különböző állásfoglalásaiban, de ezeket a jelenségeket a tömegtájékoztató eszközök is sokszor terjesztik. Az a mindenre kiterjedő pluralizmus, amely elárasztja a társadalmi tudatot, olyan eltérő, sőt egyes esetekben ellentétes gondolkodásmódokat hoz létre, hogy végül az egész társadalmi köztudatot is aláássa. A társadalom szerkezetének változásai, a technikai fejlődés alapvető újításai és a gazdasági élet világméretű összefüggései szerte a világon egyre erősebben hatnak az emberek életmódjára. A társadalom kulturális sokfélesége, amely faji, etnikai és vallási formában jelenik meg, gazdagodást is jelent, de új gondokat is felvet. Az ősi evangelizált országokban ehhez járul az, hogy egyre inkább peremre szorul a keresztény hit, mint tájékozódási pont és fény az emberi lét hatékony és meggyőző értelmezésében. A nevelés sajátos területén a nevelési tevékenység köre kitágult: összetettebb és szakosítottabb lett. A neveléstudomány, amely régebben a gyermek tanulmányozására és a nevelő felkészítésére irányult, most a különböző életkorokra, az iskolán kívüli nevelési helyzetekre is figyel. Az új követelmények a hagyományos tartalmi és szakmai feltételeken túl új nevelési látásmódot kívánnak meg. A nevelés és az iskolai munka így igen nehézzé vált napjainkban. Ilyen távlatok előtt a katolikus iskola bátor megújításra van szükség. Több évszázados gazdag nevelési örökségének birtokában most a bölcs megújulásban kell életerejét mozgósítania. Ehhez elengedhetetlenül szükséges, hogy a katolikus iskola hatékonynak, meggyőzőnek és időszerűnek bizonyuljon. Nem alkalmazkodási készségre van szüksége, hanem missziós lendületre: ezt kívánja az evangelizáció alapvető kötelezettsége: megkeresni az embert ott ahol van, hogy átadja neki az üdvösség ajándékát.

Kérdésfelvetés és kihívások A katolikus iskolát is érzékenyen érintik azok a megoldásra váró kérdések, amelyek a második évezred utolsó szakaszában sokasodnak. A katolikus iskola is olyan gyermekekkel és fiatalokkal 30

találkozik, akik a jelen nehézségeit megélik. Szembesül tanulóival, akik nem képesek erőkifejtésre, áldozathozatalra és kitartásra, és akiknek az értékek megvalósítására még családjukban sincsenek példaképeik. Egyre gyakoribb a közömbösség a gyakorló vallásos élet iránt, sőt a vallási és erkölcsi nevelés teljes hiánya. Ehhez járul számos tanulóban és családjában az érdektelenség az erkölcsi és vallási nevelés iránt, oly mértékben, hogy a katolikus iskolától is csak a jó diplomát, legfeljebb a minőségi oktatást és a szakmai képesítést igénylik. Az ilyen légkörben a nevelő elkedvetlenedik, és ez hozzájárul ahhoz, hogy személyiségében egyre nehezebben tudja egységbe foglalni oktató és nevelő önazonosságát. Ugyanakkor, tipikus gyulafehérvári helyzet, hogy a mi katolikus iskolánkba alig érkeznek értelmiségi családokba született és nevelkedett gyerekek, tehát, szellemi szinten is nagy a lemaradás, amit olykor szinte lehetetlen pótolni. Az általunk feltett kérdésre, hogy szerinte milyen a katolikus nevelés, az egyik tanítványunk megfogalmazta a „4f” effektus szellemét: figyelem, fegyelem, fokozatosság, felelősség. Hogy miért? Mert e négy elem nélkül nem élhetünk teljes életet: ha nem figyelsz, nem vagy éber, és hiányzik belőled az élet szeretete, a másság iránti érdeklődés, a precizitás kibontakozásának lehetősége. Ami a fegyelmet illeti, elengedhetetlen. Aki nem fegyelmezett, sohasem fogják komolyan venni. Minden eltávolodás a normáktól és a törvénytől ennek a következménye. Ettől válik valaki ténylegesen homo sapiensszé, ha fegyelmezett. A fokozatosság az a titok, melyet sokan nem birtokolnak. Mert nehéz, elviselhetetlen, lassú. De milyen gyönyörű, és a természet rendje szerinti! Életünk végén mekkora megelégedéssel figyeljük majd, hogyan váltunk a társadalom elementumaivá, hogyan lettünk saját magunk pásztorai. Az élet minden mozzanatáért, minden tettünkért felelősséggel tartozunk, még ha nem is most, nem is a közeljövőben. Persze sok áldozat kíséri mindezt: sokszor belefáradunk a harcba, melyet kérnek tőlünk, de futamunkon mellettünk állnak nevelőink és biztatnak saját példájukkal. Kitekintés a jövőbe Miután felsoroltuk, ha nem is teljes terjedelemben és mélységben a katolikus iskola örömeit és nehézségeit, most arra kell irányítanunk a figyelmünket, hogy az hogyan szolgálja az új nemzedék nevelését a harmadik évezred küszöbén. Tudatában vagyunk annak, hogy amint II. János Pál írja: „a világ és az Egyház jövője a mostani fiatal nemzedéké, amely még ebben a században született, de amely a következő évezred elejére növekszik érett felnőtté.”4 A katolikus iskolának tehát képesnek kell lennie arra, hogy a tudásnak olyan eszköztárát adja a fiataloknak, amelyek birtokában megtalálják helyüket abban a világban, amelyet a technikai és tudományos ismeretek határoznak meg. Ugyanakkor azt mondhatjuk: elsősorban szilárd keresztény nevelést kell adnia. Meggyőződésünk szerint: ha a katolikus iskola olyan nevelő intézménnyé kíván lenni, amely meg tud felelni a mai kihívásoknak, akkor néhány alapvető tulajdonságát kell megerősítenie. Az emberi személy és annak nevelése A katolikus iskola olyan intézmény, amely a személyiség javáért tevékenykedik, s ezért az emberi személyek iskolája. „Az emberi személyiség anyagi és lelki igényével központi helyet foglal

4

II. János Pál: Tertio millenio adveniente apostoli levele 58.

31

el Jézus tanításában: ezért annak kibontakoztatása a katolikus iskola legfőbb célja.”5 Mivel ennek fényében világossá válik, hogy az emberi személy élő közösségben van Krisztussal, azért azt kell mondanunk, hogy Krisztus személye jeleníti meg az emberi személy teljességét. Az Egyház a katolikus iskola működésével elkötelezetten törekszik az embert teljes mivoltában alakítani, hogy ellássa az összes emberi érték teljességével, és így Krisztussal egységbe kapcsolja. Ez a tudat a személyt a katolikus iskola pedagógiai programjának középpontjába állítja, erősíti elkötelezettségét a nevelésre, s arra képesíti, hogy erős személyiségeket neveljen. A mi nevelőnk Jézus

Jézus, mikor eljött a világba, üdvösségünkre, magához vonzott mindenkit: a gyermekeket, az ifjúságot, a felnőtteket. Ő többször bizonyítja szeretetét a gyermekek iránt: „Akkor gyermekeket vittek hozzá, hogy tegye rájuk a kezét, és imádkozzék fölöttük. A tanítványok elutasították őket, Jézus azonban így szólt: Hagyjátok csak a gyermekeket, ne akadályozzátok meg őket, hadd jöjjenek hozzám, hisz ilyeneké a mennyek országa.”(Mt 19,13-15) Mk 10,17-22-ben olvashatjuk a gazdag ifjú történetét:”… térdre borult előtte és úgy kérdezte: „Jó Mester! Mit tegyek, hogy elnyerjem az örök életet?...” „…Jézus ránézett és megkedvelte.” E szöveg legrégebbi magyarázója (Antióchiai Viktor, V.sz.) megjegyzi, hogy Jézus gyakran beszélt azok gondolata szerint, akikhez szólt. Az ifjú emberi tanítóhoz jött, de Ő rávezeti arra, hogy a földi jóság fölött van égi jóság is: az Isten. Őt illeti meg minden dicséret. Tehát tanított és nevelt. Amikor Simon és társai megkeresték Jézust, ezt mondták neki: „Mindenki téged keres.” Ez a mondat elárulja azt a csodálatos igényt az emberek részéről, hogy hallgathassák Jézust, hogy tanításában részesülhessenek. Ezért is jegyzi le az evangélista: „S bejárta egész Galileát, tanított…” (Mk 1,37-39.) Jézus isteni küldetésben járt és valósította meg az Atya akaratát, hogy üdvözítse a világot. Ezért az Egyház tanítása szerint a keresztény nevelésnek példaképe és alapja maga Krisztus. Minden tanítónak, nevelőnek magatartását, gondolatvilágát Jézus evangéliumi szellemiségének kell áthatnia. Így lehet csak értékessé a krisztusi nevelés, tanítás. Jézus földi életében a meghívott apostolokra tanító feladatot is bízott. A szinoptikusok leírásában olvasunk erről: „Összehívta a tizenkettőt (…)Aztán elküldte őket, hogy hirdessék az Isten országát…Útra keltek hát, bejárták a falvakat, mindenütt hirdették az evangéliumot.” (Mt 10,5-14., Mk 6,7-13., Lk 9,1-6) De Jézus kiszélesíti a „tanítók” körét, amikor a hetvenhét tanítványnak is hasonló feladatot ad, elküldve őket kettesével azokba a helységekbe, ahová menni készült. Lelkükre köti a jézusi pedagógia alapszabályát, hogy szelídséggel kell tanítását hirdetni. Ez a magatartás jellemezze a mai pedagógusokat is: „… tanuljatok tőlem, mert szelíd vagyok és alázatos szívű…” (Mt 11,29) A tanítványok Jézus mennybemenetelekor kapták meg az isteni parancsot: „Menjetek tehát, tegyétek tanítványommá mind a népeket!” (Mt 28,19) Ebben az apostoloknak szóló parancsban maga az Egyház kapta meg feladatát és küldetését. Ezért is törekszik minden korban ennek a krisztusi küldetésnek megfelelni. 5

Vö: II. János Pál pápa üzenete az olaszországi katolikus iskolák I. kongresszusához - Osservatore Romano 1991. nov. 24. 4. lap.

32

A II. Vatikáni Zsinat Gravissimum educationis momentum dokumentuma harmadik pontjában leszögezi: „Minden kereszténynek - mivel a vízből és Szentlélekből való újjászületés által új teremtménnyé lett, Isten fiának hívják és valóban az is - joga van a keresztény nevelésre. E nevelés nem csupán az emberi személy imént leírt érettségére törekszik, hanem főként arra, hogy a megkereszteltek, miközben fokozatosan megismerik az üdvösség misztériumát, napról napra jobban tudatára ébredjenek az ajándékként kapott hitnek; tanulják meg - elsősorban a liturgikus cselekmények által - az Atyaistent lélekben és igazságban imádni (vö. Jn 4,23), s életüket új emberként igazságban és igaz életszentségben élni (vö. Ef 4,22-24); hogy eljussanak az érett férfikorra Krisztus teljességének mértéke szerint (vö. Ef 4,13), és gyarapítsák a misztikus testet. Ezenkívül hivatásuk tudatában tegyenek tanúságot a bennük élő reményről (vö. 1Pt 3,15), s fáradozzanak a világ keresztény formálásán, mely által a Krisztustól megváltott ember teljes szemléletébe fölemelt természetes értékek az egész társadalom javát szolgálják.” „Az iskola épp azzal válik katolikussá, hogy – bár más-más fokon – az iskolai közösség minden tagja osztozik a keresztény világlátásban, s ezt ki is jelentik. Így ebben az iskolában az evangéliumi elvek válnak nevelési eszménnyé, belső ösztönzővé és egyúttal végső céllá.” Ezzel, az Egyház hivatalos tanításának elfogadásával és megvalósításával lesz a katolikus iskola a hit és műveltség találkozásának helye. A katolikus iskolának kötelessége vállalni a növendék személyiségének keresztény szellemű formálását: „ ma különösen, hiszen számot kell vetnünk azzal, hogy a család és a társadalom e téren nem teszi meg, ami rajta áll.” (Kat. Isk. 45.) Másrészt törekednie kell arra, hogy a tanítványok mind jobban és érettebben éljék meg személyes hitüket, kialakítva magukban a keresztény állásfoglalást. Ebben tanáraik, nevelőik és hitoktatóik jó példája is segítségükre lesz. Intézményeinkben az Egyház az üdvösséget szolgáló küldetését azzal teljesíti, hogy a rábízottaknak „részük lehessen az igazságnak és kegyelemnek isteni ajándékaiban.” (VI. Pál Ecclessiam Suam 15.) Katolikus iskoláinkban meghatározó jelentőségű, hogy a világról, a valóságról keresztény felfogásra épít. Ennek a világlátásnak és nevelésnek alapja és középpontja maga Krisztus. Miután elméleti síkon megismerkedtünk a katolikus nevelés fogalmával, gyakorlati szempontból szeretnénk megosztani meglátásainkat a téma kapcsán, különös tekintettel a keresztény tanúságtétel fontosságára. Már-már közhelyként hat világunkat rohanónak titulálni. Nos, ebben a rohanó, stresszel teli, egyre inkább kiüresedő világban, ahol a fiatalokat a gombamód szaporodó tévésztárok, az agresszíven tomboló reklámok harsogása, az számítástechnikai cikkek szinte hetente újuló kínálata ejti rabul, hengerli le, nem egyszerű nevelni, tanítani. Nem könnyű a csillogó látszaton túl valami másra, valami nagyobbra, örök értékre felhívni a figyelmet. A mai fiatalokat egy lélektani írás találóan facebooknemzedéknek nevezte, ezzel jelezve, hogy az életelemük a kitárulkozás, a nyilvánosság, érzéseiket, problémáikat rövidítésekben, kulcsszavakban fogalmazzák meg, azonnal közzéteszik, és ezzel nagyjából kimerül a mondanivalójuk. Ebbe az új, divatos életmódba nehezen illik bele az elmélyülés, a csend-igény, arra a csendre való törekvés, amiben alkalom nyílik az imára, helyet kapnak a gondolatok, esélyünk nyílik meghallani Krisztus szavát. Erkölcsi elvárások a tanároktól A diákok nevelése felelős, örök életre szóló feladat. Üdvösségre nevelünk. Minden más ezután következik. Ahhoz, hogy a diákok harmonikus, kellő önismerettel, önfegyelemmel rendelkező, 33

szépre, jóra fogékony, Istent és embertársat szerető emberekké váljanak, a pedagógusoknak is ilyennek kell lenniük. Hiszen „a katolikus iskola sajátos jellegének biztosítása nagyobb részben az ott tanítók tevékenységén és tanúságtételén múlik.” (Kat.Isk.78.) Nyitott kell, hogy legyen minden értékre, amelyet beépíthet saját életébe, és nevelő-oktató munkájába. Elengedhetetlen az önképzés, az olvasás, a megmerítkezés a kultúra szépségeiben, amelyek lelki-szellemi töltést adnak a napi munkához. Ez a munka nagy önfegyelmet és önismeretet igényel, de ugyanakkor a pedagógusnak vállalnia kell a diákok előtt teljes személyiségét, korlátait is. A hívő pedagógus számára nélkülözhetetlen a folyamatos elmélyült imaélet, amely segítségével erőt meríthet munkájához, hálát adhat sikereiért, és hordozhatja a reá bízottakat. A gyerekek nevelése elképzelhetetlen a szeretet, az adás vágya és az empátia nélkül. Meg kell érezni melyik diáknak van éppen szüksége szerető személyes beszélgetésre, és melyiknek határozott szigorra. A megaláztatást viszont minden esetben kerülni kell. Ezt a munkát csak a gyermek és családja minél jobb megismerésével lehet lelkiismeretesen elvégezni. A pedagógus minden pillanatban értéket közvetít. Ezért kerülnie kell mindent, amely értéktelen, amely az aktuális fogyasztói divatot képviseli, ami csak szórakoztat, de nem nevel, ami üres tudást ad, de személyiséget nem fejleszt, ami Isten helyett valami pótszert akar nyújtani az embernek. Mindezt úgy kell tegye, hogy igazodjon a gyerekek jogos igényeihez, életkori sajátosságaikhoz, hogy ne elriasszon, hanem magával hívjon. A tanár élete összhangban kell, hogy álljon az általa és az iskola által képviselt értékekkel. Ezért fontos, hogy minden pedagógus pontos, fegyelmezett, alapos munkát végezzen. Ígéreteit tartsa meg a diákok és kollegák felé is. Konfliktusait emberi módon kezelje. Tudjon megbocsátani. Családi háttere rendezett legyen. Ezt a munkát csak magasan kvalifikált, hitükben képzett, a gyerekeket szerető és értő pedagógusok tudják ellátni. A pedagógus szavai és tettei mindig összhangban kell legyenek, hiszen mindennél nagyobb veszélyt jelent a gyerek számára a hamis tanúságtétel. Az iskolában minden olyan pedagógus taníthat, aki elfogadja annak katolikus voltát, nem dolgozik a hitvallásos nevelés ellen. Alaposan tanulmányozza a keresztény tanítást és munkája közben nem tesz elmarasztaló, sértő megjegyzést az egyházra és tanítására, hiszen ez a diákokban meghasonlást idézhet elő. Az iskola katolikus volta, jó hírneve csak ebben az esetben biztosítható. Sajnos ma még kevés a jól képzett hitvalló pedagógus. Ezért az új pedagógusok felvételénél mindig mérlegeljük, milyen feladatokat bízunk rá, és mit várunk el tőle. Ezek ismeretében lehet eldönteni, hogy a képzettség, rátermettség és vallási háttér hármas követelményéből melyiket milyen súllyal kell figyelembe venni. Erkölcsi elvárások a diákoktól

Egységes erkölcsi elvárások nehezen oldhatóak meg feléjük. Alapvető, hogy elfogadják és befogadják az iskola üdvösségre és felelős tudásra irányuló tevékenységét, és ezt tudatosan ne akadályozzák. Tartsák be az emberi kapcsolatok szabályait. A megrendült embereké a jövő. Csak az a fiatal lesz képes ellenállni a fogyasztói társadalom csábításának, csak az veszi észre a média által reklámozott tárgyak, célok silányságát, aki találkozott az élő Istennel. Ez a találkozás megjelöli az embert. Ehhez segítjük hozzá a fiatalt, ha megszeretettjük vele a csöndes szemlélődést a természetben, értékes irodalmat, műalkotást, zeneművet adunk a kezébe. 34

Összefoglaló A katolikus iskola lényegénél fogva konzervatív, ugyanis az a feladata, hogy évezredek tudását, tapasztalatát adja tovább a fiataloknak. Az a pedagógus, aki nem tiszteli a hagyományt, milyen hatékonysággal fogja azt tovább adni? Az értéktagadók száján a „konzervatív” szó szitokszóvá vált. Velük szemben Szent Benedek az ember legfontosabb jellemzőjének a „docibilitas”-t, a tanulékonyságot tartja. El kell hagynunk a világnézeti semlegesség ingoványát. Akinek nincsen világnézete, az szétesett, könnyen manipulálható, fogyasztói lény. A görögök óta az ember meghatározása: „gondolkodó, autonómiáját megteremtő lény”. A szabad, gondolkodó ember fölépíti a maga világképét, világnézetét. Miért baj az, ha valaki a maga világnézetében Istennek is helyet ad? Fontos tudatosítanunk, mi életünk célja. A fogyasztás, vagy a görög filozófiában megfogalmazott abszolút igaz, jó, és szép megismerése, a szerintük való élet. Az értékekre való érzékenység, azok lelkiismeretes követése -, ez a görög örökség számunkra, erre építettük föl a teljes ember nevelésének programját Erre építettek elődeink is, a nagy képzőművész, Gy. Szabó Béla vallomása alapján, aki egy alkalommal így beszélt iskolájáról, a gyulafehérvári katolikus főgimnáziumról: „A Majláth-ban megtanítottak fegyelemre, tiszteletre, a klasszikus értékek becsülésére, mindvégig érezhettük az erkölcsi tartás jellempallérozó hatalmát.”

35

MEGFIGYELÉSI ÉS ÉRTÉKELÉSI SZEMPONTOK TESTNEVELÉSBŐL Tanító- és óvóképző szakosztályok részére

KEREKES FERENC Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed 515200 Aiud, Str. Bethlen Gábor. Nr. 1. Tel/fax: 0258 861947; 0258 865566 Email: [email protected]

Összefoglalás: A testnevelés az életkori sajátosságok figyelembevételével alakítja ki az öröm, a fegyelem, a rend és a figyelem egységét. Ez az a tantárgy, ahol a mai kor számára oly nagymértékben elvárt versengő és mégis együttműködő magatartás egymás mellett, szinte egyszerre formálódik. E segédlet célja, hogy a testnevelésre vonatkozó szempontok kiegészítéseképpen segítse a tanulókat a testnevelés tanítási/irányított tevékenységi gyakor1atok komplex szemléleti elemzésében, értékelésében. Gyakorlati tapasztalat, hogy a tanulók egy része az óraelemzéshez megkívánt szempontokat egyenként, összefüggéseik figyelembevétele nélkül érvényesítik munkájukban. Az alábbi szempont- sor hozzásegíti az óraelemzést végző diákot ahhoz, hogy az egyes szempontokat összefüggéseiben, az óra nagyobb egységeire, illetve egyszerre vonatkoztatva vizsgálja.

I. A TERVEZÉS

•

• • • • • •

A tananyag kikérése és megbeszélése a tanító- vagy szaktanárral és a lecketerv időbeli elkészítése Cél, feladat:......[az adott óra/foglalkozás nevelési és fejlesztési céljai, megvalósítandó feladatai] Ennek megtervezése érdekében a tanító-óvóképzős / jelölt a következőket tette (nem tette) – A mozgásanyag összeállításánál a kitűzött célt, a végrehajtandó feladatot figyelembe vette: a feladatok az adott izomcsoport erősítését vagy nyújtását célozták az adott technika elsajátítását, és annak gyakorlását követte a mozgáskészség fejlesztését szolgálták (melyik feladat milyen célt szolgált?) a mozgásanyag felépítése tudatos volt (miért?} változatos volt (miért?} a fokozatosság szempontjait figyelembe vette (hogyan?) 36

–

A fő rész mozgásanyagának megválasztásához hogyan kapcsolódott a bemelegítő rész választott mozgásanyaga, illetve a befejező rész mozgásanyaga? II. A TERVEK MEGVALÓSÍTÁSA

Cél, feladat:.....[az adott óra/foglalkozás nevelési és fejlesztési céljai, megvalósítandó feladatai] Ennek megtervezése érdekében a tanító-óvóképzősök / jelölt következőket tette (nem tette) FŐ RÉSZ Fő gyakorlat – A foglalkoztatási forma megválasztása: (ismétlésszám, terhelés/pihenés aránya, differenciálási szempontok) 1. Gyakorlás megszervezése: • idő és hely gazdaságos kihasználása - gyakorlás célja, osztály létszám, tanulók fejlettsége • mozgásanyag természete, felszerelés mennyisége – gyakorlóhely nagysága • osztályfoglalkoztatás: a tanulók valamennyien ugyanazokat a feladatokat végzik • együttes, csapat, csoportos, egyénenkénti foglalkozások 2. A gyakorlatok vezetése: • a gyakorlatok közlése, megértése: (helyes, érthető beszéd, hangszín, hangerő) • vezényszavak, utasítások használata • módszerek megválasztása: (szóbeli közlés, bemutatás, bemutattatás, játékosság) • helyes végrehajtásra utalás, egyéni és osztályszintű, lényegi hibák javítása • a hibajavítás eredményessége • dicséretek alkalmazása, motiválás • a mozgáscselekvés tudatosítása 4. Segítségadás: • a segítségadás megszervezése • a tanulók testi épségének biztosítása • a gyakorlat sikeres végrehajtásának segítése 5. Játékos foglakoztatás, mint az alsó tagozati testnevelés oktatásának alapvető módszere Játék{ok} megtanult készségek alkalmazásának és cselekvéstanulásnak legfőbb színtere: • nevelési és fejlesztési célja • • • • • • •

időtartama játéktér megjelölése szabályok ismertetése játék irányítása dicséret játék közben motiváció fenntartása értékelés a játék végén

BEVEZETŐ RÉSZ: 37

– Sajátos rend, hangulat, fokozott megterhelés – sorakozás, jelentés, az óra témáinak ismertetése, játékos futásgyakorlatok ELŐKÉSZÍTŐ (BEMELEGÍTŐ) RÉSZ: a) a keringés fokozásara vál asztott mozgásanyag összeállítása (járás, futás, futás feladatokkal, vagy játék) • ismertetése • szervezése • irányítása • időtartama b) az izomcsoportok bemelegítését nyújtását, erősítését szolgáló mozgásanyag összeállítása (szabadgyakorlati alapformájú gyakorlatok, vagy természetes és utánzó mozgások) • szervezése, a hely kihasználása • a gyakorlatok közlése, megértése: (szaknyelv, gyereknyelv használata, bemutatás, bemutattatás) • a gyakorlatok vezetése: (helyes, érthető beszéd, hangszín, hangerő, ütemezés változatossága, játékos gyakorlatvezetés) • a gyerekek mozgásos válasza: (a mozgások kivitelezése) • visszajelzés, értékelés • terhelés BEFEJEZŐ RÉSZ • a fő rész terhelésétől függően a terhelés kiegyenlítése (a szervezet lecsillapítása nyugodt hangulat megteremtése, befejezés, értékelés) • ennek megoldási módjai • szervezése • időtartama III. SZERVEZÉSI FELADATOK {az egész órára/foglalkozásra vonatkozóan)

•

• • • •

a tanító - tanító-óvóképzősök - jelölt óra/foglalkozás előtti tevékenysége: (öltöző, osztályterem / tornaterem ellenőrzése, szerek előkészítése, gondozási tevékenységek) a gyerekek mozgatása a gyakorló helyek biztonságának ellenőrzése, baleset- elhárítás a szerek célszerű mozgatása, a terület kihasználása a szervezésre fordított idő

IV. NEVELÉSI HELYZETEK {az egész órára/foglalkozásra vonatkozóan}

• •

bátorítás, motiválás, differenciálás fegyelem, fegyelmezési helyzetek: (okai, pl. szervezési hiányosságok, vezetési határozatlanság stb.) 38

• sportszerűség, egymás segítése, tolerancia, empátia stb. • versengő és/vagy együttműködő légkör alakítása A jelölt a testnevelési óra végén tudja bemutatni a tevékenységét, a megadott szempontok alapján, szem előtt tartva az óra tanulási céljainak a megvalósulását. KÖNYVÉSZET:

1. MAKSZIN IMRE – Testnevelő tanári kézikönyv, Kolozsvár 2006, Ábel kiadó 2. MAKSZIN IMRE – A testnevelés elmélete és módszertana, Bd.-Pécs 2002, DialogCampus kiadó 3. BAKA JUDITH – Ki játszik ilyet?, Kolozsvár 2004, Ábel kiadó 4. NAGY S. – Az oktatás folyamata és módszerei, Bp 1993 5. UŢIU I. – Metodica educaţiei fizice şcolare, Kolozsvár 1995 6. SĂVESCU I. – Proiectarea demersului didactic la educaţie fizică, 2006 Aius Print kiadó

39

A GeoGebra alkalmazása az általános iskolai matematikaoktatásában PALAI Rita-Orsolya Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológia Líceum, Gyulafehérvár, Păcii utca 4 szám, Tel./Fax: 0258-819869, [email protected]

A GeoGebra programot 2002-ben Markus Hohenwarter oktatási segédletként készítette a salzburgi egyetemen diplomamunkájának részeként, majd egy többtagú csapat segítségével továbbfejlesztette. Mára már több mint 35 nyelvre fordították le, többek között magyarra is. A GeoGebra egy dinamikus matematikai szoftver, mely kiválóan alkalmazható geometriai szerkesztéseknél a körzős-vonalzós geometriai szerkesztések helyettesítésére, algebrai számítások oktatásánál, függvények ábrázolásánál, analízisnél, valószínűségszámításnál. A program egy dinamikus geometria rendszer, mely pontok, vektorok, szakaszok, egyenesek, körcikkek, kúpszeletek, szögfelezők, függvények ábrázolására, dinamikus változtatására egyaránt alkalmas, képes a függvények deriváltjának és integráljának a meghatározására, parancsokat biztosít a gyökök, szélsőértékek, determinánsok kereséséhez. A program egyik előnye a precizitás. Például az, hogy a háromszög nevezetes vonalai egy pontban metszik egymást. Ez papíron szerkesztve kevés embernek sikerül. A program segítségével azonban a szerkesztés pillanatok alatt előállítható, melyet akár mozgathatunk is. A GeoGebra fő ablaka két részből áll, egy algebra ablakból és egy rajzlap-geometria ablakból. Az algebra ablakban jelennek meg a parancssorba beírt algebrai kifejezések (értékek, képletek, egyenletek). Ha az algebra ablakban a Formázó lécre kattintunk, akkor megjeleníthetjük a segédalakzatokat, illetve típus szerint rendezhetjük őket. Itt történik a különböző alakzatok megkülönböztetése: szabad alakzatok, függő alakzatok, segéd alakzatok. A szabad alakzatokat mi határozhatjuk meg és tetszőlegesen tudjuk mozgatni, változtatni a paramétereit, hacsak nem állítjuk be őket fix alakzatokként. A függő alakzatok a szabad alakzatok függvényében változnak. Ezeket létrehozhatjuk szerkesztő eszközökkel vagy parancsokkal. A segédalakzatokat mi határozhatjuk meg definiálással vagy akár speciális eszközökkel. Ezek mindig elkülönítve jelennek meg az algebra ablakban. A geometria ablak az alakzatok megjelenítésére szolgál, a segédeszközök használatával létrehozott alakzatok algebrai definíciója azonnal az algebra ablakban jelenik meg. Az ablakok felett találhatók a menüsor, eszköztár, míg az ablakok alatt a parancssor és parancssúgó. 40

Menüsor

A menüsorban megtalálhatók a következő menük: Fájl, Szerkesztés, Nézet, Munkaasztalok, Beállítások, Eszközök, Ablak, Súgó. A Fájl menüből Új ablakot vagy Weboldalt nyithatunk, Menthetünk, Nyomtathatunk, Exportálhatunk. A Szerkesztés menüben megtalálható többek között a Visszavonás, Másolás, Beillesztés, Az összes kijelölése, valamint a Tulajdonságok menüpont, amellyel a létrehozott objektumok tulajdonságaira szolgáló ablakot tudjuk megjeleníteni. A Nézet menüből a rajzlapon megjeleníthetjük a koordinátatengelyeket, a rácsokat, virtuális billentyűzetet, akár két rajzlappal is dolgozhatunk egyszerre, megtekinthetjük a szerkesztés lépéseit is. Így abban az esetben is hasznosan használhatjuk, ha a diákoknak egy feladat szerkesztését akarjuk lépésről lépésre bemutatni. A Munkaasztalok menünél kiválaszthatjuk, hogy a fő ablakban akár egyszerre jelenjen meg az algebra és geometria ablak, akár külön-külön, illetve a táblázatkezelő és rajzlap. A Beállítások menün belül a munkaasztallal kapcsolatos változtatásokat végezhetjük el. Például megadjuk, hogy hány tizedes jegy pontossággal jelenítsen meg a program, módosíthatjuk a pontok megjelenésének módját, a derékszög jelölését pedig a megszokottra állíthatjuk. Továbbá beállíthatjuk a betűméretet is a virtuálisbillentyű használatához, vagy akár a szögek egységét is. Megemlíteném, hogy a program minden beállítása csak az aktuális programablakra és szerkesztésre vonatkozik. Abban az esetben, ha egy új ablakot akarunk megnyitni, vagy ha egy korábban megszerkesztett feladatnál használjuk a programot, akkor mindig az alapértelmezett beállítások lesznek érvényben, nem pedig az, amit utoljára beállítottunk. Tehát, ha meg szeretnénk őrizni a beállításainkat, akkor azokat alapértelmezetté kell tennünk. Ez az alkalmazás a menüben levő Beállítások mentése gombra kattintva érhető el. Az Eszközök menüből saját eszközöket hozhatunk létre a szerkesztések gyorsabb elvégzésének érdekében. A későbbiekben részletesebben bemutatom az eszközöket. Az Ablak menüből egy új ablakot nyithatunk meg. Ezen menü lehetővé teszi az egy 41

időben megnyitott ablakok közötti váltást is. A Súgó menüből elérhető a program hivatalos oldala, a fórum, az alkalmazás saját GeoGebraWiki oldala. A GeoGebraWiki oldalán bemutatókat nézhetünk meg, de tippeket is kérhetünk, vagy a GeoGebra alkalmazásához kapcsolódó cikkeket olvashatunk, illetve fájlokat, saját publikációkat is feltölthetünk. A fórumon hasznos információkhoz juthatunk bármilyen idegen nyelven vagy magyarul egyaránt. Eszköztár Itt a különböző csoportosításoknak megfelelően a legfontosabb szerkesztési funkciók ikonjai találhatóak. Az eszközcsoport többi eleméhez hozzáférhetünk a legördülő menüjéből, amely az egyes eszközcsoportok ikonjainak jobb alsó sarkában lévő lenyitó nyilacskára kattintva jeleníthető meg. Az egyes eszközökhöz tartozó ikonok megmutatják, hogy az adott eszköz mire használható, de ha az egérkurzorral rájuk mutatunk, vagy a lenyitó nyílra kattintunk, akkor szöveges formában megjeleníti a nevét, és a név alatt pedig a létrehozáshoz szükséges objektumokat sorolja fel a program.

Két egyenletből álló, kétismeretlenes egyenletrendszerek megoldási módszerei

Értelmezés: Két egyenlet, melyben ugyanaz az x és y ismeretlen szerepel, ahol (x, y) , két egyenletből álló kétismeretlenes egyenletrendszert alkot. Jelölés:

, ahol a1, b1, c1, a2, b2, c2

.

Egy kétismeretlenes egyenletrendszert háromféle képen lehet megoldani: kiküszöböléssel, behelyettesítéssel, és grafikus módszerrel. Az alábbiakban bemutatom egy feladaton keresztül, hogy miért praktikus, ha a Geogebragát használjuk a grafikus módszerhez. Feladat: Adottak az függvények. Mennyi az ABC háromszög területe, ha A, B és C az f és h, f és g, valamint g és h metszéspontjai? Hagyományos módszer: Megoldás:

42

0)}

.

(0) =

).

x

;

h(0) = x

) 0

5

f(x)

–

–

0

g(x) h(x)

0 –

– 0

– –

–5

Metszéspontok:

43

g

f

h

M

Az alábbiakban bemutatom egy feladaton keresztül, hogy miért praktikus, ha a Geogebragát használjuk a grafikus módszerhez. Egy kétismeretlenes egyenlet megoldása nem más, mint egy megoldásegyenes. A GeoGebra használatával ez könnyen megszerkeszthető, első lépésben beírjuk a parancssorba a megoldani kívánt egyenlet alakját. Az egyenletet beírhatjuk úgy, ahogy megadja a feladat, vagy úgy, hogy az y-t kifejezzük az x függvényében, ügyelve a beírási szabályokra, mint például a szorzásnál elegendő, ha üres helyet hagyunk ki, nem muszáj beírni a szorzás jelét. ASzerkesztés menüből kiválaszthatjuk a Tulajdonság opciót. Ha ezt a párbeszédpanelt választottuk, akkor az Algebra fülre kattintva azt is kiválaszthatjuk, hogyan jelenjen meg az egyenletünk, így nem szükséges kifejezni az y-t az x függvényében. Amit beírtunk a parancssorba, az megjelenik az Algebra ablak Szabad alakzatánál, míg maga az egyenes a Rajzlapon. Mivel a három függvény metszéspontja által meghatározott háromszög területét kell kiszámítani, ezért a következőképpen járunk el: az Eszközök menüből kiválasztjuk a Pont eszközök legördülő menüjéből a Két alakzat metszéspontja eszközt, kijelöljük külön-külön kettesével az egyeneseket, így megkapjuk a három metszéspontot, amely által meghatároztuk a háromszöget. Ahhoz, hogy a háromszög területét ki tudjuk számítani, először ki kell jelölnünk a háromszöget, az Eszközök menüből kiválasztjuk a Sokszög eszközök legördülő menüjéből a Sokszög eszközt, majd a háromszög első csúcsától kezdve kijelöljük sorba a csúcsokat; ahhoz, hogy lezárjuk a sokszöget, az első kijelölt csúcsra kattintunk. 44

Ahhoz, hogy megjelenjen a Rajzlapon a terület értéke, az Eszközök menüből kiválasztjuk a Mérési eszközök legördülő menüjéből a Terület eszközt.

Összefoglaló

A tanulók körében nagy sikernek örvendett az az óra, amit a hagyományos úttól eltérően a GeoGebra használatával tartottunk meg, mert sokkal jobban megértették a függvények ábrázolását, a tengelypontok meghatározását, illetve az egyenletrendszerek megoldását. Ez a módszer nem helyettesítheti a hagyományos módszert, de alkalmazásával érdekesebbé lehet tenni a matematikaoktatást, illetve a tanulók érdeklődésének felkeltését. Szeretném ezzel felkelteni mind a tanárkollégák, mind a tanulók figyelmét és érdeklődését a GeoGebra iránt, valamint szorgalmazni a számítógép használatát a tanítási órák keretén belül. Könyvészet

OLLERTON, MIKE, Matekot tanítok – Matematikatanítási ötletek Angliában, Műszaki Kiadó, Budapest 2009. SINGER, MIHAELA – VOICA, CRISTIAN – VOICA, CONSUELA,Matematika tankönyv a VIII. osztály számára, Editura Sigma, Bucureşti 2002. Internetes hivatkozás http://www.geogebra.org/help/docuhu.pdf 45

Anyanyelvű mondókák szerepe a beszédhibák kialakulásának megelőzésében KRECSÁK – SZÖLLŐSI Katalin, logopédus Bethlen Gábor Kollégium Nagyenyed Bethlen Gábor utca 1-5 szám Tel/fax: 0258 861947 E-mail: [email protected] www.bethlengabor.ro Összefoglaló: Mind a pedagógusok, mind a logopédusok észlelik az egyre gyarapodó beszédhibás gyerekek számát. A verbális kommunikáció csökkenésével a beszédszervek ügyetlenségének mértéke nő, ami maga után vonja a beszédhibák kialakulásának valószínűségét. Mivel egy logopédusnak 500 gyereket kell ellátnia, így egyre célszerűbb a prevenciós tevékenységre való összpontosítás. A tanév elején elvégzett szűrések sajnálatos módon azt a tényt tárják elénk, hogy a beszédhibás gyerekek száma magas. Szinte lehetetlen olyan osztályközösséget találni, ahol ne lenne legalább két – három valamilyen beszédhibával küszködő gyerek. Ezt a helyzetet pedig annak fényében kell tekintetni, amit Montágh Imre, híres szakember fogalmazott meg egy gyerekeknek szóló munkaanyagában, miszerint „aki rosszul beszél, rosszul olvas, aki rosszul beszél, rosszul ír”. Tehát komoly következményei lehetnek a ki nem javított beszédhibának, nem csak a tanulás terén, de személyiségfejlődés területén is. Oktatási rendszerünk hiányosságaként megemlíthető az, hogy egy iskolai logopédushoz 500 gyerek tartozik és munkaideje is kevesebb, mint amennyit az ekkora gyermeklétszám megkövetelne. Ennek következtében sok esetben megtörténhet, hogy már az óvodában, kisebb erőfeszítéssel és könnyebben kijavítandó beszédhiba megszüntetése elhúzódik az iskolás korig, sőt még a gimnáziumba is befurakodnak. A logopédus szakértelmétől és akaratától függetlenül a javítási folyamatnak megvannak a lépései és átlagos időtartama, ami még bizonyos esetekben el is húzódhat, tehát egy időigényes javítási folyamattal állunk szemben, amit a már említett nehezítő körülmények között érthetővé teszi azt, hogy hogyan csúszhat be beszédhiba nagyobb osztályokba is, logopédusi szakszolgáltatás megléte mellett is. Sajnálatos módon, még a nem szakemberek, pedagógusok füle is érzékeli a beszédhibák gyarapodását, egyre több a pösze gyerek. Amennyiben az okokat kutatjuk, az örökletes beszédgyengeség, organikus okok mellett megjelenik a számítógépek, elektronikai műszerek, közvetett úton okozta beszédhibák is. A számítógépek korszakában egyre kevesebb a szemtől – szemben történő verbális kommunikáció. Számítógépen keresztül, chatszobákban folytatott beszélgetések során a beszédszerveinket nem használjuk, ha pedig bármilyen izmot nem 46

használunk, az ellustul, mozgása ügyetlenné válik, vagy sosem lesz annyira ügyes, mozgékony, hogy rendeltetésének megfelelően tökéletesen ellássa feladatait, ebben az esetben a hangok tiszta képzését. Számítógép előtt ülve, a verbális kommunikálást egyre inkább hanyagolva, a beszédszervek eltunyulnak, ügyetlenek maradnak vagy azzá vállnak. Mivel a számítógépezés és tévézés egyre inkább a legkisebb korosztály napi programjának szerves részévé vált, így őket is ugyan ez a veszély fenyegeti. Amennyiben nem használják beszédszerveiket, nem beszélgetnek a szülőkkel és gyerekekkel sem, nem tanulják meg koordinálni beszédszerveiket, ügyetlenné válik, torzul, vagy egyenesen helytelenül ejtik a hangokat. Mindezen tények szükségessé teszik egy célzottabb, már kora gyermekkorban elkezdett, beszédhibák kialakulásának megelőzését célzó tevékenységek megtervezését. A következőkben említésre kerülő módszerek már közismertek és használtak is az óvodai és kisiskolai tevékenységek során. Csupán ezek kiemelt fontosságát szeretném hangsúlyozni és azt, hogy megtervezésükben még inkább tudatosodjon az a cél is, hogy általuk a beszédhibák megelőzésében is óriási szerepet vállalnak, valamint azt, hogy ez által a növendékek harmonikus személyiségfejlődéséhez is hozzájárulnak. Az óvodai program részét képezi a mondókák, énekek, versek oktatása. Mindezek a beszédszervek ügyesítését is szolgálják, valamint a hallási differenciálást, amelyek részét képezik logopédiai terápiának is. Így már a megszokott óvodai program is fontos szerepet kap a beszédhibák kialakulásának megelőzésében vagy a már meglévő beszédhibák javításában. Általuk ügyesednek a beszédszervek, mozgékonyabbá válik a nyelv, az ajkak, a teljes szájüreg. A mondókák szerepet játszanak az anyanyelv fonémáinak elsajátításában, ugyanakkor a hangok megkülönböztetésében. A rendszeres szavalással, nyelvtörők mondásával a beszédszervek képessé válnak azon finom mozgások megtételére, amelyek szükségesek a hangok helyes artikulálásához. A rendszeresség pedig hozzájárul a hangok kiejtésének rögzüléséhez majd automatizálásához. Köztudott, hogy a beszédet elsajátító kisgyerek kezdetben minden nyelv fonémainak kiejtésére képes, de ezekből később, a környezet megerősítésétől függően csak az anyanyelvének megfelelők maradnak meg. Ezért fontos az anyanyelvű mondókák, versek, nyelvtörők hangoztatása, oktatása már kora kisgyerekkorban, mivel ezek a később használt, anyanyelv hangjait alapozzák meg. Ugyan akkor, hasonló módon rögzülnek a hangképző szervek vizuális mozgásmintái is. A gyerekek megtanulják hallani a hangok közötti különbséget, alapot biztosítva a hangok helyes kiejtésének. Mindezek mellett fontos tudatosítani, pedagógusokban, szülőkben egyaránt, hogy a legjobb prevenciós módszer a helyes minta nyújtása, a verbális kommunikáció megléte és ennek szorgalmazása. Amennyiben nem élettani pöszeség esete áll fenn, és szükség van logopédusi beavatkozásra is, abban az esetben is nagy segítséget jelent, ha az óvodai program keretén belül a már fenn említett két célkitűzésnek megfelelően alakított óvodai program is nagy segítséget nyújt. Ezzel az előkészítő lépések, azaz a beszédszervek ügyesítése és hallási differenciálás sokkal könnyebben meg, időt spórolva és hatékonyságát javítva az amúgy is komplex és időigényes logopédiai beavatkozásnak. A káros hatásokat tekintve pedig, minél hamarabb kerül javításra a beszédhiba annál kevesebb járulékos problémát okozhat. 47

A szép magyar nyelv művelése és ápolása közös feladata a pedagógusoknak és logopédusoknak. Közös munkájuk a beszédhibák megelőzésében és kiküszöbölésében ezt a célt szolgálja.

A történelemoktatás jelenlegi problémái, gondjai Krizbai Jenő, Bethlen Gábor Kollégium- Nagyenyed

Az elmúlt több mint húsz év után, időszak mely alatt egykoron modern államokat hoztak létre bölcsebb nemzetek (lásd például az angol parlamentáris királyság kialakulását a XVII. század végén), mi, ebben az Isten által áldott mesebeli környezetben, amelyet a nyugati világtól „megcsömörlött egyesek” annyit dicsérnek- még mindig azon töprengünk, hogy mit, mennyit és hogyan oktassunk. Mint nemzeti kisebbség, lassan megszoktuk, jó megfigyelők és alkalmazkodók módjára, hogy igazodjunk környezetünkhöz és bekapcsolódjunk az uralkodó nemzet jellegzetes és látványos trappolós körtáncába. Igaz, ehhez az „ihaj-, csuhaj” állapothoz, a folyton változó rendeletek és hatóságaink mellett, diákjaink is jól besegítettek. Hiszen könnyebb és sokkal olcsóbb nekik, a tudatlanságot előtérbe helyező világban, vagánykodással, sokszor értéktelen modelleket utánozva, kikövetelni olyan előnyöket, amelyek egy etikai szemponból értéktelenné váló világra vallanak. Sajnos, a mindennapi tapasztalat, a társadalom irányából érkező visszajelzések egyre azt igazolják, hogy nincs is szükség tanult fiatalra, legyen az egyetemet végzett vagy valamilyen szakmát kitanult. Valahol mégis utat tévesztettünk!? Bizonyára igen, ha az elmúlt húsz év tapasztalatát elemezzük. Nem mintha a nyugati, fejlettebb országok ugrálhatnának örömükben, mert nem hiába tárják ki tágra kapuikat a mi világunkból érkezők előtt. Ez azonban nem vigasztalhat minket. Szükségszerűen következik a kérdés: mi a teendő? Ezt a kérdést, történelem és filozófiát oktató tanári minőségemben közelítem meg néhány pontban. A bevezetőben felvetett etikai gondolatokat nem részletezem. Az talán egy másik értekezés, vagy inkább megbeszélés témáját képezhetné. Tapasztalatom szerint, s gondolom mindannyian egyet értünk abban, hogy az általános-iskolai és a középiskolai történelemtanítás akkor tekinthető eredményesnek, ha a leckék tartalmának elsajátításával párhuzamosan megtörténik azon képességeknek a kialakítása is, amelyek elengedhetetlenek a történelmi műveltséghez. Sok ellenvetés dacára, véleményem az, hogy e műveltség nagyon is fontos a mai fiatalok számára, akik a jelenben szemtanúi egy rendkívül dinamikus gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális és ideológiai struktúraváltozásnak. A történelmi felkészültség eszköz lehet arra, hogy a fiatalok konkrét szituációkban, a köznapi életben is hasznosítani tudják, eligazodhatnak a sokféle információ között, választani tudnak, képesek lehetnek válaszokat adni kérdésekre, véleményt tudnak 48

formálni és ítéleteket tudnak fogalmazni. Ehhez azonban szükséges van olyan készségeknek a kialakítására, amelyek csakis a történelemórák képzési folyamatában alakulhatnak ki. Ezáltal a történelem megszűnik egyszerűen csak múltismerettel foglalkozó tantárgy lenni. Meg kell azonban jegyezni, hogy helyes, bizonyított múltismeret nélkül csakis torz készségek alakulhatnak ki, amelyek többet rontanak, mint segítenek a társadalomba való beilleszkedésben és tájékozódásban. (Egy példát szeretnék ismertetni arra vonatkozólag, hogy hogy nem szabad történelmet oktatni: 1977-ben az egyik egyetemi tanárunk, máskülönben nagyon rendes ember volt, a következő kijelentést tette: „mi (románok) a dákoktól és a rómaiaktól származunk, és a történészeknek más dolga nincs, mint ezt bebizonyítani”). Állítom és kiállok azon álláspont mellett, hogy a történelmi események időrendi ismerete nélkül nem beszélhetünk készségek kialakításáról. A történelmi időben való tájékozódás hiánya felér az óceánon járó hajó tájékozodási eszköz hiányával. Hogyan tájékozhat az ember a történelmi időben, hogyan vonhat párhuzamokat vagy következtetéseket, ha nem tudja, hogy hol, mikor és miért történt egy esemény? És ez érvényes nemcsak a történelemoktatásra, hanem bármelyik tantárgy történelmi vonatkozásaira (irodalom, földrajz, biológia stb.) Az európai történettudományban végbement változások a múlt század utolsó harmadától kezdve egy más szemléletű és más struktúrájú történelemtanítás került előtérbe. Ebből következtek a történelemtanítást érő kihívások is, ami sok rendellenességet okozott a mi oktatási rendszerünkben. A tantervelmélet és a módszertan hatalmas változásai, megrendítették a történelemtanítás egész rendjét. Hogy ez mit jelentett a romániai történelemoktatás és a tanárok számára, csak az tudja, aki szakosként tanítja. Megjelent egy hatalmas, nehezen fogyasztható és nehezen emészthető édeskeserű történelmi „saláta”. Édes benne az, hogy egy nagy adag maszlagot kitöröltek a tartalmakból, sok esetben lényegessel együtt, de maradt benne bőven keserű is, a tabu értékkel bíró, bizonyítatlan, dogmává csontosodott tartalmak. Aztán jöttek sorban a többi követelmények, amelyeket a tankönyvírók (sokan és sokfélék) egy az egyben átvettek a nyugati tankönyv-példákból és azoknak a követelmény rendszerével együtt tálalták. Így pl. a politikaorientáció helyét felváltotta az emberorientáció, amelynek folytán a politikai történések helyett a gazdasági, kulturális, mentális változások vizsgálata került a történelem homlokterébe. Vagy: a jelenkori társadalmi jelenségek fontosságának felismerése összefügg az egyedi jelenségek értékének növekedésével (mikrotörténelem), új témák vizsgálatával (pl. nők, gyerekek) stb. Mindez román nyelven megírva és javarészt tükörfordításban magyarul megjelentetve! Úgy vélem, hogy a történelemoktatásnak új tanítási és tanulási formákra van szüksége: egységes, integráló gyakorlatorientált formákra. Olyanokra, melyek lehetővé teszik, hogy a tanulók ne csak történelmi tudást szerezzenek, hanem az említettek szerint ezt alkalmazni is tudják. Azonban egyikük se juthat el e szintig, ha a történelemoktatásban – ahol nagyon sok követésre méltó gyakorlattal is találkozunk – kettéválik a tanítási és tanulási fázis, ha az órákon az ismeretek közvetítője szinte kizárólag a tanári élőszó, s a tanulók passzív befogadók maradnak, a tanulási fázis pedig az otthoni tanulásra korlátozódik. 49

Gondolom, nem mondok senkinek újat, ha azt mondom, hogy a történelem sokkal több, mint, amit az iskolában tanítunk róla. A történelem ismert rendszerezései (elbeszélései) nem azonosak magával a múlttal: azok időlegesek és átjárhatóak. Aztán azzal sem mondok újat, ha állítom, hogy nincs lezárt, befejezett tudás. Ezzel nem az iskola értelmetlenségéről akarok beszélni, hanem arról, hogy szükség van egy funkcióváltásról, vagyis adatszerű ismereteknek egy előre rögzített készletét megtanulni ma már gyakorlatilag fölösleges, sokkal fontosabb, hogy a fiatalok megtanuljanak keresni, válogatni. az információkkal bánni, azokat rendszerezni, tanulni, és nem utolsósorban, hogy érdekelje őket a világ helyzete, vagyis hogy kedvük is legyen mindehhez. E mellé azonban történelmi ismeretekre is szükség van. Nem arról van szó, hogy történészeket neveljünk, hanem arról, hogy jó orvosként, mérnökként vagy jó vállalkozóként helyesen tudjon történelmi múltat értelmezni és helyesen lássa a ma és múlt közötti kapcsolatokat. Ez pedig szerves része kell legyen a XXI. századi művelt emberképnek.

Nagyenyed, 2013. november 15.

50

A LATIN NYELV FONTOSSÁGA AZ EGYHÁZ ÉLETÉBEN KOROM IMRE GMGK, GYULAFEHÉRVÁR

„Ecce dedi te in lucem gentium, ut sis salus mea usque ad extremum terrae.”(Is 49,6)

1. A nyelv történelmi fejlődése Közel 2000 esztendeje a latin nyelv szerves része az Egyház életének, de a nyelv múltja távolabbi az időben. A latin az indoeurópai nyelvek italikus alcsaládjának része, amelyek 15000 évvel ezelőtt elterjedtek Európától egészen Indiáig. Nagyobb nyelvi csoportjaihoz tartoztak a hindu, az iráni, a görög, a kelta, a germán, a balti és a szláv. Az indoeurópai nyelvcsalád egyéb ága, mint amilyen az örmény, az ősi eredeti nyelvezetből származik, amely mára elveszett. Az összes ma ismert európai nyelvek közül csak a baszk, a magyar és a finn nem indoeurópai eredetű.6 A latin nyelvet az Itáliai-félszigetre az északról bevándorló italikus népcsoport hozta be körülbelül 1200 évvel Krisztus születése előtt. Abban az időben Róma csak egy egyszerű település volt a Tevere partján, Latiumban, Közép-Itáliában. De Krisztus előtt 250 évvel már Itália uralkodó nyelvévé vált, és miközben Róma katonai, politikai és művelődési befolyása elterjedt, a birodalom katonái és polgárai magukkal vitték a latin nyelvet.7 Az első latin nyelvemlék így hangzik: Manios med fhefhaked Numasioi – klasszikus latinban –„ Manius me fecit Numerio”, magyarra fordítva: „Manius engem Numasiosnak készített ”8 Krisztus korában a latin a civilizált világ közös nyelve volt. A Krisztus utáni II. századig a rómaiak uralták Európát, Nyugat-Ázsiát és Észak-Afrikát, a latint pedig az akkor ismert ókori világ majd minden részében beszélték. Csak Görögország, Közép-Itália és a Közel-Kelet tartotta meg hivatalos nyelvként a görögöt, egészen addig, amíg kb. 700-ban le nem igázták az arabok. A görög nyelv hivatalos nyelvként élt a Bizánci Birodalomban 6

FAJTH Tibor: Itália, Panoráma Kiadó, Budapest 1980, 17.

7

ÜRÖGDI György: Róma, Panoráma Kiadó, Budapest 1980, 22.

8

SZÁDECZKY-KARDOSS – TEGYEY: Szöveggyűjtemény a régi római irodalomból, Kossuth Kiadó, Debrecen 1998, 101.

51

Konstantinápoly 1453-as törökök általi elfoglalásáig, de a Birodalom többi részében a latin uralkodott. A nyelvek többségéhez hasonlóan, a latin írt és beszélt nyelv. A művelt rómaiak családias beszédstílusát egy gazdag mondattan jellemezte, számos indulatszó és görög szavak gyakori használata által.9 A tanulatlan rétegek nyelvének sajátossága a mondattan nagyobb mértékben való elhanyagolása, új szavak használata és az egyszerűség felé hajlott. Ebből a népi nyelvből, amelyet vulgáris latin nyelvként ismerünk, jöttek létre a romanikus nyelvek, melyeket ma Spanyol-, Francia-, Olaszországban, Portugáliában és Romániában beszélnek.10 A latin irodalom keletkezése Kr. e. 240 köré tehető, a római komédia színdarabjaival, vidéki stílusban. A nyelv aranykora Kr. e. 70 és Kr. u. 14 közé tehető, amikor híressé válik Iulius Caesar, Livius és Cicero prózája, illetve Catullus, Lucretius, Vergilius, Horatius és Ovidius költészete révén. Az ezüstkor – Kr. u. 14 és 130 között – kitűnik Seneca filozófiai művei és színdarabjai révén, illetve Tacitus történetíró munkái által. A későlatin korszakban – a II. századtól a VI. századig – számos egyházatya latinul jelentette meg tanítását. Időközben a Római Birodalom meggyengült a barbár támadások nyomására, a latin pedig megsérült az idegen formák és tájszólások miatt.11 Amikor Kr. u. 476-ban a nyugati birodalom megbukott, a latin nyelv, ezt a bukást túlélve, még ezer évig a legfontosabb írott és beszélt közlési eszköz maradt. A századok múlásával a latin megmaradt a művelt férfiak és nők nemzetközi társalgási eszközévé.12 A reneszánsz következtében majdnem minden tudományos, filozófiai és vallásos könyv latinul íródott. 1687-ben a nagy tudós, Isaac Newton, „Principia Mathematica” című művét latinul jelentette meg.13 Abban az időben az angol egy érthetetlen és kevésbé ismert nyelv volt, körülbelül 4 millió beszélővel a világ minden tájáról – és nagyon kevesen voltak közöttük műveltek.14 A latin nyelv az európai diplomaták közös nyelve maradt hosszú ideig, amit később a francia nyelv váltott fel.15 Annak ellenére, hogy a latint a XXI. században korlátozottan használják, ezt a nyelvet tekintik mai napig az Egyház első hivatalos nyelvének.16 9

MAJOROS József: Római élet - művelődéstörténeti segédkönyv a latin nyelv tanulásához, Gemini Kiadó, Budapest 1996, 54.

10

KÖVES – ZULAUF, Thomas: Bevezetés a római vallás és monda történetébe, Telosz Kiadó, Budapest 1995, 76.

11

ADAMIK Tamás: Római irodalom az archaikus korban, Seneca Kiadó, Pécs 1987, 67-69.

12

SZŐKE Ágnes: Eredete nem ismeretlen, Tankönyvkiadó, Budapest 1989, 102.

13

A mű teljes címe: Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica, első kiadása 1687. július 5-én, The Library of Trinity College, Cambridge

14

WAQUET, Françoise: Latein oder das Reich eines Zeichens: Von den sechzehnten bis zwanzigsten Jahrhunderten, Verso 2003, 88.

15

Például II. Fülöp spanyol király és I. Erzsébet angol királynő küldöttei közötti házassági tárgyalások 1559-ben latin nyelven folytak. Fülöp küldöttei arról tudósítanak, hogy Erzsébet latin nyelve kitűnő. 16

„Veterum sapientia, in Graecorum Romanorumque inclusa litteris, itemque clarissima antiquorum populorum monumenta doctrinae, quasi quaedam praenuntia aurora sunt habenda evangelicae veritatis, quam Filius Dei, gratiae disciplinaeque arbiter et magister, illuminator ac deductor generis humani, his nuntiavit in terris.“ in:

52

2. A latin nyelv liturgikus fejlődése Az évszázadok során a latin nyelv egyik legjelentősebb haszna az volt, hogy összekötötte a különböző fajú, kultúrájú és nyelvű embereket. Már Krisztus korában is gondot okozott a Római Birodalom lakósai által beszélt nyelvek különbözősége azoknak, akik az új hitet el akarták terjeszteni. Az Apostolok Cselekedeteiben beszámol arról, hogy az első Pünkösdkor az apostolok a pártus, méd, elamita tömegeknek, a Mezopotámiából, Júdeából, Kappadókiából, Pontuszból, Ázsiából, Frígiából, Pamfíliából, Egyiptomból, Líbiából, Rómából, Krétáról és Arábiából érkezett zarándokoknak prédikáltak.17 Annak ellenére, hogy az apostolok arámul beszéltek, az ő szavaikat mindenki megértette, mivel a Szentlélek megajándékozta őket a nyelvek adományával. Az apostolok halála után azonban, amikor a nyelvek adománya eltűnt, szükségesnek látták az új vallás tanait és liturgiáját világosan átadni minden hívőnek, függetlenül az illető hívő beszélt nyelvétől. Életbevágóan fontos volt, hogy a megkereszteltek és a katekúmenek megértsék a szentmisét, az imádságokat, az új hit legfontosabb külső megnyilvánulásait, az Egyház központi vallási cselekedetét. 18 A liturgia – a görög eredetű „leitourgia” szóból származik, ami az isteneknek ajánlott nyilvános szolgálatot jelent – kétféleképpen fejlődhetett. Lefordíthatták a helyi nyelvekre, vagy mindenhol közös nyelven ünnepelhették. Számos egyedi nyelvet használtak liturgikus nyelvként. A zsidók, a Szentföld lakói, a zsinagógákban a héber nyelvet használták, annak ellenére, hogy a mindennapi nyelvük az arám volt. A babiloniaiak az ókori summér nyelvet használták szent nyelvként, míg a hinduk szanszkrit nyelven ünnepeltek. Később más vallások is fontosnak tartották egy egyetemes kultikus nyelv használatát. Az iszlám, például, híveinek nemzetiségétől függetlenül az arab nyelvet használja, az ortodox egyház pedig az ősi liturgiájában leginkább a szláv nyelvet.19 A helyi nyelvek használata azt a nehézséget okozta, hogy a nyelvi fejlődés és a pontatlanság a bonyolult és pontos tanítások megnemértését és helytelen átadását eredményezte. A nyelv, élő lévén, alá van vetve a változásnak, olyannyira, hogy a szavak egy idő után különböző értelmet kapnak. Az első szentmiséket az Egyház Alapítójának, Krisztusnak és az első követői nyelvén ünnepelték: először héberül és arámul, majd görögül. Máig megtalálható ezen nyelvek visszhangja a szentmisében: a görög „Kyrie”, a héber „Ámen”, „Hozsanna”, stb. TERTULLIANUS, Apologeticus pro Christianis 21; Migné, PL 1, 394. (Ezt az idézetet használta fel Boldog XXIII János a latin nyelvet szorgalmazó apostoli levele bevezetőjeként 1962. február 22-én.) 17

ApCsel 2, 9-11

18

CLACKSON, James - HORROCKS, Geoffrey: Die Blackwell Geschichte der lateinischen Sprache, Malden, 2007, 324. 19

TÖRÖK József: A középkori magyarországi liturgia története. in: Kódexek a középkori Magyarországon, OSzK., Bp. 1985, 49-66.

53

A III. század közepéig a legtöbb római keresztény görögül beszélt. A szentmisét görögül celebrálták, a teológusok pedig, Szent Hyppolitos haláláig, görögül írtak. Azonban Afrikában a legtöbb hívő latinul beszélt, és az afrikai egyház volt az első, amelyik a III. század közepe táján a latint használta a szentmisében, míg a római még száz évig a görögöt. Az olyan tanult emberek, mint Tertullianus, a latin nyelvbe behoztak olyan görög kifejezéseket, mint „keresztség”, „karizma”, „prófécia” és „mártír”.20 Szent Jeromos 350 körüli szót tett hozzá az állandóan gazdagodó latin liturgikus nyelvhez. A latin precizitása megengedte, hogy olyan teológiai kifejezések alakuljanak ki segítségével, mint a „transsubstantiatio”, „forma”, „materia” és „accidens”, amelyek nélkül a keresztény teológiát nem lehet megérteni.21 Az V. században, amikor a kereszténység a Római Birodalom hivatalos vallása lett, Nyugaton a latin nyelv liturgikus használata nagyobb teret nyert. A VII. századtól kezdve, bár a nép nyelvét használták a prédikációkban, a latin lett a liturgia és teológia kizárólagos nyelve. Sajnos, a középkorban meglehetősen sok félreértés, túlkapás és egyénieskedés tanúi lehetünk, de ezek a tények nem képezik tanulmányunk témáját, nem térünk ki rájuk. Az, hogy Európa egyházai mindnyájan Róma városának rítusát vették át, a karoling egyházszervezet műve volt. Róma tekintélye miatt valószínűleg már a VII. századi zarándokok közvetítettek római liturgikus könyveket és szokásokat az Alpokon túlra, de hivatalos, programszerű romanizációra csak Kis Pipin és Nagy Károly uralkodása alatt került sor. A cél ebben az időben a római gyakorlat teljes átvétele volt az egész birodalomban, aminek áldozatul estek a korábbi, úgynevezett regionális rítusok. A különbség köztük és a római gyakorlat között jelentősebb volt: viszonyuk a római hagyományhoz megközelítőleg olyan, mint a bizánci rítus viszonya az örmény, kopt, szír vagy etióp rítusokhoz. Biztosan nagy veszteség, hogy ezek, vagyis például a gallikán, a mozarab vagy a beneventán rítus nem maradhattak fönn (egyedül Milánó és környékének rítusa, az ambrozián hagyomány őrződött meg egy szűk körben), de nagy eredmény, hogy a római rítus – bizonyos mértékig gazdagodva az elnyomott regionális rítusok elemeivel és lelkületével – kidolgozott, szilárd helyzetre tett szert és több mint ezer éven át egy változataiban is egységes szokásrendet adott az európai és európai eredetű kereszténységnek. A XVI. század közepén a Trentói Zsinat szembe találta magát ezzel a növekvő zavarral és megparancsolta, hogy mindenhol ugyanúgy ünnepeljék a szentmisét. Ugyanakkor a Zsinat elítélte azon nézőpontot, miszerint a szentmisét csak a helyi nyelven kell bemutatni. 1570-ben V. Szent Piusz pápa kérte, hogy a Missale – amely tartalmazza a szentmise könyörgéseit - legyen átdolgozva annak tiszta, ősi formájában, és ugyanazt a szentmisét ünnepeljék az egész nyugati egyházban. Ez a szentmise, amelyet ma is ünnepelnek, visszamegy az időben, alapjába véve változás nélkül, Nagy Szent Gergely pápa koráig, a VI. századig. 20

βάπτισµα, χάρισµα, προφητεία, µάρτυρας.

21

TAOUK, Raymond: Why Latin is the official Language of the Church and what the Popes have said about it, New York 2004, 126.

54

Mint közismert, a tridenti zsinat nem akarta betiltani az emberemlékezet meghaladó idő óta élő (vagyis a humanista illetve protestáns beütésektől garantáltan mentes) helyi liturgiákat, hiszen tudta, hogy bennük az ősi római liturgia él tovább sokszínű arculattal. Mégis, sokféle okból kifolyóan, a 17. század elejének nemzedéke már úgy érezte, azzal tanúsíthatja Róma-hűségét, ha feladja saját liturgikus hagyományát, áttér a „római” rítusra, melynél valójában rómaibb volt a sajátja. Az átdolgozott mise a Trentói Zsinatról kapta a nevét, és Tridenti Miseként kezdett ismerőssé válni. A pápai bullában, amely a „Quo primum” nevet viselte, a pápa elrendelte a papoknak a tridenti miserend használatát.22 V. Szent Piusz pápa bölcsességét és tapintatát dicséri az, hogy megengedte a szerzetesrendek rítusának, illetve minden olyan rítus további használatát, amely 200 évnél régebbi.23 Bár sokan elhallgatják, a II. Vatikáni Zsinat (1962-1965) nem tiltotta meg a latin nyelv használatát. Ellenkezőleg, a Liturgikus Konstitúció világosan kiemeli, hogy a latin nyelvet meg kell őrizni.24 A dokumentum megjegyzi, hogy az anyanyelv használható a közösségi szentmiséken, de szükséges azon föltételek biztosítása, amelyek megengedik a hívőknek a rájuk vonatkozó részek latinul való mondását és éneklését. Mégis, a zsinati atyák kívánsága és szándéka ellenére, az új Missale 1969-es bevezetése, gyakorlatilag a latin nyelv kiszorításához vezetett az egész világon. A helyi nyelvek bevezetése a liturgiában megkülönböztetés és kellő tapintat nélkül történt. A zsinat után, sajnos, egyéb visszaélések is megtörténtek: az Eucharisztia világiak általi kiszolgáltatása, a kézbe való áldozás, lányok jelenléte az oltárnál, nem-biblikus szövegek 22

Cumque inter alia sacri Tridentini Concilii decreta, Nobis statuendum esset de sacris libris, Catechismo, Missali et Breviario edendis atque emendandis: edito jam, Deo ipso annuente, ad populi eruditionem Catechismo, et ad debitas Deo persolvendas laudes Breviario castigato, omnino, ut Breviario Missale responderet, ut congruum est et conveniens, cum unum in Ecclesia Dei psallendi modum, unum Missae celebrandae ritum esse maxime deceat, necesse jam videbatur, ut, quod reliquum in hac parte esset, de ipso nempe Missali edendo, quam primum cogitaremus. Ex decreto Ss. Concilii Tridentini restitutum Summorum Pontificum cura recognitum editio XXXI post typicam (1570. július 14-én) 23

Ut autem a sacrosancta Romana Ecclesia, ceterarum ecclesiarum matre et magistra, tradita ubique amplectantur omnes et observent, ne in posterum perpetuis futuris temporibus in omnibus Christiani orbis Provinciarum Patriarchalibus, Cathedralibus, Collegiatis et Parochialibus, saecularibus, et quorumvis Ordinum, monasteriorum, tam virorum, quam mulierum, etiam militiarum regularibus, ac sine cura Ecclesiis vel Capellis, in quibus Missa conventualis alta voce cum Choro, aut demissa, celebrari juxta Romanae Ecclesiae ritum consuevit vel debet alias quam juxta Missalis a nobis editi formulam decantetur, aut recitetur, etiamsi eaedem Ecclesiae quovis modo exenptae, Apostolicae Sedis indulto, consuetudine, privilegio, etiam juramento, confirmatione Apostolica, vel aliis quibusvis facultatibus munitae sint; nisi ab ipsa prima institutione a Sede Apostolica adprobata, vel consuetudine, quae, vel ipsa institutio super ducentos annos Missarum celebrandarum in eisdem Ecclesiis assidue observata sit. Ex decreto Ss. Concilii Tridentini restitutum Summorum Pontificum cura recognitum editio XXXI post typicam (1570. július 14-én) 24

SACROSANCTUM CONCILIUM kezdetű konstitúció a Szent Liturgiáról 36. pont 1. §: A latin nyelv használatát, a részleges jog érvényben maradása mellett a latin szertartásokban meg kell tartani. Mivel azonban mind a szentmisében, mind a szentségek kiszolgáltatásában, mind a liturgia más területein gyakran nagyon hasznos lehet a nép számára anyanyelvének használata, nagyobb teret kell számára biztosítani. Ez elsősorban az olvasmányokra és a felszólításokra, bizonyos könyörgésekre és énekekre érvényes. in: A II. Vatikáni Zsinat okmányai, Szent István Társulat, Budapest 1995.

55

használata a szentmisében, a liturgikus szövegek önkényes megváltoztatása, a szentmise színpadias bemutatása, felbecsülhetetlen művészi értékek eltávolítása az Isten házából, azon a címen, hogy az Egyház közelebb akar kerülni az egyszerű emberekhez, az egyszerűség és a közvetlenség nyelvét beszélve. VI. Pál pápa az idősebb papoknak megengedte a szentmise úgynevezett tridenti rítus szerinti bemutatását. Olyan személyek, mint az Opus Dei alapítója, Szent José-Maria Escriva (1902-1975), halálukig használták a régi rítust. Az angol és walesi egyház feje, a westminsteri John Carmel Heenan bíboros (1905-1975), különleges engedélyt kapott papjai számára, hogy egyházmegyéjében folytassák a tridenti miserend bemutatását.25 Az elmúlt évtizedekben világszerte mind több katolikus a régi rítushoz való visszatérést óhajtotta. 1984-ben, az Istentiszteleti és Szentségi Kongregáció széles körben engedélyezte a tridenti miserend közösségi megünneplését. 1988-ban II. János Pál pápa egy kötelező jellegű nyilatkozatban elrendelte, hogy egyetemesen szükséges mindazok érzelmeinek tiszteletben tartása, akik ragaszkodnak a régi latin hagyományhoz, és ő ehhez hozzájárul a régi rítus megünneplésének széleskörű és nagylelkű engedélyezése által. 3. A PÁPÁK ÉS A LATIN NYELV

1922-ben XI. Piusz pápa „Officiorum Omnium” kezdetű apostoli dokumentumában a következőket írta: „Az Egyház – pontosan azért, mert fölkarol minden nemzetet és arra van hivatva, hogy az idők végéig fennmaradjon - saját természete által egy egyetemes, változatlan és nem helyi használatú nyelvet követel.”26 Egy negyed századdal később az ő utóda, XII. Piusz pápa a „Mediator Dei”-ben ezt mondta: „A latin nyelv használata megengedi egy egységjel követelését és egy hatékony védelmet az igaz tanítás megrontása ellen.”27

3.1 A „Veterum sapientia” apostoli levél rövid ismertetése

1962-ben a II. Vatikáni Zsinat atyja, Boldog XXIII. János pápa kiadta a „Veterum Sapientia” című apostoli levelet.28 A dokumentumban a pápa a latin nyelv különleges értékéről beszélt, amely a kereszténység elterjesztésének kitűnő eszközének, ugyanakkor Európa keresztény népei számára az egység kötelékének bizonyult. A Szentatya így folytatta: 25

MARINO, FABIO: LA MESSA TRIDENTINA IN ITALIA OGGI, IN: INSTAURARE OMNIA IN CHRISTO - PERIODICO CATTOLICO CULTURALE, RELIGIOSO, CIVILE NR. 2/2006, PAG. 8 26

PIUS XI: Epistula Apostolica Officiorum omnium, Aug. 1, 1922: AAS 14 (1922), 452-453.

27

PIUS XII: Enciclica Apostolica Mediator Dei, in: Discorsi e Radiomessaggi di Sua Santità Pio XII, IX, Nono anno di Pontificato, 2 marzo 1947 - 1 marzo 1948, pp. 495-561, Tipografia Poliglotta Vaticana

28

IOANNES XXIII: Constitutio apostolica de latinitatis studio provehendo, datum Romae, apud Sanctum Petrum, die XXII mensis Februarii, Cathedrae S. Petri Ap. sacro, anno MDCCCCLXII.

56

„Sajátossága folytán a latin nyelv a legmegfelelőbb a népek közötti mindenfajta kultúra elterjesztéséhez. Nem okoz semmiféle irigységet. Nem részesít előnyben egyetlen népet sem, hanem részrehajlás nélkülinek mutatkozik mindenki előtt és egyformán elfogadható mindenki számára. Nem tekinthetünk el a formális szerkezetére jellemző nemességtől sem. Az ő lényegbevágó, változatos és harmonikus stílusa, amely fönséggel és méltósággal teli, különleges tisztánlátáshoz és egy megható kifejezésmódhoz vezet. Ezért az Apostoli Szék mindig nagy gondot fordított a latin nyelv megőrzésére, méltónak tartva arra, hogy használják az Egyház tanítói hatalmának gyakorlásában, mint égi tanításának és szent törvényeinek öltözéke. Az Egyház továbbá kéri az ő fölszentelt szolgáitól a latin nyelv használatát, mivel így nagy mértékben képessé válnak arra, hogy bármilyen problémával kapcsolatban egységben legyenek a Szentszékkel, bárhol is legyenek a világban, ugyanakkor könnyebben kapcsolatba léphetnek Rómával és egymással.” Boldog XXIII. János pápa így fogalmaz továbbá: A Katolikus Egyháznak olyan méltósága van, amely fölöttébb meghaladja bármely más emberi szervezetét, mivel az Úr Jézus alapította. Szükségszerű, hogy az a nyelv, amelyet használ, nemes, fönséges és nem helyi használatú legyen. Ezen kívül a latin nyelv katolikusnak is mondható. Egy általános útlevél az ókori keresztény szerzők és az egyházi Magisztérium dokumentumainak megértéséhez. Ugyanakkor egy hatékony összekötő anyag, amely a ma Egyházát összeköti a múlt és a jövő Egyházával, egy csodálatos kontinuitásban. A latin nyelv, tehát, élénkíti a lelket és az ítélőképességet behatóbbá teszi. Segíti az ifjú értelmet, a teológust, hogy pontosan megértse a dolgokat és hogy kifejlesszen magának egy valódi értékrendet. Ugyanakkor a magasabb fokú gondolkodásmód és az értelmes beszéd megtanulásának is az eszköze. 3.2 A „Veterum sapientia” utóhangjai az Egyházban

1966-ban, csupán négy évvel a fent említett pápai dokumentum megjelenése után, VI. Pál pápa (1963-1978), kiadta saját apostoli levelét „Sacrificium Laudis” címmel,29 XXIII. János pápa gondolatainak visszhangjaként. Ő ezeket írja:

29

PAULUS VI.: EPISTULA APOSTOLICA SACRIFICIUM LAUDIS, Datum Romae, die XV mensis Augusti, in festo Assumptionis Beatae Mariae Virginis, anno MCMLXVI, in: Notitiae 2 (1966), pp. 252-255

57

„Bizonyára a latin nyelv megérdemli, hogy nagy gonddal őrizzék, és ne legyen megvetve, mert a latin Egyház a keresztény civilizáció legbőségesebb forrása és a kegyelet leggazdagabb kincstára. Nem foszthatjuk meg megbecsülésünktől az atyáink hagyományait, amelyek századokig dicsőségünk voltak.” 1988 júliusában II. János Pál pápa kifejezte azon óhaját, hogy „a latin nyelv iránti szenvedély, mint jobban és jobban nőjön a papságra készülők körében.”30 Egy latinul írt üzenetben, melyet a „Veterum Sapientia” évfordulójára írt, II. János Pál pápa azt mondta, hogy a latin nyelv használata „egy elengedhetetlen feltétele a modern és az ókori közötti megfelelő kapcsolatnak, a különböző kultúrák közötti párbeszédnek, és a katolikus papság önazonosságának újbóli kifejezésének.”31 A pápa ezen óhaját hívatott megerősíteni az 1983ban kiadott Egyházi Törvénykönyv is.32 1998-ban Joseph Ratzinger bíboros – ma XVI. Benedek pápa – 3000 hagyományőrző katolikushoz beszélve Rómában azt mondta, hogy egyes személyek a II. Vatikáni Zsinat iránti engedetlenséggel vádolják a hagyományőrzőket. Hangsúlyozta, hogy a Zsinat nem tiltotta meg a régi miserendet, csak annak felülvizsgálatát kérte. Emlékeztetett Newman bíboros megjegyzésére, aki azt mondta, hogy az Egyház történelme során sohasem szüntette vagy tiltotta meg az ortodox liturgikus formákat. A bíboros rámutatott továbbá arra, hogy mindig léteztek különböző latin rítusok, és hogy ezek fokozatosan csak vissza lettek vonva, Európa különböző részeinek egységesítésesnek következtében. Beszédében a bíboros kritizálta a modern liturgikus szakembereket, akik a Zsinat eszméit egyetlen irányba fejlesztették. Ratzinger továbbá kifejtette, hogy erre a gondolkodásmódra rátelepedett egyfajta csalódottság, és érezhető egy visszatérés a misztériumhoz, az imádáshoz és a szenthez.33 2006 februárjában, már pápaként, dicsérte a latin nyelv tanulmányozását. Előkészített megjegyzései végén latinra váltotta beszédét, hogy köszöntse a Római Szalézi Egyetem klasszikus nyelv karát. „Elődeim jogosan támogatták ennek a nagy nyelvnek a tanulmányozását” - mondta XVI. Benedek pápa - hangsúlyozva, hogy a latin nyelv birtoklása 30

IOANNES PAULUS II: Litt. Ap. motu proprio datae Ecclesia Dei adflicta, diei 2 Julii 1988, n. 6: AAS 80 (1988) pag. 1498. 31

IOANNES PAULUS II: Litt. Ap. Vicesimus quintus annus, diei 4 decembris 1988, n. 3: AAS 81 (1989), pag. 899.

32

Can. 249 - Institutionis sacerdotalis Ratione provideatur ut alumni non tantum accurate linguam patriam edoceantur, sed etiam linguam latinam bene calleant necnon congruam habeant cognitionem alienarum linguarum, quarum scientia ad eorum formationem aut ad ministerium pastorale exercendum necessaria vel utilis videatur. in: CODEX IURIS CANONICI auctoritate Ioannis Pauli pp. II. promulgatus, Libreria Editrice Vaticana 1983.

33

During the last four centuries, the subject of the liturgy has been approached either in terms of „liturgical movement” or „liturgical reform.” Ratzinger shows a predilection for the former term and refers to the latter usually in a problematical context. In fact, „reformism” IN HIS VOCABULARY IS RATHER PEJORATIVE. IN THE 16TH-CENTURY, IT REALLY MEANT „REVOLT” AGAINST THE ROMAN MASS. 18THCENTURY REFORMISM, WHETHER INSPIRED BY THE ENLIGHTENMENT, GALLICANISM, JANSENISM, OR JOSEPHINISM, WAS ALSO ANTI-ROMAN. IN: CARDINAL RATZINGER: PASTORAL CONCERNS WITH LITURGY, THE TIMES, 4/1998, 5-7.

58

segíti az egyetemistákat „az igazi tanítások jobb megértésében”, melyet a klasszikus forrásokban található meg. Befejezésül, Benedek pápa, akiről nyugodtan el lehet mondani, hogy a latin nyelv szerelmese, arra buzdította a jelenlevőket, hogy a latin nyelv tanulmányozását támogatni kell „lehetőleg minél több ember számára.”34 2007 júliusában XVI. Benedek pápa törvényerejű dokumentumban, a „Summorum Pontificum” - ban nyilvánította ki, hogy a római liturgia hagyományos ún. „tridenti”, változata a továbbiakban – ugyanazon év szeptember 14-től – korlátozás nélkül végezhető. A Szentatya a világ püspökeinek szóló kísérőlevélben részletezte és magyarázta meg az intézkedése mögött meghúzódó okokat és szándékot. Azt is nyilvánvalóvá tette, hogy intézkedése tulajdonképpen szükségtelen: a hagyományos római liturgiát elvileg soha és senki nem tiltotta be, végzését nem korlátozta, így a rá vonatkozó tiltások és korlátozások valójában jogszerűtlenek voltak.35 A Szentatya kezdeményezését sok katolikus püspök támogatja világszerte. Az Egyesült Államokban, például, a régi miserendet 89 egyházmegyében minden vasárnap megünneplik, a püspök engedélyével. Húszban naponta celebrálnak latin nyelvű szentmisét. Franciaországban, becslések szerint, a vasárnapi szentmisén résztvevők fele tridenti szentmisére megy. Ma a Katolikus Egyház több, mint egy milliárd tagja szerte a világon számtalan nyelven és tájszólásban beszél, és mégis a latin nyelv összeköt mindannyiunkat.

34

IL DISCORSO CHE IL PAPA AVREBBE PRONUNCIATO DURANTE LA VISITA ALL'UNIVERSITÀ SALESIANA (10 FEBRAIO

2006). 35

CARDINAL CASTRILLÓN HOYOS ON „SUMMORUM PONTIFICUM” - PRELATE HOPES EUCHARIST IS NOT MOTIVE FOR DISCORD. INTERWIEW FOR ZENIT ON SEPTEMBER 13. 2007, VATICAN CITY.

59

ÜNNEP ÉS ÜNNEPLÉS A REFORMÁTUS KATEKÉZISBEN LÁZÁR Emőke Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed 515200 Aiud, Str. Bethlen Gábor. Nr. 1. Tel/fax: 0258 861947; 0258 865566 Email: [email protected] Összefoglalás: Alábbi dolgozatomat három részre osztottam. Az elsőben a reformátorok (Luther, Zwingli, Kálvin, Bullinger) és református hitvallásaink (Heidelbergi Káté és II: Helvét Hitvallás) tanításait foglaltam össze röviden az ünnepről és ünneplésről. A második rész a református katekézis (vallástanítás) céljáról szól, a harmadikban pedig arra teszek kísérletet, hogy bebizonyítsam, mekkora jelentősége van az ünnep(lés)nek a gyermek lelki, hitbeli fejlődésében, ill. milyen módozatai vannak a különböző életszakaszokban. Végül, összegzésül egy rövid gondolkodási témát, „lelkigyakorlatot” adok azoknak, akik az ünnep(lés) igazi értelmét, módját keresik maguk, családjuk, közösségük életében.

„Egyetlen ismeret van, a többi csak toldás: Alattad a föld, fölötted az ég, benned a létra.” Weöres Sándort36 parafrazálva elmondható, hogy alattunk a föld, fölöttünk az Ég, és a kettő között az ünnep. Felfele nézve felfedezhető benne a teremtő, megváltó, megszentelő Szentháromság Isten és hatalmas tettei, és így lelki erőforrássá válik, amely megtölt odafelvaló kalóriákkal. Mert az ünnepek „égbe nyúló szelepek, amelyeken keresztül a felső világ ózonával táplálkozik a füstben, gőzben, gázban fuldokló emberiség. Az ünnep az örökkévalóság napfényének reális és boldog belemosolygása a mi hétköznapi életünkbe.”37 Lefelé, földi létünkre tekintve pedig az ünnepek mély bepillantást engednek az ünneplő közösség életébe, felfogásába, másképpen szólva az ünnepek „ablakok, amelyeken keresztül át megláthatjuk, hogy az illető egyházban mi lakozik.”38, és visszatekintve a református gyökereinkre, összehasonlíthatjuk és erőt gyűjthetünk a mában. Ilyen „felfele” és „lefele” és „vissza”-tekintésből született meg előbb dolgozat is, és így próbálom levonni a következtetést is.

36

Weöres Sándor: A teljesség felé, Bp., 1993., 11.o.

37

Ágenda, 1927. 19. o.

38

Bogár J, i.m. 22.o.

60

1. Az ünnep és ünneplés református értelmezése „Istennek tetszett, hogy az ő örökkévalóságából időt metsszen ki, s ebben az ember számára ünnepeket rendeljen.”39Az ünnepet Isten az embernek ajándékozta, így az ember nem csak munkálkodó, tevékenykedő, hanem ünneplő ember is. Az ünnep kiemeli az embert a hétköznapokból, megszakítja a munkanapok szokásos egyhangúságát. De az ünnep mégsem egyszerű munkaszüneti nap: az ünnepeken az ember azért nem dolgozik, mert az ünnep idejét Istennek áldozza. A munka mellőzése révén felszabaduló időt az ember az Istennel való találkozásra, imádkozásra fordítja. Minősített alkalommá az örökkévaló Isten jelenléte teszi az időt, azaz ünneppé válik a nap, mikor Isten kijelenti magát, megjelenik az embernek. Az ünnep (= id-nap, üd-nap, innep; id=szent) adja az idő végtelennek tűnő hömpölygésében az megállást és ritmust. A reformáció kezdetben tényleg a szó szoros értelmében „helyreállítás” akart lenni, azaz arra törekedtek, hogy az egyházat eredeti tisztaságára vezessék vissza, abba az állapotába, amilyen volt az őskeresztyénség korában, tanban, szervezetben, kultuszban egyaránt. Mindezeknek egyedüli szabályozójául, mint egyedüli tekintélyt az örökkévaló Isten különös kijelentését, a Szentírást fogadták el. Így cselekdtek a kultusz és az ünnep tekintetében is. Ezért átnézték, a nem Bibliában gyökerező ünnepeket kihagyták belőle, és így alakult ki a külön protestáns naptár. LUTHER MÁRTON (1483-1546) az istentisztelet középpontjává ugyan az Ige hirdetését tette, mégpedig nemzeti nyelven, de a szertartások tekintetében nem, mert egészen szakítani a múlttal. A hétköznapi miséket bibliamagyarázatokkal helyettesítette, nagyobb ünnepeken azonban még sokáig megmaradt a latin nyelvű mise. Az ünnepek közöl csak a váltság főbb eseményeinek emléknapjait, a szentek és a Mária- ünnepek közül csak a Szentírásban igazoltakat hagyta meg. A szombat vagy vasárnap megünneplésével kapcsolatos vitában Luther Márton40 véleménye az, hogy „önmagában véve egyik nap sem különb a másiknál. Hiszen voltaképp mindennek minden napon kellene történnie. De mert az emberek többsége nem tudna ebben részt venni, kénytelenek vagyunk a hétnek legalább egy napját kitűzni e célra. Mivel pedig ősidők óta a vasárnap rendeltetett ki e célból, maradjunk csak annál, hogy az ünneptartás egyöntetű rendben menjen végbe, s felesleges újítások által senki se támasszon zavart e téren. Az tehát ennek a parancsolatnak egyszerű értelme, hogy ha már ünnepet tartunk, szenteljük azt az Isten igéjének tanulására. Vagyis e napnak igazi rendeltetése a prédikálás tisztének betöltése, éspedig az ifjúság és a szegény tömegek kedvéért. Mindezt pedig olyképpen, hogy a munkától való tartózkodást ne vegyük oly szűklátó szigorúsággal, mintha ebből kifolyólag más esetlegesen előadódó munkák, amelyek elől nem térhetünk ki, teljességgel tilosak volnának.” 39

D. Dr. Kozma Zsolt: Anno Domini (www.proteo.cj.edu.ro)

40

Luther M.: Nagy Káté- A harmadik parancsolat

61

Míg Luther csak a kimondottan tarthatatlanokat vetette el a régi egyház kultuszából, addig Zwingli és Kálvin teljesen újrarendezték az ünnepeket a Szentírás útmutatása alapján. Zürichben ZWINGLI ULRIK (1484-1531) a képeknek és oltároknak az eltávolítása után a misét a szentírásszerű úrvacsorával helyettesítette, ahogy az első keresztyének is egyszerű módon éltek vele. Az úrvacsorát karácsony két napján, nagycsütörtökön, nagypénteken és pünkösd két napján szolgáltatták ki. Kezdetben több ünnepét tartották itt is Máriának és a különféle szenteknek, de 1530-ban mind eltörölték ezeket, és csak a váltság történelmi eseményeinek emlékünnepei maradtak meg. GUILLAUME FAREL (1489- 1565), Genf városának első reformátora csak a vasárnapot hagyta meg, de ezt az ószövetségi törvény szigorával tartotta meg. KÁLVIN JÁNOS (1509-1564) megérkezése után is megmaradt e rend, később szigorú és megfelelő lélekkel, de mégis megtartották a karácsonyt, nagypénteket, húsvétot, áldozócsütörtököt és pünkösdöt, úrvacsorát pedig évente négyszer, karácsony utáni vasárnap, húsvét és pünkösd napján, valamint szeptember hónap első vasárnapján szolgáltattak ki.41 Kálvin János szerint az ünnepek, s ezek közül elsősorban a vasárnap, a jó rend és fegyelem megtartásra szolgálnak. Az ünnep célja, feladata „az ember teremtőjéhez hasonlóvá tétele”, a hívő előkészítése az örökké való ünnepre Isten országában, mikor Isten lesz minden mindenekben (1 Kor15, 28). A negyedik parancsolatot Kálvin ekképp magyarázta: „Ez tehát a dolog lényege (…) először, hogy egész életünkben igyekezzünk cselekedeteink által örökös szombattartásra, hogy az Úr munkálkodjék bennünk lelke által; másodszor, hogy Isten munkáinak kegyes vizsgálatával külön ki-ki szorgalmasan foglalkozzék, amennyiszer csak ráér; aztán, hogy az egyház törvényes rendjét, mely az ige hallgatására, a sákramentomok kiszolgáltatására s nyilvános könyörgésekre rendeltetett, mindannyian megtartsuk; harmadszor, hogy azokat, akik alánk vannak rendelve, embertelenül ne sanyargassuk.”42Ez pedig nem elégszik meg egy napnak megünneplésével, hanem éltünk egész folyását kívánja, míg magunknak meghalunk s teljesen Istennek életével töltetünk el. A II. Helvét Hitvallás, ami velősen foglalja össze a Szentírás alapján reformáció tanítását, a XXIV. Fejezetben ezt írja a vallás gyakorlására szükséges időről: „Ámbár a vallási élet nincs időhöz kötve, mégsem lehet idő kijelölése vagy megállapítása nélkül sem meggyökereztetni, sem gyakorolni. Kiválaszt tehát magának mindenegyes gyülekezet bizonyos időt a nyilvános könyörgésekre és az evangélium hirdetésére, valamint a sákramentumok kiszolgáltatására. Az egyháznak ezt a rendelését azután nem szabad senkinek a maga tetszése szerint megbontani. (…) A régi egyházakban nemcsak hét közben rendeltek bizonyos órákat az összejövetelekre, hanem az Úrnak napját is már az apostolok idejétől kezdve ugyanerre a célra és a szent munkaszünetre szentelték. Ezt a szokást a mi gyülekezeteink is gyakorolják az istentisztelet és a szeretet érdekében.” A Heidelbergi Káté 103. kérdésére (Mit kíván Isten tőlünk a negyedik parancsolatban?) adott felelete a következőképpen szól: „Először azt, hogy az igehirdetés és 41

Bogár János: Az egyházi évkör kialakulása és hatása az igehirdetésre különös tekintettel a ref. ker. egyház istentiszteletére (liturgikai tanulmány) Debrecen, 1932, 185-186.o.

42

Kálvin: Institutio, II. VIII. 34.

62

az iskolák fenntartassanak, és én különösen ünnepnapokon Isten gyülekezetébe szorgalmasan eljárjak, Isten Igéjét tanuljam, a szent sákramentumokkal éljek; az Urat a szentek közösségében segítségül hívjam, és Krisztus szerint adakozzam. Továbbá, hogy gonosz cselekedeteimmel felhagyjak, engedvén, hogy az Úr végezze bennem Szentlelke által a maga munkáját, és így az örökkévaló ünnepet már e földi életben elkezdjem.” HEINRICH BULLINGER (1504-1575) A keresztyén vallás summája c. munkájában a negyedik parancsolat magyarázata során43 beszél a testi és lelki sabbathról, azaz nemcsak a testnek, hanem a léleknek is szüksége van a pihenésre, feltöltődésre. A lelki pihenésről két vonatkozásban beszél: „pihentetjük minden tettvágyunkat és cselekedetünket úgy, hogy nem csupán az ősi, ádámi tettekre vezérlő akaratot csendesítjük le, és nem teszünk ilyeneket, hanem minden jót, amely bennünk lakozik, Istentől származónak ismerünk el.”. Másodszor pedig, azzal, hogy megpihenvén a fizikai munkától, még inkább át tudjuk magunkat adni a lelki munkának, amit Isten rendelt el: templomba járás, Isten Igéjének tanulása, adakozás. Felhívja a figyelmet, hogy nem csupán ünnep-és vasárnapokra vonatkozik Isten parancsa, hanem a hétköznapokra is igazán és helyesen kell Istennek szolgálni, azaz „egész héten az ünnepnap hallott igét az elméjében forgatni, aszerint élni, istenfélőnek, tisztességesnek és jóravalónak lenni.” A negyedik parancsolatot azok is megszegik, akik a nyugalom napján nem hagynak fel a munkáikkal, egész életüket a pénzkeresés taposómalmában élik, de azok is, akik naplopó életet élnek, akik munkanapokon sem akarnak dolgozni. „Aki fösvénységből ünnepnap is dolgozik vagy üzletel, úgy, hogy ide-oda utazgat anélkül, hogy templomba is menne; aki az övéit nem buzdítja templomba járásra, hanem inkább őket attól távol tartja, vagy aki ugyan megszokásból megy a templomba, de nem él tisztességesen, hanem a templom után zabál, vedel, játszik, táncol, okád, pöffeszkedik, felfuvalkodik, azt Isten megbünteti.(.) Azért e parancsolat ellen nem csak azok vétkeznek, akik az ünnepnappal durván visszaélnek, s azt megszentségtelenítik, mint például azok, akik kapzsiságuktól, vagy könnyelműségüktől hajtva elhanyagolják az Isten igéjének hallgatását, s holtrészegre isszák magukat a kocsmákban s fetrengenek a sárban, mint a disznók. Ám ide tartozik a másik had is, akik Isten igéjét csak úgy hallgatják, mint egy másfajta mesét, csak szokásból mennek el a prédikációra, s úgy jönnek ki onnét, amint bementek, s ha egy-egy évnek vége van, az idén is ugyanott vannak, ahol tavaly. Mindezidáig ugyanis azt tartották: elég jól megünnepeljük az ünnepet, ha vasárnaponként egy misét, vagy az evangélium felolvasását végighallgatjuk. (…) Nem csupán a hallgatás a dolgunk, hanem a megtanulás és megtartás is, s ne gondold, hogy ez csupán a te egyéni tetszésedre van bízva, s hogy nem sokat nyom a latban. Gondold inkább meg, hogy ez Istennek parancsolata, Aki számon fogja kérni tőled, hogy miképp hallgattad, tanultad s tisztelted az Ő igéjét!”44 A reformáció az ünnepben, ünneplésben is méltó helyére állítja vissza Isten Igéjét, hitünk kánonját. Az Igéhez szabjuk az ünnepeinket. Reformátor elődeink is csak azokat tartották meg, amelyek azokra a csodálatos és dicsőséges dolgokra emlékeztettek, amit Isten 43

H. Bullinger, A keresztyén vallás summája, Limache Verlg, 1997., 68-71. o.

44

Luther M.: Nagy Káté- A harmadik parancsolat

63

az emberek javára tett. A református ünneplésben mindig Isten szilárdan megálló szava jut kifejezésre. Az ünneplés kálvini mértéke: nem csak az év meghatározott napjain helyezzünk nagyobb hangsúlyt Isten Igéjének hallgatására, hanem egész életünkben igyekezzünk cselekedeteink által örökös szombattartásra, hogy az Úr munkálkodjék bennünk Lelke által.

2. A református katekézis A katekézis szó, amelyet általánosan a magyar vallástanítás, vallásoktatás, hitoktatás, vallásos nevelés helyett használunk, görög kifejezés. Egy elöljárószóból (kat) és egy igéből (echo) áll. Jelentését az ókori görög drámából vette, ahol felülről való megszólítást, lekiáltást jelentett. A görög drámák előadói a színpadról lekiáltva megszólították a hallgatóságot, amely felelt a megszólításra, tehát párbeszédről volt szó. Innen ered a katekézis kifejezés második értelme, amely visszhangot, válaszadást jelent. 45(Ezért nevezték a középkortól a kérdés-feleletben megírt tanító könyveket katekizmusnak, röviden káténak.) „A katekézis alatt többet kell értenünk, mint egyszerűen egy bizonyos meghatározott tannak, ismeretnek az átadását, hanem érteni kell bármely formában és módon való hirdetését Isten Igéjének azok számára, akik ebbe az Igébe még nem nyertek bevezetést,de akiket ezzel megismertetnünk kötelességünk.”(Imre Lajos) A katekézis célja tehát nem a hitigazságok megtanítása, hanem a hit és az élet egységének előmozdítása, azaz a hit olyan belső mozgató erővé váljon az emberben, amely az evangéliumi értékekhez következetesen ragaszkodó magatartásban is megnyilvánul. Keszeli Sándor Serdülők és fiatalok katekézise (módszertani alapvetések) c. tanulmányában46 négy pontban foglalja össze a katekézis célját: 1. Az Istentől kapott élet elfogadása, igenlése és szolgálata. Magába foglalja a megtérés, az alapvető vallási tapasztalat kialakulását, illetve újraélesztését. A katekézisnek kimondottan evangelizáló mozzanatáról van szó, vagyis a Szentírás evangéliumi üzenetének lényegi magvát úgy átadni, hogy abban felfedezze a keresztyén örömhír ma is időszerű voltát. 2. Jézus Krisztus személyének mint az élet értelmének elfogadása: megismerje és közösségbe kerüljön Jézus Krisztussal, imádság álatl állandó kapcsolatot tartson fenn vele, magáénak vallja és vállalja a Krisztusról szóló bizonyságtételt az emberek között. 3. A krisztusi közösség elfogadása és az abba való beépülés. Krisztus követése az ő tanítványainak közösségében, az egyházban bontakozhat ki a maga teljességében. Nem véletlenül fogalmazott úgy Totzendorf (1490-1556), a reformáció kora kiváló pedagógusa, hogy „az iskola az egyház veteményeskertje”. 4. Felelősségteljes elköteleződés az egyházi és a tágabb emberi közösségben. A katekézis célja az is, hogy elvezessen annak a tudatára, hogy az élet hivatás és felelősség, és segítsen a személyes hivatás megtalálásában. Összegezve tehát, a katekézis célja a keresztyén személyiség kibontakoztatása a tanítás (1), nevelés (2) által, hogy képes legyen ezeket gyakorlatba ültetni, alkalmazni egyéni (3) és közösségi életében (4). 45

Dr. Rózsai Tivadar: Katechetika, Debrecen, 1980, 1.o.

46

http://www.theol.u-szeged.hu/irodalom.htm

64

Még tömörebben összefoglalva, a katekézis célja nem más, mint arra az „igaz hitre” juttatás, amiről a Heidelbergi Káténk 21. kérdésére adott feleletben azt mondjuk, hogy „biztos ismeret” és „szívbéli bizodalom”. A katekézis tehát az ember teljes lelki életet, az értelmit, érzelmi és akaratit meg akarja fogni, és „Krisztusnak fogságába”(Ef 3,1), rabságába adni. Az igazi keresztyén hit hitvallás is, azaz szükség van az állandó és rendszeres gyakorlására, ahhoz, hogy a erőssé, teherbíróvá váljon és másoknak szolgálni képes legyen. Ilyen Istentől készített, minősítetten fontos alkalmai a református keresztyén hit gyakorlásának a gyülekezeti istentisztelet (kiemelt helyen foglal el ezek közül az ünnepi- és a sákramentumos - keresztelési és úrvacsorai istentiszteletek), a bibliaórák, szeretetvendégségek, a diakónia. Elengedhetetlen a naponkénti bibliaolvasás és rendszeres imaélet, az éneklés és a bizonyságtevő beszélgetések. 3. ÜNNEP ÉS KATEKÉZIS A katekézisnek kiváló alkalmai az ünnepek. Az ünnepnek közösségformáló, összetartó ereje van, mert az ünnep Isten ajándéka azzal a céllal, hogy létrejöjjön a bűnesetkor elveszett harmónia Isten és teremtménye között. Az igazi ünnep találkozás Istennel, önmagunkkal és a mellettünk levő, másik emberrel. Hamvas Béla ezt így fogalmazza meg, hogy „Az ünnep az áldozat napja. A közösség kezdete, mikor az emberben felébred az öntudat: nem vagyok egyedül, és minden ember sorsával elszámolni tartozom.”47 A jeles svájci katekéta és pedagógus, Hans Jakob Rinderknecht az első gyermekkort (2-6 év) a kegyelem, a második gyermekkort (6-12 év) a törvény, a serdülő- és ifjúkort (12-18 év) az evangélium életszakaszának mondja.48Az életperiódusoknak ez az aforisztikus jellemzése tanulságos a katekézis és az ünneplés szempontjából. A keresztyén ünnepek belső tartalmát a kisgyermekekkel nem lehet közvetlenül megértetni, ezért a ünnepi szokások ápolása fontos, és hangulatok, érzések által hathatunk rá. A kisiskolás korú gyerekek érdeklődése, tudásvágya megnő, amely objektív, reális dolgokra irányul, így az ünnepek bibliai eredetét ismertethetjük meg velük. A 9-12 évesekkel már összefüggéseiben szemléltethetjük az üdvtörténet eseményein keresztül az ünnepeket: karácsonyvirágvasárnap-nagycsütörtök-nagypéntek-nagyszombat a „megaláztatás”, a húsvétáldozócsütörtök- pünkösd a „felmagasztaltatás” ideje. (V.ö. Fil 2, 5-11). 12-14 éves korban kezd kibontakozni az elvont gondolkodás képessége, a fogalomalkotásra, így az ünnepek üzenetét vihetjük közel hozzájuk, míg a serdülő-és ifjúkorban a hogyan éljem meg, miként cselekedjem kérdésre kell választ adjunk az ünnepek kapcsán is. Az ünnepeket minden évben megünnepeljük. Nem csak azért, hogy felidézzük a múltat, hanem azért is, hogy az ünneplés során összekössük a múltat a jelennel, és megpróbáljuk kiolvasni belőle a mában, de a jövőnek is szóló „üzenetet”. Ezért újra és újra hangsúlyozni kell a tartalmas, Isten igéjével telt ünneplés fontosságát. A megünneplés viszont még nem ünnep, de azzá válhat. „Ünnepelni az embernek, az egész embernek kell: szív, ész, akarat. Ha az értelem gondolatot kap, igazság sejlik föl előtte, 47

Hamvas Béla: Ünnep és közösség, http://www.lutheran.hu/ujsagok/hang/h040605.ht

48

Dr. Czeglédy Sándor: A katechetika vázlata, Debrecen, 1981, 40.o.

65

akkor csodálatra gyullad. A szív ünnepe az érzés: öröm, megilletődöttség, érintettség. Gondolat és érzés tettre serkenti az akaratot. A gondolkozó értelem, az érző szív és a cselekvő akarat harmóniájában megszületik az emberben az Ünnep.”49 Brain Waves50minden ünneplésnek hat összetevőjét ismeri fel, amelyek együttesen minősülnek át „ünneppé”. Ezek a következők: 1. érték; 2. hála tölt el bennünket, mikor felismerjük ezt; 3. emlékezések; 4. az idő múlását is jelzik, mivel rendszeresen ismétlődnek; 5.-6. az öröm (boldogság és hála „szinonimája”) és/vagy szomorúság (amennyiben áldozatra emlékezünk) van jelen benne. Református egyházunk a legfőbb értéket Isten Igéjében találta meg. Így az ünneplés és a katekézis középpontjában is az Ige, Istennek kijelentett és a Jézus Krisztusban testet öltött akarata áll, ezért az istentisztelet hangulati komolyságában kell, hogy lefolyjon. Tartalmazniuk kell az istentisztelet elemeit: az igemagyarázatot, az éneklést, az imádságot és a hitvallást. Ez nem azt jelenti, hogy ünnepeinken csak szónak szabad elhangzani, hanem azt, hogy az Ige zsinórmértéke alatt, eszközként kell, hogy álljon minden: szavalat, zene, kreativitás. Összefoglalásként, Szikszai György 1786-ban leírt, de a mában is érvényes és aktuális figyelmeztetéseit idézve - olvasva gondolkodjunk el a (személyes, családi, iskolai, nemzeti) ünnepléseinkről: „Te is azért, keresztyén ember, tartsd meg ezeket, és ezek szerint ünnepelj: 1. Ne gondold, hogy az ünneplés a testi munka megszűnéséből áll, hanem az Isten tisztelésében, dicsérésében és a lélek üdvösségére tartozó dolgok cselekvésében. A testi munka abbahagyása csak azért szükséges, hogy a lelki munkáktól el ne vonja az embert. 2. Ne képzelj az ünneplésben valami érdemet Isten előtt. Hiszen abban neki semmi haszna nincsen, hanem abból is minden haszon a tiéd lesz. 3. Ne képzeld azt se, hogy az ünneplés önmagában kedves Isten előtt. Sőt inkább nem kedves az, ha vagy rosszul viszi végbe azt az ember, vagy pedig a mellett a bűnnek szolgál. Rosszul viszi végbe azt, aki bűnös és hiábavaló dolgokkal kapcsolja össze és aki csak henyéléssel ünnepel. 4. Az ünneplés arra a célra fordítsd, amire rendeltetett: Isten dicséretére, imádására, hálaadásra, könyörgésre, Isten beszédének olvasására, azért való hálaadásra, arról való üdvösséges beszélgetésre, aminek emlékezetére az ünnep rendeltetett. 5. Mindenezek mellett még az szükséges, hogy a bűntől tisztán tartsd magadat: uralkodó bűnnek se az ünnep előtt, se az után ne szolgálj. 6. Egész életed olyan ünneplés legyen, amely a bűnöktől megtartóztat és Isten, magad és felebarátaid iránti kötelességeidben vigyázóvá, igazzá és serénnyé tesz.

49

Mácz István. Öröm és ünnep, Bp., 2000 , 146.o.

50

Dr. Fodorné Nagy Sarolta: A katekézis kommunikációs problémái- Bp., 1996 140.o.

66

Így lesznek kedvesek Isten előtt ünnepléseid és kezdetei, előfutárai lesznek annak az örökkévaló boldog ünneplésnek, melyet a megboldogultak tökéletes szentségben, igazságban és ártatlanságban szentelnek a Szentháromság Istennek a mennyek országában.”51 Ha üresnek érezzük ünnepeinket, ha megfakult a csillogásuk, és csak a gyermekkorból ránk maradt élményfoszlányok töltik meg az ünnepek táján szíveinket melegséggel, vegyük észre, hogy földi megkötözöttségeinkben túl sokat nézünk „lefele”, problémáinkra, nehézségeinkre. Döbbenjünk rá, hogy megtagadtuk, elhagytuk, kivetettük vagy még sem találtuk az igazi értéket: a Jézus Krisztusban testet öltött, az önfeláldozó és közösségformáló isteni szeretetet. Így válik az ünnep egyszerre nagy titokká is: mi módon juthat a bűnös ember a szent Istennel életközösségbe? Mert az igazi ünnepben sűrített formában kiábrázolódik az egész keresztyén élet: a szülői háztól elszakadó, messze elkalandozó, de a szeretet hívó szavát meghalló és bűnbánó szívű tékozló fiú hazatérése az Atyához, melynek három mozzanatát olyan szépen, tömören foglalja össze a Heidelbergi Káté: az ember nyomorúsága, az ember szabadulása és az ember háládatossága. Ezért hálával és reménnyel telve emeljük „fel” szemeinket és szíveinket a Forráshoz, mert „az Isten szeretet; és aki a szeretetben marad, az Istenben marad, és az Isten is őbenne.”(1Jn 4, 16). Az embert teremtő Urához, önmagához és embertársához kötő szeretet ugyanakkor krisztusi parancs (Mt 22, 37-40, Jn 13, 34-35) is, ami feladatot bíz ránk, áldozatokra indít, segítő tettekre sürget (Jn 21, 15-17; 1Jn 4, 7-12). Nekünk, vallástanároknak, az Úr „méltatlan bár, de hivatalos szolgáinak” felelősségteljes kiváltsága, hogy a tőle kapott hitbeli (és kulturális) örökséget átadjuk a következő generációnak, amelyekhez mindenekelőtt nekünk kell ragaszkodnunk, ha hitelesen szeretnénk azokat közvetíteni. Az ünnepek kiváltságos napjai az évnek, hogy ezeket az értékeket először önmagunk számára tudatosítsuk, hogy majd tanításunkban, az ünnepi előkészületekben és ünneplésekben, szavainkkal és tetteinkkel bizonyságot tudjunk tenni életünk minden napján a Szeretetről.

51

Szikszai György, Keresztyéni tanítások és imádságok, Bp., 1989., 137- 138.o.

67

Lóháton mindenki egyenlő! BALOGH CSILLA KATALIN ’Axente-Sever”Általános Iskola Nagyenyed, Unirii út,9 szám

A Hip-Tep egyesület 2009-ben kezdte el lovas terápiás tevékenységét. Az elején 5 gyerek részesült e terápiában, de jelenleg 70 gyerek jár hetente lovagolni, voltizsálni, illetve terápiára. Az eredmények láthatóak és a gyerekek szeretettel jönnek hozzánk,ezt bizonyítja a növekvő létszám is.

1.A lovasterápia története • A tudatos tervszerű terápia kb. 30 -40 éves múltra tekint vissza. A legrégebbi statisztikák a német és angol területekről származnak. • A lovasterápia Németországban, Svájcban, Luxemburgban az orvostudomány felől fejlődött, az angolszász országokban a sport felől. Az USA –ban és Kanadában pedig a pedagógia, gyógypedagógia felől. • A XVIII. századi feljegyzések utalást tesznek a terápiás szempontokra is. Így pl. Hoffman egyetemi professzor 1719-ben megjelent fő művében ,,A ló és annak csodás hasznáról,, című fejezetben alapvető útmutatást ad,hogy a lépésben való lovaglás a legegészségesebb. • A XIX. században a lovaglás hatásait feledni hagyták, de Goethe, aki 55 éves koráig naponta lovagolt – a lovas testének a lóval való együttmozgását, a gerincoszlop felegyenesedett tartásmódját, az állandó változásokhoz alkalmazkodó vérkeringési tréningként fogta fel. • 1909 –ben R. Pickenbach doktor megjelentett egy dolgozatot. A lovassport hatása az emberi szervezetre címmel, amelyben utal arra, hogy e terápiát külön orvosi rendelvényre lehetővé kell tenni. • A XX . század ötvenes éveiben felfedezték a terapeuták és orvosok a lovon történő mozgás lehetőségeit mint terápiás módszert. Az előzőkhöz képest az a lényeges különbség, hogy a terápiás hatást nem a lovaglásnak mint sportnak, hanem a ló mozgásának a páciens testére való átvitelének tulajdonították, ami a páciensből mozgásválaszokat, ezáltal mozgásdialógust vált ki. • 1960 –as évek közepétől fejlődött ki a terápiás lovaglás gyógypedagógiai változata, a gyógypedagógiai lovaglás és voltizsálás. • 1974-ben Párizsban volt az első nemzetközi lovasterápiás konferencia Rehabilitáció a lovagláson át címmel. 68

2.A lovasterápia ágai

• •

•

A lovasterápia orvosi, pedagógiai, pszichológiai indikáció alapján, céllal alkalmazott egyéni vagy csoportos foglalkozás a ló segítségével. Célja a károsodás, sérülés, fogyatékosság ismeretében a ló és a lovaglás hatásainak felhasználása minél eredményesebb gyógyulás, képességfejlesztés, habilitáció és rehabilitáció érdekében. Több ága van attól függően, hogy kikkel, mi módon és milyen célkitűzéssel foglalkozunk.

A) Hippoterápia Fő indikációs területe a neurológia, ortopédia. A lépésben haladó ló hátának többdimenziós mozgásimpulzusai terápiás értékűek. Ezeket visszük át a lovon ülő páciensre. Az emberi járás mintájának megfelelő , előrehaladó mozgás tartási és egyensúly –reakciókat vált ki. A proprioceptív és szenzormotoros hatások segítik a felegyenesedést, a helyes tónus kialakulását, és lehetővé válik az optimális mozgásminták kiépítése. B) Gyógypedagógiai lovaglás és lovastorna Pedagógiai, pszichológiai célzatú lovas foglalkozás, ahol a páciensek akár lovagolni, voltizsálni is tanulhatnak, természetesen mindig szem előtt tartva a terápiás célt. A ló mindhárom jármódját használhatják. Bekerül a terápiába a ló gondozása, ápolása, ezáltal a szociális érzék fejlesztése. Fejleszthetők az értelmi fogyatékosok, tanulási, kommunikációs, viselkedési és pszichés zavarokkal küzdők. A céloknak megfelelően a segédeszközök eszköztárát lehet használni (labda, karika, homokzsák, csipeszek, stb.)

C) Parasport A különböző fogyatékossággal élők sportja, ahol a hátrányok kiegyenlítésével, speciális, egyéni felszerelés használatával szabadidős tevékenységet, sportolási, versenyzési lehetőséget biztosítanak. A díjlovaglás, díjugratás, a fogathajtás és a lovassport egyéb területein is szerepelhetnek fogyatékos lovasok.

3.A gyógypedagógiai lovaglás célja és feladata -A megelőzés, a gyógyítás, a képességfejlesztés, a nevelés, valamint az életminőség javítása. -A fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentése, kompenzációja.

69

-A sérült, vagy nem megfelelően fejlett pszichés funkciók, érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás fejlesztése. -Motoros funkciók fejlesztése. -Az érzelmi, akarati élet, a viselkedés, a magatartás, a cselekvés pozitív irányú befolyásolása. -A szocializáció elősegítése, a társadalomba való beilleszkedése hatékonyabbá tétele. -A kommunikációs készségek fejlesztése. -A testtudat és a térérzékelés fejlesztése. -A tér és időbeli tájékozodás fejlesztése. -Önállóságra való nevelés. -A bátorság, a gyorsaság, az ügyesség, az erőnlét növelése. -Sikerélmények elérése, örömszerzés. -Új ismeretek szerzése a lóról, a ló környezetéről, életmódjáról -A személyiség fejlesztése, önmagunk megismerése. 4.A terápiás foglalkozások felépítése • • • • • • • • • • • •

Megérkezés a lovardába, várakozás. Lóápolás, szerszámozás. A lovas és a ló bemelegitése. Felszállás (lóra szállás). A helyes ülés kialakitása. Gyakorlatok testtájak szerint (bemelegítés) Az óra célkitüzéseinek megfelelő területek fejlesztése. Játékok. Levezető gyakorlatok, relaxáció. Leszállás a lóról. A ló leszerelés, ápolása. Az óra értékelése.

5. Kinek ajánlott a lovasterápia Értelmi fogyatékos (tanulásban akadályozott és értelmileg akadályozott) érzékszervi, beszédfogyatékos, viselkedészavaros, pszichomotoros zavarokkal és pszichoszomatikus betegségekkel küzdő gyermekek részére ajánlott. -Elmegyógyászati kórképek közül: autizmus, depresszió, viselkedészavar, magatartászavar esetén. -Ortopédiai elváltozások. -Központi idegrendszeri eredetű mozgászavarok (spasztikus, hipotónia, hiperkinetikushipotóniás, hipokinetikus-hipertoniás)

70

6.A ló és a lovaglás hatásai A lovaglás hatására frisseségi, erőnléti mutatóink kedvezően alakulnak, rugalmasak, stabilak leszünk mind fizikai, mind lelki értelemben. Fizikai hatások

• • • • • •

-A légzés mélyül, ritmusossá válik. -Az anyagcsere gyorsul. -A vérkeringés aktivizálódik. -Idegrendszeri hatások: a vesztibuláris rendszer aktiválódása- a központi idegrendszeri folyamatokat stimulálja. Stereotip mozgásminták alakulnak ki, Az éberség nő, Az egyensúly, A koordináció, A téri tájékozodás és A szimmetria javul. Pszichés hatások

• • • • •

A lóra ülés ténye sikerélményt, örömforrást, a világ kitárulását jelenti. A ritmikus mozgásismétlődés az izmok ellazulásán át pszichés megnyugváshoz vezet. Nő az önértékelés, önbizalom, ezáltal az életminőség is. Megélhető a szabadság, függetlenség élménye, a ló hátáról, a magasból való letekintés önbizalmat ad. A lovaglás lélekemelő, örömteli tevékenység, és a lovas úgy sajátit el készségeket, hogy nem tudja, hogy tanul. Szociális hatások







-A gondoskodás a ló iránt segít kialakítani a kapcsolatot két élőlény között. -Megtanit alkalmazkodni. -Kommunikációs lehetőséget biztosít. -A természetes környezetben egy érzékeny élőlénnyel együttműködve a szociális készség fejlődik.

71

VALLÁSTANÍTÁS, VALLÁSOS NEVELÉS A NAGYENYEDI BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUMBAN A XX. SZÁZAD ELSŐ FELÉBEN LŐRINCZ ILDIKÓ Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed 515200 Aiud, Str. Bethlen Gábor. Nr. 1. Tel/fax: 0258 861947; 0258 865566 Email: [email protected]

Bethlen Gábor utasításai Hogyha vallásoktatásról kívánunk beszélni a Bethlen kollégium falai között, akkor ezt nem tehetjük anélkül, hogy visszatekintenénk arra az indításra, mellyel Bethlen Gábor fejedelem az alapítás pillanatától kezdve útjára bocsátotta kollégiumát, hiszen a fejedelem irányadó intézkedései a kollégiumnak mondhatni minden korszakban meghatározóak voltak, így tehát a XX. század első felének vallásos nevelését is merőben befolyásolták. Bethlen Gábor fejedelem személyes beavatkozása az új nemzedék nevelésébe, formálásába kiderül azon tényből, hogy iskolája számára maga szerkesztett utasítást, mely értelmében istenfélő, jó erkölcsű, értelemmel tanuló, saját „igaz hitüket” a máshitűek ellenében nem gyűlölködve, hanem méltósággal védelmező embereket akart nevelni52. 390 év távlatában azért hálás az utókor az iskolaalapító fejedelemnek, mert ilyen indítást és örökérvényű célirányos feladatkört rendelt kollégiumának. Történelmi, pedagógiatörténeti előzmények

Nagy változás a kollégium életében akkor következik be, amikor 1858-tól Enyedre költöztetik az öt évvel korábban, Kolozsváron megalakított tanítóképzőt. 1869-ben a kolozsvári tudományegyetem megalakulása következtében megszűnik a jogakadémia, majd 1895-ben a teológiát is az egyetemi központba, Kolozsvárra helyezték át. Az áthelyezéssel a kollégium eredeti, Bethlen Gábor megfogalmazásában fennmaradt rendeletetése (t.i. hogy református igehirdetőkkel bőségesen ellássa Erdélyt) csorbát szenvedett. Ezek után a kollégium három tanintézetet foglalt magába: elemi iskolát, nyolcosztályú gimnáziumot és tanítóképző intézetet, mely átlagos 120-nyi létszámával Erdély református tanítóinak nagy részét nevelte53. 52

Dr. Lukinich Imre (1926, szerk): Nagyenyedi album. Budapest. 142.

53

Dr. Lukinich Imre (1926, szerk): Nagyenyedi album. Budapest. 159.

72

Szükség volt a kollégiumi nevelés és oktatás átértékelésére, az új helyzethez való alkalmazására a református jelleg megőrzése és továbbvitele céljából. A gimnázium és a tanítóképző fejlesztésére, korszerűsítésére kellett fektetni a hangsúlyt, ugyanis az elemi iskola a falusi iskolák szaporodásával elvesztette jelentőségét és 1907-től átalakult a tanítóképző gyakorló iskolájává. Vallástanítás a kollégiumban a századfordulón

Az 1885-86-os Értesítőben Dr. Kovács Ödön rektorprofesszor megrajzolja az igazi református kollégiumi tanár alakját, aki végzi úgy az ősi hagyomány, mint kora nagyfontosságú egyházi, társadalmi, nemzetiségi feladatait. A távolról érkezett diákok számára apai és anyai szerepet tölt be egyaránt; nemcsak erkölcsi nevelésükre, de még táplálásukra is kiterjed gondja. Az egyházalkotmány nemcsak megtisztelő, szép jogokat nyújt a tanárnak, hanem kötelező szolgálatokat is kíván tőlük. Továbbá a tanárral szemben nemcsak az iskolának és egyháznak vannak követelményei, tehetségére és munkájára a társadalmi közélet, a nemzet közművelődési törekvései, sőt a politikai élet is megkövetelhetik tőle, hogy részt vegyen bennük. Ez a magatartás volt jellemző kollégiumunk tanári karára a századforduló utáni időszakban is. A millénium utáni években céltudatos és sikeres munka folyik a kollégiumban. A századvég nyújtotta új keretek között a hivatása magaslatán álló tanártestület egyik vezéregyénisége és irányító szelleme: Váró Ferenc, aki teológiai végzettséggel is rendelkezik. 1882-től a Bethlen-kollégium magyar nyelv, irodalom és bölcselet tanára, majd gimnáziumi igazgató is, az önképzőkör vezetője, a Magyar Pedagógiai Társaság tagja. Számos pedagógiai, egyházi és történeti cikket írt. A vallásoktatásban is felismeri az új idők parancsát. Elfogadhatatlannak tartja a vallási türelmetlenséget, és ökumenikus magatartást, vallásos toleranciát tanúsít, erre nevel. Ő szorgalmazza a kollégium irányváltását a XX. század első éveiben, hogy megfeleljen a haladás követelményeinek. Jelentős pedagógiai munkásságát Makkai Sándor így jellemzi: „Mint egyházi tanügyipolitikus, a hagyományos kálvinista professzori munkának a modern didaktikus, módszeres, aprólékos tanári munkával való egyesítésén fáradozott, megmentendő a régi, szabad, a lelkeket csak ihlető, de nem ellenőrző és módszeresen építő typus jó vonásait, de kiegészítendő ezeket a modern iskolamester technikai rutinjával és aprólékos, ismételtető, feldolgoztató, ellenőrző és megrögzítő képességével.”54 Annak ellenére, hogy nem volt vallástanár, teológiai képesítése révén komolyan foglalkozott a vallástanítás, vallásos nevelés kérdésével. 1901-ben néhány tételt55 terjesztett fel az egyházi értekezletnek a vallástanításra vonatkozóan, amelyben olyan gondolatok találhatók, melyek meghaladják kora pedagógiai 54

Makkai Sándor (1924): Váró Ferenc. Református Szemle, 17. évf. 17. sz. 132-133.

55

Váró Ferenc (1901): Vallomások és kérdések (a vallástanításról). Kolozsvár. 15.

73

nézeteit: A tételek a következők: 1. változatos, egyéni felfogások nyílt vizsgálata 2. a hitoktatás módszerének szemléltetése, azaz hitoktatói gyakorlóiskolát nyitni 3. gyermekek egyéni lelkigondozásának szükségessége 4. a hitoktatás tartalmát alkalmazni egyéb iskolai tantárgyak tartalmához, tanmenetéhez 5. a középiskolai vallásoktatás tervének céljául kell kitűzni az egyetemes papság eszményének gyakorlati megvalósítását, a közösségtudat ápolását 6. a hitoktatás egész vonalán az egyetemes keresztyénség – Isten országa –eszményét tartsuk állandóan szem előtt. E tételek alapján egyetemes tanügyi bizottság gimnáziumügyi szakelőadójaként, 1901-ben megírja a középiskolai vallástanítás tervét56. A vallástanítás célját a következőképpen fogalmazza meg: „ …a növendékek kedélyében az élő hit s a munkás, példaadó szeretet egyházunk iránt meggyökerezzék; értelmi műveltségöket s erkölcsiségöket is minden irányban keresztyén és protestáns szellem hassa át; a vallásról, keresztyénségről, egyházunk intézményeiről bibliai és történelmi alapon tisztázott fogalmak önálló birtokába jussanak” A terv megjegyzése értelmében Váró Ferenc szerint a cél a fontos, a végcélhoz több út vezet, a cél elérését nagymértékben befolyásolja a tanító egyénisége, buzgalma, rátermettsége, alkalmazkodni tudása a növendékek kedélyéhez, értelmi fejlettségi fokához. Váró Ferenc fontosnak tartotta azt, hogy alkalmat teremtsen a diákoknak a néppel való találkozására, közös istentiszteleten való részvételre. Váró a pedagógus rendeltetését, amit ebben az időben úgy határoztak meg, hogy evangéliumi szellemben magasabb általános műveltséget adni, úgy értelmezi, hogy egyetemes felebaráti szeretetben építőmesteri hivatást betölteni Isten országában. Vallástanítás a kollégiumban az első világháború és az államosítás közötti időszakban A 20-as években a tanítóképzőben és a főgimnáziumban egyaránt a nevelés kimondottan vallásos nevelés volt. A Fiú Főgimnáziumban Dr. Musnai László és Jakab Zsigmond vallástanárok irányításával folyt a vallásos oktatás és nevelés. Juhász Albert vallástanár fogalmazza meg a képzőben folyó vallásos nevelés lényegét: „Iskolai nevelésünk alapját a Biblia képezi. Komoly meggyőződésünk, hogy az életet széppé, megelégedetté tenni csak vallásos hittel, csak az Isten szerető atyai szívéhez Jézus Krisztuson keresztül való szoros hozzákapcsolódással lehetséges. Ennek tudatában minden nemű nevelő és oktató munkánkat a vallásos hit aranyszálaival igyekeztünk átszőni.” A képző nevelési célja volt olyan lelki vezetők, azaz olyan kántorok és tanítók képzése, akiknek legfőbb feladatuk, hogy a népet Isten, a haza, a király iránti tiszteletben s az egymás iránti szeretetben neveljék57. 56

Váró Ferenc (1901): A középiskolai vallástanítás terve. Kolozsvár. 1-11.

74

A 39-40-es Értesítő megfogalmazza a vallásos nevelő, azaz a „kálvinista tanár” iránti követelményt, amely a tantestület több évig tartó vitái következtében fogalmazódott meg, és amelynek lényege, hogy: „a tanár minden ténykedésének, igehirdetésének az Isten jóságos szeretetéről való bizonyságtételnek kell lennie.” A célok elérése érdekében olyan gyakorlati intézkedéseket hoztak, hogy a tantermekben művészi faragású fapolcokon egy-egy bibliát helyeztek el58, a tanítást minden reggel egyházi énekléssel, bibliaolvasással és imával kezdték, énekkel és imával végezték. Adventi, böjtfői, pünkösdi úrvacsoraosztások alkalmával a már konfirmált ifjak a tantestület tagjaival járultak az Úr asztalához.59. Az ifjúságnak az ünnepi és vasárnapi istentiszteletekre való vezetése a tantestület összes tagjának a részvételével történt. Az osztályonkénti heti egy nevelési óra is részben a valláserkölcsi nevelés szolgálatában állott. A tanárok, különösen az osztályvezetők mindent megtettek a tanítás munkájával párhuzamosan és azon felül is minden alkalmat felhasználtak a tanulók erkölcsi jellemének a fejlesztésére. A kollégiumnak gondja volt az evangélikus, unitárius, katolikus diákokra is, mindhárom felekezet számára külön hitoktatót alkalmazva. Az I.K.E. szövetség fontos szerepet töltött be a kollégium vallásos nevelői munkájában. Vezetője Juhász Albert vallástanár volt. A hetenként átlag egyszer tartott előadásos összejöveteleken kívül voltak osztályonként alakult bibliakörei. A tagok egy része vasárnapi iskolai vezető volt, más részük igyekezett a szomszéd református egyházközségnek ifjúságával lelki kapcsolatot fenntartani.60 Mit jelent számunkra e gazdag múlt hagyatéka? A virágzó vallástanításnak és vallásos nevelésnek a kollégium államosítása vet véget és az ateista szemlélet, mely igyekszik törölni minden vallásosságot a diákok életéből és a kollégiumot a kommunizmus nevelőiskolájává átgyúrni. Ezek után vallásoktatásról vagy vallásos nevelésről már nem beszélhetünk az 1990-es változásokig. De 90-től mindmáig még csak az útkeresés időszakát éljük ebben a témában. Tehát mindegyre meg kell kérdeznünk magunktól: Mit jelent számunkra e gazdag múlt hagyatéka? A jelenkor viszonyai újra felvetik a református kollégium és nevelés mibenlétének a kérdését. Számtalanszor felmerült már a kérdés, hogy mitől református egy kollégium vagy milyen többletet nyújthat a református kollégium, nevezetesen a Bethlen Gábor Kollégium. A választ erre csakis úgy találhatjuk meg, hogyha visszanyúlunk a hagyományteremtő elődök bevált nevelési elveihez és gyakorlatához és azt alkalmazzuk az új idők adta körülmények 57

A nagyenyedi Ref. Bethlen Kollégium Értesítője az 1937-1938 évre. Nagyenyed, (1939). (Valláserkölcsi nevelés)

58

A nagyenyedi Ref. Bethlen Kollégium Értesítője az 1939-1940 évre. Nagyenyed, (1941). 40.

59

A nagyenyedi Ref. Bethlen Kollégium Értesítője az 1938-1939 évre. Nagyenyed, (1940). 7.

60

Uo. 40.

75

között a modern pedagógia eszközeinek felhasználásával, soha nem tévesztve szem elől az alapító fejedelem által megjelölt kettős célt: Isten dicsőségének szolgálatát és az egyetemes magyarság felemelését.

76

A Bethlen Gábor Kollégiumban rendezett interdiszciplináris MOL-verseny tanulságai Dvorácsek Ágoston Bethlen Gábor Kollégium, Nagyenyed 515200 Aiud, str. Bethlen Gábor nr. 1 tel: 0040 258 861947, fax: 0040 258 865566 www.bethlengabor.ro [email protected] Összefoglaló A nagyenyedi diákok a MOL Románia támogatásával 2010 tavaszán interdiszciplináris diákversenytben vettek részt. Az első szakaszban a környező folyóvizek minőségét tanulmányozták a Sapientia EMTE segítségével, a második szakaszban kvízben mérték össze erejüket, végül az internet segítségével kellett megoldjanak egy környezetvédelmi problémát. Ennek lebonyolítását és tanulságait szeretném bemutatni.

Kulcsszavak Bethlen Gábor Kollégium, interdiszciplináris, Mol-verseny, Sapientia EMTE, környezetszennyezés A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium csaknem négyszáz éves múltra tekint vissza. A Collegium Academicum Gyulafehérváron létesült Bethlen Gábor fejedelem ajánlatára a 1622-es kolozsvári országgyűlés határozata alapján. „Teremteni kell itthon egy erdélyi Heidelbergát, megékesíteni tudós professzorokkal, és gyűjteni köréjük nagy számmal tehetséges és tanulni vágyó, igyekvő ifjakat – legjavukat kiválasztani a társadalom és a közélet javára” vallotta Bethlen Gábor. Az 1658-as török-tatár dúlást követően I. Apafi Mihály fejedelem Nagyenyedre költözteti a főiskolát. Túlélte az 1704-es labancpusztítást, majd az 1849-es román lerohanást, de elvesztette akadémiai jellegét miután 1869-ben a jogi kart, majd 1895-ben a teológiát is Kolozsvárra költöztették. Ezután a főgimnáziumba és az 1858-ban alakult tanítóképzőbe iratkoznak azok a fiatalok, akik a fejedelem cipóján fejlesztik tudásukat. Az iskola Trianon után is az erdélyi magyar oktatás fellegvára maradt, bár a román államosítások komolyan érintették vagyonát. Az 1948-as államosítással megszűnt az iskola egyházi jellege, épületei és gyűjteményei állami tulajdonba kerültek, nevét is elvették, de szellemisége megmaradt az ódon falak között, az oktatók és diákok lelkében. A fejedelem célja az volt, hogy a szerény sorsú diákoknak esélyt nyújtson a kibontakozásra. Sokan közülük olyan szegények voltak, hogy gyalog jöttek távoli falujukból Nagyenyedre, de itt tudást és hírnevet szereztek maguknak. Innen indult Apáczai Csere János, Misztótfalusi Kis Miklós, Bolyai Farkas, Kőrösi Csoma Sándor, Bod Péter, Pápai Páriz Ferenc és sokan mások,

77

az erdélyi tudományos világ kétharmada61. Sorolhatnánk írókat is, mint Kemény Zsigmond, Berde Mária, Makkai Sándor, Sipos Domokos, Szentimrei Jenő és Sütő András vagy festőket: Barabás Miklós és Barcsay Jenő, hogy csak a legnagyobbakat említsem. Ezrével vannak azok a névtelenek, akik gyülekezetükbe vagy diákjaik közé hintették négy évszázadon keresztül a Bethlen-szellemet. Napjainkban is ebben a szellemben folyik az oktatás, diákjaink már nem érkeznek gyalog, de általában szerény környezetből jönnek és reményeink szerint legalább annyi tudással távoznak, mint elődeik.

EGY SIKERES INTERDISZCIPLINÁRIS VERSENY 2010 tavaszán a MOL Románia és a nagyenyedi Bethlen Gábor Alapítvány önálló kutatómunkára alapuló interdiszciplináris (földrajz, fizika, kémia, biológia és informatika) csapatversenyt hirdetett meg a romániai magyar középiskolás diákok számára A Föld él és lelke van címen. Mottóként Széchenyi István gondolatát választottuk: „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma”. A verseny szakmai hátterét a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem kolozsvári Környezettudományi Tanszéke biztosította, amely felajánlotta a benevező csapatok számára a lehetőséget egyes laboratóriumi elemzések elvégzésére és könyvtárának használatára. A verseny két részből állt: Az elődöntő – 2010. március 5. – május 14. A meghirdetett téma: Településed környékén levő folyóvizek minőségének vizsgálata. A versenyre jelentkező 4 tagú csapatok a témának és a követelményeknek megfelelően dolgozatot kellett írjanak. A jeligés dolgozatokat nyomtatott és digitális formában kellett leadni 2010. május 14-ig. Külön borítékban kellett csatolni a jeligét és a csapat tagjainak adatait. A dolgozatok javítását, elbírálását a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem kolozsvári Környezettudományi Tanszéke tanárai végezték. Az első 10 csapat juthatott tovább és folytathatta a versenyt a döntőben. Az pályadolgozat követelményei:  Az önálló tudományos kutatások eredményeit bemutató dolgozatok több (legalább két) különböző tudományterület (földrajz, fizika, kémia, biológia) szempontjából kell minősítsék a vizsgált folyóvizet. A kutatás interdiszciplináris jellege növeli a dolgozat értékét.  A dolgozat másfeles sorközzel, 12 pontos Times New Roman betűtípussal készüljön, A4-es méretben, a lap mindkét oldalára nyomtatva. Az oldaltükör nagysága: fent, lent és jobb felől 2,5 cm, bal felől 3,5 cm margó. A szöveg terjedelme ne haladja meg a 10 oldalt. Az ábrák és táblázatok a szöveg után jelenjenek meg függelékként, kötelező hivatkozással a szövegben. Minden ábrának és táblázatnak legyen külön száma és címe.  A nyomtatott példány mellett, mellékeljék dolgozatukat elektronikus formában is (CD, DVD). 61

Szilády Zoltán kollégiumi professzor 1936-ban tett kijelentése, szerint a nagyenyedi iskolához kapcsolódik Erdély tudósainak legalább kétharmada.

78

      A

A címoldal: tartalmazza a dolgozat címét és a jeligét. A bevezetés ismertesse röviden a vizsgálat céljait, hátterét. Az Anyagok és módszerekben mutassák be röviden a kutatott területet és az alkalmazott vizsgálati módszereket. Az Eredmények és tárgyalásban ismertessék a cikk célkitűzésének, kérdésfeltevésének megfelelő eredményeket. A Következtetésekben szerepeljenek a dolgozat fő következtetései röviden, pontokba szedve. Az Irodalomjegyzékben feltüntetett forrásokra legyen utalás a szövegben. döntő – 2010. május 29-én a Bethlen-napok keretében zajlott le és három szakaszból

állt 1. Környezetvédelmi kvíz, amelynek témája: Alternatív energiaforrások. Ennek a szakasznak az eredményei képezték a végső pontozás 40%-át. A diákok csapatban versenyeznek az előre meghirdetett könyvészet alapján. (könyvészet) 2. Az elődöntőben készített dolgozatok prezentációinak 10 perces bemutatása. Ennek a szakasznak az eredményei képezték a végső pontozás 40%-át, amelyből a dolgozat értéke 30%, a bemutatóé 10%. A bemutatón a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem kolozsvári Környezettudományi Tanszéke tanárai zsűriztek. 3. Közös téma kidolgozása internet- hozzáféréssel. Ennek a szakasznak az eredményei képezték a végső pontozás 20%-át. A környezetvédelmi témát a zsűri jelölte meg a verseny kezdete előtt, és a csapatok tanári irányítás nélkül, önállóan dolgozták ki 1,5 – 2 óra alatt. A végén egy 5 perces prezentációban mutatták be a feladat megoldását. A felhívásra a nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégium diákjain kívül csak három erdélyi iskola jelentkezett, később azonban visszaléptek. A kollégiumból kilenc csapat állt rajthoz, később kettő kilépett és csak hét csapat maradt versenyben. A verseny első részében a kiválasztott folyó, illetve patak vízminőségét kellett elemezni. Tíz héten keresztül gyűjtöttek próbákat a diákok, amelyeket azután a Sapientia Tudományegyetem laboratóriumában tanulmányozták az intézet szakemberei segítségével. A biológiai próbákat hálóval gyűjtötték, néha egészen változatos zsákmányt szedtek össze, betévedt például egy pici pisztráng is. Közben földrajzi és földtani szempontból is felmérték az illető vízgyűjtő területeket (Maros, Inzel, Szilas, Létom), azt is összeírták, hogy milyen szennyező források veszélyeztetik a folyóvizeket. Érdekes volt a radon- aktivitás mérése, mivel azt a helyszínen kellett végezni, a radonnak ugyanis rövid a felezési ideje. Erre a célra kölcsönkaptuk a Sapientia egyeteme ultramodern Alpha GUARD radon monitorjátt, amely az ionizációs kamra elvén működik. A felkészítést a kolozsvári kutatók mellett a kollégium tanárai vállalták, heti két alkalommal előadások keretében ismertették a mérési módszereket, illetve a második szakasz kvíz versenyével kapcsolatos témákat. 2010. május 29-én a Bethlen Napok fontos eseménye volt a Mol-verseny döntőjének lebonyolítása. A kvíz csapatverseny keretében, a csapatok 40 kérdésre kellett válaszoljanak az alternatív energiaforrásokkal kapcsolatban. A versenyt nehezítette, hogy egy kérdésre több lehetséges helyes választ ajánlottak és hibás választás esetén csökkentették az addig szerzett pontok számát. A kvíz után a csapatok tízperces kiselőadásban foglalták össze az első szakasz dolgozatának főbb lépéseit és eredményeit. Az 79

utolsó próba okozott a legtöbb gondot, a műanyag hulladék feldolgozásával és az általa okozott szennyezés megelőzésével kapcsolatosan kellett megoldásokat ajánlani internet hozzáféréssel. Az eredmény 5 perces Power Point bemutatóban mutatták be a csapatok. A Sapientia tanáraiból álló zsűrinek, amelyet a Mol Románia képviselője, Felméri Erzsébet elnökölt, nem volt könnyű dolga, de az esti gálaelőadásra megszületett az eredmény: I. hely Csipeszek (XI. A), II. hely Csimaszok (IX. A), III. hely SzNKB (X. A). Minden részvevő csapat pénzjutalomban is részesült a Mol Románia részéről, ennek az összege jelentős volt (2000 euro!). (D. Á. in: Szabadság) Ennél nagyobb volt azonban a szellemi nyereség! A jelenlegi iskolai tantervben a természettudományok szerényebb helyre kerültek. Gond van a tanerő utánpótlással, ezért pedig az óraszám csökkenése mellett részben a meggondolatlanul bevezetett bolognai rendszer a hibás. A Mol interdiszciplináris versenyben résztvevő 28 diák betekintést nyerhetett a biológiai-, földrajzi-, kémiai- és fizikai kutatás módszereibe, saját maguk végezhettek el igényes és érdekes kísérleteket és rendszerezhették eredményeiket. Lehet, páran kedvet kaptak, és az egyetemen is folytatják majd a most megkezdett kutatómunkát. Fontos az is, hogy megismerték a csapatmunka előnyeit. A résztvevő tanárok is csapatban végezték a felkészítést és az irányítást. A versenyen készített dolgozatok közül később az egyik második díjat nyert a TUDEK 2010 konferencián és különdíjat a prezentációért a békéscsabai országos TUDOK 2011-en, egy másik pedig harmadik helyezést ért el a Természet Világa folyóirat diákpályázatán. Tanulmányomban csak összegezni egy interdiszciplináris versenyt, amely sikeresen mozgósította intézményünk diákjait és tanárait. A csapatmunka mindenki előnyére válhat, a felkészítő tanároknak is nagy kihívást jelent egy-egy különlegesebb téma, amely nem mindig esik egybe szakmájukkal. Nem tudom, mennyit tanultak diákjaim, azt azonban kijelenthetem, hogy én nagyon sokat tanultam mellettük! Könyvészet: . 1. A Föld él és lelke van – a MOL Románia által támogatott interdiszciplináris csapatverseny középiskolások számára, in: http://bethlengabor.ro/files/MOL/mol.htm (2011-05-08) 2. Dvorácsek Ágoston: MOL-döntő a Bethlen Napok keretében, in: Szabadság, 2010. június 08. http://www.szabadsag.ro/szabadsag/servlet/szabadsag/template/article%2CPArticleSc reen.vm/id/43057 (2011-05-08)

Megjegyzés: Tanulmányom egy bővebb írásom része, amely megjelent a Természettudományok tanítása korszerűen és vonzóan kötetben, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Oktatásmódszertani Centrum, 2011

80

D.A.K. CHANNEL (DEBRECEN - ALBA IULIA - KOŠICE CHANNEL)

SZABÓ EMÍLIA Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum Gyulafehérvár, Béke utca 4. (str. Păcii nr.4.) irányítószám: 510009 telefonszám: 0040-258-819869 fax: 0040-258-819869 honlap: www.gmgkliceum.ro

Bevezetés Dolgozatom címe iskolánk 2012/2013-as tanévi ACES pályázatának nevéből származik. A D.A.K. Channel három iskola közös projektjeként jött létre. A kassai Gymnázium Opatovská a koordinátor szerepet vállalta, a debreceni Komáromi Sándor Általános Iskola, és a gyulafehérvári Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum projekttárasakként kapcsolódtak be a munkába. A három iskola három város, három ország képviselője, a projekt elnevezésekor szem előtt tartották azt, hogy a közös munka világokat köt össze, ezért a projekt a D.A.K.Channel nevet kapta a városok nevének rövidítéséből. A 2012/2013-as tanévben a projekttervnek megfelelően három kirándulást, saját lapkiadást iktattuk be a közös munkába. Az ACES működésének, a pályázás feltételeinek bemutatása során megpróbálom a projektmódszertan felől vizsgálni egy pályázati terv felépítését, majd a fent említett pályázat megvalósulására térek ki. Azért választottam ezt a témát, mert egyetemi, illetve mesterképzős stúdiumaim során alkalmam adódott betekinteni a projektkutatás módszertanába, a gyakorlatban mégis azzal szembesültem, hogy nem tudtam, mihez kezdjek. Másokkal is meg szeretném osztani tapasztalatainkat, hátha segítségül szolgálhatnak észrevételeim. ACES (Academy of Central Europian Schools) 2006-ban az Erste Alapítvány és a bécsi központtal működő Interkulturelles Zentrum létrehozták az ACES, Academy of Central Europian Schools nevű szervezetet. 2009-től bekapcsolódott a szlovákiai székhelyű VČELÍ DOM karitatív szervezet is, azóta együtt tervezik meg a projektek kiírásait, együtt ellenőrzik, ill. koordinálják a munkát. Az ACES betűszó az angol Academy of Central Europian Schools rövidítése, magyarul Közép Európai Iskolák Akadémiája. A szervezet évente hirdet meg egy-egy közérdekű témát, amelyre pályázatot lehet benyújtani. Kiemelt céljuk a fiatalság megmozgatása, nemzetközi kapcsolatok kiépítésére, kommunikációra serkentés. A pályázó iskolák a szervezet honlapján találhatnak maguknak társiskolát62, két vagy 62 Az ACES szervezetnél kétfajta társulásban lehet pályázni: bilaterális projektek és trilaterális partnerségek állnak a pályázó rendelkezésére. A bilaterális, azaz kéttagú partnerség azt jelenti, hogy két iskola társul össze. A társulásának egyik fontos feltétele a különböző országokból való származás. A trilaterális, azaz háromtagú partnerség három iskola együttműködésén alapul, amely három iskolából legalább kettő különböző országból származik. Az alkalmassági feltételnek része az is, hogy az illető iskola ne legyen részese Comenius pályázatnak, illetve ne származzon olyan országból, amely nem tagja az ACES-nek. Amennyiben a két feltétel

81

három iskola pályázhat együtt. Amennyiben egy iskola már folytatólagosan két évben nyert el finanszírozást, az ACES szabályzatának megfelelően a rákövetkező évben szünetet kell tartania. Az ACES jutalma az anyagi támogatás mellett az, hogy a projekteket megvalósító iskoláknak egy-egy táblácskát ad: első alkalommal pályázók kék táblát kapnak, a másodszor pályázók ezüst táblát, és a harmadszor projektezők aranyszínű táblát kapnak. A harmadik sikeres projekt után az ACES logóját hivatalosan is használhatja az iskola, hiszen ettől kezdve a szervezet kitűntetett, elismert tagjává válik. Idáig 16 országot63 sikerült bevonniuk a közös munkába, a tagság azt jelenti, hogy ezen országok bármely iskolájának tanára bátran pályázhat, hiszen a tanügyminisztérium által elismert pályázati lehetőségként szerepel a versenykiírásokban. Az ACES 2006 óta hirdet meg pályázati témákat, egy év kieséssel, idáig a következő témákban lehetett pályázni: Tanév

Pályázati téma

2006/2007

„European values”

2007/2008

Nem hirdetett meg pályázatot.

2008/2009

„Intercultural Dialogue in Europe”

2009/2010

„Have your say! Young Europeans shape their future”

2010/2011

„Create your solutions! Dealing with conflicts in schools and our surroundings”

2011/2012

„Building bridges in societies – volunteer in your communities!”

2012/2013

„Reality Check – How we perceive and construct the world through media”

2013/2014

„I and the others: Discovering diversity around and wthin me”

Knausz Imre64 a projektek típusain belül elkülöníti azokat a fajtákat, amelyeket az iskolai oktatásban használni szoktak, és a következő típusokat emeli ki: technikai projektek; művészeti projektek; környezeti nevelési projektek; gazdaságismereti projektek; kutatási projektek. Az ACES által felkínált projektek ezeknek egyfajta ötvözetét képezik. Esetükben fontos az, hogy a kommunikáció nyelve az angol, tehát nyelvtanulás szempontjából kiemelt szerepet tölt be. Emellett környezettudatosságra, európai szellemiségű interkulturális nyitottságra neveli a gyerekeket. A projekt-téma interdiszciplináris jellege révén bármilyen szakot tanító tanár esélyt kap arra, hogy diákjaival részt vegyen benne. A szervezetébe egyre több ország és település kapcsolódik be, ez tükrözi azt is, hogy a felkínált témák közérdekűek. Egy táblázatban próbálom összefoglalni, hogy évről évre hogyan változott a beadott és a támogatást elnyert pályázatok száma. Tanév

Támogatást elnyert

Pályázó iskolák száma

pályázatok száma

valamelyike fennáll a harmadik iskola esetében, partner lehet, de nem kaphat a pályázati pénzből, a ráeső részt tehát az ACES nem utalja át. Ezt a lehetőséget csendes partnerségnek nevezik (silent partner). 63 Albánia, Ausztria, Bosznia és Hercegovina, Bulgária, Horvátország, Csehország, Magyarország, Koszovó, Macedónia, Moldova, Montenegró, Szerbia, Szlovákia, Szlovénia és Románia is ACES tagok. 64 Knausz Imre: A projektmódszer, In: A tanítás mestersége, http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm [2013. június 25.]

82

2006/2007

22

54

2007/2008

________________

_______________

2008/2009

32

84

2009/2010

43

104

2010/2011

45

103

2011/2012

43

105

2012/2013

44

107

2013/2014

44

107

Az ACES pályázatok kritériumrendszere Pályázat írása során számos kérdés mérlegelése, megfontolása vár ránk, például kapcsolatot kell találnunk a projekt és az adott országok, iskolák tantervei között. A tervezésben segítségül szolgálhatnak az ACES pályázat írásának kritériumai, amelyeket alpontokba szedve mutatok be. 1. Összefoglalás (summary): Tömören meg kell fogalmazni a projekt lényegét, célját. 2. Projektleírás (description): A leírás tétje abban áll, hogy követhetővé váljon maga a projekt-ötlet. A projekt címének, nevének megjelölése fontos része a tervnek. Miután ezzel megvagyunk, rátérhetünk a terv megfogalmazására (pl. mi az elsődleges célja a projektnek? Mire összpontosít a projekt? Milyen köze van az ACES kiírásához? Mi a relevanciája abban a környezetben, ahol meg szeretnék valósítani? A gyerekek szempontjából miért lényeges?) Ezt követően a pályázat konkrét termékeit, tervezett eredményeit nevezzük meg. A leírásba beépíthetjük az is, hogy a jövőben a partneriskolák további együttműködésére van-e kilátás. 3. Kivitelezés, megvalósítás (implementation): A partneriskoláknak előrelátóan kell gondolkodniuk, hiszen a kivitelezés konkrét terv gyakorlatba ültetését jelenti. A következő kérdések nyújthatnak itt támaszt: miben áll az együttműködésük? Milyen módszereket fognak alkalmazni? Milyen nyelvet fognak az angol mellett a jó kommunikáció érdekében használni? Hol fognak a foglalkozások zajlani? Ki miért felelős? A tervezés során táblázat formában is rögzülnek ezek a tervek, ebben kerül megjelölésre az, hogy gyakorlatilag hol, mikor, mi fog történni. A megvalósítás tervezése a projekt idő- és munkabeosztási tervének létrehozására vonatkozik. A legfontosabb tennivalók, időhatárok innen a későbbiekben is könnyen követhetővé váltnak, és a pályázat leforgása alatt segíti a közös munkát, áttekinthetővé teszi a feladatokat. 4. Résztvevők (participants): A résztvevő csapat korosztálybeli tagolódását vizsgálva a direkt résztvevők mellett azt is számításba kell venni, hogy körülbelül mekkora lehet az azoknak a száma, akikre indirekt módon hatással lehet a projekt. A nemek aránybeli képviseletéről tervezett kimutatás készül. 5. Tantervi kapcsolatok (relationship to the school curriculum): két kérdésre világítanak rá. Az első arra vonatkozik, hogy milyen tantárgyakkal áll kapcsolatban a projekt. A második arra kérdez rá, hogy a tanórákon kívül milyen szerepe van a projektnek. 6. Iskolai háttér és kontextus (schoolbackground and context): az iskola rövid bemutatását követően az adott iskolák tanulóinak családi hátterére is reflektálnunk kell: milyen 83

körülmények között élnek, melyek az iskola és a település, vidék, környezet sajátosságai. 7. ACES elvei (ACES principles): az ACES szervezetének vezérelve a nemzetközi párbeszéd és együttműködés, valamint az esélyegyenlőség megteremtése. Ezen elveknek megfelelően körvonalazódik az, hogy a projekten belül miképpen fog zajlani a diákok közötti párbeszéd, mennyiben lesznek innovatívak, hogyan fog megvalósulni az esélyegyenlőség kérdése. 8. Értékelés (evaluatoin): Az projekt során a folyamatos értékelésre, a projekt végén pedig összegző önértékelésre és a csapattársak értékelésére kell felkészülnünk. 9. Költségvetés (project finances): A pályázat kiírói rákérdeznek arra is, hogy a projekten kívül folyamodunk-e más pályázathoz annak érdekében, hogy az anyagi költségvetés lehetővé tegye a projekt megvalósítását? A szervezők ismernek-e más anyagi segítségek nyújtó lehetőségeket, forrásokat, támogatókat, akikhez a későbbiekben segítségért folyamodhatnak? 10. További információk (further information): ide kerülhetnek azok a fontos adatok, amelyek a pályázatban nem jelentek meg, a későbbi munka során viszont kiemelt szerepük lehet, például az iskola címe, a vezető tanárok, esetleg az iskolaigazgató elérhetőségei, ha van az iskolának honlapja, akkor a honlap címe, fontos telefonszámok, e-mail címek stb. Az ACES pályázatok esetében a következő megszorításokkal kell számolniuk a pályázóknak: • Azok az iskolák, amelyek folyamatosan három évben pályázatot nyertek, a rákövetkező évben nem pályázhatnak, egy év szünetet kell tartaniuk annak érdekében, hogy az újonnan pályázó iskolák számára fennálljon az esélyegyenlőség. • Mindenik iskola egy pályázatot nyújthat be akár vezető (coordinating school), akár társiskola (partner school) szerepben pályázik. Egy iskola egy cím alatt pályázhat az adott évben, tehát többszörös részvétel nem lehetséges ugyanabban a tanévben. Megtörténhet az is, hogy egy iskolából két tanár nyújt be pályázatot, ebben az esetben annak a versenyzőnek a pályázatát fogadják be a versenybe, aki hamarabb jelentkezett. • Az Interkulturelles Zentrumtól kaphatnak tanácsot, azon pályázó intézmények, akiknek nem sikerült társakat találniuk. A gondosan meghatározott kritériumrendszer példázza az ACES csapatának körültekintő tervezési elvárásait. Ilyen például azon elv, mely szerint a projektnek a pályázó országokban kell megvalósulniuk. A tevékenységek típusainak megválasztásában nem szabnak korlátokat, de olyan tevékenységek megvalósulását támogatják, amelyek a projekt tervéhez, céljához kapcsolódnak. A szervezet anyagi keret biztosít a különféle kellékek megvásárolásához, az utazások és egyéb kiadások fedezéséhez. Az anyagi támogatás mellett internetes oldalukon tanácsokkal, csapatépítő játékokkal, ingyen használható felülettel, sok-sok példaanyaggal segítik a munkát. Az ellenőrzés az ACES fennhatóságába tartozik: bármelyik találkozóra ellátogathatnak, részletes elszámolást és beszámolókat-, továbbá előzetes terveket kérnek a projektező iskoláktól. Kapcsolatot tartanak fenn a tanárokkal, nehézségek esetén beavatkozhatnak, például ha valamelyik iskola egy héten belül nem felel a partneriskola kérésére, jogában áll az ACES közbeavatkozását kérni. Amennyiben a pályázat kiírásához 84

képest időbeli eltolódások történnek, a szervező tanár köteles időben jelezni, és engedélyét kérni a változatáshoz. Iskolám pályázási múltja az ACES szervezeténél A Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum három alkalommal pályázott az ACES pályázataira, mindhárom alkalommal támogatást nyert. Iskolánk a 2009/2010-es tanévre nyújtott be először pályázatot az ACES-hez, a magyarországi Fráter György Katolikus Gimnázium és Kollégiummal közösen pályáztak A.C.T.I.O.N. azaz Active Citizens Together Improve Our Nations címmel. 2011/2012-ben a magyarországi Pannónia Általános Iskolával közösen pályázott iskolánk az Every act of kindness makes a difference című pályázattal. Mindkét pályázat sikeresen zajlott, a végén az ACES kék illetve ezüstszínű táblácskával jutalmazta iskolánkat. A sikereken felbuzdulva a pályázatokat vezető tanárnő, Szabó Márta magyar szakos tanárnő egy harmadik terv megírására vállalkozott. Ezúttal nem kéttagú, hanem három partneriskola együttműködési szándéka nyomán jött lérte a D.A.K.Channel projekt terve, amelyet 2012 tavaszán nyújtottak be az ACES-hez, és amely pályázat a 2012/2013-as tanévre vonatkozott. A pályázat jóváhagyását követően mindhárom iskola felvette a kapcsolatot az ACES-vel, hogy a közbejött változásokról tájékoztassák a vezetőséget. Az történt, hogy mindhátom vezető tanár távozott az adott iskolákból, tehát az ACES engedélyét kérték a pályázat vezetésének átadásához. A Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum részéről én, Szabó Emília vettem át a projektet, munkámban iskolánk igazgatója, dr. Gál László és Zsiga Emese angol szakos tanárnő nyújtottak segítséget. D. A. K. Channel A nyitóünnepségre 2012. szeptember 24-28. között került sor a szlovéniai Laškoban, ahol egy-egy diák és tanár képviselte az iskolát. Az első találkozás az ismerkedés mellett arról szólt, hogy telefonszámokat, e-mail címeket kértünk egymástól. Leszögeztük, hogy a projekt tervének megfelelően három kirándulást fogunk megvalósítani, és a kirándulások nyomán, az élményekből kiindulva fogunk a gyerekekkel D.A.K. Magazine lapszámokat kiadni, és bemutatókat készíteni. A kiszállásokra utazó tanárok és gyerekek számában is megegyeztünk (hat-hat gyerek és két-két tanár). A következő problémákat fedeztük fel a szlovéniai beszélgetések során: A projekt tervét nem mi írtuk, az már adott, és keretet szab. A pályázatban résztvevő diákok különböző korosztályba tartoznak. A gyerekek családi háttere eltérő: a viszont elszállásolás lehetősége nem megoldható, hiszen a Gyulafehérváron tanuló gyerekek többsége a Dévai Szent Ferenc Alapítvány által finanszírozott Gábor Arkangyal Gyermekvédelmi Központból származik. Az első találkozáson leszögeztük, hogy a projektcsapat a következő dátumokon fog utazni: • 2012. november 5-8. Debrecen (Magyarország) • 2012. december 10-13. Kassa (Szlovákia) • 2013.február 11-14 Gyulafehérvár (Románia) A tanév során mindhárom találkozás megvalósult, a rossz időjárási viszonyok miatt azonban a kassai projekttalálkozóra márciusban került sor. Hogy betekintést nyerhessenek abba, mit is jelentett egy-egy találkozó, röviden elemzem az első, debreceni utazást. A debreceni alkalom programjáért Tömösvári Magdolna tanárnő felelt. 2012. november 5-én, hétfőn délben érkezett meg a kassai és a gyulafehérvári csapat. Az érkezést 85

követően az iskola igazgatója köszöntötte a vendégeket. Ezt követően került sor az előzetesen összeállított iskola-bemutatók megtartására. Bálega János egyetemi tanár vezetésével ismerkedő játékokat játszottunk. Az iskola udvarán ACES fát ültettünk, majd kézműves foglalkozásokon vettünk részt, végül a nap zárlataként népdalokat és táncokat tanultunk. A projekt második napján, kedden került sor az úgynevezett média napra, amikor ellátogattunk a Debrecen Televízó stúdiójába, ahol a gyerekek betekintést nyertek abba, hogy miképpen készül el egy műsor, hogyan néz ki egy stúdió, hol vágják a filmet, és megtudták, hogy kinek mi a szerepe az adott helyen. Ezt követően a Hajdú-bihari Napló szerkeszőségébe mentünk, ahol részletesen megismerkedtünk az újság szerkesztésének fortélyaival, megtudtuk, hogy melyik rovat hová kerül, milyen szerepe van a reklámoknak, melyik korosztály mit szokott olvasni. A szerkesztőségből való távozás előtt fénykép készült a csapatról, Tömösvéri Magdolna tanárnő a kép mellé cikket is írt estére, úgyhogy a másnap reggeli újságban meg is jelent. A délután további részében városnéző rally és uszoda várt ránk, este pedig a Debreceni Egyetem főépületét látogattuk meg. Harmadnap reggel kirándulni mentünk, utunk Tokajba, majd a Nyíregyházán található állatkertbe vezetett. A diákok feladata a kirándulás során az volt, hogy a fényképeken próbálják megörökíteni a nekik tetsző pillanatokat, helyeket, és ezt követően otthon mindenik iskola bemutatóval készült a következő projektes alkalomra. Negyedik nap reggelén a diákokkal az iskola udvarán találkozva elindultunk haza. A debreceni találkozó értékelésében kiemelést érdemel az, hogy nagyon komolyan eltervezett, szervezett programmal készültek, amely sok érdekes tevékenységet foglalt magába, és a végén egy élményekben gazdag kirándulással tetőzte be a projektezést. A program gyenge pontjai közt kiemelném azt, hogy kissé túlzsúfolt programmal készültek, a népdalok tanulása illetve a táncház esetében jelentkezett a nyelvi gát problémája. A gyulafehérvári és a kassai projektnapokat sok-sok cikk írása, fordítása, az élmények elraktározása, feldolgozása előzte meg, ugyanakkor a közös munka meg is alapozta a gyerekekben azt a fajta kitartást, amelyre büszkék lehetünk. Az iskolában, diáktársaik körében is kitűntek a projektező gyerekek: érdeklődésük kiterjedt mindenre, ami a médiával kapcsolatos. A közös lapszámok megjelenésével párhuzamosan mi, tanárok is olyan változásoknak lehettünk a tanúi, amelyek túlmutattak a tanórákon megnyilvánuló érdeklődésen: elmélyült, kitartó érdeklődés, kérdésfelvetés, problémák megfogalmazása kezdte foglalkoztatni a kisebb és nagyobb diákokat. Kritikai érzékük formálódott, véleményük árnyaltabb, sokoldalúbb lett, a diákok és mi, tanárok is változtunk, talán jobb közösséggé nevelődtünk az elmúlt tanévben. Zárszóként mit is mondhatnék mást, mint amit diákomtól, az V. osztályos Gudor Noémitől tanultam: „Thank you ACES for giving us this opportunity!” – Azaz: „Köszönjük, ACES, hogy felkínáltad nekünk ezt a lehetőséget!”

Felhasznált irodalom: 1. Fóris-Ferenczi Rita: A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kvár., 2008. 2. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Budapest, Iskolafejlesztési Alapítvány – OKI IFK. 1991. 86

3. Knausz Imre: A projektmódszer, In: A tanítás mestersége, http://mek.niif.hu/01800/01817/01817.htm [2013. június 25.] 4. Szabó Ákosné dr. (szerk.): Inklúzív nevelés – Projektpedagógia – kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. Sulinova Kht. Bp., 2006.

87

Szórványoktatásunk kisebbségei: A román nyelvű oktatási intézetekbe beiskolázott magyar diákok Basa Emese-Jenei Csilla Nagyenyedi Technikai Kollégium

Köztudottan az 1989-es fordulat előtt is, után is a román iskolákba iratkozó magyar diákok létszáma – nyilván a mi szemszögünkből- közepesen magas volt és az ma is, ennek fő oka pedig a magyar iskoláknak leosztott túl kevés hely, osztály (például csak a Nagyenyedi Technikai Szakközépiskola jelenlegi IX.ésX. évfolyamán annyi magyar gyerek tanul, hogy külön-külön osztályt lehetne létrehozni ebből a létszámból a Bethlen Gábor Kollégiumban; ehhez járul hozzá a Titu Maiorescu Kollégium és a csombordi Alexandru Borza Szakközépiskola kisebb mértékű elszívó ereje is) .A diákok szakképesítés iránti érdeklődése legtöbbször csupán másodlagos szempont az iskola kiválasztásakor, a fő gond inkább oktatáspolitikai jellegű. Mivel a helyzet orvoslására korlátolt eszközökkel rendelkezünk, magától értetődően 2 fontos kérdés merül fel: 1. Hogyan fejlődik ezen diákok tudása és jelleme a román tannyelvű iskolákban ? illetve 2. Mit tehetünk annak érdekében, hogy megőrizzék anyanyelvüket és identitásukat? A román nyelvű oktatási intézetekbe beiskolázott magyar anyanyelvű diákok speciális helyzetének jellemzői röviden: - etnikai-, nyelvi- és vallási izoláció (hálózatkiesés); - a magyar kulturális élet részleges vagy teljes hiánya; - a közösségi élet leépülése, a nemzettől való eltávoldás vagy elszakadás veszélye (hálózatkiesés); - idegen szokások, más értékrend elfogadása, majd befogadása, amely az egyszerű hétköznapi megnyilvánulásokban is jelzi a végbement mentalitás-váltást.A viselkedés bizonyos fokú átalakulása minden esetben meg is történik automatikusan a környezethez való alkalmazkodás végett, viszont a tulajdonképpeni probléma akkor áll elő, amikor az új szociális modellt fokozatosan és öntudatlanul a magyar gyerekek belsővé teszik -ez hordozza a magában a beolvadás csíráit. Az anyanyelv egyre helytelenebb használata majd mellőzése csak később következik be, amikor az elrománosodás folyamatának megállítása vagy visszafordítása már sokkal nehezebb; - az anyanyelv fokozatos térvesztése illetve e folyamat egyre negatívabb irányba való eltolódása: kezdetben a román dominanciájú kétnyelvűség kialakulása, majd – ritkábban- a román egynyelvűségre való áttérés; - esetenként a személyes sértettségből, megbélyegzettségből fakadó identitás-sérülés, ami később identitás-feladáshoz, asszimilációhoz vezet; - a vegyes házasságok kialakulásának a veszélye a későbbiekben és az utódok identitásvesztése; 88

- az oktatásra vonatkozó jellemzők a következők: a beiskolázás első szakaszában a tananyag nehézkés megértése és elsajátítása, a szóbeli kommunikációs helyzetek kerülése a hibák elrejtése vagy az akadozó kifejezésből származó gátlások miatt. Ez a helyzet az egyéni képességekhez mért jóval alacsonyabb tudásanyag elsajátításához és tanulmányi átlag eléréséhez vezet, a lemaradás bepótlása, a felzárkózás sohasem könnyű. A román iskolákban tanuló magyar diákok speciális helyzetére vonatkozóan a következő javaslatok lehetségesek: - a tanulók identitás-vállalásának a bátorítása; - az egymás közötti anyanyelvhasználat bátorítása az iskolában is; - a többséghez tartozó iskolatársak iránti nyitottság és a velük való kommunikáció kezdeményezése az elrejtőzés helyett; - a román iskolákban tanító magyar nemzetiségű pedagógusok fokozott figyelme és erkölcsi elkötelezettsége e diákok sorsa iránt, ami lehetőleg ne mindössze a nyelvi akadályok leküzdésének való segítségnyújtásból álljon. Javasoljuk egy olyan stratégia kidolgozását, amely tartalmazza a fent említett tanulóknak a magyar közösségi és kulturális tevékenységekbe való aktív bekapcsolásának módozatait, például az ún. magyar napokon, falunapokon való részvételt, a hagyományőrző tevékenységek, népzene, néptánc stb.iránti figyelem felkeltését, a különféle foglalkozásokon való megjelenést (cserkészet, sportkörök).

89

TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS A HITTANÓRÁKON DR. GÁLL LÁSZLÓ Gróf Majláth Gusztáv Károly Római Katolikus Teológiai Líceum Gyulafehérvár, Béke utca 4. (str. Păcii nr.4.) irányítószám: 510009 telefonszám: 0040-258-819869 fax: 0040-258-819869 honlap: www.gmgkliceum.ro Résumée. L’auteur présente les méthodes d'évaluation des performances didactiques. Ces méthodes d'évaluation sont les suivantes: méthodes orales, écrites et pratiques. Ce document explique en détail les deux premières. Les formes de méthodes orales sont: présentation par l’étudiant, le dialogue enseignant-élève, le dialogue entre les étudiants, l'analyse comparative, des commentaires sur les sujets spécifiés. Les méthodes écrites d'évaluation des connaissances mentionnées dans le document sont: a) items objectifs (questions à choix multiples), b) semi-objectifs et c) items subjectifs. Les méthodes modernes d'évaluation des connaissances – mentionées dans ce contexte – sont: autoévaluation, essais, conférences, portefeuilles. L’étude veut être une bonne source d’inspiration pour les professeurs de réligion à l’occasion des examens périodiques. Mots clés: méthode d'évaluation, performance didactique, item.

A tanári tevékenység sokrétű részfeladatainak egyik legjelentősebbike az értékelés, melynek változatos módszerei során – általában – a tanulók által egy adott periódusban elért, meghatározott tartalmi intervallummal bíró iskolai előmenetelnek (tananyag-elsajátítás mértékének) minősítéssel, vagy számmal történő kifejezését értjük, mely utóbbi – korszerű szemlélet szerint – azt jelenti, hogy „a tanítási, tanulási folyamatot lépésről lépésre követő tevékenységet végzünk”. (Vö. POTOLEA Dan – MANOLESCU Marin, Az értékelés elmélete és gyakorlata. Bukarest 2005. 10.) Az értékelési folyamat jellegét tekintve – hagyományosan – megkülönböztetünk:
szóbeli értékelési módszereket,
írásbeli értékelési módszereket,
gyakorlati értékelési módszereket. (Általában tanulókat értünk az értékelés alanyain – tanári részről talán előszeretettel! –, habár nagyon sok esetben, a különböző vizsgákon, maga a tanár is időszakosan megmérettetni kényszerül. Ez utóbbi dolog is motiválja ennek az írásnak a témaválasztását, hiszen elég komoly tanácstalanság mutatkozik egyesek esetében – különösen az utóbbi években teljesen átalakított tanári versenyvizsga tartalmi követelményeinek tekintetében. Segítségképpen, íme az alábbiakban a szóbeli és írásbeli értékelési módszerek rövid kifejtése, értelmezése, természetesen – a hely korlátozó jellege okán is – a teljesség igénye nélkül.) 90

A szóbeli értékelési módszerek a párbeszédet, a szóbeli közlést használják fel arra, hogy információkat szolgáltassanak a tanulók ismereteinek minőségéről, az intellektuális fejlődésükről, gyakorlati készségeik alakulásáról. A szóbeli értékelés kérdéssorozat alapján valósul meg, a kérdésekre adott válaszok tanúskodnak a válaszadó felkészültségéről, tájékozottságáról, általános előrehaladásáról. Hitoktatás esetében, a hittan finalitásai (végső célkitűzései) azt feltételezik, hogy a tanuló képes szóban értelmesen, összefüggően, logikusan számot adni a tanult anyagról, képes a szentírási/biblikus okadatolásra, hittételek tudományos/teológiai kifejtésére (természetesen életkori sajátosságaihoz, intellektuális fejlettségéhez mérten), s ugyanakkor aktív és kommunikatív összetevője egy iskolai csoportnak. Ennek a módszernek a lehetséges formái:
tanulói előadás az elsajátított ismeretekről („felelés”),
tanár-tanuló párbeszéd,
tanuló-tanuló párbeszéd,
összehasonlító elemzés,
kommentár megadott témára stb. A megfelelő módszer kiválasztását befolyásolja/befolyásolják: az értékelés célja egy adott/konkrét helyzetben, az értékelés tárgyául szolgáló tananyag természete, az értékelésben résztvevő tanulók száma, az adott erőforrások, a tanár által elvárt válaszok feed-back-típusa. Az előbbiek alapján megállapíthatjuk, hogy a szóbeli értékelési módszerek esetében nemcsak a kérdések lehetnek karakterisztikusak, hanem a rájuk adott válaszok is. Zárt jellegű kérdésekről beszélünk akkor, amikor meghatározások, elvek (hitoktatás esetében hitigazságok, dogmatikus kijelentések), felsorolások stb. reprodukálását várjuk el (katekizáló módszer!). Nyílt jellegűek a kérdések abban az esetben, ha a rájuk adott válaszok során a tanulók elemző (analizáló), összegező (szintetizáló), elvonatkoztató, általánosító képességét szeretnénk felmérni. Bármely kérdés-típusra adott válasz minőségéből a tanár következtet a tanuló reprodukáló (ismereteket visszamondó), pontosító, értelmező, leíró, előadó stb. képességére. A szóbeli értékelés módszere a legelterjedtebb, s ezt számos előnyének köszönheti:
lehetővé teszi a megfelelő (adekvát) használatot, a „személyre-szabást” azáltal, hogy változatos, választékos és különböző nehézségi fokú kérdés-típusok alkalmazását kínálja,
gyors feed-back-lehetőséget biztosít,
konkrét szövegösszefüggésű, mely lehetővé teszi az értékelés sajátos nézeteinek/jegyeinek kihangsúlyozását,
azonnali helyesbítést/tisztázást/kiegészítést tesz lehetővé tévedés, hiányos tudás esetén,
lehetővé teszi a tanárnak, hogy ösztönző, világos, heurisztikus (rávezető), logikus kérdéseket tegyen fel,
lehetőséget ad a tanulómak, hogy bemutathassa a kérdésekre adott válaszaiban érvelő képességét,
közvetlen kapcsolatot biztosít a tanár és tanuló között, mely ösztönző lehet a válaszok megfogalmazására, strukturálására. 91

Lévén a szóbeli értékelés egyéni és frontális, külön-külön előnyök, de hátrányok is adódhatnak esetükben. Az egyéni szóbeli értékelés előnyei közt említhetjük: a). lehetővé teszi 2-3 tanuló felmérését/meghallgatását óránként; b). úgyszintén lehetővé teszi az ismeretek részletes, aprólékos és alapos felmérését. Hátrányai: a). az osztály egy részének részleges „elhanyagolását” eredményezheti (egyesek „szunnyadoznak”, mialatt mások felelnek/”szenvednek”); b). kedvez a „számító” tanulóknak. A frontális szóbeli értékelés előnyei közt említhetjük: a). a didaktikai tevékenység élénkebbé válik, mivel ebben az esetben több tanuló aktivizálható az osztályban/csoportban; b). jótékonyan hat a ritmikus/rendszeres készülésre. Hátrányai: a). magasfokú szubjektivitás léphet fel a tanár részéről, b). s ugyanakkor minőségi és mennyiségi szempontból nem megbízható a reális helyzetfelmérésre. Az írásbeli értékelési módszereket általában egy nagyobb anyagrész, fejezet által tartalmazott ismeretek felmérésére használjuk. A félévi dolgozatokon kívül, melyek a vallásoktatás esetében a vokacionális teológiai osztályokban kötelezőek, a következő írásbeli értékelési módodatokat alkalmazzuk: a). rögtönzés, melynek iratása lehetséges előzetes bejelentés alapján, vagy nélküle – „villámrögtönzés”; (utóbbinak a helyessége vitatott); b). periódikus felmérő dolgozat egy adott tanítási egység, fejezet, vagy félév és/vagy év végi felmérés; c). egységes (sztenderdizált) teszt alapján. Az írásbeli értékelési módszereknek is vannak előnyei és hátrányai. Előnyei közt említhető:
magas fokú objektivitás – előre jól meghatározott kritériumok alapján történik az értékelés ugyanazon időben, ugyanazon curriculáris anyagrészből, a felmérő folyamatban résztvevő összes tanuló esetében;
rövid idő alatt aránylag nagyszámú tanulócsoport vehet rész benne;
stresszmentesebb – a szóbeli felmérő módszerekhez viszonyítva;
lehetőséget ad a tanulók számára, hogy saját munkaritmusuk alapján, önállóan dolgozzanak, javíthassanak hibás/téves kifejezéseiken;
fokozottabban odafigyelhetnek az írás alkalmával kommunikációs stílusukra, nyelvezetre, okadatolásra, logikus gondolatkifejtésre;
gátlásos – a szóbeli kifejezésben hátrányos – személynél jobb lehet a teljesítmény az írásbeli értékelés esetén stb. Hátrányok:
elmarad a feleletek egyenkénti indoklása (mely viszont megvalósulhat a szóbeli értékelés esetén);
hiányzik a közvetlen visszacsatolás az értékelést végző személy és az értékelt tanuló között; így elmarad a hibás/téves ismeretek azonnali javításának lehetősége – továbbra is érvényben maradhatnak ezek a hiányosságok;
kettős, vagy többszörös választási lehetőségű itemek esetén adott a „találomra” történő válaszadás;
a dolgozat értékét (negatívan) befolyásolhatja az írásminőség stb. 92

Az írásbeli értékelés legismertebb és legalkalmazottabb eszköze a teszt, melyet egy bizonyos számú item alkot, mind informatív, mind formatív jelleggel. Egészében a teszt elsősorban arra hivatott, hogy számot adjon az értékelést személy elsajátított vagy hiányzó ismereteiről, intellektuális szintjéről, problémamegoldó képességeiről. Az értékelés helyessége érdekében szükséges a három item-elem pontosítása: kérdés, kérdés-formátum és válasz. (Az item kérdés-formátumának világos meghatározása elengedhetetlen az elvárt válaszok szempontjából, mely direkt módon befolyásolja a javítást, értékelést.) Hitoktatásnál a leggyakrabban az ismerettesztet alkalmazzuk, melyet – a legtöbb esetben – maga a felmérést/értékelést végző tanár állít össze. Lévén, hogy a felkészítést is az illető pedagógus végezte, az így megszerkesztett feladategységek nagyfokú megfelelést mutatnak az értékelés célpontok / tanulmányi tartalmak és az alkotott itemek között. Az iskolai értékelés gyakorlatában a legfontosabb item-osztályozási szempont a tárgyilagosság (objektivitás). Ennek megfelelően három itemtípust különböztetünk meg:
objektív itemek (feleletválasztásos itemek),
szemiobjektív (félobjektív) itemek,
szubjektív itemek (feleletalkotó itemek). Az objektív itemeknek a következő formáit különböztetjük meg: a) feleletválasztásos item: egy kijelentés és alternatív válaszok listája – egy jó válasz („igaz”/„hamis”; „igen”/„nem”; „helyes”/„hibás” stb.), Pl. Jelöld X-szel a helyes választ! A Szentháromság isteni személyei: Atya – Fiú – Szentlélek Igaz:….. Hamis:….. – legjobb válasz, – egy rossz válasz, – jó válaszok. (Mindezekhez értelemszerűen könnyű példákat írni…) b) többválasztásos itemek: a helyes választ több variáns közül kell kiválasztani; – egy kijelentés – egy helyes felelet kiválasztása Pl. Húzd alá a helyes feleletet! Isten segítségével kivezette a választott népet Egyiptomból: 1. Ábrahám 2. Mózes 3. József – egy kijelentés – több helyes felelet Pl. Húzd alá a helyes feleleteket! Szinoptikus evangéliumok: 1. Mt 2. Jn 3. Mk 93

c) válaszok illesztése, hozzárendelése (párosító feladatok) – két oszlop: az első oszlop összetevői a „premisszák”, a másodikéi a válaszok; a válaszok száma nagyobb, mint a premisszáké; a feladat során meg kell feleltetni az egyes premisszákat a helyes válasszal („összekötősdi”); általában itt alkalmazhatunk helytelen válasz-lehetőségeket is, ezek a „disztraktorok” – nem vesznek részt a megfeleltetésekben, de – természetesen – pontozandók (+/-): Pl. „premisszák”

válaszok „disztraktor” 1Kor

Ószövetség

Iz Tamás Evangélium

Újszövetség

Kiv Mt Szám

A szemiobjektív/félobjektív (nyílt végű, feleletalkotó) itemeknek a következő formáit különböztetjük meg: a) rövid válaszos itemek (leszűkített terjedelem/tartalom, egyszerű forma); Pl. Nevezd meg a keresztség szentségének anyagát! ………………. b) kiegészítéses itemek (hiányos mondatok/szöveg kiegészítése megfelelő kifejezésekkel/dátumokkal/nevekkel stb.) Pl. Két szín alatti áldozásnál az áldoztató bemártja a kehelybe az ……………… ostyát, és e szavakkal mutatja fel: „Krisztus ………… és Vére.”, majd az áldozó …………….re helyezi. Két szín alatti áldozásnál csak ………re történő áldozás lehetséges. c) strukturált kérdések (a feladat során logikusan felépített, helyesen okadatolt kérdésekre/feladatokra kell válaszolni, melynek során mérendő a helyes válaszadási képesség, a megfelelő tudományossági szint a nyelvhasználatban stb.) Pl. Adott a következő szövegrészlet: „...(Jézus Krisztus) fogantatott Szentlélektől, született Szűz Máriától...” A fenti szövegből kiindulva válaszoljon az alábbi követelmények szerint: 1. Azonosítsa, milyen szövegkörnyezetből származik a fenti részlet; 2. Sorolja fel az első négy egyetemes zsinatot; 3. Fejtse ki a „Valóságos Isten és valóságos ember” szintagmát. A szubjektív (feleletalkotó) itemeknek a következő formáit különböztetjük meg: a) problémamegoldás („probléma-helyzet/ek” megoldása); 94

b) hosszú válasz (fogalmazás/esszé): strukturált (leszűkített feleletalkotási lehetőséggel); Pl. Adott a következő szentírási szövegrészlet: Azokban a napokban történt, hogy eljött Jézus a galileai Názáretből, és megkereszteltette magát Jánossal a Jordánban. Amikor feljött a vízből, látta, hogy megnyílik az ég, és a Lélek galamb alakjában leszáll rá. Szózat is hallatszott az égből: "Te vagy az én szeretett Fiam, benned telik kedvem." (Mk 1, 9-11) A fenti szentírási szövegrészletből kiindulva, írjon egy kisesszét Te vagy az én szeretett Fiam címmel, az alábbi követelmények szerint: 1. Jézus életszakasza, melyben a fentebb leírt esemény bekövetkezett. 2. A szövegben szereplő János személye. 3. „Te vagy az én szeretett Fiam…” mondat teológiai értelmezése. 4. Ószövetségi esemény, ahol a galamb megjelenik, mint előkép. c) hosszú válasz (fogalmazás/esszé): szabadon; Pl. Írjon esszét Az Oltáriszentség a keresztény hívő életében címmel! A megadott példák alapján is láthatjuk, hogy az objektív és szemiobjektív itemek esetében nincs különösebb értékelési nehézség, ugyanis minden helyes megoldás/válasz egy bizonyos pontszámot ér. A szubjektív itemek esetén ajánlott a holisztikus értékelés, mely globális, összegző értékelést jelent: az értékelő tanár intuitív módon „súlyozza” a feladatmegoldás/témakifejtés különböző aspektusait. Lou M. Carey a holisztikus értékelés esetén a következő lépéseket ajánlja (Measuring and Evaluating School Learning, Boston, 1988. 190.): – értékelési kategóriák meghatározása, melyek a vallásoktatás esetén lehetnek – 1). minősítések (elégtelen, elégséges, közepes, jó, kitűnő), vagy – 2). pontszámok (1-4 p., 5-6 p., 7-8 p., 9 p. és 10 p.); – értékelési kritérium-megállapítás kategóriánként; – a tesztkérdésekre/feladatokra adott válaszok/megoldások gyors átolvasása, mely egy általános véleményt alakít ki az értékelést végzőnél; – a fenti minősítések/pontszámok alkalmazása; – a tesztek újraolvasása összehasonlítási szándékkal, valamint az esetleges érték-besorolások felülvizsgálata/javítása; – ugyanazon minősítések/pontszámok alkalmazása az azonos értékű dolgozatok esetében. A pontszámhoz hozzáadódik a hivatali pont-érték, majd kapott összeg alapján történik a jegyadás.

95

KORSZERŰ (MODERN) ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK

A korszerű értékelési módszerek egységes jelleget biztosítanak a didaktikai folyamatnak a tananyagleadás-tanulás-értékelés jobb összegangolása révén. Akárcsak a klasszikus módszerek esetében, ezúttal is a cél egy hosszabb periódus iskolai eredményeinek értékelése. A vallásoktatás során alkalmazott modern felmérési módszerek közül gyakrabban alkalmazzák az önértékelést, esszét, referátumot, portfóliót.

– – – – –

Az önértékelés. A vallásoktatás során széles skálájú lehetőség nyílik a személyiségfejlődés biztosítására/befolyásolására azáltal is, hogy fejlesztjük az egyéni empátiakészséget a közösségben: másokkal együttműködésben élni, mely számos együttélési szabály elsajátítását, alkalmazását feltételezi. A modern pedagógia problémája így nem csupán az lesz, hogy a társadalomnak hasznos tagokat neveljen, hanem inkább az, hogy olyan intellektuális töltetet biztosítson, mely által lehetővé válik a környező világ helyes perceptivitása, a környezettel szembeni korrekt és felelősségteljes magatartás kialakítása. Mindez az egyén részéről érvényes/valós önismeretet feltételez, mely csakis elfogulatlan és igényes önértékeléssel valósítható meg általánosan – vallási szemszögből nézve pedig sajátosan. Ez utóbbi estben az önértékelés nem mint egy didaktikai vagy vallási folyamatot lezáró szekvencia mutatkozik, hanem inkább kiindulópont: egy olyan fejlődési folyamat kezdete, mely vallási téren megvalósuló, de az általános szociális/morális viszonyulás komplex képletébe beépülő magatartást eredményez; magyarán: a tanuló „megtanul lenni”. A tanuló önértékelési képességének fejlődése segíti a továbbiakban egy megbízható helyzetkép kialakításában, iskolai előmenetelének helyzetét tekintve. A tanár elősegítheti a helyes önértékelés képességének kialakítását/fejlesztését azáltal, hogy: bemutatja a tanulónak az értékelés fontosságát, pozitív magatartást mutat az értékeléssel kapcsolatosan, ismerteti érthetően az értékelési szempontokat, informálja a tanulókat a jó értékelési eredmények fontosságáról, közös értékelési gyakorlatokat végeztet a tanulókkal stb. Az önértékelési kompetencia fejlődését egyenesen befolyásolja az a tény, ha a tanulók állandóan újraértékelik saját ismeretanyaguk szintjét, melynek – ha előrehaladásról, tudásgyarapodásról beszélünk – exponenciálisan fejlődő tendenciát kell mutatnia. Az esszé. Eléggé nehezen definiálható műfaj. Az elnevezés a francia essai kifejezésből jön, mely irodalmi értékű, művészi stílusú, leggyakrabban irodalmi és történelmi tárgyú tanulmányt jelent. Választott témáját általában csak főbb vonásaiban világítja meg, mellőzi a szaktudományosságot, állításaink okadatolására, tételeinek/kijelentéseinek részletes bizonyítására nem helyez különösebb hangsúlyt. Ami megkülönbözteti az irodalmi vagy tudományos írásoktól, az a gondolati mélysége, színvonala.

96

Az esszé szerkezeti elemei a következők: 1. bevezető rész (a téma megnevezése, a szakirodalomból tudható tények rövid összefoglalása), 2. tartalmi rész – a) a téma definiálása (a vizsgált téma, és kapcsolódása a szakterülethez, és az áttekintett irodalomhoz), b) tárgyalás (a téma tárgyalásának szempontjai a feldolgozott forrásokban, a szerzők által alkalmazott vizsgálati módszerek, vélekedéseik, valamint a készítő saját véleményének illesztése ezekhez a tényekhez), 3. befejező rész (a kidolgozott téma következtetéseit tartalmazza), valamint 4. a forrásjegyzék (tudományosan elfogadott, nyomtatott és digitalizált: könyvek, tanulmányok, cikkek, szemléltetésre felhasználható illusztrációk: fotók, képek, irodalmi idézetek). Az esszé formailag bizonyos követelményeknek kell megfeleljen; pl. A4-es formátum, a margók 2 cm-esek, 12-es betűméret, Times New Roman karatertípus, sorkizárt szélek, 1-es sorköz. Terjedelme legalább egy, legfeljebb két-három oldal. A referátum latin eredetű szó, jelentése: ’beszámoló, jelentés, kivonat’. Akárcsak az esszét, a referátumot sem lehet egyértelműen definiálni. Meghatározására íme két példa: a referátum „valamilyen kérdés, téma lényegének kifejtése” (Egyetemes lexikon. Budapest. 1998.) A Magyar Larousse enciklopédia szerint: „valamely tudományos kérdést illetően az elért kutatási eredmények összefoglalása, előadása.” A referátum lehet: informatív (tájékoztató) referátum – vagy normál referátum: egy eredeti dokumentum tartalmáról tájékoztat visszaadva annak stílusát és jellegzetességét; nem tartalmaz értékelést, figyelemfelkeltést, hanem egy dokumentum tartalmát közli rövidebb formában; ezért tartalmaz olyan részeket is, mint az illető dokumentum kutatási területe, feltevései/hipotézisei, módszerei, valamint az eredeti dokumentumban található újdonságok, tények, eredmények. indikatív (jeladó, szignaletikus) referátum felsorolásszerűen, de kerek mondatokban tájékoztat a mű tartalmáról, azonban nem tér ki külön a részletekre, következményekre; áttekintő, szélesebb szakterületeket átölelő munkáknál alkalmazzák, célja a figyelemfelkeltés. informatív-indikatív referátum: az előző két forma ötvözete, felsorolásszerűen visszaadja a mű lényegét, és kitér az eredményekre, következményekre is. A referátum elkészítésénél az alábbi lépések követik egymást: – a tanulók érdeklődési köréhez tartozó témák azonosítása; – a tanulók kiválasztják a kifejtendő témákat; – a vezető tanár irányításával a tanulók elkészítik a referátum tervét, és pontosítják a könyvészeti forrásanyagot; – a referátum tulajdonképpeni elkészítése (terjedelmét tekintve legyen 5-10 perc alatt bemutatható; – a referátumot, néhány nappal bemutatása előtt, a tanulók rendelkezésére bocsátják; – a referátum bemutatása (tetszőlegesen választott módszer segítségével: felolvasás, előadás, flipchart, videó- és audióeszközök használatával stb.); – a bemutatott referátum megvitatása: tartalom, bemutatás módja stb.; – a referátum értékelése a vezető tanár által előzetesen meghatározott szempontok 97

alapján. A portfólió. Megnevezése latinból jön, szó szerint tárcát jelent. A portfólió egy bizonyos periódus teljesítményének bemutatása tárgyiasult formában (pl. fotósorozat, vagy cikkgyűjtemény egy téma esetében stb.). A portfólió tartalmazhatja a tanuló saját célkitűzéseit, különböző munkáit (fontos írások, rajzok, egyéb alkotások, stb.). A portfólió kevésbé alkalmas a végső eredmények megítélésére, inkább a tanulás folyamatát mutatja be. Előnye: többféle tanulási célt lehet vizsgálni, így az íráskészséget, kritikai gondolkodást, kutatói készséget; gazdaságos és időtakarékos eljárás. Összefoglalás. A különböző értékelési módszerekről szóló jelen eszmefuttatás nem készülhetett a teljesség igényével, hiszen korlátozott terjedelmű lapfelületen nem lehetséges a túl részletes bemutatás. Eligazító szerepét azonban reményeink szerint megfelelőképpen betölti. Hittanáraink haszonnal alkalmazhatják a vallásórákon - a tanulók felkészültségének értékelési folyamatában, s nem utolsó sorban a periodikus tanári vizsgákon - melyeknek tartalmi követelményeihez idomított a dolgozat témaköre.

98