Centrum kognitivní edukace o.s.
ZPRAVODAJ ČÍSLO 2/2013 Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el. kontakt:
[email protected] [email protected];www.centrum-cogito.cz
Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)
================================================================
Obsah: Slovo úvodem ………………………………………………………………………………..…….2 Teoretické příspěvky I. mezinárodní konference- Olomouc 8. 11. 2012 – přednáška Rabbi Rafaela Feuersteina.….3
Oznámení II. mezinárodní konference centra COGITO v Praze ……………………...………………...10
Recenze, anotace Viktor E. Frankl - A přesto říci životu ano (Věra Pokorná) …………..…….………………….11
Příspěvky z praxe 4. setkání účastníků kurzů FIE v Ostravě………………………………………….……...…..12
Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním Zkušenosti s přemosťováním (Jaromír Havlík) ...………….……………………...………..…..12 Přemosťování (Irena Marušincová)……………………………………………..………………14 Přemostění významu slov, rozšíření obsahu pojmů (Taťána Khýrová)……………………..…15
Zprávy z redakce………………………………………………………………………………......15
================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí kolegové a přátelé, s určitým zpožděním, které padá na mou hlavu, vám posíláme před prázdninami druhé číslo letošního Zpravodaje. Podařilo se nám přeložit a částečně upravit přednášku Rabbi Rafaela Feuersteina, kterou přednesl na loňské listopadové konferenci. Vím, že vás, kteří jste ji vyslechli, velmi zaujala. Zařadili jsme ji do teoretické rubriky. Jsem velmi ráda, že jsme dostali tři příspěvky od vás, které najdete v rubrice z praxe. Pište nám prosím, neostýchejte se. Domnívala jsem se, že oddíl Humorné perličky vás bude inspirovat k tomu, abyste si všímali a nám posílali výroky dětí, s kterými pracujete. Zatím se nám ho nedaří naplnit. Prosila bych vás do budoucna o více příspěvků, jen tak bude náš časopis pestrý a zajímavý. Paní Khýrové velmi děkuji za sestavení našeho časopisu a paní Kovářové za jeho distribuci. Přeji vám krásné prázdniny a dovolenou. Srdečně Věra Pokorná
2
================================================================ Teoretické příspěvky ================================================================ I. mezinárodní konference - Instrumentální obohacení – metoda R. Feuersteina Olomouc 8. 11. 2012 – přednáška Rabbi Rafaela Feuersteina (Poznámka: Snažila jsem se o přepis přednášky tak, aby byla živá a vzbudila i otevřenou a přátelskou atmosféru, kterou řečník navodil. Proto, několikrát uvádím ve vsuvkách i poznámky v závorce - VP)
Je mi opravdu líto, že to česky nesvedu. Nerozumím vám. Takže nejdříve bych chtěl poděkovat paní docentce Věře Pokorné. (problémy s mikrofonem)
Každopádně velké poděkování patří paní docentce za to, že s naším institutem už tolik let a tak plodně spolupracuje. Děkuji, Věro, že jste mě sem pozvala. Na toto nádherné místo. Vím, že jste za ta léta vyškolila již více než tisíc lidí (prošlo kurzy, někteří opakovaně, pozn. VP), kteří aplikují tuto metodu. Ano, mikrofon hovoří jenom s technikem (auditorium na všechny poznámky reaguje uvolněným smíchem) A děkuji paní proděkance Vitáskové, která právě teď odešla. A teď už pojďme k tomu, co vám tady chci říct. Kolik z vás už prošlo školením a kolik z vás už něco o této metodě ví. Proč jste tady? (V auditoriu se zvedlo mnoho rukou) Mohli byste možná učit vy mě. (Opět uvolněný smích.)
Jsem velice rád, že tady s vámi mohu být. A pokusím se udělat to, o co mě paní docentka poprosila. Nějakým způsobem jít do hloubky do naší teorie. Upřesnit její hlavní myšlenky, jak to funguje, proč to funguje. Víte, že jsem synem profesora Reuvena Feuersteina. Mám velkou rodinu. Osm dětí. Druhé dítě je El Pranan. Jeho jméno znamená: Bůh dal dar. To je jméno toho postiženého syna. Dnes je mu dvacet tři let. Vystudoval naprosto standardní střední školu v Izraeli. Složil maturitní zkoušku, naprosto standardní. Dokonce byl jako dobrovolník rok v izraelské armádě. Nebyl v útoku. Ale byl v armádě. Tak se nad tím zamyslete. On se svým postižením, s Downovým syndromem, dělal přesně to co jiní mladí mužové. Během celého roku každé ráno nasedal do vlaku v uniformě a jel jako voják do kasáren. A dnes prochází výcvikem v našem institutu. A bude smět být jako lidé z této elitní skupiny, kteří budou pomáhat seniorům. Náš institut za několik týdnů zahájí nový velmi ambiciózní program, ve kterém budeme připravovat lidi jako je on, aby byli schopni zakládat své rodiny. Čili ne tak jak to bylo v minulosti, že tito lidé žili sami v nějakém chráněném bydlení s opatrovníky. Tito lidé budou schopni žít se svým partnerem nebo partnerkou samostatně a normálně jako rodina. A to je, proč tady jsem, co mě sem přivádí. Tyto věci, které se dějí a jak se dějí. Protože to co my víme a to co my učíme a co my rozšiřujeme je něco, co zachraňuje životy. V dnešní době máme sedmdesát pět autorizovaných školících center ve čtyřiceti zemích světa. A paní docentka vede jedno z těch důležitých sedmdesáti pěti školících center. A každý rok vyškolíme po celém světě čtyři tisíce lidí, kteří aplikují naší metodu. Proto se vyskytuji ve svém životě běžně více ve vzduchu než na zemi, protože mnoho cestuji. Občas se ráno vzbudím a říkám si "Počkej, kde to dnes jsi?" Ale dnes jsem tady s vámi. 3
Takže pojďme k teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti. To je vlastně celá, vše zastřešující teorie. Paní docentka mi řekla zajímavou věc, která se mi líbila. Říkala, že se nezajímáte jenom o to, jak něco funguje, ale zajímáte se především o to, proč to funguje, o filosofii celé věci. A to je úžasné. Protože v tomhle případě teorie není jen o tom jak, ale také o tom proč. A já vám chci ukázat, jak je to všechno propojeno, jak ta hluboká filosofie na které je to založeno vlastně ovlivňuje praktické věci, jak ovlivňuje chování. Je to jako bychom propojili vlastně nebe se zemí. Když se bavím o této teorii modifikovatelnosti s mnoha lidmi a ti lidé často nejsou jako vy už proškolení, a když se jich poprvé zeptám "Kdo z vás věří v takovouto modifikovatelnost?" Všichni zvedají ruce a říkají "Ano, my jsme učitelé, my samozřejmě věříme!". Protože pokud jste učitelem nebo psychologem nebo nějakým terapeutem a nevěřili byste v modifikovatelnost, potom můžete své zaměstnání hned opustit. Všichni chtějí modifikovat a měnit. Ale potom, když do nich nějak rýpnete hlouběji a zeptáte se, v jaký typ modifikovatelnosti věříte, v jakou konkrétní modifikovatelnost. Je to modifikovatelnost znalostí? Nebo věříte, že lze i intelekt modifikovat? A pak se těch učitelů ptám "věříte, že se můžete zaměřit na nejslabší dítě, nejslabšího žáka ve třídě a udělat z něho jednoho z nejlepších?" A říkám jim "zvedněte ruce, kdo v toto věří". A teď se to začne komplikovat. Některé ruce se přece jenom zvednou, ale není jich mnoho. Mnohé zůstávají na stole. A některé ruce se tak nějak zvedají a zase klesají a škrábou se za uchem. A pak se jich ptám "Myslíte si, že porucha učení je opravdu trvalá porucha nebo trvalý rys, který trvá celý život?" A oni říkají: "Ano, my sice těmto lidem můžeme nějakým způsobem pomoct, popostrčit je, ale je-li někdo dyslektik, je prostě dyslektikem po celý život". "Věříte v to, že i děti s Downovým syndromem se mohou měnit? A mohou nějakým způsobem se z toho dostat? " Pak slyším: "Ne." A tady začínají právě ty radikální myšlenky naší teorie modifikovatelnosti. A to nejsou jenom slova, má to opravdu důležité a praktické aspekty. A to je ta čtvrtá otázka, kterou se ptám. "Věříte, myslíte si, že jednou z rolí učitele je zlepšit intelekt studenta? Je to mojí úlohou, očekává se ode mne, že já ho z toho jeho horšího stavu vyvedu někam jinam?" A mnozí říkají: "Ne, on je takový jaký je, a my ho takového musíme přijmout." A já se ptám: "Jaká je vaše role jako učitele, psychologa, terapeuta. Je jejich rolí opravdu změnit situaci člověka, studenta, žáka?" Na naší Feuersteinově klinice v Jeruzalémě máme dvě stě terapeutů, dvě stě pracovníků, a pokud jeden z nich nedokáže například autistické dítě nějakým způsobem změnit, poposunout, pak my se k tomu stavíme tak, že to není vina dítěte, jeho neměnnosti, ale naopak spočívá to v tom, že konkrétní terapeut s ním nedokázal pracovat a potom nastupuje jiný terapeut. Hovoříme-li o teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti, proč používáme slovo kognitivní, co tím myslíme? Pracujeme jenom na kognici? Anebo pracujeme také na emocích, na chování, na motivaci a na celé osobnosti. Ano, odpověď je ano. Proč tedy v názvu teorie zdůrazňujeme slovo kognitivní? Z mnoha důvodů. Uvedu vám čtyři. Prvním důvodem je, že i kognice, kognitivní dovednosti a schopnosti se mohou změnit. (Rabbi Feuerstein si všiml, že přišli další posluchači a stojí vzadu u stěny: „Je ještě místo zde, aspoň se posadíte. Nemusíte trpět v zadu. Můžete trpět vpředu.“) Mnoho lidí říká ano, tohle dítě má problém, pojďme mu pomoct, ale zároveň věří, že jeho kognitivní dovednosti, jeho intelekt se prostě změnit nedá.
4
Druhým důvodem je jakási výhodnost komunikace. Řekněme, že se snažím nějakým způsobem změnit emocionální stav jednotlivce, nebo jeho celkový stav. Nevím, jak tady, v této části světa v Česku a na Slovensku se řeší, nějaké emoční problémy. Ale u nás v naší zemi přijde dítě ze školy a my se ho ptáme. Tak co bylo ve škole a ono řekne OK, a pak si zase každý jdeme po svém. Jak ses měl, jak ses měl na výletě, prostě proběhne krátká odpověď a zase si každý prostě jdeme po svém. Ve světě textových zpráv. "Hi, bye, čau" – to je mezinárodní. Naše komunikace se ochuzuje o emoce. Proto se zaměřujeme na rozvoj emocí u lidí. A věříme, že nejlepší branou k emocím je právě kognice. Piaget, což byl učitel mého otce profesora Feuersteina, tvrdil, že emoce a kognice jsou jako dvě strany jedné mince. Například: Don´t worry. Kdybych tady někoho teď vybral, a z nějakého důvodu bych ho urazil, nebo seřval. Nebojte se, neudělám to, je to jen příklad. Například bych řekl: "Co tady děláš, proč se směješ, proč se smějete a kdo vůbec jste?" Předpokládám, že za A, byste asi na mě zavolali policii. Paní docentka už by mě nikdy nepozvala. Ale mnozí, snad většina z vás by tady seděla a přemýšlela "co se mu stalo, co se děje, co s ním je? Co mu ten člověk udělal, že na něho křičí, že ho uráží?" A tyhle otázky by se týkaly kognitivního aspektu mého chování, nebo emocionálního aspektu mého chování? Kognitivního, protože se ptáme: "proč to udělal, proč křičí, co mu ten člověk udělal? Vždyť ho vůbec nezná! Taky proč, z jakého důvodu?" To jsou logické otázky. To znamená, že ačkoliv se jedná o emocionální chování, hledáme v něm logiku, hledáme logiku i v emocích. To znamená, že nad emocemi je jakási kognitivní infrastruktura. Pokud budu na někoho velmi hodný. Teď zase přijde jeden pozitivní příklad. Teď už nebudu křičet, nebojte se. A když na něho budu velmi milý, pak zase přijde otázka: "Proč? Co tím chce ukázat?" Prostě hledáme i v těch emocích logiku. Proto je komunikace tak důležitá, protože když zlepšuji nějakým způsobem v jedinci kognitivní dovednosti, tak tím dokážu nějakým způsobem podpořit i jeho emoce a více je objasnit. Stejné je to s motivací. Vezměte si dítě, které bylo vyhozeno ze školy. Takže rozváží pizzu z jednoho konce města na druhý. A vy se ho ptáte: "Proč nejsi ve škole? Proč nestuduješ?" A on odpoví, že ho vyhodili. Pak ho vidíte, jak sousedovi opravuje auto, otevře kapotu, podívá se na motor a auto se za dvě minuty rozjede. Tak jsem se jeho učitelky ptal: "Je ten chlapec chytrý nebo ne? Víte, kolik kognitivních funkcí musí mít rozvinutých, aby byl schopni vyřešit tenhle problém? Musí zvládnout nějakým způsobem fázi inputu. Do detailů vybrat nutné informace. Musí si vytvořit hypotézu. Musí ji zkontrolovat, jestli je platná, udělat si plán. Tak proč mu nejde matematika? Je to prostě způsob myšlení, kdy uvažujeme o člověku jako o souboru proměnlivých vztahů. A tak vlastně funguje i náš dynamický testovací nástroj. Díváme se, snažíme se najít zdravé části jedince. To je úplně jiné než běžné normativní psychologické testování, které je více zaměřeno na hledání patologických rysů. A je hodně zaměřeno spíše lékařsky, medicínsky. Nejdete k doktorovi a neříkáte mu "Dnes je mi báječně, aby mi vysvětlil, čím to je." Nechodíte k psychologovi proto, že se vašemu synovi v životě velmi daří a chcete vědět proč tomu tak je. Takže když půjdete k psychologovi s dítětem, které po nějaké stránce něco nezvládá, musíte hledat jeho silné stránky. Protože ty silné stránky dítěte vás mohou naučit něco o tom, jak ten člověk funguje, jak by se mohl zlepšit, jak s ním pracovat. Trošku bych vás rád aktivizoval. Takže teď bych vás požádal, abyste si dvě minuty vzájemně mezi sebou povídali a abyste se snažili zodpovědět tyto otázky.
5
První otázka: Jak by se měla učit matematika? Druhá otázka: Co by mělo být v osnovách mateřských škol? Jak by měly vypadat osnovy v mateřské škole? Třetí otázka: Měla by v osnovách mateřské školy být zahrnuta nějaká raná detekce poruch učení nebo obtíží v učení? A čtvrtá otázka: Měly by děti se speciálními potřebami být vzdělávány v běžném systému? Čili jde o otázku "Měly by být zahrnuty do inkluze, mělo by se jim dostat inkluzivního vzdělávání?" A jaké má vlastně být inkluzivní vzdělávání, jaký má cíl? Co je jeho úkolem? Tyto čtyři otázky vlastně představují čtyři základní body, ve kterých lze aplikovat teorii strukturální kognitivní modifikovatelnosti. Vy o té metodě už mnohé víte, takže bych chtěl, aby vaše odpovědi opravdu už nebyly povrchní. Chtěl bych opravdu slyšet spíše už informované odpovědi na tyto otázky, jak byste tu matematiku učili, jak byste sestavili osnovy, kurikulum mateřské školy, jak byste praktikovali inkluzi. Protože nemáme samozřejmě tolik času, vyberte si jednu ze čtyř otázek a zkuste si o nich pohovořit s někým vedle sebe. (Po dvou minutách.) Tak přátelé. Bohužel nemáme čas, abychom teď o těchto otázkách začali úplně otevřeně diskutovat, jak by se mi to velmi líbilo. Chtěl bych, abyste se opravdu zamysleli nad tím, když učíme matematiku a k tomu se i později vyjádří paní doktorka Smreková. Učíme znalosti, poznatky, nebo učíme struktury? Je to samozřejmě váš obor, ale teď taková malá anekdota. Ukážu vám to na malé anekdotě. Šlo o desetinná čísla. Když byla moje dcera v páté třídě, nerozuměla zlomkům a desetinným číslům. Napsala desetinné číslo a mluvila o zlomku. A kolik dětí má problémy s procenty? Já jsem jí říkal, protože ona je opravdu velmi chytrá dívka: „To prostě spočívá jenom v tom, jak si to napíšeš. Když uvidíš symbol procenta, záleží jenom na tom, jak to napíšeš.“ Nikdo ji myšlenky v tomto směru nijak nezorganizoval. Prostě jsou zlomky a desetinná čísla a procenta. Pro ni to bylo atomizované, byly to věci, mezi nimiž nebylo žádné spojení, propojení. A teď vůbec nechápala, že je to vlastně totéž, jenom záleží na tom, jak se to napíše. Jakým způsobem my vlastně chceme zorganizovat informace, které chceme vložit do myslí dětí? Stejně je to v mateřských školách. Připravujeme dítě na vstup do školy, vybavujeme ho sociálními dovednostmi, dáváme mu pouze nějaké pokyny? Nebo měníme i způsob jeho myšlení, měníme jeho struktury. Takže co se snažím říct. I když naše teorie je teorií, má obrovský dopad na celý systém vzdělávání. Na to, co je vzdělávání, co je terapie. A to nás tedy přivádí ke druhé teorii, o které již mnoho víte, a to je zkušenost zprostředkovaného učení. A tato teorie má dvě úlohy. Jedna je vysvětlujícím hlediskem, protože teorie zkušenosti zprostředkovaného učení vlastně svým způsobem osvětluje teorii strukturálně kognitivní modifikovatelnosti. A druhou věcí je, že je vlastně aplikaci teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti, že vlastně ji uvádí do života na úrovní učitelské, terapeutické a podobně. Zkušenost zprostředkovaného učení je vlastně už třetí generací, která následuje po dvou předchozích teoriích zprostředkovaného učení. Čili staví na behaviorálním přístupu, který ignoroval černou stránku. To znamená, že kognitivní, neurologický, vnitřní život studenta v tomto behoviorálním přístupu nebyl brán v potaz. Dalším předstupněm naší teorie byl Piagetův přístup. Piaget vlastně říkal: "Dítě se svými kognitivními strukturami má úlohu v systému učení. A úroveň rozvoje dítěte záleží velmi mnoho na jeho vnitřní vyspělosti.“ A třetím takovým stadiem je přístup Feuersteina a Vygotského, kteří přivádí do této teorie učitele, mediátora, zprostředkovatele učení. Takže vlastně ta 6
behaviorální teorie pracovala pouze s S jako stimulem a R jako reakcí (S→R), odezvou. Piaget do systému vnesl O, jako organismus, což znamená organismus studenta (S→O→R). A Feuerstein to doplnil právě ještě o dvě H, jako human, člověk nebo mediátor, zprostředkovatel. Který se staví mezi podnět, mezi stimul a mezi organismus žáka. Ale také na druhé straně mezi žáka (organismus) a mezi jeho odezvu (S→H→O→H→R). Feuerstein říká, že člověk má vždy dva modely, dva způsoby učení. Jednak je to přímé získávání informací, je to vztah mezi S a O. To je to nejčastější učení. Já učím vás, vy se učíte ode mě, díváme se na svět kolem nás a tak získáváme znalosti. A druhý způsob učení je zkušenost zprostředkovaného učení, která pomocí zprostředkovatele dokáže budovat, vytvářet u studentů mentální struktury. Je to právě ten spojovací článek mezi teorií zkušenosti zprostředkovaného učení a mezi teorií kognitivní modifikovatelnosti. Zkušenost zprostředkovaného učení dokáže vytvářet, rozvíjet struktury. A nakonec tedy strukturální změna, o které jsem hovořil na začátku své přednášky, to je vlastně to, čemu my říkáme porozumět, zvnitřnit si věci. Použít to co jsme se naučili v jedné oblasti, také v jiných oblastech. Je to prostě jakoby taková mentální knihovna, když si ty věci uskupíte, uvědomíte si jejich strukturu, potom je dokážete aplikovat v různých oblastech. Můžeme tedy říct, že zprostředkování může tvořit nástroj struktury. Přímé učení, které jde pouze od S k O, dokáže zakládat informace, tvoří obsah té knihovny, čili přikládá do knihovny jen jednotlivé knížky. Immanuel Kant říká, že pojmy bez obsahu jsou prázdné. Ale obsah bez určité vnitřní struktury je slepý. Takže potřebujeme oba dva typy učení. Jak zprostředkovaný, tak přímý. Abychom vytvořili jak struktury, ale taky základní obsah. (Ukazuje tabulku) Vzdálené a blízké příčiny rozdílů v kognitivním rozvoji
Vzdálené etiologické faktory: heredita
emocionální
emocionální
nízké vzdělá-
nedostatek
kulturní
organicita v normě
obtíže dítěte
obtíže rodičů
ní rodičů
podnětů
odlišnost
vztah dítě rodič
blízké etiologické faktory
zkušenost zprostředkovaného učení
nedostatečná zkušenost zprostředkovaného učení
Kognitivní rozvoj (konečný výsledek)
Přiměřený kognitivní vývoj
nepřiměřený kognitivní vývoj, syndrom kulturní Deprivace, nízká modifikovatelnost 7
Znáte tento model, tento diagram, viděli jste ho? Toto je velmi důležitý model, diagram a jsem rád, že vám ho můžu ukázat. Zvedněte ruce, abych věděl, kolik z vás je tady psychologů, terapeutů, učitelů? Když si vezmeme tyto problémy nebo problematické charakteristiky jedinců, jsou tady určité endogenní faktory, genetika, dědičnost, organické faktory. Jsou tu ale také exogenní vnější faktory, různé kulturní rozdíly, emocionální vztahy mezi dětmi a rodiči. A pak jsou tady faktory endo-exogenní čili směs obou dvou. V běžné standardní literatuře si můžete přečíst, že všechny tyto faktory prostě přímo vysvětlují proč je na tom dítě tak, jak na tom je. Pokud tyto faktory jsou na té pozitivní straně, potom se dítě bude vyvíjet po kognitivní stránce adekvátně, přiměřeně. Pokud tyhle faktory budou nějakým způsobem negativní, nebo některé z nich, potom kognitivní vývoj dítěte nebude adekvátní. Takhle se věci běžně popisují. Feuerstein říká, že to tak není. On vlastně říká, že to jsou pouze jakési vzdálené etiologické faktory, nebo vlivy. Ty blízké vlivy spočívají v tom, že každé dítě je otevřeno zkušenosti zprostředkovaného učení. Takže vlastně jde o to, jestli je dítě otevřeno nebo uzavřeno zkušenosti zprostředkovaného učení. Takže pojďme být více konkrétní - například: dítě s Downovým syndromem. Můžeme se na to podívat buď tak, že má genetické problémy, a ty způsobují jeho neadekvátní kognitivní vývoj. Feuerstein to interpretuje jinak. Říká, že Downův syndrom pouze vytváří blok mezi dítětem a zkušeností zprostředkovaného učení. Představte si dítě, miminko. Jako by se narodilo do světa s nějakou rouškou před očima. Prostě nic moc nevidí, moc neslyší, je nezaměřené, nedokáže se koncentrovat. Má hypotonické rty, nedokáže napodobovat. Maminka si ho vezme do náruče a chce s ním nějakým způsobem komunikovat. Tak jak mluví se svými ostatními dětmi. A dítě prostě nedokáže se na to zaměřit, nedokáže to pobrat. Neslyší dobře, nenapodobí pohyb rtů, tak co teď? Feuerstein říká, takové dítě je zablokováno, nemá přístup ke zprostředkování. Takže blízké etiologické faktory, blízké vlivy, které dítě ovlivňují, je nedostatek zkušenosti zprostředkovaného učení. Dalším příkladem může být dítě s autismem. Při těžkých autistických poruchách dítě nenaváže oční kontakt. Prostě ono se dívá skrze vás. Dívá se na vás, ale vidíte, že on vás nevidí, že kouká skrze vás. To znamená, že tu je nedostatek, absence komunikace. Jak potom můžeme zprostředkovat nějaké učení? Toto dítě není retardované proto, že má nějakou poruchu, ale je retardované, protože nemá dostatek zkušenosti zprostředkovaného učení. Můžete se mě zeptat: "no a co?" Co na tom záleží, jestli jde o první důvod nebo o druhý? Je to zásadní otázka pro terapii. Proto bych vám to chtěl vysvětlit a upozornit na to že jde o revoluci ve vzdělávání, v učení. Abych to vysvětlil, tak zase krátký příběh. Téměř před patnácti lety jsme byli v New Yorku a přišla se s námi setkat skupina, četná skupina rodičů dětí s autismem. A nikdy nezapomenu na jednu maminku, která vstala a řekla. "Mám autistické dítě. Kdykoliv s ním navštívím jeho psychiatra a neurologa předložím jim seznam čtyřiceti pěti věcí, které mé dítě umí udělat. Vždycky se mi dostane stejné odpovědi: To je pěkné paní, to je sice pěkné ale my vám můžeme sestavit seznam dalších dvou set věcí, které to dítě neumí." Nakonec můj otec této paní odpověděl a tahle odpověď mi velmi pomohla porozumět celé této záležitosti. Řekl: "Tihle psychiatři a neurologové se mýlí. Proč? Protože předpokládám, že těch čtyřicet pět věcí, které vaše dítě umí, se naučilo. Jestliže umí čtyřicet pět věcí, naučilo se je ze svého prostředí, ze svého okolí. Jak se je naučilo? Jak to, že umí čtyřicet pět věcí? Vezměte si, že se třeba autistické dítě chce napít. Zatahá maminku a nějakým způsobem to signalizuje. Jak ví, že je to voda? Jak ví, že mu máma pomůže? Jak ví, že má žízeň? To všechno je výsledek učení." Mojí úlohou psychologa je pochopit, jak se to dítě naučilo. Jak jeho procesy učení pracují, jak fungují? A jednou 8
přijdu na to, jaký je to mechanismus. Jakmile na ten mechanismus přijdu, tak pak už mě nic nezastaví. A tak jsme zpátky u diagramu. Pokud tomu budeme rozumět tak, že problémy dítěte jsou způsobeny nedostatkem zkušenosti zprostředkovaného učení, naším úkolem bude najít ty ostrůvky normálnosti i kdyby byl jenom jeden. Dítě se to muselo nějak naučit. A jak se to naučilo? Jak se učí? Tomu my říkáme právě dynamické testování. A já bych si přál, abychom i v této zemi mohli mít nějaké kurzy na toto téma. Nechám vám tu nějaké letáky o konferenci, kterou pořádáme v Paříži. V červenci na jedné z pařížských univerzit. Můžete si požádat o granty Comenius, které by vám to mohli částečně zaplatit. A jenom chci říct, že dynamické testování je opravdu kriticky důležité. Protože dynamické testování hledá vlastně v té zdi otevřená okna. Některé děti vypadají, že je nedokážeme nijak změnit, že jsou úplně uzavřeny vůči jakékoliv intervenci. Ale my v nich hledáme otevřená okna. A naše intervence spočívá v tom, že se snažíme nějakým způsobem obejít překážky. Tento model je proto kritický pro pochopení jak celá teorie funguje. Celý systém. Rád bych nechal alespoň pět minut na otázky, takže něco přeskočím. Jak víte, existují určité parametry zkušenosti zprostředkovaného učení. Já jsem si jistý, že jste se je už naučili. Zkušenost zprostředkovaného učení je zaměřenost a vzájemnost, transcendence a význam. Ale v srdci celého procesu je právě zprostředkování té transcendence. Tím, že se dostáváme za hranice konkrétního podnětu. Chceme, aby děti si byly vědomy svého vlastního procesu myšlení, aby si ho uvědomovaly. A také se u nich rozvinula schopnost řídit tento myšlenkový proces. Tomu říkáme metakognice. A základní myšlenkou, základní techniky transcendence, přenosu je najít princip konkrétního stimulu, typu situace. Formulovat ho, a pak ho přenést i do dalšího širšího prostředí. A tak jdeme zpátky k myšlence o vytváření struktur. Spojení mezi dvěma přístupy k informacím, o kterých jsme diskutovali. Řekli jsme, že je tady možnost modifikovat kognitivní struktury. Ale tím způsobem jak to dělat je právě používat, nebo aplikovat trascendenci. Stále aktivně hledat způsoby jak struktury rozšiřovat. Musí to hledat zprostředkovatel. Zaměřenost, o které jsem mluvil, je právě o tom hledat otevřená místa ve struktuře. Hledat okna, kterými bychom mohli vložit sdělení, to důležité do struktury. A zprostředkování významu se zase pojí s měněním struktur. Protože vy chcete vzbudit zájem, motivovat člověka, a aby tento zájem trval i po společné lekci, i po terapii. A aby jedinec i dál sám nadále pracoval na rozšiřování svých kognitivních struktur. (Poděkování)
9
================================================================ OZNÁMENÍ O PŘIPRAVOVANÉ KONFERENCI CENTRA COGITO ================================================================
Centrum kognitivní edukace o.s.
II. mezinárodní konference Zkušenost zprostředkovaného učení Praha 23.11.2013 Předběžný program konference: 8,30 – 9,00 registrace Plenární zasedání - Aula 9,00 – 9,15 pozdrav děkana fakulty ETF nebo prorektora úvodní slovo Věra Pokorná 9,15 – 11,00 1. přednáška Prof. Louis H. Falik, Zkušenost zprostředkovaného učení 11,00-11,30 - dotazy, diskuse 11,30-12.00 - Mgr. Soňa Holá, Jak zpracovat projekt pro výuku učitelů v FIE 12.00-12.30 - dotazy, diskuse 12.30-13.30 - občerstvení Odpolední program v sekcích 13.30 –14.30 1. sekce: Aplikace FIE u studentů středních škol PhDr. L. Krejčová, PhD, Mgr. Z. Pospíšilová, Představení programu rozvoje učebních strategií pro středoškoláky s dyslexií. 2. sekce: Aplikace FIE na základní škole PhDr. Hana Ajmová, Mgr. Petra Kozempelová, PhDr. Hana Bretfeldová,PhD. , Mgr. Soňa Müllerová, Zřízení školního poradenského a metodického pracoviště s regionální působností v oblasti inkluzivního vzdělávání při Základní škole prof. Zdeňka Matějčka v Mostě 3. sekce: Aplikace FIE na základní škole - Nedvědovo náměstí 4. sekce: Význam Zprostředkovaného učení a FIE u dospělých Mgr. J. Kubáňková, Aplikace přístupu FIE Mgr. R. Pokorná, FIE pro studenty technických fakult 14.30 -15.00 - přestávka na kávu 15.00 -16.00 - práce v sekcích 16.00-16.30 – kulturní program, 16,30 – 17,00 - ukončení konference 17,00 – 17,30 – schůze valné hromady COGITO (výroční + finanční zpráva) Přihlášku na konferenci a podrobnější informace o metodě najdete na: www.centrum-cogito.cz 10
=====================================================================
Recenze, anotace ====================================================================== Viktor E. Frankl - A přesto říci životu ano. Psycholog prožívá koncentrační tábor. Karmelitánské nakladatelství, Kostelní Vydří 2006, 3.vyd. Často, když přednáším o dvanácti kritériích zkušenosti zprostředkovaného učení a dostaneme se k Feuersteinově přesvědčení, že máme dětem předávat, a ony si mají zvnitřnit, skutečnost o tom, jak je důležité, aby vždy vyhledávaly optimistické alternativy řešení životních situací, dochází k jistému překvapení a následně k diskusi. Někteří účastníci kurzu dokonce v závěrečné reflexi připomínají, co pro ně a jejich život tato diskuse znamenala. Musela jsem na tyto chvíle myslet, když jsem, se zpožděním, četla knížku Viktora Frankla. Autor ji napsal po návratu z koncentračního tábora, v prosinci 1945. Recenzovanou knížku přepracoval a vydal v roce 1977. Frankl se nesnaží líčit události, kterých byl svědkem v táboře, ale popisuje své prožitky jako psycholog. Všímá si i druhých spoluvězňů a sleduje, jak který z nich reaguje na krajní životní situaci. Hledá odpověď na otázku: „Jak se odrážel každodenní život v duši průměrného vězně.“ (str. 13). Proto stále mluví o „neznámém vězni“. První fázi adaptace v lágru charakterizuje Frankl jako fázi zvědavosti, kterou připodobňuje ke zvědavosti horolezce, který se řítí ze skály a uvažuje, co všechno se může stát. Mluví o „nezaujaté zvědavosti, kdy člověk vnímá vše, svět i sebe sama, s téměř chladnou objektivitou a odstupem“(str. 27). Co bude a jaké to bude mít důsledky. Druhá fáze přichází po několika dnech, kdy se dostavuje apatie, pozvolna dochází k vnitřnímu odumírání. Je kombinovaná touhou vidět své blízké a odporem k vnější ošklivosti. Postupně však vězeň svá citová hnutí umrtvuje a začíná si zvykat na tvrdé až sadistické jednání vůči sobě i druhým vězňům. „Tato necitlivost je nezbytně nutný pancíř, který na sebe s postupem času navléká vězňova duše“ (str. 33). Nejtěžší je překonat výsměch a pocit, že byl někdo a teď je doslova nikdo. Přesto Frankl tvrdí, že „ve způsobu, jakým člověk na sebe bere svůj nezvratný osud a také všechna utrpení s ním spojená, se i v těch nejtěžších situacích a až do poslední minuty života otevírá nepřeberná řada možností, jak smysluplně utvářet vlastní život. Podle toho, zda člověk zůstane odvážný, statečný, důstojný a nesobecký, anebo zda ve vyhroceném boji o přežití zapomene na své lidství a stane se plně oním stádním zvířete, které nám vylíčila psychologie lágrového vězně, lze určit, zda člověk uskutečnil nebo promarnil ty hodnotové možnosti, které mu poskytla jeho bolestná situace a jeho těžký osud, čili zda byl ´tohoto utrpení hoden´, nebo ne“ (str. 79). „Duchovní svoboda člověka, kterou mu nelze až do posledního dechu vzít, mu také až do posledního dechu dává příležitost uspořádat svůj život smysluplně“ (str. 78). „…v koncentračním táboře lze člověku vzít všechno kromě jednoho: kromě nejvyšší lidské svobody, která mu dovoluje zaujmout k daným poměrům adekvátní postoj. A možnost výběru byla“ (str. 77). Když jsem četla tyto jednoznačné závěry, s kterých Frankl vychází i ve své koncepci osobnosti, byla jsem z toho nejen smutná, ale i rozpačitá. Proč jsou mezi námi lidé, kteří si dokážou uchovat svou lidskost i v hraničních situacích a proč jsou někteří, kteří to nedokážou, kteří dokonce selžou. Mám s nimi soucit, protože možná, že nikdo v nich nevzbudil důvěru, že jsou schopni se i v těžkých dobách osvědčit. Možná, že je nikdo nepovzbudil k pozitivnímu jednání a přístupu k životu. Mnozí, i odborníci vycházejí z těchto Frankových závěrů a sledují jednotlivé lidi v náročných situacích a hodnotí jejich chování, zda si uchovávají svou hrdost a snaží se pokud možno upravovat svůj zevnějšek, neztrácet hygienické návyky apod. Jak se máme ale dívat na ty, kteří ztrácejí naději, přestávají být sami sebou, klesnou na úroveň, kdy se starají jen o základní životní potřeby i na úkor druhých, nebo zcela rezignují. Frankl ovšem tak neuvažuje. Hned na začátku svých úvah píše: „My všichni, kdo jsme z toho vyvázli životem díky tisícerým šťastným náhodám nebo Božím zázrakům – nazývejte si to jak chcete -, my víme, a můžeme s čistým svědomím prohlásit: ti nejlepší se nevrátili“ (str. 15). 11
Uvědomila jsem si nad všemi Franklovými úvahami, jak je důležité, abychom všem lidem, s kterými se setkáváme a především těm, za které neseme odpovědnost, předávali důvěru v sebe sama, rozvíjeli jejich sebeuvědomění, předávali jim smysl jejich života a vedly je k tomu, aby viděli pozitivní perspektivy i v situacích, které nejsou snadné. Sami bychom si měli uvědomovat, jak jen pozitivní přístup k životu nás nutí k tomu, abychom byli přirozeně aktivní, rozvíjeli své schopnosti a sami tak řekli svému životu ano. -voko-
================================================================ Příspěvky z praxe ================================================================ 4. setkání účastníků kurzů FIE v Ostravě Dne 26. 4. 2012 se v Ostravě konalo 4. setkání účastníků kurzů FIE realizovaných v rámci projektu ESF – Podpora kvalitou poradenství, realizovaných v letech 2009 - 2010 na Sepetné. Setkání se zúčastnilo celkem 7 zástupců z PPP Ostrava Poruba a PPP Nový Jičín a jako milý host také sociální pracovnice z Azylového domu pro ženy a matky s dětmi ve Vsetíně, která nás informovala o projektu aplikace FIE u sociálně znevýhodněných dětí přímo v jejich rodinách. Na setkání jsme si vyměnili praktické zkušenosti s prací s instrumenty na poradnách. Velmi nás mrzí, že o naše každoroční intervizní setkání u našich kolegů postupně klesá zájem a snažíme se proto najít nový formát pro naše setkávání v dalších letech. Ráda bych touto cestou poděkovala paní Mgr. Schindlerové za přípravu a organizaci tohoto setkání. -tk-
================================================================ Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním ================================================================ Zkušenosti s přemosťováním Jaromír Havlík, Strakonice Chlapec – 5.tř. ZŠ (instrument Uspořádání bodů) Rozšíření obsahu slova bod: Při práci s instrumentem jsme došli k tomu, že bod není puntík, ale že je to malinkatý myšlený útvar, kterým si něco vyznačujeme (např. body výkladu, bodování při soutěžích) a že jsou to takové křižovatky našeho myšlení. Dál jsme si znázorňovali ty křižovatky např. tím, že jsme si kreslili „bodové schéma“ postupu psaní domácích úkolů. Pro chlapce bylo zajímavé, jak se na schématu vytvářely smyčky, když se něco nepovedlo a musel se vracet. Přišli jsme i na to, že podobným způsobem se dá nakreslit schéma toho, jak si určuje pád podstatných jmen (což mu dřív ve škole nešlo). Při další lekci jsme mohli konstatovat, že se mu úkoly dělají líp, že na nic nezapomene a také že si nezapomene dát nakonec hotový úkol do tašky. To se mu dřív stávalo, protože umístění sešitu do tašky bylo ve srovnání s předchozím úsilím tak nicotným úkonem, že unikalo pozornosti. Nyní už pozornosti neuniká, protože je to bod jeho myšlení. Postup po bodech využil chlapec s maminkou také při učení se vlastivědě – dříve se pokoušeli znázorňovat to hlavní z jednotlivých kapitol pomocí obrázků, ale tento postup selhal. Začali hledat v kapitolách body a to funguje (vědomě odložili strategii hledání obrázku a vyzkoušeli a po úspěchu i zvolili strategii procházení bodů). Při práci s významem slov (šlo o pádové otázky) jsme objevili mentální blok, který bránil spolehlivě odlišit 2. a 4. pád. Otázky „koho čeho“ a „koho co“ obě obsahují slovo „koho“, a to nás mate – díky tomu jsme si mohli vše podrobněji vysvětlit a oddělit. Vedlo to k aha-zážitku. 12
Studentka střední školy (instrument Uspořádání bodů) Při hledání příkladů myšlených čar vyznačujících uspořádání si vzpomněla, že se spolužákem, s kterým seděla v lavici na základní škole, měli uprostřed lavice nakreslenou čáru a hlídali si, jak ji respektují. V 9.třídě už to byla čára i myšlená, vytvořená tím, jak se dokázali snést a ctít prostor toho druhého. Volbu strategie kompletování bodů a postupu podle plánu jsme mohli srovnat s průběhem ročníkových praxí: přípravy na pedagogickou praxi vypracovávala plánovitě (nebrala je jako formální). Projevilo se to v tom, že děti na program dobře reagovaly, byly tvůrčí, měly nápady a šly s programem, v jeho duchu. I když jim to přímo neříkala, jako by vycítily, že to celé někam směřuje, že je za tím nějaké uspořádání. Sama si uvědomila, proč jsou v přípravách jednotlivé body (cíl hodiny apod.). Jestliže tomu ona sama rozumí, tak tomu rozumí i děti, přestože jim to nevysvětluje. Shrnula to slovy: „Na detailech záleží, ale je třeba je vidět.“ Postup podle plánu při práci na instrumentu Uspořádání bodů srovnáváme s pracovně-studijním režimem: znovu se připomíná, jak jsem na začátku neodkryl celou1.stranu instrumentu, že jsme si počkali, až skutečně vyčerpáme všechno, co nám může obrázek přemýšlejícího chlapce říci a uvažovali o tom, čeho se musíme vzdát, abychom něco jiného získali. V poslední době se zlepšil spánek. Je možné, že v tom hrálo roli i rozlišení, co v určité době dělat a co ne, opuštění snahy udělat toho co nejvíc, místo toho chodit spát v pravidelnou dobu a podle toho si plánovat čas. Osvědčily se pětiminutové pauzy na odpočinek - už není třeba řešit, co by se za těch 5 minut dalo stihnout. Pravidlo seznámení se s předlohou: spojuje se nám s tím, jak „vše dlouho prohlížíme“ – je to podobné jako při učení se z knih, kdy po přečtení máme dojem, že je vše jasné; zavřeme knihu a splývá nám to. Vyplatí se delší průzkum toho, co v knize vlastně je. Rozšíření obsahu slova „přesnost“ - pozorujeme, že si můžeme volit, jak důkladně budeme úlohy vypracovávat (jak přesné budou čáry, které děláme od ruky). Tedy ne s mlhavým záměrem „co nejlépe….“. Obdobné je to při zpracování studijních projektů: dříve snaha vyhovět požadavkům paní učitelky – to se ale obtížně zvládá. Nyní pokus o určitý kompromis, co a jak zvládnout, aby to bylo přijatelné. Docházíme k tomu, že je rozdíl, pokud požadavky někdo diktuje zvenčí a my se jim snažíme vyhovět a přizpůsobit, a tím, jestliže si požadavky úlohy stanovujeme sami ve formě našeho vlastního plánu. Dobře vytvořený plán nám pak umožňuje, že můžeme být k sobě nároční a hodně si i dovolit při zdokonalování našeho výkonu. Ten výkon se ale musí odvíjet od vnitřního plánu, zvenku se vytváří těžko. Podobně jsme si všímali i tempa práce a postupně opouštěli snahu pracovat co nejrychleji. Ukázalo se, že lepší je hledat svoje vlastní individuálně optimální tempo. Poté, co jej nalezneme, je možné docela dobře zrychlovat. Ne však dříve, než si své tempo sami nastavíme, „naplánujeme“ a pak ovládáme. Sociálně-emoční stránka pojmu „strategie“: paní vychovatelka na internátě něco vytkla a snaha okamžitě se obhajovat („nemůžu za to“) ustoupila jinému postupu-strategii – popisovat slušným způsobem krok za krokem, co se stalo. Stálo to úsilí, ale nebylo to sebeovládání za každou cenu – bylo to vědomé rozhodnutí a ty jednotlivé kroky šly dobře.
13
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Přemosťování Irena Marušincová
Nápad sdílet ve Zpravodaji své zkušenosti s přemosťováním mě velmi potěšil. Právě přemosťování mě na metodě FIE od první chvíle zaujalo, i když jsem měla zpočátku problémy aktivně přemosťovat. Vzpomínám, jak jsem při prvním kurzu, který jsem absolvovala, nevycházela z úžasu nad tím, k jakým tématům se lze např. od stránky plné na první pohled „chaoticky rozprskaných“ teček dostat. Osobně při přípravě lekcí postupuji tak, že si vždy na každou hodinu nachystám minimálně jedno přemostění týkající se nějakého pojmu, se kterým pracujeme, a pak přemostění principu či způsobu práce. Nejvíce se mi však osvědčuje, pokud dokáži zareagovat na to, s čím přicházejí sami žáci nebo s čím se během hodiny potýkají či co se jim naopak daří. Jako příklad bych chtěla uvést hodinu, kterou jsem vedla v nedávné době. Jedná se o dvoučlennou skupinku žáků na základní škole, jeden žák navštěvuje 2. třídu, druhý 5. Zabýváme se instrumentem Porovnávání. Při zmiňované lekci jsme probírali stranu 10. Chlapci po prvním shlédnutí úkolů prohlásili, že to je jednoduché a už už chrlili řešení. Stěží se mi je podařilo zpomalit, zklidnit a dovést k tomu, aby své myšlenkové pochody verbalizovali. Po vyřešení prvního úkolu jsme si ukázali, jak výsledky zanést do tabulky. Úžasné bylo, když chlapci najednou sami prohlásili, že je třeba si obrázky označit písmeny, abychom se v nich lépe vyznali a věděli, o čem kdo mluví. U druhého úkolu už zcela automaticky a samostatně předměty na obrázcích číslovali (a měli z toho ohromnou radost, protože zjistili, že se mnohem snáz domluvíme). Původně jsem neměla v úmyslu na této stránce kódování řešit, ale zde to tak samo vyplynulo, že jsem toho využila a přemýšleli jsme, kde všude se kódování pomocí čísel a písmen používá. Chlapci sami přišli se spoustou nápadu (např. telefonní čísla, čísla bot, čísla či písmena označující velikost oblečení, čísla a písmena na šachovnici, označení čísly skokanských můstků v bazénu, označení tříd, čísla domů, čísla autobusů, kódy trezorů, PINy, výrobní čísla různých výrobků...). Další přemostění, které nám stránka sama nabídla, byly právě tabulky. Tabulkami jsme se už i při práci s předchozími instrumenty zabývali vícekrát, ale na této stránce jim kluci doslova a do písmene propadli. Druhý úkol už si do tabulky zanášeli zcela samostatně a za úkol na doma dostali poohlédnout se po tabulkách, kde se všude používají. Dovedlo nás to např. ke čtení jízdních řádů. Na závěr práce s touto stránkou jsem chlapcům musela připomenout, jak, když ji viděli prvně, skoro ohrnovali nosy, že je to jednoduché. Nakonec jsme se stránkou pracovali dvě hodiny s plným nasazením a obrovským zájmem. Žáci se naučili, jak zpracovávat informace do tabulek, pochopili, proč a k čemu je dobré kódování a naučili se ho aktivně používat. Klíčem k úspěchu dle mého názoru bylo, že se mi podařilo využít toho, co kluky právě zaujalo, i když jsem původně měla práci se stránkou připravenou trochu jinak. Podobné zkušenosti zažívám téměř při každé lekci FIE, kterou vedu. Děti mají spousty nápadů a postřehů a určitě je velmi přínosné pro ně i pro mě jako lektora je využívat a dále rozpracovávat.
14
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Přemostění významu slov, rozšíření obsahu pojmů Taťána Khýrová V minulém čísle Zpravodaje jsem Vás upozornila na knihu Michala Černíka Slovo slovíčko. Tato kniha mne inspirovala k vytvoření databáze přemostění pojmů. Dnes bych se s vámi ráda podělila o vodní metafory: -
Být u pramene Překypovat nápady, myšlenkami, energií Vyschl pramen Něco plyne – neplyne Jít – nejít s proudem Ocitnout se na mělčině Být citově vyprahlý Dostat spád Proudit Protékat mezi prsty Zdržovat emoci Číše přetekla Něco nás zaplaví Něco se naplavilo Něco se vyplavilo na povrch Hlubiny duše Vypěnit Tichá voda břehy mele Nalít si čistého vína Přijít jako velká voda Kape mu na maják Poslední kapka Vypít si to až do dna Čeřit hladinu Vířit vodu V něčem plavat Vylili ho ze zkoušky Vylít s vaničkou i dítě Nevkročíš dvakrát do téže řeky
Jednotlivé výkony můžeme s dětmi prodiskutovat, poté lze např. vyvodit základní charakteristiky daného pojmu.
================================================================ Zprávy z redakce ================================================================ Milí čtenáři, od vydání prvního čísla Zpravodaje uplynul právě rok. Děkujeme vám všem za vaši přízeň, za pozitivní ohlasy, náměty a příspěvky. Jsme velmi potěšeni vaším zájmem o novou rubriku Zkušenosti s přemosťováním a těšíme se na další příspěvky z vaší praxe. Přeji vám klidné, slunečné léto. Za redakci Taťána Khýrová Redakce: Mgr. Taťána Khýrová, el.kontakt:
[email protected],
[email protected], www.centrum-cogito.cz 15
