10. OKTATÁS ÉS SZOCIOLÓGIA. AZ ISKOLARENDSZER FEJLŐDÉSE. A FELSŐOKTATÁS. AZ OKTATÁS ÉS A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK. Az írni-olvasni tudás és az iskoláztatás kezdeti fejlődése Az iparosodott országokban a lényegét tekintve mindenki tud írni és olvasni. Mindannyian tudjuk, hogy egy bizonyos társadalom tagjai vagyunk, s mindannyian rendelkezünk legalább minimális ismeretekkel országunk földrajzi helyzetéről és történelméről. Életünket a csecsemőkort követően folyamatosan formálják azok az információk, amelyeket könyvekből, újságokból, folyóiratokból, illetve a televízióból vagy az információs szupersztrádáról szerzünk. Mindannyian megkaptuk a kötelező oktatást. A nyomtatott szó és az elektronikus kommunikáció, valamint az iskolák és az egyetemek által nyújtott formális oktatás alapvetően határozza meg életformánkat. Nem mindig volt azonban ez így. A XVIII. század átlagos embere például nagy valószínűséggel nem hagyta el azt a vidéket, ahol született – még a nagy német filozófus, IMMANUEL KANT sem hagyta el soha Königsberg közigazgatási területét –, vélelmezhetően homályos ismeretekkel rendelkezett saját országáról, mint politikai egységről és nem állt rendelkezésére olyan „információszerzési arzenál”, amelyek révén tudomást szerezhetett volna a másutt zajló eseményekről. Az „iskola” szó gyökere egy „szabadidőt” vagy „felfrissülést” jelentő görög kifejezés. A preindusztriális társadalmakban az iskoláztatás lehetősége csak néhány „kiváltságos” ember számára adatott meg: azok számára, akiknek elegendő idő és pénz állt rendelkezésükre. A vallási vezetők vagy papok alkották az egyetlen, teljes egészében írástudó csoportot, akik tudásukat a szent szövegek olvasására és interpretálására használták. A népesség túlnyomó többsége számára a felnőtté válás azt jelentette, hogy az idősebbek példáinak követése révén megtanulták elődeik társadalmi szokásait és munkával kapcsolatos ismereteit. A gyermekek általában fiatal korban kezdtek el segíteni a ház körül, a földeken és a kézműves-munkában. Számukra az olvasás nem volt szükséges vagy akár csak hasznos tevékenység a mindennapi életben. Már csak azért sem tudtak sokan olvasni, mivel a szövegeket fáradságos munkával, manuális úton kellett lemásolni, aminek következtében példányszámuk kicsi volt, és az áruk igen magas. A nyomtatás – amely felfedezés Kínából került át Európába – azonban megváltoztatta a helyzetet. Nyugaton az első nyomdagépet JOHANNES GUTENBERG találta fel, 1454-ben. A nyomtatás révén a szövegek és a dokumentumok széles körben váltak hozzáférhetővé. E szövegek között voltak könyvek és pamfletek is, de számos olyan, mindennapi használatra szánt nyomtatvány is, amely szükséges egy minden korábbinál nagyobb méretű társadalom működtetéséhez. A törvénykönyveket például leírták, és széles körben terjesztették. A jelentések, a beszámolók készítése és a rendszeres adatgyűjtés a kormányzás, a gazdasági vállalkozás és általában a szervezet-működtetés részévé vált. (Talán első elgondolásra nem is evidens, de a „nyomda-kapitalizmus” (print capitalism), azaz a Gutenberg-galaxis a formálódó nemzetállamok identitás-kialakulásához is nagymértékben hozzájárult. BENEDICT ANDERSON szerint ugyanis a „kapitalizmus és könyvnyomtatás technológiájának találkozása a nyelvi diverzitás adottságának talaján megteremtette annak
1
lehetőségét, hogy kialakulhasson az imaginárius közösség egy új formája, amely alapmorfológiájában a modern nemzet számára készítette elő a terepet.”)1 Mivel az élet számos területén mind többen vettek igénybe írott anyagokat, az írniolvasni tudás (az alapvető olvasási és íráskészségek) szintje megemelkedett a korábbi időszakéhoz képest. Fokozatosan alakult ki az oktatás modern formája, amelynek részeként a diákok már külön erre a célra épített épületekben tanulnak. Ugyanakkor a gazdagok gyermekeit hosszú időn keresztül házitanítók tanították. A XIX. század első néhány évtizedéig – amikor az európai országokban és az USA-ban elkezdték kialakítani az alapfokú oktatás rendszerét –, a népesség legnagyobb része azonban továbbra sem részesült semmiféle oktatásban. Az iparosodási folyamat és a városok terjeszkedése következtében megnövekedett a specializált oktatás iránti igény. Az emberek ma már számos különféle foglalkozást űznek, s a megfelelő szaktudást a szülők sem tudják már gyermekeiknek átadni. Az ismeretszerzés mindinkább absztrakt tanulási folyamatot jelent (olyan tárgyak tanítása révén, mint a matematika, a természettudományok, a társadalomtudományok, a történelem, az irodalom és így tovább), s nem valamilyen speciális szaktudás gyakorlatias formában történő elsajátítását. A modern társadalmakban az embereknek bizonyos alapvető képességeket kell megszerezniük, meg kell tanulniuk például írni, olvasni, számolni, s bizonyos alapvető ismereteket kell elsajátítaniuk a fizikai, társadalmi és gazdasági környezetükkel kapcsolatban is – ami mellett tudniuk kell tanulni is, hogy képessé váljanak új, néha erősen technikai jellegű információk feldolgozására. Az iparosodott világ iskolarendszereinek összehasonlítása Az oktatás a világ minden országában – beleértve az ún. harmadik világ országait is – a befektetések egyik legfontosabb területévé vált.2 Az oktatási intézmények rendszerében, illetve a különféle típusú és szintű oktatásban részesülő népesség arányaiban azonban jelentős különbségek találhatók. Egyes oktatási rendszerek erősen központosított jellegűek. Franciaországban például minden diák központilag meghatározott tananyagot tanul, s ugyanazokat a vizsgákat teszi le. Az Egyesült Államokban viszont az oktatási rendszer sokkal decentralizáltabb, mint a legtöbb iparosodott országban. Az egyes államok jelentős mértékben hozzájárulnak az iskolák fenntartásához, a szükséges pénzforrások nagyjából 40 százalékát ők biztosítják, míg a szövetségi kormányzat mindössze 10 százalék körüli összeggel járul hozzá a költségekhez. A források fennmaradó része az adott iskolai körzetben kivetett adókból származik. Az iskolákat helyi testületek irányítják, amelyeket a közösség szavazás útján választ; e testületek számos jogosítvánnyal rendelkeznek, például ők alkalmazzák a tanárokat és a többi iskolai tisztviselőt, illetve ők ellenőrzik a tananyagot is. Az iskoláztatás közösségi ellenőrzésének többféle következménye van. Nyilvánvalóan előnyös abból a szempontból, hogy az iskolák nyitottak maradnak azon emberek igényei és érdekei iránt, akiket kiszolgálnak. Másfelől viszont e rendszer óriási különbségekhez vezet az ANDERSON, BENEDICT: Képzelt közösségek, in KÁNTOR ZOLTÁN (Szerk.): Nacionalizmuselméletek (Szöveggyűjtemény). Rejtjel Kiadó, Budapest, 2004, 107. p.; EGEDY GERGELY: Gondolatok a nemzetről. A politikai és kulturális megközelítés, in SZARKA LÁSZLÓ – VIZI BALÁZS – MAJTÉNYI BALÁZS – KÁNTOR ZOLTÁN (Szerk.): Nemzetfogalmak és etnopolitikai modellek Kelet-Közép-Európában. Gondolat Kiadó, Budapest, 2007, 72. p. 2 RAMIREZ, FRANCISCO O. – BOLI, JOHN: The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization, in Sociology of Education, Vol. 60. (1987. January), pp. 2-17. 1
2
iskolák pénzügyi helyzetében, attól függően, hogy mennyire gazdag az adott közösség. Az osztályok nagysága, a rendelkezésre álló létesítmények száma és a jól képzett tanárok alkalmazásának esélye körzetenként igen eltérő. A legtöbb iparosodott országban a közpénzekből finanszírozott rendszer mellett magániskolák és magánegyetemek is működnek. A központi és helyi hatóságok bizonyos esetekben támogatják a vallási felekezetek által működtetett iskolákat. Írországban például minden iskola egyházi, noha mindegyik jelentős állami támogatásban részesül. Néhány más országban viszont a vallási közösségek által működtetett iskolák kevés támogatásban részesülnek a közpénzekből, és jórészt az állami rendszertől függetlenül működnek. A korábbi időszakokban a kormányzatok számos országban megpróbálták „elhódítani” az oktatás ellenőrzését a vallási hatóságoktól. Gyakran még azokban az országokban is, ahol az oktatási intézményeket jórészt a közigazgatás szervezi és finanszírozza, a vallási szervezetek küzdenek azért, hogy hagyományos jogaiknak legalább egy részét megtarthassák az oktatásban. A felsőoktatás Az egyes társadalmak a felsőoktatás (az alap-és középfokú oktatás utáni, főként egyetemi vagy főiskolai) oktatás tekintetében is erősen különböznek egymástól. Egyes országokban minden egyetem és főiskola állami intézmény, amelyeket közvetlenül a kormányzat finanszíroz. Franciaországban például a felsőoktatás átfogó országos rendszerben működik, s a központi irányítás csaknem olyan erős, mint a középfokú oktatás esetében. Minden tárgystruktúrát jóvá kell hagyatni egy országos irányító testülettel, amely a felsőoktatási miniszter alá tartozik. Kétféle fokozatot lehet szerezni, az egyiket az adott egyetem adja, a másikat pedig az állam. Közmegítélés szerint az állami fokozatok presztízse és értéke nagyobb, mint az egyes egyetemek fokozatai esetében, miután garantáltan egységes követelményeknek tesznek eleget. Bizonyos kormányzati helyeket csak állami fokozattal rendelkező személyek tölthetnek be, s az ipari munkahelyek esetében is ezeket a jelentkezőket részesítik előnyben. Franciaországban szinte minden általános-és középiskolai, főiskolai és egyetemi tanár állami alkalmazott. A fizetési besorolást és a tanítási kötelezettségeket központilag határozzák meg. Az USA-ban a magánfőiskolák és magánegyetemek arányát tekintve egyedülálló a fejlett országok körében. A felsőoktatási intézmények 54 százalékát magánintézmények teszik ki. Ezek közé tartozik a leghíresebb egyetemek egy része is, például a Harvard, a Princeton és a Yale. A köz-és magánintézmények azonban az amerikai felsőoktatásban nem különülnek el olyan világosan, mint más országokban. A magánegyetemek diákjai kaphatnak állami ösztöndíjakat és kölcsönöket, és ezen egyetemek kutatási pénzekben is részesülnek. Az állami egyetemek viszont gyakran jelentős adományokat kapnak, és magánvállalatok is támogathatják őket. Sokszor ipari magánvállalatoktól származó kutatási pénzekkel is rendelkeznek Az oktatás és a társadalmi egyenlőtlenségek Az oktatás fejlesztése mindig szorosan összekapcsolódott a tömegdemokrácia eszméjével. A reformerek természetesen önmagában is értékesnek tartják az oktatást, mivel lehetőséget nyújt az egyének számára képességeik és tehetségük kibontakoztatására. Ugyanakkor az oktatást minduntalan az egyenlőség megteremtését szolgáló eszköznek is tekintették. Az általános oktatás e nézet szerint csökkenteni fogja a vagyoni és hatalmi különbségeket, mivel olyan ismereteket nyújt a fiataloknak, amelyek segítségével megtalálják méltó helyüket a társadalomban. Mennyiben sikerült ez? Számos szociológiai kutatás 3
foglalkozott eme kérdéssel. Az eredmény egyértelmű: az oktatás sokkal inkább megszilárdítja a létező egyenlőtlenségeket, mintsem csökkentené azokat. COLEMAN vizsgálata az amerikai oktatási rendszerben megfigyelhető egyenlőtlenségekről A különféle országokban végzett kutatások azt mutatják, hogy a társadalmi és a családi háttér határozza meg elsősorban az iskolai teljesítményt, s így azok az egyének későbbi anyagi helyzetére is kihatással vannak. A klasszikus vizsgálatok egyikét az 1960-as években az USAban végezték. Az 1964. évi polgárjogi törvény arra kötelezte az Egyesült Államok oktatási megbízottját, hogy jelentést készítsen az eltérő etnikai háttér, a vallási vagy nemzeti hovatartozás eredményeképpen megjelenő iskolai egyenlőtlenségekről. JAMES COLEMAN szociológust nevezték ki a kutatási program vezetőjének. Az eredményt 1966-ban publikálták, a szociológia-történet egyik legátfogóbb vizsgálatának eredményeként. 3 Több mint félmillió tanulóról gyűjtöttek adatokat, akiknek verbális és nem verbális képességeiket, olvasási készségüket és matematikai ismereteiket vizsgáló teszteket is ki kellett tölteni. Emellett négyezer iskola hatvanezer tanára is adatokat szolgáltatott iskolájáról. A vizsgálat lehetővé tette, hogy általános képet kapjanak az iskoláztatásról, s emellett néhány meglepő eredménnyel is szembesültek, amelyek jelentős gyakorlati hatással voltak az oktatáspolitikára. A jelentés szerint a gyermekek nagy többsége tisztán fekete, vagy fehér iskolába járt. A fehér tanulók által látogatott iskolák 80 százalékába csak 10 százaléknyi vagy annál is kevesebb fekete diák járt. A fehérek és ázsiai amerikaiak magasabb pontszámot értek el a tesztekben, mint a feketék vagy a többi etnikai kisebbség. COLEMAN azzal a feltételezéssel kezdte kutatását, hogy a főként feketéket oktató iskolák felszereltsége gyengébb, osztálylétszámai nagyobbak, és épületei rosszabbak, mint a főként fehérek által látogatott iskoláké. Az eredmények azonban azt mutatták, hogy a különbségek a vártnál sokkal kisebbek. COLEMAN arra a következtetésre jutott, hogy az iskola rendelkezésére álló anyagi források nemigen befolyásolták az iskolai teljesítményt. E téren a döntő tényező a gyermekek családi háttere volt. COLEMAN szavaival: „A gyermek az otthonára, szomszédságára és kortárscsoportjára jellemző egyenlőtlenségeket továbbviszi magával, s ezek azok az egyenlőtlenségek, amelyekkel felnőtt életében, az iskola elhagyása után szembe kell néznie.”4 Voltak azonban arra utaló jelek, hogy azok a szegény környezetből származó diákok, akik szoros barátságba kerültek gazdagabb gyermekekkel, nagyobb teljesítményt értek el az iskolában. A COLEMAN-jelentés Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban is nagy vitákat váltott ki az iskolai integrációról, hiszen azt sugallta, hogy a kisebbségi csoportokból származó gyermekek jobb teljesítményt érnek el az iskolában, ha gazdagabb környezetből származó gyermekekkel tanulnak együtt.
COLEMAN, JAMES S. et al.: Equality of Educational Oppurtunity. National Center for Educational Statistics – U. S. Government Printing Office, Washington, D. C., 1966 – Ld. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf (Letöltés: 2014. 11. 09.) 4 COLEMAN et al.: op. cit. (1966), 325. p. 3
4
Újabb kutatások MICHAEL RUTTER londoni kutatása éveken át nyomon követte egy fiúcsoport iskolai fejlődését. A gyermekek 1970-ben, amikor először megkeresték őket, és információkat gyűjtöttek társadalmi hátterükről, illetve iskolai teljesítményükről, az általános iskola utolsó évében voltak. A felmérést 1974-ben – amikor a fiúk már három éve középiskolába jártak – megismételték. A csoporton belül kiválasztottak néhány iskolát, s ezeket alaposabban is megvizsgálták: interjúkat készítettek a tanulókkal és a tanárokkal, és megfigyelték az órai munkát.5 Az eredmények azt jelezték, hogy az iskoláknak van befolyásuk a gyermekek iskolai teljesítményére. RUTTER korábban nem vizsgált szempontokat is beemelt vizsgálódásaiba, így a tanár-diák interakció minőségét, az együttműködés légkörét, a diákok s tanárok egymás iránti figyelmességét, valamint a jól előkészített órai munkát. Nem mindig azok az iskolák mutatták a legjobb eredményeket, amelyek anyagi értelemben vagy épületük tekintetében voltak jobb helyzetben. RUTTER eredményei nem vonják kétségbe, hogy az iskola előtti és az iskolán kívüli tényezők döntő szerepet játszanak a társadalmi egyenlőtlenségek fennmaradásában. Mivel az általa vizsgált tényezőkre gyakran azokban az iskolákban figyelnek a leginkább, amelyek erősen motivált gyermekekkel foglalkoznak, s amelyek támogatják tanáraikat, kutatásai eredményei hozzájárulnak annak megértéséhez, hogy miért segíti elő az egyenlőtlenségek fennmaradását az iskoláztatás. Egy olyan iskolának, amelyet főleg hátrányos helyzetű gyermekek látogatnak, sokkal keményebben meg kell küzdenie ugyanazokért az eredményekért. RUTTER következtetései azonban valóban azt sugallják, hogy az iskolai szervezet és az iskolai légkör különbségei csökkenthetik a külső tényezők hatását. Az oktatás minőségének javítása, az iskola társadalmi légköre és az iskolai munka szerkezete hozzásegítheti a hátrányos helyzetű gyermekeket, hogy jobb iskolai eredményeket érjenek el. Egy későbbi kutatásában COLEMAN maga is hasonló eredményekre jutott.6 CHRISTOPHER JENCKS Egyenlőtlenség című könyve,7 amely 1972-ben jelent meg, áttekinti az oktatás és a társadalmi egyenlőtlenség kapcsolatára vonatkozó empirikus ismereteket, főként az amerikai kutatásokra koncentrálva. JENCKS megerősíti azokat az eredményeket, amelyek szerint az oktatásban és a munkában nyújtott teljesítmény főként a családi háttér és az iskolán kívüli tényezők függvénye, s hogy az oktatási reformoknak önmagukban csak csekély hatásuk lehet a fennálló egyenlőtlenségekre. Az intelligencia és a társadalmi egyenlőtlenség A társadalmi egyenlőtlenségek tárgyalása során mindeddig figyelmen kívül hagytuk az örökletes képességek különbségeit. Tegyük fel, hogy az iskolai teljesítményben, majd pedig a foglalkoztatási helyzetben és a jövedelemben mutatkozó különbségek közvetlenül tükrözik az értelmi képességek különbségeit. Ebben az esetben – mondhatnánk – az iskolarendszerben
5
RUTTER, MICHAEL: Emotional disorder and educational underachievement, in Archives of Disease in Childhood, Vol. 49, No. 4. (1974), pp. 249-256. 6 COLEMAN, JAMES S. – HOFFER, THOMAS – KILGORE, SALLY: Questions and Answers: Our Response, in Harvard Educational Review, Vol. 51. (November 1981), pp. 526-545. 7 JENCKS, CHRISTOPHER et al.: Inequality. Basic, New York, 1972
5
valóban fennáll az esélyegyenlőség, hiszen az emberek velük született képességeiknek megfelelő szintre kerülnek. Mi az intelligencia? A pszichológusok sok éven át vitatkoztak azon, hogy valóban létezik-e az intelligenciának nevezett emberi képesség, s ha igen, mennyiben függ a velünk született különbségektől. Az intelligenciát nagyon nehéz meghatározni, mert számos különböző, gyakran egymástól független tulajdonságot foglal magában. Feltehetjük például, hogy az intelligencia „legtisztább” formája az absztrakt matematikai feladatok megoldásának képessége. Csakhogy az olyan emberek, akik ügyesen oldanak meg efféle feladatokat, más területeken (például a történelem vagy a művészetek területén) gyakran alacsonyabb teljesítményt nyújtanak – és ez vice versa sem elképzelhetetlen. Mivel a fogalom ennyire nehezen definiálható, néhány pszichológus azt javasolta definícióként, hogy az intelligencia egyszerűen az a dolog, amit az IQ (intelligence quotient, intelligenciahányados) tesztek mérnek. Ez nyilvánvaló képtelenség, hiszen körben forgó definíciót ad az intelligenciáról. Az IQ és a genetikai tényezők: a JENSEN-vita. Az ilyen típusú tesztek során elért pontszám és az iskolai teljesítmény valóban szoros összefüggést mutat. A tesztek eredményei ezért a társadalmi, gazdasági és etnikai különbségekkel is korrelálnak, hiszen e különbségek összefüggésbe hozhatók az iskolai teljesítmény eltérő szintjeivel. A fehér diákok általában jobb eredményt érnek el a tesztekben, mint a feketék vagy más kisebbségek tagjai. Ezen az alapon egyenesen azt állították, hogy a feketék és a fehérek IQ-különbségei örökletes tényezőknek tulajdoníthatóak. Egy amerikai pszichológus, ARTHUR JENSEN 1967-es cikke,8 amely a fehérek és a feketék között mutatkozó intelligenciakülönbségeket genetikai eltérésekkel magyarázta, nagy felzúdulást keltett. JENSEN nézeteit széles körben bírálták, s a legtöbb pszichológus elutasította azokat. Kritikusai tagadják, hogy a fehérek és a feketék közti – általában 15 IQ-tesztpontnyi – intelligenciakülönbség genetikai eredetű volna. Az IQ-tesztek bizonyos nyelvi, szimbolikus és matematikai képességeket mérnek, s a BERNSTEIN és mások által kidolgozott gondolatmenet szerint ezeket erősen befolyásolhatja a korai tanulási folyamat. A tesztek más, az iskolai tananyag szempontjából általában kevésbé fontosnak tekintett értelmi képességeket nem vizsgálnak. Ezek közé tartoznak azok a képességek is, amelyekkel az „utcai bölcsességgel” rendelkező személyek esetleg bőségesen meg vannak áldva. Feltehetőleg az IQ-tesztek bizonyos mértékig mindig kulturálisan meghatározottak. Olyan kérdéseket tesznek fel, amelyek például absztrakt gondolkodást igényelnek, s amelyek valószínűleg ismerősebbek a középosztálybeli fehér diákok, mint a feketék vagy más etnikai kisebbségek számára. Az IQ-tesztek eredményeit olyan tényezők is befolyásolhatják, amelyeknek semmi közük a mérni kívánt képességekhez – például az, hogy a tesztelést a vizsgált személy stresszhelyzetként éli-e meg. A kutatás azt mutatja, hogy a feketék az IQtesztekben 6 ponttal kevesebb eredményt érnek el, ha a tesztelő személy fehér, mint amikor fekete. Az átlagos IQ-pontszámokban mutatkozó különbségek fehérek és feketék között szinte bizonyosan társadalmi és kulturális tényezőknek tulajdoníthatóak, nem pedig a genetikai állomány különbségeinek.
8
JENSEN, ARTHUR: The Culturally Disadvantaged: Psychological and Educational Aspects, in Educational Research, Vol. 10. (1967), pp. 4-20.
6
A genetika és az IQ szétválasztása: egypetéjű ikrek. Nem tudjuk, milyen fokig befolyásolják a genetikai tényezők az IQ-pontszámot. Egy adott egyén esetében lehetetlen szétválasztani az örökletes tényezők és a környezet hatását. A genetikai tényezők hatásáról hozzávetőleges becslést csak egypetéjű ikrek vizsgálata révén kaphatunk, akik bizonyosan azonos genetikai jellemzőkkel rendelkeznek. Van néhány olyan tanulmány, amely születésükkor egymástól elválasztott és más-más környezetben nevelkedő egypetéjű ikrekkel foglalkozik. A vizsgált ikrek száma azonban alacsony, s még az sem mindig biztos, hogy az ikrek egypetéjűek (a kétpetéjű ikrek más-más petéből születnek, s ezért más-más veleszületett tulajdonságokkal rendelkeznek; az ikrek azonban külsőleg gyakran akkor is hasonlítanak egymásra, ha valójában kétpetéjű ikrek). Az egypetékű ikrekkel foglalkozó kutatások áttekintése után L. J. KAMIN azt a következtetést vonta le, hogy e vizsgálatok valójában semmit sem mutatnak ki. Az adatok túlságosan megbízhatatlanok, s túlságosan kevés példán alapulnak ahhoz, hogy az IQ genetikai meghatározottságának kérdését eldöntsék. KAMIN szerint „nincs olyan adat, amelynek alapján elvethetnénk azt a nézetet, hogy a tesztekre adott válaszokat a válaszolók eltérő élettapasztalata határozza meg.”9
9
KAMIN, LEON J.: The Science and Politics of I.Q. Halsted Press, New York, 1977, 176. p.
7
