2014 FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

REVISTA PEDAGOGILOR MAGHIARI DIN ROMÂNIA

1 SZ/2014

FEHÉR MEGYEI PEDAGÓGUSOK LAPJA

“Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy.” (Dalai Láma)

Irányítók: Lőrincz Helga, Deák-Székely Szilárd Főszerkesztő: Dimén Erika Szerkesztő: Vass József A tartalomból: -

A didaktikai játék tanításának menete

-

Erdei óvoda

-

Mese vagy mesefilm?

-

Hogyan induljon a nap az óvodában?

-

Kettős óvó- és tanítóképzés Nagyenyeden

-

Népi gyermekjátékok az előkészítő osztályban

-

Magyar nyelvű oktatás a szórványban

-

A kétnyelvű környezet a kisiskolások anyanyelvi fejlettségi szintjére gyakorolt hatása

-

A mesék élni segítenek

-

Olvasás és írás

-

A tanítói szerepkör

-

Tematikus Projekt – a retek

-

Speciális nevelési igényű gyerekek oktatása az elemi osztályokban

2

Előszó az első számhoz Dr. Lőrincz Helga Fehér megyei kisebbségi oktatásért felelős tanfelügyelő 2012 – ben, amikor átvettem a Fehér megyei kisebbségi tanfelügyelői tisztséget, nem volt számomra teljesen világos, hogy mi is az, amit tennem kell. Egy dolgot azonban biztosan tudtam, azt, hogy elsősorban segítenem kell a magyar pedagógusokat abban, hogy jogaikat érvényesítsék, valamint azt, hogy a megye magyar diákjainak biztosítani kell a lehető legjobb tanulási körülményeket. Ezekből kiindulva kezdtem el dolgozni és közben gyűjtöttem az információt, a diákokat és a pedagógusokat illetően. Meggyőződésem, hogy sok minden más mellett, szükséges találkozni, beszélgetni, rengeteg közös problémánkat együtt könnyebben viseljük el, talán sikerül egy részét meg is oldani. Így lett 2013 februárjában az első magyar pedagógus-bál a Bethlen Gábor Kollégium éttermében. Mintegy 100 magyar anyanyelvű óvónő, tanítónő és tanár gyűlt össze megbeszélni közös gondjaikat. Jó hangulatban, vacsora és tánc mellett sokat beszélgettünk, ismerkedtünk és vitattunk meg mindannyiunk

számára

fontos

dolgokat.

Búcsúzáskor

megígértük

egymásnak, hogy ezt folytatjuk. A folytatás picit bővült, ugyanis úgy gondoltam, a hasznost a kellemessel társítani kell és lehet. Megszületett egy konferenciának és a hiánypótló magyar lapnak az ötlete. Így lett 2013. november 15-én, újra a nagyenyedi

kollégiumban

Magyar

Pedagógusok

Konferenciája.

Az

eseményre meghívtuk a Babeș - Bolyai Tudományegyetem tanárait is. A szekcióüléseket Dr. FÓRIS FERENCZI RITA – egyetemi adjunktus és Dr. SZÁLASSY NOÉMI – egyetemi adjunktus vezette le, a kapcsolattartásban és a szervezésben fontos szerepet vállalt Dr. Demény Piroska egyetemi tanár is. A rendezvényen részt vett Király András államtitkár úr is. A megye különböző sarkaiból érkezett 30 pedagógus dolgozatát mutatták be. 3

Mi, a szervezők, úgy gondoltuk, hogy ezt a sok értékes anyagot közzé kell tenni, pedagógusok számára segítséget és számos ötletet nyújthat, és íme, az első szám, amely az óvónénik és tanítónénik dolgozatait tartalmazza. Fogadják szeretettel kiadványunkat.

A továbbképzések szükségességéről Deák-Székely Szilárd Levente Fehér Megyei Pedagógus Szövetségi Elnök Egyre inkább felgyorsuló világunkban azt észleljük, hogy napjaink egybefolynak, most volt születésnapunk, ami már újra itt van, most volt csak év vége és újra az év vége felé járunk. A pedagógus úgy érzékeli mindezt, hogy most kezdte el a tanévet, és a tanév már a vége fele jár, itt a vizsgaidőszak, a rengeteg tennivaló, a diákok vizsgára való felkészítése, a pedagógusi munkával járó sok-sok papír elkészítése, rendszerezése. Jönne a nyári vakáció, viszont ekkor továbbképzési lehetőségek közül kell válogatni, szakmai vagy módszertani képzéseken kell részt venni, így a vakáció sem az, aminek látszik... Mindezeket figyelembe véve, gyakran teszik fel pedagógusaink e kérdéseket: Szükség van-e ennyi továbbképző tanfolyam elvégzésére? Miért nyaggatnak minket folyton továbbképző tanfolyamok elvégzésével? Véleményem szerint, igenis szükség van továbbképző tanfolyamokra, viszont a pedagógusnak legyen lehetősége szelektálni; adjuk meg neki a lehetőséget, hogy olyan képzésre mehessen, ami neki hasznos, amely során tudásanyaga bővül, tapasztalata gyarapszik és amennyiben lehetőség van erre, konkrét gyakorlati alkalmazásokat legyen képes elsajátítani. Majd ezeket a gyakorlati sziporkákat legyen képes beépíteni a tanulókkal történő oktatói-nevelői munkába. 4

A Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége (RMPSZ) minden évben, az országos elnökségi gyűlésen részletesen beszámol a Bolyai Nyári Akadémia tanfolyamainak (továbbképzéseinek) az eredményességéről. A 2013-as évi BNYA keretén belül 22 szekcióban közel 550 pedagógus vett részt különféle képzéseken. A képzés végi értékelő kérdőívek összegezése során, a pedagógusok visszajelzéseiből kiderült, hogy a résztvevők több mint 70%-a a szakmaiság miatt kedveli a BNYA tanfolyamait és nem a kreditpontok beszerzése végett. Levonva a következtetést, a Bolyai Nyári Akadémia továbbképzései minőségi továbbképzések, olyan tanfolyamok, melyeken érdemes részt venni, mert gazdag ötlettárral és érdekes, gyakorlati alkalmazásokkal gyarapíthatjuk pedagógusi készlettárunkat, tudásunkat bővíthetjük. Jómagam 1998-ban vettem először részt BNYA-án és ezt követően még 5 alkalommal Matematika, Multimédia, Média az oktatásban szekciók keretén belül, alátámasztva mindezzel a fent felsorolt érveket. Végezetül a továbbképzési lehetőségek kiválasztása a legfontosabb tényező, olyan ez mintha a Világhálón elérhető óriási adatmennyiség közül kellene kiválasztani azt, ami minőség, ami érték; így a továbbképzési lehetőségek közül is azt válasszuk ki, amely minőséget közvetít, értéket közvetít, amelynél az előadó személye, szakmai tudása, előadókészsége garancia. Mellesleg, aki 2013-ban részt vett a Bolyai Nyári Akadémia bármelyik tanfolyamán 10 kreditponttal is gazdagodott. A 2014-es évi BNYA továbbképző programjai szintén akkreditálva lesznek, az összes, szekciótól függetlenül. Sok sikert kívánok pedagógus kollégáimnak hivatásukhoz, külön gratulálok mindazoknak, akik megértették egy magyar nyelvű pedagóguslap szükségességét

megyénkben

és

munkáikkal

gyarapították

lapunkat,

ötleteikkel, tapasztalataikkal gazdagították és színesebbé tették pedagógus/ és diáktársadalmunk életét.

5

A didaktikai játék tanításának menete Szerző: SZABÓ EMŐKE óvónő Munkahely: Torockószentgyörgyi Óvoda Cím: Torockószentgyörgy, 216 szám Tel. 0788502849 e-mail: [email protected] A didaktikai játék, mint az óvodai program egyik fő tevékenysége, egyenértékű az elemi iskola leckéjével. Ahogy egy lecke szervezése, levezetése és értékelése bizonyos követelményeknek kell eleget tegyen, úgy a didaktikai játéknak is tartalmaznia kell az oktatási folyamat minden lépését, de óvodáskornak megfelelően. A didaktikai játék egyik alapvető jellemzője, hogy kedvező feltételeket teremt az ismeretek alkalmazására, készségek gyakorlására kellemes, vonzó, hozzáférhető tevékenység formájában. A gyerekek érdeklődésének serkentése, a játékban való aktív részvételük és a megfelelő hangulat megteremtése érdekében szükséges a játék lezajlásának feltételeit pontosan körülhatárolni és megszervezni. Ezért kötelező a terem, a didaktikai anyagok, a gyerekek megfelelő elrendezése. Ahhoz,

hogy

a

didaktikai

játék

kitűzött

célját

elérje,

bizonyos

követelményeket kell betartani, éspedig: - a játék lezajlásához szükséges hangulat megteremtése; - a játék megtervezése úgy, hogy figyelembe vegye a gyerekek életkori sajátosságait és intellektuális fejlődési szintjüket; - a konkrét és az absztrakt tevékenységek helyes összekapcsolása; - egy gazdag, strukturált tartalom biztosítása, változatos formában, a lényegre törekedve; - az új ismeretek fokozatos bemutatása; - a megoldandó feladatok bemutatása hozzáférhető legyen a gyerekek számára; - a játékszabályok pontos leszögzése; - megfelelő szemléltető anyagok használata; 6

- a gyerekek stimulálása az elért eredmények függvényében. A didaktikai játék lezajlásának menete, akár az elemi iskola leckéje, több mozzanatot foglal magába: (Stark, 2010. 135-136) a) A játék előkészítése a játéktér körülhatárolását, a kellékek és az eszközök előkészítését jelenti. Az előkészítés mozzanata a gyermek figyelmét a szándékosság látszata nélkül irányítja a játékra. Az óvónő mindig állapítsa meg pontosan és jelölje meg jól látható módon a határokat. A kellékeket és eszközöket időben elő kell készíteni, mert sok értékes időt veszthet el az utólagos kereséssel, a gyerekeket pedig tétlenségre ítéljük. A szerek, eszközök mindig tiszták, hibátlanok legyenek. b) A játék megnevezése pontos kell legyen. Pl. a „Találd ki, ki vagyok” című játékot fogjuk játszani. Semmiképp sem elegendő, ha csak azt mondjuk: egy érdekes játékot fogunk játszani. A játék akkor érdekes a gyermek számára, ha úgy tudjuk megszervezni, vezetni és értékelni, hogy az maradandó élményt jelentsen. c) A játék tartalmának ismertetése, játékszabályok magyarázata nagyon fontos mozzanat a gyermekek számára. Először a tartalmat, majd azután a szabályokat magyarázzuk el. Minden lényeges részre ki kell térnünk. A szabály megértése a jó magyarázattól függ. Röviden, szemléletesen és jól hangsúlyozottan tolmácsoljuk mondanivalónkat. Ki kell hangsúlyoznunk az egyén és a csoport konkrét feladatát, az események egymásutániságát, kinek a teljesítményét fogadjuk el. A játék ismertetése rövid legyen, az egyoldalú beszéd fárasztja a gyerekek figyelmét, mindig alkalmazkodjék a gyerekek értelmi szintjéhez. A szabály magyarázatánál ki kell térnünk az ismeretlen szavak értelmezésére, valamint a vezényszavak, szakkifejezések ismertetésére. A már ismert játéknál csak felelevenítjük a szabályt. A szabályismertetés után fel kell hívni a csoport figyelmét az első alkalommal előforduló hibákra és a megelőzés módjára. Nagyon fontos ez a mozzanat, mivel biztosítja a megértést, a feladattartalom kijelölését, a feladatmegoldás sikerét, kilátásba helyezi a várható jutalmat vagy büntetést. d) A játék bemutatása a jobb megértést szolgálja. Ha szemléltetünk, 7

akkor lerövidíthetjük a szóbeli bemutatást, de sokszor elég egy mozdulat vagy egy mozgás bemutatása. A magyarázatot gyakran összekapcsolhatjuk a játékkal, vagy a magyarázatot követi a játék bemutatása. e) A próbajátékban minden gyermek részt kell vegyen. Célja, hogy mindenki megismerje a játék tartalmát, feladatait, menetét, és legyen önbizalma, hogy azt ő is meg tudja oldani és el tudja játszani. A próbajáték a játékszabályok megértéséről, alkalmazhatóságáról győz meg. f) A tulajdonképpeni játékban a gyerekek a játékeszközök, játékos elemek alkalmazásával tevékenykednek. Az érdeklődés, jó hangulat biztosítja az óvodások aktív részvételét. Ügyelni kell arra, hogy a játékot a gyerekek ne unják meg, minden játékot csak addig ismételjünk, amíg a gyerekek a játék közben örömet, lelkesedést, aktív részvételt mutatnak. A játék alatt az óvónő mindig úgy helyezkedjen el, hogy az egész csoportot láthassa, de ne zavarja a játékot. Közös hibánál le kell állítani a játékot, és újra elmagyarázni a szabályt. Azoknak, akik többször sem tartják be a szabályt, rövid időre megfigyelő szerepet adhatunk. A szabályjáték irányítása csak akkor lehet eredményes, ha a játék egész időtartama alatt jó hangulatot, játékélményt biztosítunk. Az óvónőnek magának is játékosnak kell lennie: hangvétele, színes beszéde mellett a gyermekek esetleges figyelmeztetése, megszólítása is ebben a hangulatban történhet. Törekedni kell arra, hogy egyszerre érezze jól magát minden különböző egyéniségű gyermek. g) A játék bonyolítása, mint mozzanat, nem kötelező, kis csoportban nem is igazán ajánlott, inkább közép és nagycsoportban. A már megismert játék bonyolítására, nehezítésére beiktathatunk egy új szabályt, amely változatossá, érdekessé teszi a játéktevékenységet, a gyermeket pedig fokozott erőfeszítésre ösztönzi. Megszünteti a fáradtságot, az unalmat. h) Az

értékelés, a játékélmények megbeszélése. Az óvónőnek

tapintatosan, értékelve jutalmazva kell átvezetnie a csoportot egy másik hangulatba, tevékenységbe, mivel a gyermek nehezen válik meg a játékszerektől, a játékból nehezen szakad ki. Időt kell adni az élmények 8

feldolgozására. Értékelni kell a játékot, a gyermekek részvételét, aktivitását, a szabályok betartását. A pedagógusnak arra kell törekednie, hogy gyorsan és tévedésmentesen döntsön. A pedagógus feladata nemcsak a kudarcok okainak megmagyarázása, a vesztesek bátorítása, hanem a játékban tanúsított pozitív viselkedés elismerése, a jobb teljesítmény feletti öröm érzésének kifejezésre juttatása. A játék utáni hangulat lehetőséget ad az események újbóli átélésére. A didaktikai játék levezetése az óvónő részéről találékonyságot, méltóságot és tapintatosságot követel. A játék játék kell maradjon, még akkor is, ha didaktikai játékról van szó.

Könyvészet •

Cser János (1939): A magyar gyermek szókincse. Magyar Pedagógiai Társaság. Budapest

•

Demény Piroska (2009): Anyanyelvi nevelés óvodában és elemi osztályokban. Glória Kiadó, Kolozsvár

•

Jungbert Magda, Kerekes Ella, Szilágyi Anna, (1976): Mit játszunk az óvodában?, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bukarest

•

Kovács György – Bakosi Éva (1997): Játék az óvodában. Debrecen

•

Kőrösi, Andorné, (1964): Didaktikus játékok az óvodában, Tankönyvkiadó vállalat, Budapest

•

Stark Gabriella (2010): Óvodapedagógia és játékmódszertan, Státus Kiadó, Csíkszereda

9

Erdei óvoda SZÉKELY-BÁNYAI Andrea Mária Munkahely: Magyarlapádi óvoda Cím: Magyarlapád 60 szám Tel. 0744299666 e-mail: [email protected] Az erdei óvoda olyan tudatosan tervezett és szervezett, a nevelési intézmény székhelyétől különböző helyszínen folytatott, a környezet adottságaira támaszkodó tevékenység, amely a külső világ tevékeny megismerésére nevelés részeként segíti elő a gyermekek környezethez, természethez való érzékenységét, a pozitív környezettudatos magatartás kialakítását. Az erdei óvodai program olyan szakmai terv (projekt) alapján valósul meg, melynek

kiemelkedő nevelési

(pedagógiai)

feladatai

messzemenően

figyelembe veszik a fenntarthatóságra nevelés elvét, a helyi nevelési programot, az óvodai nevelés folyamatjellegét, a nevelési területek kölcsönhatását, egymásra épülését. Az erdei óvoda az életkori sajátosságokhoz, a választott helyszín természeti és épített, szocio-kulturális környezetéhez, helyi adottságokhoz, lehetőségekhez igazodó több napon keresztül (min.3 nap) folytatott cselekvésre, cselekedtetésre, élménypedagógiára komplex módon alapuló tapasztalatszerzés. Erdei óvoda szakmai megfelelése a környezeti nevelőmunkában A külső világ tevékeny megismerésére, a nevelés részeként egyre hangsúlyosabb szerepet kap az erdei óvoda. Az óvodapedagógus a gyermek életkori sajátosságait, fejlődési ütemét ismerve tisztában van a közvetlen tapasztalatszerzés elsődlegességével. A közvetlen tapasztalatszerzés jelentősége pont abban rejlik, hogy a gyermek teljes személyiségével átélheti azt az élményt, amely megalapozza pozitív

viszonyulását

az

őt

körülvevő

környezetéhez. 10

mesterséges

és

természeti

Mindnyájan tisztában vagyunk az élménypedagógia fogalmával, melynek az erdei óvodáztatás során egyértelműen jelen kell lennie. Amikor a kisgyermek lehunyja szemét, és úgy hallgatja a szellő susogását, a patak csobogását, vagy éppen tágra nyílt szemmel csodálja a madarak könnyed reptét, a pillangók táncát, a mezei virágok hajladozását, érzelmileg nagyon közel kerül ezekhez a szavakkal is alig kifejezhető természeti csodákhoz. Ezt át kell élni, és ehhez az átéléshez maga a természet a legjobb színtér! Az átéléshez, a természet megismerésére, pedig az egyik legalkalmasabb nevelési forma az erdei óvoda. Az erdei óvodáztatás során olyan értékeket közvetítünk, olyan viselkedési formákat adunk a gyermek számára, amely jelentősen befolyásolja

személyiségének

fejlődését,

belső

harmóniájának

megteremtését. Szinte egész lelkével, testével fogadja be azokat a hatásokat, amelyekre tapintatos (indirekt) módon, de ráirányítjuk a figyelmét, érzékenyítjük a befogadásra. Ebből mindjárt következik, hogy a spontán tapasztalatszerzés mellett az erdei óvodáztatás során egy tervszerű, tudatos pedagógiai munka folyik, ami az óvodapedagógus részéről felkészülést, szakmai hozzáértést, és nem utolsósorban hitelességet kíván. Az erdei óvoda sajátos terepe az esztétikai nevelésnek. A sajátos adottságok kihasználására sajátos módszerek és lehetőségek kínálkoznak. Tapasztalataink alapján ki tudjuk, de ki is kell tudnunk használni azt a lehetőséget, amit a természet közelsége, „kézzel foghatósága” adhat. Mi pedagógusok tehetjük érzékelhetően valóságossá, ha ráirányítjuk óvodásaink figyelmét a látható világ, a természet csodáira – ugyanakkor alkalmat teremtünk arra, hogy a természetben szerzett élményeiket közvetlenül is megjeleníthessék. A változatos programok, gyakori túrák, kirándulások során a gyermekek élményekkel, ismeretekkel töltődnek fel, amit sokrétűen ki lehet aknázni a különféle foglalkozásokon. A leglátványosabb eredményt élményeik rögzítésében, az ábrázolás, tárgyalakítás nyújthatja. Tényként kezelhetjük, hogy a gyermekeknek a természet még nem az esztétikai 11

élmény tárgya, csupán számtalan öröm forrásának a színhelye! Ezt az örömöt, örömérzetet élik át újra és újra alkotó munkájuk során. De nem csak az alkotás folyamata, hanem csupán a természetben található anyagok sokfélesége is a felfedezés örömét adja az óvodásoknak. Kevésbé ismert, de nagyon ajánlható területe az erdei óvodai foglalkozásoknak

a

természetben

található

anyagok

begyűjtése,

feldolgozása. A természetes anyag találékonyságra, nagy fantáziára, türelemre, színharmóniára nevel. Adjunk alkalmat a lehetőség kiaknázására! Tárgyformáló, képalkotó tevékenységük első fokozata az anyagok, természetének,

formálásának

megismerése

legyen!

A

gyermekek

munkálkodásuk során a legkülönfélébb anyagokkal foglalkoznak: kővel, fával, magvakkal, náddal, növényi részekkel stb. És az ezek képpé, tárgyá alakítását lehetővé tévő festékekkel, gyantával, fonallal stb. Munkálataik közben megismerik az anyagok sajátos tulajdonságait. Játékos tevékenység során szereznek tapasztalatokat, érzékelik, észlelik, megismerik az őket körülvevő világot. A megismerés mellett különösen érzelmi világuk gyarapodik. Őszintén élvezik magát az alkotást, büszkék arra, amit ők maguk hoztak létre. Munkájuk közben fejlődik kézügyességük, élénkül fantáziaéletük, az apró sikerektől nő önbizalmuk. Akarati tulajdonságaik közül a kitartás képessége, céltudatosságuk, önállóságuk, határozottságuk fejlődik. Nagyon fontos, hogy a tevékénységek ne csupán önmagukért történjenek, hanem mindig valamilyen feladat adja az alkalmat az anyagokkal való ismerkedésre, alkotásra. Arra kell törekedni, hogy mind a pedagógusok, mind a gyermekek számára a foglalkozások olyan alkotó gyakorlattá váljanak, amelyben a tapasztalatok kölcsönösen gazdagodnak! Így pl. a gyerekek munkájuk során megfigyelhetik, tapasztalhatják, hogy az anyagok egymásra hatásának következtében – faragás, törés, gyűrés, fonás, applikálás, színezés, domborítás stb. – mindig más és másfajta eredmény születik. A pedagógusok segítségének megvan a sajátos helye és szerepe a 12

gyermeki alkotásokban. Feladatuk kezdettől fogva a figyelem állandó ébrentartása, irányítása, másrészt a megismerkedés és élménybefogadás legszélesebb körének a feltárása. Segítsen összegyűjteni, kiválogatni az anyagokat – előkészíteni, felkínálni azokat, ötletet adni, témát javasolni – kedvcsinálással, biztatással segítsen elindítani és végigvinni a munkát. A foglalkozásokon kedvező légkör alakulhat ki, ha a program következetes, sokoldalú, szakmailag hibátlan, színes és élménybeli. Ugyanakkor legyen olyan mértékben variálható,

hogy

minden

gyermek

megvalósíthassa

elképzeléseit,

elevenedjenek meg személyes élményeik, jó közérzetüket pedig a megoldási módok szabad megválasztása biztosítsa. Mindezek közben lényeges a pedagógusok magatartása, őszinte lelkesedése a „szépért”, hiszen ez maradandó hatást gyakorol a gyerekekre. Soha ne minősítsük bántóan az olykor kezdetleges vagy szokatlan, különleges színű és összetételű, néha furcsa képződményeket. Nem az a dolgunk, hogy valamilyen hagyományos, felnőtt mérce által tökéletesnek ítélt szépséget kérjünk számon a gyerekektől, hanem az, hogy megadjuk a lehetőséget az alkotásra. Mindig, minden munkát dicsérjünk meg, felfedezve benne azt a mozzanatot, amely őszintén dicsérhető – pl. a színek összeválogatása, érdekes anyagkombináció, furcsa alakzat stb. – egyéni, sajátos minden munkában akad. Előfordulhat, hogy valóban rosszul sikerül és alkotója is elégedetlen vele. Ilyenkor számára sem hangzik hitelesen a kritikátlan dicsérgetés, de a dolgok kiemelésére szükség van. Ha olyan egyedi darabokat készítenek, melyeknek hasznát látják, melyekben örömüket lelik, akkor más tárgyakon is könnyebben felfedezik, felismerhetik a használati és az esztétikai értékösszefüggését, az emberi kéz teremtő erejét. AZ ERDEI ÓVODA MEGSZERVEZÉSE Az erdei óvoda megszervezésének elengedhetetlen kritériuma az erdő, a mező, a természet közelsége, ahová a gyerekek könnyen eljuthatnak. 13

A tapasztalat az, hogy egy-egy vidék természeti környezetét az ott lakók alig ismerik. Kis településünk ebből a szempontból szerencsésnek mondható. A mi óvodánk a falu végén található, néhány lépésre, egy rövid sétára az erdő szélétől. Alig indulunk el és máris távolodunk a piros tetős, szép sorban rendezett házaktól, és kanyargós, gidres-gödrös úton jutunk a falut körülölelő mezőre. Utunk a kis patakocska mellett halad, mely a távoli dombok alól fakad és csörgedezve halad át a falun, hogy majd találkozzon nagyobb testvérével, a Nagypatakkal. A mezei úton haladva, távolodunk a patakocskától és szántóföldek közt dombra mászva, lihegve, érünk el a Kiserdőbe, ahol a magas, öreg fák árnyékában, madárdalt hallgatva, megpihenhetünk. Ilyen csodálatos, változatos és színes természetes környezet tárul elénk, ha elindulunk az óvodából a mező irányába. Kár lenne ezt nem megismerni, nem felkutatni, tudva azt, hogy a lakóhelyhez kötődő környezeti nevelés révén elérhető az, hogy amit valaki megismer, arról tudja, hogy esetleges kár okozásával a természet olykor többéves „munkáját” semmisítette meg és előfordulhat az is, hogy már pótólhatatlan lesz az az érték, amit tönkre tesz. AZ ÓVÓNŐ-PEDAGÓGUS FELKÉSZÜLÉSE AZ ERDEI ÓVODA MEGSZERVEZÉSÉRE Az erdei óvoda megszervezését alapos előzetes felkészülés előzi meg az óvónő részéről. A pedagógus felkészülése és munkája két, egymástól nem elkülöníthető területre osztható: szervezési és tartalmi részre. A szervezési területhez tartozik a hetiterv elkészítése, amelyet napokra bontunk le. Minden nap tevékenységei egy meghatározott és előre kiválasztott helyen zajlanak, pontos időbeosztással. Az erdei óvoda lebonyolítását megelőzi a terület feltérképezése, a helyszín alapos megismerése, a közvetlen környék megszemlélése olyan szempontból, hogy az előre megtervezett tevékenységeket hol, milyen módon tudjuk végrehajtani, kivitelezni. Meg kell keresnünk a környékbeli 14

településeken azokat az embereket, akik hajlandók velünk együttműködni, bemutatni szakmájukat, beszámolót tartani napi tevékenységükről. Ha mindez megtörtént, csoportunkra vonatkozóan kiválasztjuk az életkori sajátosságoknak legjobban megfelelő helyszíneket és témákat. Az óvónőnek pontosan kell tudni, hova mennek az adott napon, mit fognak ott találni, mit lehet, és mit kell megfigyelni, hol lehet madárfészket találni, hol van az öreg tölgyfa, a patak mely részét kell megtisztítani és hol lehet látni békát, a mező melyik részén van bőséggel gyógynövény. A heti tevékenységi terv összeállításánál figyelembe kell venni a természeti adottságokat, és igénybe kell venni a helyi természetjárók segítségét. A GYEREKEK RÁHANGOLÁSA Az eddigi tapasztalataim szerint, gyerekek kedvelt tevékenysége a természetben való barangolás. Az erdei óvoda megszervezését egy beszélgetés előzi meg, melyet az óvónő folytat a gyerekekkel az erdei óvoda hetét megelőző napokban. A gyerekek tudomást szereznek arról, hogy a jövő héten már az óvodába érkezés után elindulnak a kis mezei úton az erdőbe, vagy ennek környékére és ott töltik majd a délelőttöt. Ennek megfelelően csomagolják majd a gyerekeknek a tízórait és az innivalót, és ennek megfelelően kell öltözni a gyerekeknek is. Könnyen, kényelmesen és rétegesen. Fontos tudniuk azt is, hogy a kint tartozkodás alatt mi az, amit szabadon megtehetnek. A gyerekekkel előre meg kell beszélni az erdőben való viselkedés szabályait: ne távolodjanak el a csoporttól, gombákhoz, bogyókhoz ne nyúljanak, nem tördeljék az ágakat, nem taposák le a rovarokat, nem romboljanak szándékosan, halkan, csendben járjanak, hogy ne zavarják az erdő életét.

15

Az Erdei óvoda-hét programja ELSŐ NAP – ERDEI NAP 9 óra

– Megérkezés az óvodától nem messze fekvő Kiserdő szélére, az aznapi táborhelyre. Rövid beszélgetés az erdőről, az erdőben való viselkedésről.

9 óra 30 perc – Barangolás az erdőben, a fák megfigyelése (kocsányos tölgy,

gyertyán,

akác,

kőris,

nyír);

a

kéregmintázat

megfigyelése, összehasonlítása; levél formája, színe és fonákja; a fa törzsének vastagsága, ennek mérése. (Hányan érjük át? Öreg-e vagy fiatal a fa?). Mohák megfigyelése. - Beszélgetés: a fák élnek – táplálkoznak, pihennek, lélegeznek

és

„vérkeringésük”

van,

akár

nekünk.

A

sztetoszkópot erősen a fához szorítva hallgatjuk a fa „szívverését” az élet csodálatos, recsegő, gugulázó áramlását. - Élet az erdő talaj-, avar- és mohaszintjében: földigiliszta, hangyaboly és vakondtúrás keresése. - A tisztás gyepszőnyegén sáskák, szöcskék, tücskök sokaságát

találjuk,

csöndben

figyeljük

és

hallgatjuk

muzsikájukat. Kistermetű rágcsálók szaladgálnak körülöttünk, zajunk hallatán – pockok, egerek, cickányok, fürge gyíkok, erdei béka. -

Madárhangokat

hallgatunk,

meglessük

a

madarakat

(vörösbegy, fülemüle, rigók, erdei pinty, tengelic, cinke, fakopáncs, kakukk) („melyik madár hangja?”), fészkeket fürkészünk a magas fákon, ódut is látunk a fa törzsében. - Közben énekelgetünk: „Erdő mellett nem jó lakni...”, „Erdő, erdő, de magas a ...”, „Erdő, erdő, erdő ...”. 10 óra 30 perc – Tízórai az erdei tisztáson 11 óra

- Játék: „Gyűjts” – olyan dolgokat, amelyeket kár okozása nélkül

is

biztonságban 16

vissza

lehet

helyezni,

vagy

eltávolításuk nem okoz kárt (tojás, tojáshéj, toll, termések, fakéreg). 11 óra 30 perc – Mese: „Mese az erdőről” – Wass Albert 12 óra

- Hazaindulás

MÁSODIK NAP – VADÁSZKÍSÉRŐ NAP 9 óra

– Megérkezés a Kiserdő szélére, a vadásszal való találkozás helyszínére - Beszélgetés: a vadász történeteket mesél a vadászatairól, tapasztalatairól, megfigyeléseiről, vadgondozásról. - Bemutatja fegyverét és annak használati módját -

Elmeséli,

hogy

csak

meghatározott

időszakban

és

meghatározott számú vadra lehet vadászni. - Kiserdőben élő vadak: sündisznó, vaddisznó, róka, őz, szarvas, nyúl. 9 óra 30 perc – Séta az erdőben a vadász irányításával, megnézzük a téli etetőhelyeket, lábnyomok után kutatunk és megpróbáljuk azonosítani azokat, vaddisznótúrást, rókalyukat fedezünk fel a sűrűben. Elejtett vadak csontmaradványait találjuk meg séta közben „milyen állaté lehet és melyik állat pusztította el?”, a vadász segít a kérdés megválaszolásában. Az erdőszéli bokor alól fácánok röpködnek rikácsolva, róluk is mesél a vadász bácsi. 10 óra 30 perc - Tízórai a tisztáson 11 óra

– A vadász trófeáinak megtekintése

12 óra

- Hazaindulás

HARMADIK NAP – A PATAK 9 óra

- Elmegyünk az óvodánk közelében folydogáló kis patakhoz - A patak apró állatainak megfigyelése – békák, szitakötők - Beszélgetés: mivel táplálkoznak, hogyan szaporodnak, hol vannak télen? 17

- A patak széli nádasban verebek ringatóznak és hangosan csiripelnek, az egyik bokor ágán apró barázdabillegető hintázik, ha fölriasztjuk, hangját hallatja és elszáll. - A víz körforgása a természetben megbeszélése 10 óra

- A patak egy rövid partszakaszának a letisztítása. Mennyire szennyezett?

Milyen

anyagok

szennyezik?

Szelektív

szemétgyűjtés. 10 óra 30 perc – A patak csobogásának hallgatása, békakuruttyolás hallgatása közben, tízórai a letisztított partszakaszon. 11 óra

- Fűzfasíp készítése

12 óra

- Hazaindulás

NEGYEDIK NAP – MEZEI SÉTA 9 óra - Kisétálunk a mezőre

és

gyűjtünk

az

ott

levő

gyógynövényekből: kamilla, cickafark, pitypang, kankalin, menta, orbáncfű, kék iringó. - A növények gyógyító hatásának megismerése - A növény részeinek megfigyelése, hasonlóságok és külömbségek felfedezése 10 óra 15 perc – Népi gyerekjáték 10 óra 30 perc – Tízórai a fa árnyékában 11 óra

- Pitypangból láncot készítünk, és közben énekelünk.

11 óra 30 perc – Visszamegyünk az óvodába és néhány növényt, virágot lepréselünk, a gyógynövényeket előkészítjük a másnapi teafőzéshez. 12 óra

- Hazaindulás

ÖTÖDIK NAP – ÉLMÉNYBESZÁMOLÓ Ezen

a

napon

a

csoportszobában

maradunk,

megbeszéljük

élményeinket, tapasztalatainkat majd a gyerekek lerajzolják ezeket és rajzkiállítással zárjuk az erdei óvoda projektet.

18

KÖVETKEZTETÉSEK A felnövekvő nemzedéket úgy kell nevelni, hogy legyen szemük, szívük és akaratuk a természet felelőtlen pusztításának megfékezésére. Ezért fontos, hogy a természetvédelmi nevelés már az óvodában elkezdődjön, hiszen a kicsi gyerekek képesek arra, hogy, ha az érzelmeikre hatunk, szeretettel és gondoskodással forduljanak a természethez. A természetvédelem óvodáskorban az ismerkedéssel, a természet megszerettetésével kezdődik. Amíg a gyerekek nem veszik észre, milyen szép az erdő, milyen hangulatos a tarka rét, addig védeniük sincs mit. Az

erdei

óvoda

alkalmas

a

környezet

megszerettetésére,

megismertetésére, ezért láttam fontosnak az „Erdei óvoda” meszervezését, mert a gyerekek négy napon át ismerkedhettek az óvodától egy sétányi távolságra lévő érintetlen természettel, az erdővel, a mezővel és a patakmenti élőlényekkel. Ha

már

óvodáskorban

megismerkedhetnek

gyermekeink

a

környezetvédelemmel, akkor ez a szemlélet végigkíséri őket egész életükön. Nyitottabb szemmel, bátrabban

és öntudatosabban fogják eltölteni

szabadidejüket a természetben.

Szabó Csilla Mese vagy mesefilm? Munkahely - Miriszlói óvoda „A meseolvasással, mesehallgatással alapozzuk szépirodalom iránti fogékonyságukat, elemző képességüket, azt a technikát, ahogyan tudatosítják magukban, hogy egy mű hogyan hat rájuk, ők hogyan viszonyulnak ahhoz, mit olvastak vagy hallottak.” (Gasparicsné, 2007) 19

A mese az óvodai életben nemcsak az egyik foglalkozási ág, több annál. Bármikor mesélhetünk, amikor igény, kedv, idő és hely van számára. Nemcsak hetente egyszer vagy kétszer, hanem a gyerekek kérésére is bármikor, ha a körülményeket meg tudjuk teremteni. A mesehallgatás, a versmondás, a verses szöveggel kísért játék, a bábszínház az anyanyelvi nevelés semmi mással nem pótolható lehetősége. Különös beszédhelyzet, amely erős, tartós önkéntelen figyelmet vált ki. A jó mese szövege hangzásban, ritmusban, hangulatban, képi erőben messze fölülmúlja hétköznapi beszédünket. Nincs még egy szövegfajta, amelyre a hét éven aluli gyerek ennyire elmélyülten tudna figyelni. (Zilahi, 1998) Az egyik legfontosabb fejlesztő feladatomnak tartom az anyanyelv ápolását, melynek népmeséink csodálatos, mással nem pótolható ősi nyelvezete évszázadokon keresztül gazdagította köznyelvünket. Szabadi Ilona szerint a mese ősi forrása az anyanyelvi nevelésnek: szép szavakat tanul a gyermek. A mesének óriási szerepe van a szókincsfejlesztésben. A mesék által a gyermekek ugyanis egy másfajta nyelvet ismerhetnek meg. A mindennapi életben használt, szülők nyelvhasználata által elsajátított nyelvnél sokkal árnyaltabb, színesebb, jelzőkben gazdagabb a mesék nyelve. A gyermekek számára szokatlan, érdekes kifejezések fordulnak elő benne, melyek könnyen beleivódnak a tudatukba, így bővítve szókincsüket. „Azok a gyerekek, akik rendszeresen hallgatnak mesét, iskolás korukra szövegértés– szókincs és általában a nyelvi fejlettség szintjén jóval megelőzhetik azokat a társaikat, akiknek a mesehallgatás nem jutott osztályrészül.”1 Milyen készségeket és képességeket fejleszt a mese? Az alkalmazott irodalmi funkciók fejlesztik a

♦

kommunikációs készséget, megszilárdítják az anyanyelvi kompetenciát, valamint a helyes nyelvi mintákat. 1

Vekerdy

20

Hatékonyan fejleszti, formálja és alakítja az

♦

anyanyelvi képességeket, (pl. anyanyelvi szocializációt, a beilleszkedés a társadalomba, hiszen másképp beszél a kortársaival, az óvónővel), a beszédértést, memóriát, és bővíti a gyermek szókincsét, A

♦

mese

fejleszti

anyanyelvi

képességeket,

s

hozzájárul a kulturális örökség megismeréséhez Fejleszti, és hosszú ideig megőrzi érdeklődést, ezért

♦

nyitottságra nevel Pszichikus képességfejlesztés Fejleszti a szociális készségeket (empátia, szolidaritás), a

♦

problémamegoldó-, és döntéshozó képességet. Emocionális (intelligencia) képességek fejlesztése, fantázia,

♦

kreativitás ♦

Örömszerző, felfedező

♦

Oldódik a gyermekben meglévő tudattalan feszültség és szorongásoldás 1. A MESE JELLEGZETES VONÁSAI Évszázadok során számos jellemzője alakult ki a mesének. Jellegzetes szereplők a mesebeli lények (sárkányok, boszorkányok, tündérek, törpék…), csodás, természetfeletti tulajdonságokkal rendelkező tárgyak (terülj-terülj asztalkám), és a való világ által megnevezett szereplők (öreg király, a juhász, legkisebb szegénylegény). A jó és rossz szinte minden mesében benne van, a szereplőkben, vagy tetteikben nyilvánul meg. A mesében a szereplők nem egyszerre jók és rosszak: mindenki vagy jó, vagy rossz, nincs középút. Az egyik szülő csupa jóság, a másik a gonoszság megtestesítője, az egyik nővér szorgalmas, a másik kettő lusta. A gyermeki gondolkodásban is ez uralkodik. Jó és rossz között aszerint választ, hogy számára melyik szereplő a rokonszenvesebb, melyik szereplővel tud igazán azonosulni. (Bettelheim, 2000) Teljes mértékben beleéli magát a hős szerepébe. Képzeletben együtt harcol a hőssel, és együtt győzedelmeskedik vele, mikor a rossz elnyeri méltó 21

büntetését. „Nem úgy merül fel benne a kérdés „jó akarok-e lenni”, hanem úgy „kire akarok hasonlítani”.2 A mese kezdő- és záróformuláinak alapvető jellemzői a mesehangulat megteremtése, bevezetés a mese világába, majd a mindennapokhoz vezetnek vissza. A kezdőformulák a mese idejéről és helyéről csak annyit árulnak el „Egyszer volt, hol nem volt” „Óperenciás-tengeren túl”.A hagyományos kifejezések a mese egész történetében fellelhetők „Hol jársz itt, ahol a madár sem jár”. Legkedveltebb záróformulák pedig: „Itt a vége, fuss el véle”, „Még ma is élnek, ha meg nem haltak”. 2. MILYEN MESÉT OLVASSUNK? Teljesen más mesét igényel egy 2 éves kisgyermek és mást egy 6-7 éves. Minden életkornak megvannak az életkori sajátosságai és a hozzájuk tartozó irodalom. ♦

A 3–4 éves, óvodáskorú gyermeknek az olyan történetek javasoltak, amelyek róla vagy szüleikről szólnak, viszont már az állatmeséket is nagyon szívesen hallgatják. Ezek az állatmesék rövidek legyenek, mert ebben a korban még nem képes a hosszú információ befogadására.

♦

A gyermekek 4 éves kor után kezdődik az igazi mesekorszak, amely 12-14 éves korig eltarthat.

♦

A 4–5 éves gyermek már különbséget tud tenni mese és valóság között, tudja követni a mese történetét, ezért erre a korra a tündérmesék a legalkalmasabbak. Megjelenik a fantázia szerepe is, a valós és nem valós (csodák) elválasztása. A jó és rossz tulajdonságok, események is fontosak: a jó győz, de meg kell találni az utat a jóhoz, a győzelemhez. Ezek a mesék a fantázia fejlesztését segítik.

♦

Az 5 éves gyermek már gyakran megváltoztatja a mesék tartalmának egyes részleteit.

2

Bettelheim (2000): 15 p.

22

♦

A 6–7 éves korra már kialakul a gyermek „mesetudata”. Ezért a nagycsoportosok meseanyaga a legválasztékosabb.

3. A mesemondás módszereiről a) A szabad mese és felolvasás Ez a mesélési forma nem más, mint fejből, emlékezetből mesélés. Amikor a szülő, vagy óvónő emlékezetből mesél, nem használ semmilyen segédeszközt, a gyermekkel a mese egész folyamán szem és testkontaktust tart. A szabad mese a legjobb mesélési mód. Ilyenkor bármi megengedett, ha a mese folyamata megengedi, akár még új színeket is bele lehet vinni. Felolvasás során, ha a mesélő és a befogadó (szülő/pedagógus és a gyermek) együtt vannak, szinte ugyanaz elmondható róla, mint a szabad meséről, csupán annyi a kötöttség, hogy a szemkontaktus nem tartható egész végig, és a gyermek – a könyvből mesélésnél – legtöbbször igényli a szó szerinti pontosságot. B) A DRAMATIZÁLT MESE ÉS BÁBOZÁS Az alkotómunkának az a formája, amelyben egy nem dialógus formában írott mű szereplőinek és helyszíneinek számát szükség szerint csökkentik, a cselekményt sűrítik, dialógusokat és a fontosabb utasításokat tartalmazó szövegkönyvet alakítanak ki, megteremtve az alapmű színházi eseménnyé alakíthatóságának lehetőségét. A kisgyermek személyiségfejlődése szempontjából az óvodai bábjáték a legalkalmasabb műfaj, amely egyszerre több érzékszervre is hat. Amikor a gyermek játszik a bábbal, arcáról leolvasható az érzelmi odaadás, érezhető a belső tartalom gazdagsága. C) A DIAFILM, MINT MESE-FELDOLGOZÁSI FORMA Miért szeretik a gyerekek? A diázásban a hozzá szükséges rituálét kedvelik: sötét szoba, ami maga is misztikus, előkészületek, film befűzés, az egyszerűsített mesetörténet képi kivetítése. A meseképek nem mozognak. Nem kötik meg olyan módon a gyermek képzeletét, mint egy vetített mese, 23

tehát a diázás közben a gyermek belső képalkotási folyamata nem sérül. 4. A MESEFILM-NÉZÉS HATÁSAIRÓL Szülőként és óvónőként is tapasztalom, hogy a modern technikai eszközök, a számítógép, televízió egyre nagyobb teret töltenek be a gyermekek életében a mesehallgatás (később olvasás), a játék és más szabadidős tevékenységek rovására. Tapasztalataim szerint – bár a legősibb idők óta a mese nagyon fontos szerepet töltött be a gyerekek életében – a modern, huszonegyedik századunkban a mesélés, a meseolvasás sajnos kihalni látszik kezdetben a szülők, később a gyermekek mindennapjaiból. Ezt a jelenséget számos kutatás is alátámasztja, melyben bizonyítást nyert, hogy a médiumok közül a televízió hatol be legerősebben a gyerekek lelkivilágába. Tény, hogy a média egyre jobban körülvesz bennünket. Ebbe a médiavilágba születnek bele gyermekeink, s a televízió – mint a leggyakrabban használt médium – egészen kis koruktól formálja, alakítja világlátásukat. Az óvodások tévénézése közben a képeket és hangokat készen kapják, míg a mesekönyvből olvasott, vagy fejből mondott mesék olyan képzeletbeli beleélést kívánnak tőlük, mely során egy belső képet kell alkotniuk. Ha a meséket mindig csak a televízióból kapják, akkor nem fogják tudni majd elképzelni a halott mese helyszínét és a szereplőket sem. A gyerekek képzeletében megszületett farkas, boszorkány, ördög csak annyira ijesztő és csúnya, amennyire ők akarják, s ameddig nem okoz számukra félelmet. „… a szülő ölében hallgatott történetben szereplő boszorkány, sohasem tud olyan félelmetes lenni, mint a televízióban látott, a felnőtt képzelete által megformált.”3 Óvodás korban indul el az a belső képkészítés, amely azt hivatott szolgálni, hogy a külvilág és a saját belső világ élményeit feldolgozza. A 3

Oszoli M.: Ki nevel olvasóvá? In: Csodaceruza

24

gyermek saját maga készíti, a látottak, hallottak valahogyan megjelennek az ő belső világában. Szakemberek még a gazdagon illusztrált mesekönyveket is kerülendőnek tartják a belső képkészítés szempontjából. Ehhez képest azonban a televízió képsorai összehasonlíthatatlan mértékben avatkoznak bele mindebbe, visszaszorítják vagy teljesen, leállítják a belső képkészítést. A megjelenő külső kép mindig blokkolja a belső képkészítést. Mindez bármilyen témájú filmre igaz: a legszelídebb természetfilm is ingerültséget ébreszt a gyermekben, miközben nézi, felkelti az agresszióját, mert a belső feszültsége nem oldódik, inkább tovább fokozódik. Nagyon erősen hat gyermekeinkre a vizualitás: megfigyelhető, ha leülnek a képernyő elé, az annyira lebilincseli őket, hogy alig tudnak elszakadni tőle. Ezért tartom fontosnak, hogy szülők és pedagógusok egyaránt megértsük a mese fontosságát a gyerekek életében, hogy megtaláljuk számukra az életkoruknak, érdeklődéseiknek, pillanatnyi lelkiállapotuknak megfelelő meséket, s ennek segítségével, mesélve szerettessük meg gyermekinkkel az irodalmat. 5. SZÜLŐK MESEOLVASÁSI SZOKÁSVIZSGÁLATA Csoportom

szüleivel

és

a

gyermekekkel

interjút

készítettem

meseolvasási szokásaikról. Kérdőívet töltettem ki a szülőkkel, miközben én a gyermekekkel beszélgettem. Mindezzel az volt a célom, hogy háttérinformációt szerezzek a gyermekek mesékhez fűződő viszonyáról. 1. A szülők esetében 15 kérdésből álló kérdőívet alkalmaztam, mely a következő kérdéscsoportokat foglalja magába: ♦

Demográfiai adatokra vonatkozó kérdések

♦

Gyermekkorában hallgatott-e mesét, és ki mesélt?

♦

Mond-e, olvas-e mesét gyermekének, és milyen rendszerességgel?

♦

Miért olvas mesét?

♦

Mi a jellemzőbb mesével való találkozási forma a családban? 25

♦

Szokta–e

meséskönyvvel

megajándékozni

gyermekét? 2. A gyermekek részére 10 kérdésből álló interjút állítottam össze, mely kérdések tartalmilag a következő témákra vonatkozik: ♦

Szoktak-e otthon mesélni, és ki, mikor?

♦

Mit kedvel jobban, mesét hallgatni, vagy mesét nézni?

♦

Hogyan találkozik leginkább a mesével?

♦

Örül-e annak, ha mesekönyvet kap ajándékba?

♦

Hogy gondolja, mond- e, majd ha szülő lesz gyermekének mesét?

A szülői kérdőívek kérdései arra irányultak, hogy milyen összefüggés van a szülők gyermekkora és mesékhez fűződő viszonyuk között. Csoportom családi hátteréről a következő eredmények születtek: Ami a szülők foglalkozását illeti, túlnyomó többségben (84%) nem dolgozik, nincs munkahelyük. Sok családban mindkét szülő munkanélküli, így a mezőgazdaságban dolgoznak, biztosítván családjuk fenntartását. A kemény munka és a munka utáni fáradtság kihat a gyerekek nevelésére is: kevesebb idő marad a közös foglalkozásra, a gyerekekre való odafigyelésre. Régebben a szülők mellett segédkeztek a gyerekek, ma már azonban „az elektronikus bébiszitterre” vannak bízva. Számomra meglepő módon, a szülők egyharmada, pontosan 31%-a nem szereti a mesét. Talán épp azért nem, mert gyermekkorukban nem volt, aki megszeretesse velük, tehát nem hallgathattak elég mesét. Ezek a szülők saját gyermeküknek sem fognak olvasni, tehát tovább hagyományozódik az a minta, melyet gyermekként kaptak. A szülők többsége a mesehallgatást részesítette előnyben, alig 8%-a jelölte be a mese nézését. Ennek valószínű az lehetett az oka, hogy régen nem voltak rajzfilmes adók. A televízió ritkaság volt (alig néhány készülék az egész faluban). Több család gyűlt össze annál a háznál ahol televíziót 26

nézhettek. Az esetek többségében (77%) a gyerekek naponta néznek televíziót, a gyereknek 15%-a csak azért nem nézi soha, mert nincs televíziójuk. A gyermek későbbi személyiségfejlődésére negatív hatást gyakorol a magára hagyott óvodás tévénézése. És itt nemcsak médiumhasználatról van szó, hanem arról, hogy a szülők „bébicsőszként” használják a ma már majdnem minden háztartásban meglévő televíziót. Nem foglalkoznak eleget gyermekükkel, s nem számolnak a magányosan tévénéző gyermekük későbbi, súlyos következményeivel. A szülők nem szabályozzák e médium használatát, így félő, hogy a mozgóképen látott feszültségek beépülnek a gyermeki pszichébe, későbbi agresszivitást okozva. Nem fog fejlődni képzelőerejük és szókincsük sem, mivel a fiktív történetet készen kapják, nem

kell

megdolgoztatniuk

képzeletüket

sem,

mely

az

iskolai

olvasástanulást fogja majd megnehezíteni. A „Hogyan szabályozza gyermeke televízió nézési szakásait” kérdésre a válaszokból az derül ki, hogy a szülők a televizió előtt hagyják a gyereket, a gyerek azt néz, amit akar , a legritkább eset, pedig az, hogy a szülő leül gyerekével mesét nézni. A gyermekek nagy részének van meséskönyve, habár nincs nagy számban, 31%-ának viszont egyáltalán nincs meséskönyvük. Annak ellenére, hogy vannak gyerekek, akik nem kapnak ajándékba meséskönyvet, egy részük ezek közül mégis örvendene a meséskönyvnek. Sok gyermek kap, azonban az eredmények mégis azt mutatják, hogy a szülők mégsem élnek a lehetőséggel, hogy bevezessék gyerekeiket a mesék világába. A mai gyermekek mesével való találkozásának legjellemzőbb formájamég falun is- a mesefilm. A

21.

század

sok

újat

hozott

a

gyermekek

szabadidős

tevékenységeiben. A televízió, számítógép, a különböző elektronikus játékok lassan elfeledtetik gyermekeinkkel mindazt, ami ezelőtt egy-két évtizeddel még természetes volt. Játékokat már nem kell barkácsolni, minden készen 27

kapható az üzletekben, a babaruhákat nem kell megvarrni, megvásárolhatók vagy akár számítógépes programon öltöztet a gyermek, a könyvekről már interneten érdeklődhetnek, a meséket televízióban, számítógépen nézhetik. Óvónőként és szülőként is tapasztalom, hogy a gyermekek megfelelő irányítás hiányában elfelednek együttjátszani, kirándulni, idejük nagy részét a televíziózás, a számítógépezés tölti ki. Közismert tény, hogy a szülők gyakran hagyják már nagyon kicsi kortól a gyerekeket a képernyő előtt. A fegyelmezés, a szabályok felállítása helyett, rábízzák a gyerekeket a televízióra. A televízió egy „vezetékes kábítószer”, amely súlyos függőséget okoz. A többórás tévézés nemcsak a gyermek szemét rontja. Károsíthatja az idegrendszert, hátráltathatja a szellemi fejlődést. Kisgyermekek maximum húsz-harminc percet tölthetnének a tévé előtt. A napi többórás ülés-fekvés testtartási és gerincproblémákat okozhat. Bár testi-és lelki szempontból is káros a túlzott televíziózás, s a szülők nagy része ennek tudatában van, mégsem tesznek ellene semmit. Habár minden szülő jelen volt, mikor a mese jótékony hatásáról beszélgettünk szülői értekezletek alkalmával, még sincsenek tudatában annak, hogy a mese elhagyásával, mennyivel rövidítik meg gyermekeiket. Ugyan elfogadták és egyetértettek azzal, hogy mind a gyereknek, mind a szülőnek jót tesz, ha minden este vagy akár napközben elolvasnak, elmondanak gyerekeiknek egy mesét. Valahányszor tehettem, mindig kiemeltem a mese fontosságát. Ennek ellenére, nem így történt a gyerekek megnyilatkozásai alapján, viszont a kérdőívek kitöltésekor minden szülő igennel válaszolt arra a kérdésre, hogy mesélnek a családban. A turpisság akkor derült ki, mikor a gyerekeket is kikérdeztem az otthoni mesélési szokásokról. Valamennyire eltérő lett a gyerekek válasza a szülők válaszától. A mesefilm nézése vagy mesehallgatás tekintetében a szülők és a gyerekek részéről teljesen megegyező volt a válasz: a rajzfilm volt. 28

„TÉVEDÉS

AZT HINNI, HOGY AZ OLVASÓVÁ NEVELÉS AZ ISKOLÁBAN VAGY AZ

ÓVODÁBAN KEZDŐDIK.

AKI

MESE- ÉS BESZÉLGETÉSHIÁNNYAL ÉRKEZIK AZ OVIBA,

ABBÓL MAJDNEM BIZONYOSAN NEM-OLVASÓ GYEREK, NEM-OLVASÓ FELNŐTT LESZ.

AZ

OLVASÓVÁ NEVELÉS ELSŐ SZÁMÚ FELELŐSE TEHÁT MAGA A SZÜLŐ, AKI

ELSŐSORBAN NEM AZZAL SEGÍTHETI A FOLYAMATOT, HOGY PÉLDÁT MUTAT AZ OLVASÁS ÉS A KÖNYVEK SZERETETÉVEL, TISZTELETÉVEL, HANEM AZZAL, HOGY MESÉL.” (BOLDIZSÁR ILDIKÓ)

1)

KÖNYVÉSZET Bruno Bettelheim (1985): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat Kiadó, Budapest

2)

Boldizsár Ildikó (2004): Mesepoétika. Akadémia Kiadó, Budapest

3)

Gasparicsné (2007): A mese szerepe az anyanyelvi nevelésben.In: http://www.tanszertar.hu/eken/2007_03/gke_0703.htm

4)

Gasparicsné Kovács Erzsébet (2007): A mese szerepe a gyermek anyanyelvi nevelésében. In: Könyv és Nevelés, 3. sz.

5)

Fischer Eszter: A népmese és a gyermeki tudattalan. Eső, 2001.

6)

Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest

7)

Oszoli Márti: Bölcsőtől a könyvespolcig: Ki nevel olvasóvá? In: http://www.csodaceruza.com/cikk_bolcso.html

8)

Szilágyiné Gálos Ildikó (2008): Az olvasóvá nevelés megalapozása óvodás kortól kisiskolás korigSzeretve Tanulni Oktatási Egyesület, Budapest

9)

Vekerdy Tamás(1999): Az óvoda és az első iskolai évek., Saxum Kiadó Bt.

10)

Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyermekek. Mit akarunk egymástól - pszichológiai írások. Saxon kiadó, Budapest

11)

Zilahi Józsefné (1998): Mese-vers az óvodában.Eötvös József Könyvkiadó, Budapest

12)

Zilahi Józsefné (1988): Óvodai nevelés játékkal, mesével. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 29

Hogyan induljon a nap az óvodában? NAGY MÓNIKA Munkahely - 4-es szamú óvoda, Nagyenyed, Cuza-Voda utca, 38-as szám Az óvónő és az óvoda léte nélkülözhetetlen a gyermek szocializációs folyamatában. Ezt a tényt a múlt században eképp fogalmazta meg Kodály Zoltán: „A leggondosabb családi nevelés sem adhatja meg, amit az óvónő nyújt: az emberi közösségbe való beilleszkedést.”Az értelmi intelligencia fejlesztésénél sokabb fontossabb a gyermek érzelmi intelligenciájának a fejlesztése. A reggeli tevékenység épp ez utóbbit hivatott elmélyíteni. Ezen

dolgozatomban

a

reggeli

beszélgetésről

fogok

beszámolni

részletesebben. Mi a reggeli beszélgetőkör? Az óvodai csoport – a gyerekek és az óvónő - minden egyes nap összegyűlnek, hogy köszöntsék egymást, megbeszélik az óvodán kívüli élményeiket, ill. az óvodai életükkel kapcsolatos információkat. Mindnyájan részt vesznek egy közös tevékenységben és az óvónő elmondja a gyerekeknek a nap mottóját ( a napi üzenetet). Ezek a tevékenységek meghatározott sorrendben követik egymást. 1. Köszöntés. A gyerekek egymást köszöntik egy rövid üdvözlő mondókával. Az üdvözlés segítségével mindenkit "hivatalosan" beléptetünk a körbe és a barátságos hangnem hatással van a beszélgető kör és a nap további részére is. A bizalom légkörét is segít megteremteni a barátságos üdvözlés, ami nélkülözhetetlen alapja az élmények megosztásának. 2. Élménycsere. A gyerekek strukturált formában beszélgetnek egy-egy témáról. Mindenkinek van lehetősége arra, hogy megoszthassa a gondolatait a többiekkel. A téma lehet szabadon választott vagy az óvónők által előre meghatározott. Ez összetett készséget kíván meg a gyerekektől, hiszen egy adott témára kell koncentrálniuk és azzal kapcsolatban kifejezni magukat, illetve képesnek lenni meghallgatni a többieket vagy akár kérdéseket 30

megfogalmazni. Azért fontos, hogy reggel, korán történjen ez a tevékenység, mert a gyerekek még frissek és figyelmük is élénk. 3. Csoporttevékenység. Miután a gyerekek elmondhatták a véleményeiket, készek arra, hogy egy rövid, játékos tevékenységet végezzenek együtt csoportként. Ez olyan játékos feladatokat is tartalmazhat, amiben szerepel a matematika, a memorizálás, az éneklés, stb. 4. Reggeli üzenet. Az óvónő minden reggel egy üzenetet hoz a gyerekek számára, ami valahogyan kapcsolódik az éppen közösen tanult, átélt eseményekhez. Ez lehet egy szólás, közmondás, vagy versrészlet, idézet. Az óvónő saját maga is megfogalmazhatja az üzenetet. A reggeli üzenet segít a gyerekeknek

abban,

hogy

az

előző

együttes

tevékenység

után

megnyugodjanak és átmenetet biztosít a nap további részéhez is. Az óvónő elmondja, elmutogatja, felolvassa az üzenetet és utána közösen megbeszélik a gyerekekkel, hogy mi a mögöttes tartalma, jelentése. A reggeli beszélgetőkör általában 20-30 percig tart. Egy olyan értékes alkalom a gyerekek számára, amikor érzelmi intelligenciájuk fejlődhet és gyakorolhatják azokat a szociális készségeket, amelyekre a nap további részében is szükségük lesz. A beszélgetőkör célja Az óvodai csoportból közösséget, kis csapatot épít, miközben kielégíti a gyerekek "valahová" tartozási szükségletét, fontosnak érezhetik magukat és mindezt játékos formában teszi. 1. Megalapozza az együttműködés, játék, tanulás pozitív, bizalommal teli légkörét. 2. Összekapcsolja a gyakorlati tanulást az elméleti tudással. 3. A gyerekek gyakorolhatják és megerősíthetik azokat a szociális készségeket, amelyeknek óriási hasznát veszik a további életük során. Többek között megtanulják az egymásra való odafigyelés, a meghallgatás,

az

empatikus

reagálás,

a

nyilvánosság

megszólalalás készségét. Hogyan készítsük fel a gyerekeket a reggeli beszélgetőkörre? 31

előtti

Gondos előkészület és tervezés szükséges ahhoz, hogy a reggeli beszélgetőköröket bevezessük egy óvodai csoport életébe és azok jól működjenek. Az óvódapedagógusoknak érdemes megfelelő időt szánni az előkészületekre. Előzetesen elmondhatják a gyerekeknek, hogy egy olyan új szokást szeretnének bevezetni, amiben számítanak a segítségükre. Ha előre felkeltik az érdeklődésüket, a gyerekek örömmel vesznek részt abban, hogy játékosan megtanulják azokat a rutinokat, viselkedésformákat, amelyek elősegítik, hogy a beszélgetőkör hatékonyan működjön. Fontos, hogy a szabályokat óvónők és gyerekek közösen alakítsák ki és mindenki jóváhagyja őket. Játékos formában tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy: •

szép sorban és csendesen jöjjenek a reggeli beszélgetőkörbe, •

hogyan találják meg a helyünket,

•

milyen módon üljenek a beszélgetőkör alatt,

•

hogyan reagáljanak a csendre figyelmeztető jelre (felemelt kéz, kis csengő hangja),

•

•

hogyan lépjenek át egyik tevékenységből a másikba,

•

miként köszöntsék egymást biztonságos és barátságos módon,

•

hogyan fejezzék ki a gondolataikat,

•

hogyan tegyenek fel kérdéseket, hogyan

fűzzenek

empatikus

megjegyzéseket

egymás

mondanivalójához A beszélgetőkör szabályai A szabályok csak példaként szolgálnak, ezeket beszéljük meg jó előre a gyerekekkel és magyarázzuk el, hogy melyik szabály milyen célt szolgál. 1. Rituálészerűen hívjuk a gyerekeket mindig ugyanazzal a dallal vagy hangjelzéssel a körbe. 2. Akinél a bohóc van, csak az beszélhet. Mikor valaki befejezte a mondanivalóját továbbadja a mellette ülőnek a bohócot. Az óvónők is alkalmazkodnak ehhez a szabályhoz. 3. Mindenkinek lehetősége van arra, hogy beszéljen, de nem kötelező. 32

Ha valaki nem szeretne szólni, azt mondja, hogy passz. 4. A kör végén az óvónő megkérdezi, hogy kinek van kérdése vagy valamilyen kiegészítese a hallottakhoz. A gyerekek a megbeszélt módon jelzik ezt (pl. kinyújtják a lábukat).

Könyvészet Bodoni Ágnes, Kádár Annamária: Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2010 Kovács Júlia (et alii): Óvónők kézikönyve 2000 http://www.medveczkykata.hu/szakembereknek/ovodaknak_ovodapedagogusokn ak/beszelgetokor_az_ovodaban_hogyan_induljon_nap

Kettős óvó- és tanítóképzés Nagyenyeden FERENCZ Erzsébet Munkahely: Bethlen Gábor Kollégium4- es számú óvoda Nagyenyed,

„Naggyá csak az a nemzet válhat, amelyik tanul, neveli önmagát’’vallotta nagy fejedelmünk, Bethlen Gábor. Iskolát alapított, a mi drága Kollégiumunkat, Enyeden, a „világ közepén”, ahová az évszázadok során az ország minden tájáról özönlött a diákság magába szívni a tudást és a műveltséget. Ám a tudást nem elég megszervezni, át is kell tudni adni a felnövő nemzedékeknek. Az élet legnagyobb csodájának, az embernemesítés útjának megnyitását,

tette

lehetővé,

1853-

ban

a

tanítóképző

beindítása

Nagyenyeden, mely - ha kisebb- nagyobb megszakításokkal is - ma is működik, ugyanazt a közös célt követve: „jövőt nevelni, embert és magyart”. Átvette és napjainkig továbbvitte nagynevű pedagógusaink, Apácai Csere 33

János, Gáspár János, Szász Károly és mások törekvéseit: küzdeni az anyanyelvű tanításért, sokoldalú műveltséget nyújtani a tanítványoknak, ápolni a hazához, néphez való hűséget, a közösségi munka szellemét és táplálni az Istenbe vetett hitet. 160 év alatt sok változást megélt a tanító- és óvóképzés a Bethlen Gábor Kollégiumban. Új idők új szele érintette meg iskolánkat az 1992- 93 – as tanévben, amikor a hazai tanügyi reformkísérletek nyomán bevezették a pedagógia szakos líceumi osztályok kettős képzését. Ez a változás tanítói és óvónői, kettős képzést jelentett a jelöltek számára. Felbolygatta

viszont

a

tanítóképzők

életét,

mert

az

új

követelményekhez kellett igazítani a programot, a tanterveket és a pedagógiai gyakorlatot. Voltak olyan évfolyamok, amelyeket menet közben, egyik napról a másikra, alakítottak át. Az 1993- ban induló osztályok már óvó- tanítóképző osztályokként kezdték meg működésüket. Fontos volt a pedagógiai gyakorlat alapos átgondolása és egyeztetése óvoda és elemi között. A jelöltek itt szerezték meg és szerzik meg ma is az emberformáláshoz szükséges gyakorlati jártasságokat, készségeket. Nehéz feladat elé állította a váratlan fordulat a pedagógiai gyakorlatvezető, a módszertanos tanárokat, gyakorlat irányító óvónőket, tanítókat egyaránt. Mégis, akik a leginkább megszenvedték ezt az átalakulást, a képzős diákok voltak. Sokan közülük úgy érezték, ily módon sem igazi óvónők, sem teljes értékű tanítók nem lesznek. Négy év alatt két szakmát kellett elsajátítaniuk. A nevelői munkát azonban hivatásnak érezték s vállalták a vele járó nehézségeket is. Hogyan látom én, pedagógiai gyakorlatot vezető óvónő, a bekövetkezett újítást? Pozitívumként értékelem, hogy ezáltal megszűnt az egyre mélyebbre nyíló szakadék óvoda és iskola között, szorosabbá vált a 34

kapcsolat óvónők, tanítónők és tanárok között, jobban odafigyelünk és többre értékeljük egymás munkáját. Ez a közeledés az iskolába érkező kisgyermeken is meglátszik: empatikusabb, játékra hajlamosabb tanító nénik várják, így könnyebben megy a beilleszkedés az iskolai életbe. Tanítóképzőseink a kettős képzés során megismerik mind az óvodai, mind az iskolai tananyagot, tanterveket, s érettebb fejjel, a gyakorlatok, próbatanítások alatt határozottabban el tudják dönteni: óvodásokat vagy kisiskolásokat tanítanak majd szívesebben. Végső soron belső döntés, hogy egy jelölt óvónő vagy tanítónő szeretne- e lenni. Könnyen elképzelhető azonban az is, hogy kedvező állásajánlás esetén nem a belső indíttatás a döntő, hanem egyéb személyes érdekek, például a családhoz való közelség, házasság, városi környezet. Azt pedig mindnyájan tudjuk, mennyi rosszat tehet az a pedagógus, aki nincs a helyén, vagy aki nem szereti a hivatását. Erre mindenképpen figyelmeztetnünk kell és figyelmeztetjük is tanítványainkat! Kicsi óvónénik és kicsi tanító nénik váltogatják az óvoda kisszékeit az iskola padjaival, s szorgalommal tanulják az emberformálás leckéjét. Tapasztaltuk, hogy óvodai gyakorlat után könnyebben megy az elemi osztályokban való tanítás, mint fordítva. Ne feledjük azonban, hogy fiatal és fogékony jelöltekkel dolgozunk, akik megbirkóznak a feladattal, akik elemző- összehasonlító- elvonatkoztató módszerrel ki tudják szűrni az oktatásban alapvetően fontos dolgokat, a tanítás és nevelés lényegét, s alkalomadtán legjobb tudásuk szerint alkalmazzák is azt. Legfontosabb, hogy szeressék a gyerekeket, s türelemmel közeledjenek hozzájuk. Ilyen empátiával és hivatástudattal rendelkező pedagógusjelölt pedig- hála Istennek- sok van a Bethlen Gábor Kollégiumban. Pedagógiai „műhelyeinkben” legjobb tudásunk szerint úgy képezzük őket, hogy művelt, megújulni képes tanítókká, óvónőkké váljanak. Vigyék tovább a tudás lángját, hogy bitosítékunk legyen arra: felnövekvő nemzedékeinket

jó

kezekre

bíztuk,

lelkiismeretes

folytonosságot és a megmaradásunkat szolgálják. 35

munkájukkal

a

„Osztani magad - hogy így sokasodjál, kicsikhez hajolni - hogy magasodjál, hallgatni őket, hogy tudd a világot, róluk beszélni, ha szólsz a világhoz.” - Váci MihályHa a kettős – képzés nem is lehet teljes, mi, óvónők bízunk abban, hogy olyan pedagógusokat sikerül nevelnünk, akiknek könnyű lesz a toll, és nem lesz nehéz, a nemzet napszámosaiként, az „élet kaszája” sem.

TEMATIKUS PROJEKT A RETEK SZAKÁCS MÁRIA - Óvónő Munkahely - Bethlen Gábor 4. számú óvoda, Nagyenyed, Tel: 0358401846

Összefoglaló A bemutatásra kerülő tematikus projektet a gyermeki érdeklődés és kíváncsiság ihlette, mégpedig egy gyerek beszámolója arról, hogyan gyógyult ki betegségéből a feketeretek-szörp segítségével. Mivel sokan nem hallottak a retekfajtákról és azok gyógyító hatásáról, eldöntöttem, hogy ezzel a témával hetes projektet indítok. A projekt- módszer kitűnő lehetőséget ad a gyerekek szabad kibontakozására, nagyfokú szabadságot biztosít a tervezéstől a kivitelezésig, a konkrét, mindennapi életből vett problémákat közösen oldjuk meg, az érdekes témák biztosítják a gyerekek aktív részvételét. A tevékenységekbe integrált műveltségtartalmak sokoldalú tapasztalatok során épülnek be a gyermeki tudatba, megtanulnak együttműködni, és saját képzeletüket kinyilvánítani. Aktívan cselekedve és a közvetlen tapasztalatszerzés által tudásuk maradandóvá válik. 36

Célként a közvetlen környezet megismerését és az egészséges életmódra való nevelést tűztem ki azáltal, hogy megismerkedtek a tavaszi zöldségekkel, megfigyelték, megízlelték őket, és tevékenykedtek velük különböző módon. A projekt alatt mind az öt tapasztalati területet érintettük, nyelv és kommunikáció, tudományok, ember és társadalom, esztétika és kreatív és pszichomotoros tapasztalati területet. Terveztem megfigyelést, anyanyelvi nevelésből mesét, verset, matematikai tevékenységet természetes anyagokat használva, esztétikai és kreatív tapasztalati területen zenei tevékenységet, művészeti területen gyurmázást, festést, különböző kézimunka gyakorlatokat, pszichomotoros tapasztalati területen pedig mozgásos, ügyességi és fejlesztő játékokat. Az ember és társadalom tapasztalati területen magokat ültettünk, csíráztattunk, gondoztuk és tavaszi zöldségekből vitamindús salátát készítettünk. A projekt sikeresnek bizonyult, a kitűzött célunkat elértük, a gyerekek jól érezték magukat, miközben játszva hasznos tapasztalatokat gyűjtöttek. A hetet kiállítás, bábelőadás, tánc és jókedv zárta. Általános célkitűzések Formális és informális, tájékoztató célkitűzések: -

a

szisztematikus

és

analitikus

érzékelés

folyamatának a tanítása egy zöldségre vonatkozólag, a retek fő tulajdonságainak bemutatása érdekében -

az

elméleti

ismeretek

gyakorlatban

való

alkalmazására vonatkozó készségek kialakítása az óvónő irányításával - a tanulási és tevékenységi formák érvényesülése az egyéni sajátosságok figyelembevételével - a szókészlet gazdagítása és aktivizálása új szavak elsajátításával - a környezetet megismerő képességek fejlesztése, a gyerek kíváncsiságának a felkeltése a környezet felfedezése iránt -

értelmi

képességek,

fejlesztése 37

gondolkodási

műveletek

Mit tudnak a gyerekek?

Mit akarnak tudni?

A retek piros

A retek egy növény

Meg lehet enni

Milyen

A piacon vásároljuk

jégcsap, fekete)

fajtái

vannak?

(hónapos,

Milyen részei vannak? Mitől nő nagyra? Hogyan fogyasztjuk? Miért egészséges? Milyen

eszközöket

használunk

a

kertben? - pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése - pozitív közösségi magatartás fejlesztése - kreativitás és innovatív készségek fejlesztése - esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése - mozgási és gyakorlati készségek kialakítása és fejlesztése - zenei élmény iránti fogékonyság alakítása

Problémaleltár: Tematikus központ: -

A „Tudomány” tematikus központban kiállítottunk egy óriás répát (anyagból

varrva

és

kitömve),

az

óriás

megszemélyesített változatát a tanulandó témának Módszerek: - szemléltetés -

spontán és irányított megfigyelés

-

problematizálás

-

gyakorlás

-

magyarázat

-

mesélés

-

tapasztalatszerzés 38

répa

képezte

a

-

játék

-

bábozás

-

csoportmunka

A projekt eredménye, finalitása: - kiállítás a gyermekek munkáival - Zöldséges könyv - bábelőadás: A répa - Retek Réka, Hagyma Hajni, Murok Marci - zöldségfigurák A témaválasztás módja: - az óvónő kezdeményezi A projekt leírása: A tavasz beköszöntével több óvodás is megbetegedett. Általában légúti megbetegedések, köhögés, orrfolyás, hűléses állapotok gyötörték a gyerekeket. Az egyik gyerek gyakran és erősen köhögött. Megkérdeztem tőle voltak-e a doktor bácsinál? A válasz „nem”volt, mert a nagymamája fekete retek szörpöt adott neki és attól gyógyult meg. A gyerekek kíváncsian hallgatták a társuk beszámolóját. Csodálkoztak, hogy a retekből szirupot készítettek és úgy fogyasztották és nem salátaként ették meg. Több kérdést is feltéve a retekkel kapcsolatban elhatároztam, hogy egy projektet indítok el ezzel a témával és kiderült, nagyon érdekesnek bizonyult. A kérdések feltevésével felállítottuk a megválaszolandó kérdések leltárát. A gyermekek életkorát és a csoport fejlettségi szintjét figyelembe véve összeállítottuk a projekt térképét. A projekt minden egyes napja érdekesnek, mulatságosnak és szórakoztatónak tűnt a gyerekek számára. Minden nap kíváncsian várták, mi fog történni. A célkitűzések és a feladatok megfogalmazása után megterveztem a részletes, a hét napjaira szóló, tevékenységekre

lebontott

tervet.

Terveztem

megfigyelést

(tavaszi

zöldségek, tavaszi munkálatok a kertben), továbbá anyanyelvi nevelésből mesét, verset (Az óriás répa, Kicsi ásó- Jancsik Pál), matematikai tevékenységet, természetes anyagot használva, az esztétikai és kreatív tapasztalati területen, zenei tevékenységet (Beültettem kis kertemet, Én kis kertet kerteltem), művészeti tevékenységeket (gyurmázás, festés, kézimunka tevékenységeket). A pszichomotoros tapasztalati területen mozgásos, 39

ügyességi és fejlesztő játékokat terveztem (A kis kertészek). Az ember és társadalom tapasztalati területen pedig magokat ültettünk, csíráztattunk, gondoztuk és tavaszi zöldségekből készítettünk salátát. A szülők értesítésére pedig levelet írtunk és vidám megszemélyesített zöldségekkel díszítve kiraktuk a hirdetőtáblára, hogy mindenki tudjon a projekt lefolyásáról és azzal, amivel tud, járuljon hozzá a projekt jó lefolyásához.

Kedves Szülők! Az elkövetkező héten a Retek című projekten vesznek részt a gyerekek. A projekt célja, hogy a gyerekek megismerjék a közvetlen környezetüket megismerkednek

és

egészséges a

tavaszi

életmódra

zöldségekkel,

neveljük

azáltal,

megfigyelve,

hogy

megízlelve,

tevékenykedve velük különböző módon. Fejlesztjük értelmi képességeiket és az együttműködési-, kezdeményező képességüket azáltal, hogy esztétikai-, ember és társadalom, nyelv és kommunikáció, tudományok illetve a pszichomotoros területeket mozgósítjuk. Ha tudnak, segítsenek nekünk otthonról hozott képek, könyvek , barkácsolt eszközök, tárgyak, zöldségek és más, a témával kapcsolatos eszközökkel, kérjük hozzák be az óvodába. A bábelőadásra és a kiállításra szeretettel várjuk a szülőket és a hozzátartozókat! Előre is köszönjük közreműködésüket. Óvó néni és a gyerekek

40

Könyvtár Képeskönyv ek, meséskönyv, verseskötet, találós kérdések könyve feladatlapok, kifestő lapok Építő sarok Fa kocka, lego, plasztikon, Tangram, mozaik

Művészeti sarok Grafitceruza, zsírkréta, színes ceruza, vízfesték, fehér és színes papírok, karton, ragasztó, gyurma, természetes anyagok (zöldségek, magok), gyufaszál, parafa, ágak, láda, nyomda

Szerepjátékok sarka Bábok, plüssállatok, játékpénz, kosár, a megelevenített játékok kellékei („Piacosdi”, „Kertészesdi”, „A zöldségboltban”), vödör, talicska, kerti szerszámok (kapa, gereblye, ásó), láda, óriás retek (anyagból varrva)

Tudományos sarok Asztali játékok sarka Hogyan növekedik a Puzzle, képkártyák, „Keresd ki és magocska? Minden, amit csoportosítsd”, „Találd meg az tudnunk kell a árnyékát”,”Félből egészet”. zöldségekről!

Tantervi témakör: Mikor, hogyan és miért történik?

A projekt térképe

Az óriás retek

Kerti detektívek

A

A RETEK A retek és a barátai Vidám parádé Kerti zsongás

Hétfő: Tanulási tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok: Személyes fejlődést célzó tevékenységek: Könyvtár: Könyvek nézegetése, beszélgetés a tavaszi zöldségekről 41

Tudományos sarok: Magok ültetése (retek, saláta, murok, virágmag) Asztali játékok: „Keresd ki és csoportosítsd ”, „Találd meg az árnyékát” Rutinok: Reggeli találkozás, reggeli torna Jelenlét,

időjárási

naptár

beállítása,

készülődés

a

tevékenységre, önkiszolgálás Tisztálkodás, szokások (imádkozás) Átmenetek: Egy, kettő, három, négy/Kis őzike hová mégy? /Elég, hogyha tudom én,/ Tavasz elé futok én. Tapasztalati területek: Tudományok terület: 1. Megfigyelés - A retek és a zöldhagyma Esztétikai és kreatív terület: 2. Rajz - Nagymama zöldséges kosara (színezés) Műveletesített feladatok:

1. - ismerjék fel és nevezzék meg a retket és a zöldhagymát - nevezzék meg a zöldségek részeit (gyökér, szár, levél) - tudják elmondani milyen színű, milyen az alakja, az íze - tanulják az analizáló tevékenység folyamatát a zöldségek megfigyelése által 2. - sajátítsanak el higiéniai szabályokat - használják a megfelelő színeket - fessék ki a zöldségeket, lehetőleg tartsák be a kontűröket Szórakoztató tevékenység: Mozgásos játék: Nyuszik a kertben Kedd:

Tanulási tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok: Személyes fejlődést célzó tevékenységek: Építősarok: „Ládák a zöldségeknek”, „Nagyapó háza és kertje” Szerepjátékok sarka: “Piacosdi” Tudományos sarok: Hogyan növekedik a magocska? (Képkártyák sorba rendezése) 42

Rutinok: Reggeli találkozás, reggeli torna Jelenlét,

időjárási

naptár

beállítása,

készülődés

a

tevékenységre, önkiszolgálás Tisztálkodás, szokások (imádkozás) Áthajlás: Ő, ő, ő zöldül a mező, Ű, ű, ű eredj helyre zöldfülű. Tapasztalati területek: Nyelv és kommunikáció: 1. Anyanyelvi nevelés: Az óvónő meséje: Az óriás répa (népmese) Esztétikai és kreatív terület: 2. Festés ujjbeggyel – Nagyapó répája Szórakoztató tevékenység: Szerepjáték – Kertész játék Műveletesített feladatok:1. - legyen képes figyelemmel végighallgatni a mesét - aktív szókészletük gazdagodjon a következő szavakkal (tipeg, locsol, ámul, képtelen, rángatja) - legyen képes felsorolni a mese szereplőit - a cselekménynek megfelelően tegye időrendi sorrendbe a mese szereplőit (síkbábokat) 2. - ujjbegynyomattal fesse be az adott felületet

- használja a minta munkán alkalmazott színeket - dolgozzon pontosan és tisztán - fejezze be az elkezdett munkát Szórakoztató tevékenység: Kertészjáték (41. old. Mit játszunk az óvodában) Szerda: Tanulási tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok: Személyes fejlődést célzó tevékenységek: Művészetek sarka: Kertészek kalapja – pecsételés technikája- díszítő rajz 43

Asztali játékok: „Félből egészet”, „Puzzle” Tudományos sarok: Minden, amit tudnunk kell a zöldségekről! Rutinok: Reggeli találkozás, reggeli torna Jelenlét,

időjárási

naptár

beállítása,

készülődés

a

tevékenységre, önkiszolgálás Tisztálkodás, szokások (imádkozás) Áthajlás: Egy, kettő, három, négy, Pista, Gyurka ügyes légy. Munkára fel gyerekek, Hogy okosak legyetek. Tapasztalati területek Tudományok terület:1. Matematika: 1- 3- as számkörben való számlás Didaktikus játék: Ki az ügyesebb? Ember és társadalom: 2. Gyakorlati tevékenység: Salátás tál készítése friss zöldségekből Műveletesített feladatok: 1. - alkosson csoportokat forma, szín és nagyság szerint - számlálja meg az egyes csoportok elemeit - hasonlítsa össze a csoportokat - használja a több, kevesebb, ugyanannyi kifejezéseket 2.- tartsa be a higiéniai szabályokat - megfelelően használja a kapott eszközöket (zöldségpucoló, műanyag kés, szűrő, tál) - szívesen vegyen részt a csoportos munkában Szórakoztató tevékenység: Dramatizálás - Az óriás retek Szenzorikus játék: Mit kóstoltál? Csütörtök: Tanulási tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok: Személyes fejlődést célzó tevékenységek 44

Könyvtár: Találós kérdések zöldségekről Művészetek sarka: Zöldséges könyv készítése – kifestős lapok zöldségekkel és találós kérdésekkel (papírtépés, ragasztás, összefűzés könyvformába) Ragasztás: A gereblye fogai (gyufaszálakból) Szerepjátékok sarka: „Kis gazdák és gazdasszonyok”(főzőcske és kertgondozás) - kerti szerszámok használata

Rutinok: Reggeli találkozás, reggeli torna Jelenlét,

időjárási

naptár

beállítása,

készülődés

a

tevékenységre, önkiszolgálás Tisztálkodás, szokások (imádkozás) Áthajlás: Kukurigú, jó reggelt, A Nap már felkelt. Kukurigú, jó reggelt, .

Óvodába menjetek, Énekelni kezdjetek.

Tapasztalati területek: Esztétika és kreatív terület: 1. Zene: Énekes játék tanítása- Beültettem kis kertemet… Ismétlés: Virágdal Nyelv és kommunikáció: 2. Román nyelv: Képolvasás – “Munca în grădină” Műveletesített feladatok: 1.- az énekes játék szövegének megértése, a dallam tisztán való éneklése - a gyermekek ritmusérzékének, hallásának fejlesztése - az egyenletes lüktetés gyakoroltatása 45

- a játék szabályainak megfelelően játsszák el a játékot 2.- formarea deprinderilor de exprimare corectă - dezvoltarea gândirii logice - să formeze propoziţii simple -

să

însuşească

cuvinte

noi

(greblă,

stropitoare, sămânţă, sapă, răsad) Szórakoztató tevékenység: Énekes játék: A gazda a rétre ment, Én kis kertet kerteltem. Péntek Tanulási tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok: Személyes fejlődést célzó tevékenységek Építő játék: Plasztikon –Kerti szerszámok Művészetek sarka: Gyurmázás: Tavaszi zöldségek (retek, hagyma, saláta) Fűzés: „Zöldségek fűzére” (díszítéshez) Zöldségbábok készítése (Retek Réka, Hagyma Hajni, Murok Marci és társaik) Könyvtár: Versek olvasása, kedvenc mesém- visszamesélés Szerepjátékok sarka: „A zöldségboltban” Rutinok: Reggeli találkozás, reggeli torna Jelenlét,

időjárási

naptár

beállítása,

készülődés

a

tevékenységre, önkiszolgálás Tisztálkodás, szokások (imádkozás) Áthajlás: Répa, retek, mogyoró, Ritkán rikkant a rigó. Répa, retek, mogyoró, Tornászni, jaj de jó! Tapasztalati területek: Pszichomotoros terület: 1. Testnevelés – Tárgyak szállítása – Játék: „Öntözzük a palántákat” (vontatás, emelés - talicska, veder) 46

Nyelv és kommunikáció: 2. A bábszínházban: A répa Műveletesített

feladatok:

1.

–végezzék

helyesen

a

gimnasztikai

gyakorlatokat - legyenek képesek a talicskát a kijelölt helyre vinni - emeljék fel és ürítsék ki a vödör tartalmát - tartsák be a kijelölt útvonalat - az utasításoknak megfelelően cselekedjenek - szívesen vegyen részt a tevékenységen 2. - kövesse figyelemmel az előadást - beszédében használja a tanult szavakat - alkalmazza az új kifejezéseket a mindennapi beszédben Szórakoztató tevékenység: A kiállított munkák megtekintése, értékelése Tánc és mozgás: Répa legyen, akinek nincs párja! (kitömött óriás répa, cd-lejátszó).

Bibliográfia Barabási Tünde, Demény Piroska, Stark Gabriella: Gyakorlatközelben, A projektmódszer óvodai alkalmazása, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2012 Dr. Mészáros Vincéné, Kisné Polyák Erzsébet: Bábjáték az óvodában, Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1975 Horváthné Csapucha Klára: Kreativitásfejlesztés játékosan, Flaccus Kiadó, Budapest, 2007 Oktatási, Kutatási és Ifjúsági Minisztérium: Óvodai currikulum, Bukarest, 2008 Pálfi Sándor: A projektrendszer I. II. Óvodai Nevelés, 1999/1., 2. szám Perlai

Rezsőné:

A

matematikai

nevelés

módszertana,

Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 1997 Perlai Rezsőné: Az óvodáskor fejlesztőjátékai, Okker Kiadó, Budapest 47

Preda, V., Breben, S., Gongea, E., Mitrulescu, V.: Îvăţarea bazată pe proiecte, Arves Kiadó, Craiova, 2009 Stark Gabriella: Óvodai tevékenységek módszertana, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2011 Török Kajtár Enikő: Nekünk bejött, Hoppá Kiadó, Szatmárnémeti, 2008 Viorica Preda: Grădinița altfel, Integral Kiadó, Bukarest, 2003

Speciális nevelési igényű gyerekek oktatása az elemi osztályokban DARÓCZI Ilona Réka tanítónő Munkahely- Demetriu Radu Gimnáziumi Iskola Tompaháza, Főut 22. szám Tel. 0258/879305, [email protected] Összefoglaló Azért választottam ezt a témát, mert nagyon fontosnak tartom azt, hogy nekünk, pedagógusoknak el kell fogadnunk a speciális nevelési igényű gyerekeket, és nem utolsó sorban el kell fogadtatni őket a közösséggel is, ahova tartoznak (osztályközösség). Nekünk,

tanítóknak,

olyan

szociális

tanulási

helyzetet

kell

biztosítanunk nekik, amelyben minden gyermek jogot kap az érdeklődésre. Tudom, hogy nagyon nehéz munka, de a pedagógusnak olyan módszereket kell alkalmazni a gyermekek iránt, amelyekkel elősegítik a gyerek fejlődését. Ehhez viszont elengedhetetlen a szülői segítség, az iskola-szülő kapcsolata, amit sajnos nagyon sok esetben nem kapunk meg. Dolgozatomat a nevelői munka eredményességének fontosságával és megvalósításának alapvető feltételeivel kezdtem. Fontosnak tartom, hogy az iskolai nevelés a sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekedjen. Továbbá a fogyatékkal elő gyerekek az iskolai közösségekbe való integrálásáról lesz szó. Ebben e fejezetben ismertetem a fogyatékos 48

gyermekek nevelésének alapelveit is. Nagyon fontosnak tartom a különleges bánásmódot igénylő gyermekek

csoportosítását.

A

pedagógusnak

meg

kell

ismerniük

tanítványaikat, hogy szükség esetén különleges bánásmódban részesítsék őket. A következő fontos téma a speciális nevelési szükséglet, ami tulajdonképpen interaktív természetű: a tanulási nehézség gyökereit nem elsősorban a gyermekben keresi, hanem a gyermek és a tanulási környezet interakciójában. Nagyon sok gyermeki megnyilvánulás van, amelyek jelezhetik az érzelmi problémát, a viselkedési nehézségeket. Erről is szó lesz a dolgozatomban. Elengedhetetlen kihagyni a Ranschburg Jenő pszichológus felosztása szerinti gyermekkori magatartási zavarokat, melyek különböző területek mentén jelenhetnek meg. A tanulás zavarait több oldalban mutatom be, hiszen mi, pedagógusok gyakran találkozunk olyan gyerekekkel, akiknek tanulási nehézségei vannak. Ezeknek e gyerekeknek valamilyen okból járulékos nevelési-oktatási segítségre van szükségük. Sajnos nem mindig elegendő a mi

segítségünk,

gyakran

kell

szakemberhez

folyamodnunk

(iskolapszichológus, fejlesztőpedagógus). Az integrált iskolai neveléssel folytatom a dolgozatomat, amely egy új szervezési, oktatási forma, amelyben jelen van a pedagógia és a gyógypedagógia együttműködése. Valójában az ép és a fogyatékos gyerekek együttnevelési formája. Végezetül a differenciálás és a személyes bánásmódról lesz szó. Bővebben mutatom be a differenciálás területeit, okait, alapelveit és gyakorlatát. Az iskolai nevelés a sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérülés arányában a sajátos nevelési igényű kisgyermeknél is 49

fejlődnie kell az alkalmazkodó készségnek, az akaraterőnek, az önállóságra törekvésnek, az együttműködésnek. A napirend során mindig csak annyi segítséget kapjon a gyermek, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges. A sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakítása és a szükséges tárgyi feltételek és segédeszközök megléte biztosítja a célok megvalósítását. Az egyéni bánásmód biztosíthatja, hogy a gyerekek a rájuk jellemző, sajátos vonásaiknak megfelelően váljanak a közösség tagjává. A nevelői munka eredményessége attól függ, mennyire sikerül az egész közösség előtt álló feladatokat minden egyes gyerek számára érthetővé, érzelmileg elfogadhatóvá, vonzóvá tenni. Az egyéni bánásmódot az iskolai élet valamennyi területén, minden gyerekre érvényesítve kell alkalmazni. Megvalósításának alapvető feltétel: -

a gyermek egyéni és életkori jellemzőinek ismerete

-

családi háttér, környezetének ismeret /pszicho-szociális tényezők, biológiai tényezők/ A nemzeti és etnikai kisebbség nevelését, oktatását úgy tervezzük meg, hogy hovatartozását ne sértsük meg. Ehhez ismernünk kell a családi hátteret, szokásokat, hagyományokat. Személyes példaadással rávezetjük a helyes szokás kialakítására. A fogyatékkal élő gyerekek iskolai közösségbe való integrálása függ a fogyatékosság minőségétől, súlyosságától. 1

Értelmi fogyatékos /saját szintjükön fejleszthetők/
Enyhe /debil/

-

az önálló életvezetése akadályozott

-

megtanul írni-olvasni, elemi számításokat is el tud végezni

-

néhányan egyszerűbb szakmákra megtaníthatók
Közép /imbecil/

-

önkiszolgálás alapvető kritériumait tanulja meg

-

önálló életvezetésre nem képes 50


Súlyos /idiot/ -

nincs önkiszolgálás sem 2

Hallás fogyatékos /hallási analizátor sérülése miatt/
Nagyothalló
Siket

3

Látás fogyatékos
Gyengén látó
Vak

4

Beszédfogyatékosság
Hangképzési zavar /pöszeség/
Orrhangzós beszéd
Beszédritmus zavarai

-

Hadarás

-

Dadogás
Beszédképtelenség 5

Mozgásfogyatékosság
Testi fogyatékosság
Mozgásfogyatékosság
Halmozott fogyatékosság A fogyatékos gyermekek nevelésének alapelvei:

-

a célkitűzést a sajátos nevelési tevékenység és a gyermek aktuális fiziológiai állapota határozza meg

-

a nevelés módját, tartalmát az általános és speciális vonások együttes, egymást kiegészítő alkalmazása adja meg Tehetséges az a gyermek, aki valamilyen területen kiemelkedő teljesítményt nyújt. Ranschburg Jenő pszichológus az alábbi tehetségtípusokat különíti el:

-

tudományos tehetség

-

vezetői tehetség

-

pszichomotoros képesség

-

művészi tehetség A tehetség két csoportja: 51

-

általános tehetség

-

speciális tehetség A tehetség fejlődése függ: -

személyi feltétel rendszertől / szülő mennyire partner/

-

a tanítónő személyiségétől Az ilyen gyerekek érdeklődőbbek, kíváncsiabbak, emiatt gazdagabb ismereteik vannak és könnyebben tanulnak. A kreatív gyerekekre jellemző: -

széles érdeklődés

-

gazdag fantázia

-

jó kapcsolatteremtő készség

-

irányító szerep

-

szabályokhoz nehezen tud alkalmazkodni A tanító néni feladatai a tehetség és a kreativitás ápolásában:

-

figyelje és segítse a gyermekben kibontakozó alkotóképességet,

-

kiemelkedően,

differenciáltan

foglalkoztassa

a

gyerekeket -

sok elismerés, bíztatás, bátorítás MÁSSÁG ÉS KEZELÉSE: Tudjuk azt, hogy minden gyermek egyedi, megismételhetetlen, különleges, minden

gyermeknek

egyéni

nevelési-oktatási

szükségletei,

igényei,

lehetőségei vannak. A gyermekek közötti különbségek, különbözőségek óriásiak lehetnek. Vannak olyan gyermekek, akiknek speciális nevelési-oktatási szükségleteik vannak, így nevelésük-oktatásuk speciális feladatot jelent a pedagógusoknak, ők egyéni, különleges bánásmódot igényelnek az iskolában. A különleges bánásmódot igénylő gyermekek csoportosítása: 1. Speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (a gyógypedagógia kompetenciájába tartozók): a)

tanulásban

akadályozottak: 52

enyhe

fokban

értelmi

fogyatékosok (debilisek), nehezen tanulnak b)

értelmileg akadályozottak: mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb értelmi fogyatékosok;

c)

mozgáskorlátozottak: mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek;

d)

viselkedés-

és

teljesítményzavarral

küzdők

(nehezen

nevelhetők, inadaptáltak); e)

beszédben akadályozottak: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók;

f)

látássérültek: vakok, gyengén látók;

g)

hallássérültek: nagyothallók és siketek. 2. Tanulási nehézséggel küzdő tanulók (fejletlen kognitív képességek, például a képzelet, a koncentrálóképesség alacsony szintje; emocionális problémák; szociális, kulturális vagy nyelvi hátrányok; kétnyelvű tanulók; lassú tanulók; hosszú távú speciális tanulási nehézségek: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, súlyosabb beszédhibák stb.). 3. Magatartászavarok miatt problémás tanulók:

a)

visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes, visszahúzódó, csavargó stb.);

b)

ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó stb.). 4. Kivételes képességű tanulók. A pedagógusoknak meg kell ismerniük tanítványaikat, hogy szükség esetén különleges bánásmódban részesítsék őket. Speciális nevelési szükséglet

•

a speciális nevelés interaktív természetű, a tanulási nehézség gyökereit nem elsősorban a gyermekben keresi, hanem a gyermek és a tanulási környezet interakciójában.

•

nem deficitorientált – kerüli a fogyatékosság kategóriáinak megjelölését, amely

a

diagnosztikus

megközelítésből 53

egyenesen

következett

státuszdiagnosztika: állapotot rögzített, a teljesítményt mennyiségileg értelmezte •

a

teendőkre

helyezi

a

hangsúlyt:

egy

adott

gyermek

sajátos

képességprofiljához igazított program. fejlesztési

diagnosztika:

a

gyermek

teljes

képességrendszerének

feltérképezése és a változtathatóság hangsúlyozása. •

- úgy korrigálja a gyenge funkciókat, hogy alapoz a meglévő jó képességekre (ill. továbbfejleszti) - támogatja a korai fejlesztést

•

-

a

képességek

minőségi

elemzésére

törekszik

(kevésbé

az

intelligenciaszintre) - épít a szakemberek és a szülők aktív közreműködésére (ők is motiváltabbá válnak) - a fejlesztési programok hasznára válnak az egymástól nagyon eltérő erős és gyenge képességű gyermekeknek (ZSOLDOS) Speciális nevelés: bármilyen formájú és szintű járulékos segítség a tanulási nehézség leküzdésére. Egyedi megnyilvánulások az ösztön - én szükségleteiben, az értelmi fejlődésben, az érzelmi megnyilvánulások és a társas viselkedés területein: 1. Viselkedési zavarok, tanulási zavarok iskoláskorban 2.Viselkedési nehézség, magatartási zavarok A nehézségek gyakran csak abból adódnak, hogy egy gyermeknél fokozottabban, kifejezettebben jelentkeznek az életkori sajátosságok. Például a fokozott mozgásszükséglet túlzott mozgékonyságnak tűnik, a kisebb osztályokban

megnyilvánuló

önállóságigény

szófogadatlanságnak,

dacosságnak minősül. De vannak olyan helyzetek, amelyek már külső segítséget (pl. pszichológus, gyermekpszichiáter) igényelnek. Gyermeki megnyilvánulások, amelyek jelezhetik az érzelmi problémát, a viselkedési nehézséget: -

életkori sajátosságokkal nem magyarázható túlzott mozgékonyság, nyugtalanság 54

-

figyelmetlenség, szétszórtság, a figyelem összpontosítás nehézsége

-

félelmek, szorongások

-

gyakori „bohóckodás”

-

túlzott fáradékonyság

-

a beszédkapcsolat megszüntetése

-

ujjszopás, körömrágás, hajtépés

-

tic (akaratlan izommozgások)

-

éjszakai felriadás

-

éjszakai és/vagy nappali bevizelés

-

szervi okkal nem magyarázható hányás, hasmenés, fejfájás, székletvisszatartás

-

szervi okkal nem magyarázható étvágytalanság

-

feltűnő, tartós lehangoltság, szomorúság

-

dührohamok nagyfokú hangulatingadozás

-

dadogás

-

szokatlan, „furcsa” viselkedés (pl. mozdulatokat többször ismétel, különös kifejezéseket használ, „visszhangozza” a hallottakat)

-

amikor úgy érezzük, hogy a probléma az osztályon belül esetleg iskolán belül nem oldható meg. LEHETSÉGES OKOK:

SZEMÉLYEN BELÜLI ÉS KÖRNYEZETI TÉNYEZŐK KÖLCSÖNHATÁSA, KÖRNYEZETI ÁRTALMAK: − családi környezet ártó hatásai −

családi szituáció nehézségei, család életkörülményei

−

nevelési hibák

−

nevelés hiánya Þ elhanyagolt, magára hagyatott, kiszolgáltatott gyermek

−

túl szigorú nevelés Þ szélsőséges indulatok, félelem, szorongás, agresszió

−

kényeztető, mindent megengedő, elnéző nevelés Þ szorongó, önállótlan, passzív gyermek, egoista, összeférhetetlen a közösségben

−

következetlenség Þ következetlen, nem őszinte gyermek

−

a családi nevelés nincs összhangban az iskolaival (kettős nevelés) 55

−

nem reális, túlzott igényeket támasztó nevelés Þ fáradtság, kimerülés, önbizalomvesztés a gyerekben

−

szülők személyiségjegyei, deviáns magatartásuk

−

traumatizáló élmények

−

iskolai ártalmak (túl magas követelmények, túl szigorú, autokratikus magatartás, durva módszerek, gúny, megszégyenítés, túlzott engedékenység, irányítás nélküli nevelés)

−

gyerek kedvezőtlen társas pozíciója (ok és következmény is) - ördögi kör is lehet: iskolai kudarc Þ peremhelyzet Þ énképére visszahat Þ nem motivált Þ még nehezebb a társas beilleszkedés Þ teljesítménye csökken

−

koragyerekkori enyhe idegrendszeri sérülés (terhesség alatt, szülés alatt, idegrendszeri megbetegedés, trauma) Þ tűrőképessége gyengébb - ez lehet az alábbi tünetek hátterében: hiperaktivitás, gyors fáradékonyság, fokozott érzelmi ingerelhetőség, mozgásos ügyetlenség, kritikai gondolkodás alacsonyabb szintje - minimális agyi károsodás (nincsenek regisztrálható specifikus

neurológiai

tünetek,

átlagosan

fejlett

értelmi

szint,

de

idegrendszer funkcionális éretlensége) Þ kisebb tolerancia GYERMEKKORI MAGATARTÁSI ZAVAROK (RANSCHBURG FELOSZTÁSA SZERINT) — Ez a felosztás azt tükrözi, hogy egy pedagógus számára milyen pszichikus funkciók, területek mentén jelenhetnek meg problémák. •

Biológiai alapfunkciók zavarai (alvás, táplálkozás, kiválasztás)

•

Ritmikus motoros rendellenességek

•

A nemi szerep és a nemi identitás zavarai

•

A pszichoszomatikus zavarok

•

A tanulás zavarai (percepció zavarai, motoros működési zavarok, kognitív funkciók zavarai, beszéd és kommunikáció zavarai, dadogás, elektív mutizmus)

•

Neurózisok (manifeszt szorongásos rendellenességek, kóros védekezési módok) 56

•

Hangulat rendellenességei

•

Súlyos mentális zavarok (autizmus) A TANULÁS ZAVARAI Tanulási nehézség általános gyűjtőfogalom: minden olyan gyerekre, akinek valamilyen okból járulékos nevelési-oktatási segítségre van szükség. A tanulási nehézség dimenziói: - időtartama (rövid távú/hosszú távú) - mennyire általános érvényű (specifikus/általános) - nehézség súlyossága (enyhe/súlyos) Interaktív szemlélet: nem elsősorban csak a gyerekben kell keresni a tanulási nehézség gyökereit: a gyermek és a tanulási környezet interakciója a lényeg. Az iskolai tanulás során alapvető „tanulnivalók”: olvasás, írás, számolás., nyelvi készségek. Alapvető, de kevésbé mérhető tanulási területek: kitartás, szervezőkészség, az

impulzivitás

önkontrollja,

társadalmi

alkalmazkodóképesség,

mozgáskoncentráció. Tanulási zavar: "ép értelemmel, ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek, a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek." (Ranschburg.) A tanulási zavar 8-9 éves korban állapítható meg biztonságosan, ekkor is nagy odafigyelést, körültekintést igényel. A túl korai diagnózis önbeteljesítő jóslatként működhet! A tanulási zavarok sokfélék lehetnek, a közös jellemzők: •

alapvető pszichológiai folyamatok tekintetében zavarok (percepciós: hallás, látás; emlékezet)

•

nehézségek az alapkészségek elsajátításában: írás, olvasás, számolás

•

nem értelmi fogyatékosok, nem érzékszervi korlátozottak, nem hátrányos helyzetűek, nincsenek primer érzelmi problémáik 57

•

a központi idegrendszer rendellenes működésével függ össze a probléma, ennek okai lehetnek:

o

Agysérülés (esetleg minimális, dezorganizáltság)

o

Cerebrális dominancia hiánya

o

Genetikai faktorok

o

Biokémiai faktorok

o

Ingerszegénység Konkrét tanulási zavar formák: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia Diszlexia: Az olvasástanulás terén mutatkozó zavar. Általában akkor tekinthető diszlexiásnak egy gyermek, amikor olvasásában — ép általános intelligencia mellett — legalább két évet meghaladó lemaradása van a kortársaihoz képest. diszlexia

≠

olvasásgyengeség

(pl.

érési

tempó

lassúsága

miatt,

olvasástanítási módszer hibája miatt) A diszlexia: -

felnőttkoráig végigkíséri az egyént

-

az olvasásban és a helyesírásban speciális hibák fordulnak elő

-

a defektus családi halmozódást mutat

-

a férfiaknál gyakoribb, mint a nőknél

-

az egyén intelligenciaszintje átlagos vagy átlag feletti A diszlexia megnyilvánulási lehetőségei:

-

hangtévesztés beszédben

-

szótagcsere olvasásban, vagy összetett szavak elő- és utótagjainak megcserélése

-

szótag-, szókihagyás

-

félreolvasás, más szavakkal helyettesítés

-

a gyermek nehezen ismeri fel a leírt szavakat

-

nehezen olvas össze 58

-

nem érti, amit olvas A diszlexiások verbális képességei általában alacsony szintűek: szegényes szókincs, lassú és hibás szótalálás stb. A diszlexiások vizuális-téri működésében is zavar mutatkozik: pl. rendellenes szemmozgás, rosszul észlelik az egymás után gyorsan érkező vizuális ingereket, orientációs zavarok, betűmegfordítások. A diszlexiás gyerekek legalább két csoportja: a) fonetikus-nyelvi típus: a betűk sorrendiségével, a szavak fonetikus kódolásával van problémájuk b) vizuális típus: a szavaknak mint vizuális egészeknek az észlelésével van problémájuk Diszgráfia: az írásbeli kifejezés zavara Az iskolában viszonylag korán felismerhető tanulási zavar, második osztály végére jól diagnosztizálható. A zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre, valamint az íráskészséget igénylő mindennapi élettevékenységekre is. Az íráshoz több képesség egybehangolt működése szükséges:

-

verbális képességek: szóbeli megértés és kifejezésÞ ha ezek bármelyikében hiányosság Þ az írásbeli közlés képességének károsodása: rövid, konkrétumokra szorítkozó írás, gyakoriak a szókihagyások, rosszul foglalják mondatba a szavakat, nyelvtani hibák, igék és névmások helytelen használata, kis- és nagybetűk felcserélése

-

hallási diszkrimináció hiányosságai Þ hangok megkülönböztetése a szóban nehéz, hasonló hangzású szavak összekeverése, diktálás utáni írásnál betűk és szótagok lehagyása, beszúrása

-

vizuális, verbális emlékezés hiányosságai Þ diktálás után nehéz írni, mert nem tudnak visszaemlékezni a betűformákra, szóalakokra

-

szem-kéz koordináció problémája Þ képtelen az írómozgásra, vagy gyorsan. olvashatatlanul ír, vagy lassan, óriási erőfeszítéssel A diszgráfia tünetei: 59

-

a gyermek írása helyesírási hibákkal telített

-

nem érzékeli a szóhatárokat, ezért egybeírások vannak

-

kusza, rendezetlen az írás külalakja

-

betű- és szótagkihagyások Diszkalkulia: A számolási képesség zavara, amely a központi idegrendszer rendellenes működéséből származik. A diszkalkuliára utaló tünetek: - számfogalom kialakítása nehéz - számképek felismerése nehéz - számlálás, számolás nehéz - az alapvető matematikai műveletek megtanulása rengeteg időt vesz igénybe stb. A diszkalkulia tünetei gyakran együtt járnak diszlexiával, diszgráfiával. A specifikus tanulási zavarok mögött általában az alábbi problémák figyelhetők meg: -

érzékelési-észlelési zavarok

-

téri tájékozódás gyengesége, zavara

-

a szekvenciális szerveződés érzékelésének-észlelésének zavara

-

mozgászavarok:

nagymozgások,

finommozgások,

mozgáskoordináció zavara -

kommunikációs zavarok

Tanulási zavarok kezelése, terápiája Néhány alapgondolat: -

a tanulási zavarok kezelése szakember közreműködését, segítségét igényli

-

a tanulásban (olvasás, írás, számolás megtanulása) szerepet játszó az alapvető pszichikus funkciók fejlesztésére kell koncentrálni, nem a tünetekre 60

-

a mozgásos koordináció, szenzoros integráció fejlesztése hozzájárul az idegrendszer működésének javításához

-

megfontolandó, hogy a pszichikus funkciók fejlesztése mellett szükséges-e speciális tananyaggal dolgozni a tanulási zavarral küzdő tanulóknál

1.

AZ INTEGRÁLT ISKOLAI NEVELÉS JELLEMZÉSE. Integrált nevelés: új nevelési, oktatási, szervezési forma, amely a „normál” pedagógia és a gyógypedagógia új együttműködési formája. Valójában az ép és a fogyatékos gyerekek együttnevelési módja. A TÖBBSÉGI ISKOLÁKBAN MEGVALÓSULÓ – INTEGRÁLT – NEVELÉS, OKTATÁS A sajátos nevelési igényű gyermekek családi nevelését, a közösségbe való beilleszkedését elősegíti/elősegítheti a többi gyermekkel együtt történő integrált nevelésük. Az együttnevelést vállaló intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál a sajátos nevelési igényű gyermeknek, mint részvételt és védettséget. Az integrált fejlesztésben különös figyelemmel kell lenni a következőkre:

a)

az adott iskola pedagógiai programjának, illetve a speciális tartalmak közvetítésének figyelembe kell vennie a sajátos nevelési igényű gyermek fejlesztésének speciális igényeit,

b)

külön gondot kell fordítani arra, hogy a gyermek minden segítséget megkapjon hátrányainak leküzdéséhez. Az adott gyermek fejlesztési stratégiájának kialakításakor igénybe kell venni a szakirányú végzettségű, integrált fejlesztésben tapasztalatokkal rendelkező gyógypedagógus közreműködését (módszertani intézmény, utazótanári szolgálat). A közreműködésnek ki kell terjednie a gyermeket fejlesztő pedagógusok felkészítésére, a fogadó iskola sajátos teendői ellátásának tervezésére, folyamatos tanácsadásra. Fokozottan szükséges a szülők, az iskola együttműködése. Az integráltan fejlesztett gyermek számára biztosítani kell mindazokat a speciális eszközöket, egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs 61

ellátást, foglalkozásokat, melyekre a szakértői és rehabilitációs bizottság javaslatot tesz. Sikerkritériumnak a gyermekek beilleszkedése, fejlődése tekinthető, melynek eredményes megvalósítását az alábbiak biztosítják: a) Az

együttnevelés

megvalósításában

érvényesül

a

habilitációs,

rehabilitációs szemlélet, és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság” alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához,

az

elmaradások

súlyosságához,

az

egyéni

fejlődési

sajátosságokhoz. A.

A gyermekek integrált nevelésében, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai – mint elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség – és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki -

szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, képes az individuális módszerek, technikák alkalmazására,

-

az oktatás során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti,

szükség

esetén

eljárásait

megváltoztatja,

az

adott

szükséglethez igazodó módszereket megválasztja, -

egy-egy nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres,

-

alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez,

-

együttműködik a különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.

B.

A gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképesítéssel rendelkező –gyógypedagógiai tanár/terapeuta – az együttműködés során: -

segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését,

-

javaslatot

tesz

gyógypedagógia-specifikus

módszerkombinációk alkalmazására, 62

módszerek,

-

figyelemmel kíséri a gyermek haladását, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra,

-

együttműködik a pedagógusokkal, iránymutatásai során figyelembe veszi

a

gyermekkel

foglalkozó

pedagógus

tapasztalatait,

észrevételeit, javaslatait. INTEGRÁCIÓ: azaz a különböző okoknál fogva tanulásban akadályozottak együttes oktatása-nevelése hasonló korú és ilyen zavarokat nem mutató társaikkal. Az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások a következők: -teljes integráció (a speciális szükségletű gyermekek a befogadó osztály állandó tagjai), -részleges integráció (részlegesen integrált osztály vagy csoport, kooperatív tanári rendszer), -integrációs részleg kialakítása (összeválogatott, különböző életkorú, azonos speciális szükségletű gyermekcsoport), -fordított integráció (speciális iskola fogadja be a nem fogyatékos tanulókat), -spontán integrálódás (figyelmen kívül hagyják a speciális szükségleteket). A tehetséges tanulók: - az átlagon felüli képességgel rendelkeznek, - a feladat iránti elkötelezettséget éreznek, - kreativitás jellemzi őket Képességek: (adottságok, készségek, diszpozíciók) különleges teljesítményekre, mely képességek különböző területeken nyilvánulhatnak meg: intellektuális képességek: ezek intelligenciatesztekkel mérhetők. művészi képességek: (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői); pszichomotoros

képességek:

(sport,

tánc,

kézügyességet

igénylő

tevékenység - például fafaragás - képességei); szociális képességek: (vezetői, szervezői, empátiás készség, kommunikációs 63

képességek, más emberre való hatás, befolyásolás képessége, például tanári pályán, vezetőknél, előadóknál, menedzsereknél feltétlenül szükségesek). Kreativitás: A kreatív emberre jellemző a divergens gondolkodás, képes a többféle helyes válaszadásra, megoldásra. A divergens gondolkodás jellemzői: originalitás (eredetiség), fluencia (az a könnyedség, amivel az asszociációk, a különböző gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság, nézőpont, szempontváltás képessége). Feladatelkötelezettség: (motiváló, energetizáló, dinamizáló tényezők: kíváncsiság, érdeklődés; szorgalom, kitartás; becsvágy, teljesítménymotiváció). Prevenció: Azt szolgálja, hogy a várható problémák kialakulása előtt az arra illetékes személyek és szervek közbelépjenek, így megakadályozhatják a személyiségfejlődés torzulását. Korrekció: A fejlődésében valamilyen területen visszamaradott gyermek felzárkóztatása. Intézményi háttér: -

korai fejlesztő központ

-

szakértői bizottságok

-

nevelési tanácsadó

2.

DIFFERENCIÁLÁS

ÉS

SZEMÉLYES

BÁNÁSMÓD

AZ

ISKOLÁBAN A DIFFERENCIÁLÁS: -

pedagógiai érzékenység a növendékek egyéni különbözősége iránt

-

a különbözőségekhez való illeszkedés, bánásmód pedagógiai gyakorlata A differenciálás területei:

1

Fejlesztési területekben, tevékenységekben -Gondozás során -Játéktevékenység során -Munka jellegű tevékenységek során

2

Szükségletek kielégítésében 64

-Domináns életkori szükségletekben -Sajátos egyéni szükségletekben -Aktuálisan domináns egyéni szükségletekben A differenciálás okai, szükségessége: 1

Minden gyermek más -Öröklött adottságok -Környezeti hatások -Tanulás hatása

2

Minden gyermeknek joga van, hogy: -A neki megfelelő nevelésben részesüljön -Adottságait, potenciális lehetőségeit kibontakoztathassa -Teljesítőképessége maximumát érje el -Jogait tiszteletben tartsák A differenciálás alapelvei:

-

teljes tevékenységrendszerben alkalmazva /nem csak a tanulásban, hanem a teljes magatartás- és cselekvéskomponensre hatva/

-

a pedagógiai hatás az egész gyermeki személyiségre hasson

-

az önmegvalósítás lehetőségét kínálja

-

humanisztikus gyermekszemlélet érvényesüljön A differenciálás gyakorlata:

-

probléma észlelése, tudatosítása

-

probléma megfogalmazása

-

tényfeltárás, ténymegállapítás ∗

előzetes tudás

∗

aktivizálhatóság

∗

önálló munkavégzés

∗

együttműködő képesség

∗

társas helyzet jellemzői stb. -

diagnózis felállítása

-

pedagógiai döntés /szükséges-e a differenciálás 65

-

a differenciálás lehetőségeinek kiválasztása, megtervezése

-

a differenciálás eredményének értékelése mutatók alapján

Az egy osztályba járó gyerekek sok szempontból különböznek: -

nemek szerint

-

értelmi képességeik szerint

-

szociális háttér szerint

-

egyéb személyiségjegyek szerint /empátia, kudarctűrés, szorongásra való hajlam, együttműködési képesség stb./

A szeretet a legfontosabb szükséglet, mégpedig azért, mert a szeretet hiánya hosszú időn át tartó, sóvárgó szükségletet alakít ki a gyermekben. Ha a gyermek nem kap elég szeretetet, ez kielégítetlen szükségletként jelentkezik nála, és ennek keresése elvonja minden energiáját a fejlődéstől, megakadályozza abban, sőt visszaveti fejlődésében. Differenciálás: 

Differenciálás (különbségtevés): tervezett pedagógiai folyamat, amely a különböző sajátosságokkal rendelkező gyermekek számára biztosítja a legoptimálisabb lehetőségeket és feltételeket. Minden gyermek a neki megfelelő módon és tempóban gyarapodik, gyarapodhat, ha nem is azonos mértékben.



Jelent különbözősége

egyfajta iránt,

pedagógiai és

jelent

érzékenységet

egyfajta

bánásmódot

a

gyermekek is,

amellyel

odafordulunk, viszonyulunk a gyermekek másságához, így fejlődésük elősegítése érdekében a legmegfelelőbb pedagógiai eljárásokat választjuk ki. SZEMÉLYES BÁNÁSMÓD : Az iskola feladatának tekinti, hogy olyan szociális tanulási helyzetet biztosítson, amelyben minden gyermek – egymástól sokszor eltérő módon – jogot kap érdeklődése, kezdeményezése szerint elsajátítani azokat a kooperációs formákat, amelyek az emberi együttműködés személyisségét, értelmét, stabilitást nyújtó előnyeit közvetítik a gyermeknek. A gyermek magatartásával eldönti és utat mutat a pedagógusnak, hogy mit kell vele tenni, hogyan kell vele bánni. A pedagógus mindenekelőtt bizalmat, hitet 66

közvetít a gyermek fejlődése iránt, személyes, közeli bánásmódot, valamint toleranciát az elvárások iránt. A pedagógusnak olyan módszereket kell alkalmazni a gyermekek iránt, amelyekkel elősegíti a gyerekek fejlődését, önmaguk kibontakoztatását.

Népi gyermekjátékok az előkészítő osztályban MESTER MÁRIA ÁGNES - tanítónő Munkahely - BETHLEN GÁBOR KOLLÉGIUM, NAGYENYED Tel. 0258/861947 Népünk kultúrájára leginkább jellemző sajátosságokat, nemzeti kultúránk

legnagyobb

múltú

elemeit

elsősorban

a

magyar

néphagyományban, a népi kultúrában találjuk meg. Népszokásaink, néphagyományaink értéket képviselnek. Egyre szélesebb körben kellene megismerni, hiszen csak az a nemzet fogja tiszteletben tartani más népek kultúráját, amely saját hagyományait ismeri, becsüli és megőrzi. A gyermekjátékok a népi kultúra szerves részét képezik A népi gyermekjátékok, mondókák, népdalok, kiszámolók, találós kérdések, ünnepekhez kapcsolódó rigmusok, köszöntők tartalmuknál fogva, a bennük megőrzött értékeknek tulajdoníthatóan az oktatás, a nevelés szolgálatába

állíthatók.

Hatással

vannak

a

gyerek

beszédére,

kifejezőkészségére, alkalmat adnak a kapcsolatteremtésre, a kapcsolatok ápolására, erősítésére.

önazonosságunk A

népi

kifejezésére,

gyermekjáték

nemzeti

identitástudatunk

személyiségfejlesztő

hatású.

A

gyerekjátékokon keresztül ismeri meg önmagát, majd fedezi fel a világot. Szüksége van egyéni fejlődése szempontjából, hogy testtudata kialakuljon, mert megismerve saját testét képes eleinte szűkebb, majd tágabb környezetében helyesen tájékozódni. Később ez elengedhetetlen az írásolvasás-tanulás folyamatában. De szüksége van rájuk a közösségbe való beilleszkedés, alkalmazkodás, szocializálódás folyamata során is. A játékokon keresztül kipróbálhatja önmagát, fizikai és szellemi képességeit, 67

határait. Felfedezheti, hogy miben ügyes, miben értékes, miben tűnhet ki, miként vívhatja ki közössége elismerését. De megtanulja más ügyességét, leleményességet is értékelni, tisztelni. Az életfenntartó ösztönökön túl a játékok

révén

alakul

ki

kötődése

előbb

szűk

környezetéhez,

a

családtagokhoz, majd tágabb környezetéhez, rokonokhoz, szomszédokhoz, barátokhoz, közösségéhez. A játékokon keresztül ismeri meg a rokonszenvellenszenv, az összetartozás-kirekesztés, barátság-ellenségesség, a szeretetgyűlölet érzését, megtapasztalja a győztes-vesztes szerepet és megtanulhatja érzelmeit pontosan kifejezni, érzelmi kitöréseit, indulatait a közösség által elfogadott módon közvetíteni. Így fokozatosan megismeri a közösséghez tartozó szabályokat, kialakul szabálytudata, majd felelősségérzete. Kedves gyermekkori emlékeim fűződnek a népi gyermekjátékokhoz, pedagógusként az órák keretén belül, illetve órán kívüli tevékenységeink során számtalanszor játszom a gyerekekkel. Az I. fokozati dolgozatom témája is a népi gyermekjátékokhoz kapcsolódik, a kutatás során két iskolai év alatt (I. és II. osztályban) a népi gyermekjátékokat opcionális tantárgyként tanítottam, s a felmérések bizonyították, hogy javult a kisiskolások szóbeli nyelvhasználata, bővült a szókincse, mondat- és szövegalkotó képességük fejlődött, ugyanakkor megtapasztaltam, hogy mindig felüdülést jelent a játék a gyereknek és pedagógusnak egyaránt. 2013 szeptemberében az előkészítő osztály tanítójaként csokorba gyűjtöttem, csoportosítottam a népi gyermekjátékokat a naptári hónapoknak, jeles

napoknak,

valamint

céloknak,

fejlesztendő

kompetenciáknak

megfelelően. Ezeket a tanórák keretén belül tanuljuk, s játszunk, hiszen a foglalkozások felosztásának (35 perc tanulás, 15 perc játék) tulajdoníthatóan lehetőségünk nyílik erre. Az iskolakezdés, a szeptember az ismerkedéssel, bemutatkozással, névtanulással, az összeszokással kezdődik. Ezt a folyamatot számos játékkal segítjük: -

„Szervusz, kedves barátom…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 41. oldal), 68

-

„Koszorú, koszorú...”(Medvecukor iskolás lesz - Tanítói kézikönyv 83. old),

-

„Ki segít nekem sövényt befonni...”(Medvecukor iskolás lesz Tanítói kézikönyv 81. old),

-

„Lánc, lánc…” (Szedem szép virágom- Kisgyermekek játékoskönyve 47. old),

-

„Kis kacsa fürdik…” (Medvecukor iskolás lesz - Tanítói kézikönyv 216. old),

-

„Kék selyemkendő…” (Medvecukor iskolás lesz - Tanítói kézikönyv 83. old),

-

„Elvesztettem páromat…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 9. oldal), A játékokkal felhívjuk a figyelmet, hogy ha valakikkel találkozunk, illik köszönni, érthetően bemutatkozni. Megtanuljuk és megjegyezzük a neveket, megtanulunk odafigyelni társainkra. Pár foglalkozás után ösztönössé válik, hogy a gyerekek a „Szervusz, kedves barátom…” kezdetű játékkal köszönnek

és

elköszönnek

találkozásainkkor,

ami

szertartásszerű

motívummá válik együttléteink alkalmával. Szeptember végén, Szent Mihály napján (szept. 29.), a juhászokról emlékezünk

meg

juhászos,

bárányos

énekekkel,

bárányos-farkasos

játékokkal: -

„A juhásznak jól van dolga…”,

-

„Hol jártál, báránykám…” (Gazda Klára: Gyermekvilág Esztelneken 190. oldal),

-

„Kinn a bárány, benn a farkas…”(Medvecukor iskolás lesz - Tanítói kézikönyv 117. old), Október az őszi vetés, a termések begyűjtésének, a szüretnek ideje, amit igyekszünk játékosan megélni az iskolai keretek között. Az őszi vetéssel kapcsolatban tanuljuk:

-

„A part alatt…” (Magyar népzene tára I. Gyermekjátékok 226. oldal), 69

-

„Sülnek a kenyerek…” (Bújj, bújj, zöld ág… - Népi gyermekjátékok 161. oldal),

-

„Elmentem a piacra…”,

-

„Szeretnék szántani, hat ökröt tartani…”,

-

„Szánt a babám…”. Az almaszürethez ajánlott mondókák és játékok:

-

„Hüvelykujjam almafa…” (Cinege, cinege, kismadár… 30. oldal),

-

„Egy aranyalma…” (Bihari gyermekmondókák 101. oldal),

-

„Itt a kosár, mi van benne…” (Kislibáim, gyertek haza! – Népi mondókák és gyermekjátékok 185. oldal),

-

„Három csillag van az égen…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 18. oldal). A szőlőszürettel kapcsolatos játékok valamint énekek:

-

„Lipem, lopom a szőlőt…” (Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 155. old),

-

„Kecske, kecske, mit csinálsz… (Kiss Áron: Magyar gyermekjátékgyűjtemény 73. oldal)

-

„Érik a szőlő..”(Fórika Éva, Tomai Gyöngyi:Ének-zene a III. oszt. számára, Ábel kiadó, 6. old),

-

„Ősszel érik, babám, a fekete szőlő…”(Fórika Éva, Tomai Gyöngyi: Ének-zene a III. oszt. számára, Ábel kiadó, 5. old)

-

„Így törik a diót…” (Bihari gyermekmondókák 70. oldal),

-

„Dombon törik a diót…” (Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 152. old),

-

„Kiszáradt a diófa…” (Forrai Katalin: Ének az óvodában 151. oldal), A foglalkozásokra mindig az aktuális termésből egy-egy kosárral viszünk, hogy a gyerekekkel közösen a játékok alatt megfigyeljük, azokkal játsszunk, majd

elfogyasztjuk.

Például

egy

szép

almából,

ha

ráhelyezzük

hüvelykujjunkra, egy almafát varázsolhatunk, a kosár szőlőből, amíg alszik a csősz, valóban lehet csenni szőlőszemeket és a diókat összeütögetve, kis zenekarrá válhatunk. 70

Novemberben a hideg idő beköszöntével egy kis közös játékos melegedésre hívjuk a gyerekeket. -

„Aki fázik, vacogjon…” (Útravaló 67. oldal)

-

„Fát vágok, fát…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 80. oldal),

-

„Erdő mellett nem jó lakni…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 12. oldal), A népi hagyományban, novemberben nevezetes névnapjaink: Márton, Erzsébet, Katalin és András. Szent Márton legendájához leginkább kötődnek a ludas énekeink, játékaink, mondókáink:

-

„Elesett a lúd a jégen…”,

-

„Gyertek haza, ludaim…” (Fórika Éva, Tomai Gyöngyi, Kiss Jolán: Ének-zene az I-II. oszt. számára, Ábel kiadó, 17. old),

-

„Hatan vannak a mi ludaink…” (Magyar Népzene Tára I. Gyermekjátékok 586. oldal 978.),

-

„Héja, héja, vaslapát…” (Forrai Katalin: Ének az óvodában 195. oldal),

-

„Héja, héja, lakatos…” (Aranyalma – Játékhagyomány 93. oldal),

-

„Mit ásol, héja…” (Megy a gyűrű vándorútra 297. oldal) Szent Erzsébet alakja fellelhető több gyermekjátékunkban is. Ezen a naponmegtanulhatjuk a „Hej Dunáról fúj a szél…” ismert népdalunknak kevésbé ismert versszakait: Sárga tyúknak a bögye, Adj egy kicsit, te Bözse! Sárga tyúknak a nyaka, Adj egy kicsit, te Kata!

Kályha szélén a cica. Szeretsz-e, te Katica? Ha nem szeretsz, Katica, Karmoljon meg a cica! mely énekkel már a Katalinokat is köszöntjük és leánykérő játékokkal 71

emlékezünk meg a kisfarsang záró napjáról (non.25.), ami nagy mulatsággal zárta az őszi lakodalmas időszakot: -

„Erzsébet asszony kéreti lányát…” (Lázár Katalin: Gyertek, gyertek játszani II. 287. oldal),

-

„Hol jársz, hová mész...” (Gazda Klára: Gyermekvilág Esztelneken 297. oldal),

-

„Most viszik, most viszik…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 25. oldal). Disznóölő Szent András napját „A kis kondás” meséjével tesszük emlékezetessé a gyerekek számára. A mese dramaturgiájába disznós, malacos, kanászos énekeket, mondókákat építünk, amiket a gyerekeknek meg is tanítunk.( Ez a malac piacra megy..., Erdő is van..., A kiskondás...,) December elején a foglalkozások anyagának kiválasztásával az advent elcsendesedését igyekszünk szolgálni. Az iskolások lelkesen játsszák ilyenkor a fonó-, rejtő-kereső, szellemi ügyességi játékokat:

-

„Itt a cica…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 167. oldal),

-

„Fordulj bóha…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 168. oldal),

-

„Repül a, repül a…” (Lázár Katalin: Népi játékok 162. oldal),

-

„Akela mondja…/Katona…” (Lázár Katalin: Népi játékok 163. oldal),

-

„Fekete, fehér…” (Lázár Katalin: Népi játékok 141. oldal),

-

„Koszorú, koszorú…” (Magyar Népzene Tára I. Gyermekjátékok 160. oldal), Mikulás hetén megemlékezve a hagyományos ajándékokról almás, diós játékokat és mondókákat ismétlünk át. Luca napjához a következő játékokkal, énekekkel kapcsolódunk:

-

„Luca, Luca, kitty-kotty…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 178. oldal),

-

„Szita, szita, sűrű szita…” (Kerekítő- Ölbeli játékok, mondókák 23. 72

old.), -

„Szita, szita, szolgáló…” (Cinege, cinege, kismadár… 40. oldal),

-

„Töröm, töröm a mákot…” (Kerekítő- Ölbeli játékok, mondókák 27. old.)

-

„Hátamon a zsákom…” (Cinege, cinege, kismadár… 53. oldal),

-

„Hogy a kakas…” (Lázár Katalin: Népi játékok 127. oldal),

-

„Fordulj, kicsi szék…” (Lázár Katalin: Gyertek, gyertek játszani I. 231. oldal),

-

„Egy boszorka van…”(Fórika Éva, Tomai Gyöngyi: Ének-zene a III. oszt. számára, Ábel kiadó, 20. old). Végül elérkezünk a karácsonyhoz, amit a készülődés jegyében, a hagyományos ételek készítését, karácsonyfa díszítését néhány játékkal és mondókával elevenítjük fel:

-

„Süssünk, süssünk valamit…” (Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 174. old),

-

„Szita, szita, sűrű szita…” (ism.),

-

„Szita, szita, szolgáló…” (ism.),

-

„Töröm, töröm a mákot…” (ism.),

-

„Így törik a diót…” (ism.),

-

„Méz, méz, méz…” (Fórika Éva, Tomai Gyöngyi, Kiss Jolán: Énekzene az I-II. oszt. számára, Ábel kiadó, 48. old),

-

„Egy aranyalma…” (ism.),

-

„Hej, Gyula, Gyula, Gyula…” (Forrai Katalin: Ének az óvodában 121. oldal). A „készülődés” után gyertyát gyújtva karácsonyi dalokat énekelünk, mely dalokban bővelkedik a magyar hagyomány. A nagyobb osztályoknak betlehemes játékot tanítunk. Január elején újévi köszöntőkkel indítjuk az első foglalkozást.

-

„Mély kútba tekintek…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 11. oldal). A gyerekekkel közösen eljátsszuk a háromkirályjárást (Vízkereszt – január 73

6.), mely szokással már a farsangi időszakot vezetjük be. Megemlékezve a kecskemaszkos alakoskodásról, kecskés éneket énekelünk, kecskés játékot játszunk: -

„Volt nekem egy kecském…” (Albertné Balogh Márta: Harmadik daloskönyvem 14. oldal)

-

„Kecske

ment

a

kis

kertbe…”(Magyar

Népzene

Tára

I.

Gyermekjátékok 524. oldal). A farsangi időszak kedvelt játékai még: -

„Katica szállj el…” (Játék és tánc az iskolában – Játékok 24. oldal),

-

„Én elmentem a vásárba…” (ism.),

-

„Cickaj, mackaj, tele három…” (Jánosi Sándor: Játszunk táncot! 102. old.). Február elején még a farsangi hangulathoz jól illenek a medvés játékok, de február másodikához is (Gyertyaszentelő Boldogasszony napja), mely naphoz általánosan elterjedt időjárásjósló hiedelem kapcsolódott. A népi hagyomány szerint: „ha ezen a napon kisüt a nap, és a medve meglátja az árnyékát, akkor visszamegy, és még negyven napig tart a hideg”.

-

„Bújj, bújj, medve…” (Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv 87.old.),

-

„Ébredj, ébredj, medve koma…” (Gazda Klára: Gyermekvilág Esztelneken 356. oldal), Március általában böjti időszak. A böjtben ismét elcsendesednek foglalkozásaink, kerüljük a zajos tevékenységeket, de örömmel ismertetjük meg tanítványainkat a böjti játékokkal, valamint a tavaszváró mondókákkal, énekekkel:

-

„Haj, pilike tánca, pilike…” (Jeles napok, ünnepi szokások 85. oldal),

-

„Bársony ibolyácska, ugorj a Dunába…” (Magyar Népzene Tára I. Gyermekjátékok 331. oldal),

-

„Fehér liliomszál…” (Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 215. old),

-

„Fecskét látok…” (Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv 72.old), 74

-

„Esik az eső…” (Lázár Katalin: Népi játékok 201. oldal),

-

„Ess, eső, ess…” (Bújj, bújj, zöld ág… - Népi gyermekjátékok 9. oldal),

-

„Süss fel, süss fel, napocska…” (Lázár Katalin: Gyertek, gyertek játszani I. 102. oldal),

-

„Nyisd kis Isten kis kapudat…” (Magyar Népzene Tára I. Gyermekjátékok 191. oldal),

-

„Tavaszi szél vizet áraszt…”(Fórika Éva, Tomai Gyöngyi: Énekzene a III. oszt. számára, Ábel kiadó, 45. old). Húsvét előtt bárányos éneket és játékokat ismétlünk és még újat is tanulunk:

-

„Mondd meg nekem, kicsi madár…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 118. oldal). E játékok és énekek segítségével, mire eljön a húsvét, igazi tavaszi dalcsokorral, meghitt hangulatban várjuk feltámadás ünnepét, amire énekkel és locsolóversekkel is készülünk:

-

„Ma van húsvét napja…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 102. oldal). Áprilisban még a természet megújulásában gyönyörködve virágos, zöldágas, katicás, gólyás, békás játékokat játsszunk:

-

„Fehér liliomszál...”(ism.)

-

„Hej tulipán, tulipán…” (Jánosi Sándor: Játszunk táncot! 53. old.),

-

„Bújj, bújj, zöld ág…” (Gyermekjátékok – Hévizgyörk 79. oldal)

-

„Beültettem kis kertemet…” (Aranyalma – Játékhagyomány 118. oldal),

-

„Katicabogárka, nyisd ki a ládádat…” (Cinege, cinege, kismadár… 85. oldal),

-

„Katicabogárka, szállj fel az égbe…” (Cinege, cinege, kismadár… 84. Oldal,

-

„Gólya, gólya, gilice…” (Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv 15.old),

-

„Gólya, gilice, kendervágó vadréce…” (Lázár Katalin: Gyertek, gyertek játszani II. 105. oldal), 75

-

„Gólya viszi a fiát...” (Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 99. old),

-

„Fecskét látok..”(Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv 72.old). Szent György napján a juhászok kihajtották ismét a nyájat a legelőkre, s ott tartották egészen őszig, Szent Mihály napjáig. A témából adódik, hogy ismét visszatérünk a bárányos-farkasos játékokhoz, juhászos énekekhez. Ebben az időszakban már egyre többet lehet játszani a szabadban, udvaron, ami teret enged a fogócskáknak, kidobós játékoknak. Május 4. Flórián napja, Flórián a tűzoltók és tűzzel dolgozók (pl. a pékek) védőszentje volt. Erre emlékezve játsszuk a következő játékokat:

-

„Tüzet viszek…” (Magyar népzene tára I. Gyermekjátékok 40. oldal),

-

„Bújj, bújj, itt megyek…” (Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv 72.old.),

-

„Tűz, víz, lobogó…” (Bújj, bújj, zöld ág… - Népi gyermekjátékok 68. oldal). Május ismét a párválasztó, leánykérő és lakodalmas játékok hónapja. A Katalin-napi játékokat ismételjük és újakat is veszünk hozzá:

-

„Elvesztettem zsebkendőmet…”,(Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv 99. old),

-

„Mit akar ez az egy ember…” (Jánosi Sándor: Játszunk táncot! 63. old.),

-

„Úgy tetszik, hogy jó helyen vagyunk itt…” (Jánosi Sándor: Játszunk táncot! 32. old.), A pünkösd ünnepére a következő játékot és énekeket vesszük elő:

-

„A pünkösdi rózsa…” (Gazda Klára: Gyermekvilág Esztelneken 290. oldal),

-

„Két szál pünkösdrózsa…” (Albertné Balogh Márta: Harmadik daloskönyvem 57. oldal),

-

„Mi van ma, mi van ma…” (Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások 118. oldal),

-

„A pünkösdnek jeles napja…” (Almási István: Tavaszi szél vizet 76

áraszt). Május végén, június elején végül a jó idő, a nap, a meleg, a fény jegyében zárjuk az évet kedvenc játékainkkal kint a szabadban, a friss levegőn. A magyar népi játékok sokasága biztosítja a pedagógus számára azt, hogy évről évre újíthatja, frissítheti, bővítheti az éves témák anyagát, ettől marad a tanítás is friss, vonzó és élvezetes. Az évek során össze fog gyűlni számára egy olyan játékanyag, amely már hozzá tartozik, és amelyből bármely helyzetben, a helyzetet felismerve azonnal elő tud kapni egy-egy megfelelő kedves játékok a „kincses ládikóból”. S végül néhány gondolat Kodály Visszatekintés című művéből: „Ez ősi játékok fenntartása elsőrendű kulturális és nemzeti érdek. Egyrészt valóságos tárházai a tudat alatti magyarságnak. Tudat alatti elemeknek eddig alig méltatott, nagy szerepe van a nemzeti jelleg kialakulásában. Aki nem játszotta gyermekkorában e játékokat, annyival is kevésbé magyar. Benne a nemzethez tartozás sokágú, bonyolult érzése feltétlenül szegényesebb, hiányosabb. Egy csomó jellegzetesen magyar testmozdulat, szólás-, hanglejtésforma, dallam: kimaradt lelki életének építőanyagából. A nevelésnek oda kell törekednie, hogy ez a szó: „magyar vagyok”, minél gazdagabb tartalmat, minél több életet, színt jelentsen mindenkinek egyénileg is, különben vajmi könnyen üres frázissá szárad. Másrészt nagy e játékok tisztán emberi értéke is: fokozzák a társas érzést, életörömet. A mai gyermek koravénsége ellen nincs jobb orvosság. Nálunk már az óvodából kinőtt gyermek sem igen tartja magához valónak a játékot. Ezt ne hagyjuk annyiban. Bátorítsuk fel a nagyobbakat is: ne restelljék, ha kedvük telik benne. Minél hosszabb a gyermekkor, annál harmonikusabb és boldogabb lesz a felnőtt élete.” Bibliográfia 1.Almási István: Tavaszi szél vizet áraszt – 200 magyar népdal. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1972 2. Borsai Ilona-Hajdú Gyula-Igaz Mária: Ének.zene szakköri füzetek 2. 77

Budapest.1980. 3. Csukáné Klimó Mária: Játsszunk, játékot, táncot, színházat. Régiók Magyar Tankönyvtanácsa, Kolozsvár 4. Dancs Lajos: Kör, kör, ki játszik? 100 énekes-táncos népi gyermekjáték Szabolcs-Szatmár megyéből. Nyíregyháza, 1982. 5. Faragó József-Fábián Imre: Bihari gyermekmondókák. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1982 6.Fórika Éva, Tomai Gyöngyi, Kiss Jolán: Ének-zene az I-II. oszt. számára, Ábel kiadó, Kolozsvár 1999 7.Fórika Éva, Tomai Gyöngyi: Ének-zene a III. oszt. számára, Ábel kiadó, Kolozsvár, 2005 6. Gazda Klára : Gyermekvilág Esztelneken. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1980 8. Gágyor József: Megy a gyűrű vándorútra. Gondolat, 1982. Jánosi Sándor: Játszunk táncot! 9. Karp Ágnes: Ignác, mit látsz? Hoppá Könyvkiadó, Marosvásárhely, 2006 10. Lázár Katalin: Gyertek, gyertek játszani. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2002 Magyar Népzene Tára I. Gyermekjátékok 11. Léleksimogató hagyományaink ( A Rákospalotai Meixner Iskola haladási ütemterve) 12.Medvecukor iskolás lesz-Tanítói kézikönyv , Novum kiadó, 2013 13. Nyakasné Túri Éva: Ákom, bákom, bergenye- Magyar népi gyermekköltészet. Móra Ferenc Könyvkiadó, 1985 14. Szedem szép virágom.- Kisgyermekek játékoskönyve.Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1972 15. Tátrai Zsuzsánna – Karácsony Molnár Erika : Jeles napok, ünnepi szokások. Mezőgazda kiadó, Budapest, 1997

78

MAGYAR NYELVŰ OKTATÁS A SZÓRVÁNYBAN CSEGEZI IOLANDA ENIKŐ- óvónő ORBÁN KATALIN- tanítónő SZEKERES ILDIKÓ- történelem szakos tanár Munkahely - SZÉKELYKOCSÁRDI SIMION LAZAR GIMNÁZIUM TEL. / FAX: 0258878134 E-mail: [email protected]

"Az egészséges nemzetiségnek ... egy főkísérője a nemzeti nyelv, mert míg az fennmarad, a nemzet is él, bármi sínylődve is sokszor ... , de ha az egyszer elnémul, akkor csak gyászfűzt terem a hon, mely a voltakért szomorúan eregeti földre ... lombjait." (Széchenyi István: Hitel) A Magyar értelmező kéziszótár szerint az anyanyelv „az a nyelv, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként, főként az anyjától) tanult meg, s amelyen rendszerint legjobban és legszívesebben beszél.“ Gyakran mondják azt is, hogy anyanyelv az, melyen az adott személy saját gondolatait megfogalmazza. Anyanyelvünket

tehát

korai

gyermekkorunkban

sajátítjuk

el,

s

a

beszédképesség az idő haladtával megerősödik. Ennek az ösztönösen elsajátított képességnek épsége vagy fogyatékos volta a nyelvhasználatban később mutatkozik meg. Szerencsés helyzetben van az, akinek a környezete olyan, hogy öntudatlanul is gazdag nyelvi műveltséget szív magába, s az állandó nyelvi kapcsolatban a beszédkészsége is kiválóan működik. A gyermekkorban megtanult anyanyelv, a “beprogramozott” szókincs lassan gondolatkinccsé válik, e gondolatkincs pedig meghatározza a külvilágról, környezetről szerzett benyomások egyfajta sajátos értékelését, mely eltérő attól, ahogyan ugyanezeket a benyomásokat egy más nyelven beszélő, azaz gondolkodó ember értékeli. A történelem folyamán sokszor adódott olyan helyzet és körülmény, 79

amely a magyar nyelv és a magyar történelmi identitástudat megszűnéséhez vezethetett volna. Mindezek ellenére nem szűnt meg mai napig sem, de már nem ép, s ezt magunknak köszönhetjük. Pedagógusi tevékenységeink során anyanyelvünk fennmaradásán, identitástudatunk megőrzésén kell munkálkodnunk. Napjainkban sajnos már aggasztó jeleit tapasztalhatjuk a nyelvi önfeladásnak, önpusztításnak. Ennek egyik oka, hogy a magyarság egy része kisebbségben, szórványban él. Ha megnézzük, hogy mitől veszélyeztetett nyelv egy veszélyeztetett nyelv, akkor azt látjuk, hogy azért, mert a szülők, nagyszülők nem adják tovább anyanyelvüket a gyerekeknek. Ez olyan környezetben történik meg, ahol a veszélyeztetett anyanyelv kisebbségben van, presztízse alacsonyabb, mint a többségi nyelvé. Ilyenkor a szülők úgy érzik, a gyerek a többségi nyelvvel könnyebben boldogul (vagy a kisebbségivel egyáltalán nem boldogul), ezért a gyerekhez eleve a többségi nyelven fognak beszélni – még akkor is, ha egymás közt a kisebbségi nyelvet használják. (Persze ehhez az kell, hogy a többségi nyelvet már ők is ismerjék.) Ez történt például a moldvai csángók esetében. Örvendetes azonban, hogy napjainkban már számos moldvai csángó településen folyik a magyar nyelv oktatása iskolában, és iskolán kívüli, délutáni foglalkozások keretében is. Pedig, amit a gyermek elmulaszt azzal, hogy nem magyarul tanul, szinte lehetetlen később pótolni. Az anyanyelv tudatos használatára való nevelés a gyermek egész személyiségére, intellektuális fejlődésének minden szakaszára kiterjedő nevelő, fejlesztő tevékenység. Az eszköz jellegű ismeretek: az írás-olvasás, a nyelvi kifejező készségek és képességek: a helyes beszédtechnika, a helyes kiejtési és helyesírási készség alakítása egységben valósul meg. Minden szellemileg egészséges gyermekkel elsajátíthatjuk a nyelvi kifejezőképességeket, ha az ismereteket a nyelvi törvényekre alapozzuk, majd a tudatos gyakorlással készséggé fejlesztjük. 80

A munka már az óvodában elkezdődik, folytatódik az elemi iskolában, majd a gimnáziumban. A szórványban dolgozó pedagógusnak valamivel több a tennivalója, sokkal nagyobb a felelőssége, munkájának eredménye viszont törékenyebb. A szórvány fogalma magába foglalja az etnikai izolációt, a vegyes házasságok, a munkanélküliség, az anyanyelvi, és az anyanyelven történő oktatás hiányának, a közösségi élet leépülésének és a kulturális élet hiányának a jelenségeit. Ezek mind hozzájárulnak a magyar nyelv térvesztéséhez. Ebben a sajátos helyzetben élő magyarságnak megfelelő tanulási lehetőséget kell biztosítani, amely számára egyenlő esélyeket ad a többségi anyanyelvűekkel. Újra meg kell szerettetni az anyanyelvtanulást, presztízzsé kell emelni azt, hogy számukra ne egy teher, egy plusz óra legyen a magyar, hanem egy érték, egy haszon, egy többlet. Az anyanyelv oktatása mellé az identitásoktatást is be kell vetni, amely erősítse a gyermek hitét, önbizalmát, önértékelését. A

magyar

nyelv

presztízsének

emelését

a

színvonalas

oktatás

befolyásolhatja. A színvonalas oktatás biztosítása a pedagógusok feladata: óvónőké, tanítóké, tanároké. Vetési László szerint ” az önálló magyar erdélyi egyetemet a peremterületek magyar óvodáiban alapítják.” Fontos a kapcsolat, az együttműködés a pedagógusok, az óvoda és iskola, az elemi iskola és gimnázium között. Hiszen a kötelező tantárgyak oktatása mellett nagy jelentősége van a különböző alternatív programoknak: népdal, néptánctanítás, színdarabok betanulása és előadása, népi mesterségek megismertetése, különböző versenyeken

való

részvétel

(szavaló,

mesemondó,

regemondó)

cserkészfoglalkozások, nyári programok. Ezeket az alternatív programokat Székelykocsárdon legtöbbször közösen szervezzük: óvoda, elemi, gimnázium. Közösen szervezzük programjainkat azért is, mert kevés a gyereklétszám, de azért is, mert 81

felismertük a kapcsolattartás fontosságát, és a közösen szervezett programok pozitív hatását. Székelykocsárd 2404 lakosának 27 %-a magyar anyanyelvű. A 2013-2014-es tanévben magyar tagozaton (óvoda, elemi, gimnázium) összesen 60 gyerek tanul: 13 óvodás, 20 elemista, 27 gimnazista. Tehát az óvodában vegyes csoport, az elemiben és a gimnáziumban összevont osztályok működnek. A 60 gyerek közül legalább 10 vegyes házasságból származik, ugyanakkor szintén legalább tíz vegyes házasságból származó gyerek tanul román tagozaton. Egyes szülők felismerik azt, hogy azzal, hogy magyar tagozatra íratják gyerekeiket, csak jót tesznek nekik, egy nyelvvel, egy kultúrával gazdagabb lesz gyerekük, és ráadásul ingyen. Mások viszont egy plusztehernek tekintik a gyerekük számára a magyar órákat, valamint negatív tényezőként értékelik azt is, hogy a kevés gyereklétszám miatt a magyar tagozaton összevont osztályokban folyik az oktatás, és a pedagógusok meggyőző munkája ellenére sem hajlandóak gyerekeiket magyar tagozatra íratni. Pedig a magyar tannyelvű hazai oktatásban szükségszerű az osztatlan elemiés gimnáziumi- osztályok fenntartása, illetve a vegyes csoportoké az óvodában, hiszen belátható időn belül nem lesz olyan demográfiai robbanás, ami a kistelepüléseken, a szórványmagyarság lakta vidékeken lehetővé tenné a hagyományos osztott osztályok működtetését. A magyar nyelv oktatása már az óvodáskorban elkezdődik. Fontos a helyes beszéd, helyes kiejtés gyakorlása, a hibák korrigálása már kiscsoportos korban is. Nagy szerepet kapnak ebben a korosztályban a különböző mondókák, versikék, a korcsoportnak megfelelő mesék, gyerekdalok, valamint a népi gyerekjátékok, amelyekben a gyerekek szívesen részt vesznek, és észrevétlenül, a játék során tanulnak meg szépen, helyesen beszélni. Az elemi osztályokban tovább fejlesztjük a gyerekek szókincsét, szóbeli kifejezőkészségüket, viszont itt már nagy hangsúlyt kap a helyesírás, 82

az írásbeli kifejezőkészség, a kreativitás fejlesztése is. Nagyon fontosak az olvasási gyakorlatok, nyelvtörők, szólások, közmondások, találós kérdések ismertetése, az olvasás megszerettetése korosztályukhoz illő irodalmi alkotások révén. Fontosak a másolási, tollbamondási gyakorlatok, akár napi rendszerességgel, valamint a fogalmazások írása, amely kreativitásukat, helyesírásukat és írásbeli kifejezőképességüket is fejleszti. A tanító a magyar nyelvet nem csak a magyarórák keretén belül tanítja, hanem bármely más órán is kapcsolatot teremthet, utalhat irodalmi alkotásokra, javítja a helytelen beszédet (akár szüneten is) és a helyesírási hibákat. Gimnáziumban sajnos legtöbbször a magyar nyelv oktatása kizárólag a magyar órákra korlátozódik. Pedig fontos volna, főleg szórványban, hogy minden pedagógus – bármilyen szakos is legyen-, fordítson időt arra is, hogy a szaktantárgy oktatása mellett a nyelvi kifejezésmódot, a helyes beszédet és írást is korrigálja. Nagyon fontos az óvodai, iskolai tevékenységek mellett, mint már említettük a különböző iskolán kívüli tevékenységek szervezése is. Székelykocsárdon közös tevékenységeket szervezünk óvodások és elemi iskolások ( Parteneriat educational - lásd Mellékletek), elemi iskolások és gimnazisták. Számos alkalommal szervezünk kirándulásokat, műsorokat, iskolán kívüli tevékenységeket, versenyeket együtt (furulyaoktatás, cserkésztevékenységek, farsangi bálok, március 15.-e megünneplése, Anyák napi műsor, karácsonyi előkészületek, év végi műsorok, sportvetélkedők stb.). Ezen tevékenységek megszervezésében, lebonyolításában részt vesznek óvónő, tanítónők, tanárok egyaránt, valamint számos esetben néhány segítőkész szülő is. (képek –lásd Mellékletek). Természetesen nagyon sok mindent lehetne még hozzáfűzni ehhez a témához, részletesen lebontani csoportonként, osztályonként az anyanyelv oktatását, fejlesztését, ismertetni különböző beszédkészség-fejlesztő és helyesírás-fejlesztő gyakorlatokat szintén korosztályokra lebontva, ez viszont már egy bővebb dolgozat témája lehetne. 83

Fontos, hogy ne feledjük, a magyar nyelv addig él, amíg használjuk, amíg beszéljük. És ha még megadatott nekünk, hogy beszéljük, akkor igyekezzünk helyesen, szépen, pontosan használni, és ne tehernek, hanem kiváltságnak érezzük magyarságunkat. Ezt a kincset utódainknak is adjuk át, szülők, pedagógusok egyaránt.

MELLÉKLETEK

TEVÉKENYSÉGI NAPTÁR (Parteneriat educational)

TEVÉKENYSÉG Túrázás

Ősz-anyó kopogtat ablakon

Versek világa

TEV. MÓDJA

TEV. HELYE

HÓNAP

Séta a friss levegőn, az udvaron, a falu határában, őszi levelek, termések gyűjtése.

Udvar, mező

Szeptember

Beszélgetés a gazdag az őszről.

Óvoda terme

Október

Osztályterem

November

Gyümölcssaláta készítése

Szavalatok az iskolások őszi verseket szavalnak az óvodásoknak

84

Jön már, itt a Mikulási műsor Mikulás

Osztályterem

December

Népdalcsokor

Óvoda terme

Január

Osztályterem

Február

Népdalvetélkedő

Karnevál, itt a Rajzverseny: bál álarcok

színes

Gyerekek farsangja: búcsú a téltől- farsangi műsor és bál Meseországban

Mesedramatizálás, Óvoda terme bábelőadásnagyok előadása a kicsiknek

Itt a Húsvét, jaj de jó

Beszélgetés a tavaszi C.D.I. ünnepekről

Húsvéti díszek készítése

Rajzverseny, tojásdíszítés, festés 85

Március

Április

“Kis pajtások gyerünk hát, menjünk iskolába!”

Kerekasztalbeszélgetés Óvoda terme és az iskoláról: óvodások, az iskolai iskolások, szülők, osztálytermek pedagógusok

Május

A barátság kupája

Június 1-jei program, Udvar játékok, vetélkedők, Osztályterem díjazások

Június

Utolsó találkozásmegbeszélés, értékelés

FÉNYKÉPEK TEVÉKENYSÉGEINKRŐL

86

87

88

89

90

KÖNYVÉSZET 1. Basa

Anna-Mária:

A

nyelvi

romlás

megakadályozásának

lehetőségei az I.-IV. osztályban- I. fokozati tanítói vizsgadolgozat, 2004 2. Erdei Ferenc, Szász Dezső, Schneider N. Antal: Tanítói kézikönyv az összevont osztályok tanítóinak, Corvin kiadó, Déva, 1999 3. Fejes László: Veszélyben van-e a magyar nyelv? – Nyelv és Tudomány, 2012, nov. 13 4. Kosztándi T. Ildikó: Szórványoktatás: elmélet és gyakorlatMagiszter, I. Évfolyam, 2. Szám, 2003 -Nyár

91

A kétnyelvű környezet a kisiskolások anyanyelvi fejlettségi szintjére gyakorolt hatása ROŞ AMÁLIA GABRIELA Bethlen Gábor Kollégium Nagyenyed Bethlen Gábor utca, 1-es szám Tel.\Fax: 0258861947, 0258865566 E-mail:[email protected] Honlap:www.bethlengabor.ro Összefoglaló

Anyanyelvünket korai gyermekkorunkban sajátítjuk el, s a beszédképesség az idő haladtával erősődik meg. Ennek az ösztönösen elsajátított képességnek épsége vagy fogyatékos volta a nyelvhasználatban később erősen megmutatkozik. Napjainkban sajnos már vannak aggasztó jelei egy nyelvi önfeladásnak, önpusztításnak. Ennek egyik oka, hogy a magyarság nagy része kisebbségben, szórványban él, amely egyertélműen kétnyelvű környezet jelenlétét jelenti. A társadalmi környezet és az iskolarendszer viszonyulása a kisebbségi helyzetben levő közösségek beszélői szempontjából különösen fontosak. Olyan esetben, amikor a társadalmi környezet támogató, a kétnyelvűvé válás pozitívan hat a személyiségfejlődésre is. A kétnyelvűség befolyásolja anyanyelvünk fejlődését, beszélésének módját és minőségét, s e kétnyelvűség okozta nyelvi hiányosságokat fejleszteni lehet, kellő beavatkozás révén, anyanyelvi játékok alkalmazásával. „A természet csak egyetlen édesanyát adott nekünk, csak egyetlen édes anyanyelvet.” Kosztolányi Dezső Az anyanyelv az, amelyen először szólaltunk meg, amely segítségével a kis- és nagyvilág titkait megismertük, amely súlyos, komoly gondolataink pontos kifejezője, érzelmeink érzékeny tolmácsa, amelyet évezredek munkája alakított, s elődeink hűsége védett, őrzött a viharos századokban. 92

Anyanyelvünket korai gyermekkorunkban sajátítjuk el, s a beszédképesség az idő haladtával erősődik meg. Ennek az ösztönösen elsajátított képességnek épsége vagy fogyatékos volta a nyelvhasználatban később erősen megmutatkozik. Szerencsés helyzetben van, akinek már környezete olyan, hogy öntudatlanul is gazdag nyelvi műveltséget szív magába, s az állandó nyelvi kapcsolatban a beszédkészsége is kifogástalanul működik. „Az anyanyelv tanítása egyrészt az anyanyelvi kultúra és műveltség megalapozását

szolgálja,

másrészt

felkészít

a

társas-

társadalmi

együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre és beállítodásokra, a kultúrált nyelvi magatartásra. Az anyanyelvnek minden ember, így a növekvő kisgyermek életében is, személyiségének, gondolkodásának fejlődésében alapvető szerepe van.” (Demény Piroska, 2009) A gyermekkorban megtanult anyanyelv, a „beprogramozott” szókincs lassan gondolatkinccsé válik, e gondolatkincs pedig meghatározza a külvilágról, környezetről szerzett benyomások egyfajta értékelését, mely eltérő attól, ahogyan ugyanezeket a benyomásokat egy mondjuk németül beszélő, azaz gondolkodó ember értékeli vagy értékelné. A gondolatok közlésének elsődleges eszköze a nyelv, amely egyetemes eszköz: minden emberi társadalom rendelkezik ugyanis nyelvvel, és minden normálisan fejlődő ember el is sajátítja, valamint képes erőfeszítés nélkül használatára. „Nekünk a nyelvünk nagyobb kincs, mint a földünk, mert régibb, s akkor is él, amikor a föld nem a miénk. Nagyobb, mint a történelmünk, mert a történelem a nyelvben elfér, de a nyelv nem fér el a történelemben. Az egyetlen nemzeti vagyon, amelyből a szegény embernek is éppen annyi jut, mint a hercegnek. Leghűbb képünk, mert nem a nyelvünk olyan, mint mi, hanem mi vagyunk olyanok, mint a nyelvünk.” (Péntek János, 2001) A történelem folyamán a magyar nyelv és vele a magyar történelmi identitástudat nem szűnt meg. De már nem ép, s ezt magunknak köszönhetjük. Ezen már nem tudunk fordítani, de igenis őrizni tudjuk, ha akarjuk. Anyanyelvünk nem nehéz, nem betarthatatlan szabályrengeteg, nem 93

több gond, fáradság, tanóra, dolgozat, vizsga az iskolában, hanem „botunk, batyunk, fegyverünk”. (Kányádi Sándor) Napjainkban sajnos már aggasztó jeleit észlelhetjük a nyelvi önfeladásnak, önpusztításnak. Ennek egyik oka, hogy a magyarság nagy része kisebbségben, szorványban él, amely egyértelműen kétnyelvű környezet jelenlétére vall. A

nyelvészek

sokféleképpen

vélekednek

a

kétnyelvűségről,

innen

következtetünk ennek változó, sokrétű voltára. Mind a mai napig nem született egyértelmű, átfogó definicíója a kétnyelvűségnek. Bloomfield

Language

című

könyvében

meghatározása

szerint

a

kétnyelvűség a „két nyelv anyanyelvi kontroll”-ját jelenti, Marozau (1951) nyelvészeti terminológiai szótárában például ez olvasható: „A kétnyelvűség egy olyan egyén vagy közösség sajátossága, amely állandóan két nyelvet használ anélkül, hogy az egyiken számottevően jobb képességei lennének, mint a másikon.” (Péntek János, 2005) Vannak meghatározások, amelyek a másik végpont felől közelítenek a kérdéshez, rendkívül tágan értelmezik a kétnyelvűséget. A legszélsőségesebb álláspont képviselőiként Diebold (1961), valamint Macnamara (1967) nevét említhetjük, Diebold elegendőnek véli akár az írott nyelv

passzív

megértését,

amelyet

a

kétnyelvűség

minimális

meghatározásának nevezhetjük, Macnamara megközelítése már jobban hangsúlyozza a kétnyelvűség kontinuum jellegét, véleménye szerint már mindenki kétnyelvűnek tekinthető, aki a második nyelven a négy alapvető nyelvi készség (beszéd, megértés, olvasás, írás) egyikével rendelkezik készségei mellett. (Bartha Csilla, 1999) Weinreich

szerint:”Két

nyelv

váltakozó

használatának

gyakorlatát

kétnyelvűségnek, az ebben részt vevő egyént pedig kétnyelvűnek nevezzük.” William Mackey-Weinreich megközelítésére építve tovább tágítja a fogalmat: „Nyilvánvalónak tűnik, hogy, ha a kétnyelvűség jelenségét vizsgáljuk, tekintetbe kell vennünk annak teljes mértékben viszonylagos 94

jellegét. Sőt mindebbe nemcsak két nyelv használatát kell belevennünk, hanem tetszőleges számú nyelvet. Ezért a kétnyelvűséget úgy kell tekintenünk, mint két vagy több nyelv váltakozó használatát ugyanazon beszélő által.” (Péntek János, Benő Attila, 2005) A kétnyelvűség szocilingvisztikai szempontú vizsgálatában Péntek János meghatározása

tűnik

a

leginkább

alkalmazhatónak.

A

használat

rendszeressége mellett a funkcióra is hangsúlyt fektet: „A kétnyelvűség két vagy több nyelv rendszeres használata, kétnyelvűek pedig azok az emberek, akiknek mindennapi életük során szükségük van két (vagy több) nyelvre, és ezeket használják is.” (Péntek János, 2001) Ugyancsak a kétnyelvűség összetett voltát, kognitív, kommunikatív és szociálpszichológiai beágyazottságát

aspektusait, mutatja

illetőleg

Skutnabb-Kangas

társadalmi-kulturális (1984:90,

1997:18)

meghatározása: ”Kétnyelvű az a személy, aki egy vagy többnyelvű közösségben is anyanyelvi szinten képes két vagy több nyelven kommunikálni, a közösség és az egyén kommunikatív és kognitív kompetenciájára kirótt szocio-kulturális követel-ményeknek megfelelően, és aki mindkét nyelvi csoporttal (és kultúrával) vagy azok részeivel képes azonosulni.”(Bartha Csilla, 1999) A kétnyelvűségnek számos típusát különböztethetjük meg, mint például kiegyenlített (balansz) és az egyenlőtlen (domináns)(Bartha Csilla, 1999), illetve összetett és mellérendelt/koordinált kétnyelvűséget.(Péntek János, 2001) Jean Piaget szerint a kognitív fejlődés szempontjából a bilingvizmus típusát meghatározza a közösségi környezet, tehát a szocio-kulturális közeg, amelyben a két nyelv elsajátítása végbemegy. E szempontok alapján megkülönböztetünk hozzáadó (additív) és felcserélő (szubsztraktiv) kétnyelvűséget. Az első esetben az első nyelvi készségekhez hozzáadódik a másodikként tanult nyelv, miközben az első nyelvet nem fenyegeti az a veszély, hogy a második nyelv fokozatosan helyébe lép. (Atkinson, 2005) 95

Egyik felosztás sem öleli fel az összes lehetséges kétnyelvű helyzetet, és átfedések is vannak. Mindez a kétnyelvűség igen változó, összetett voltával magyarázható.

Mindebből

az

a

következtetés

adódik,

hogy „egy

meghatározott kétnyelvű helyzetről tehát gyakran nem indokolt másikra általánosítani.” (Göncz Lajos, 1985) A kétnyelvű környezet, a kisebbségi lét különleges helyzetet teremt az anyanyelvet beszélő számára. Mindannyian, akik kisebbségben élünk, az anyanyelvi egynyelvűség és a másodnyelvi

egynyelvűség

közötti

zsilipben

vagyunk

benne:

kétnyelvűsödés, dominanciaváltás, nyelvcsere, ezek a jellemző, egymással összefüggő folyamatok. A kétnyelvűek nyelvhasználata törvényszerűen más, mint az egynyelvűeké, s ezen semmiféle nyelvművelés nem tud változtatni. Az olyan jelenségek, mint például a másodnyelvből való szókölcsönzés, jelentéskölcsönzés, tükörszavak használata stb. A kétnyelvűség stabilizálható, nem minden formája a kétnyelvűségnek vezet nyelvcseréhez, de a nyelvcserének mindig velejárója, megelőző állapota, előszobája a kétnyelvűség és a nyelvi erózió. A társadalmi környezet és az iskolarendszer viszonyulása a kisebbségi helyzetben levő közösségek beszélői szempontjából különösen fontosak. Olyan esetben, amikor a társadalmi környezet támogató, a kétnyelvűvé válás pozitívan hat a személyiségfejlődésre is. Ezzel szemben a felcserélő kétnyelvűségként leírt helyzetben a gyermek elsőként (anyanyelvként) elsajátított nyelvének leértékelése s az azt kifejezésre juttató többségi sztereotipiák károsan hathatnak az értelmi fejlődésre, gyengíthetik a társadalmi-kulturális azonosságtudatot, és a saját nyelvi közösséggel kapcsolatos pozitív azonosulást. A

folyamat

kritikus

pontja

pedig

a

nyelvi

dominanciaváltás

a

kétnyelvűségben. Az a mozzanat az egyén, a család és a kisközösség nyelvhasználatában, amikor a másodnyelv, az államnyelv válik fontosabbá, az anyanyelvhez fűzödő kapcslat is lazul, majd megszűnik: tudás, érzelem, érvényesülési esély más mind az új nyelvet emeli magasabbra.Mivel szinte 96

minden beszélő a saját szűk nyelvi körébe van bezárva, nem alakulhat ki természetes kapcsolat és mozgás az egyes nyelvi változatok, nyelvi rétegek között, a nyelv szabad áramlása mindig valamilyen akadályba ütközik. (Deme László, 1985) Megőrizni a nyelvet másképpen nem lehet és nem is érdemes, csak a nyelv használatával. A nyelv ugyanis számunkra eszköz, általa többek lehetünk, önmagunkká válhatunk. A magyar anyanyelvűek többnyire anyanyelvüknek csak valamely alárendelt változatát ismerik, a román nyelvnek pedig gyakran a köznyelvi, standard változatát. Ez az egyensúly hiány is a nyelvváltás, a nyelvcsere irányába hat. Ha a román nyelvi hatás felerősődésének okait vizsgáljuk, akkor elsősorban arra a történelmi, társadalmi állapotra utalunk, melynek következtében mind a falusi szorványmagyarság, mind a városi magyar lakosság a románság mellett kisebbségben él. Ennek következtében, kilépve a családi és ismeretségi körből, az érintkezés nyelve csakis a román. E kevertnyelvűségből következik az anyanyelv használatának csökkentett nevelési értéke. A kiterjedt kétnyelvűségben talán még többségben vannak azok, akik számára az anyanyelvük fontosabb, a legfontosabb. Jelentős mértékben gyarapodtak a nyelvhasználat alkalmai és szinterei az elmúlt évtizedben: a létrejött magyar intézmények a közéleti, az intellektuális, a szakmai nyelvhasználat

lehetőségeit

teremtették

meg,

a

sajtó

és

a

tömegkommunikáció erősítette mind a belső, mind a nemzeti kapcsolatokat, a magyar nyelv közös és igényes változatai is gyakorlatilag mindenki számára elérhetővé váltak. Bővültek az anyanyelvi oktatás intézményi keretei, lehetőségei. Nemcsak a magyar nyelv külső megítélése kedvezőtlen, de sok jele van annak, hogy a magyar anyanyelvűek körében ma is jelen van a nyelvhasználathoz fűzödő félelem, a szégyen, a rejtőzködés, és vannak, akik fölöslegesnek érzik már anyanyelvüket, például az oktatásban. Identitástudat, nyelvi hűség-hűség a nyelvhez, a nyelvi hagyományok megőrzése és ápolása, a nyelvi műveltség emelése, a művelt kétnyelvűség 97

vállalása-mind

nehezen

érvényesíthető

nemes

morális

igények

az

anyanyelvüket még beszélő erdélyi magyarokkal szemben. A magyar tannyelvű iskolákban a tanítók és a tanárok feladata az anyanyelv ápolása,

művelése,

megőrzése,

továbbadása

a

bennünket

felváltó

nemzedéknek. Az anyanyelv elsajátításának fő színhelye a család, a szűkebb közösség. Minden gyermek magával hozza az iskolába az anyanyelv tudását. A tanulók tehát iskolába érkezésükkor beszédkészség tekintetében különböznek egymástól, attól függően, hogy az iskolán kívül milyen környezeti hatások érik őket, és hogy milyen személyi adottságokkal rendelkeznek. Választékosabban, szebben, ízesebben beszélik a magyar nyelvet a magyar nyelvi környezetben felnövekedő gyerekek, és azok, akiknek szülei értelmiségiek vagy művelt középfokú végzettséggel rendelkeznek, otthon pedig gazdag könyvtáruk van, mint azok a gyerekek, akiknek a családjában a román nyelvet is beszélik vagy a környezetükben csak a román nyelvet hallják, a szülőket pedig nem érdekli az anyanyelvi művelés, ők sem beszélik helyesen a magyar nyelvet. Amint a kétnyelvűségről szóló elméletekből kiderül, kutatások is bizonyítják, hogy a kétnyelvűség befolyásolja anyanyelvünk fejlődését, beszélésének módját és minőségét. Dolgozatomban a nagyenyedi magyarromán kétnyelvű tanulók szókincsét vizsgálom különböző felmérések és tesztek altal, mivel Nagyenyed a dél-erdélyi szorványhoz tartozik. Kutatásom célja volt, alátámasztani, hogy a kétnyelvűség befolyásolja a gyermekek nyelvhasználatának fokát, szókincsét, szóhasználatát, szóértését, szóasszociációs képességét s ezek a gyermekek nem rendelkeznek megfelelő anyanyelvi ismeretekkel. Illetve bebizonyítani, hogy kellő beavatkozás általjavítható az anyanyelv beszélésének, használatának módja, milyensége. A kísérletben 18 III. osztályos gyerek vett részt (9-10 éves), amiből 9 fiú és 9 leány, e gyerekek a nagyenyedi „Bethlen Gábor” Kollégium diákjai. A pretesztben felmértem a gyerekek nyelvhasználatának fokát, szintjét, az anyanyelv

elsajátítását,

beszélését, hat 98

alkalommal

hat

különböző

mérőeszközzel:

kérdőív,

folyamatos

asszociációk,

jelentésértelmezés

válogatással, szólásértelmezés, a szókészlet mérése képanyag alapján illetve mindkét nyelven írt fogalmazás által. Kutatásban felhasznált tesztek, mérőeszközök s azok eredményei: 1.Kérdőív Elsőként a kétnyelvűség fokát mérő kérdőívet alkalmaztam, amely adatokat szolgáltatott a vizsgált személyek szocio–kulturális környezetéről. Ezek részletes feldolgozása lehetővé teszi annak megállapítását, mely tényezők hozhatók korrelációba az adatközlők nyelvi viselkedésével. A 25 kérdést tartalmazó kérdőív feldolgozásával akövetkezőket állapítottam meg: a vizsgált személyek nyelvtudását meghatározza a családi környezet, a lakóhely nyelvi környezete, a szülők iskolai végzettsége és foglalkozása, a családi és baráti kapcsolataikban használt nyelvek közötti arány, a tömegkommunikációs kapcsolatok, a kulturális környezet. A vizsgált gyermekek, kisebbségi létünk, valamint a nyelvi környezet és az iskola hatására mind kétnyelvűek, a magyar nyelvet a körülményekhez alkalmazkodva felcserélik az állam nyelvével az anyanyelv rovására. 2. Folyamatos asszociációk -Göncz Lajos (1955) A folyamatos asszociációk módszerével (két nyelven azonos témára írt dolgozatok) a vizsgálati személyek nyelvrendszerének fejlettségét, valamint az egyén környezetében használt nyelvek gyakoriságát vizsgáltam, illetve a gyerekek kétnyelvűségének fokát és a két nyelv kölcsönhatásának szemantikai aspektusait állapítottam meg.

Szóasszociációk Román szóasszociációk 248

239 Magyar szóasszociációk

1.Ábra

Szóasszociációs teszt eredményeinek kumulatív kimutatása 99

A kutatás vizsgálati személyei magyar-román kétnyelvű harmadik osztályos tanulók négy magyar ingerszóra és azok román megfelelőire folyamatos asszociációkat adtak. A 18 alany vagy egyformán asszociált vagy a különbség a két nyelv szavaira írt asszociálások között kicsi (1-4), tehát a nyelvileg balansz csoportba sorolhatnám őket a nyelvi domináncia kismértékű. 3. Jelentésértelmezés válogatással, szókincsmérés - Kétnyelvű tanulók magyar

nyelvű

tudásának

mérése

frazeológia

alapján:

szólások

értelmezése E felmérés által megtudtuk, milyen mértékű a gyerekek passzív szókincse.

Szókincsteszt Ismert szavak 37% 63%

Nem ismert szavak

2.Ábra A szókincsteszt eredményeinek kumulatív kimutatása 4. Szólásértelmezés A kétnyelvű tanulók magyar nyelvű tudásáról veszünk tudomást a frazeológia alapján.

Szólásismeret 37% 63%

3.

Ismert szólások ismeretlen szólások

Ábra Szólásismeretet mérő teszt eredményeinek összegző százalékos kimutatása

Az ábra alapján megállapítható, hogy a 10 szólás felismerése esetében 50%nál kevesebbet 9 személy ismer, 60-80%-át a szólásoknak négy tanuló 100

ismeri. 5. A szókészlet mérése képanyag alapján Ez által felmérem a gyerekek aktív és passzív szókincsét egyaránt. A képmegnevezés receptív eljárás, a szó aktív használata helyett annak felismerésén alapszik.

Képfelismerés felismerték a képet

35%

65%

nem ismerték fel a képet

4. Ábra Az első kép felismérésének összegző százalékos kimutatása A képmegnevezések eredményeiből ugyanazt a következtetést vonhatom le, mint a szóértelmezések eredményeiből: a lakótelepen, román környezetben élő vizsgálati személyek anyanyeli ismerete szegényebb, mint a családi házban lakó egyéneké. Mivel a tanulók legnagyobb része lakótelepi, egy pár kivételével mind szubsztraktív kétnyelvűek, általános a kétnyelvűség, a nyelvi romlás. Otthon a családban is román kölcsönszavakat használnak, mert a szülők nagy része is helytelenül beszélő modell. 6. Román illetve magyar nyelven azonos témára írt fogalmazás E fogalmazások megírása által felmértem a gyermekek kifejezőkészségét mindkét nyelven. Vizsgálati szempontok: 1. A használt szókészlet nagysága és szófaji rétegződése 2. A két nyelv kölcsönhatásának szemantikai aspektusai Az írásbeli dolgozatok elemzéséből kiderült mennyire szegényes a tanulók szókincse mindkét nyelv alkalmazása esetében. A 18 tanulóból 8 minősíthető az életkorának megfelelő szókészlet ismeretével anyanyelvén és a környezetnyelven is. A vizsgált személyek közül 10 tanuló közepes és gyenge nyelvismerettel rendelkezik. Szókincsük 101

szegényes, ugyanazt a szót sokszor ismétlik és a szófajok használata sem arányos. Általában dominálnak az igék és sok a szövegszerkesztési, nyelvhelyességi, tartalmi hiba. Mindkét nyelv ismerete egyformán szegényes. A román nyelven írt fogalmazások nagy része a magyar nyelvű szöveg fordításai általában regionális, népnyelvi kifejezésekkel.

KÖVETKEZTETÉSEK Amint e teszteredmények bizonyítják, a kétnyelvűség befolyásolja a tanulók nyelvhasználatának fokát, az anyanyelv elsajátítását, beszélését, szókincsét, szóhasználatát, szóértését, szóasszociációs képességét, s ezek a gyermekek nem rendelkeznek kellő anyanyelvi ismeretekkel. Feltételeztem, hogy a kétnyelvűség okozta nyelvi hiányosságokat fejleszteni lehet, kellő beavatkozás által, anyanyelvi játékok alkalmazásával. Ebből kiindulva, mind a hat mérőeszköz eredményét véve alapul, a gyermekeket két csoportra osztottam: kontrollcsoport (akiknél nincs beavatkozás-9 gyerek) és kísérleti csoport (akiknél beavatkozás történik-9 gyerek). A 15 alkalommal történt beavatkozás a kísérleti csoport esetében anyanyelvet fejlesztő játékok alkalmazásából állt. A poszttesztben ismét felmértem az anyanyelv fejlettségének szintjét mindkét csoportnál, majd a kapott eredményeket összehasonlítottam. Az adatokat az SPSS statisztikai feldolgozó program segítségével vizsgáltam meg. A statisztikai elemzésből látható, hogy a kísérleti csoportnál a beavatkozásnak köszönhetően magas szintű fejlődés mutatkozik az anyanyelvi fejlettségi szint terén. A kontrollcsoport eredményei viszont azt mutatják, hogy beavatkozás hiányában az anyanyelv fejlettségének szintje nem fejlődik, vagy minimálisan változik.

102

6. Ábra A kontroll- és a kísérleti csoport eredményei Azt a következtetést vonhatjuk le, hogy annak ellenére, hogy kétnyelvű környezetben, szorványban élnek, ha továbbra is magyar iskolában fognak tanulni, és tudvalevő dolog, hogy a későbbi életkorban a kétnyelvűek nyelvi tapaztalata nő, s ezzel a passzív szókincs nagysága is, akkor igényesebb beszélőkké válhatnak, ha kellőképpen foglalkozunk a gyerekek anyanyelvi nevelésének fejlesztésével. A felmérések alapján, ezek eredményeinek ismeretében úgy kell végeznünk munkánkat, hogy a nyelvművelés, anyanyelvápolás nemcsak akülönböző versenyek, vetélkedők tárgya, hanem a mindennapi oktatás szerves része legyen.

KÖNYVÉSZET 1. Atkinson &Hilgard, Edward E. Smith, Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus: Pszichológia, harmadik átdolgozott kiadás, Osiris Kiadó, Budapest, 2005

103

2. Bartha Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999 3. Deme László: Nyelvhasználati feltételek nemzeti és nemzetiségi feltételek között, Magyar Nyelvőr 1993/ 4. Szám, 470-473. Old. 4. Demény

Piroska:

Anyanyelvi

nevelés

óvodában

és

elemi

osztályokban, Glória Kiadó, Kolozsvár, 2009 5. Göncz Lajos: A kétnyelvűség pszichológiája, Fórum Könyvkiadó, Újvidék, 1985 6. Péntek János: A magyar nyelv ritkuló légköre, Comp. Press. Korunk Baráti Társaság, Kolozsvár, 2001 7. Péntek János és Benő Attila: Nyelvi jogi környezet és nyelvhasználat, Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár, 2005

A környezettudatos viselkedés kialakításának módszerei az elemi osztályokban Szakács Ildikó Bethlen Gábor Kollégium – Nagyenyed „A földet nem nagyapáinktól örököltük, hanem unokáinktól kaptuk kölcsön!” Ez a népszerű mondás nagy felelősséggel terheli a mai generációkat, és mégis környeztei válsághoz jutott el a világ. Az ember és környezete között megbomlott az a pozitív viszony, ami régebben megvolt. Az emberi tevékenység negatív munkája környezeti romboláshoz vezetett. Ezen a problémán az emberek szemléletváltozásával lehet előre lépni. A szemléletformálást csak neveléssel lehet elérni. Mivel a felnőttek szokásait nagyon nehéz alakítani, az iskolában arra kell törekednünk, hogy a gyerekekben olyan szokásokat, környezetkultúrát alapozzunk meg, amelyet a későbbi életkorban nem szükséges olyan mértékben megváltoztatni, mint amennyire a mai felnőtt nemzedékek kényszerülünk erre. Napjaink feladata és felelőssége, hogy a felnövekvő nemzedék ökologiai tudatát, természethez 104

való viszonyát megfelelően fejlessze. Ebben, és a környezetvédelmi problémák megoldásában az oktatásnak óriási szerepe van. A környezeti nevelés nem egyetlen tantárgy feladata, hanem tantárgyközi: szelleme, ismeretei és eszközei áthatják az iskolai mindennapokat, a gyermekek iskolai életét: a tanulást, a játékot, a tanórán kivüli helyzeteket is. Az ökologiai válság korszakában a környezetre való odafigyelés, a környezeti nevelés a pedagógusok számára is újabb kihívást jelent. Sokszor és sokakban feltevődik az a kérdés, hogy milyennek is kell lennie egy környezetismereti órának. Vajon melyik módszerrel ismerheti meg jobban a gyermek a természetet? Melyiket fogja majd a gyakorlatban, a mindennapi életben jobban hasznosítani? Az egyik csak és kizárólag az agyához szól, a másik a kezéhez, orrához, füléhez, szívéhez, lelkéhez. Ezekre a kérdésekre kerestem a választ dolgozatomban, és úgy gondolom, hogy a különböző módszerek egymást váltogatva, egymást kiegészítve a leghatásosabbak. Mindent meg kell tennünk, hogy a gyermekek felismerjék a természetben rejlő értékeket, s olyan szellemben nőjenek fel, mely által képesek lesznek tisztelni és értékelni az életet, a munkát, mert minél jobban tisztelünk, becsülünk

valamit,

annál

jobban

védjük

azt.

Rajtunk

múlik,

jó

pedagógusokon, hogy a gyermekek megszeressék a természetet, s mottójukká váljon „a természettel együtt élni, szeretve, védve azt”.

A MESÉK ÉLNI SEGÍTENEK SZILÁGYI SZÉKELY MELINDA Tanítónő Magyarlapádi Általános Iskola Magyarlapád, Kis utca, 7o. szám Telefon o258-8752oo e-mail:[email protected] Összefoglaló A mese teljes életünket végigkíséri, teljesebbé és élhetőbbé teszi mindennapjainkat. A gyerekek a mese által tapasztalják meg a világot, és természetesen benne önmagukat. A mese, akárcsak a játék, pozitív 105

értelemben

mutatja

meg,

hogy

mernünk

kell

harcolni,

az

élet

megpróbáltatásai elől nem lehet elmenekülni, a jó végül győzni fog. A

mesék

segítséget

nyújtanak

az

ember

belső

problémáinak

megértéséhez és megoldásához. Míg a gyermekek körül élő felnőttek azt szuggerálják, hogy a világban minden rendben van, addig a mesék közlik először a gyermekkel, hogy a világban van rossz. S ez nemegyszer nagyerejű, de legyőzhető. S éppen a legkisebb királyfi, akire senki sem gondol, akinek még a mentéje is rongyos, ő lesz képes a gonosszal győztesen megküzdeni és a tündért kiszabadítani. A mese ebben az értelemben informál- világképet ad. A mesék a valóságról, a mindennapi élet történéseiről, viszontagságairól, problémáiról, az emberi kapcsolatokról szólnak, olyan tapasztalatokat közvetítve, amelyeknek megszerzésére más élethelyzetekben nem lenne lehetőség. A mese varázsa, a meséből áradó optimista életfilozófia pedig erőt ad a gyermeknek a mindennapok küzdelmeiben, vagyis a mesékben a valóság tükröződik, a valóság megélése pedig a mesék segítségével könnyebbé válik. „A mesék élni segítenek” A gyermek szorong, írja Vekerdy, mert sok mindent nem ért az őt körülvevő világból. A világ körülötte felnőtt arányú, felnőtt méretű. A mese visszaigazolja a szorongást: tudjuk, hogy szorongsz, üzenik, mert a világ ebből áll, de a hős megküzd mindezekkel, mert mindez legyőzhető. A mese oldja a meglévő szorongást, amely abból fakad, hogy a kisgyermek élete teljesen a felnőttektől függ, ő maga gyenge, kicsi és kiszolgáltatott a számára ismeretlen, kaotikus világ meglepő fordulatai között. Ami vele és körülötte történik, az magyarázatot igényel. Az ésszerű, racionális értelmezésekre még éretlen, de a mese segítségével- a vágyak és képzelet nyelvén- sok mindent felfog és megért. A mese teljes világképet, világmagyarázatot ad. A gyermekben nagy indulatok tombolnak. Szívesen kidobná kistestvérét az ablakon. Az indulat és a hozzá tartozó képzet is szorongást és bűntudatot kelt a gyermekben. Ezt is oldja a mese. Van a világban gyilkos indulat, de 106

van ezen indulatoknak meg- és feloldása is-üzenik. A mesék egyszerre tudnak szólni az emberi személyiség különféle belső rétegeihez, felnőttekhez és gyermekekhez egyaránt. Megszólítják a gyermek bimbózó énjét, bátorítják fejlődésében, enyhítenek a tudatelőttes és tudattalan feszültségeken. A gyermek valóságos lelki és érzelmi színvonalán fejtik ki hatásukat. Úgy tudnak beszélni a súlyos belső feszültségekről, hogy a gyermek öntudatlanul is megérti és példákat is felsorakoztat a nyomasztó gondok átmeneti vagy végleges megoldására. Olyan új területeket nyitnak meg a gyermeki képzelőerő előtt, amelyeket nem fedezhetett volna fel. A mesék formája és szerkezete mintául szolgálhat a gyermeki álmodozáshoz, és ezek segítségével végül életét is jobb irányba terelhetik. A cél az, írja F. Várkonyi Zsuzsa, hogy az ember el tudja fogadni az élet problematikus természetét, és hogy a nehézségek ne győzhessék le, és ne futamítsák meg. A mesék pontosan ezt közvetítik a gyerekeknek, hogy ezek a dolgok hozzátartoznak az éltünkhöz és megoldhatók a felmerült problémák. A mese nyíltan szembesíti a gyermeket az alapvető emberi létfeltételekkel. Sok mese kezdődik, például az anya vagy az apa halálávalezekben a szülő elvesztése jelenti a legkínzóbb problémát, mint ahogy a való életben is ezt, vagy egyáltalán az ettől való félelmet a legnehezebb elviselni. Más történetek arról szólnak, hogy az öregedő szülő elérkezettnek látja az időt, hogy átadja helyét az új generációnak. De az utódnak előbb be kell bizonyítania, hogy rátermett a méltó bizalomra. A népmeséket a gyerekek azért nem érzékelik kegyetlennek, mert ugyan megtörténik a borzalom, de mindig van egy jó vége. Ha máshol nem, a mennyekben újra találkoznak, s a főhős a sok elszenvedett igazságtalanságért elégtételben, elismerésben részesül. A mesék változatos formában közvetítik a gyermek számára a mondanivalót: az életben a súlyos nehézségeket nem lehet elkerülni, hanem küzdeni kell ellenük, mert a harc hozzátarozik az emberi léthez, de ha az ember nem hátrál meg, túljuthat minden akadályon, győztesen kerülhet ki a harcból. A mese előadásmódja egyszerű, közvetlen, hallgatói elé nem állít 107

semmiféle mércét, nem követel semmit, sőt ellenkezőleg: biztonságot és reményt nyújt, s azt ígéri, hogy végül minden jóra fordul. Ezért nevezte Lewis Carroll a mesét szívből jövő „ajándéknak.” A mese garantálja a szerencsés befejezést, ezért a gyermek bátran fantáziálhat, mert tudja, bárhogy formálja is tudattalanja a mese szövetét, ő is „boldogan él az idők végezetéig”. A mesék látszólag nem sokat mondanak a modern társadalom körülményeiről, hiszen a népmesék egy egészen más korban jöttek létre, mégis nagyon sok segítséget nyújtanak az ember belső problémáinak megértéséhez és megoldásához. A mese segíthet a gyereknek megérteni, megtalálni helyét a világban, összefüggéseket megtalálni az érzések világában. A mese nem azért gyönyörködteti az embert, mert pszichológiai igazságokat fogalmaz meg, hanem azért, mert irodalmi értékei vannak, műalkotás. A mesét a gyermek minden más műalkotásnál jobban megérti, minden gyermek számára külön- külön üzenete van, de a különböző életkorokban mást és mást jelenthet ugyanazon ember számára, minden életkorban nagy segítséget nyújthat fiúknak és lányoknak egyaránt. A mesék kiválasztásában legjobb a gyermekek igényeit követni. Nem is érti a gyermek, miért tetszik az adott mese annyira, de szeretné újra és újra hallani. A mese segít neki abban, hogy maga vívja meg a saját harcait, hogy egyedül oldja meg azt a problémát, amelyre épp a mesében ismert rá. Vekerdy Tamás szerint a gyermekek sokszor szeretik hallani ugyanazt, hiszen minden ismétlés önerősítő hatású. A gyermeknek szüksége van a valóságban is és a fantáziában is az ismerős térre, amelyben nagy biztonsággal mozoghat. Az ember úgy nő fel, úgy találja meg élete értelmét, hogy személyes problémáit megérti, és a maga erejéből oldja meg. A mesék a tehetséges és az átlagos képességű gyermeket egyaránt megtaníthatják arra, hogy felismerjék az élet magasabb rendű értékeit, aminek alapján eljuthatnak odáig, hogy később élvezni tudják a legnagyobb irodalmi és művészi alkotásokat. G K. Chesterton és C. S. Lewis kritikusok 108

szerint a mese “spirituális felfedező út”, és ennélfogva a “legéletszerűbb”, mivel úgy tárja fel az emberi életet, “ahogy lelkünk látja vagy érzi, vagy érleli magában.” A mese az egyetlen műfaj, amely utat mutat a gyermeknek, hogyan fedezze fel identitását, hogyan találja meg helyét az életben. Azt sugallja, hogy a boldog életet bárki elérheti, de csak akkor, ha nem futamodik meg a veszélyek elől. Arra is figyelmeztet, hogy a gyávákra, akik visszariadnak énjük felfedezésének kockázatától, sivár élet vár. A mese minden döntést az olvasóra, hallgatóra bíz. Rajtunk múlik az is, hogy magunkra vonatkoztatunk-e valamit a meséből, vagy egyszerűen csak élvezzük a csodás eseményeket. A mítoszok és a mesék örök kérdésekre adnak választ: milyen is valójában a világ? Hogyan éljek én benne? A mítoszok válasza határozott és egyértelmű, míg a meséké sugallatszerű. A mesékben benne lehetnek a válaszok, de soha sincsenek kimondva. A mese a gyermek képzeletére bízza, hogy mit kezd azzal, amit a történet az életről elmond, hogy magára vonatkoztatja-e, s ha igen, akkor hogyan. A mese adott esetben sokkal jobban megvigasztalja a gyermeket, mint a felnőttek racionális érvei. A benne előforduló fantasztikus túlzások pszichológiailag igaz csengést adnak, míg a felnőttek realisztikus magyarázatai egy-egy helyzettel kapcsolatosan, pszichológiailag hamisan hangzanak. A gyermek hisz a mesének, mert világszemlélete olyan, mint az övé. A felnőttek szemében a mesék válaszaiban több a fantasztikum, mint az igazság, de a gyermeknek csak olyan magyarázatot szabad adni, melyet tudása és érzelmi állapota alapján megért. A mese ott kezdődik, ahol a gyermek éppen tart a fejlődésben, és ahonnan a mese segítsége nélkül nem tud továbblépni. A gyermek megérzi, hogy belső problémái szempontjából a sok mese közül melyik az „igaz”, és azt is érzi, hogy a probléma megoldásában milyen segítséget nyújt neki. A mese segítséget nyújt önmaga és a világ megértésére, de ezt csak akkor kapja meg a gyermek, ha többször is meghallgatja a mesét, és van ideje arra, hogy elgondolkozzon rajta. A mesemondónak időt kell hagynia a gyermeknek, 109

hogy elgondolkozzon a mesén, hogy megmártózzon a mese atmoszférájában, hogy asszociációi révén egy mesét lassan a magáévá tegyen. Ezért az illusztrált mesekönyvek nem szolgályák igazán a gyermek érdekeit Az illusztráció többet árt, mint használ, mert a képek nem bízzák a gyermek képzeletére, hogy ő maga élje át a történetet. Ha a hallgató vagy olvasó a tulajdon életéből vett sajátos képekkel jeleníti meg képzeletében a történetet, sokkal személyesebb élményben lesz része. .” A mesehallgató kisgyermek kettős tekintettel kíséri a hallottakat, írja Vekerdy Tamás. Egyrészt a mesélőre figyel, másrészt látni, hogy befelé néz, befelé is figyel. Minél ismertebb a mese, annál intenzívebb a befelé irányuló tekintet. A hallottakhoz belső képet készít, fantáziájában látja, amit hall. Elaborál. Ez a tevékenység szorongás- és feszültségoldó, valamint énerősítő hatású. Ez az igazi olvasóvá nevelés kezdete, soha nem lesz igazi olvasóvá, aki nem tud belső képet készíteni az olvasott szöveghez. Igazi beszélővé sem, hiszen gondolkodása képi elemekből tevődik össze. A mesehallgatás: dialogikus hallgatás, ugyanis a mesét ily módon hallgató gyermek nem passzív módon hallgat, nem közvetlenül fogadja el a tanítást, hanem részt vesz annak megteremtése – sohasem lezárható – folyamatában. A mesének ilyen felépítve megértése tapasztalatában a gyermek önmagáról is tapasztalatot szerez, mégpedig éppen a teremtve-megértő önmagáról. A gyermek mind a játék, mind a mesehallgatás és -olvasás során azt építi be személyiségébe a világból, amire a lelki harmónia megteremtéséhez szüksége van. A mese örömet, gyönyörűséget jelent, és választ a ki nem mondott gondolatokra. Feleletet arra, ami éppen nyugtalanítja. A mesék az egzisztenciális dilemmákat tömören tálalják, így a gyermek csak a kérdés lényegével szembesül. A mese minden szituációt leegyszerűsít. Alakjait határozott vonalakkal rajzolja meg, szereplőiben kevés az egyéni vonás, inkább típusokat képviselnek. Sok modern gyermektörténettel ellentétben, a mesékben a gonoszság éppúgy jelen van, mint az erény. A gonoszságnak is van bizonyos vonzereje, de az azonosuló gyermek képzeletben együtt szenvedi át a hőssel a megpróbáltatásokat, és együtt 110

győzedelmeskedik vele, amikor a jó elnyeri a jutalmát. A mesealakok nem ambivalensek, nem egyszerre jók és rosszak, mint minden élő ember. A mesékben

ugyanaz

a

szélsőségesség

uralkodik,

mint

a

gyermeki

gondolkodásban: minden ember jó vagy rossz, nincs átmenet. A valóságos emberekhez hasonló, életszerű figurák segítségével a gyermek nem tudná olyan könnyen megérteni a jó és a rossz közötti különbséget, mint a szélsőséges jellemek alapján. Nem is annyira a jó és a rossz között választ, hanem inkább az alapján, hogy ki kelt benne rokonszenvet. Minél érthetőbb a hős, annál könnyebb azonosulni vele és elutasítani a rosszat. A mese ugyanúgy építkezik, mint a gyermek gondolkodása, ezért is olyan meggyőző a számára. . Ez a kettősség hordozza azt az erkölcsi problémát, melynek megoldásáért küzdeni kell. A MESÉBEN, AKÁRCSAK AZ ÉLETBEN, NEM A BÜNTETÉS, VAGY AZ ATTÓL VALÓ FÉLELEM RIASZTJA EL LEGHATÁSOSABBAN AZ EMBERT A BŰNTŐL, HANEM A MEGGYŐZŐDÉS, HOGY NEM ÉRI MEG. ROSSZ MINDIG A RÖVIDEBBET.

NEM

EZÉRT

HÚZZA A MESÉBEN A

IS A JÓ VÉGSŐ GYŐZELME FEJLESZTI AZ

ERKÖLCSI TUDATOT, HANEM A HŐS SZEMÉLYES VONZEREJE, AZÉ A HŐSÉ, AKINEK SORSÁVAL ÉS KÜZDELMÉVEL A GYERMEK MINDVÉGIG AZONOSUL.

HOGY

EZ KÖNNYEN MENJEN, FONTOS, HOGY A HŐS MINÉL EGYSZERŰBB ÉS

ÉRTHETŐBB KELL, HOGY LEGYEN.

A

GYEREK FELTESZI UGYANIS AZT A

KÉRDÉST, HOGY: " KIRE AKAROK HASONLÍTANI?

A mesei és gyermeki megfelelés Mérei Ferenc szerint az ellentétek preferenciája. A mesékben törpék és óriások szerepelnek, rút banyák és szépséges hercegkisasszonyok. Ugyanilyen szélsőséges a mese földrajza és természetrajza. A hősök a világ végén járnak, a tó feneketlen, a fa égig ér. A gyermek összehasonlítani csak úgy tud, ha egy tulajdonság szélsőséges változatait önmagához méri. Kialakul egy kétpontú mérce, amelynek csak a szélső pontjai vannak meg. Valami vagy magas, vagy mély, vagy nagy, vagy kicsi. Ahhoz, hogy a gyermek egy tulajdonságot jól meg tudjon ragadni, kell, hogy szélsőséges voltában utaljon a másik szélsőségre, az ellentétre. 111

KÖNYVÉSZET 1. Komáromi

Gabriella:

Gyermekirodalom.

Helikon

kiadó 1999 2. Mérei Ferenc- V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 2006 3. Zilahi Józsefné: Mese- vers az óvodában. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994 4.

Bruno Bettelheim: A mese bűvölete és a kibontakozó gyermeki lélek. Corvina Szombathely, 1995

5. V. J. Propp: A mese morfológiája. Osiris Kiadó. Budapest, 2005

OLVASÁS ÉS ÍRÁS VARGA MELINDA MÁRIA TANÍTÓNŐ TOROCKÓSZENTGYÖRGYI ELEMI ISKOLA, TEL.0258-768009, 0733-946054 [email protected] "

Az írásbeliség nemcsak az írni, olvasni tudást jelenti, hanem azáltal,

hogy a hangzó nyelv rögzíthető és látható, az ember gyakorlatilag korlátlan terjedelmű információtömeg kezelésére, komplexebb gondolkodására válik képessé. Az írás és az olvasás ezért nem pusztán, és nem elsősorban gyakorlati jelentőségű készségrendszer, hanem olyan képességrendszer, amelynek elsajátítása nélkül az értelem fejlődése megreked a köznapi tapasztalat szintjén. " Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

112

1.AZ OLVASÁS ÉS AZ ÍRÁS Az olvasás: •

nem más, mint különböző írott nyelvi egységek dekódolása,

•

beszédhangokat jelölő betűk,

•

betűsorok beszédhangokká alakítása és jelentésük megértése,

•

kommunikációs szituációban, a második személy a vevő tevékenysége,

•

elsősorban receptív (befogadási) folyamat. Az írás: •

kódolási folyamat, az olvasási folyamat ellentéte,

•

grafikus jelek, betűk rendszerét újabb gondolatok kifejezésére használjuk,

•

beszéd egyik formája, az első személyhez az adóhoz kapcsolódik,

•

konstruktív (építő, haladást szolgáló) tevékenység. Az íráshoz szükséges jó szokások kialakítása: - helyes ül - helyes test és kéztartás, írás alatt - helyes ceruzafogás, íróeszköztartás - megfelelő fényviszonyok. Az íráshoz szükséges tájékozódó képesség fejlesztése

•

téri reláció, játékos gyakorlatok (pl: Adj király katonát! Bújj, bújj zöld ág!) •

sor, kör, vonal, egyenes rajzolt formáinak ismerése (pl. földön, papíron, füzetbe)

•

irányok pontos felismerése a nagymozgások gyakorlásához (pl. lépés, futás, alul-felül, elölmögé, jobbra-balra)

•

játékos gyakorlatok, első vázoló feladatok, betűelemek (pl. rajzolj egy házikót, mellé kerítést, álló, egyenes stb.)

113

Az írott betük vonalelemeinek megtanítása: • bemutatás (álló, fekvő, ferde, kör, hurok) •

megfigyeltetés (kezdő és végpont, vonalvezetés)

•

alakelemzés (betűelem)

•

vázolás (átírás, szaggatott, négyzetbe, füzetbe)

•

írás (betűelem kapcsolása)

•

gyakorlás AZ ÍRÁS FOGALMA

2.

Az írás: •

a gondolatrögzítés, és a közlés, egyik eszközeként használt,

•

grafikus jelek rendszere (betűk, írásjelek).

A kézírás: •

tanult mozgás,

•

a betűalakokat, írásjeleket létrehozó mozdulatok, összefüggő, egymást követő láncolata.

•

A kézírás, mint az ujjlenyomat jellemzi az embert, nincs két egyforma.

• •

Ahogy növünk, fejlődünk, változik írásunk és stílusunk. Grafológia: foglalkozik a kézírás elemzésével, amelyből az író

személyiségvonásaira következtetnek. 3. •

AZ ÍRÁSTANÍTÁS elsősorban mozgástanítás 114

•

a betűk írásához és összekapcsolásához szükséges mozgások megtanítása

•

ez az írás technikájának elsajátításához elegendő, később ez bonyolultabb jelenséggé válik.

Az írástanítás feladatai
Betűelemek alakítása, kapcsolása (írott kis- és nagybetű)


Írásalkalmazás megtanítása (pl: másolás, tollbamondás, jegyzetelés, vázlatírás)




Olvasható, tiszta, egyéni írásmód kialakítása




Írás eszközként való használata (lendület, tempó)




Helyesírási képesség fejlesztése, írásbeli gondolatrögzítés és közlés megtanulása




Írásfegyelem (önellenőrző képesség) Az írástanítás szakaszai



Írástanítás előkészítése (anyanyelvi nevelés bevezető szakasza) 

Betűk írásának, kapcsolásának megtanítása, célja a hibás írásmozgás javítása (lendület és tempó fokozása)



Írás eszközi fejlesztése, cél: az írást gondolatrögzítés és kifejezés eszközeként alkalmazni

Az írástanítás és tanulás előkészítése a. Nyomtatott kis- és nagybetű

megtanulása b. Írott kis- és nagybetűk alakításának, kapcsolásának megtanítása Az írástanítás és tanulás előkészítése - Speciális feladatok •

Az íráshoz szükséges jó szokások kialakítása

•

Írásban szükséges tájékozódó képesség fejlesztése

•

Írott betűk vonalelemeinek megtanítása

Az írástanítás és tanulás előkészítése 115

a. A betűírás tanítása b. A betű vonalra helyezése c. A betűkapcsolás 4.

ÍRÁSGYAKORLÁSI MÓDSZEREK •

Másolás o

•

•

írottról-írottra, nyomtatottról-írottra

Tollbamondás o

klasszikus-hallás utáni, látó-halló

o

diktálás: szavak, szólamok, mondatok

Emlékezetből írás o

fogalmazás, levél, jegyzet


Gyakorlás: Betűk megtanulása


Szavak, mondatok írásban reflexláncokká váljanak




Írásmozgás automatizálása




Kis- és nagybetűk kapcsolása




Írásgyakorlási módszerek megtanulása




Lendület és tempó fejlesztése




Írás eszközi használatának gyakorlása




Egyéni írásmód kialakítása AZ ÍRÁSLENDÜLET ÉS AZ ÍRÁSTEMPÓ FEJLESZTÉSE

5. •

Íráslendület: o

Írásmozgás dinamizmusa

o

Különböző irányú vonalak határozott, biztonságos megállás nélküli, folyamatos írása

•

6.

Írástempó: o

Írásmozgás időbeli lefutásának mutatója

o

Gyors, lassú közepes

o

Ütemezett gyakorlatok, fejlesztéshez (pl: tapsolás, koppantás) EGYÉNI ÍRÁSMÓD KIALAKÍTÁSA

•

Kialakulása folyamatos

•

Első osztályban tanult, szabályos, körelem formájú betűk 116

•

Változás, írásfüzet vonalvezetése, sima füzetbe írás, lapra írás

•

Betűk keskenyebbek, szálkásabbakká válnak

•

Változó betűnagyságok, formák kialakulása

•

Íráskép tetszetős és felismerhető legyen

•

Írás gyorsasága ne rontsa az írásképet

Bibliográfia: -Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. -Dr. Demeny Piroska: Anyanyelvi nevelés óvodában és elemi osztályokban, Glória Kiadó Kolozsvár, 2009.

A tanítói szerepkör ROŞ AMÁLIA GABRIELA „Bethlen Gábor” Kollégium Nagyenyed Bethlen Gábor utca, 1-es szám Tel.\Fax: 0258861947, 0258865566 E-mail: [email protected] Honlap: www.bethlengabor.ro Összefoglaló A pedagógus teljes személyiségével részt vesz a nevelési folyamatokban, személyiségének minden egyes megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyerekekre, azok teljes személyiségére, személyiségével személyiséget formál, mivoltjának modellértéket biztosítván. A jó pedagógusok mindig egész személyiségükkel nevelnek, nem pedig valamiféle magukra erőltetett szerep segítségével vesznek részt a helyzetek megoldásában. Az oktatási folyamatban a tanítónak, tanárnak igazodnia kell neveltjeihez, kapcsolatot kell, hogy teremtsen a gyerekekkel, szülőkkel egyaránt. A tanár

117

nem csak a tanítási órán nevel, hanem minden egyes interakció által, mit a gyerekekkel, szülőkkel kialakított. A pedagógus személyisége és az általa megvalósított vezetői stílus együttesen határozza meg a tanulói személyiség fejlődésének és a tanulmányi teljesítmény alakulásának jellegét. „A világon a legszebb pálya a pedagógusé, aki a legtökéletesebb „önpazarlásra”, önmagának szétosztására vállalkozott.” Németh László

A nevelői szerep sikerességében komoly próblémát okoz a pedagógusok nem csekély hányadának személyes viszonyulása a hivatáshoz. ”Tanáraink nagyon gyakran nemcsak nem készülnek nevelői feladatukra, hanem egyenesen elvileg is elutasítják maguktól azt a gondolatot, hogy ők nevelők is. Ők tanárok akarnak lenni: azaz egy tantárgyat, egy tudományágat tanítani.” (Weszely Ödön) Téves mentalitás, hiszen a pedagógus teljes személyiségével részt vesz a nevelési folyamatokban, személyiségének minden egyes megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyerekekre, azok teljes személyiségére,

személyiségével

személyiséget

formál,

mivoltjának

modellértéket biztosítván. ”A pedagógus az az ember, aki a maga emberségéből építi a rábízott gyerekek és ifjak emberségét.” (Rókusfalvi Pál, 2001). Fodor László szerint, minden pedagógus a következő tulajdonságokkal kellene rendelkezzen: szakmai felkészültség, értelmesség, megfigyelőképesség, fokozott képzelet, ötletgazdagság,

igényesség,

tapintat,

figyelem,

szervezőképesség,

alkotóképesség, hitelesség, érdeklődés, őszinteség, empátia, kommunikációs készség,

idegrendszeri

kiegyensúlyozottság,

mentális

egészség,

felelősségtudat, segítőképesség, hivatásérzés, önállóság, állóképesség, az új iránti

fogékonyság,

következetesség,

rugalmasság,

gyermekszeretet,

erőszakmentesség, optimizmus, etikusság. (Fodor László, 2004) Ajánlott lenne minden pedagógusnak felülvizsgálni, mely tulajdonságokkal rendelkezik,

amelyek

feltétlenül

szükségesek 118

a

pedagógusi

pálya

betöltéséhez, s továbbra fejleszteni ezeket. Fontosnak tartom a szaktárgyi tudást, s arra törekszem, hogy saját tudásomat állandóan gyarapítsam állandó képzés illetve önképzés által, hiszen így készítem fel a gyerekeket az egész életen át tartó tanulásra. Mindezáltal fejlődik általános múveltségem, ami kiterjeszti

ismeretszférámat

„Az

általános

műveltség

folytonos

szélesítésének életre szóló programnak kellene lennie minden nevelő számára.” (Hoffmann Rózsa, 2002) Kiemelkedő szerepe van a tanár-diák kapcsolat milyenségében a személyiségünk milyenségének. Ez meghatározó munkaeszköz a tanár kezében. Az ideális tanító képének megrajzolása, s az ezzel való szembesülés arra való, hogy a pedagógus ehhez az eszményképhez igyekezzék hasonlítani. Az első kiemelkedő szükséges tulajdonság és képesség, az emberszeretet, amely a másik elfogadásában és a segíteni akarásban nyilvánul meg. Más fontos tulajdonság, mely a tanító személyiségéhez hozzátartozik, az optimizmus. A nevelőnek hinnie kell munkájában, annak sikerességében. A pedagógusnak hinnie kell munkája sikerességében, munkája célba érésében, s minden tőle telhetőt meg kell tennie, annak érdekében, hogy e célokat megvalósítsa. A hit és bizakodás energiaforrás, mely a nevelés sikerességét biztosítják. Szükségünk van lelkiismeretességre, mivel lelkiismeretes, tisztességes fiatalok nevelése a célunk, s ebben mi kell legyünk a példamutatók. Nagyon sok olyan szituációval találkozunk pedagógusi pályánk során, melyek folytonosan döntéshelyzetbe helyeznek, s döntéseinket csakis a szakmaietikai tudás vezérelte lelkiismeret diktálhatja. A jó döntések meghozatala érdekében s főleg az értékelésben szükségünk van igazságérzetre és igazságszeretetre, ezáltal megtanítva a diákokat, hogy ők is tudjanak majd helyes értékítéletet alkotni. Fontos rendelkeznünk a megbocsátani tudás képességével, mivel nélküle nincs tartós szeretet. A jó nevelő állandó komoly önfejlesztéssel képessé kell, hogy tegye magát, hogy tanítványai ballépéseit állandóan megbocsássa, s ne tápláljon elleszenvet irántuk. További fontos tanítói, tanári 119

személyiségjegy a nyitottság és a nyíltság, az állandó önkontrollra való készség, együttműködési készség és a felelősségvállalás képessége. Összegezve,

alapvető

alapvonások,

melyek

alkotják

a

nevelői

természetünket, rendelkezzünk hajlammal az egyéniség kialakulására, legyünk képesek e hajlam sikeres kielégítésére, legyünk képesek állandóan a nevelt lélek felé fordulni és rendelkezzünk állandó elhatározottsággal arra vonatkozóan, hogyan befolyásoljuk pozitív irányba neveltjeinket. E jellemvonásoknak külön-külön nincs jelentőségük, mivel mindenik szerves része kell legyen a tanító személyiségének.” A jó pedagógusok mindig egész személyiségükkel nevelnek, nem pedig valamiféle magukra erőltetett szerep segítségével vesznek részt a helyzetek megoldásában.” (Vajda Zsuzsanna, Kósa Éva, 2005) Ki kell térnünk a tanító menedzseri feladatainkra is, melyeket az oktatási folyamatban érvényesítünk. Az első feladat a tervezés. Mint tanítók, feladatkörünkhöz tartozik az órarend készítése, meghatározni a célokat és feladatokat, melyeket az oktatási-nevelési folyamatban megvalósítani szeretnénk. Egy másik fontos feladatunk a szervezés. A kitüzőtt céloknak megfelelően, beütemezzük a tevékenységek menetét. Az oktatási folyamat alapvető

részét

képezi

a

tanító-diák

közötti

kommunikáció.

Információátadásról van szó a tanító részéről s információfelvevés a tanulók részéről. Fontos, hogy ezen információközvetítés interaktívan történjen, a tanulók belevonásával a tanítási folyamatban. Ne passzív befogadói legyenek az információknak, hanem aktív résztvevői, ezáltal biztosítva a tananyag teljes megértését, a tanítási óra sikerességét. Fontos megadni a gyerekeknek a feltett kérdésre való válaszadási lehetőséget, szabadságot. Tanulócentrikusan kell tanítani, s elvárásaink, céljaink, követelményeink feleljenek meg a tanulók életkorának. A tanító egy másik alapvető menedzseri feladata a vezetés. Minden tanító vezető szerepet tölt be a saját osztályközösségében. Fontos ésszerűen irányítani

mind

az

ismeretelsajátítás

folyamatát,

mind

a

tanulók

személyiségének fejlesztésére irányuló tevékenységeket. Állandó koordináló 120

tevékenységet fejtünk ki az osztályban, szem előtt tartva a gyerekek személyes jellemvonásait, de ugyanakkor a közösség közös céljait is, célunk a csoport közösséggé formálása, s e közösség szolidaritásának a kialakítása és megerősítése. Egy másik alapvetően fontos szerepünk nevelőként az irányítás. Úgy kell irányítanunk a tanítási órát, hogy a tanulók érdeklődését felkeltsük, és figyelmét ébren tartsuk, a magatartásukat csíszoljuk. Ahhoz, hogy a diákok érdeklődését felkeltsük és ébren is tartsuk megfelelő módszereket és eszközöket kell kiválasztanunk, amelyek a célunk elérését szolgálják. Amint mondtam, interaktívan kell nevelnünk, a tanuló bevonásával az oktatási folyamatba. Így felkeltjük érdeklődését, motiváljuk a továbbtanulásra, a beavatkozásra a tanulási folyamatban. Ugyancsak fontos motiváló erő a tanuló részére az ösztönzés, a pozitív megerősítés a tevékenységükre vonatkozóan. Fontos egy közvetlen viszony kialakítása tanító-diák között, hogy a gyermek érezze, megbízhat bennünk s bármikor tanácsot kérhet. Ugyanakkor mindig irányítsuk őket, tanácsokkal lássuk el. A tanítói szerepkörünkhöz tartozik az ellenőrzés és értékelés. Objektíven felmérjük a tanulók ismereteit a kitűzött céloknak megfelelően, de ugyanakkor magatartásukat, tevékenységüket is értékeljük, majd minősítjük és az összesítés alapján értékítéletet állapítunk meg. Az oktatási folyamatban a tanítónak, tanárnak igazodnia kell neveltjeihez, kapcsolatot kell, hogy teremtsen a gyerekekkel, szülőkkel egyaránt. A tanár nem csak a tanítási órán nevel, hanem minden egyes interakció által, mit a gyerekekkel, szülőkkel kialakított. A pedagógus személyisége és az általa megvalósított vezetői stílus együttesen határozza meg a tanulói személyiség fejlődésének és a tanulmányi teljesítmény alakulásának jellegét. „A pedagógus egész lényével hat, ha effektivitását számottevően növelni akarja, személyiségét kell fejlettebbé tenni” (Buda, 1967). A speciális nevelői képesség végül is abban a hatásgyakorlásban rejlik, amelyet a nevelő a neveltjével való kapcsolatában érvényesíteni tud. E hatásgyakorlás által érhetjük el a végső nevelői célunkat, hogy „a szunnyadó lélekben általunk 121

felébresztett erő segítségével növendékünk sikeresen küzdhessen majd önmaga tökéletesedéséért” (Weszely 1923). Ennek a célnak alárendelten építi a nevelő a maga személyiségét is egészen addig, amíg egyáltalán képes lehet a tudatos emberi cselekvésre. Legyen fontos számunkra, hogy növendékeink szeressenek bennünket. „Csak attól tanulunk, akit szeretünk” – mondta Goethe. Ezért hát törekednünk kell a tanítványok szeretetének kiérdemlésére. Természetesen nem a kívánságaik elvtelen teljesítésével vagy egyéb, etikailag kifogásolható módon, hanem azzal, hogy elsősorban mi magunk sugározzuk magunkból a szeretetet feléjük. Könyvészet: Dr. Geréb György: Pszichológia, Tankönyvkiadó vállalat, Győr, 1989 Fodor László: Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Kiadó, Kolozsvár, 2004 Friedrich W. Kron: Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest, 1997 Hoffmann Zsuzsa: A tanár-diák kapcsolat változásai, Új Pedagógiai Szemle, 2002, Romita Iucu: Tanulásszervezés - egyetemi jegyzet, 2006 Vajda Zsuzsanna-Kósa Éva: Neveléslélektan, Osiris kiadó, Budapest, 2005

122