2 Werk maken van je loopbaan

2

Werk maken van je loopbaan

De leraar is specialist in het aansturen van het leren van leerlingen. Maar hoe zit het met zijn eigen loopbaanontwikkeling? Vaak denkt de leraar dat hij daar geen invloed op kan uitoefenen. Niets is minder waar. Hij wordt bovendien geholpen door de overheid die het professionaliseren van leraren een hoge prioriteit heeft gegeven. Wat zijn jouw drijfveren als het gaat om je eigen loopbaan? judith konermann

2.1

Inleiding

‘Loopbaanperspectief? Heb ik dat? Ik heb niet het idee dat ik als leraar loopbaanperspectief heb. Tenzij ik wil doorgroeien naar een functie als leidinggevende. Maar dat wil ik juist niet want ik sta met veel plezier voor de klas en dat wil ik graag zo houden. Ik vraag me wel eens af waarom je als leraar niet door kan groeien op basis van je kwaliteit als leraar. Waarom kun je alleen doorgroeien als je extra taken naast het lesgeven doet en dus minder voor de klas staat? Ik zou graag willen dat de kwaliteit van het lesgeven nu eens beloond wordt. En dat er gekeken wordt naar mijn capaciteiten en hoe ik me wil ontwikkelen.’ 6 ‘Met de invoering van de functiemix heb ik nou nog niet het gevoel dat het meer loopbaanperspectief biedt. Het zorgt eerder voor veel wrijving in de school. Waarom wordt de ene collega wel voorgedragen voor een promotie en de ander niet? Ik merk dat de hele procedure niet transparant is en criteria voor promotie niet duidelijk gecommuniceerd worden. Daar kan nog veel in verbeterd worden.’

Voor de huidige kennismaatschappij zijn goede leraren van het allergrootste belang. Kwalitatief goede leraren zorgen ervoor dat leerlingen goed presteren (Scheerens & Bosker, 1997). Gezien het oplopende lerarentekort en het feit dat de onderwijssector de meest vergrijsde sector van de Nederlandse economie is, is er in de maatschappij een grote zorg als het gaat om de leraar. Door het creëren van meer ruimte voor loopbaanontwikkeling van leraren, verwacht onder ander het Ministerie van OCW (2007) dat het leraarsberoep aantrekkelijker wordt (en zo het lerarentekort bestreden kan worden). Recente ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs geven de noodzaak aan om meer groei mogelijk te maken binnen de leraarsfunctie (LPBO, 2008; Onderwijsraad, 2006). Het is immers zaak om goede leraren voor het onder-

47

7787_Het komt op de leraar aan.indd 47

5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

wijs te behouden, waarbij zij niet per definitie hoeven door te groeien naar een managementfunctie. Uit onderzoek (e.g. Vermeulen & Van der Aa, 2008) blijkt namelijk dat ontevredenheid van leraren met hun werk en het verloop onder leraren voor een deel veroorzaakt worden door gebrek aan doorgroeimogelijkheden. Op de vraag welke instrumenten het onderwijspersoneel graag toegepast zou willen zien die momenteel niet gebruikt worden binnen de organisatie, worden dan ook vooral afspraken over loopbaanontwikkeling, loopbaanadvies en coaching genoemd (SBO, 2010). Daarnaast verwacht het Ministerie van OCW dat de loopbaanontwikkeling van leraren ook de kwaliteit van het onderwijs vergroot. En dat zorgt uiteindelijk ook weer voor goede schoolresultaten. In deze bijdrage wordt geschetst hoe je als leraar kunt kijken naar je eigen loopbaanontwikkeling. Naar aanleiding van inzichten rondom loopbaan ontwikkeling van leraren in relatie tot Integraal Personeelsbeleid, worden aanknopingspunten gegeven hoe je als leraar je eigen loopbaan en dus professionele ontwikkeling vorm kunt geven.

2.2

Wat is loopbaanontwikkeling?

Loopbaanontwikkeling wordt door Hall (1976) gedefinieerd als de wijze waarop een medewerker zich gedurende zijn of haar loopbaan ontwikkelt. Arthur, Hall en Lawrence (1989) voegen hieraan toe dat het gaat om een zich ontwikkelende opeenvolging van werkervaringen van een individu in de loop van de tijd. Loopbaan is een ander begrip dan carrière. Een loopbaan wordt in het algemeen gezien als een verzameling functies die iemand vervuld heeft. Carrière wordt vaak gekoppeld aan een loopbaan waarbij steeds vooruitgang wordt geboekt, bijvoorbeeld op het Een leraar kan ook in de klas gebied van salaris, status of verantwoordelijkheid. Het carrière maken algemene beeld in het onderwijs is dat wanneer een leraar carrière wil maken, dit alleen mogelijk is buiten de klas. De leraar kan in het onderwijs carrière maken door het doorgroeien in een management- of beleidsfunctie, of buiten het onderwijs gaan werken. Maar een leraar kan ook in de klas carrière maken, door zich professioneel te ontwikkelen op gebieden als zorg, didactiek of zich te specialiseren in bepaalde doelgroepen leerlingen. Deze ontwikkeling krijgt de laatste jaren steeds meer aandacht en kan ook gezien worden als loopbaanontwikkeling. Wat betreft loopbaanontwikkeling maakt Schein (1978) onderscheid in een interne en externe loopbaan. Bij een interne loopbaan zet een medewerker

48


5/5/11 1:28:38 PM


stappen in zijn/haar loopbaan op basis van zijn/haar eigen interesses en persoonlijke doelen. Een medewerker heeft zelf een beeld van de ideale loopbaan en zijn of haar definitie van ontwikkeling (Runhaar e.a., 2009). Bij een externe loopbaan zet een medewerker opeenvolgende stappen die gebaseerd zijn op hoe er in de maatschappij, beroepsverenigingen of binnen organisaties gedacht wordt over hoe de ontwikkeling van een loopbaan eruitziet. De ontwikkeling is dan vaak gerelateerd aan salaris, status, opleidingseisen en prestaties. Interne en externe loopbaan kunnen samengaan. Bijvoorbeeld wanneer een leraar wil doorgroeien in zijn rol als expert op het gebied van zorgleerlingen. Hij volgt daar extra cursussen voor en krijgt een taak binnen de school om andere leraren te begeleiden als het gaat om zorgleerlingen (interne carrière). Door zich te ontwikkelen als expert, voldoet hij tevens aan de eisen die gesteld worden aan een hogere functieschaal (externe carrière). ‘Er is ruimte om jezelf te ontwikkelen. De teamleider heeft het daar met je over. Hij bespreekt met je wat je wil gaan ontwikkelen en wat je wil gaan doen. Het zit wel in een beginfase. Het is nog niet helemaal duidelijk hoe we dat gaan aanpakken. We hebben het gesprek gehad: hoe willen we dat als team en hoe gaan we dat doen als team of als individu?’

Een ander onderscheid in loopbaan wordt gemaakt door Patton en McMahon (2006) en Kanter (1989). Zij spreken van inhoudelijke loopbaanontwikkeling ofwel professionele carrière en procesgerelateerde loopbaanontwikkeling ofwel bureaucratische carrière. Inhoudelijke loopbaanontwikkeling heeft betrekking op de intrinsieke motivatie van een medewerker om steeds beter te worden in zijn of haar werk, terwijl procesgerelateerde loopbaanontwikkeling te maken heeft met verandering van positie binnen een beroep of verandering van beroep. Een leraar kan wat betreft de inhoudelijke loopDe loopbaanontwikkeling van baanontwikkeling gemotiveerd zijn om zijn of haar pedagogische en didactische kennis en vaardigheden leraren kan heel divers zijn te verbeteren. De procesgerelateerde carrièreontwikkeling heeft betrekking op het krijgen van een hogere functie of graad. Beide motivaties voor loopbaanontwikkeling kunnen afzonderlijk gevoeld worden of met elkaar samengaan (Wang, 2009). De loopbaanontwikkeling van leraren kan heel divers zijn. De meeste leraren hebben een lerarenopleiding gevolgd, zoals de pabo, een tweedegraads‑ of een eerstegraadslerarenopleiding. Maar er zijn verschillende wegen die leiden naar een lerarenopleiding. Er zijn leraren die na het voortgezet onderwijs meteen instromen in de lerarenopleiding. Ook zijn er leraren die na een aantal functies in het bedrijfsleven of in de wetenschap in het onderwijs terechtkomen.

49


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

2.3

Hoe ervaren leraren hun loopbaanontwikkeling?

Leraren ervaren hun loopbaanontwikkeling en loopbaanmogelijkheden niet als heel positief. SBO (2010) heeft onderzocht waardoor dat komt. De meeste leraren geven aan dat de organisatie onvoldoende doorgroeimogelijkheden biedt naar hogere functies en dat de meest gebruikte loopbaaninstrumenten zoals functioneringsgesprekken en het persoonlijk ontwikkelplan, onvoldoende effectief zijn. Ook vinden leraren dat de organisatie anders om moet gaan met hun loopbaan, bijvoorbeeld door hen meer te stimuleren in hun loopbaanontwikkeling en afspraken met hen te maken over de eigen ontwikkeling. Opvallend is dat oudere medewerkers negatiever zijn over hun loopbaanmogelijkheden dan jongere medewerkers. Om inzicht te krijgen in de motivatie en drijfveren van leraren als Wat is je belangrijkste loophet gaat om de eigen loopbaan, zijn in het onderzoek baananker? door Loeffen e.a. (2010) leraren bevraagd naar hun loopbaanankers. Loopbaanankers worden door Schein (2001) gedefinieerd als een combinatie van talenten, drijfveren en waarden die een individu in de loop van zijn loopbaan in samenhang met elkaar ontwikkelt. Hij onderscheidt acht loopbaanankers: 1. Technisch/functioneel. Je vindt de inhoudelijke kant van je werk het belangrijkst en daar ontleen je je gevoel van eigenwaarde aan. Je wilt graag een deskundige zijn die wordt geraadpleegd. Je bent een specialist of op weg om er een te worden. 2. Algemeen management. Je bent resultaatgericht en vooral een generalist. Je wilt graag snel richting de top en hebt de ambitie om manager te worden. Je bent je ervan bewust dat je daarvoor een schaap met vijf poten moet zijn en je ontwikkelt je ook zo: je bent analytisch en kunt goed beslissingen nemen, je kunt goed samenwerken en communiceren en je beschikt over mensenkennis. Autonomie/onafhankelijkheid. Je werkt graag zelfstandig en vindt het heel belangrijk dat je de dingen op jouw manier kunt doen. In je werk en manier van beslissingen nemen ben je heel autonoom en onafhankelijk. Je ervaart regels als een belemmering. Je wilt je wel richten naar doelen, maar je bepaalt zelf de weg erheen. 3. Zekerheid/stabiliteit. Je wilt altijd weten waar je aan toe bent en je vindt risico’s gauw eng. Je hecht veel waarde aan een vaste aanstelling en heldere arbeidsvoorwaarden. Je voelt je ook behoorlijk betrokken en loyaal aan de organisatie waar je werkt. Je hebt niet de ambitie om koste wat kost hogerop te komen. Je volgt liever een duidelijk en vastomlijnd carrièrepad. 4. Ondernemingsgerichte creativiteit. Je houdt van zelf creëren en wilt graag

50


5/5/11 1:28:38 PM


iets in de markt zetten. Je droomt van een eigen bedrijf en je vindt het spannend om iets nieuws op te zetten of een bestaand initiatief nieuw leven in te blazen. Je bent creatief in het bedenken van ideeën om ze te verwezenlijken. Je wilt graag naamsbekendheid verwerven. Je doel is geld te verdienen met wat je zelf tot stand hebt gebracht. 5. Dienstverlening/toewijding aan een zaak. Je wilt graag iets doen of maken waar anderen wat aan hebben. In je hart wil je de wereld verbeteren. Je bent niet zozeer loyaal aan een organisatie, maar je wilt voornamelijk een rechtvaardig of menswaardig doel bereiken. Je vindt het belangrijk erkenning te krijgen voor je inzet voor dat doel. 6. Uitdaging. Je bent iemand die altijd moeilijke uitdagingen aangaat en die wilt overwinnen. Je gaat de concurrentie aan of je strijdt met jezelf om de dingen steeds weer beter te doen. Je haat routine en je wilt steeds wat nieuws. Je legt de lat voor jezelf alsmaar weer hoger en bent ambitieus. Je hebt een grote intrinsieke motivatie. 7. Levensstijl . Je vindt je werk niet het belangrijkste in het leven, en het werk dat je doet moet zinvol zijn en passen bij wie je als mens bent. Je doet er alles aan om je werk en privéleven in balans te laten zijn. Uit het onderzoek bleek dat drie loopbaanankers het meest genoemd werden, namelijk dienstverlening, uitdaging en levensstijl. Opvallend was dat ambitie, waarin de groei van het salaris de duidelijkste rol speelt, niet als een van de drie belangrijkste loopbaanankers genoemd wordt. Maar uit de interviews die gehouden zijn, blijkt wel degelijk dat het merendeel van de leraren het op termijn belangrijk vindt om ook beloond te worden voor wat ze doen. Dat wil zeggen dat een loopbaanstap niet direct gekoppeld hoeft te zijn aan salarisgroei, maar wanneer een leraar zich meer ontwikkelt en stappen zet in zijn loopbaan, moet er op een gegeven moment ook een groei in salaris waar te nemen zijn. Als dit niet zo is, kan dit leiden tot de keuze om bepaalde loopbaanstappen niet meer te zetten.

2.4

Professionele ontwikkeling en loopbaanontwikkeling

Het hiervoor genoemde onderzoek bevestigt dat leraren allereerst het lesgeven aan leerlingen belangrijk vinden in het werk. Leraren kiezen voor het beroep vanwege het werken met leerlingen (Alexander e.a., 1994). Leraren zijn intrinsiek gemotiveerd en willen hun leerlingen helpen ontwikkelen (Choi & Tang. 2009).

51


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

‘Ik ga al heel veel jaren met plezier naar school en dat is nog steeds zo. De zelfstandigheid die ik heb en het doen en laten in de les en in de uitvoering daarin. Het contact met de leerling is ook leuk. Qua kennis hoef ik niet te veel te doen, het is een teamverantwoordelijkheid om samen met elkaar verantwoordelijk te zijn voor het reilen en zeilen op de school.’

Leraren zijn erg betrokken bij het werk en worden omschreven als gepassioneerde mensen (Hargreaves, 1998). De motivatie om voor leerlingen te zorgen is een andere belangrijke reden om leraar te worden. Ook het werken met kinderen, jongeren en de wens om een verschil te maken bij leerlingen is een reden die leraren aangeven om als leraar te willen werken. De behoefte om hogerop te komen wordt minder vaak genoemd als reden om leraar te worden (Rinke, 2008). Dit sluit aan bij het De behoefte om hogerop te interne loopbaanperspectief. Voor een leraar vormt komen wordt minder vaak intrinsieke motivatie dus de belangrijkste reden om genoemd als reden om leraar voor het leraarsberoep te kiezen en te blijven werken te worden én het is een van de belangrijkste drijfveren om zich te blijven ontwikkelen en verbeteren. ‘Mijn POP staat in het teken van wat ik doe en wat ik in het team doe. De opdracht is voor mij helder en ik weet waar ik werk, ik neem het initiatief om daarmee aan de slag te gaan, het is mijn taak om dat ook bespreekbaar te maken. Er is overeenstemming/ afstemming tussen dat wat je in je team doet en dat wat je eigen professionele ontwikkeling betreft. Die samenhang is er.’

Het professioneel ontwikkelen van leraren kan betrekking hebben op formele en meer informele manieren van leren (Smith & Gillespie, 2007). Formeel leren heeft betrekking op georganiseerde professionaliseringsactiviteiten zoals het volgen van cursussen, workshops en studiedagen. Informeel leren is leren dat binnen de context van het werk, min of meer toevallig en in interactie met collega’s plaatsvindt. Bijvoorbeeld het meekijken bij elkaar in de les of samenwerken aan nieuwe lesmethoden waardoor iemand op nieuwe ideeën wordt gebracht. Dit type activiteiten start meer vanuit een leervraag van de lerende, die daarmee een actievere rol heeft dan bij het formele leren. De leraar speelt hierbij dus een actieve rol. Hoewel er nog weinig onderzoek beschikbaar is naar de effectiviteit van de verschillende vormen van leren (Van Veen e.a., 2009, lijkt het er sterk op dat een combinatie van verschillende vormen tot de beste resultaten leidt. Het volgen van een cursus is prima, wanneer dat gevolgd wordt door een goede inbedding in de school en door bijvoorbeeld het reflecteren op het eigen handelen in relatie tot wat geleerd is in de cursus. Verder blijkt dat

52


5/5/11 1:28:38 PM


leeractiviteiten voor leraren effectief zijn als er sprake is van voldoende variatie en afwisseling in activiteiHet volgen van een cursus ten; als het intensief en blijvend is en er voldoende tijd moet gevolgd worden door een beschikbaar is. Verder is inbedding in het dagelijkse goede inbedding in de school werk en een actieve participatie van de leraren van belang (bijvoorbeeld gezamenlijk casuïstiek analyseren). Als het gaat om de inhoud van de professionaliseringsactiviteiten, dan is dit het meest effectief wanneer het een relatie heeft met het lesgeven zelf, bijvoorbeeld een verdieping in didactiek.

2.5

Stimuleren van professionele ontwikkeling door de overheid

Het professionaliseren van leraren heeft de laatste jaren een hoge prioriteit voor de Nederlandse overheid. Voorbeeld hiervan is de invoering van de Wet op de Beroepen In het Onderwijs (Wet BIO), welke per 1 augustus 2006 van kracht is. Deze wet bevordert dat het personeel tijdens de loopbaan in ieder geval aan een minimumkwaliteit blijft voldoen en dat de werkgever het personeel daartoe in staat stelt. Op basis van de Wet BIO zijn en worden bekwaamheidseisen voor onderwijspersoneel geformuleerd, die als basis dienen voor het professionaliseren van leraren. Wanneer leraren zijn aangesteld worden zij geacht bekwaam te blijven en zich te blijven ontwikkelen. Beginnende leraren krijgen hiervoor vaak extra begeleiding. ‘Als startend docent word je hier wel opgevangen. Er is een intervisiegroep en die wordt goed geleid. Praten met elkaar over onderwijs en hoe het loopt is goed. Dat hoort bij je taak en rol als docent en daar mag meer op gestuurd worden.’

Voor leraren zijn de bekwaamheidseisen opgesteld onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Hierbij gaat het om zeven competenties die de kern vormen van het beroep leraar: pedagogisch handelen, (vak)didactisch handelen, organisatorisch handelen, interpersoonlijk handelen, samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving, reflectie en persoonlijke ontwikkeling. Op verzoek van het Ministerie van OCW heeft het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) onderzoek gedaan naar de werking van de bekwaamheidseisen in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. De conclusie van het onderzoek is dat scholen belangrijke stappen hebben gezet om de bekwaamheidsontwikkeling van leraren vorm te geven. De bekwaamheids eisen maken deel uit van het personeelsbeleid en ook in de persoonlijke ontwikkelplannen worden de bekwaamheidseisen ingezet. De bekwaamheid van

53


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

leraren is onderwerp van gesprek geworden op scholen en fungeert als een referentiekader dat structuur en stimulans biedt voor dialoog en zelfreflectie. Aandachtspunt met betrekking tot de bekwaamheidseisen, is dat zij vooral ontwikkelingsgericht worden ingezet, waardoor het werken ermee nog onvoldoende zicht geeft op de mate waarin De bekwaamheid van lerazittende leraren aan de bekwaamheidseisen voldoen. ren is onderwerp van gesprek Ook geeft de invoering van de bekwaamheidseisen nog geworden op scholen onvoldoende zicht op de effecten ervan op de kwaliteit van de leraar, de school en het onderwijs (LPBO, 2010). Het Ministerie van OCW heeft daarnaast in het Actieplan LeerKracht! (2007) besloten om de salarissen te verhogen en de periodieken te verminderen, waardoor leraren sneller groeien in salaris. Een ander element om de kwaliteit van leraren en de loopbaanontwikkeling te verbeteren, betreft de invoering van de functiemix. De nieuwe functiemix maakt onderdeel uit van het Convenant Leerkracht van Nederland, gesloten door de sociale partners en de minister van OCW op 1 juli 2008. Op basis van dit convenant wordt de komende jaren veel geïnvesteerd in de beloning van leraren en de aantrekkelijkheid van het beroep. Het streven is om meer leraren voor de klas carrière te laten maken, waarbij zij voor minimaal 60% van hun taakstelling lesgeven. In 2008 is een start gemaakt met de Lerarenbeurs, eveneens onderdeel van het Actieplan LeerKracht. De Lerarenbeurs is door het Ministerie van OCW in het leven geroepen om individuele leraren in staat te stellen hun professionele niveau te verhogen, zich verder te specialiseren of zich breder te ontwikkelen. Leraren kunnen in hun onderwijsloopbaan eenmalig een subsidie ontvangen en daar zelf een opleiding voor uitkiezen. Inmiddels hebben al bijna 14.000 leraren gebruikgemaakt van de Lerarenbeurs. Leraren geven aan dat het een toegevoegde waarde heeft in relatie tot de normale opleidingsmogelijkheden op school.

2.6

Waarom gaan leraren op zoek naar een andere baan?

Uit onderzoek blijkt dat beginnende leraren zich verbonden voelen met de school waar zij werken vanwege hun intrinsieke motivatie. Maar de intrinsieke motivatie neemt af door externe factoren zoals geen goede begeleiding in de eerste jaren van de aanstelling en geringe baanzekerheid (Vermeulen & Van der Aa, 2008). Salaris en loopbaanmogelijkheden spelen in de eerste jaren als leraar een minder belangrijke rol. Jongere medewerkers (tot 35 jaar) vinden dat ze zich voldoende kunnen ontplooien en ontwikkelen in hun werk (SBO, 2010).

54


5/5/11 1:28:38 PM


Bij ervaren leraren is de intrinsieke motivatie ook van belang, maar zijn een te laag salaris, te weinig mogelijkheden voor professionele ontwikkeling en gebrek aan uitdaging in het werk belangrijke redenen om op zoek te gaan naar een andere baan. In het onderzoek van SBO (2010) komt bijvoorbeeld naar voren dat slechts 54% van de medewerkers ouder dan 55 jaar zich kan ontplooien en ontwikkelen in het werk. En maar 55% van de medewerkers ouder dan 55 jaar vindt dat de werkgever hen voldoende stimuleert in de ontwikkeling van hun beroep. Andere redenen om op zoek te gaan naar een andere baan zijn de organisatiecultuur, financiële overwegingen, ontevredenheid met arbeidsomstandigheden, zoals een te hoge werkdruk, en het gebrek aan een inspirerend leider (Dur, 2009). Goed leiderschap is van groot belang bij het (mede) vormgeven van een loopbaan, net als een professionele organisatie. Een professionele organisatie met een transparante beleidsvoering is een belangrijke voorwaarde voor leraren om zich prettig en gewaardeerd te voelen in hun werkomgeving. Dit heeft een positief effect op de werktevredenheid, de prestaties en kwaliteit van het werk (Ministerie van OCW, 2010).

2.7

Integraal personeelsbeleid verloopt moeizaam

In de laatste jaren is er al veel gewerkt aan een professionelere organisatie, onder andere door de invoering van integraal personeelsbeleid (IPB). Maar wat is IPB precies? In het handboek IPB (SBO IBP, 2005) staat het volgende vermeld: ‘Integraal Personeelsbeleid betekent het regelmatig en systematisch afstemmen van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school. Deze afstemming is ingebed in de strategische positie en gerelateerd aan de onderwijscontext van de school. Hierbij wordt professioneel gebruikgemaakt van een samenhangend geheel van instrumenten en middelen die gericht zijn op de ontwikkeling van individuele medewerkers.’ Klinkt mooi. Maar nu de praktijk. De invoering van het IPB in het onderwijs verloopt moeizaam. Een belangrijk knelpunt is dat er beperkt sprake is van geïntegreerd en kwalitatief goed uitgevoerd personeelsbeleid (Teurlings & Vermeulen, 2004). Onderzoek door Runhaar en Sanders (2007) naar invoeringsproblematiek van personeelsbeleid in scholen laat zien dat beleidsmakers en beleidsuitvoerders ervaren dat ‘personeelsinstrumenten maken en personeelsbeleid uitschrijven makkelijk is, maar ervoor zorgen dat mensen (leraren) er gebruik van maken lastiger is’.

55


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

‘Op papier is het personeelsbeleid gericht op ontwikkeling van medewerkers, in de praktijk niet, zeker niet schoolbreed. Het is consequent een aandachtspunt. Ik zie wel ontwikkelpotentieel en dat wordt door mensen gezien, maar dat hangt niet gericht samen met de intentie vanuit personeelsbeleid.’

In het onderwijs wordt het meest gebruikgemaakt van personeelsinstrumenten zoals functionerings- en Er worden weinig afspraken beoordelingsgesprekken, een persoonlijk ontwikover de loopbaanontwikkeling kelplan, coaching en competentieprofielen. Maar een gemaakt klein deel van het onderwijspersoneel geeft aan dat er afspraken worden gemaakt over de loopbaanontwikkeling. De ervaringen met functioneringsgesprekken en persoonlijke ontwikkelplannen zijn echter dat deze niet goed werken (SBO, 2010). Wat wel goed werkt is de effectiviteit van coaching en supervisie. Dat is logisch gezien de samenhang die het heeft met het lesgeven zelf. Kennelijk sluiten instrumenten en beleid onvoldoende aan bij de behoeften en wellicht ook zorgen van leraren. De implementatie van het IPB is sterk afhankelijk van de vaardigheden van leidinggevenden om ontwikkelingsgesprekken te voeren met hun medewerkers (Runhaar & Sanders, 2007). ‘Het personeelsbeleid leeft niet actief, je wordt gevraagd feedback te geven. De status is nu te vrijblijvend. Dat gaat met de nieuwe cyclus veranderen omdat je dan drie gesprekken moet houden in twee jaar tijd. De insteek is het werk en daaraan koppel je je eigen ontwikkeling en de vraag is daarin hoe je het doet en wat je nodig hebt. Informatiestroom en communicatie kunnen beter als het gaat om je eigen ontwikkeling.’

Hoe komt het dat IPB in de praktijk niet goed werkt? Dat heeft wellicht te maken met het verschil tussen de intentie waarmee IPB ingevoerd is en de beleving ervan door medewerkers (Nishii & Wright, 2008). Wanneer het IPB bijvoorbeeld voornamelijk beheersmatig ingevoerd is, dat wil zeggen vanuit de visie en strategie van de organisatie (Wiersma e.a., 2002), dan ervaren medewerkers weinig toegevoegde waarde voor zichzelf. Zij richten zich immers op de eigen loopbaanontwikkeling. Daar past een ontwikkelingsgerichte benadering van IPB beter bij. Deze vertrekt vanuit de individuele medewerker, zijn vragen, zijn passie, kwaliteiten en talenten en wat hij nodig heeft om zich te ontwikkelen. Beide perspectieven zijn nodig, alleen blijkt in de praktijk dat het beheersmatige perspectief de meeste aandacht krijgt. Een tweede reden is dat er bijvoorbeeld weinig ingespeeld wordt op het type medewerker die zich in een bepaalde levensfase bevindt, zoals bij leeftijdsfase-bewust personeelsbeleid (Van Buul, 2008). Een derde reden is dat IPB niet eenduidig geïnterpreteerd

56


5/5/11 1:28:38 PM


wordt. Bowen en Ostroff (2004) omschrijven een drietal kenmerken waaraan IPB moet voldoen wil het eenduidig overkomen, namelijk zichtbaarheid, consensus en consistentie. Zichtbaarheid heeft betrekking op de mate waarin de doelstellingen van het IPB duidelijk naar voren komen binnen de school en dat personeelsinstrumenten bekend zijn en toegankelijk zijn voor iedereen. Consistentie betekent dat medewerkers te maken hebben met eenduidige boodschappen die in de loop der tijd in verschillende gedaantes terugkomen. Consensus heeft betrekking op de mate waarin de leidinggevenden en de afdeling P&O het IPB op eenzelfde wijze naar de medewerkers uitzenden. Consensus bevordert de consistentie en vergroot de kans op een eenduidige interpretatie van IPB door medewerkers. Een vierde reden heeft te maken met de motivatie van leraren voor het lesgeven. Uit onderzoek (Konermann, in voorbereiding) naar de relatie tussen de interactie met leerlingen, IPB en bevlogenheid blijkt dat de motivatie voor het lesgeven een positief verband heeft met bevlogenheid. IPB versterkt deze relatie niet; het leidt ertoe dat leraren die heel gemotiveerd zijn door het lesgeven minder bevlogen worden. Echter, wanneer leraren minder gemotiveerd zijn door het lesgeven, dan helpt IPB om leraren meer bevlogen te laten zijn. Scholen moeten zich realiseren dat medewerkers het voornaamste kapitaal zijn en dat de ontwikkeling van medewerkers en organisatie op elkaar afgestemd moet zijn. Dit roept de vraag op of IPB niet anders ingericht moet worden, meer persoonlijk gemaakt moet worden naar gelang de behoeften van de medewerkers, en of men door IPB meer intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd wordt in het werk. Individuele afspraken over IPB worden ‘I-deals’ genoemd, een afkorting van ‘ideosyncratic deals’ (Nauta e.a., 2007). I-deals zijn persoonlijke afspraken die gemaakt worden tussen werkgever en medewerker en wijken per definitie af van afspraken die collega’s hebben. Het zijn win-winafspraken: goed voor de medewerker en goed voor de organisatie. De afspraken dienen betrekking te hebben op de ontwikkeling van IPB moet meer persoonlijk leraren en zijn gericht op het verbeteren van de kwaligemaakt worden teit van het lesgeven. Dat sluit het dichtste aan bij wat leraren motiveert in het werk. Een aantal schoolorganisaties maakt hier al werk van, door bijvoorbeeld IPB strategisch in te zetten in het kader van de functiemix. Leraren die zich graag willen ontwikkelen in hun loopbaan, kunnen deelnemen aan een scholingstraject waarbij zowel op basis van formele als informele leervormen de benodigde competenties worden ontwikkeld. Leraren volgen een basisprogramma met een stage en kunnen, op basis van hun achtergrond en al aanwezige competenties, elk een keuze maken voor een ander curriculum om zich te ontwikkelen.

57


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

2.8

Hoe je invloed kunt uitoefenen op je eigen loopbaan

Aan sommige factoren kun je als leraar niets veranderen. Uit onderzoek van SBO (2010) naar de loopbaanontwikkeling in het onderwijs blijkt bijvoorbeeld dat belemmeringen voor loopbaanontwikkeling in de organisatie gelegen zijn in het gebrek aan doorgroeimogelijkheden, de structuur van de organisatie en gebrek aan financiële middelen. Waar leraren behoefte aan hebben zijn afspraken over loopbaanontwikkeling, loopbaanadvies en coaching. Als professional werk je het beste in een omgeving die de professionele ontwikkeling stimuleert. Heb je voldoende autonomie en zeggenschap in het bepalen van je eigen ontwikkeling? Uit meerdere onderzoeken is aangetoond dat wanneer leraren autonomie en zeggenschap ervaren, ze gemotiveerder zijn om zich te blijven ontwikkelen en te leren tijdens hun loopbaan (Kwakman, 1999). Werk je in een professionele omgeving die uitnodigt om te reflecteren en waar collega’s feedback vragen (Runhaar, 2008)? Een omgeving die uitnodigt om positieve ervaringen op te doen, zoals het krijgen van complimenten en steun, stimuleert het zelfvertrouwen (Bandura, 1977). Wanneer dit niet je huidige werksituatie is, kijk dan hoe deze werkomgeving wel gecreëerd kan worden. Vraag de schoolleiding tijd en ruimte voor deze ontwikkelingsactiviteiten. Het leren op de werkplek is een belangrijke voorwaarde voor professionele ontwikkeling en loopbaanontwikkeling. Een aantal factoren zijn daarbij van belang, zoals samenwerken en vertrouwen. Het blijkt dat leraren meer van elkaar leren wanneer de samenwerking verder gaat dan informatie-uitwisseling, maar bijvoorbeeld ook het samenwerken aan producten omvat (Little, 2003). Meirink (2007) heeft aangetoond dat het leren van elkaar toeneemt (zowel individueel als gezamenlijk), wanneer leraren meer samenwerken met leraren uit andere disciplines. Je kunt bijvoorbeeld oefenen met collega’s om nieuwe werkwijzen uit te proberen om zo positieve ervaringen op te doen. Ook ‘peer coaching’ werkt goed voor leraren om zich professioneel te ontwikkelen en geeft een verminderd gevoel van isolatie. Het samenwerken en leren in groepsverband vergt van scholen en leraren dat er nagedacht moet worden over hoe interactie en collectief leren te bevorderen zijn. Voorbeelden zijn het leren in leergemeenschappen, waarbij leraren elkaar in intellectueel, sociaal en materieel opzicht kunnen voeden en leren van elkaar (Bruining, 2008; Ros e.a., 2009). ‘Je professionaliteit moet vergroot worden en daar ben je zelf verantwoordelijk voor. Je creëert je eigen loopbaan, je gaat niet zitten wachten, je neemt initiatief.’

58


5/5/11 1:28:38 PM


Door bewust en actief bezig te zijn met je eigen loopbaan en je ambities, creëer en realiseer je je eigen loopbaanmogelijkheden. Wees je dus bewust van je eigen loopbaanankers en je motivatie om je te ontwikkelen. Wat is je doel? Waar wil je over vijf jaar staan als het gaat om je eigen ontwikkeling? Gebruik afhankelijk van hoe jij het beste leert de loopbaaninstrumenten die voorhanden zijn, zoals coaching en loopbaanadvies, of praat erover met een collega. Kijk naar scholingsmogelijkheden die beschikbaar zijn via het reguliere scholingsprogramma op school, via opleidingsinstituten of Waar wil je over vijf jaar staan via de Lerarenbeurs. Ga goed voorbereid het gesprek aan met je leidinggevende over je loopbaan en maak in je ontwikkeling? daar afspraken over. Zorg ook dat de afspraken op de agenda staan van het (reguliere) overleg met je leidinggevende, zodat het onder de aandacht blijft en niet wegebt in de dagelijkse werkzaamheden.

Literatuur Alexander, D., Chant, D. & Cox, B. (1994). What motivates people to become teachers? Australian Journal of Teacher Education, 19(2), 40-49. Arthur, M.B., Hall, D.T. & Lawrence, B.S. (Eds.) (1989). Handbook of Career Theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215. Bowen, D.E. & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: The role of the ‘strength’ of the HRM system. Academy of management review, 29(2), 203-221. Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Apeldoorn: Garant. Buul, F. van (2008). Levensfasegericht personeelsbeleid in het basisonderwijs: praktische adviezen voor een duurzame inzetbaarheid van medewerkers in het basisonderwijs. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Choi, P.L. & Tang, S.Y.F. (2009). Teacher commitment trends: Cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 25(5), 767-777. Dur, R. (2009). Motiveren, belonen en presteren in de publieke sector, oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Hall, D.T. (1976). Career in organizations. Glenview, IL: Scott, Foresman. Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Eduation, 14(8), 835-854. Kanter, R. (1989). When giants learn to dance: Mastering the challenge of strategy. New York: Simon & Schuster.

59


5/5/11 1:28:38 PM

loopbaanperspectief

Konermann, J. (in voorbereiding). Bevlogenheid van leraren verklaard. Dissertatie Universiteit Twente. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Little, J.W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. The Teachers College Record, 105(6), 913-945. Loeffen, E., Rutten, M., Wassink, A. & Aarten, E. (2010). Loopbaanmogelijkheden creëren bij de invoering van LC en LD functies. Den Bosch: KPC Groep. LPBO (2008). Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie voor leraren. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs. LPBO (2010). Bekwaamheidseisen in de school: op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren. Utrecht: LPBO. Meirink, J.A. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching, Faculty of Social and Behavioural Sciences, Leiden University. Ministerie van OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Nota Werken in het onderwijs 2009. Den Haag: Ministerie van OCW. Nauta, A., Oeij, P., Huiskamp, R. & Goudswaard, A. (2007). Loven en bieden over werk: naar dialoog en maatwerk in de arbeidsrelatie. Assen: Van Gorcum. Nishii, L.H. & Wright, P. (2008). Variability within organizations: Implications for strategic human resource management. In D.B. Smith (Ed.), The people make the place: Dynamic linkages between individuals and organizations (pp. 225-248). Mahwah, NJ: Erlbaum. Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Patton, W. & McMahon, M. (2006). Career development and systems theory: Connecting theory and practice. Rotterdam: Sense Publishers. Pfeffer, J. (1994). Competitive advantage through people. Boston, MA: Harvard Business School Press. Rinke, C.R. (2008). Understanding teachers’ careers: Linking professional life to professional path. Educational Research Review, 3(1), 1-13. Ros, A., Vermeulen, M., Hoeven, J. van der & Timmermans, R. (2009). Leren en laten leren: ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten. Mesofocus, 75. Runhaar, P.R. (2008). Promoting teachers’ professional development. Dissertation Twente University. Enschede: Ipskamp Printers. Runhaar, P.R. & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10(2), 54-77.

60


5/5/11 1:28:39 PM


Runhaar, P.R., Sanders, K. & Rijn, M. van (2009). Human Resource Management voor professionele ontwikkeling in het onderwijs: een literatuuronderzoek naar de wijze waarop HRM de professionele ontwikkeling van leraren kan stimuleren. Enschede: Twente Center for Career Research. Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Schein, E.H. (1978). Career Dynamics: Matching individual and organizational needs. Reading, MA: Addison-Wesley. Schein, E.H. (2001). Loopbaanankers: ontdek je werkelijke waarden. Den Haag: Academic Service. Schuler, R. & Jackson, S. (1987). Linking competitive strategies and human resource management practices. Academy of Management Executive, 1(3), 207-219. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van de loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel. Den Haag. Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) IPB (2005). Handboek Integraal Personeelsbeleid (IPB) VO. Den Haag. Sleegers, P., Bolhuis, S. & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge economy: Fostering professional learning from a multidimensional perspective. In N. Bascia, A. Cumming, A. Datnow, K. Leithwood & D. Livingstone (Eds.), International Handbook of Educational Policy, pp. 527-543. Smith, C. & Gillespie, M. (2007). Research on professional development and teacher change: Implications for adult basic education. Review of Adult Learning and Literacy: Connecting Research, Policy, and Practice, 205. Teurlings, C. & Vermeulen, M. (red.) (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Veen, K. van, Meirink, J.A. & Zwart, R.C. (2009). Het leren van docenten in het kader van herregistratie: een review over effecten van professionalisering en over herregistratiesystemen. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Vermeulen, L. & Aa, R. van der (2008). Wat leraren bindt aan het onderwijs: onderzoek naar de rol van begeleiding en professionele ontwikkeling bij het behoud van leraren in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Wang, Y. (2009). The impact of career identity on career development: A Cross-Cultural Comparison among Chinese and Dutch Teachers. Unpublished masterthesis Twente University. Wiersma, H., Mooren, A. van de & Vermeulen, M. (2002). Ontwikkeling medewerkers, ontwikkeling schoolorganisatie: loopbaanontwikkelingsbeleid in de praktijk. Tilburg: IVA. Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T. & Bolhuis, S. (2009). Which Characteristics of a Reciprocal Peer Coaching Context Affect Teacher Learning as Perceived by Teachers and Their Students? Journal of Teacher Education, 60(3), 243.

61


5/5/11 1:28:39 PM

2 Werk maken van je loopbaan

Recommend Documents