11. tétel: Az iskolás-, serdülő -, felnőttkorú értelmi fogyatékos személy (szocializáció, szakmára előkészítés, szexuális felvilágosítás, autonómia)

11. tétel: Az iskolás-, serdülő -, felnőttkorú értelmi fogyatékos személy (szocializáció, szakmára előkészítés, szexuális felvilágosítás, autonómia) Szocializáció „A szocializáció a társadalomba való beilleszkedés folyamata, amelynek során az egyén megtanulja megismerni önmagát és környezetét, elsajátítja az együttélés szabályait, lehetséges és elvárt viselkedésmódokat. Ebben a folyamatban a társas együttélésre nevelő hatások és az egyéni befogadóképesség eleven kölcsönhatása érvényesül.” (Bagdy, 1999) Ha a szocializációt a társadalom életében való hatékony részvételhez szükséges szabályok, normák, cselekvési modellek, magatartásformák egész életen át tartó elsajátítási folyamataként értelmezzük, akkor egyértelművé válik, hogy a fogyatékosok rehabilitációjának is alapkérdése a szocializáció, és a rehabilitációs programok középpontjában a fogyatékos egyén szocializációja áll. A fogyatékos egyén szocializációs folyamatát semmilyen tekintetben és mértékben nem kezelhetjük spontán folyamatnak, ezért valamennyi hatását mindenekelőtt kutatni, illetve tervezni és irányítani kell. Ebből következik, hogy a fogyatékosok szocializációjának vizsgálatakor változatlanul fontos, de semmiképp sem elég a fogyatékosság ténye által okozott akadályozottságra, korlátozó körülményekre, a csökkent befogadó képességre összpontosítani a figyelmet. Azonos súllyal kell kezelni azt a kérdést is, hogy hogyan módosul a fogyatékosok személyiségfejlődése a társadalom feléjük irányuló reakciói folytán, az épek különféle reakciói, mindenekelőtt a stigmatizáló közgondolkodás kognitív és emocionális elemeinek megismerése milyen szociális tükröt jelent a fogyatékos ember én fejlődésében, a társadalom egyes tagjainak, kisebb-nagyobb közösségeinek szándékos és akaratlan megnyilvánulásai mennyiben segítik, illetve gátolják társadalmiasodásukat. Az értelmi fogyatékosokkal szembeni előítéletes magatartás gyökere feltehetően az a közhiedelem, hogy az értelmi fogyatékosok beszámíthatatlanok, kapcsolatképtelenek, veszélyesek. Fontos a társadalom érzékenyítése, hogy az értelmi fogyatékosok is egyenjogú tagjaként tudjanak beilleszkedni a társadalomba. Csányi Yvonne (2000): A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok integrált neveléseoktatása. In: Illyés S. (szerk., 2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF, Budapest, 377408

-

integráció fogalma: Magyar ért. kézi szótár: „különálló részeknek vmely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedése, beolvadása mi esetünkben: fogyatékos, akadályozott, azaz SNI-s gy.ek v. fiatalok a nem fogy.ok közé való beilleszkedése lehet: óvodába, közép v. felsőfokú intézménybe esélyegyennlőség->mindenki számára nyitottá teszi a nev.-okt.i intézményeket társadalomba való beillesztés mindenfajta gyp.i tevékenykedés, fejlesztés egyik fő célja 1

-

Evans és mtsai: o integráció: az a folyamat, mely a fogy. és nem fogy. tanulók közötti interakció maximális megvalósítását célozza. -> a hangsúly nem a puszta együttléten van, hanem az együttes tevékenykedésen, a közös játékon, közös tanuláson, kölcsönös komm.on van o fogadó-beilleszkedő-alkalmazkodás 3 folyamata:  asszimiláció: fogy.nak kell maximálisan alkalmazkodni, a többség életmódját, stílusát felvenni.  akkomodáció: többségre helyezi át az alkalmazkodás kényszerét, ami adott esetben hátrányosan érintheti a fogadó közeget  adaptáció: kiegyensúlyozottabb a helyzet, az alkalmazkodás kölcsönös. Ez volna a kívánatos.

Szegregációtól az integrációig – orvosi és pedagógiai (szociális) modellek - szakirodalomban széles körben elterjedt megfogalmazás szerint az ún. orvosi modell példája érvényesült az elkülöníthető oktatás életre hívásakor megerősödésekor - Ainscow és Muncey (1989): o a tanulási problémát vmely deficit tünetének tekintették, amit a speciális iskolai elhelyezés révén kívántak kezelni o kulcsszerep jutott az orvosoknak, hiszen magában a gy.ben kellett mindenképpen megtalálni a felmerülő gondok okát- a diagnózis, a tünet, v. tünetcsoport megnevezéséből állt =címkézés o a szakemberek a károsodásra összpontosítva jelölik ki a „kezelés” színhelyét, amit vmely szegregált, azaz többségi gy.ek intézményektől elkülönített intézmény testesít meg – kórházi felvétel analógiájára o homogén halmaz: (valóban?)  életkor szerint szétosztva a deficit csökkentésére specializált szakemberek foglalkoznak az azonos intézménybe sorolt gy.el  a szegregált intézmények fokozatosan specializálódtak különböző fogy.oknak és tanulási nehézségeknek megfelelően (speciális taneszközök, tk.ek stb.)  tanulók fennmaradó nagyobb csoportja: „a normálisak”- olyanoknak tekintették őket, akiknek nincs szükségük speciális segítségnyújtásra  éles volt e 2 csop. között a határ  „megszabadulva” a fogy.októl, a többségi iskolákban nagyjából homogén csop.ok működhettek a többségi tanterv szerint haladva – mindez mintegy „felmentette” a többségi pedagógusokat az egyénre szabott, speciális figyelem biztosítása, a differenciáló metodika, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tanagyag és követelmény megválasztás alól  a gyakorlatban azonban rá kellett jönni, h a többségi iskola akkor sem alkot homogén összetételű képet, ha kiemelik onnan a fogy.okat  az átlagra szabott tananyag kevés gy.nek felel meg igazán  a tehetségesebbek unatkoznak, a vmely akadályt nehezebben vevők, legyen az tantárgy, v. tananyagrészlet, küszködnek és elmaradnak  a szelekció ellenére is bőven maradnak komoly tanulási problémákat mutató gy.ek  az extrém módon lemaradókat az „áthelyezés” veszélye fenyegeti 2



  

-

vannak olyanok, akik a rajtuk kívülálló okok miatt mutatnak a nehézségeket – a hiba tehát nem annyira a képességeikben, mint inkább szociális hátterükben, v. a nem rájuk méretezett pedagógiai eljárásokban van e határok egyáltalán nem olyan élesek a fogy. és norm. csop.ok között fogyatékos homogénnek hitt csop.ok sem olyan egyöntetűek sok eltérő képességű tanulónak azonos osztály keretein belül szinte lehetetlen megfelelni, hiszen szinte mindegyik egyéni fejlesztést igényel

pedagógiai (szociális) modell: o keresendő hibák kutatása helyett átevődött az akadályok, hátráltató tényezők keresése a gy.ek környezetére o általánosan értékelik: a gy.ek erősségeit, figyelmet fordítanak a ped.i szükségleteire o „mi veled a probléma, melyik csop.ba is soroljalak?” helyett: „mit tudsz, mire vagy képes, mire van szükséged, h jobba haladhass?” o gy.ek szintjének megfelelő program kijelölése, személyi és dologi feltételek biztosítása o vagyis lehetőleg a többségi iskola keretein belül szeretnék megtartani a gy.et o cél: gy.ek kapcsolatainak erősítése kortársaival egy olyan iskolában, mely a heterogenitás természetes és szívesen látott o iskolai integráció keretében a gy.ek máris a társadalom része legyen o az integráció ilyen formán természetes a későbbi szociális beilleszkedésnek

Integrált nev.-okt. fajtái és szintjei: -

-

Lokális: épület közös, de a gy.ek között gyakorlatilag nincs semmiféle kapcsolat – pl. mikor egy kisegítő osztály működik egy ált. iskolán belül o csupán a lakóhelyről való távolság gondja nem áll fenn Szociális: többségi intézményben elhelyezett fogy. csop. ot tudatosan egyesítik a kortársközösséggel az oviban a foglalkozáson kívüli, az isk.ban a tanórán kívüli időben o 2 fokozata:  együttnevelés időszakos és esetleges:pl. kirándulások, rendezvények, bizonyos tanórán kívüli tevékenységek  csop.ok találkozása rendszeres, folyamatos: pl. együtt zajlik az oviban a szabad játék, séta, étkezés; v. iskolában: délutáni tanulás együtt, szándékosan közös asztaloknál esznek, közös a mindennapi délutáni sporttevékenység Funkcionális: igazi cél, legmagasabb szint; mikor együtt fejlesztik a gy.et az óvodai foglalkozásokon v. az iskolai tanórákon 2 fajtája: o Részleges: csak az idő egy részében van az adott gy. v. csop. a többiekkel  fogy.ok csop.ját a többségi intézményben helyezik el, azaz egyidejűleg lokális, de többnyire szociális integrációról is szó van  párhuzamos csoportok/osztályok tudatosan tervezett órarendje  az egyébként elkülönített oszt.ba járó tanuló adott tantárgyat(akat) nem a saját csoportjával, hanem a párhuzamos többségi oszt.ban tanul 3

 vagy a teljes csop. olvad be egy-egy többségi foglalkozásra o Teljes: legmagasabb, együttnevelés igazi célja  a fogy. gy. a teljes időt a többségi óvodában v. iskolában tölti  megvalósulásának 2 eltérő minőségű szintje van: integráció(=fogadás), és befogadás= inklúzió Fogadás: - általában anélkül veszik fel a fogy. gy.t a többségi intézménybe, h igazán ismernék sajátos vonásait, s elvárják tőle, h „ne lógjon ki”, hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek – lásd: asszimiláció táblázat a könyvből!! Befogadás (inklúzió): -

más ped.i szemlélet többrétű célja: vmennyi gy.et a lakóhelyéhez közeli intézménybe vigyék, melynek mindegyike felkészült erre a feladatra alapvető különbség az integr. és inkluzió között: o az integrációval be kívánják olvasztani az isk. megfelelő struktúráiba az egyéneket v. a gy.k kis csop.ját míg az inkluziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervi kereteit és azokat a feltétételeket, melyekkel vmennyi tanuló haladását tudják biztosítani o Wedell (1995):  Az iskolák attól válnak valóban inkluzivakká, h ha sokkal egyéniesítettebb alapon fognak a gy.i igényeknek megfelelni, ha a speciális szükségletű gy.k befogadása csupán egy része lesz a tágabb sokrétűségnek.  befogadó jelleg: személyi és tárgyi feltételek, tanítási progr., pedagógiai felkészültség, szervezés, alkalmazkodnak a gy.k különböző tanulási stílusához és üteméhez, biztosítják a nevelési lehetőségek egyenlőségét, megfelelő tantervek, iskolaszerezés,  inkluzió tulajdonképpen attitűdöt jelent  egyéni differenciálás alkalmazása

Spontán integráció: nem integráció: fenti kategóriák egyikébe sem sorolható; nem áll fenn tudatos integrációs szándék a szakemberek részéről; valószínű, h a szülő nem járt szakértői bizottságnál->nincs gyógypedagógus segítsége Integrált nev.-okt. feltételei: - Objektív tényezők: pl. gyógyászati segédeszközök, speciális taneszközök, oszt.létszám, épület hozzáférhetősége - Szubjektív tényezők: - nagyon sok a szubjektív, nem könnyen megfogható tényező o fogadó pedagógus:  szemlélete, módszerei, segítőkészsége, kreativitása, ped. asszisztens jelenléte és hozzáértése,  tanítási program kellően rugalmas-e  tananyaghoz való hozzáférhetőség 4

értékelés módszerei  változtatás (pl. számítógépbe írt felelet)  kiváltás (pl. Braille az írott anyag helyett)  elhagyás (pl. gyengébb képességű gy.knél bizonyos anyagrészek eltolása v. elhagyása)  kompenzálás (pl. önellátási feladatok, munkára felkészítés lexikális anyagrészek helyett)  pedagógiai programban helyett kellene kapnia az SNI gy.k szociális képességei fejlesztésének, vmint a társaikkal való együttes tanulásra (páros, csop. munka) való ösztönzésnek  NAT biztosítja a kellő rugalmasságot o integrálandó gyerek:  személyiség  együttnevelést könnyítő faktorok:  fogyatékosság súlyossága  gyermek természete, személyisége o gyógypedagógus:  kellő érzékenység a problem iránt, szakmai tudás  az ő jelenléte által válik az integráció tudatossá  sokrétű feladatai vannak pl.:  segít kiválasztani az intézményt  integráció előtt tájékozódik a többségi isk. lehetőségeiről, ellátottságáról  megismerkedik a fogadó ped.al és gy.ek csop.al  tájékoztat a gy. gyenge és erős oldaláról, szülői háztól várható segítségről, a maga segítő szerepéről  felhívja a ped. figyelmét a beszerezhető szakirodalmakra  tájékoztatót tart az intézmény többi ped.nak  tájékozatót tart a befogadó oszt.nak v. ebben segíti a ped.t  rendszeres időszakonként hospitál az oszt.ban  folyamatosan konzultál a ped.al  nyomon követi a gy. fejlődését  közvetlenül foglalkozik a gy.el, elsősorban olyan területen, ami csak az ő szaktudásával oldható meg  koordinálja a rehab. foglalkozásokon résztvevő más szakemberek munkáját  utazótanári feladatok o szülő:  hozzáállás  nem gondolhatja azt, ha felveszik a gy.ét a többségi isk.ba, akkor onnantól az ő szerepe már csak minimális  kulcsos gyerek fogalma  ennek ellenkezője igaz: lényegesen nagyobb a felelőssége, mintha spec intézménybe adta volna a gyerekét. – 1-2 év első (ped.nek és a gy.nek is ez a legnehezebb időszak-alkalmazkodási folyamat), szenzitív időszakban nagyon nagy szerepe van: beilleszkedés sikere rajta is 

5

nagymértékben múlik: pedagógus napi informátora, ő oldhatja meg a kisebb-nagyobb gondokat az otthoni játékba, foglalkozásba, tanulásba építve  segítségnyújtás (csak annyi, amennyi éppen szükséges- önlláságra nevelés) foka állandóan változhat, erre a szülőnek és ped.nek oda kell figyelnie  siker-kudarc megfigy.  ő alkotja az összekötő elemet a befogadó ped. és gyógyped. között o csoport-v. oszt.társak:  minél fiatalabbak, annál természetesen fogadják a tőlük vmiben különböző gyereket  a másság elfogadása nem jelent gondot, ha kellő infot kapnak előtte róla a ped.től  meg kell ismertetni velük a fogy. mibenlétét, gyakorlatban kipróbálni – érzékenyítő tréning  személyiségük sokban gazdagodhat egy fogy. társtól  ismerjék e segítségnyújtás lehetőségeit, helyes mértékét  külsőleg feltűnőbb jegyeket nem mutató, gyógyászati segédeszközöket nem viselő tanak. gy.k esetében a csop. ill. oszt.társak figyelmét semmi esetre sem kell felhívni, a ped. jó hozzáállása, a gy. erős oldalainak tudatos felhasználása mellett Integráció a közép- és felsőoktatásban - minél általánosabbá válik az első fokon az integrálás, annál megszokottabbá válik a következő szinteken - magától értetődik, h az emelkedő iskolai követelmények bizonyos határt szabnak a speciális nevelési szükséglet kielégítésének Integráció a középfokú oktatásban - különbség: szakmai képzés és középiskolai tanulmányok - Mo.-n a fogy. fiatalok többsége a szakmatanulás (legyen az betanított v. szakmunka) felé orientálódik - ez folyhat spec szakiskolában szegregáltan (elsősorban enyhe ért.fogy. v. halmozottan sérültek számára), de sok esetben lokális, részleges v. teljes integráció keretében - középiskolai tanulmányokat lényegesebben kevesebben folytatnak hazánkban -  USA, Skandinávia: középiskolában is igen gazdag a szabadon választható, olykor nagyon is gyakorlatias jellegű tárgyak választéka, s így egyes tantárgyak másokkal kiválhatók –> megvalósítható, h szélesebb körben elégítik ki a spec nev. szükségleteket, nem jelent feltétlen akadályt a középiskolai tanulás sem o legfeljebb eltekintenek bizonyos záróvizsgáktól, v. annak hiányában is, de igazolják a tanulmányi időt - nálunk teljesen más a helyzet o lexikális tudás „túlsúlya”- egy gyengébb képességű tanuló felvételt sem nyer - a következő intézkedések megvalósítása szükséges: o körültekintés az ültetésnél, padtárs kiválasztásánál o diák jelenlétének állandó tudatos tekintetbe vétele (pl. hallássérült tanulónak odafordulás magyarázatnál) o tanulótárs biztosítása, aki esetleg a tanuló helyett jegyzetel, a nehezen elérhető, tanórán kívüli infokat közvetíti 6

o válaszadás alternatíváinak biztosítása a feleltetésnél, vizsgáknál o dolgozatoknál hosszabb idő és/vagy számítógép használatának engedélyezése o korrepetálás megszervezése -

középiskolás integráció még nehezen valósul meg, nemhogy az inkluzió de előfordul, h jó értelmű vak, v. aliglátó, v. súlyosabb fokban hallássérült diákot fogadnak diszlexiás diákok számára Bp.-n külön gimnáziumi tagozat létesült => középiskolák gyenge alkalmazkodóképessége korrepetálásra több alapítványnál is lehet pályázni

Integráció a felsőoktatásban - felsőoktatásban résztvevő SNI-sek aránya világszerte alacsony - de számos ország törekszik arra, h ez emelkedjen az esélyegyenlőség jegyében - 1999 UNESCO kérdőíves felmérés:35 egyetem válaszolt a világ különböző pontjaiból: a fogy. hallgatók szám az összhallgatói létszám 0.2-1% között mozgott o fogy. típusra is rákérdeztek: a leggyakoribb a mozgáskorlátozott volt, a 2. legnépesebb csop. pedig a látássérültek volt - itthoni felmérés: Illyés Sándor 1997: 35 felsőoktatási intézm., 22000 diák, 0,3%=fogy. tanuló (mozgás-,látás-, hallássérült, beszédfogyatékos), minden támogatást nélkülözve tanultak - Ausztria, nemzetközi konferencia (1999): o a fogy. 4 csop.jának felvételére készülnek fel speciálisan a tudatosan integráló intézmények:  hallássérült (H)  látássérült (L)  mozgáskorlátozott (M)  tanulási zavaros: elsősorban olvasás,írás zavar (T)  súlyosabb beszédzavarokat mutató személyek - számos ország több szintű képzést nyújt, azaz nem mindenki –még a nem fogy.k semköteles végighaladni a teljes tanulmányi palettán, amit egy főiskola v. egyetem nyújt o lehetőség van arra, h akárcsak az általános alapozó képzés, v. egy szakosító képzés esetében 2 év után lezárja tanulmányait o a felvételi követelmények, ha vannak, eltérnek a stúdium szintjének megfelelően - azok az egyetemek, főiskolák, melyek komolyan foglalkozna a fogy.ok felsőoktatását enyhítő körülménnyel, felvételi tájékoztatójában feltűnteti ez irányú „képességprofilját” - számos olyan kiadvány is megjelenik, mely a továbbtanulni szándékozó fogy. fiataloknak nyújt eligazítást - orvosi igazolás kell a későbbiekben az kedvezmények igénybevételéhez o ezeket az igazolásokat szigorú diszkrécióval kezelik - egyetemi koordinátorok - Angliában ezeket az igazolásokat az önkormányzatnak is be kell vinni, mert innen folyósítják az ösztöndíjat a nappali tagozatos fogy. fiatalnak o ezek típusai:  speciális technikai eszközöket fedező összeg  nem egészségügyi segítő személyek díjazását fedező összeg  általános, fogy.oknak szóló ösztöndíj 7

-

nincs minden esetben mind3 típusú díjra szükség amennyiben megállapítják vmelyik kategória igényjogosultságát, a fogy. fiatal maga felel annak felhasználásáért pl. kit milyen segítségre és hány alkalomra szerződtet tanulmányi segítőként USA s az önállóságot hangsúlyozza, hiszen az alap és középfokú oktatással szemben a fiatal a saját előrehaladásért maga felelős USA-ban pl. különböző segítő szolgáltatások díjmentesek (ezek ellentételezése központilag történik) Néhány megsegítési, könnyítési lehetőség, mellyel a fogy.ok külföldön élhetnek –nem minden felsőoktatási tudja valamennyit teljesíteni, de 70%ban igen a tudatosan integráló intézmények esetében (rövidítések csak akkor jelennem meg, ha a támogatás a kifejezetten a fogy.ok egy speciális csop.ját érinti: o egyetemi, kollégiumi épületek akadálymentesítése (lift, rámpák, WC) M o szállítás biztosítása M o tudásszint felmérése, tesztek (pl. olvasási szint felmérés) o speciális nyitott napok, orientációs programok o előkészítő, felzárkóztató tanfolyamok o központilag biztosított speciális technikai eszközök, berendezések, műszerek módosítása L, M, H o könyvtár hozzáférhetőségének biztosítása M, Braille-konyvek, számítógépes munkahely L o engedélyezik valamely kötelező tantárgy cseréjét másikra o szóbeli kollokviumok, szigorlatok írásra módosítása H,M,T o előadás videón történő rögzítése stb.

Jászberényi M. 2004. Gyógypedagógiai terápiák és szupervizió. In: Gyógypedagógia. Nevelés és terápia. (szerk.:Gordosné Szabó A.) 115-127.

-

hagyományos gyp.i gyak. és a szupervízió: o gyp.i munka hagyományosan az iskolás korosztályra terjedt ki, spec okt.-nev. biztosítása o gyógypedagógus módszertani ismereteit egyszerű modellkövetéssel, kompetenciáját pedig diplomájával szerzi meg o hivatalos kontroll: munkájának színvonalát ellenőrzi: iskolaigazg., szakfelügyeleti rendszerek o gyógypedagógus személyiségének, szakmai énjének támogatása, lelki munka elmélyítésére szolgáló tapasztalati tanulás még nem jelent meg o normalizáció, szociális szerep felértékelés->hagyományosan strukturált ellátó rendszerek helyett új rendszerek alakulnak ki: gyógyoped.k munkája intézményi keretekben, változatos szervezeti formák között történik, elősegítve az akadályozott személyek integrációját, beilleszkedését, önálló életvitel támogatását o társadalmi attitűdváltozás gyp.i tevékenység új kezelési módszerek elsaj. igényelte, és kiterjedt az emberi élet teljes ciklusára  akadályozott személy, mint kliens o őket épen fejlődő társaiknál gyakrabban károsítja lelkileg egy olyan rendszer mint pl. az iskola, munkahely, család, mely nem gondoz, nem ért meg v. képtelen kezelni a konfliktusokat

8

-

-

o egy adott időben igényli –akár csak a „normálisak”- a speciális kapcsolatot, amit a megfelelő tanácsadás v. pszichoterápia tud nyújtani o a terápiák, amikhez egyáltalán hozzájuthattak külső irányítási szintűek voltak (gyógyszeres, és/v. behavior terápia)-nem tették lehetővé a magatartás belső okainak megértését, s így nem érhettek el hosszú távú változást a viselkedési zavarokban gyp.i szolgáltatások bővülése, a szupervízió igénye és szükségessége: o elterjedt: pre-pszichoterápia, kis-pszichoterápia, instrumentális v. kötött metodikájú terápia-pl.: ped.i és szenzoros integrációs terápiák, autogén tréning, klubterápia stb. o lényeges azoknak a pszichológiai módszereknek megjelenése a gyp.i gyakorlatban, melyekkel a kívánt változás a személyiség mélyreható elemzése, feltárása, a tudattalan működésének analízise nélkül is elérhető o ezek pszichológiai elemekkel telítettek, de nem feltétlenül igényelnek pszichológiai végzettséget o általánosan elfogadott azonban, h a gyógypedagógus szakmai műveltségének integráns része a pszichológiai ismeretek, s h ezeket kiképzése során meg kell szereznie   új képzési-tanulási modell: tanácsadó, terápiás megközelítésű gyp.ipszich. módszerek/eljárások ismeretét és kreatív felhasználását gyakran csak a szakmai alapképzettség megszerzését követően lehet új szervezeti keretek és bánásmód kialakításához – más segítő szakmák mintájára – a gyógyped.knek is szükségük van tanácsadásra, életük, munkájuk bizonyos szakaszaiban mindezekre a szakmai fejlődést egyszerre ösztönző és fokozó szupervízió adhat segítséget „A szupervízió tapasztalati tanulás, lényegi, intenzív interperszonális kapcsolat, melyben az egyik személy (szupervizor) feladata a másik személy (szupervizant) kompetenciáját elősegíteni, az illetőt hatékonyabbá tenni segít szakmájában.” o 3 tényezős: szupervizor (egy, v. csop.os esetén több), terapeuta, és láthatatlanul a kliens, beteg – a nagyszülő-szülő-gyerek analógiájára-tapasztalatátadás, szülői támogatás, útmutatás, a fejlődés, változás elismerésével o de nem hierarchikus kapcs. ez, hanem egyenragú szakemberek o de nem egyenlő feladatot látnak el a kapcs.ban: szupervizor teremti meg a tapasztalati tanulás feltételeit, a szupervizant fő feladata pedig maga a tanulás o sajátosság: a klienst és problémáit a szupervizor csak az esethozó közvetítésen keresztül ismeri meg  szupervizant beszámol egy klienséről, akit a szupervizor nem ismer, és szelektív módon beszámol a munka néhány vonatkozásáról o szupervizornak így pontos képet kapnia, és legtöbbször felügyeletet is gyakorolnia a klienssel végzett munka felett o középpontjában áll: terápiás tevékenység dinamikája o célja: kliens személyiségének, pszichés történéseinek és élményfeldolgozásának, a szupervizant kliens iránti érzelmeinek feltárása, és a terápia során kibontakozó pszichodinamikának a tudatosítása, a terápiában való előrehaladás, a kliens gyógyulása, változása érdekében. o szupervízió része a segítő folyamatos önfejlődésének, tanulási iránti elkötelezettségének, ism.ek folyamatos bővítésének o egyidejűleg fejleszti a személyiséget, és növeli a szakmai kompetenciát

9

-

-

o minderre nagy szükségük van azoknak a szakembereknek, akik stresszt okozó, integritást veszélyeztető munkatap.kalat szereznek o gyp.-terapeuta az akadályozott személlyel való interperszonális kapcsolatban „elvesztheti intencionális életének vonatkozási pontját, ami énjét súlyosan megrendíti, és extrém esetben az apátia, érdektelenség nevelői változatát, a rezignációt vonja maga után. o „terápiás triád” ismeretek és tapasztalatok a tanulásban v. értelmileg akadályozott személyeket nevelő családokról – terepkompetencia: o korai gondozás-súlyosabban ak. gy.-otthon nőjön fel->gyógyped. feladata:fejlesztés+enyhítse a családokra nehezedő pszichés terheket, segítse funkcionálásukat o fokozott stressz megzavarhatja a családi kapcsolatokat  (2x, 3xos válási, öngyilkossági arány fogy. gy. családokban) o családszéthullást a gy. szeretet v. elfogadás hiányaként élheti meg-> bizonytalan, szorongó lesz, fokozottan úgy érzi, h élete eltér a „normálisaktól” o család fogy. gy. köré szerveződése nem jó stratégia-szerveződési minták merevek-akadályok ezek a fejlődésben, és abban, h saját szükségleteiknek megfelelően változzanak- stressz-adaptációs modellek: cél: nehézségek leküzdése o családok gondozásához a családi rendszer, minta megismerése a kiindulópont o vannak eltérő körülmények, melyeket a fogy. gy.t nevelő családoknál figyelmbe kell venni o veszteségmodellek-nem nyújtanak koherens mintát o traumafeldolgozás-különböző szakaszai- különböző érzelmek-ezért ilyen modellek nem használhatók a szülői alkalmazkodás teljesen megbízható jelzéseiként o gy. által a gyp. területéhez kötődő családok helyzete egyedi, sajátos, mégis vannak olyan ált. vonások, melyek ismerete alapján kezelési stratégiákat lehet kialakítani – ehhez a gyógyped.nek terepkompetenciára van szüksége, de a szupervizorának nem kell gyp.i ismeret o lépések: családi minta áttekintése, változás kívánatos irányainak megjelölése, család konstans változóinak felismerése és erejének mobilizálása, gondozónak a családdal kapcsolatos mintázatai, és mind2 működésének értékelése a választott módszerek tükrében. együttműködés a tanulási v. az értelmi akadályozottsággal élők családjával, együttműködés szupervíziója: o segítés egyik módja lehet a család társas hálózatának a feltérképezése és átstrukturálása- ennek gyak.át a gyógyed. szupervízión sajátítja el o hálózatalakításkor a következőt kell figy.be venni: diagnosztizálás-család szűkíti kapcsolatit és feldolgoz o anya gondjai: fogy. gy. elfogadás-nevelési „kötelezettségek”- miközben magának is terápiás segítségre lenne szüksége  gyógyped.nek sokrétű, szerteágazó problemmel kell szembenéznie:alkalmoról-alk.ra szelektálni, h adott esetben mivel kell és tud foglalkozni o szupervízió segíti a gyógyped.t ebben: eligazodni a komplex interperszonális helyzetekben, és eldönteni, h a gondozás melyik formáját, szintjét kell elsődlegesnek tekintenie o módszert befolyásolja, h a „terápiás triád” mire helyezi a hangsúlyt:ak. szem. fejlesztésére v. környezetének pszichés konfliktusaira 10

utóbbi a közvetett terápiánál van, amikor a szülő a fejlesztési terv megvalósítója o gyógyped.nek tehát a várható szülői reagálások pszichodinmikáját is meg kellet ismerni – s h ez a felismerés heye-e, a szupervízor láthatja o család erejének mozgósítása függ a kezelő-szupervizant megtanult-e saját erejét használni o korai gondozás-tanácsadás o ha a szülő nem oldja meg a belső konfliktusát, a ped.i terápiás folyamat nem lehet eredményes o szupervízió segítheti a korai gondozót, h olyan magatartást, szakmai identitást alakítson ki, mely lehetővé teszi, h az akadályozottsággal kapcs. realitást és átéléseket felismerje és feldolgozza, h képes legyen azokat értelmezni. o „társadalmi patológia”, hiedelmek befolyása a családra, gyp.i terapeutára-ezekkel való megküzdés szupervízió sajátossága még, h kizárólag csak a konkrét gondozási helyzethez tapadó gondolkodástól való elszakadás lehetőségét nyújthatja úgy, közben fennmarad az érzelmi kötődés, empátia a családdal tanulási v. értelmi ak.al élő személyekre közvetlenül ható gyp.i kezelések és ezek szupervíziója: o gyp.ben használható pedagógiai és pszich.i elemeket tartalmazó, az ak. szem.kre közvetlenül ható terápiák egyéniek v. csoportosak lehetnek, több különböző korosztállyal alkalmazhatók o serdülőkre, felnőttekre:  pszichoterápia:  analitikus szemléletű  fogy.oknál ez abban különbözik, h más az időtartama és ritmusa o terápiás munka alapvetően olya folyamat, mely a terapeutát és a klienst is érzelmileg érinti o terapeuta első feladata: érzelmi kötődést létrehozni, mely azután gyógyítóan felhaszn.ó a kapcsolatban  felmér, h milyen változásokat képes előidézni a kliensben o fő meghat.:páciens tud-e önmagáról beszélni/gondolkodni, motivált-e a pszichoterápiára, problemei ellenére fenn tudja-e tartani személyisége működését viszonylag integrált szintjén o nyelvi fejlődés hiánya miatt kizárják náluk-nem képesek önvizsgálatra, magatartás-kontorllra, és absztrakcióra – de más módszerekhez folyamodhatunk,kedvezőbb megítélés: emocionális, magatartási zavar oka nem kizárólag agyi károsodás, hanem az függvénye az interperszonális kapcsolatoknak is o strukturális lelki változás létrejöhet analitikus konfliktus feldolgozás nélkül is o pszichológiai gondozás, egyéni és csop. pszichoterápiák tapasztalata: sérült személyek problémái: intrapszichikus konfliktusok, akadályozottság traumájának feldolgozása, enyhébb fokban ak.nál társkeresés, munka, gyerekvállalás kérdései, elszigeteltség, magány, szülők elvesztése felett érzett fájdalom feldolg.ban megnyilvánuló pszichikus jellemzők o reakciókat, viselkedési megnyilvánulásaikat a környezet gyakran félreértelmezi o pl. mosolygás-agresszortól való félelmet, békítési szándékot fejez ki inkább, mint boldogságot, környezetének próbálja segíteni az elfogadást azzal, h barátságos és a kelleténél függőbb marad miközben ellenséges érzései is lehetnek 

-

11

-

o trauma élményét nehéz feldolgozni – görcsös mosolygás-epresszió elhárítás o „másodlagos fogyatékosság”: eredeti fogy. eltúlzása védekezés céljából  illúzió: „létrehozott” fogyatékosság-analógia: eredeti is akarati úton eltűntethető  ebben óriási lehet a harag  „gyermekes és buta” érzékeltetése terápiás lehetőségek: o gyermekpszichoterápiás eljárások kirerjesztése-korlátott verbális komm. készség miatt: táncterápia, képzőművészeti terápia, zeneterápia, szenzoros integrációs jellegű terápiák  szélesek, rendkívül széles az indikációs körük, szociális és pszichikus adaptációt jelentősen javíthatják  jól szabályozhatják a tanak. v. ért.ak gy.knél a gyakori szélsőséges aktivitási szintet, ami fokozott nyugtalanságban, v. éppen nagyfokú inaktivitásban nyilvánulhat meg  énfejlődést befolyásoló hatása is jelentős o de egyes verbális módszerek sem kizártak pl. a pszichodráma, katarzis, bátorítás,támogatás, tanács, alternatív irányítás, irányított beszélgetés, érzések tükrözése és osztályozása ..stb. o az eljárások önmagyarázók, és a kliensek különböző készségeinek eltérő szintje mellett is használhatók o fontos az ellenállás leküzdése – néhány fogalmat tisztázni kell velük: pl. kik ők, és miért járnak egyéni foglalkozásra o tudatosság felkeltése-környezettel való kapcs.ban jelentkező nehézségek tisztázása o változás-figy.be kell venni, h éretlenebb, gyengébb képzelőerejű gy.k, felnőttek magatartásában és pszichológiai problémáikban, h náluk egyszerűsített megközelítések használhatók o foglalkozási lehetőségek/igények:  nyelvi nehézségek leküzdése – feedback: egyén mit ért főleg a terápia lényeges fogalmai közül  analógiák használatának fontossága  irányító javaslatok alkalm. –hangsúly: mi lehet egy-egy viselkedés form. következménye  tanítás az érzelmekkel kapcsolatban  szélsőséges érzelmek (düh, agresszió, önkontrollhiány, ingerlékenység, túlérzékenység) kezelése  direkt beszélgetésekkel a kapcs.ok korrektív átdolgozása, személyes fontosság és egymás támogatásának megélése  tevékenységi formák felkínálása  szabad választás lehetőségeinek biztosítása, az ösztöncél szocializált, szublimált kielégítés érdekében o tanak.knál a napot megfelelően segít stukturálni a munka és megfelelő szabadidős programok (szokások, ritmus-ismétlődő tevékenységek, szokások a fizikai jelenlét érzetét keltik) o énsegítés – állandó, elfogadó, rendelkezésre álló attitűdöt kell kialakítani – ezt csak a segítők együttese tudja megadni

12

-

o nagyon fontos, h a szokások ne merevedjenek sztereotípiákká, hanem reprezentációk alakuljanak ki->felidézhetővé válik, utalni lehet rájuk o tanak. értak. személyeknek a szintjüknek megfelelő szociemocionális kapcs.ban kell élniük, melyben lehetőségük van a felelősség megtapasztalására is o lelki változások kezelése-életáttekintés (pszichoterápiából) o reminiszencia terápia elemeinek felhasználása segíthet a csop.kohézió kialakulásában, h megosszák egymással emlékeiket, élményeiket o segíteni kell, h csop.tagok a veszteségérzést kifejezzék – h minél előbb tudjanak több energiát fordítani az alkalmazkodásra, új életre o számukra csak nagyfokú hasonlóság jelent hasonlóságot az új élethelyzetben – ezt figy.be kell venni az átmenetek kezelésénél o visszaemlékezés v. áttekintés terápia:  erősítheti az azonosságtudatot  fokozhatja az önbecsülést és öntudatot  segíthet kialakítani, vagy megerősíteni az élet teljes időtartama alatti fejlődés érzetét, a múltból a jelenbe és a jövőbe terápiák szupervíziója: o gyakran a tudatosság szintje alatt maradnak a gyógyped.k és segítők szemléletét, bánásmódját befolyásoló pszichológiai folyamatok o szupervízió realitásvizsgálatra kényszeríti a szupervizantot – adott esetben konfrontálhatja elfojtott tudattartamaival, melyek ellenállást fejtenek ki benne az akadályozottal kapcs.ban o atyáskodó lenéző attitűd veszélye- mert a tudatosság küszöbe alatt van  bonyolult viszont-áttételi folyamatok játszódnak le: lenézés-sajnálatbűntudat gátolhatja az akadályozott fejlődését o elsősorban a súlyosan ak. szem.kel foglalkozó terapeuta „preverbális, regresszív világba lép” o szupervízió tárgy még: ak. szem. körülményeiben és pszichés folyamataiban bekövetkező változások elemzése – ez a vátl. azonban nagyon ritkán és lassan megy végbe a pszichés zavarok és kognitív sajátosságok miatt o autóagresszió-izoláció-gyógyped. nem tudja ezt az akarat kifejeződéseként értékelni, a szem. énfejlődési fázisaként, nem érti meg annak ambivalens jellegét  ak. szem.kel addig nem ismert ellentmondásos érzelmei-értékek összeomlása-ientitásválság=> a gyógyped. nem képes saját énjét eredeti egységében megélni  szupervíziós segítség: tudatosítsa az ak. szem.el szembeni regresszívviszont-áttételes reakcióit->fejlődik saját énje és empátiás képszsége  segítőnek olykor nehéz tudatosítani, h a tünetek nem egy konkrét személyre, rá irányulnak, hanem a pszichés probléma, a szenvedés kifejezői  ak. szem.k szenvedései egyediek, és ismételni fogják korábbi, esetleg negativisztikus reakcióikat a megváltozott, elfogadó környezetben is o kontroll vs. új tevékenységek kínálása o szupervízió biztosítja, h a kliensek szocializálódjanak az autonómabb életformához, eligazodjanak új életükben, énjüket erősítsék és javítsák az új követelményekhez szükséges pszichikus tulajdonságokat, tűrő, alkalmazkodó, küzdő és kompromisszumkészséget, reális követhető életvezetési mintákat legyenek képesek nyújtani 13

o szupervízor soha nem tanácsot ad- segítő saját élmény-ha hozzáfordulnak segítségért nem kész sémákat, direkt megoldásokat ad o a szabályozásra meg kell tanítania a segítőnek a kliensét is Bod - Gallai - Mózes - Topolánszky – Zsindely (2003): Segítő szakemberek és a szülők kapcsolata. In: Fejlesztő Pedagógia, 2003/1. 56-62

-

-

segítők és szülők kapcsolatának új tere és formája indult el a 90-es évek elejétől Mo.n amikor a másképpen fejlődő gy.k megoldatlan problémái miatt civil szervezetek jöttek létre ezek érzékenyebben reagáltak a változásokra, melyek szülői igényként felmerültek szülők hamar érzékelték, h a civil szervezetekben dolgozók a rendszeres kapcsolat, sérültségre koncentrálás v. a családra fordított több idő miatt – egy más típusú kapcsolatba kerültek velük ezt partnerszerűnek érzék szűlő-szakember jkapcs. alapelve, h minden szülő joga minél többet megtudjon gy.e betegségéről, állapotáról szakemberek (orvos, gyógyped,, gyógytornász, pszichológus) kötelessége az etiológiai, diagnosztikai, terápiás és rehab. teendőket, lehetőségeket körültekintően és részletesen ismertessék a szülővel ahol már van fogy. gy. a családban: genetikai tanácsadóhoz segíteni a családot, tájékoztatni őket a prenatális diagnosztikai lehetőségekről érthetővé kell tenni minden számot szakfogalmat stb. alapelv: tanácsadás után a család dönt, és ezt el kell fogadni ha a vizsg. a magzatot egészségesnek találja, csökkenteni kell az anya szorongását ha beigazolódik a betegség, akkor pedig orvos, védőnő megfl. infokkal kell h ellássa tájékoztatásnál fontos: tárgyilagosság, pontosság, érthetőség terhességet gondozó orvos, vagy ultrahangos szakember tájékoztat, ha nem voltak genetikai tanácsadáson, mert egészséges a család keresni kell a további bizonyító vizsg.okat: szűrővizsgálat ismétlése, v. nagyobb felbontó képességű, korszerűbb ultrahang készülékkel történő kontrollvizsg., fontos az időtényező, mert a megism. vizsg.ok a család bizonytalanságban van ismét fontos alapelv: o azt kell megmagyarázni, amit biztosan tudunk, és h miért kérjük a kontroll vizsg.t o optimális, ha élő a terhes gondozó orvos és a genetikus kapcsolata =alapfeltétele az egységes tájékoztatásnak de a kismama lehet, h a neki szimpibb védőnőt, v. gyerekorvost fogja kérdezni, szóval ezeket között a szakemberek között konzultációs kapcsi kell félinfokat soha nem szabad közölni a legtöbbször a családot váratlanul éri, h sérült gy.e fog születni szülész orvos, v. gyerek orvos közli a rossz hírt Mo. nincs kialakult protokollja ennek otthon ismét a védőnő és gyerekorvos lesz, akihez fordulni fognak, o ha szüksges forduljanak neurológushoz, pszichiáterhez, pszichológushoz „Hogyan mondjuk el?” o a diagnózis bizonyos esetekben a születés után rögtön megtörténik (pl.Down) o máskor pedig a diagnózis kimondását egy hosszú, aggódással teli időszak előzi meg

14

o bármelyikről is van szó, a diagnózis sokat jelent a szülőnek, mert lezár egy korszakot, amikor még reménykedni lehetett gy.e potenciális végtelen lehetőségeiben o a rossz hír közlése a szakemberek számára is megterhelő feladat o „mondjam, ne mondja” dilemma: az indokolatlan megbélyegzéstől való jogos félelem miatt egyesek úgy vélekednek, h jobb halasztani a diagnózis kimondását akkora, amikor már biztos a diagnózis és ennek elfogadására a szülők érzelmileg felkészültek o aztán vannak oly’ szakemberek, akik így vélekednek: a szülőnek a felmerülő gyanú megism.hez is joga van, hiszen oly’ inforól van szó, mely családi életüket jelentősen és hosszú távon befolyásolja o „várjunk majd kinövi” effektus: amikor a szakember tehetetlen, és nem tudja kihez kell fordulni, inkább ezt mondja – ez pedig ugye azért gáz, mert korai fejlesztésnek tudjuk mekkora jelentősége van o diagnózis közlése minden esetben súlyos fájdalmat okoz, de hosszú távon nem mindegy, h milyen módon/körülmények között történik meg  át kell gondolni a diagn. közlésének menetét  nyugodt helyen, megszakítás nélkül  mind a 2 szülővel, +ha a szülők igénylik, az aktívan segítő nagyszülőket is hívjuk meg  2 szakember jelenléte elegendő, több zavaró lehet  diagn. megfogalmazása mindig orvosi feladat  amennyiben gyógypedagógus is jelen van, fontos, h aktívan részt vegyen a felkészülésben és a javaslatok átbeszélésében  gyógyped. szerepe különösen fontos a család hosszú távú gondozásában  gondoljuk át saját érzéseinket, és próbáljunk meg felkészülni a család reakcióira  hozzunk létre olyan légkört, ahol a szülők szabadon kérdezhetnek  figyeljünk az arckifejezésükre, testbeszédükre, h követhessük érzéseiket  tájékozódjunk arról, h a szülők eddig milyen infokat kaptak gy.ük állapotáról  kérdezzük meg, h mi nyugtalanítja őket leginkább, és milyennek látják a gy. állapotát  amikor a gy. állapotáról beszélgetünk, igyekezzünk olyan példákat használni illusztrációnak, amiket a szülők mondtak korábban  használjunk pontos terminológiát, mivel a szülők úgy is meg kell majd tanulni ezt  gyakran ellenőrizzük, h megértették-e, amit mondtunk  ha nem tudható az ok, akkor mondjuk el, h mi zárható ki, ezzel sok nem kívánt bűntudatot meg lehet előzni  beszéljünk a prognózisról őszintén, de ne próbáljunk túl messzire jósolni  hangsúlyozzuk a későbbi kontrollvizsgálatok szükségességét  hagyjunk reményt, de ne indokolatlanul  tisztázzuk, h a szülők mit tudnak, és mit szeretnének elérni gy.el  ne felejtsük el, h a döntéshozók a szülők 15

         

     

informáljuk őket a további lehetőségekről ha a szülők elutasítják a javaslatot, kérdezzük meg őket, h miért, és próbáljunk meg egyezségre jutni fogadjuk el azt, ahogyan megbirkóznak a problemmel, ne ítéljünk ajánljunk konzultációs lehetőségeket különböző szakemberekkel, intézményekkel rákérdezni: érzelmi reakció, megválaszolatlan kérdés, meg nem beszélt aggodalom fogadjuk el a reakcióikat természetesnek, és ne próbáljuk meg lebeszélni őket az érzelmeikről ne próbáljuk lekicsinyíteni a fájdalmukat, és ne enyhítsük úgy, h visszavonjuk a korábban mondottakat ne fejezzük be úgy a találkozót, amíg a szülők nem tudják kontrollálni érzelmeiket beszéljük meg a köv. találkozót, mert az érzelmi sokk miatt a szülőben csak annyit tudatosul, h baj van a gy.el (szülők-gyászfolymattagadás, mély elkeseredés, agresszió a szakember irántmásik szakembert keresnek, hátha az mást mond – kezdeti sokk után megsemmisítő érzés: elégtelenség érzés a reprodukciós kudarc miatt, és a sérült gy. nev.hez szükséges képességek bizonytalansága miatt egészséges gy.et vártak-elvesztés, gyász, depresszív reakciók alkalmazkodás hosszú folyamatában jellemző az érzelmek kavargása, idővel a stabilizálódás – viszont újabb problem esetén ez felborulhat segítő szakember hosszú távú megértő, szakértő támogatása segítheti a szülők számára a gy. adaptációját ebben a foly.ban a szülőknak tartós érzelmi támaszra van szükségük rendszeresen szánjunk időt a gy. problemjeinek átbeszéléseire és a szülők érzéseinek megértésére legyünk társak a bajban

o Szakember-szülő kapcsolata pszichológus szemmel:  szülők fantáziái: elképzelni a kis jövevényt, nemét, mennyire fog hasonlítani, jó szülő leszek-e stb.  szakember behatóan foglalkozzon az élethelyzetükkel  ugyanis sérült gy. szülőjének lenni, ált.osan nem kívánt helyzet, hiszen nem teljesítheti a szülők személyes vágyait, nem felel meg a szociális környezet elvárásainak, társdalom normatív elvárásaival is ellentétes => spec családdá teszi őket  gy.ük mássága előítéleteket, negatív beállítódást indíthat el =>peremhelyzetbe kerülnek  keményen meg kell küzdeniük a természetes társadalmi elism.ért és szociális támogatásért o ért.fogy.ot tolerálják a legkevésbé, mert ebben a modern társadalomban az emberi intelligenciának nagy értéke van o szülőket ált.ban váratlanul éri a fogy. gy.=>nincsenek, nem is lehetnek rá felkészülve, szülői mivoltuk nem alakul hagyományosan mert nem

16

-

támaszkodatnak saját neveltetésük tapasztalataira, és nem tájékozódhatnak példakép alapján szülők pszichoszociális helyzete o szembesülés az állandósult állapottal o „örökké tartó szülőség” o élet-beállítódásuk megkérdőjeleződik o kihatással van párkapcsolatra, családi egyensúlyra

Értelmi akadályozottak szociális fejlődése, nevelésük és oktatásuk lehetőségei, feltételei, szükségessége a szocializáció szempontjából, valamint az életre nevelés Az értelmileg akadályozottak szociális fejlődésükben az én tudata megkésetten, hiányosan alakul ki. Ebben közrejátszik a környezet lebecsülő, elhárító reakciója is. Az értelmileg akadályozott állandó körforgás közepette él: a szerepelvárások, az őket körülvevő, róluk alkotott reakciók, valamint az értelmileg akadályozott válasza a sztereotípiákra és elvárásokra negatívan befolyásolja éntudatukat. Minél többet vehetnek részt a mindennapok eseményeiben, értékeli környezetük a csekély kis teljesítményt, amit nyújtanak, alkalmazkodik hozzájuk és szükségleteikhez, annál inkább alakul normális éntudatuk. Az értelmileg akadályozott gyermekek esetében a testi, szociális és pszichés fejlődés közti ütembeli eltérés a kora és az óvodai segítséggel nem szüntethető meg. Az iskoláskort elérő gyermek testi fejlettségének mutatóiban alig, pszichés fejlődésében azonban jelentősen elmarad nem akadályozott társaitól. a többségi iskola elvárásai szerint még nem iskolaérett, iskolára nem felkészült. A sajátos nevelési szükséglet számukra azt jelenti, hogy biztosítani kell számukra a korai és az óvodai neveléssel elindult fejlődés folyamatosságát, olyan feltételekkel , amelyek a leghatékonyabb fejlődést teszik lehetővé. Az értelmileg akadályozottsággal élő iskoláskorú gyermekek nevelése rendszerint a gyógypedagógiai intézményben, iskolában történik. A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek számára a foglalkoztató iskola a legmegfelelőbb iskolatípus. Az iskolába lépést felvételi vizsgálat előzi meg, és a bizottság javaslatára, azután a szülő keresi meg az ajánlott, a gyermek sajátos nevelési szükségleteinek megfelelő iskolát. A sajátos nevelési szükségletek megállapíthatók: e gyermekek fejlődésbeli sajátosságaiból, tanulásuk jellegzetességeiből, felnőttkoruk igényeiből, szociálisan betölthető szerepeiből, szociális szükségleteikből és adekvát, humanizált életlehetőségeikből. A szociális képességek területén jelentkező akadályozottságok - mint például a normakövetés képességének zavara, kooperatív készségek hiánya, önfegyelem hiánya, kommunikációs zavarok stb. – állnak fenn náluk. Ezért kiemelt szerepe van az értelmileg akadályozottak nevelésében-oktatásában a tudatos szociális tanításnak-tanulásnak. Szociális tanulásuk során elsajátítják a társas érintkezés alapvető szabályait, elemi magatartási normákat, kialakítják az általuk alkalmazandó szerepek konvencionális formáit. Szociális tanulásuk tehát személyiségfejlődésük fontos tényezője.

17

Az értelmi akadályozottság szociális, személyhez fűződő jelenség, és az átlagos felnőtt életen belül csak jelentős módosulásokkal, korlátozásokkal valósulhat meg egzisztenciálisan a szűkített társas kapcsolatokban, gazdasági, munkavállalási lehetőségekben, társadalmi aktivitásban. Az életre való felkészítés módosítást igényel a képzés tartalmában, kereteiben is, Értelmi akadályozottsággal élni, mégpedig kiegyensúlyozottan , egyenlő esélyekkel, mint mások, megelégedetten, a közösségi lét mindennapi kihívásainak megfelelve esetükben csak kellő célirányos felkészítéssel és felnőttkorban is megadott segítséggel lehet. Az értelmileg akadályozott gyermekek szociális jellemzőik kisiskolás korban: Az értelmileg akadályozottak szegregált intézményekben tanulnak főként. Önkiszolgálásban segítségre van szükségük, a munkavégzés területén feladatban megállnak, néha pontos, máskor hiányos feladatvégzés jellemzi őket. Gátoltak, félénkek, agresszívak, dacosak, érzékenyek, a siker iránt közömbösek, akaratuk gyenge. Önállóan társaikkal alig vagy nem is működnek együtt, felnőtt irányításával együttműködőek. Az értelmileg akadályozottak fejlődési lehetőségei , tanulásuk sajátosságai bizonyos fokig módosítják azt a célt és tartalmat, amit a nevelési folyamatban kijelölhetünk. Nevelési célt egyrészt a pszichika-fizikai fejlettségi állapot és az általános fejlődési út, másrészt az értelmileg akadályozott emberek jelenlegi és jövőbeli szociális szükségletei és társadalmi életlehetőségei határozzák meg. Az iskola olyan képességek kialakítását célozza meg, amelyek elősegítik, hogy önmagukat minél jobban el tudják látni, környezetükben tájékozódni és tevékenykedni legyenek képesek, szociális-kommunikációs készségeik fejlődjenek, azokat megfelelően tudják felhasználni, ismerjék közvetlen tárgyi és személyi környezetüket, azt alakítani is képesek legyenek. Mindebben céltudatra és bizonyos önállóságra tegyenek szert, dönteni is tudjanak. A középsúlyos értelmi fogyatékosok nevelés-oktatásában az irányelvek hat fejlesztési területet ír le:  anyanyelv és kommunikáció  természeti környezet  társadalmi környezet  életvitel és gyakorlati ismeretek  művészetek  testi nevelés Az ún. cselekedtető , életorientált oktatás sokféle, minden tanuló részére külön rendelkezésre álló tárgyat , cselekvési lehetőséget igényel. A mindennapi életben alkalmazható ismereteket, szociális szerepeket, készségeket különféle műhelyekben, gyakorló konyhákban sajátíthatják el, ezek az iskola fontos színterei. A szociális beilleszkedésre nevelés Pedagógiai feladatok: - Fejlesszük a kapcsolatteremtő és kommunikációs képességeket. - Sajátíttassuk el az elemi szociális magatartásformákat, támogassuk a lehetséges szociális interakciókat. - Ismertessük meg őket a számukra adódó szociális szerepekkel és az azokban követendő viselkedéssel. - Támogassuk és ösztönözzük a csoportban a közös együttműködést. 18

-

Kísérjük figyelemmel és segítsük a tényleges beilleszkedést a csoportba.

Munkára nevelés Munkához szükséges képességek:  Testi- és kézügyesség fejlettsége  Feladattudat  Kitartás a munkafolyamatban  Rendszeretet  Együttműködési képesség azokkal, akikkel együtt vesz részt a termelésben Munkára nevelés összetevői:  A helyes magatartás, a helyzethez illő tulajdonságok, szokások kialakítása  Az önmagával és környezete rendjével kapcsolatos tevékenységek megtanulása  A teljesítmény feltételeihez mért munkafolyamatok anyagainak, eszközeinek, mozzanatainak megismerése  A termelő munkára való felkészítés Felnőttnevelés Feladatai:  Létfontosságú ismeretek és készségek elsajátítása, gyakorlása (munka, közlekedés, önmaga és környezete ellátása, a felmerülő problémák megoldása)  Szociális részvétel és aktivitás erősítése  Cselekedeteik felelősségének tudatosítása  Szabadidejük értelmes, értékes eltöltése  Fontos, hogy önmagukat ki tudják fejezni (érzések, mondanivaló) Szexuális nevelés  Az értelmileg akadályozott gyermekeknek alaposan el kell magyarázni a szex fizikai, érzelmi és szociális aspektusait.  Fontos, hogy tudják, hogyan fejezzék ki vágyaikat, hogyan viselkedjenek férfi-női kapcsolatban, mit szabad és mit nem.

Készségfejlesztő speciális szakiskola Az értelmileg akadályozott tanulók számára a speciális általános iskola után készségfejlesztő speciális szakiskolák alakultak, melyek az értelmileg akadályozott fiatalokat készítik fel az önálló életvitelre.  Értelmileg akadályozott tanulók számára  2+2 évfolyamon munkába álláshoz szükséges alapvető munkafolyamatok  Pl.:szövés, háztartástan, számítástechnikai alapismeretek

19

Az értelmileg akadályozott fiatalok és felnőttek általában az iskola elvégzését követően otthon maradnak a családban.

Tanulásban akadályozottak szocializációja, nevelésük és oktatásuk sajátosságai szocializáció szempontjából A tanulásban akadályozottaknál az emocionális és szociális képességek területén tanulási motivációk, motiválhatóság, kapcsolatkialakítás és –tartás, önértékelés, értékrend, tanulási viselkedés, szereptanulás problémái és hiányosságai. A szociális alkalmazkodás fejlődésének zavara valamennyi enyhe értelmi fogyatékos gyermeknél eltérő mértékben jelenik meg. A zavarok mutatkozhatnak az általános pszichés állapotban, a késztetések területén, a motiváció területén, a munkavégzésben ( gyors kifáradás, vontatott tempó, impulzivitás), az önirányításban ( rövidzárlati cselekvések, labilitás, rigiditás). Mindezeket kísérhetik az önértékelés zavarai, valamint a szociális beilleszkedés problémái ( elszigeteltség, kapcsolatteremtési nehézségek, túlzott alkalmazkodás, a belátás hiánya , agresszivitás.) Egy tanulásban akadályozott tanuló meg tudja állni a helyét az életben. Munkát vállal, társat választ, családot alapít, gyermekeket nevel. A tanulásban akadályozott gyermekek 6-7 évesen még nem iskolaérettek. Az iskolát vagy integráltan a többségi általános iskolában, vagy szegregált intézményben kezdik . Fejlesztésük és oktatásuk mellett nagy hangsúlyt fektetnek a szociális nevelésre is. A családban folyó elsődleges szocializáció – mint interiorizációs és internalizációs folyamat – a külvilághoz való alkalmazkodás elsajátítását, a kognitív funkciók aktivizálódását jelenti. A másodlagos, harmadlagos stb. szocializáció, pl. az iskolai nevelés, csak akkor lehet eredményes, ha figyelembe veszi a családi szocializáció hatásait: megerősíti vagy korrigálja azokat. A családi szocializáció megismerése, feltárása tehát előfeltétele minden további erőfeszítésnek, elősegíti az igazán hatékony pedagógusmagatartás kialakulását, hozzájárul a szociális érzékenység és beleérző képesség kialakulásához. Amikor a tanulásban akadályozott gyermekek családi szocializációjának sajátosságait elemezzük, a pedagógiai és szociális intervenciók szükségességének megállapítása, illetve a beavatkozások hatékony megkomponálása érdekében figyelembe kell vennünk, hogy  milyen iskolatípusba jár a gyermek,  milyen a tanulásban akadályozott gyermeket nevelő családok életmódja,  hogyan valósul meg a tanulásban akadályozott gyermek családi szocializációja a családtagok tevékenységeinek és együttműködésének rendszereiben és  milyen a család és az iskola kapcsolata.

Integráció: Az integráció azt jelenti, hogy az értelmi fogyatékos gyermekeket együtt nevelik és oktatják ép társaikkal együtt normál általános iskolában. Az integráció egyszerűen a fogyatékos 20

gyerekek oktatását segítő alternatív eszköz, amely ennek révén maga is fejlődhet, tökéletesedhet. Az integráció, nem egy olyan alapelv, amelyet mindenáron önmagáért erőltetni kell. Valójában folyamat, nem elérendő cél. Az integráció magába foglalja a legkülönfélébb tevékenységeket, melyeknek értékét az mutatja meg, hogy a gyermeket milyen eredmények elérésére teszik képessé. Az integráció a szó teljes értelmében funkcionális, magába foglalja, hogy a gyermekek az iskola tanulóközösségében teljesen és mindenben részt vegyenek. Az integráció eléréséhez több feltétel is szükséges: -Tervezés a gyógypedagógusokkal, az általános iskolai tanítókkal, tanárokkal, ahova integrálják a gyereket. -Szoros együttműködés a szülő részéről, mint a gyógypedagógussal, mint az általános iskolai pedagógusokkal. -Megfelelő tanmenet kiválasztása. -A gyermek haladásának folyamatos értékelése. -A segítő szakmában dolgozók (orvos, pszichológus, gyógypedagógus) együttműködése. -Az általános iskolai gyógypedagógusok továbbképzése -Az integráló iskola helyes szemléletének kialakítása Integráció előnyei a beilleszkedés szempontjából: Az integrációnak több előnye is van. Az integrált oktatásban részesülő enyhe értelmi fogyatékos gyermekek számára több lehetőség van a továbbtanuláshoz, hiszen az integrált iskolákban jobban odafigyelnek a magasabb képzésű iskolák hirdetésére. A gyermek önbizalmát is erősítheti az a tény, hogy a normál osztály teljes értékű tagja. Jobban fejlődik az önállósága, nagyobb mértékben várják el tőle, hogy saját maga csinálja meg azokat a dolgokat, amelyekre képes. Rendkívül lényeges szempont az általános személyiségfejlődés szempontjából az is, hogy legtöbb esetben a gyermeknek nem kell elutaznia és távol lennie a családjától, így nem kell otthagyniuk a családjukat fiatal korukban. A szegregált speciális intézmények sajnos kevés számban találhatóak az országban, így a vidéki gyerekek, tanulók kollégiumban tartózkodnak távol a családjuktól. A többiek már fiatal koruktól kezdve megtanulják elfogadni az egyéni különbözőségeket, a mindennapi találkozások, együtt játszások, tanulások alatt megtanulják az együttlétet a hallássérült és más fogyatékos gyerekekkel, fiatalokkal. Más lesz a hozzáállásuk, az attitűdjük a fogyatékosokkal szemben. Sokkal pozitívabban állnak hozzájuk, látják, hogy hiába különböznek valamiben, azonban más dolgokban ugyanolyanok, vagy akár jobbak is lehetnek. Kiváló lehetőségeket nyújt a fogyatékos gyermek megjelenése az osztályban arra is, hogy a megkívánt mértékű és jellegű segítségadást gyakorolja a többi gyermek, tanuló. Megalapozódik a mások iránti empátia és felelősségérzet is. Azok a gyerekek, akik az enyhe értelmi fogyatékos tanulókkal együtt tanulnak, felnőtt korukban is sokkal pozitívabban fognak a fogyatékosokhoz állni, és nem fogják kirekeszteni a munkaerőpiacról, valamint a társadalomból, segítik őket a beilleszkedésben, valamint a munkavállalás során.

Speciális szakiskola 21

Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók az általános iskola után az integrált intézményben tanult diákok esetében különféle középfokú szakiskolákban és szakközépiskolákban tanulhatnak tovább. A szegregált intézményekben tanult enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára a 8. osztály után lehetőségük van valamilyen szakma elsajátítására, amely megkönnyíti számukra a munkavállalást, valamint sok tanuló számára segítség, hiszen sokan nem kapnak munkát, így még lehetőségük van eldönteni, hogy kezdjék a felnőtt életet. A 8. osztály után speciális szakiskolákban folytathatják tanulmányaikat. Bár a tankötelezettség korhatára 16 éves kor, az értelmi fogyatékos tanulóknál ez a korhatár 23 éves korra kitolódhat. 

Felmenőben új kerettantervek alapján: 3 éves képzés  9E - közismereti, szakmai alapozó(heti 36 óra!)  9.-10 – szakképzés minimális közismereti órával A speciális szakiskola feladata:  Alapfokú műveltség szinten tartása, elmélyítése  Mindennapi életben hasznosítható általános és szakmai ismeretek nyújtása  Felkészítés szakmai vizsgára, munkába állásra, munkavállalói szerepre

Tanulásban akadályozottak szexuális nevelésének kérdése „A szexualitás minden ember veleszületett sajátja, egészséges önmegvalósításunk egyik lehetősége, amelynek tagadása, tiltása, elfojtása súlyos személyiségzavarok kialakulásával járhat.” (Kálmán - Könczei 2002: 444) Ez a gondolat minden fogyatékkal élő személlyel, gyermekkel kapcsolatban lévő szakember, illetve szülő szeme előtt kell(ene), hogy lebegjen, amennyiben arra törekszik, hogy betege, kliense, tanítványa, gyermeke felnőttként a lehető legteljesebb életet tudja élni. A fogyatékkal élő gyermekek nevelésében a pedagógusoknak és a szülőknek is jelentős szerepe van. Fontos, hogy a szexuális nevelés egységes szemléletű legyen mind a szülők, mind pedig a pedagógusok részéről. Ha fejlettebbek szociális képességeink, nagyobb az esélyünk egy jól működő párkapcsolatra. Így van ez a fogyatékos emberek esetében is. A szexuális nevelés a tanulásban akadályozottak esetében sem korántsem csak a gyógypedagógus feladata. szülő feladata a kisgyermek szexuális nevelésében már a gyermek korai életszakaszában elkezdődik, amikor a nemi szerepeket a gyermekek ellesik az édesanyától, édesapától. Ebben az életkorban még nincs jelen a pedagógus. Tudjuk, hogy a szülők nagy része számára tabu a gyermeknek a szexualitásról beszélni. A szexuális nevelés a mai napig kényes területe az oktatásnak az ép gyermekeket illetően is. Különösen igaz ez az állítás a fogyatékos gyermekeket illetően. Mind a szülők, mind a pedagógusok ódzkodnak ettől a témától. A szülők azt szeretnék, ha a szexuális nevelés egyértelműen az iskola feladata lenne, a pedagógusok azonban nem érzik magukat kompetensnek, hiszen képzésük során nem szereztek erről a területről megfelelő elméleti és gyakorlati ismereteket. Milyen legyen a nemi nevelés?

22

Mind az általános, mind a gyógypedagógiában a nevelés centrikus tudást felváltja a kompetencia-fejlesztő beállítottság. A pedagógusok figyelmének az ismeretközlés mellett a fiatalok személyiségének, attitűdjeinek és képességeinek fejlesztésére kell irányulnia. E feladat nem oldható meg a hagyományos, represszív vagy pusztán biológiai felvilágosításokat és erkölcsi intelmeket adó nemi nevelés módszereivel. A korszerű szexuális nevelés progresszív jellegű: segíti és fejleszti a szexuális viselkedés, a nemi szerep kulturált formáinak kialakulását. A haladó szellemű nemi nevelés igyekszik egészséges attitűdöket és szokásokat kialakítani a nemek kapcsolataiban. A szexuális nevelés három fő irányvonala az információnyújtás, a motiválás és a készségfejlesztés. Az értelmileg és tanulásban akadályozott emberek szexuális gondolkodása, viselkedése,érzései, vágyai és fantáziája ugyanolyan, mint ép embertársaiké. Szexuális nevelésük azonban gyakorta visszafogott. Nagyon fontos, hogy minden gyermek részesüljön szexuális nevelésben, és megkapja a lehetőséget, hogy felderíthesse, élvezhesse és pozitív módon kifejezhesse szexualitását. A tanulásban- és értelmileg akadályozott gyermeknek alaposan el kell magyarázni a szex fizikai, érzelmi és szociális aspektusait, hiszen gondolkodási képességek gyengesége, az absztrakt gondolkodás nehézsége, saját élményeik nehézkes interpretálása miatt számukra ez nehezebben sajátítható el. A beszélgetéseknek, a szexuális nevelésnek az általános iskolás években kellene kezdődniük, még a pubertás előtt. A tanulásban- és értelmileg akadályozott gyermekek esetében is több előnyt lehet említeni, ami személyiségfejlődésüket pozitív irányban befolyásolja: fejlődnek szociális képességeik, önbizalmuk, nő a függetlenségük, képesek lesznek szexuális életükben a nagyobb felelősségvállalásra, csökkennek a feléjük irányuló szexuális bántalmazások, a szex során terjedő fertőzések, és a nem tervezett terhességek száma, megváltozik viselkedésük, megfelelő szexuális viselkedési formákat sajátítanak el.

Integráltság a munka világába – A fogyatékos személy képzettsége és munkavégzése Az értelmi fogyatékosok munkára való felkészítését, valamint a munkakeresést, különféle szervezetek, alapítványok segítik. Az értelmi fogyatékos felnőttek közül az enyhe értelmi fogyatékosok a speciális szakiskolákban elsajátított OKJ-s szakmákban el tudnak helyezkedni különféle kisegítő munkásként, vagy betanított munkásként, vagy különféle szakmákban. Ezek a segítő szervezetek különféle tanfolyamokat , képzéseket, programokat indítanak, hogy segítsék az értelmi fogyatékos felnőtteket az önálló élet elkezdését a munkavállalással. ( Ide jó pl. a Salva Vita Alapítvány is….. )

Mára Magyarországon az egyik fontos életmód alakító és differenciáló tényezők egyikévé vált a bérmunka végzése, illetve a munkanélküliség. A fogyatékosok egyre romló munkavállalási lehetőségekkel néznek szembe. Bár még a súlyos fogyatékosok jelentős része is potenciális munkavállaló, a nehezedő magyarországi munkavállalási feltételek közepette a fogyatékosok egyre nagyobb arányban szorulnak ki a munkaerőpiacról, el sem tudnak helyezkedni, vagy 23

állásukat elveszítve tartósan munkanélküliekké válnak. Ami ennek kapcsán az életmód, az életminőség és a társadalmi integráció vonatkozásában a legfontosabb az egyrészt az, hogy a fogyatékosok a munkavállalásnak még az épekénél is nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, mert így nem csak fogyatékosként, hanem valamilyen munka végzőiként is tekintenek rájuk az emberek. Ezért gyakran súlyosabban élik meg a munkanélküliséget, mint az épek. Ugyanilyen fontos ugyanakkor az is, hogy a munka világából való kiszorulás – az iskolai és a családi szocializációs hatásokra ráépülve – még tovább fokozza a dependenciát. A bérmunka hiányában még azok az integrációs sikerek is semmissé válhatnak, amelyeket a család és az iskola elérhet, és a munkavállalásra való képtelenség révén kiteljesedhetnek azok az izolációt és dependenciát konstruáló hatások, amelyek a fogyatékosokat a munka világába való belépést megelőzően már az épek társadalmából való kiszorulásra és a társadalmi szegregáció irányába taszítják. Ha a munka világát tekintjük a társadalmi integrálódás egyik fő terepének, akkor megállapítható, hogy az értelmi fogyatékos férfiak és nők mintegy fele szívesen vállalna munkát. Érdekes információ, hogy a nők kevésbé a jövedelemszerzés céljából szeretnének dolgozni; a férfiakénál erősebb motiváció náluk az, hogy emberek között legyenek. Az értelmi fogyatékos személyek foglalkoztatását többféle szempont alapján csoportosíthatjuk, elemezhetjük. Ezek közül a legfontosabbak: a foglalkoztatáshoz nyújtott állami támogatás formája és mértéke alapján, illetve a foglalkoztatás munkajogi formája alapján megvalósított csoportosítás, az ezek figyelembe vételével megvalósított elemzés. Az állami támogatás formája és mértéke szerint megkülönböztethetjük: 1. A szociális intézményi foglalkoztatást, melynek két altípusa van:  a munkarehabilitációs foglalkoztatás és  a fejlesztő felkészítő foglalkoztatás. Ehhez a foglalkoztatáshoz szociális foglalkoztatási támogatás jár, amit az ún. munkarehabilitációs díjra, a bérjellegű kiadásokra, a foglalkoztatáshoz kapcsolódó személyi és dologi kiadásokra és tárgyi eszköz beszerzésére kell fordítani. 2. Az akkreditált munkáltatónak biztosított foglalkoztatás:  az alap tanúsítvánnyal rendelkező akkreditált foglalkoztató,  a rehabilitációs tanúsítvánnyal rendelkező akkreditált munkáltató,  a kiemelt (vagy feltételes) tanúsítvánnyal rendelkező akkreditált munkáltató.

Forrás:  Illyés Sándor: Gyógypedagógiai alapismeretek Bp., 2000.  Bánfalvy Csaba: Az értelmi fogyatékos személyek néhány szociológiai jellemzője Bass László (2008): Amit tudunk, és amit nem… az értelmi fogyatékos emberek helyzetéről Magyarországon. Kézenfogva Alapítvány, Budapest.  Meggyesné Hosszú Tímea: Tanulásban akadályozott gyermekek szexuális nevelése XIII. Apáczai - napok , Nemzetközi Tudományos Konferencia 2009. Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, Győr 2010. 24

 

Mesterházi Zsuzsa: A nehezen nevelhető gyermekek iskolai nevelése ELTE-BGGYFK 1998. Keszi Roland – Horváth Péter – Könczei György: Intellektuális fogyatékossággal élő emberek a munka világában Magyarországon Bass László (2008): Amit tudunk, és amit nem… az értelmi fogyatékos emberek helyzetéről Magyarországon. Kézenfogva Alapítvány, Budapest.

25