2014. Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt:

Centrum kognitivní edukace o.s.

ZPRAVODAJ ČÍSLO 3/2014 Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el. kontakt: [email protected], [email protected] www.centrum-cogito.cz

Kvalita života všech jedinců může být smysluplně zvýšena využitím zkušeností zprostředkovaného učení a systematickým používáním nástrojů modifikovatelnosti. (R.Feuerstein)

================================================================

Obsah: Slovo úvodem ……………………………………………………………………..….…….2 Organizační informace ………………………………………………………….….….….2 Teoretické příspěvky Cíle metody Instrumentálního obohacení (Věra Pokorná) …………………………..……..…5

Recenze, anotace Reuven Feuerstein / Ann Lewin-Benham. What LEARNING looks like (Mediated learning in theory and praktice) (Vendula Jašková)…………………………………………………….….7

Příspěvky z praxe Postřehy z praxe (Irena Marušincová)…………………..……………………………………...8

Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním Příklady přemostění při práci se studenty vyšší odborné školy – II. část (Marie Ortová)..…..10

================================================================ Slovo úvodem ================================================================ Milí kolegové, milí přátelé, dnešní zpravodaj bude víc než jindy naplněn organizačními informacemi, byla bych ráda, kdybyste jim věnovali pozornost a reagovali na ně. Neměla jsem letos o prázdninách čas připravit teoretický článek pro Zpravodaj. Musela jsem absolvovat kurz pro přeškolení školitelů FIE v Holandsku, jinak bych nemohla podle nových pravidel vést kurzy. Oprávnění platí na dalších 6 let. Vedla jsem i jeden prázdninový kurz FIE-I, na který stále vzpomínám, protože se vytvořila mezi účastníky velmi dobrá pracovní atmosféra. Připravila jsem proto jen zamyšlení nad cíly Instrumentálního obohacení, inspirovaná samozřejmě zásadní monografií prof. Feuersteina, kterou společně se svými spolupracovníky vydal v roce 2006, a letos vyšel její překlad v nakladatelství Karolinum (více na webových stránkách). Přeji vám všem do příštího školního roku hodně potěšení a radosti ve vašem snažení, aby byla vaše práce alespoň občas ohodnocena tak, abyste byli oceněním posíleni. Tak jak to děláte i svým dětem, studentům a klientům. Všechno dobré přeje Věra Pokorná ================================================================ Organizační informace ================================================================ 1. Předně zcela měníme webové stránky tak, jak nám bylo z různých stran doporučeno. Původně jsem je koncipovala sama, což se ukázalo značně konzervativní, málo pružné, nepřehledné a příliš pro první seznámení s metodou odborné. Pokud byste sami měli ještě nějaké návrhy, rádi je přivítáme. Děkuji při této příležitosti paní Mgr. Ireně Marušincové, která se o naše webové stránky obětavě stará. 2. Paní Marušincová vytvořila tabulku pracovníků, kteří se zabývají metodou FIE. Pokud chcete být v této tabulce zapsáni, kdokoli z vás, a tak si přes naše stránky udělat i jakousi reklamu pro klienty z vašeho okolí, prosím, napište kontakty na vás. Nemusíte dávat telefon, pokud nechcete. Stačí jméno, e-mail a místo, kde působíte - nemusí být celá adresa. Obrací se na mě řada rodičů, kteří by stáli o terapii a nemuseli daleko dojíždět. 3. Paní Kovářová, která má vaše e-mailové adresy, na které rozesílá Zpravodaj, mě požádala, zda nám můžete posílat novou elektronickou adresu, pokud si ji změníte. Velmi mnoho Zpravodajů se jí vrací zpět. Nevím, zda máte kontakty na některé kolegy, kteří Zpravodaj nedostávají a měli by o něj zájem. Prosím, upozorněte je, aby nám poslali svou funkční adresu. 2

4. Během prázdnin byl vytvořen nový seznam kurzů, který je již inovován na webových stránkách. Přikládáme ho i zde pro vaši informaci: ZÁVAZNÁ PŘIHLÁŠKA KURZY V ROCE 2015 - Program Instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina Jméno a příjmení: ……………………………………………Titul: ..................... Kontaktní adresa (včetně PSČ):………………………………………………………………. tel.: mobil: ………………fax: .................................. e-mail: ................................................. Datum narození (pro vystavení osvědčení): ………………….. Fakturační adresa:…………………………………………………………………………….. Následující kurzy jsou pořádány v uvedených městech ve dnech: FIE-I: vstupní kurz a. 12.1. – 23.1. v Praze b. 2.2. – 7.2. a 12.2. – 14.2. v Turnově c. 13.4.– 24.4. v Praze d. 11.5. – 22.5. v Praze FIE-II: a. 2.11. – 13.11. v Praze FIE-základní 1: a. 9.3. – 20.3. v Praze b. 29.6. – 10.7. v Praze FIE-základní 2: a. 19.10 – 23.10 v Praze Krátkodobé kurzy jsou uvedeny na zvláštní přihlášce Další kurzy ještě po dohodě s objednavateli Prosím zdůrazněte kurz, kterého se chcete účastnit barevně, nebo jiným způsobem. Adresa pražských kurzů: Praha 9, Horoušanská 7, stanice metra B-Hloubětín Cena kurzů pro rok 2015 (v ceně jsou i licenční poplatky a mezinárodně platný diplom) FIE-I: 9000 Kč, FIE-II: 9000 Kč, FIE-III: 10000 Kč FIE-základní 1:10000 Kč, FIE-základní 2: 6500 Kč, Kurz bude otevřen při minimálním počtu 15 účastníků. Kurzovné pro zahraniční účastníky bude přepočteno na eura dle kurzu ČNB platného v den fakturace. Cena kurzů závisí na ceně instrumentů; do ceny kurzu FIE-zákl. 1 je zahrnuta i cena pomůcek Po zaslání přihlášky dostanete fakturu na nevratnou zálohu ve výši 30% ceny kurzu. Pokud bude kurz pro nedostatek uchazečů zrušen, záloha se vrací. 14 dní před zahájením kurzu obdržíte druhou fakturu na doplatek. U platby prosím uveďte vaše jméno a kód kurzu. Bankovní spojení: Reiffeisen bank, a.s. Praha, CZ Pro vnitrostátní převod: číslo účtu: 4923623001/5500, var. symbol: kód kurzu Převod ze zahraničí: IBAN CZ9855000000004923623001, BIC/SWIFT kód RZBCCZPP Prosíme, zaplaťte i převodní poplatky. Kontaktní adresa: Centrum kognitivní edukace o.s. Horoušanská 7, Praha 9, 198 00 Kurz je realizován formou 10 souvislých výcvikových dní (Po-Pá), vždy od 8 do 16 hodin. Celkem 80 výcvikových hodin. Absence v průběhu kurzu může být omluvena maximálně do výše 5% výcvikových hodin (půl výcvikového dne). Pokud je rozsah odůvodněných absencí vyšší, nemůže účastník kurzu získat osvědčení o jeho úspěšném absolvování, které jej opravňuje pracovat s příslušnými instrumenty. Účastník kurzu může požádat o náhradu zameškaných hodin v dalším předem dohodnutém kurzu. Ubytování a stravné hradí každý účastník sám. Dne: ............................ podpis: ............................................................ Přihláška poslaná e-mailem předpokládá, že souhlasíte s uvedenými podmínkami kurzů Kontaktní elektronická adresa: [email protected] 3

5. O prázdninách jsme jednali s prof. Falikem, který přislíbil, že bude přednášet na konferenci 22. 11. letošního roku. Přikládáme již konečný program konference. Prosím, přihlašujte se, pokud víte, že se konference zúčastníte. Prozatím přišlo velmi málo přihlášek. Tak to bývá pravidelně každý rok. Usnadníte ale organizátorům, kteří pracují dobrovolně, jejich práci. Před vlastní konferencí je mnoho dalších přípravných povinností. Srdečně vám děkuji.

Katedra speciální pedagogiky a psychologie Centrum kognitivní edukace o.s.

III. mezinárodní konference České Budějovice 22.11.2014 Zkušenost zprostředkovaného učení Jihočeská Univerzita, Zdravotně-sociální fakulta, J. Boreckého 27, České Budějovice Program: 8,30 – 9,00 registrace Plenární zasedání - Aula 9,00 – 9,15 Otevření konference: doc. Janou Šemberovou, vedoucí katedry speciální pedagogiky a psychologie úvodní slovo Doc. PhDr. Věra Pokorná 9,30 – 12,00 přednáška: Prof. Luis Falik, Zkušenost zprostředkovaného učení 12,30 – 13,00 diskuse 13,00 – 14,00 polední občerstvení Odpolední program v sekcích 14,00 – 16,00 Program v sekcích 1. sekce: Bc. Zuzana Bláhová a Mgr. Kamila Stindlová: Práce s Romy nad instrumenty FIE Mgr. Irena Marušincová a Mgr.Kamila Štindlová: Práce s dospělými nad instrumenty FIE 2. sekce: Mgr. Vladimíra Schneiderová: HUSTOTA, aplikace FIE do učiva fyziky v 6. a 7. ročníku ZŠ Mgr. Lenka Dudášková: Využití FIE v hodinách Českého jazyka a Dějepisu 3. sekce: Doc. Blanka Housarová, PhD.: Zkušenosti s užíváním Instrumentálního obohacováním u dětí s narušenou komunikační schopností. 4. sekce: Mgr. Eva Líbenková: Práce s instrumenty FIE ve skupinách dětí s autismem. Mgr. Petra Dočkalová: Plánování výuky (inspirace FIE) + plánování a Sebehodnocení 16,15 – 16,45 – kulturní program 16,45 – 17,00 – ukončení konference 17,00 – 17,30 – schůze valné hromady občanského sdružení COGITO (výroční + finanční zpráva) Ubytovat se můžete na koleji K5, http://kam.jcu.cz/ 4

6. Protože vím, že mezi vámi je velký zájem o dynamické vyšetření, objednala jsem ve Feuersteinově institutu (FI) kurz LPAD-základní, který se bude konat od 17.8. do 4.9.2015. Kurz je koncipován tak, že prvních 14 dní se účastníci seznámí se všemi diagnostickými metodami, které se probírají v kurzu LPAD základní-1 a LPAD-základní 2. Absolvent tedy získá osvědčení pro oba kurzy a současně i diplom z FI. Třetí týden bude věnován praktickému vyšetření dětí. Proto je zařazen až do školního období. Cena kurzu, vzhledem k tomu, že přijedou zahraniční lektoři, a my musíme splnit jejich finanční požadavky, za celé tři týdny, je 30 000 Kč. Je to vysoká částka, proto bych byla ráda, zda byste mi napsali, zda o kurz máte zájem. Získáte všechny materiály k diagnostice. Dopisuji si s prof. Kozulinem, zda je možné, aby nám jednu sadu poslal předem a mohla jsem vše přeložit do češtiny. Tím by byly i požadavky na překlad kurzu jednodušší. Pokud byste chtěli tyto dva kurzy absolvovat na mezinárodním kurzu v angličtině, byla by cena kurzů bez ubytování a cesty do zahraničí dvojnásobná. Redukovali pro nás cenu a umožnili, abychom absolvovali ve třech týdnech dva kurzy. Musíme jim ovšem zaplatit hotel, stravu a letenky. Do kurzu se podle podmínek Feuersteinova institutu mohou přihlásit ti, kteří splňují dvě podmínky: 1. jsou psychology nebo speciálními pedagogy, tedy mají zkušenosti s vyšetřováním dětí a 2. absolvovali min. dva kurzy FIE. Pokud by se nesešlo alespoň 20 zájemců, museli bychom kurz odvolat. Organizačních zpráv je tentokrát hodně, prosím ještě jednou, věnujte jim pozornost a reagujte na ně. Můžeme mnohé připravit, ale bez vašeho ohlasu je naše práce marná.

Srdečně Věra Pokorná ======================================================================

Teoretické příspěvky ================================================================ Cíle metody Instrumentálního obohacení (Volně podle Feuerstein a kol. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti, Karolinum 2014, str. 187-190 zpracovala Věra Pokorná.) Zásadním cílem metody Instrumentálního obohacení je rozvinout a rozšířit mentální schopnosti člověka tak, aby byl schopen se v nové situaci rychle a správně orientovat. Aby byl schopen samostatně reagovat na podněty, kterým je spontánně vystaven a stal se tak samostatnou a autentickou osobností. Aby bylo tohoto cíle dosaženo, existují dílčí cíle, nebo spíše postoje a postupy zprostředkovatele, které jsou důležité při interpretaci programu Instrumentálního obohacení a vedení jedince nad stránkami instrumentů i při zprostředkování všech podnětů, které přicházejí z okolí v běžném životě.

1. Zprostředkovatel se musí zaměřit na nápravu deficitních funkcí klienta. Ty jsou odpovědny za nízké výkony lidí s kulturní odlišností nebo deprivací, lidí s nedostatečně rozvinutými poznávacími funkcemi a dalšími společenskými a mentálními omezeními. Je důležité, aby se 5

změnila struktura mentálního procesu ve fázi vstupu, zpracování i výstupu (input, elaborace, output). Existenci deficitů kognitivních funkcí je možné sledovat i u lidí mentálně schopných, kteří nedostatečně své schopnosti využívají, a proto jejich výkonnost je omezená.

2. Dalším požadavkem pro práci nad instrumenty je rozvoj řeči ve všech aspektech. Porozumění pojmům, rozšiřování významu slova, přesné označování, vytváření i formálních vztahů mezi jednotlivými informacemi. Znalost mentálních operací a jejich využití. Znalost toho, která operace se právě využívá – porovnání, kategorizace, kladení hypotézy, vyváření závěru, shrnutí, rozlišování atd. Záměrem programu není naučit jednotlivé předměty jako je matematika nebo zeměpis, ale jde o orientaci na proces myšlení, vyhledávání strategie, plánování úkolu apod., což může být využito při výuce jednotlivých předmětů. Feuerstein zdůrazňuje, že mnohé děti nejsou vedeny k tomu, aby se přesně vyjadřovaly a aby hledaly vztahy mezi věcmi, jevy a událostmi. Jde o předpoklady myšlení, vytváření představ a zvyšování abstraktního myšlení.

3. Zprostředkovatel má vyvolat u jedince, s kterým pracuje, vnitřní motivaci k činnostem prostřednictvím získaných návyků. Feuerstein mluví o tom, že to, co zprostředkovatel považuje za důležité dítě naučit, musí s ním opakovat a využívat tak dlouho, až dítě samo bude mít potřebu tyto dovednosti běžně používat. Promyslí si úkol dříve, než začne pracovat, bude sbírat informace a ty hodnotit, zda jsou pro úkol důležité nebo ne, plánovat svou práci, uvažovat o strategiích, o hodnocení výsledku úkolu. Jedinec musí pochopit, že to je pro něho výhodné, vyhne se mnoha chybám, bude pracovat ve větším klidu, bude si za svým výkonem stát, bude ho umět obhájit. Důvodem toho, že si mnozí lidé myslí, že se ve škole mnoho nenaučili je právě tato skutečnost, že se nepřesvědčili a nezvnitřnili školní znalosti a neumí je použít v běžném životě.

4. Dalším úkolem zprostředkovatele, který je na něm zcela závislý, je ukázat, jaký význam má pro dítě jednotlivá informace, jev, nebo událost. Naučit klienty klást otázky, naučit je, že je nutné vědět, o co se zajímám a proč se o to zajímám. Aby nebyli závislí na vnější motivaci, ale sami chtěli porozumět tomu, čemu se učí. Jde o to, aby zprostředkovatel u dětí vyvolal reflektivní a pronikavý proces myšlení. Je to zcela v souladu s heslem metody: Nechte mě chvilku, já si to promyslím. Takové myšlení umí potlačit impulzivitu v odpovědích, vede k lepšímu promýšlení odpovědí, sleduje více faktorů a pohledů na danou otázku. Jde o překonávání egocentrismu a vyhledávání souvislostí.

5. Pátým cílem, nebo úkolem zprostředkovatele je, aby u dětí vytvořil vnitřní motivaci k dokončení úkolu. Motivovat k práci má úkol sám o sobě. Proto nesmí být ani příliš lehký, ani příliš těžký. Lehký úkol podle Vygotského nudí, příliš těžký úkol vzbuzuje nejistotu a napětí a tím i odpor. Dítě má mít z vyřešení úkolu radost a potěšení. Toho se dosáhne jen tehdy, když dítě musí vydat nějaké úsilí. Toto potěšení může zprostředkovatel zvýšit ještě předáním pocitu kompetence. Proto také plnění úkolů jednotlivých instrumentů nesmí být nikdy hra, dítě si musí uvědomovat, že jde o vědomé intelektové nasazení, jde o vlastní osobní rozvoj kognitivních funkcí. Má se naučit, co to je chyba, proč se stala, jak je možné se chybě vyhnout. Vědomé intelektové nasazení má být pro jedince potěšením. Vidíme to u lidí, kteří mají své koníčky, kdy se chtějí dozvědět o oboru svého zájmu stále víc. Proto jsou úkoly v instrumentech konstruovány tak, aby byly zajímavé. Tento zážitek má pak zprostředkovatel 6

vyvolávat i u jiných úkolů. Zprostředkovatel musí vytvářet takové podmínky, aby dítě úkolu porozumělo a zvnitřnilo pravidla řešení. Důsledkem tohoto vedení je pak to, že se jedinec touží dozvídat i v různých oborech pak stále víc a snaží se řešit stále náročnější úkoly.

6. Posledním úkolem zprostředkovatele je vlastní dovršení změny v přístupu jedince k nárokům, které přináší běžný denní život. Má se z něho stát ten, který nepřijímá jen pasivně informace, které jen reprodukuje, ale aktivně informace vytváří. Umí je transformovat na nové situace. Přemýšlí samostatně, umí přizpůsobit své chování danému úkolu nebo situaci. Je schopen sebereflexe, ví, co umí, ale ví i co by ještě rád zvládl, čeho by chtěl dosáhnout. Umí se sám odpovědně rozhodovat.

======================================================================

Recenze, anotace ====================================================================== Reuven Feuerstein / Ann Lewin-Benham. What LEARNING looks like (Mediated learning in theory and praktice) Teacher College Press, New York, 2012. (Jak vypadá učení? Zprostředkované učení v teorii a praxi) Kniha, která byla vydána v roce 2012, se věnuje zkušenosti zprostředkovaného učení, aplikovaného jak ve třídách, tak při návštěvách muzeí a výstav. Autoři ve dvanácti kapitolách pomocí příkladů z praxe ukazují možnosti jejího využití. Publikace poskytuje konkrétní návody jak efektivně dětem zprostředkovávat informace v různých situacích. Tato publikace může sloužit jako dobrý průvodce pro pedagogy, ale i rodiče, kteří chtějí předávat svým dětem podněty z okolního světa prostřednictvím zkušenosti zprostředkovaného učení. Na konci každé kapitoly je přehledné shrnutí, které zdůrazňuje nejdůležitější myšlenky. Publikace je psána tak, že je možné poznatky ihned aplikovat do praxe. Součástí knihy je také příloha, která popisuje jednotlivé možné problémy ve třech fázích mentálního, kognitivního procesu: vstup – input, zpracování – elaborace, výstup – output. V úvodu knihy autoři popisují, co se děje v muzeu u různých expozic, pokud není dítěti zprostředkován obsah a kontext jednotlivých objektů. Dítě si potom odnáší z expozic jiné informace a poznatky než bylo záměrem. Zde je jeden příklad: kniha popisuje návštěvu muzea, kde se dítě se zaujetím zastavilo u tubusu, ze kterého vycházel proud vzduchu směrem vzhůru. Když se nad proud vzduchu dal balón, vznášel se. Chlapec hru s balónem opakoval několikrát, pak se ho učitel zeptal: „ Co se to tam děje?“ Chlapec odpověděl: „ Vzduch tlačí balón vzhůru.“ Učitel se zeptal: “Proč?“ Ale on neodpověděl. Pokud se na tento příklad podíváme z pohledu kognitivní mapy, tak zjistíme, že pokud jde o obsah, pak chlapec nevěděl nic o významu tohoto experimentu. Neznal obsah slov vzduch a tlak. Modalita: Pro chlapce to byla hlavně fyzická činnost, typická pro děti, které při výstavách pouze blokují vzduch ve válcích bez porozumění. Byla zde i verbální- popiska s fyzikálním zákonem vedle tubusu, dále pak grafická, která znázorňovala zákon pomocí diagramu. Chlapce však nezaujaly, a proto se sám nic o jevu nedozvěděl. 7

Fáze kognitivního procesu: Chlapec vůbec nezpracoval problém, možná ani nezjistil, že je v muzeu. Myšlenkové operace: Chlapec se soustředil pouze na fyzickou činnost, kdy chytal balón a opakovaně na něj tlačil. Tato činnost by mohla být výzvou pro dítě, které má tři roky, ne pro osmiletého chlapce. Složitost byla nízká: Jednalo se o Bernoulliho princip. Možná kdyby zde bylo více míčů a předmětů různých tvarů a velikostí více by to motivovalo chlapce přemýšlet, proč se věci dějí tak, jak se dějí. Abstrakce: Vysvětlení principu v muzeu bylo slovní, používalo mnoho slov, které chlapec a i někteří dospělí neznali. Takže nemohli pochopit tento jev. Efektivita: Ukázka tohoto principu byla motivační, ale ne z pohledu vědy. Kognitivní mapa může učitelům a rodičům pomoci při zprostředkování. Dále pak je dle autorů důležité, aby si učitel nebo rodič nebo jiný zprostředkovatel prošel muzeum nejprve bez dětí, aby si udělal představu a zjistil, co se dítě může naučit. V další kapitole se autoři zamýšlí nad důležitostí a správným používáním předložek, pokud děti používají předložky nesprávně, mohou tím změnit význam věty. Je rozdíl mezi tím, zda je něco „pod“ nebo „nad“. V českém jazyce je kromě toho důležité správně spojit předložku s patřičnou koncovkou slov, s určitým pádem. Což někdy činí problémy i profesionálním mluvčím. V následujících kapitolách se autoři postupně věnují těmto tématům – učení pomocí zkušenosti zprostředkovaného učení, zprostředkované učení v akci, jak se stát expertem ve zprostředkování, základní myšlenkové operace, rozšiřování mentálního pole, jak přinutit mozek, aby se začal učit. Tento příspěvek je pouze krátkým exkursem do poutavé publikace. V příštích číslech Zpravodaje bych se ráda podrobněji věnovala jednotlivým tématům knihy. Vendula Jašková

================================================================ Příspěvky z praxe ================================================================ Postřehy z praxe Irena Marušincová Následující povídání je jakýmsi souhrnem mých osobních zkušeností a postřehů při práci s instrumentem „Naučte se klást otázky, porozumíte tomu, co čtete“ s mými vlastními dětmi. S instrumentem jsme doma začali pracovat prvně v dubnu 2012, prakticky hned poté, co jsem se vrátila z kurzu FIE – základní 2. Už na kurzu se mi instrument velice zalíbil a moc jsem se těšila, až ho dětem ukážu, protože vím, jak rády mají nejrůznější příběhy. Když jsme s instrumentem začínali, bylo nejstarší dcerce Anežce, která má Downův syndrom, 6 let, prostřední Barunce necelých 5 a nejmladšímu Vašíkovi 3 roky. V té době jsme s instrumentem pracovali tak, že jsem dětem vždy obrázky daného příběhu vystříhala a ukazovala jim je postupně, aby se nerozptylovali písmeny kolem (leccos v té době byli již všichni tři schopni přečíst). Nejprve jsme si celý příběh vyprávěli pouze podle obrázků, skládali jsme si je za sebou, všímali si všech možných (někdy i nemožných) detailů, domýšleli se, co by se mohlo stát 8

dál atd. Potom jsme jednotlivé obrázky postupně zase vlepovali na původní stránku a zabývali se texty a otázkami. Vše šlo hladce, než jsme dospěli ke stránce, kde bylo na nás, abychom se začali ptát. K mému velkému překvapení děti vůbec nebyly schopny otázky zformulovat. Snažila jsem se jim pomoci, jak jen to šlo. Nakonec se mi osvědčilo napsat na kartičky slůvka jako „kdo“, „co“, „jaký“, „kde“, „kam“, „proč“ apod. a děti pak otázky tvořily snáze a lépe se jim rozhodovalo, která otázka se kdy hodí. Spontánně při této první práci s instrumentem začala tvořit otázky pouze prostřední dcerka. Ani malý Vašík, ani Anežka se příliš nechytali. Nicméně všechny příběhy instrumentu jsme si prošli a úkoly zpracovali tak, jak to dětem s mou podporou šlo. Po tomto prvním seznámení s instrumentem bych řekla, že se u všech dětí ještě posílil již beztak kladný vztah k psaným i kresleným příběhům, ke knihám. Vždy, když jsem při čtení knížek nadhodila nějakou kontrolní otázku, abych si ověřila, zda děj sledují, uměli všichni tři správně a přesně odpovědět. Znovu si také připomněli, co vše lze vyčíst z obrázků, potažmo výrazů tváří, gest apod. Děvčata na to již byla zvyklá z instrumentů „Rozpoznej a urči emoce“ a „Od empatie k činnosti“, Vašík s tímto materiálem ještě nepracoval, takže v tomto ohledu to pro něj bylo něco nového a přínosného. Velmi se také u všech posílilo přesné vyjadřování. Jelikož jsem stále měla pocit, že jsme instrument nevyčerpali tak, jak by se slušelo a hlavně jsem byla zvědavá, zda a kdy dětem „docvakne“, jak to s těmi otázkami je, rozhodla jsem se v listopadu tohoto roku se k instrumentu vrátit. Tentokrát jsem již zakoupila každému z dětí vlastní instrument (v první, výše popsané fázi jsme pracovali s jedním instrumentem dohromady). Obrázky již nevystřihuji, ale jen si stránku překládáme tak, aby se nám příběh postupně otvíral. K mému ne zas až tak velkému překvapení (už moc dobře vím, že děti si pamatují ohromné množství věcí) jsem zjistila, že si všichni tři příběhy velice dobře pamatují. Stačí ukázat první obrázek a už vědí, jak vše dopadne. Přesto mají o práci s materiálem všichni velký zájem. Řekla bych, že povídání o obrázcích je nyní rychlejší, děti už jsou „vycvičené“ a vědí, na jaké detaily se zaměřit, co zdůraznit. Občas jsou až příliš rychlé, pak je na maličkosti, které jim unikly, upozorňuji. Hodně se snažím vést je k porovnávání hlavně výrazů tváří zobrazených postav, pohybů atd., aby lépe vnímali vývoj děje. První příběh jsme dělali celý společně. U dalších příběhů si společně rozebereme vždy jeden obrázek, řekneme si, co se na obrázku děje. Potom jeden z nich přečte napsanou větu k obrázku a samostatně si odpovídají na otázky. Všichni tři již umí psát, takže pokud chtějí, píší si odpovědi sami, pokud se jim nechce, s psaním jim pomohu. Je zajímavé pozorovat, jak se snaží být v odpovědích nápadití a hledají různé možnosti, jen aby neměli odpovědi všichni stejné (např. pán, který se převlékl za medvěda v příběhu A4-1 je pro někoho tatínek, pro jiného bratr, pro dalšího bratranec, eventuelně kamarád). Ani odpovídání na otázky ani tvoření vlastních vět popisujících obrázek není pro nikoho z nich problém. Jen někdy jim musím připomenout, že odpovědi na otázky a popisující věta spolu souvisí. S velkým napětím jsem očekávala první příběh, kde už museli sami formulovat i otázky. Prostřední Barunka (6 let) začala otázky chrlit okamžitě. Jen jsme si musely spolu u prvního obrázku ujasnit, kterou otázkou je dobré začít a která by měla následovat (kdo něco dělá?, co dělá?). Pak jí došlo, že to ostatní už se od těchto dvou vyvine tak nějak samovolně. Hodně jí i ostatním pomohlo, když jsem jí řekla, že jí třeba začnu vyprávět: „Skočil do bazénu.“ Spontánní reakce samozřejmě byla: „Kdo?“ Vašík (bezmála 5 let) začal otázky také tvořit zcela samostatně. Přišlo mi, že je sám překvapen, jak je to vlastně jednoduché a zábavné: položil jednu otázku, odpověděl si na ni a už ho napadla další i s odpovědí a z té mu vyplynula další atd. (Kdo něco dělá? - Tomáš. Co dělá? - Stojí. Kde stojí? - U lva.). Anežka (8 let) se s tvořením otázek ještě trochu potýká. Nejprve stále místo otázek 9

říkala rovnou odpovědi. Moje „nápovědy“ typu: Jak se zeptáš, abych ti odpověděla „Tomáš“, nikam nevedly, spíše ji ještě více mátly. Nakonec jí pomohlo, když jsem jí ukázala na postavy na obrázku a řekla: „Nejprve si musíme ujasnit, o ….“ a ona dodala „kom mluvíme.“ Jakmile jsme tuto první otázku překonaly, další už začala tvořit samostatně. Jen jsme spolu (podobně jako s Barunkou) ještě promýšlely, v jakém pořadí je vhodné otázky klást, aby se nám z nich pak pěkně poskládala věta popisující obrázek. Závěrečné postřehy z této druhé fáze práce s instrumentem ještě nemohu shrnout, protože jsme sotva v jedné třetině. Nicméně jsem si všimla, že si děti čas od času, když čteme nějaký příběh z knihy nebo si čtou vzájemně, začínají dávat kontrolní otázky typu „O kom mluvíme?“ „Co udělal?“ „Proč udělal to a to?“ apod. Mnohem více teď také chápou, jak krásně se dají věty skládat a rozebírat – to využívají zatím jen při vlastní práci s instrumentem, ale hlavně Barunka a Vašík tím jsou fascinováni. A znovu jim dochází, že když budou říkat „tamto“, „tentononc“ apod. či ve svém sdělení zcela zapomenou uvést, o kom je řeč, těžko jim ten druhý bude rozumět. Anežka jde v tomto ohledu občas až do extrému („Děda, tvůj tatínek, jednou, to ještě nebylo s těma nohama …“ - jakmile takto začne, už je téměř každému jasné, o kom bude hovořit a taky o jakém období z jeho života, v tomto případě o době, kdy její děda, tedy můj tatínek, ještě neměl zlomenou nohu, což je velmi důležité, protože následky zlomeniny už bude mít asi napořád, takže tím úrazem se jeho život jasně rozdělil na období před a po). Dnes se mě Anežka zčista jasna ptala, co budeme mít zítra za příběh. Vůbec jsem v té chvíli netušila, o čem je řeč. „No přece ty, jak děláme s těma obrázkama“, upřesnilo mé dítko. V tu chvíli mi to došlo a měla jsem radost, že se na příběhy těší a že si na ně vzpomene, i když jsme zrovna dnes s žádným nepracovali. Velmi by mě zajímaly zkušenosti a další podněty ostatních lektorů z práce s tímto instrumentem. Budu se těšit, že se o nich na stránkách některého z příštích Zpravodajů dočtu.

================================================================ Pro inspiraci – zkušenosti s přemosťováním ================================================================ Příklady přemostění při práci se studenty vyšší odborné školy – II. část Marie Ortová Příklady malých, ale důležitých rozdílů: - Dnes už jsou mnohem menší rozdíly v oblečení mužů a žen než v minulosti. Takže se běžně stává, že si žena koupí pánské oblečení a naopak. - Napadá mě třeba malý rozdíl mezi homosexuálem a metrosexuálem, ten první o sebe pečuje a přitahují ho muži, ten druhý o sebe pečuje z velké sebelásky, ale kromě toho ho přitahují ženy. - Další malý rozdíl je rozpoznání skinheada od nácka. Oba jsou většinou vyholení (na hlavě) a nosí maskáče, ale jeden z nich je vyznavač zla. - Když si kupuji jídlo, koukám se na složení, neboť dva od pohledu stejné produkty mohou být zcela odlišné, jeden má příliš chemických přísad a druhý je bez přísad. - Rozdíl v chuti mléka čerstvého a mléka z prášku. Rozdíl v chuti kávy s kofeinem a bez kofeinu. Rozdíl v chuti pepsi-coly a coca-coly. Alkoholické a nealkoholické pivo. 10

- Na výstavě koček je velmi důležitý každý detail. Například vyhraje kočka, která bude mít o trochu bohatší ocas než jiná. - Když student dostane z testu ke zkoušce 7 bodů a k zápočtu potřebuje aspoň 8. - Pokud je v Kazachstánu v zimě ráno minus 30 st. Celsia, děti nejdou do školy, když je minus 29, jdou. - Rozdíl ve známce ze zkoušky: E-úspěch, F-neúspěch a přitom je to jen jedno další písmeno. - Mezi dvěma rajčaty v obchodě vyberu to tvrdší, přestože rozdíl je minimální – tvrdší vydrží déle. - I minuta spánku navíc je rozdíl malý, ale důležitý. - Odpolední káva v bistru Alex a v Café Nona. - Rozhovor s babičkou a rozhovor s matkou na téma budoucnost (subjektivní vnímání). - Udělat originální potisk na tašku pomocí formy z lina a obtisknutí na látku, nebo obkreslení šablony, výsledek vypadá stejně. - Rozdíl mezi drahou a levnou řasenkou. Obě vypadají stejně, ale levná se maže. - Voda z kohoutku u nás doma je dobrá, jinde, např. na chalupě, není. - Lyžování když svítí sluníčko a když sluníčko nesvítí. - Různé projevy zdvořilosti v různých kulturách. - Rozdíl v písmenech b, d, m, n,… - Rozdíl ve slovech: vít, výt; být, bít,… - Význam stejných slov v různých jazycích, např. „kochám“ v češtině a polštině. - Barva mobilního telefonu – má stejné funkce, ale někdo si vybírá i podle barvy. - Délka kabelu u PC myši – když je krátký, může se použít jen k notebooku. - Výška tónu – člen orchestru zahraje jen o půl tónu výš/níž a už neladí s orchestrem. - Koření – rozdíl mezi některými je někdy malý, např. pouze v barvě, v chuti je ale zásadní (kari, kurkuma). - Hřib hořký a pravý, bedla a muchomůrka tygrovaná. – vypadají velmi podobně, ale rozdíl může být smrtelný. - Karabiny – některé jsou vyráběny jako přívěsky na klíče, některé pro horolezce k určité zátěži, jejich záměna může mít vážné důsledky. - Podobné květiny – jsou vzhledově stejné, ale vyžadují jinou péči. - Jednovaječná dvojčata – když je dobře neznám, snadno se spletu. - Dámské a pánské WC. - Vanilkové a vaflové rohlíčky, vypadají stejně, ale liší se chutí - Rozdíl mezi cukrem a solí není na pohled žádný, ale pokud je zaměníme, rozhodně si toho nemůžeme nevšimnout. - Jemným pootočením pákové baterie ve sprše se teplota vody mění z arkticky ledové na teplotu vroucích gejzírů a to činí z hledání ideální teploty počin velmi nebezpečný. - Rozdíl ve vzhledu nůžek a dalších nástrojů pro leváky a praváky není velký, ale přesto dokážou člověku usnadnit manipulaci s nimi. - Rozdíl v různých druzích třešní, když si vyberu dřívější třešně, nebudou tak zralé, jako ty pozdější třešně. - Rozdíl v bubnech – každý buben zní trochu jinak, i když na ně můžeme hrát stejně - Rozdíl v chuti čokolády - čokoláda ze Švýcarska je lepší, protože tato země je proslulá výbornou recepturou ve výrobě čokolády, zatímco čokoláda z Aljašky, nebude tak dobrá, protože nemají vlastní recepturu na výrobu čokolády. 11

- Centimetry (čtvereční/krychlové) - Voda a destilovaná voda - Višně a třešně - Veganská a vegetariánská strava - Papírové kapesníčky dvojvrstvé, nebo třívrstvé. - Značka na oblečení ze značkového obchodu a stejná značka, ale z obchodu od Vietnamců. - Velikost šroubků či jiných technických součástek. - Umístění knoflíku na džínách nalevo či napravo (dámské x pánské). - Analogová vs. digitální nahrávka hudby. - Nahrávka komorní skladby od různých interpretů (nikdo jí nezahraje stejně). - Chyby při hraní (i nepatrné opoždění od tempa, či vynechaná pauza může zkazit písničku). - Šaty černé a tmavě modré – v určitém světle tyto dvě barvy splynou. - Když je na kohoutku změněná pozice červené barvy (teplá voda) a modré barvy (studená voda). - Číslo šest a devět. - Malé tiskací písmeno d a b. - Nula a písmeno O. - Překlep – měj se – mej se (výzva, aby se někdo umyl). - Jedna nula – je rozdíl upéct buchtu ze 70g másla a 700 g másla. - Čárka ve větě – Jdeme jíst, lidi. X Jdeme jíst lidi. - V místě, které opravdu dobře známe a jsme zvyklí chodit i po tmě, někdo nečekaně posune stůl a už si o něj můžeme ukopnout palec. Je nejnápadnější znak ten nejdůležitější? - Když personalista přijímá nové pracovníky, na co dává pozor? (uchazeč je komunikativní, sympatický, ale víme, jestli by dobře zvládal administrativní náplň práce?) - Určení druhů ptáků dle nápadných rysů (délka ocasu, barva peří, ale jak poznáme, zdali jde o chráněný druh?) - Když jsem přišla na střední školu, byl mi nejbližší styl něco mezi hipí a punkem a pak, když jsem prvně potkala spolužačku Eriku, „vyštajlovanou disco blondýnu“ vůbec mě nenapadlo, že z nás budou velké přítelkyně. - Mám ráda zrníčka a tak si vybírám housku, která je vždy nejvíc ozrníčkovaná, ale už se mi několikrát stalo, že mi ta houska zas tak nechutnala a výsledně jsem jen ozobala ty zrníčka a housku dala labutím. - Od puberty jsem si oblíbila chlapce a muže s kudrnatými vlasy. Byl to znak, podle kterého jsem si byla schopná vybrat, když nastalo váhání. Postupem času se ukázalo, že tento zjevný znak není nadevše důležitý. Jsou tu i jiné ocenitelné znaky. - Když jdu do obchodu na nákup, už se nerozhoduju vždy podle ceny, která pro mě je sice důležitá, ale už to není ten nejdůležitější parametr, podle které se zásadně rozhoduju. - Ne každý holohlavý jedinec může být přikloněn k myšlence neonacismu. - Například: nápadná reklama neukazuje nejlepší výrobek - Informace na balení potravin – výrazné prvky nejsou moc důležité a ty důležité jsou co nejvíc skryté a nenápadné - Obal knížky – může zaujmout na první pohled, ale ta přitom nemusí být dobrá. A ta lepší může mít špatný obal, proto si jí málokdo všimne. - Ošklivý člověk nemusí být nesympatický, ale na první pohled se nám tak může zdát. 12

- Dobré jídlo není to nejhezčí – v časopisech je plastové, nalakované. - Hezká žena může být hloupá a protivná. V jakých případech je rozhodující totožnost? - Kontrola údajů na osobních dokladech. - Postup při přípravě kávy (když se nedělá dle návodu, káva není dobrá). - Použité zdroje v písemné práci (uvedený zdroj by měl být totožný se zdrojem, ze kterého jsem čerpala). - Podpisový vzor při platbě kartou (porovnává se podobnost). - Porovnání otisků prstů (množina totožných znaků se vzorovým otiskem), test DNA pro prokázání otcovství. - Hledání zločince. - Při vaření – mít totožné ingredience, jako v receptu. - Výsledek písemné práce musí odpovídat zadání. V jakých případech je rozhodující pořadí? - Vyhlášení výsledků sportovních závodů. - Počet bodů při písemce. - Při vaření musím přidávat suroviny do pokrmu v určitém pořadí. - Pořadí slov ve větě tak aby byl dán důraz na to, co je důležité; rozdílná pravidla pořadí slov v různých jazycích. - Pořadníky pro zájemce o určité služby. - Různé hierarchie pracovních pozic. - Pořadí naplánovaných činností, které je potřeba udělat nejdříve a které naopak můžeme řadit do dlouhodobějšího plánu. - Když mám s sebou jen málo peněz a vím, že nejvíc potřebuji máslo a vajíčka, tak si až příště koupím i čokoládu. - Když se stane nějaká nehoda, je důležité pořadí záchrany lidí. - Při programu v muzikoterapii je velice důležité pořadí. Muzikoterapie má svůj pevný postup, který není dobrý měnit. Jelikož je to terapie, mohlo by prohození nadělat neplechu. - Dodržování pořadí při vstupu do dveří, např. podle etikety. - Při řízení auta (pořadí při přeřazování rychlosti…). - Pořadí, v jakém auta projedou křižovatkou. - Pořadí v čekárně u lékaře. - Pořadí hraje důležitou roli v různých činnostech, třeba když maluju tak napřed použiju tužku na předkreslení poté barvy. Když maluji krajinky tak technika akvarelu má také svoje pořadí (tzv. plánů), napřed se maluje první plán, to je nebe, pak druhý, většinou nejvzdálenější kopce, třetí třeba bližší les louky a čtvrtý úplně nejbližší detailní, třeba tráva. Díky tomu vznikne pocit perspektivy. - Pořadí skladeb na koncertě. - Při oblékání, co oblékneme jako první, co jako poslední. - Rezervace např. v divadle – kdo napsal první, má vstupenku jasnou. - Odvolání např. při přijetí na školu, pokud nenastoupí některý zájemce, nastoupí ten, kdo se první odvolal.

13

Příklady jednoduchých úkolů, ve kterých chybujeme víc než ve složitých - Pachtím se s vyplňováním složitého dotazníku a pak se zapomenu podepsat. - Pomáhám dětem na táboře, aby si správně zabalily věci na výlet, ale sama si zapomenu vzít pití. - Dávám si takový pozor na to, kolik mi v obchodě vrátili zpátky, že tam málem zapomenu noviny. - Když řídím, více se soustředím na to, dodržuji-li předpisy (pásy, rychlost, předjíždění), více než na to, jestli jsem si náhodou nezapomněla zapnout světla. - Při balení na dovolenou se soustředím na důležité věci (peníze, pas, potřebné oblečení), a pak zapomenu na zubní kartáček a pastu. - Při psaní testu ve škole jsem se často zapomněla podepsat, protože jsem se hodně soustředila na všechny otázky a snažila se to napsat ve vymezeném čase. - Když pletu svetr novým vzorem, který jsem ještě nezkoušela, soustředím se na to, pletu-li to podle šablony, a zapomenu ubírat nebo přidávat oka. - Při přípravě na důležitou schůzku si připravuji veškeré papíry, formuláře, desky, ale zapomenu si vzít propisku. - Píšu si seznam na nákup a napíšu tam několik gramatických chyb. - V divadelní hře mám říct jen jednoduše zapamatovatelnou větu, ale spletu jí spíše, než dlouhý složitý monolog, což platí i v hudbě. Když mám koncert, častěji dělám chyby v jednodušších skladbách než ve složitějších. - Jdu do školy na zkoušku a zapomenu doma klíče, nebo nezhasnu v předsíni. - V těžkých rovnicích udělám chybu jedině v násobení, neboť násobení je pro mě tak triviální, že o něm nepřemýšlím a nekontroluji ho. - Dělám přípravu na příchod návštěvy – nakupuji ingredience na jídlo, vařím, peču, uklízím a v tom shonu zapomenu dát do několika buchet náplň. - Jedu tramvají a zapomenu vystoupit, protože přemýšlím o něčem jiném. - Při zpěvu se soustředím na svoje problematické místo a zkazím to, co mám dobře naučené a nikdy jsem ho nezkazila. - Při koupi oblečení se dívám na barvu či vzor látky a zapomenu se podívat na velikost. - Když řidič tramvaje jede svou trasu každý den, zapomene někdy pustit hlásič zastávek. - Při vymýšlení složitého úkolu si nemůžu vzpomenout na nějaký jednoduchý. - Jedu ze školy a myslím na látku, kterou se mám naučit ke zkoušení a zapomenu nakoupit potraviny, i když nakupuji často. - Pamatujeme si výuku či věc z minulého týdne, ale zapomeneme na to, co jsme měli dnes k obědu.

-----------------------

Redakce: Doc. PhDr. Věra Pokorná, Mgr. Taťána Khýrová el.kontakt: [email protected]; [email protected]; www.centrum-cogito.cz 14