2. Beoordelen en toegankelijk maken van teksten

2. Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Doelstelling 2

2.0. Inleiding In het inleidende hoofdstuk schetsten we het algemene kader van taalontwikkelend lesgeven. Je hebt nu een beeld van de centrale probleemstelling en je kent de belangrijkste theoretische werken uit het domein. In de volgende hoofdstukken passen we dat kader toe op een aantal leerkrachtspecifieke doelen uit Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor de talige doelen die alle leerkrachten moeten beheersen. In dit hoofdstuk staan we stil bij de tweede doelstelling: ‘beoordelen en toegankelijk maken van teksten’. Leerkrachten van alle vakken zijn voortdurend in de weer met teksten. Nu eens gebruikt de leerkracht teksten uit het handboek, dan weer gaat hij zelf op zoek naar teksten in kranten, vaktijdschriften of internetbronnen om zijn lessen te actualiseren, te verlevendigen. Werken met teksten in de klas vergt zowel van de leerkracht als van de leerlingen een aantal belangrijke competenties. Zo vermeldt Dertien doelen in een dozijn voor doel 2 'beoordelen en toegankelijk maken van teksten' de volgende subdoelen:

Doelstelling 2 De leraar kan teksten beoordelen op toegankelijkheid voor zijn leerlingen en kan die teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk maken. Subdoelen 2.1 De leraar kan verschillende soorten teksten beoordelen op aangepastheid aan het doel en zijn leerlingen, op bruikbaarheid in de klas, op culturele impact. Hij kan zo nodig schriftelijke en mondelinge ingrepen bedenken om de tekst toegankelijk te maken voor gebruik in de klas. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) de talige complexiteit kan inschatten op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, explicietheid van verbanden, tekstopbouw,… en die kan linken aan het begripsniveau van de leerlingen; (2) de teksten inhoudelijk kan inschatten op het vlak van bekendheid van onderwerp, motiverende kracht, ideeënopbouw,… en die inschatting kan linken aan de kennis van de wereld, de interesse,… van de leerlingen. 2.2 De leraar kan teksten voor zijn leerlingen toegankelijk maken via schriftelijke en mondelinge ingrepen. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) vooraf schriftelijke ingrepen kan doen op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, verbanden, tekstopbouw, … (2) tijdens het gebruik mondelinge ingrepen kan doen op het vlak van: - taal: relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering,… - didactiek: voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanbieden, opdrachtformulering aanpassen, actieve werkvormen en verwerkingsopdrachten gebruiken,…

Deel 1: taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten

2.3 De leraar kan de adequaatheid van zijn ingrepen tijdens de activiteit beoordelen en kan, inspelend op de reacties van de leerlingen, nog bijsturen. Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 33

Niet elke tekst is even geschikt om aan de leerlingen voor te leggen. Als leerkracht moet je in staat zijn om gepaste teksten te selecteren waarmee je in de klas aan de slag kan gaan. Je moet kunnen inschatten welke elementen in die tekst moeilijkheden kunnen opleveren voor de leerlingen. Dat kan gaan om talige elementen (vaktaal, moeilijke of niet-alledaagse woorden, een ondoorzichtige tekststructuur, complexe syntaxis, …), om inhoudelijke elementen (misschien vooronderstelt de tekst dat bepaalde vakinhouden gekend zijn, terwijl dat voor jouw leerlingen niet het geval is), om aspecten van de lay-out van een tekst of om cultuurgebonden elementen (sommige vooronderstellingen kunnen wel vanzelfsprekend zijn voor moedertaalsprekers, maar moeilijkheden opleveren voor leerlingen met een andere culturele achtergrond), enzovoort. Vervolgens moet je een gepaste strategie uitwerken om met die moeilijkheden om te gaan: soms is het nodig dat je een bestaande tekst herwerkt; soms kan je beter hulpmiddelen (zoals woordenlijsten of afbeeldingen) toevoegen die de leerlingen helpen om zelf met die moeilijkheden om te gaan. Heb je op die manier een bruikbare tekst gecreëerd, dan ben je er nog lang niet. Het belangrijkste is immers niet de tekst zelf, maar wat de leerlingen van het werken met die tekst leren. Vooral zal het er dus op aankomen om voor zinvolle en gevarieerde verwerkingsopdrachten bij de tekst te zorgen. Ten slotte mag je ook de langetermijndoelen niet uit het oog verliezen. De vakoverschrijdende eindterm ‘leren leren’ moet in elk vak een plaats krijgen. Je wil immers niet enkel dat je leerlingen nu iets leren uit de verwerking van die ene tekst, maar vooral dat ze gewapend zijn om in de toekomst zelfstandig met teksten aan de slag te gaan. Elke leerkracht heeft dus de taak om de leerlingen leesstrategieën en tekstverwerkingsstrategieën bij te brengen.

Misschien vraag je je intussen af: is dit alles niet de taak van de leerkracht Nederlands? We zijn ervan overtuigd dat alle leerkrachten moeten werken aan een betere tekstvaardigheid van de leerlingen. Op het eerste gezicht lijkt het er misschien op dat al het ‘extra werk’ dat je hierin steekt, ten koste gaat van de lestijd die je aan de verwerving van vakinhouden kan besteden. Op lange termijn, daarentegen, zul je vaststellen dat de verwerking van de leerinhouden op deze manier alleen bevorderd wordt. Bovenal werk je zo bepaalde ongelijke kansen weg. Werken met teksten in de lessen vergt immers veel van de taalvaardigheid van de leerlingen. Voor sommige leerlingen zijn de talige struikelblokken dan zo groot, dat ze het verwerven van de vakinhouden in de weg staan. Uiteindelijk toets je dan niet enkel de manier waarop je leerlingen de vakinhouden verworven hebben, maar ook (en vooral) de taalvaardigheid van je leerlingen. Om je te helpen die ongelijkheid in kansen te verminderen, besteden we in dit hoofdstuk extra veel aandacht aan strategieën die je kan aanwenden om die talige struikelblokken te overwinnen.

2


2.1. Leesteksten in zaakvaklessen – meningen van leerkrachten In theorie zou regelmatig werken met teksten (uit handboeken, schoolboeken, folders, internet, kranten, tijdschriften, ….) voor elk vak (zeker niet enkel voor de taallessen) een verrijking kunnen betekenen en tot een diepere verwerking van de leerstof leiden. In de praktijk zitten de leerkrachten echter vaak met de handen in het haar: de leerlingen doen er eindeloos lang over om de tekst te lezen en zijn dan nog niet in staat om de kern uit een tekst te halen, ze begrijpen de vragen en opdrachten bij de tekst niet, ze hebben het moeilijk met de complexe woordenschat, zinsbouw en opbouw van een tekst. In plaats van een bron van leren, wordt de tekst veeleer een struikelblok die het leren in de weg staat. Leerkrachten die geconfronteerd worden met de ervaring dat de leerlingen struikelen over de taal die in de school en in de handboeken gehanteerd wordt en dat hun leerlingen de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid missen om lees- en andere schoolopdrachten tot een goed einde te brengen, reageren op verschillende manieren.

Opdracht: vergelijk de volgende drie opstellingen van leerkrachten. Met welke identificeer jij je het meest? Leg uit.

a. b. c.

‘Leerlingen die mijn lessen niet kunnen volgen, horen gewoon niet thuis op dit niveau. Ik kan daar geen oplossing in mijn les voor vinden.' ‘Die moeilijke tekst laat ik maar vallen, ik maak wel een kort dictaat en zal het ze nog wel een keer uitleggen'. 'Als het niet gaat zoals het ging, zoek ik naar nieuwe manieren om de klas actief te krijgen. Ik wil kunnen hóren wat ze opgepikt hebben en denken, want dan weet ik wat mij nog te doen staat'.

Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 28. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….

De drie bovenstaande uitspraken illustreren drie verschillende benaderingen van omgaan met teksten in zaakvakken. In de eerste twee benaderingen zullen de leerlingen met taal- en andere leermoeilijkheden wellicht in een neerwaartse spiraal terechtkomen. De leerkracht van de eerste uitspraak is van mening dat leerlingen met moeilijkheden zich eerst en vooral moeten heroriënteren wat de keuze van studierichting en onderwijsvorm betreft. De leerkracht van de tweede uitspraak, daarentegen, vindt dat het de leerkracht is die zich dan maar moet aanpassen aan het (taal)niveau

3


van de leerlingen. Hij beperkt zijn leerstof tot de hoofdzaken, geeft veel uitleg zelf en gaat dus minder hoge eisen stellen aan zijn leerlingen. Op korte termijn zal dit inderdaad een oplossing blijken: de leerlingen die het moeilijk hadden met de leerstof, kunnen nu wel mee met de groep. Op lange termijn, daarentegen, zal zijn aanpak evenwel vooral negatieve gevolgen hebben voor de hele klasgroep: de leerstof wordt beperkt tot losse feitenkennis, waardoor leerlingen niet tot een goed begrip komen en het niveau van het vak daalt, waardoor de leerlingen minder gemotiveerd en gestimuleerd zullen zijn. De leerkracht van de derde uitspraak, daarentegen, probeert zijn leerlingen in een opwaartse spiraal te brengen. Hij zoekt een weg omhoog door de leerlingen juist meer te laten praten, schrijven, lezen en luisteren in de lessen. Die aanpak van de laatste leerkracht illustreert wat we met taalontwikkelend lesgeven willen bereiken. We kunnen de aanpak samenvatten met drie grote pijlers: interactie, taalsteun en context. Het Handboek taalgericht vakonderwijs geeft de volgende definitie:

Taalgericht vakonderwijs is bedoeld om een spiraal omhoog in gang te zetten: door meer taalgebruik uit te lokken, zowel in schriftelijke als in mondelinge interactie tussen docent en leerlingen. Dat gebeurt met goede voorbeelden en andere taalsteun en door gericht te zoeken naar een relatie tussen de leerstof en andere, bekende contexten zodat de stof betekenis krijgt voor kinderen. Interactie is de sleutel om met een complex taalaanbod toch de deur te’ openen naar hogere vakdoelen. Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 29.

Het zal dan ook duidelijk zijn dat taalontwikkelend lesgeven hand in hand gaat met een activerende didactiek. Concreet vertaalt zich dat naar:

-

open vragen die het denken stimuleren veel visuele en tactiele ondersteuning een ruim aanbod van verschillende teksten (uit het schoolboek, andere bronnen, mondelinge informatie van video, docent, geïnterviewden, …) in de opdrachten een opbouw van begrijpen (receptief) naar zelf formuleren (productief) werken met verschillende werkvormen veel interactie uitlokken leerlingen aangeven waar hun taalprobleem zit en mee laten denken wat ze daar zelf aan kunnen doen evaluatie als vast onderdeel van de lesopzet zien

In dit hoofdstuk (en gedeeltelijk ook in de volgende hoofdstukken) passen we die algemene visie op taalgericht lesgeven toe op doel 2 'beoordelen en toegankelijk maken van teksten'. We geven voorbeelden van werkvormen, opdrachten en strategieën om die drie pijlers – interactie, context, taalsteun – te realiseren bij het werken met teksten in zaakvaklessen.

4


5


2.2. Keuzes maken Niet alle teksten zijn even geschikt om in de klas te gebruiken. Stel je voor dat je een tekst gevonden hebt waarvan je denkt dat hij inhoudelijk zeer goed zou zijn om de doelen voor de les te bereiken, maar waarvan je denkt dat hij op talig vlak een struikelblok zou kunnen vormen. Concreet heb je dan drie mogelijkheden:

-

de tekst verwerpen de tekst herschrijven maatregelen nemen om de tekst toegankelijk te maken voor de leerlingen

In paragraaf 2.3. geven we enkele voorbeelden van herschrijvingen en bieden we een aantal checklists die je kan gebruiken om een tekst te herwerken voor gebruik in je lessen. Als je beslist om de moeilijke tekst toch te gebruiken, beschik je over een heel arsenaal aan maatregelen die je in je lessen kan inbouwen om de tekst toegankelijk te maken voor de leerlingen. In paragraaf 2.4. gaan we hier in detail op in. Die maatregelen hebben steeds te maken met de drie pijlers van taalgericht lesgeven. Je kan de toegankelijkheid vergroten door context te bieden, door taalsteun te geven of door interactie rond de tekst te bevorderen.

6


2.3. Teksten herschrijven 2.3.1. Voorbeelden Opdracht: Eerst vind je de (onnodig ingewikkelde) originele tekst. Vervolgens vind je twee voorbeelden van herschrijvingen van die tekst. Lees de teksten en beantwoord dan de onderstaande vragen: Wat zijn de verschillen met de originele tekst? Wat zijn de verschillen tussen herschrijving A en herschrijving B? Wat vind je van de reacties van de docenten? Welke herschrijving is volgens jou de beste? Waarom? ………………………………………………………………………………………………….…………………… …………………………………………………………………………….………………………………………… ……………………………………………………….……………………………………………………………… ………………………………….…………………………………………………………………………………… …………….………………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………………………………………………………….………………………… …………………………………………………………………….………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………….

Originele tekst

7


Herschrijving A

Herschrijving B

8


Reacties van docenten

9


Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs

10


2.3.2. Checklists en tips voor het herschrijven van teksten. Als je een tekst wil herschrijven om hem te gebruiken met leerlingen, moet je rekening houden met heel diverse factoren. We noemen er 8:

1. Globale tekststructuur Voor leerlingen is het belangrijk dat de tekst een duidelijke structuur vertoont, waarbij de functie van de verschillende tekstgedeelten duidelijk is. Is er een duidelijke inleiding? Is het duidelijk wat de kern van de tekst is? Is er een duidelijke afsluiting, bij voorkeur in de vorm van een samenvatting?

Natuurlijk volstaat het niet dat de verschillende tekstdelen duidelijk afgebakend zijn. In een volgende fase kan je nagaan of de grote tekstdelen (inleiding, kern en afsluiting) aan een aantal belangrijke criteria voldoen. Daarbij kan je de volgende kaders gebruiken:

De inleiding: Een goede inleiding voldoen 4 grote eisen: 1. Ze motiveert de leerlingen om verder te lezen: ofwel door aan hun herkenbare leefwereld te appelleren, ofwel door aan te geven waarom het belangrijk is dat ze de tekst verwerken. 2. Ze roept de relevante voorkennis van de leerlingen op. 3. Ze formuleert in begrijpelijke taal de leerdoelen die met door de verwerking van de tekst bereikt moeten worden 4. Ze biedt een preview (bij voorkeur in de vorm van een structuurschema) van de verschillende delen die in de tekst aan bod zullen komen

De kern: De kern van de tekst is helder als ze voldoet aan de volgende criteria: 1. Een beperkt aantal onderwerpen: een goede leertekst behandelt niet meer dan 7 onderwerpen 2. De tekst bevat voldoende structuurmarkeringen: a. Koppen en subkoppen b. Trefwoorden in de marge c. Aankondigende of teruggrijpende zinnen verbinden de tekstdelen met elkaar d. Signaaltekens 3. De tekst bevat voldoende voorbeelden. Stel je hierbij zeker ook de vraag of de voorbeelden herkenbaar zijn voor de leerlingen.

11


De afsluiting Hierbij gelden de volgende criteria: 1. De belangrijkste informatie wordt in andere woorden samengevat 2. Er zijn geheugensteuntjes. De te memoriseren of te oefenen onderdelen worden nog eens opgelijst 3. De afsluiting nodigt de leerlingen uit om het geleerde toe te passen in andere situaties.

Bron: Lesgeven op papier.

1. Doelgerichtheid: Een lesvoorbereiding vertrekt vanuit de doelstellingen die je wil bereiken met de leerlingen. Bewandel dus niet de omgekeerde weg: begin het voorbereidingsproces niet met een zoektocht naar een leuke tekst, waar je vervolgens een les rond breit. De eerste vraag die je aan een tekst stelt, is dus: kan ik hiermee de vooropgestelde doelen realiseren?

2. Variatie en authenticiteit: Laat je leerlingen kennismaken met zo veel mogelijk verschillende teksttypen. Dat hoeven zeker niet altijd de stereotiepe schoolse leestekstjes te zijn. Het is belangrijk dat je af en toe met je leerlingen werkt met authentieke, niet aangepaste teksten uit je vakgebied: advertenties, brochures, handleidingen, gebruiksaanwijzingen, formulieren, vragenlijsten, schema’s en tabellen.

3. Lay-out In de eerste plaats gaat het hier om kopjes, vet, kantlijnteksten, witruimte en dergelijke. Maakt de lay-out van de tekst de inhoud en de structuur ervan zichtbaar? Of is de lay-out daarentegen verwarrend en bemoeilijkt hij het tekstbegrip? Het lettertype en de lettergrootte spelen eveneens een rol. Is het lettertype geschikt voor de doelgroep? Te grote tekens komen kinderachtig over, te kleine bemoeilijken het leesproces. Vergeet zeker ook niet de illustraties (foto’s, tekeningen, grafieken, schema’s) bij de tekst te beoordelen. Zijn er voldoende illustraties om de informatie toegankelijk te maken? En worden er voldoende middelen aangereikt om die correct te interpreteren? Heeft iedere illustratie een verhelderend bijschrift? Wordt in de tekst verwezen naar de illustraties?

4. Soorten teksten Wees voorzichtig met vermenging van tekstsoorten. Teksten uit handboeken voor zaakvakken zijn hoofdzakelijk informatieve teksten. Soms echter zitten daar ‘diverterende stukjes’ in, die de leerlingen moeten onderhouden. Dit komt vooral voor bij geschiedenis. Een hoofdstuk begint bijvoorbeeld met een verhaal over een leeftijdgenoot in vroegere tijden, of de tekst loopt over in een kort mythologisch verhaal, om even in een andere sfeer te komen. Stel je zelf de vraag of de

12


overgang van de ene tekstsoort naar de andere voldoende duidelijk gemarkeerd wordt. Voor leerlingen is de overgang van de informatieve tekst naar de diverterende niet altijd even duidelijk. Ze kunnen daardoor moeilijk inschatten welke delen van de tekst relevante informatie bevatten en welke niet.

5. Relaties tussen zinnen Stel je zelf de vraag of er voldoende signaalwoorden zijn die de relaties tussen de zinnen zichtbaar maken. We hebben het dan over relaties zoals oorzaak-gevolg, middel-doel, redenverklaring, voorwaarde, tegenstelling, …

6. Woorden Stel je zelf de volgende vragen: -

-

Hoeveel nieuwe (vaktaal)woorden komen er in de tekst voor? Hoe worden nieuwe woorden of concepten geïntroduceerd: met een illustratie, een definitie, een omschrijving, een synoniem, een vergelijking, een contrast, de oorsprong (waar komt het woord vandaan), …? Worden vaktermen herhaald? Worden termen gebruikt die in het alledaagse taalgebruik een andere betekenis hebben? Worden metaforen, standaarduitdrukkingen, spreekwoorden, enzovoort gebruikt? Worden samengestelde woorden gebruikt?

7. Andere indicatoren voor de moeilijkheidsgraad van een tekst: -

het aantal zinnen het aantal bijzinnen de gemiddelde zinslengte het voorkomen van tangconstructies (als onderwerp en persoonsvorm ver uit elkaar staan, of als de delen van een scheidbaar werkwoord ver uit elkaar staan)

Opdracht:

-

Bestudeer een tekst uit een handboek van een van je onderwijsvakken. Vind je de tekst geschikt voor leerlingen? Waarom wel? Waarom niet? Wat zou je veranderen als jij handboekmaker was? Bestudeer een tekst uit een krant of tijdschrift over een van je onderwijsvakken. Vind je de tekst geschikt voor leerlingen? Wat zou je aan de tekst veranderen voor je hem in de klas gebruikt?

Ter illustratie volgen hier enkele checklists en lijstjes met tips uit handboeken die je kan gebruiken om teksten te beoordelen op hun geschiktheid en ze eventueel te herschrijven voor leerlingen.

13


14


Tips uit het Handboek taalgericht vakonderwijs -

-

Deel de tekst in alinea’s in die niet te lang zijn. Geef elk onderdeel een kopje. Geef bij elke alinea de hoofdzaak aan in een kadertje of geef een richtvraag bij elke alinea Knip lange zinnen in tweeën Maak teksten niet te kort en te compact. Soms zijn langere teksten begrijpelijker dan kortere, doordat er extra voorbeelden in zitten. Vul te korte teksten aan, neem meer synoniemen en voorbeelden op. Schrap wel onhandige voorbeelden die afleiden: een introducerende tekst over ‘uitzetten’ van stoffen bij natuurkunde begon bijvoorbeeld met ‘de getande platen in brugdelen’. Een deksel van de jampot die makkelijker losgaat wanneer je deze verwarmt onder de kraan, vraagt minder uitleg, terwijl je hetzelfde doel bereikt. Houd de vakinhoud overeind. Zorg dat de kernbegrippen en belangrijkste logische relaties overeind blijven, doe dus geen concessies aan het inhoudelijke niveau van de tekst. Vul teksten aan met afbeeldingen, kaartjes, grafieken en schema’s om de hoofdpunten ook visueel onder de aandacht te brengen. Voeg aan een lastiger tekst een lijstje met kernbegrippen toe, met daarbij heldere omschrijvingen dat de leerlingen als naslagwerk kunnen gebruiken. Deel de tekst op in onderdelen. Maak twee versies van een tekst: een lastige en een simpele. In een klas kunnen leerlingen dan in groepjes op hun eigen niveau aan dezelfde stof werken. Ook kunnen ze teksten vergelijken en bij lastigere formuleringen de simpelere equivalent zoeken. Of ze starten met de simpele versie en krijgen aan het eind van de lessenreeks de lastigere versie.

Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 106.

15


16


Bron: Lesgeven op papier. (afzonderlijke bijlage)

17


18


Bron: ‘Leesteksten voor anderstalige leerlingen’, p. 23-24.

2.4. Teksten toegankelijk maken voor leerlingen Met 'moeilijkere' teksten werken in zaakvaklessen kan een rijke en efficiënte manier vormen om de leerinhouden te verwerven. Een belangrijke voorwaarde daarbij is dat je voldoende maatregelen inbouwt in je lessen om de talige struikelblokken die leerlingen daarbij kunnen ondervinden te helpen overwinnen. Als de leerlingen de teksten louter receptief moeten lezen, zullen ze er weinig van opsteken. Inhouden worden alleen goed vastgezet in het geheugen, als je er actief mee aan de slag bent gegaan. Belangrijk is dan ook dat je ze in elke fase van het leesproces ‘activeert’, m.a.w. dat ze zowel voor, tijdens als na het lezen aan het werk zijn met en rond de tekst. Hier volgen enkele voorbeelden van activiteiten die je rond de tekst kan organiseren. We beginnen met enkele algemene suggesties. Vervolgens maken we een indeling volgens de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs: leren in context, leren in interactie, leren met taalsteun

2.4.0. Algemene suggesties

1. Voor het lezen Begin nooit een les met de woorden ‘p. 26, begin maar te lezen’. Voor het lezen van de tekst is het belangrijk dat de leerlingen zich oriënteren op de leesopdracht. In deze fase van de les kan je de volgende aspecten aan bod laten komen:

-

Voorkennis van de leerlingen activeren: associaties rond het onderwerp van de tekst oproepen De opmaak van de tekst bespreken: bespreek titels, illustraties, tussenkopjes, vet gedrukte woorden, …. Bron van de tekst Link met eerder behandelde leerstof leggen

2. Tijdens het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen tijdens het leesproces kunt activeren:

19

Deel 1: taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten -

Stel de leerlingen een gerichte vraag. Laat ze vervolgens een passage uit de tekst voor zichzelf lezen. Dan volgt een bespreking Lees lastige stukjes van de tekst zelf voor en stel vervolgens vragen zoals: ‘Wat betekent dat nu? Wie kan dat uitleggen? Waar hebben we dat eerder gezien?

3. Na het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen na het lezen kunt activeren:

-

Neem de tekst per alinea door en laat de leerlingen kernwoorden en/of een of meer samenvattende zinnen opschrijven. Deze methode is bruikbaar als de tekst goed is opgebouwd. Als de alinea’s echter geen eenheden vormen, is beslist meer aanvullende uitleg nodig Laat de leerlingen de kernbegrippen van tekst vaststellen en in een schema zetten. De belangrijkste begrippen worden dan geordend weergegeven. Laat de leerlingen zelf vragen formuleren. Denk daarbij aan vragen die ze bij een schriftelijke overhoring zouden kunnen verwachten. Ga uit van alinea’s of van grotere delen van een tekst. Geef een schematisch overzicht van de tekst. Het schema is bijvoorbeeld gedeeltelijk door u ingevuld en wordt door de leerlingen aangevuld. Stimuleer de leerlingen om zelfstandig aantekeningen te maken bij teksten die ze moeten onthouden.

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 252.

Good practice – een lesvoorbeeld geschiedenis

Opdracht: bestudeer het onderstaande lesvoorbeeld uit Schooltaal als struikelblok. Welke maatregelen neemt de leerkracht om de tekst toegankelijk te maken voor de leerlingen? Voor het lezen: ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………….…

Tijdens het lezen: ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………….……………………

Na het lezen: ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………

20

Deel 1: taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………….……………………………

21


22


23


Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 252-255.

24


2.4.1. Leren in context Hiermee bedoelen we dat de nieuwe leerstof uit de tekst nooit als op zichzelf staand, geïsoleerd geheel wordt aangeboden, maar dat er verbanden worden gelegd: verbanden met de leefwereld en de voorkennis van de leerlingen, met de maatschappij, met het latere beroep. De leerkracht stelt zich daarom steeds de vraag: wat weten de leerlingen hier al van? Hoe komen ze deze leerstof in het dagelijkse leven tegen? Hoe vermijd ik in mijn lessen dat dit losse, louter schoolse kennis wordt? De leerling moet de nieuwe kennis aanhaken bij bestaande kennis. Daarom wordt in de oriëntatie op een thema veel aandacht besteed aan het ophalen van vakspecifieke en alledaagse voorkennis van de leerlingen. Ook schetst de leerkracht een beeld van de te bereiken doelen: zo krijgen de leerlingen zicht op wat ze gaan leren en welke taak ze gaan uitvoeren. We sommen een aantal mogelijke werkvormen op die je kan gebruiken om de voorkennis van de leerlingen te activeren vooraleer je van start gaat met het lezen van de tekst en om de inhouden die de leerlingen uit de tekst verwerven beter te verankeren in de bestaande kennis van de leerlingen.

a. Woordspinnen Een veelvoorkomende manier om aan te haken bij de voorkennis is het opstellen van een woordspin over het les- of tekstonderwerp. Door samen te associëren wordt duidelijk wat de leerlingen al kennen over het onderwerp. De leerkracht kan daarnaar verwijzen om vervolgens aan te geven wat er in de komende lessenreeks aan die woordspin toegevoegd kan worden: welke thema's zullen er bijkomen, welke thema's van de spin zullen verder uitgediept worden, wat geeft het boek aan, wat vinden de leerlingen zelf belangrijk om verder uit te diepen, ...

Er zijn verschillende werkvormen mogelijk. Je kan klassikaal associëren en zo samen een woordspin opbouwen. Je kan de leerlingen ook eerst individueel een woordspin laten maken en hen vervolgens enkele woordspinnen laten vergelijken. Je kan er de woordspin van de leerkracht naast plaatsen om duidelijk te maken wat er in de komende lessenreeks aan de woordspinnen van de leerlingen toegevoegd zal worden.

Hier volgen enkele voorbeelden uit het Handboek taalgericht vakonderwijs van woordspinnen van leerlingen rond het thema welvaartsparadijs. Ze maken duidelijk dat de leerkracht rekening zal moeten houden met grote verschillen in voorkennis en verwachtingen tussen de leerlingen. Daarna tonen we een woordspin van een leerkracht. Op die manier kan hij de doelstellingen van de lessenreeks zichtbaar maken voor de leerlingen. Vervolgens vind je enkele lesvoorbeelden van tweedejaarsstudenten uit de lerarenopleiding.

25


Woordspinnen van leerlingen

Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 65

Woordspin van een leerkracht:

26


Een lesvoorbeeld biologie

27


Auteurs: Klara Dedeyne, Pieterjan Porreye, Aida Vandermeulen (2de jaar Bachelor secundair onderwijs AV)

Een lesvoorbeeld voeding:

Auteur: Kim Leenaerts (2de jaar Bachelor secundair onderwijs AV)

Kleur van het vlees

Spieren voor snelle & korte bewegingen

Wit vlees

Rood vlees

Witte spiervezels

Rode spiervezels

Weinig zuurstof nodig

Minder myoglobine en cytochromen

Spieren voor langdurige inspanningen

28

Meer zuurstof nodig

Meer myoglobine en cytochromen


29


b. KWL-schema's Leerlingen zullen de leerstof beter begrijpen als je verbanden kan leggen tussen alledaagse kennis en schoolkennis, tussen alledaagse taal en vaktaal. Hiervoor kan je bijvoorbeeld werken met een zogenaam KWL-schema. De eerste twee kolommen ervan vul je in bij de start van de lessenreeks, de laatste kolom aan het einde ervan. Op die manier zal de nieuwe leerstof beter verankerd worden in wat de leerlingen er al van weten:


c. 'Goed of fout'-uitspraken: Geef zinnen met uitspraken over het thema die de leerlingen als goed of fout moeten aanmerken. De antwoorden van de leerlingen kunnen gebruikt worden als aanknopingspunten voor een gesprek waarbij de voorkennis van de leerlingen wordt afgetast:

30



d. Het snelst, het meest Oefeningen die de competetiedrang tussen de leerlingen aanwakkeren, zijn vaak erg efficiënt om op korte tijd heel wat voorkennis te activeren. De kans op winnen stimuleert immers om zo snel mogelijk een taak te volbrengen of zo veel mogelijk oplossingen of voorbeelden te bedenken. Een voorbeeld: laat leerlingen zo snel mogelijk zo veel mogelijk werkwoorden zoeken die te maken hebben met het nieuwe lesthema. Of: laat de groepjes tien vragen bij het nieuwe lesthema waarvan er vier beginnen met wat, wie, hoe en waarom.

e. Exploratief schrijven Veel leerkrachten (en leerlingen) beschouwen schrijfopdrachten per definitie als hoogdrempelig en moeilijk. Dat hoeft echter niet noodzakelijk zo te zijn. Ten eerste geldt hier alvast het cliché: oefening baart kunst; hoe vaker de leerlingen de kans krijgen om te schrijven in de lessen, hoe minder ze dit als een onmogelijke opgave gaan beschouwen. Bovendien is het niet zo dat schrijfopdrachten altijd nagekeken moeten worden. Geef af en toe eens expliciet aan dat de leerlingen voor een bepaalde schrijfopdracht hun denken en hun creativiteit de vrije loop mogen laten gaan en dat taalfouten geen rol spelen.

Schrijfopdrachten zijn zinvol in elke fase van het verwerkingsproces: bij de start van de les, voor de verwerking van een tekst en voor de vastzetting aan het einde. Bij de start van de les kan je de leerlingen een schrijfopdracht geven om zich te oriënteren op het les- of tekstonderwerp. We noemen dit exploratief of verkennend schrijven. Hier volgt alvast een goed voorbeeld van exploratief schrijven in een les geschiedenis:

31



f. Variatie van tekstsoorten en media Typisch voor vaklessen waarin ook taalgericht wordt gewerkt, is dat de informatie op verschillende manieren, door gebruik te maken van verschillende tekstsoorten en media, wordt aangeboden. Door vanuit verschillende perspectieven eerder meer informatie aan te bieden dan minder, wordt het kritisch denken gestimuleerd. De leerlingen kunnen dan zelf betekenis afleiden en oppikken. Zo kan je behalve leerteksten ook gebruik maken van gedichten, krantenartikels, graffiti of videoclips. Een groot voordeel aan die rijke informatie is dat je zo aan de leerlingen duidelijk maakt dat ze niet alles uit het hoofd moeten leren. De nadruk komt uitdrukkelijk te liggen op het actief verwerken van die leerstof. Ook verhoog je door die variatie de motivatie van de leerlingen. En bovenal: je speelt in op verschillende leerstijlen; je maakt de leerstof toegankelijk voor zowel de leerlingen die eerder verbaal ingesteld zijn als voor de leerlingen die eerder auditief of visueel ingesteld zijn.

g. Geef de lesstructuur aan en maak een studiewijzer:

32



33


2.4.2. Leren in interactie Wat je zelf doet, doe je meestal beter… Het is een cliché, maar er schuilt zeker een grond van waarheid in. Voor het werken met teksten is die uitspraak alvast van toepassing. Van louter receptief lezen, steken de leerlingen weinig op. Je taak als leerkracht bestaat erin om de leerlingen, in elke fase van het leesproces, actief aan de slag te laten gaan met de teksten. Met leren in interactie bedoelen we dat de leerlingen onderling en de leerling en de leerkracht actief (door te praten en te schrijven, door te lezen en te luisteren) bevindingen uitwisselen. Als je in je zaakvaklessen wil werken met teksten, dan bouw je als leerkracht bouwt dus zo veel mogelijk maatregelen in om ervoor te zorgen dat de leerlingen over de leerstof spreken en schrijven. Het is niet de bedoeling dat je leerlingen de teksten alleen moeten verwerken; zorg ervoor dat er veel ruimte is voor samenwerkend leren rond de teksten. Verwerkingsopdrachten bij de leerstof helpen om de denkvaardigheid en de probleemoplossingsvaardigheden van leerlingen te ontwikkelen. Belangrijk is dat je durft af te stappen van ‘schoolse’ opdrachten: opdrachten waarvan je zelf als leerkracht de ene goede oplossing al kent. Probeer om zo veel mogelijk echte problemen te laten oplossen en maak je opdrachten uitdagend voor de leerlingen. Voorbeelden van uitdagende opdrachten zijn: het schrijven van korte essays en gedichten over het geleerde, het maken van schema’s die de leerstof representeren, het geven van korte presentaties, het uitvoeren van praktische opdrachten, zoals proeven uitvoeren of concrete producten maken. Creativiteit bij het bedenken en formuleren van opdrachten rond teksten is dus de boodschap. Ter inspiratie sommen we hier een aantal mogelijke werkvormen op die je kan gebruiken om de teksten op een actieve en interactieve manier te laten verwerken door de leerlingen. Vervolgens tonen we je ook de GOK-fiches uit het Bronnenboek BSO-TSO met nuttige tips om taalgericht te werken rond teksten.

a. Raadsels Bij raadsels is er een bewust kennisverschil tussen leerlingen dat opgelost moet worden. Vaak gaat het om werken in duo’s waarbij de ene partij een raadsel bedenkt over het thema van de tekst en de andere partij het oplost. Een voorbeeld:

34



b. Schrijfkaders Een van de redenen waarom leerlingen vaak afhaken bij schrijfopdrachten is het feit dat heel wat schrijfopdrachten open opdrachten zijn. De leerlingen moeten dan niet enkel de leerstof doordenken en herformuleren, ze moeten ook nog eens nadenken over de opbouw van hun tekst. Zo kan een schrijfopdracht in een vakles al te gemakkelijk verworden tot een talige struikelblok: omdat de leerlingen angst hebben voor de talige eisen die gesteld worden, haken ze ook af wat de inhoudelijke doelen betreft. De opdracht bevordert dan de verwerking van de leerstof niet; integendeel, ze remt het leren af. Die struikelblok kan je vermijden door te werken met 'schrijfkaders'. Schrijfkaders zijn gerichte en gestructureerde schrijfopdrachten, met ‘starters’ (het begin van een zin), die de leerlingen aan het schrijven zetten. Ze dienen als steun voor het schrijven, niet als vast stramien. Moedig je leerlingen dus aan om beginzinnen te schrappen of te veranderen, als ze dat willen, of om extra zinnen toe te voegen. Niet alleen kunnen schrijfkaders de leerlingen helpen om die drempel tot het schrijven te overwinnen, ook maken ze de leerlingen geleidelijk aan tot betere schrijvers. Na verloop van tijd zullen de leerlingen de formuleringen en de tekststructuren gememoriseerd hebben en in staat zijn om zonder die ondersteuning teksten op te bouwen. In het Handboek taalgericht vakonderwijs worden voor elk type tekststructuur een aantal schrijfkaders aangeboden. We sommen de voornaamste op.

1. Tekststructuur: beschrijving

35



2. Tekststructuur: verslag


36


3. Tekststructuur: discussie


4. Tekststructuur: uitleg / verklaring

37


5. Tekststructuur: mening

1. Tekststructuur: leesverslag Schrijfkader: verslag (naar aanleiding van een tekst over het verschil tussen gehuwde en wettelijk samenwonende koppels) Toen we begonnen aan deze opdracht, wist ik al iets over…, namelijk… Ik had daar ook een voorbeeld bij:… Ik wist ook nog iets over…, maar dit bleek fout te zijn. Ik weet nu dat het dit betekent:… Ik heb ook nieuwe kennis bijgeleerd, zoals… Ik heb ook geleerd dat er een verschil is tussen…, dit betekent dat…

Levenspartner en aanverwanten Wettelijk en feitelijk samenwonen Het huis en de inboedel Ik weet nu ook wat er gebeurt als de erfgenamen het niet eens geraken, namelijk… Verder heb ik … nog bijgeleerd. Verder heb ik een beter inzicht op… Auteur: Anouk Ameye ( 2de jaar Bachelor secundair onderwijs AV)

38


c. Een T-kaart opstellen Het bronnenboek TSO/BSO geeft leerkrachten de tip om ook bij leesteksten de zogenaamde Tkaarten te laten opstellen door de leerlingen. De letter T bakent dan twee kolommen af: in de linkerkolom noteren de leerlingen bijvoorbeeld de verschillende hoofdonderwerpen van de tekst, in de rechterkolom noteren ze welke onderdelen daarbij horen. Door individueel of samen met de klasgenoten zo een T-kaart bij een leestekst te maken, leren ze de tekst zelfstandig te verwerken en op een overzichtelijke manier hoofd- en bijzaken te onderscheiden.

d. Gok-fiche ‘Leestaken in de zaak- en praktijkvakken’

Datzelfde Bronnenboek voor TSO en BSO geeft nog meer tips voor leerkrachten die in zaakvakken willen werken met leesteksten. In het onderstaande kader citeren we de belangrijkste tips:

1. Leestaken moeten wel gekaderd worden binnen motiverende en uitdagende opdrachten. Lezen om het lezen of om een reeks detailvragen te beantwoorden is weinig motiverend en zet leerlingen vaak niet aan tot echte informatieverwerking Een goede leestaak moet aan een aantal voorwaarden voldoen: o via een leesopdracht moet het lezen een functioneel doel krijgen; de leesopdracht moet zodoende een echte informatiebehoefte bij de leerling opwekken; functionele doelen zijn bijvoorbeeld: iets moeten maken, iets te weten komen, een probleem oplossen of een beslissing nemen o de opdracht is zo gekozen dat ze het lezen van de tekst en verwerken van de informatie hierin onontbeerlijk maken 2. Je kunt veel soorten teksten gebruiken om tegelijkertijd kennis van de wereld bij te brengen en aan taalverwerving te werken: krantenartikelen, populair-wetenschappelijke teksten, interviews, biografische en anekdotische verhalen. Deze teksten kunnen bijvoorbeeld dienen om een probleemstelling te formuleren, ideeën voor een onderzoekje op te doen, gegevens voor een werkstuk te verzamelen, alternatieve zienswijzen te vergelijken of toepassingen in kaart te brengen 3. Ook met theoretische teksten, inclusief de leerteksten in een schoolboek, kun je leerlingen functioneel aan de slag laten gaan. Binnen een lesopzet waarin zelfontdekkend leren het uitgangspunt is, kun je de leerlingen een leertekst bijvoorbeeld laten gebruiken om de resultaten van het eigen onderzoek te toetsen of een reeks concrete voorbeelden te laten ordenen binnen een theoretisch kader, Dat is een goede oefening om zelfstandig met theoretische teksten om te leren gaan. 4. Daarnaast is het van belang leerlingen vaak zelfstandig of in een groepje met instructiegevende teksten te leren werken, zoals veiligheidsvoorschriften, werkinstructies of een gebruiksaanwijzing. Bijvoorbeeld door deze toe te laten passen op concrete situaties of door hen uit een verknipte tekst de volgorde van handelingen in een werkprotocol te laten reconstrueren voordat ze aan een klus beginnen.. Bron: Bronnenboek www.steunpuntgok.be

BSO-TSO,

Gokfiche

‘leestaken

39

in

de

zaak-

en

praktijkvakken’,


Vind je deze tips nog te abstract, surf dan eens verder op de website van Steunpunt GOK en bekijk de lesvoorbeelden. Specifiek voor het werken met leesteksten in zaak- en praktijkvakken zijn de volgende lessen zeer interessant:

Voorbeelden - Een krantenartikeltje over een verkeersongeval dient in een les over de eerste wet van Newton om de probleemstelling te introduceren. Nadat de leerlingen op basis van een reeks proeven een eigen theorie over beweging hebben geconstrueerd, vergelijken ze hun bevindingen met de theorieën in korte biografieën van vier wetenschappers uit het verleden. (Zie bronnenboekles ‘Stilstaan of bewegen? De eerste wet van Newton’) - In een les over zuren en basen gebruiken de leerlingen een recept en vier populair- wetenschappelijke teksten om te achterhalen waarom rode kool van kleur kan veranderen wanneer zij wordt gekookt. Wanneer ze een reeks proeven met rodekoolsap hebben gedaan, controleren ze hun hypotheses over de rol van zuren en basen bij voeding, medicijnen en schoonmaakmiddelen aan de hand van vier populair-wetenschappelijke artikelen, (Zie bronnenboekles Het rodekoolmysterie. Zuren en basen) - Om in een project rond leerlingenparticipatie met de klas op de juiste manier besluiten te kunnen nemen, bestuderen de leerlingen vier tekstjes over verschillende manieren van besluitvorming. Met vier krantenartikelen over school en buurt als inspiratiebron maken de leerlingen plannen om de relatie tussen hun school en de buurt te verbeteren (Zie bronnenboekles Samen school maken. Leerlingenparticipatie in de praktijk) - Aan de hand van krantenartikelen over succesvolle ondernemers reconstrueren de leerlingen de vier elementen van de marketingmix. (Zie bronnenboekles Beroep: succesvol ondernemer. Een les over de marketingmix) - Een krantenartikel over types toeristen is het uitgangspunt om in een les na te denken over zin en onzin van een typologie van toeristen (Zie bronnenboekles Naar Benidorm of Barcelona? Een typologie van reizigers) - In een les over het bouwteam is een folder voor mensen met bouwplannen de bron om takenfiches voor de bouwheer, architect en aannemer te maken (Zie bronnenboekles Samenwerken in de bouw. Het Bouwteam)

Bron: www.steunpuntgok.be

40


Opdracht: We bestuderen een van de werkbundels uit dat bronnenboek BSO-TSO van het steunpunt GOK. Welke van de bovenstaande tips herken je in de bundel? Geef voorbeelden? Wordt er nog op andere manier gezorgd voor leren in context en leren in interactie? Licht toe.

……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………….

41

Deel 1: taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………….

42


2.4.3. Leren met taalsteun Als leerkracht richt je je lessen zo in dat leerlingen bepaalde doelen verwezenlijken: ze moeten bepaalde vakspecifieke vaardigheden verwerven, ze moeten bepaalde vakinhoudelijke kennis beheersen. Als middel om die doelen te verwezenlijken werken leerkrachten vaak met teksten uit schoolboeken of vaktijdschriften. Niet voor alle leerlingen is dat middel even geschikt. Door te werken met teksten in (zaakvak)lessen, stel je immers ook hoge eisen aan de taalvaardigheid van je leerlingen. Daardoor loop je het risico dat bepaalde leerlingen de doelen niet bereiken omdat ze over een gebrekkige taalvaardigheid beschikken. En in je evaluatie meet je dan niet uitsluitend de mate waarin de leerlingen de vakinhouden verworven hebben, maar minstens evenzeer de taalvaardigheid van je leerlingen. Betekent dat dat je de teksten maar overboord moet gooien? Dat willen we geenszins suggereren. Wel is het belangrijk dat je je bewust bent van de talige struikelblokken die in je les kunnen schuilen en dat je er in je lesvoorbereiding rekening mee houdt. Bovenal zal het zaak zijn om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en ze de nodige strategieën aan te reiken opdat ze zelf die talige moeilijkheden leren te overwinnen. Een systematische, heldere aanpak is daarbij vaak de beste. Een voorbeeld daarvan is het werken met ‘stappenplannen’. Als je elke les werkt met dezelfde stappenplannen en als je bovendien je collega’s van andere vakken ervan kunt overtuigen om ook tijdens hun lessen met die stappenplannen te werken, zullen je leerlingen al snel veel vaardiger worden in het omgaan met teksten. Daarnaast kan je in je lessen – niet alleen in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook expliciete oefeningen inbouwen om je leerlingen te helpen om te gaan met teksten. Op het eerste gezicht nemen zulke oefeningen misschien veel extra lestijd in beslag, maar je zult vaststellen dat ze kunnen leiden tot een betere verwerking van de vakleerinhouden.

43


2.4.3.1. Nieuwe begrippen in teksten Teksten die als leerteksten gebruikt worden bevatten vaak veel vakbegrippen die de leerlingen moeten verwerven. Hoe help je leerlingen om die nieuwe begrippen te verwerven? Een woordenlijstje is voor veel leerkrachten wellicht het meest voor de hand liggende antwoord op deze vraag. Zonder dit hulpmiddel helemaal overboord te willen gooien, willen we je er toch van bewust maken van de beperkingen ervan. In een woordenlijstje komen woorden immers geïsoleerd voor, terwijl we als taalgebruiker woorden veeleer in een context en in een woordveld leren. De nieuwe woorden moeten gekoppeld worden aan de voorkennis van de leerlingen; de leerlingen moeten begrijpen op welke manier de nieuwe begrippen samenhangen met de woorden die ze wel al kennen. Bovendien hebben leerlingen nood aan herhaling. Een woord dat je slechts een keer aanbiedt, zullen de leerlingen snel vergeten. Bovenal moet je mogelijkheden bieden om de woordenschat productief te gebruiken: woorden die alleen passief verworven zijn, vergeet je snel. De leerlingen moeten de kans krijgen om actief met de nieuwe begrippen aan de slag te gaan.

a. Networking Losse woordjes vergeet je snel. De woorden die we goed kennen zitten stevig verankerd in een netwerk van andere woorden. Ten eerste zijn woorden verbonden met allerlei ervaringen en indrukken (geuren, geluiden, emoties, e.d.). Denken we maar aan het woord ‘auto’ (de auto rijdt, toetert, ….). Ten tweede komen woorden typisch met andere woorden voor in collocaties (autoverkeer, de auto parkeren, …). Ten derde nemen woorden in een woordveld ten opzichte van andere woorden een onder- (een auto is een soort van voertuig), neven- (een fiets is ook een voertuig) of bovengeschikte positie (een Volvo is een soort van auto) in.

Wil je dat je leerlingen de nieuwe woordenschat goed verwerven, dan is het zaak om ook die nieuwe begrippen niet als losse woordjes aan te bieden, maar ze te verankeren in een netwerk van woorden. De voorkennis van de leerlingen activeren is dus de opdracht! Als je de verbindingen zichtbaar maakt tussen het nieuwe woord en de woorden die de leerlingen wel al kennen, zullen ze het nieuwe begrip beter onthouden. De volgende relaties tussen woorden spelen een belangrijke rol in de opbouw van zo’n netwerk:

-

Coördinatie: hierbij gaat het om een clustering van woorden op hetzelfde niveau (nevenschikking), waarbij woorden in elkaars verlengde liggen of contrasteren: zomer – herfst – winter – lente, peper – zout, heet – warm – lauw – koud, moeder – vader, dik – dun - Super- en subordinatie: met boven- en onderschikking komen woorden in een hiërarchische structuur te staan (van algemeen naar specifiek met verzameltermen en onderverdelingen): dier – vogel – uil – sneeuwuil, meubelstuk – stoel, fauteuil - Synoniemen of bijna-synoniemen: sjaal – das, dier – beest - Collocaties: dat zijn woorden die vaak samen voorkomen: hond – uitlaten, tafel – dekken, smakelijk – eten Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 114

44


Ter illustratie: de volgende afbeelding toont hoe het begrip ‘lopen’ verankerd is in zo’n netwerk:


45


Lesvoorbeeld: een netwerk van begrippen uit een les economie


Voorbeeld uit een les verzorging

Moeilijke

Algemene uitleg

46

Kenmerken


woorden Anticonceptiva

Technieken voor

Voorbeelde

het voorkomen

n: Pil,

van

condoom,

zwangerschappe

spiraaltje

n vruchtwaterpuncti

Is een onderzoek

Zo kunnen

e

waarbij een

afwijkingen

beetje

opgespoord

vruchtwater van

worden en

een zwangere

kan er iets

vrouw wordt

aan gedaan

afgenomen voor

worden

verder onderzoek foetus

Een ongeboren

Ongeveer

vrucht in het

2,5 cm

stadium waarin

groot.

gelijkenis met het volwassen stadium gaat optreden.

In deze fase spreken we niet meer van een embryo.

miskraam

Spontane

Meestal

afbreking van de

ongewillig

zwangerschap.

Auteurs: Elke Mols en Tatiana Dewil (2de jaar Bachelor secundair onderwijs AV)

47


Voorbeeld: sleutelschema uit een les Voeding:

Bereidingstechniek

Omschrijving

Voordelen

Nadelen

Voedsel gegaard met behulp van hete vloeistof

Mooi uitzicht, goede smaak van voedingsmiddel. Bescherming tegen schadelijke bacteriën.

-Vitaminen en mineralenverlies

-Smaak en aroma’s worden bewaard

-Verlies van voedingsstoffen door hoge temperatuur en via condensvloeistof.

en Koken

Stomen

Garen van voedingsmiddelen in stoom

-Hogere voedingswaarde

-Voedingsstoffen gaan verloren

-Voedingsmiddelen kunnen tegelijkertijd worden gestoomd. Pocheren

Garen in vocht dat net niet kookt.

-Hoge voedingswaarde en / smaak -Voedingsmiddelen blijven sappiger en betere structuur. -Minder toevoeging vetstoffen

Blancheren

Groenten worden aan kokend water toegevoegd en niet langer dan 1 tot 2 min. doorgekookt. Daarna groenten laten schrikken

-Inactivatie van enzymen

/

Auteur: Sabien Ramaekers (2de bachelor secundair onderwijs AV)

b. Sleutelschema’s In de bovenstaande voorbeelden zijn het de leerkrachten die het begrippennetwerk ingevuld hebben. Nog productiever is het wanneer je de leerlingen zelf het netwerk laat invullen. In dat geval

48


spreken we van sleutelschema's. In het Engels noemt men dit ‘key visuals’ of ‘graphic organizers’. Voorbeelden zijn: tijdbalken, Venndiagrammen, tabellen, cirkeldiagrammen, boom- en stroomdiagrammen, … Leerlingen krijgen lege schema’s die ze alleen of in duo’s invullen en vergelijken. Op die manier denken ze zowel na over de begrippen die belangrijk zijn voor de leerstofverwerking als over de verbanden tussen die begrippen. Aan de hand van die sleutelschema’s kan je vervolgens taalproductie uitlokken: met het schema in de hand kan je ze laten vertellen hoe het nu zit met de begrippen. Zo worden de begrippen ook nog eens mondeling ingeoefend.

Een aantal voorbeelden van sleutelschema’s voor verschillende vakken:

49


Handboek Taalgericht vakonderwijs, p. 72-73, 113.

c. Kernbegrippen in teksten: stappenplan voor de leerkracht Dat losse woorden, die zonder enige context en zonder verankering in een netwerk van andere begrippen aangeboden worden, snel weer vergeten zijn, zal bij deze wel duidelijk zijn. Hoe kan je de leerlingen dan wel de belangrijke kernbegrippen bijbrengen? Daarvoor kan je in je lesvoorbereiding de volgende 5 stappen doorlopen:

50


1. Bepaal de kernbegrippen en geef ze per les expliciet aan 2. Geef van de kernbegrippen eerst de hoofdbetekenis aan 3. Ga na wat de belangrijkste relaties tussen de te leren begrippen zijn 4. Gebruik vaste symbolen om de relaties tussen begrippen aan te geven Maak een lijstje van begrippen en geef de relaties ertussen aan

d. Leerlingen vaardiger maken in het woordgebruik in schoolboeken

Als leerkracht houd je er dus bij de keuze, herwerking en behandeling van teksten rekening mee dat je leerlingen over bepaalde woorden kunnen struikelen en bied je hen ondersteuning om de nieuwe woordenschat te verwerken. Dat is echter maar één zijde van de medaille. Het is minstens even belangrijk dat je je leerlingen leert om zelf om te gaan met teksten waarin ze niet elk woord begrijpen. Een vast stappenplan, dat je in zo veel mogelijk herhaalt, is daarvoor de beste weg. Heb je een vaklokaal ter beschikking? Hang het stappenplan dan als een affiche aan de muur, zodat je er telkens naar kan verwijzen! Je aanpak is nog efficiënter als je overlegt met je collega’s van andere vakken: als in alle lessen hetzelfde stappenplan gebruikt wordt, zullen de leerlingen al snel veel strategischer omgaan met eventuele woordenschatproblemen. De affiche op de volgende pagina is daarvan een voorbeeld.

Opdracht: Bestudeer nogmaals het hoofdstuk uit het handboek van een van je onderwijsvakken.

-

Hoe gaan de handboekenmakers om met moeilijke woorden (vaktaal, schooltaal, abstracte taal, …) Wat vind je goed aan die omgang met woordenschat? Wat niet? Als je als leerkracht met dit handboek zou werken, welke extra stappen zou jij dan zetten om de leerlingen taalsteun (op het vlak van woordenschat) te bieden?

51



2.4.3.2.Vakteksten begrijpen en analyseren Als we leerlingen vaardiger willen maken in het lezen van (vak)teksten, is het aanreiken van stappenplannen om met nieuwe woorden om te gaan, slechts één (belangrijke) stap in de goede richting. Leerlingen moeten immers ook leren om informatie op te nemen, te verwerken en te onthouden. Ze leren om te gaan met de soms onnodig ingewikkelde zinsbouw in schoolboekteksten. En ook de opbouw van teksten is niet altijd even helder; de stof staat er soms heel gecomprimeerd in beschreven. Een van de redenen waarom leerlingen het zo moeilijk hebben met de verwerking van leesteksten, is het feit dat ze zich vaak zonder ‘plan van aanpak’ blindelings in de leestekst storten. Daardoor voelen ze zich al snel verloren en overweldigd door de veelheid aan informatie: ze hanteren immers vaak de verkeerde leesstrategie, hebben geen sleutels voorhanden om de relevante informatie uit de tekst te selecteren of weten niet wat er met de leesopdracht van hen verwacht wordt. Belangrijker dan dat je de tekst als leerkracht zelf ontsluit voor je leerlingen, is dan ook dat je je leerlingen strategieën of stappenplannen aanreikt om een moeilijke tekst zelf op systematische en strategische wijze te

52


benaderen. Daarbij komt het erop aan om bij elke les, waarin vakteksten gebruikt worden, systematisch dezelfde stappen te doorlopen. Uiteindelijk gaan je leerlingen zover zijn dat ze die strategische werkwijze zelf geautomatiseerd hebben. Nog duidelijker voor de leerlingen is het als alle leerkrachten op school gebruik maken van diezelfde stappenplannen. Als je over een vast vaklokaal beschikt, kan je van het stappenplan een affiche maken, waarnaar je het hele schooljaar kan verwijzen. Je kan ook werken met een vereenvoudigde, schematische voorstelling van het stappenplan op een affiche en een uitgebreidere versie op een brochure.

a. Stappenplannen Hier volgen een aantal voorbeelden van zulke stappenplannen. Uiteraard zal je, in samenspraak met je collega’s, een affiche moeten ontwerpen die voor jullie leerlingen het best geschikt is.

53


Voorbeeld 2

Stappenplan lezen 1) Vóór het lezen → Kijk naar de tekst en let op: de titel de tussenkopjes de illustraties opvallende woorden (vet, schuingedrukt, onderstreept,…) getallen → Doe een voorspelling: de tekst gaat over … → Wat weet je er al van? Wat heb je er al over gezien, gehoord of gelezen? 2) Tijdens het lezen → Lees de tekst Denk aan wat je al weet let op de plaatjes, tussenkopjes, opvallende woorden,… Je begrijpt een woord niet? Gebruik de woordhulp Je begrijpt een stukje tekst niet? Lees het moeilijke stukje nog een keer door 3) Na het lezen → Klopte je voorspelling? → Begrijp je de tekst? Vertel in een paar zinnen waar de tekst over gaat.

Woordhulp Je ziet een woord dat je niet begrijpt. Je wilt weten wat het woord betekent. Wat kun je doen?

→ Lees een stukje terug of verder: Daar wordt soms uitgelegd wat het woord betekent Daar staat soms een woord dat hetzelfde betekent Daar staat soms een woord dat het tegengestelde betekent

→ Kijk naar de illustraties bij de tekst; misschien heeft het plaatje iets met het woord te maken.

→ Kijk naar het woord. Soms ken je al een woord dat op dit woord lijkt.

→ Soms kom je zelf niet achter de betekenis. Vraag het dan aan iemand anders of zoek het woord op in een woordenboek.

Controleer altijd of de betekenis klopt.

54


Bron: www.dou.sgdls.nl/nederlands/.../lezen/Stappenplan%20lezen.doc

55


Voorbeeld 3:

Stappenplan Lezen Nieuw Nederlands, deel 2 havo/vwo, 2002 1 Lees de tekst oriënterend Kijk naar: de titel de lead de laatste alinea de tussenkopjes opvallende woorden illustraties Bedenk nu waar de tekst over zou kunnen gaan: dat is het onderwerp van de tekst. Bedenk ook wat de bedoeling van de schrijver zou kunnen zijn. 2 Lees de tekst nu helemaal Vraag je af: wat wordt er over het onderwerp gezegd? Dat is de hoofdgedachte van de tekst. Wat wordt er nog meer over het onderwerp gezegd, wat zijn de deelonderwerpen? Wat is belangrijk: wat zijn de hoofdzaken? Wat is minder belangrijk: wat zijn de bijzaken? Let ook op de verbanden in de tekst en op de signaalwoorden waaraan je die verbanden kunt herkennen. Als je een woord niet meteen snapt, lees je eerst gewoon verder. Als je de tekst dan nog niet begrijpt, gebruik je het stappenplan 'Moeilijke woorden'. Als je de vragen moet maken: ga naar het stappenplan 'Vragen en antwoorden'. Moe je de tekst voor een proefwerk leren? Ga verder met punt 3. 3 Studerend lezen Lees de tekst vervolgens goed door. Zoek de betekenis op van woorden die je nog niet kent. Maak een samenvatting: - Schrijf het belangrijkste van iedere alinea op in een paar woorden en maak een nieuwe korte tekst van de hoofdzaken; - of zet de hoofdzaken in een schema; maak hierbij gebruik van de verbanden in de tekst. Vertel de belangrijkste dingen hardop na. Zo kun je controleren of je het hebt begrepen. Bedenk vragen die je op het proefwerk kunt krijgen. Geef antwoord op die proefwerkvragen. Lees je samenvatting nog een keer na.

56


Bron: http://basistaal.slo.nl/Lezen/Lesvoorbeelden/link16/

Voorbeeld 4

Auteurs: Bram Wesemael, Jef Hobin

Verbeeck,

Pieter

Van

gebruiken begrijpen

lezen

verkennen •titel •inleiding •vette woorden •illustraties

• • • •

hoofdzaken? bijzaken? verbanden? moeilijke woorden?

57

• schema • samenvattin g • betekenis achterhalen

• • • •

toets taak presentatie ...


b. Oefeningen om het begrip van vakteksten te bevorderen Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met teksten in je lessen, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te gaan met teksten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse naar productie. Hier volgen enkele voorbeelden:

Oefeningen die gericht zijn op receptie

- Stem de structuur van de les af op het behandelen van een nieuw onderwerp. Begin met het leggen van een link met eerder behandelde stof. Laat de leerlingen zich daarna oriënteren op de nieuwe leerstof door te kijken naar de buitenkant van de tekst: titel, illustraties, tussenkopjes, enzovoort. Laat hen daarna nagaan wat ze al van het onderwerp weten. Zet deze voorkennis van de leerlingen in steekwoorden op het bord. Begin daarna pas met het lezen van de tekst. - Laat de leerlingen van een tekst in een aardrijkskunde- of geschiedenis- of biologieboek alles wat ze zien benoemen: lay-outaanwijzingen, (titels, kopjes, anders gedrukte woorden, alinea’s, kantlijnteksten) en illustraties (tekeningen, foto’s, schema’s en dergelijke). - Werk met een stappenplan voor moeilijke woorden. De leerlingen moeten eerst verder lezen om te zien of het woord uitgelegd wordt in de tekst. Indien niet, proberen ze de betekenis te raden aan de hand van de illustraties of de rest van de tekst. Pas in de laatste fase gaan ze de betekenis vragen of opzoeken. - Maak een gewoonte van het stellen van vragen, voorafgaand aan het lezen van de tekst. Waar gaat deze tekst over? Wat weet ik al van het onderwerp? Wat zou ik nog meer willen weten? Wat zal de tekst waarschijnlijk over het onderwerp vertellen? Zou de tekst antwoord geven op die vragen? Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156.

Oefeningen die gericht zijn op analyse

- Laat de leerlingen nagaan wat hun eigen leesgewoonten zijn. Wanneer gaan ze iets lezen? Waar komt hun belangstelling dan vandaan? Wie beslist over het belang ervan? - Laat de leerlingen een leestekst kiezen uit een divers samengestelde voorraad teksten. Vraag hen na te gaan waarom ze die tekst boven andere gekozen hebben. Laat hen de tekst lezen en vraag hen wat ze tijdens het lezen doen. - Lees met de leerlingen een wat langere tekst om de volgende activiteiten in te oefenen: * samenvatten van een gelezen tekstgedeelte (bijvoorbeeld een alinea) * vragen voorspellen die de leerkracht zou kunnen stellen op een tekst * verduidelijken van de tekst door het opsporen van incongruenties en onduidelijkheden * voorspellen wat in de volgende alinea aan de orde zal komen. - Om goed met teksten te kunnen werken, is het voor de leerlingen noodzakelijk dat ze verschillende tekstsoorten kunnen onderscheiden. Plaats fragmenten van verschillende tekstsoorten onder elkaar en laat

58


de leerlingen aangeven met wat voor een tekstsoort ze te maken hebben: bijvoorbeeld een informatieve tekst (uitleg in een schoolboek, krantenbericht…), een reclametekst, een verhalende tekst (een roman, verhaal in een schoolboek), een instructie (opdrachten, gebruiksaanwijzingen), een (invul)formulier, enzovoort. Laat de leerlingen daarna aangeven wat het doel van de verschillende tekstsoorten is. - Laat de leerlingen aangeven waartoe de verschillende lay-outaanwijzingen dienen en laat hen uitleggen wat de functie van de illustraties is. Laat de leerlingen aangeven waarom ze verschillende layoutaanwijzingen en illustraties wel of niet nuttig vinden. - Laat de leerlingen in de teksten de structuur aangeven: inleiding (activeren van de voorkennis), kern (nieuwe informatie), slot (samenvatting, conclusie). Laat hen aangeven op grond van welke woorden ze deze indeling maken. - Neem met de leerlingen de teksten door op vaktermen en andere mogelijk onbekende woorden. Leg deze woorden uit voordat je aan het lezen en behandelen van de tekst begint. - Laat de leerlingen van een hoofdstuk uit een schoolboek waarmee ze op dat moment bezig zijn de titels onder elkaar schrijven. Leg moeilijke woorden uit de titels uit. Laat de leerlingen vervolgens aan de hand van de titels aangeven waar ze denken dat een tekst over gaat. Laat hen daarna de structuur van de tekst verfijnen door ook de paragraaftitels onder elkaar op te schrijven. - Verknip een tekst met tussenkopjes. Laat de kopjes in de goede volgorde staan en vraag de leerlingen de tekstgedeelten onder de juiste kopjes plaatsen. Ook de omgekeerde werkwijze is mogelijk. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156-157.

Oefeningen die gericht zijn op productie

- Leg de leerlingen de verschillende leesmanieren uit (een tekst alleen bekijken, zoekend lezen, globaal begrijpen en intensief lezen). Leg hen vervolgens enkele opdrachten uit schoolboeken voor. Laat hen daarna aangeven hoe ze de tekst moeten lezen om de opdrachten te kunnen maken. Om het onderwerp te kunnen voorspellen zal het bijvoorbeeld volstaan om de tekst alleen te bekijken; om simpele feitjes uit de tekst te halen, moeten ze zoekend lezen; om hoofdvragen te beantwoorden, moet er globaal gelezen worden; om diepergaande begripsvragen te beantwoorden, moeten de leerlingen intensief lezen. - Draai de vorige opdracht om. Laat de leerlingen een tekst lezen. Laat hen daarna twee vragen bedenken waarvoor je de tekst intensief gelezen moet hebben, twee vragen waarvoor je de tekst zoekend moet lezen, enzovoort. - Laat de leerlingen schema’s maken bij de teksten. Bijvoorbeeld: een woordveld (waarin rond het onderwerp kernwoorden gegroepeerd worden), een boomdiagram (waarin overkoepelende, verwante en ondergeschikte begrippen hiërarchisch geordend worden), een relatieschema (waarin verbanden tussen begrippen worden weergegeven, e.g. oorzaak-gevolg, volgorde op de tijdsbalk; kenmerken-schema’s om twee zaken te kunnen vergelijken, middel-doel-schema, enzovoort - Maak gebruik van een schema waarin per alinea het kernwoord en de kernzin opgeschreven worden en waarin een vraag naar de hoofdzaak wordt ingevuld - Stimuleer het gebruik van de geleerde strategieën bij andere vakken. - Laat de leerlingen vragen formuleren bij alinea’s van (eigen) schoolboekteksten die bij een proefwerk over de stof gesteld zouden kunnen worden. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 157-158.

59


60


Opdracht: Aan het einde van dit hoofdstuk vind je een checklist voor het beoordelen en toegankelijk maken van teksten. Mogelijkheid 1: We vertrekken vanuit een lesvoorbereiding waarin je gewerkt hebt met een tekst. Evalueer je les met behulp van de checklist Mogelijkheid 2: We vertrekken vanuit een tekst uit een krant of tijdschrift over een van je onderwijsvakken. Beschrijf hoe je een les zou opbouwen rond die tekst. Maak gebruik van de checklist

……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………

61

Deel 1: taalontwikkelend lesgeven – Hoofdstuk 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………….

Literatuur bij hoofdstuk 2 - Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Bogaert, N. (2007), ‘Sterke en zwakke lezers samen aan de slag’, in: A. van Gelderen (Red.), Eenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 116-118 http://www.cteno.be/downloads/publicaties/bogaert_2007_sterke_zwakke_lezers_samen.pdf

Hajer, M. & T. Meestringa (2004), Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho

Hajer, M. & T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho

Paus, H. e.a. (2006), Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse taalunie.

Theunissen, F. (1998). Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. BSL.

Gokfiche ‘Leestaken in de zaak- en praktijkvakken’ uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO: http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_09.pdf

62


Gokfiche: ‘zelfstandig werken: een T-kaart opstellen’, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO, http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_15.pdf

Stappenplannen lezen: www.dou.sgdls.nl/nederlands/.../lezen/Stappenplan%20lezen.doc

http://basistaal.slo.nl/Lezen/Lesvoorbeelden/link16/ Studenten 2de jaar Bachelor secundair onderwijs:

Klara Dedeyne, Pieterjan Porreye, Aida Vandermeulen, Kim Leenaerts, Anouk Ameye, Elke Mols, Tatiana Dewil, Sabien Ramaekers, Bram Verbeeck, Pieter Van Wesemael, Jef Hobin

Checklist voor doel 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten B. Teksten beoordelen: a. Keuzes maken 1. Is de tekst geschikt? 2. Moet ik de tekst herschrijven? 3. Moet ik maatregelen nemen om de tekst toegankelijk te maken voor leerlingen b. De globale tekststructuur beoordelen

63


1. Is er een motiverende inleiding die voorkennis oproept, doelen formuleert en een preview biedt? 2. Is er een kern met een beperkt aantal onderdelen, voldoende structuurmarkeringen en voldoende voorbeelden? 3. Is er een slot dat de tekst samenvat en uitnodigt om het geleerde toe te passen in andere contexten? c. De lay-out beoordelen 1. Kopjes en subkopjes 2. Lettertype en lettergrootte 3. Witruimte 4. Illustraties en bijschriften bij illustraties d. De moeilijkheidsgraad beoordelen 1. Worden er verschillende tekstsoorten vermengd? 2. Zijn er voldoende signaalwoorden die de relaties tussen de zinnen zichtbaar maken? 3. Bevat de tekst veel vaktaal? Hoe worden vaktaalwoorden aangebracht? 4. Wat is de gemiddelde zinslengte? Zijn er veel samengestelde zinnen? C. Teksten toegankelijk maken a. Leerlingen activeren 1. Voor het lezen: voorkennis activeren 2. Tijdens het lezen: vragen stellen, opdrachten geven 3. Na het lezen: begrip controleren b. Tekst in context plaatsen 1. Woordspinnen 2. KWL-schema’s 3. ‘Goed of fout’-quiz 4. ‘Om ter snelst, om het meest’ 5. Exploratief schrijven 6. variatie in tekstsoorten rond hetzelfde onderwerp 7. Lesstructuur en doelen c. Lezen in interactie 1. Raadsels 2. Schrijfkaders 3. T-kaarten 4. Motiverende en functionele leesopdrachten d. Lezen met taalsteun 1. Vaktermen in teksten verankeren in een netwerk van begrippen 2. Sleutelschema’s bij teksten maken e. Levenslang leren lezen 1. Werken met stappenplannen voor het lezen van teksten 2. Oefeningen om de leesvaardigheid van de leerlingen te bevorderen

64


65

2. Beoordelen en toegankelijk maken van teksten

Recommend Documents