10 SEZNAM PŘÍLOH 11.1 Specifické poruchy učení 11.1.1
Poruchy učení
11.1.2
Strategie vyučování ţáků se specifickými poruchami učení
11.1.3
Druhy SPU a jejich základní charakteristika
11.2 Rehabilitace 11.2.1
Léčebná rehabilitace
11.3 Obrazová část – FOTOGRAFIE
11 PŘÍLOHY 11.1 Specifické poruchy učení Následující kapitola je zaměřena na druhy specifických poruch učení a jejich základní charakteristiku. 11.1.1
Poruchy učení
Poruchy učení jsou nejčastějším druhem znevýhodnění, které zařadí ţáka do kategorie integrovaných ţáků, resp. ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Slowík, 2007). Jelikoţ symptomy poruch učení zpravidla nelze zcela eliminovat, je velmi důleţité vyuţívat také vhodné způsoby kompenzace. Většina těchto poruch způsobuje ţákům problémy ve vzdělávání jako takovém – pokud jsou např. narušeny čtenářské schopnosti, je tím výrazně ztíţen přístup k informacím. V průběhu školního vzdělávání je proto nutné respektovat toto omezení, coţ neznamená prostě sníţit nároky na takto znevýhodněné ţáky a studenty, ale především vyuţívat alternativní studijní prostředky a metody (např. audiovizuální materiály) a respektovat potřebu větší časové dotace na plnění některých úkolů apod. (Slowík, 2007). 11.1.2
Strategie vyučování žáků se specifickými poruchami učení
Ţáci se specifickými poruchami učení (SPU) patří mezi jedince se speciálními potřebami. Tyto poruchy jsou závaţnou, ačkoliv nepříliš viditelnou překáţkou, která brání úspěšné realizaci intelektového potenciálu kaţdého člověka. První příznaky se projevují jiţ v předškolním věku, velmi významně ovlivňují věk školní a ve většině případů přetrvávají v modifikované podobě aţ do dospělosti (Zelinková, 2007). 11.1.3
Druhy SPU a jejich základní charakteristika
Poruchy učení jsou členěny dle druhů činností spojených se školními výkony, ve kterých se u jedince (ţáka) objevují níţe popsané potíţe (Fischer, Škoda, 2008). Je nutné si uvědomit, ţe kaţdý případ, kaţdý jedinec trpící znevýhodněním v důsledku SPU, je jedinečný. Ke vzniku a rozvoji můţe dojít na základě rozličných příčin a okolností. Symptomy jsou sice obdobné, nebo ještě lépe podobné, ale projevy kaţdého jsou jedinečné z hlediska intenzity, kvantity, druhů písmen, operací, úkonů, záměn apod. Z tohoto důvodu je nutný i individuální přístup, individuální plán
vzdělávání. Poruchy učení nejsou primárně spojeny s úrovní rozumových schopností, jedná se o potíţe senzoricko-motorické. Proto je varovným signálem pro učitele nevyváţenost v jednotlivých výkonech ţáka (rozdíly mezi matematikou, zeměpisem, českým jazykem, apod.) (Fischer, Škoda, 2008). 11.1.3.1 Dyslexie – porucha čtení Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protoţe nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte (Zelinková, 1994). Jedná se o nejrozšířenější poruchu při osvojování si školních dovedností a plnění standardních edukačních poţadavků. Tímto druhem poruchy trpí 95 % jedinců s poruchami učení. V naprosté většině případů bývá kombinována s dysgrafií, respektive dysortografií (coţ platí i obráceně) (Fischer, Škoda, 2008). Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně niţší neţ všeobecná inteligence (Zelinková, 1994). Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se obecně narušeným vnímáním písmen a prostoru. V důsledku toho jedinec nerozeznává a zaměňuje různé druhy písmen: zrcadlově podobná (b-d, p-d, p-b, n-u), tvarově podobná (m-n, k-h) a zvukově podobná (v-f, s-z, t-d, h-ch). Těchto záměn se dopouští při čtení i psaní. Jedinec má obtíţe při spojování písmen do slabik a poté se souvislým čtením slov a textu. Potíţe souvisí s oslabením kooperace mozkových hemisfér. Promítají se do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čteného textu (Fischer, Škoda, 2008). Setrváme-li u přístupu, který se snaţí odhalit příčiny na základě rozboru čtení a psaní a na základě sledování průběhu reedukace, potom můţeme získané poznatky shrnout do následujícího schématu, který odpovídá členění dyslexií podle litevské autorky A. Lalajevy (1983):
Dyslexie fonematická vzniká jako následek nezvládnutého fonematického systému jazyka.
Dyslexie optická se projevuje poruchami zrakové a zrakoprostorové analýzy, nediferencovaností představ o tvaru, poruchami zrakové paměti, prostorového vnímání a prostorové paměti.
Dyslexie agramatická se projevuje nedostatečným osvojením gramatických forem, morfologických a syntaktických zobecnění.
Dyslexie sémantická se projevuje nedostatečným chápáním smyslu čteného textu (Zelinková, 1994).
11.1.3.2 Dysgrafie – porucha psaní Často bývá zahrnuta pod pojmem dyslexie. Postihuje písemný projev, který bývá nečitelný, dítě si obtíţně pamatuje písmena, obtíţně je napodobuje (Zelinková, 1994). Dysgrafie je specifickou poruchou psaní. Postihuje neschopnost jedince osvojit si poţadovanou úroveň při psaní, hlavní znaky jsou shodné s dyslexií, projevují se v písemné podobě. Jedinec není schopen napodobit tvar písmen, jejich správné řazení. Písmo je neuspořádané, těţkopádné a neobratné. Dlouhou dobu není schopen dodrţet správnou výšku, písemný projev je pomalý, vyţaduje zvýšené úsilí. (Fischer, Škoda, 2008). 11.1.3.3 Dysortografie – porucha pravopisu Vyskytuje se často spolu s dyslexií a dysgrafií. Děti s touto poruchou bývají téţ označovány jako děti s dyslexií. Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, vynechávají, přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd. (Zelinková, 1994). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se specifických dysortografických jevů. Jsou jimi vynechávky, záměna písmen, inverze, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby měkkosti (Zelinková, 1994). Dle typických znaků lze rozlišit dysortografii: 1.
Auditivní, při níţ jde o primární narušení procesů sluchové diferenciace a analýzy a oslabení bezprostřední auditivní (sluchové) paměti, ţáci mají problémy při zachycení pořadí jednotlivých hlásek ve slově, smyl slova však chápou (Fischer, Škoda, 2008).
2.
Vizuální, při níţ je sníţena kvalita vizuální (zrakové) paměti. Jedinec není schopen si vybavit písmena tvarově nebo sluchově podobná. Ţák není schopen napsané chyby v textu správně identifikovat a i při poskytnutí moţnosti delšího času na opravu jich zvládá zachytit a opravit pouze velmi sporadické mnoţství.
Dokonce někdy i chyby přidělá tam, kde původní pravidlo aplikoval správně (Fischer, Škoda, 2008). 3.
Motorickou, která souvisí s namáhavostí a pomalostí vlastního aktu psaní. Příčinou je narušení jemné motoriky (porucha motorické funkce) (Fischer, Škoda, 2008). 11.1.3.4 Dyskalkulie – porucha matematických schopností
Projevuje se mimo jiné obtíţemi v orientaci na číselné ose, záměnami číslic (např. 6 a 9), záměnami čísel (např. 2008 – 2800), neschopností provádět matematické operace (sečítání, odečítání, násobení, dělení), poruchami v prostorové a pravolevé orientaci (Zelinková, 1994). Dyskalkulie je specifickou poruchou matematických schopností. Jedná se o poměrně vzácnou strukturální poruchu matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálně podmíněném narušení těch částí mozku, jejichţ nepřiměřené anatomicko-fyziologické zrání souvisí se zvládáním matematických funkcí. Nemá však souvislost s poruchou mentálních funkcí (Fischer, Škoda, 2008). Dyskalkulie má řadu specifických projevů, které jsou analogické s projevy dyslexie, dysgrafie a dysortografie (Fischer, Škoda, 2008). Podle charakteru obtíţí a projevů lze tuto dyskalkulii členit do následujících typů: 1.
Praktognostická
dyskalkulie
znamená
narušení
matematické
manipulace
s předměty nebo kreslenými symboly (přidávání, ubírání mnoţství, rozkládání, porovnávání počtu). Ţák není schopen dospět k pochopení pojmu číslo, v geometrii neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. Porucha prostorového faktoru matematických schopností způsobuje, ţe dítě selhává při rozmístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit (Fischer, Škoda, 2008). 2.
Verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování mnoţství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáţe vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel (Fischer, Škoda, 2008).
3.
Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly (Fischer, Škoda, 2008).
11.2 Rehabilitace Kapitola s názvem Rehabilitace obsahuje různé moţnosti léčebné rehabilitace. Je zde zmíněna fyzikální terapie, léčebná tělesná výchova (LTV), ergoterapie, arteterapie, muzikoterapie, hipoterapie a canisterapie. Cílem rehabilitace je zařadit, resp. znovu zařadit člověka postiţeného na zdraví následkem nemoci, úrazu či vrozené vady do aktivního a jemu vlastního společenského ţivota. Tato činnost je řešena v celé své komplexnosti v jednotlivých sloţkách a na příslušných úrovních především v systému zdravotnictví a sociální péče, dále v kulturní oblasti, jako pedagogický proces a posléze na pracovní, technické, legislativní, ekonomické, organizační a v neposlední řadě i na politické úrovni (ta je velmi často pro úspěšnost celého systému rozhodující – tzv. „politická vůle“ – a to hlavně vytvářením podmínek a rámce pro ucelenou rehabilitaci). V ucelené rehabilitaci jde zároveň o sloţitý sociální proces, který se dotýká téměř všech aspektů společenského ţivota (Bulantová in Mühlpachr, 2008). 11.2.1
Léčebná rehabilitace
Léčebná rehabilitace je ta část rehabilitace, která je zajišťována zdravotnickými rehabilitačními zařízeními. Jejím cílem je provádět léčbu, tedy odstraňovat následky nemoci či úrazu. Léčebnou rehabilitaci zajišťuje tým odborníků, kteří mají různé zdravotnické odbornosti. U nás se rehabilitační tým skládá z rehabilitačního lékaře, fyzioterapeutů, ergoterapeutů, klinického psychologa, sociální pracovnice, speciálního pedagoga, logopeda, sester, protetických odborníků aj. (Votava, 2003). Mezi metody léčebné rehabilitace nejčastěji aplikované u osob s tělesným postiţením zařazuje Jankovský (2006) metody následující:
Fyzikální terapie – masáţe, elektroléčba, léčba ultrazvukem, magnetoterapie a léčba světlem (infračervené a ultrafialové záření).
Léčebná tělesná výchova (LTV) – Vojtova terapie reflexní lokomoce a Bobath koncept.
Ergoterapie – léčba prací (u dětí léčba hrou).
Animoterapie (hippoterapie a canisterapie).
Další specifické terapie (arteterapie, muzikoterapie, psychoterapie).
Sociální rehabilitace je soubor specifických činností směřujících k dosaţení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem výkonu běţných, pro samostatný
ţivot
nezbytných
činností
alternativním
způsobem
vyuţívajícím
zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí. Sociální rehabilitace se poskytuje formou
terénních
a
ambulantních
sluţeb
nebo
formou
pobytových
sluţeb
poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních sluţeb (Jankovský, 2006). 11.2.1.1 Fyzikální terapie Metodami fyzikální terapie jsou např. různé druhy masáţe (klasická, reflexní, podvodní),
elektroléčba,
léčba
ultrazvukem,
magnetoterapie,
léčba
světlem
(infračervené a ultrafialové záření), laserové záření (např. stimulace akupunkturních bodů v rámce léčby dětské mozkové obrny), léčba teplem (termoterapie), vodoléčba (např. rehabilitační bazén, perličková lázeň, vířivá lázeň) a balneoterapie (léčba přírodními léčivými prostředky) (Jankovský, 2001). 11.2.1.2 Léčebná tělesná výchova (LTV) Léčebná tělesná výchova je hlavní metodou fyzioterapie, která se zabývá pohybovým ústrojím. Je velmi efektivní zejména u dětí s DMO a představuje patrně nejúčinnější metodu léčebné rehabilitace těchto dětí. Její základní formou je tělesné cvičení. Realizovaná je individuálně i skupinově. Existují dva léčebné přístupy: léčebné gymnastické prvky a reflexní motorika. V reflexní motorice se vyuţívá facilitace (stah svalů) a inhibice (útlum svalů) (Jankovský, 2001). Známá je předevšímVojtova metoda reflexní lokomoce – vznikla v 50. letech minulého století zásluhou Václava Vojty. Základem je přesné rozlišování svalových funkcí v terapii reflexní lokomoce (reflexní plazení a reflexní otáčení) odpovídajících svalové diferenciaci lidského motorického vývoje a směřujících proti motorické patologii. Periferní stimulací jsou vyvolány reakce, které jsou základem pro vývoj napřimování. Podle instrukcí fyzioterapeuta cvičí rodiče s dítětem Vojtovu metodu několikrát denně (Kraus, 2005). 11.2.1.3 Ergoterapie Ergoterapie je léčba smysluplnou činností – léčba prací. Kaţdému nemocnému má být vypracován individuální léčebný program, který respektuje jeho zdravotní stav, typ
a stupeň postiţení. U dětské ergoterapie je nutné respektovat vývojové hledisko, neboť dítě (zejména dítě s DMO) nemá ţádné předchozí zkušenosti, své pohybové stereotypy si teprve utváří. Základní metodou je hra. U dětské ergoterapie je nutný individuální přístup (Kraus, 2005). 11.2.1.4 Arteterapie Arteterapie je expresivní terapie vyuţívající pro léčbu výtvarné prostředky (kresba, malba), ale také práci s jinými výtvarnými technikami (př. práce s keramickou dílnou). Arteterapie má velký psychologický význam, umoţňuje relaxaci, vlastní proţívání, estetické vnímání, sebereflexi a diagnostiku. Na druhé straně pomáhá rozvíjet jemnou motoriku, grafomotoriku, koordinaci oko-ruka (Jakobová, 2007). 11.2.1.5 Muzikoterapie Muzikoterapie je specifická metoda, která působí na psychiku jedince pomocí hudby, rytmu, písní. Tuto terapii lze dělit dvěma způsoby: podle počtu účastníků (individuální a skupinovou) a podle míry aktivity jedinců (aktivní a receptivní). Aktivní muzikoterapie znamená, ţe účastníci vytváří hudbu, zvuky, rytmus vlastní aktivitou (př. hra na hudební nástroj, zpěv). Expresivní vyjadřuje příjem hudby pomocí sluchového analyzátoru nebo vibrací pomocí taktilního aparátu. Těmito způsoby dochází k emočnímu „vyladění“ a regulaci tělesného a psychického napětí (Jakobobá, 2007). 11.2.1.6 Hipoterapie Hipoterapie je speciální formou léčebné rehabilitace, která ideálně spojuje fyzické a psychické prvky. Název pochází z řeckého slova hippos = kůň, terapie = léčba. Kůň slouţí jako terapeutický prostředek díky trojrozměrnému pohybu svého těla (frontální, sagitální, horizontální). Při něm dochází k ustavičnému střídání napětí a uvolňování těla pacienta, který je tak nucen se neustále přizpůsobovat pohybové sinusoidě koňského hřbetu, a to i při své naprosté pasivitě. Dochází v podstatě k pokusu o soulad pohybu koně a pohybu pacienta (Pipeková, Vítková, 2000). Prvotní je snaha o rehabilitaci ve smyslu fyzikálním. Vychází především z balančních cvičení, je prováděna fyzioterapeutkou na základě indikace lékaře. Hipolog zde slouţí jako pomocník v přípravě a ovládání koně během rehabilitace. Po stránce personálního
zajištění je tato metoda zabezpečována dvěma aţ čtyřmi pracovníky podle fyzického handicapu a pokročilosti pacienta. Jde o vyloţeně individuální metodu (Pipeková, Vítková, 2000). Posazením tělesně postiţeného pacienta na koně vyloučíme z aktivní činnosti jeho nefunkční, celkový pohyb rušící dolní končetiny, zatímco pánev, páteř, trup, pletenec ramenní, horní končetiny, šíje i hlava se uvolní k fyziologickým souhybům, které dotváří obraz normální chůze. Aktivizace senzorické integrace a rytmizující vliv, zvláště rytmizace hybných a řečových funkcí a silná emoční motivace, to je obraz aktivní hipoterapie. Těţko najdeme jinou metodu, která by tělesně postiţeným, zejména lidem s postiţením dolních končetin, byla schopna nabídnout úplnější a dokonalejší biostimulátor lidské lokomoce a tím i koordinaci celkové motoriky. Hipoterapie je jedinou metodou, která umoţní postiţenému jedinci „projít se“ ve vzpřímené chůzi odpovídající poloze zdravých částí těla (Pipeková, Vítková, 2000). Obvyklá délka terapeutické jednotky je 20 aţ 40 minut, k vyvolání pozitivního efektu hipoterapie se uvádí v literatuře 2-3 měsíce s intenzitou 2 – 3x týdně po dobu 30-40 minut. Nezanedbatelné jsou i subjektivní pocity pacientů v oblasti zlepšení motorických dovedností a větší psychické pohody. U dětské mozkové obrny je indikace hipoterapie ideálním pokračováním Vojtovy metody, kdy je dítě jiţ vertikalizováno a jeví tendenci pohybu vpřed. Hipoterapie je doplňkově indikována pro zkvalitnění chůze a zrychlení reflexních reakcí proti pádům (Pipeková, Vítková, 2000). 11.2.1.7 Canisterapie Canisterapie vyuţívá k léčbě psa, spolehlivého a často jediného přítele osamělého člověka. Pes podporuje emoční jistotu, přijímá svého pána takového jaký je, při kontaktu s člověkem vyjadřuje radost, zvyšuje sebejistotu, podporuje komunikaci a sociální interakci (Jakobová, 2007).
11.3 Obrazová část – FOTOGRAFIE V následující části jsou umístěny se souhlasem Miroslava jeho fotografie z roku 1993, kdy absolvoval léčebnou rehabilitaci v Hamzově odborné léčebně pro děti a dospělé. Dále jsou uvedeny příklady písemného projevu Miroslava během studia na střední škole. Legenda fotografií: Obr. 1 Hipoterapie Obr. 2 Hipoterapie Obr. 3 Pohybová terapie pod vedením fyzioterapeutů Obr. 4 Pohybová terapie pod vedením fyzioterapeutů Obr. 5 Vodoléčebné procedury – podvodní masáţ Obr. 6 Plavání Obr. 7 Miroslav, 2.ročník, dysgrafie, dysortografie Obr. 8 Miroslav, 2.ročník, dysgrafie Obr. 9 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie Obr. 10 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie. Obr. 11 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie
Obr. 1 Hipoterapie
Obr. 2 Hipoterapie
Obr. 3 Pohybová terapie pod vedením fyzioterapeutů
Obr. 4 Pohybová terapie pod vedením fyzioterapeutů
Obr. 5 Vodoléčebné procedury – podvodní masáţ
Obr. 6 Plavání
Obr. 7 Miroslav, 2.ročník, dysgrafie, dysortografie
Obr. 8 Miroslav, 2.ročník, dysgrafie
Obr. 9 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie
Obr. 10 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie
Obr. 11 Miroslav, 1.ročník, dysgrafie
