2011/ 1
ZIN OM VREDE TE LEREN
Pesten op school, op de werkvloer of omgaan met geweld: hoe kunnen we conflicthantering trainen?
KOERIER - dossier
2011/1
Inhoudsopgave
Ten geleide
02
Ten geleide
03
Trainingen in conflicthantering
06
Educatie in conflicthantering voor onderwijs en bedrijfsleven
10
Enkele projecten onder de loep
12
Vredesopvoeding en lokale besturen
15
Tot slot: hoe maken we onze trainingen en onze transfer effectiever ?
16
Schematische samenvatting
Vorig jaar rond deze periode kreeg u het Koerier-nummer 2010/1, geschreven door prof. Ian Harris. Vandaag verdiepen we ons met deze bijdrage in het domein van educatie in conflicthantering, één van de vijf domeinen die Harris onderscheidde. We ontrafelen samen met u de doelstellingen en de praktijk van educatie in conflicthantering vooreerst in het geheel van trainingen, vervolgens in het bedrijfsleven en het secundair onderwijs en tenslotte in het basisonderwijs bij de lokale overheden. Na de promotie van de opleiding vredeseducatie formuleren we op het einde enkele aanbevelingen en een schematische samenvatting. Educatie in conflicthantering modelleert en onderwijst, op cultureel betekenisvolle wijze, een variatie van processen, praktijken en vaardigheden die helpt om vat te krijgen op individuele, interpersoonlijke en institutionele conflicten en die bouwt aan veilige en onthaalvriendelijke gemeenschappen (Association for Conflict Resolution, 2002, p.1). Projecten en programma’s van educatie in conflicthantering voorzien dus deelnemers van de primaire kennis over de oorzaken en gevolgen van conflicten, de dynamiek van macht en beïnvloeding tijdens de verschillende conflictfasen en de rol van een vredescultuur wanneer we conflicten ontleden en erop reageren. Educatie in conflicthantering is vooral een trainingsaangelegenheid van vaardigheden... van gedragsverandering en –attitude. Vandaar dat we ons afvragen hoe trainingen in conflicthantering het best renderen. Een groep studenten van de Universiteit Antwerpen, masteropleiding Onderwijs- en Opleidingswetenschappen (OOW) lichtte in het voorjaar 2010 de basisvorming Contructieve alternatieven voor geweld, een vorming over de visie, de methoden en de strategie van Pax Christi Vlaanderen door. Het aanbod van de basiscursus werd geëvalueerd. Enkele meetinstrumenten werden ontwikkeld. Dit leggen we verder uit in een eerste bijdrage. De tweede bijdrage plaatst educatie in conflicthantering vooral in het verhaal van transfer; wat geleerd is tijdens de training zou ook toegepast moeten worden in de (werk)omgeving, in een andere context. Dit verhaal bedden we in de VakOverschrijdende Eind Termen (VOET)-contexten van het secundair onderwijs en in het kwaliteitszorgbeleid van bedrijven. In een derde bijdrage ontwikkelen we identificatiekaarten van voorbeelden van educatie in conflicthantering. Tijdens de totstandkoming van dit dossier ontwikkelden we een observatielijst van bestaande educatieve materialen en vormingsactiviteiten voor secundair onderwijs en bedrijfsleven. We tonen in dit dossier enkele voorbeelden van het rijke resultaat van dat onderzoek. Tenslotte kijken we via de bril van het lokale vredesbeleid naar de mogelijkheden van educatie in conflicthantering op het niveau van het basisonderwijs. Omdat gemeenten in het algemeen, en vredesgemeenten in het bijzonder, aandacht besteden aan educatie in conflicthantering, geven we hen via dit dossier enkele suggesties. We wensen u veel leesgenot. Ga allen heen in vrede en transfereer!
Met deze bijdrage schrijven we een vervolg op het vorige Koerier-dossier 2010/1: Theorie van vredeseducatie. Nu focussen we op één domein. We behandelen educatie in conflicthantering op school, maar ook op de werkvloer. We verkennen vanuit het trainingsmodel een aantal mechanismen. Vooreerst leggen we dit trainingsmechanisme vanuit een specifieke visie op leren toe. Vervolgens houden we rekening met de huidige bezwaren op dit mechanisme en hanteren een complexer trainingsmodel dat volgens de dienst Vredeseducatie van Pax Christi Vlaanderen zowel gebruikt kan worden voor onderwijs als voor werkplaatsen, voor een goed leer- of werkklimaat als voor een lokaal vredesbeleid, voor basisonderwijs als voor secundair of hoger onderwijs. Telkens houden we rekening met één rode draad, houdt men rekening met de transfer tijdens de trainingen in conflicthantering. Met andere woorden bieden we het model aan in de hoop dat het een hulp voor elke ontwerper van vormingen met betrekking tot conflicthantering kan zijn. Met dit dossier openen we de discussie van goede design voor projecten over conflicthantering en voor een effectieve evaluatie van educatie in conflicthantering. Educatie in conflicthantering – lokaal vredesbeleid – transfer van trainingen – transferstrategie – actieve geweldloosheid
Referenties Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2008). Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. (OBPWO 06.01). Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2008.34.
Bert Dedecker (Artevelde Hogeschool), Dirk De Nijs (UA-OOW), Sanne Dupont (UA-OOW), Jerich Faddar (UA-OOW), Jeroen Goris (UA-OOW), Goedele Laurensse (Karel de Grote Hogeschool), Ward Sysmans (UA-OOW) en Gio De Weerd (Pax Christi Vlaanderen)
2
KOERIER - dossier
1. Trainingen in conflicthantering
Vanuit de vier verschillende vormingsprocesfases volgt telkens een evaluatie of, zo u wil, een reflectie. Voor deze groepsopdracht kozen we duidelijk voor een verzameling van verschillende onderzoeksmogelijkheden. We ontwikkelden voor een kleine steekproef een evaluatie-instrument voor de betrokken deelnemers. We stelden een bevraging op die verder reikt dan een tevredenheidsmeting. We peilden ook naar de reacties, het leren, het gedrag en de resultaten van de vorming, maar ook naar de return on investment, naar het rendement, zeg maar. (zie fig. 2) Naast observaties, interviews, documentatie, opzoekwerk en literatuuronderzoek, brachten we de onderzoekshandelingen samen in een case study. Zo geven we een antwoord op de onderzoeksvraag op welke wijze de vredesbeweging Pax Christi Vlaanderen haar training ‘Constructieve alternatieven voor geweld’ voor vrijwilligers kan beoordelen.
Dirk De Nijs, Sanne Dupont, Jerich Faddar, Jeroen Goris, Ward Sysmans (UA-OOW) Gio De Weerd (Pax Christi Vlaanderen) We zouden alle trainingen van Pax Christi onder de loep kunnen nemen, maar daarvoor biedt dit dossier niet genoeg ruimte. We hebben wel een brede studie opgezet (zie deel 3), maar in dit deel kiezen we voor een diepgaande analyse van één belangrijk project van educatie in conflicthantering bij Pax Christi Vlaanderen. De training ‘Constructieve alternatieven voor geweld’ werd in 2010 uitgesteld wegens onvoldoende deelnemers. Dat probleem wilden we onderzoeken. In een verslag behandelde een groep studenten aan de opleiding Onderwijs- & Opleidingswetenschappen van de Universiteit Antwerpen de volgende vraag: op welke wijze kan de vredesbeweging Pax Christi Vlaanderen haar training ‘Constructieve alternatieven voor geweld’ voor vrijwilligers beoordelen? De training werd doorgelicht. Er werd een evaluatie gemaakt en een reeks aanbevelingen aangereikt om de training te optimaliseren.
Doelstellingen voor de evaluatie Trigger voor deze evaluatie was de beperkte opkomst van trainees, en het feit dat de organisatoren niet wisten wat de precieze oorzaak daarvan was. Pax Christi was zich bewust van de nood aan evaluatie, maar had er geen opgesteld of uitgevoerd. De medewerkers stonden nochtans open voor een evaluatie en de daaruit voortvloeiende feedback, en waren bereid hun werkwijze waar nodig aan te passen. Naast de evaluatiedoelstelling voor de deelnemers wilden we ook andere betrokkenen bevragen, namelijk de trainers. De bevraging had betrekking op het proces en het product. In het algemeen gingen we na of de doelstellingen bekend waren bij de trainers, hoe de trainer reageerde op het verloop van de training en hoe de trainer mat in welke mate de doelstellingen werden bereikt. Zo wilden we bereiken dat de trainers reflectief handelden en actief meewerkten aan de verbetering van het programma.
Het referentiekader van dit werkstuk is gebaseerd op het trainingsprocesmodel van Nick Blanchard en James Tracker (2010). Het model is handig in gebruik door zijn eenvoud. Het is verhelderend omdat uitgebreide toelichting van elke fase in het model aanwezig is.
Organisatorische beperkingen Er waren reeds stappen gezet om te komen tot een effectieve en efficiënte evaluatie. Zo werden de gegevens van alle deelnemers en geïnteresseerden bijgehouden zodat ze te allen tijde gecontacteerd konden worden. Tijd en geld bleven de enige drempel om een evaluatie-instrument te ontwikkelen en uit te voeren. We boden alvast een meetinstrument aan voor de evaluatie van de vorming door de deelnemers.
fig. 1
Behoeften analyse
2011/1
Evaluatiestrategie en -ontwerp Op basis van onze wetenschappelijke kaders deelden we de feedback in in formeel1, niet-formeel en informeel. In onze evaluatiestrategie hielden we deze indeling aan. Toen gebeurde er blijkbaar informele feedback naar de verantwoordelijke van de training en ook onder de collega-trainers; dat leidden we af uit de communicatie met de betrokkenen. Wanneer de feedback ook een formeel karakter zou krijgen, zouden de krijtlijnen en werkpunten duidelijker worden. Vandaar dat we naast de informele evaluatie, ook de formele evaluatie wilden invoeren.
Ontwerp van de basiscursus
Ontwikkeling van de basisvorming implementatie
We ontwierpen een vragenlijst voor de begeleiders van de trainingprogramma’s. Idealiter was het beter meerdere Evaluatie van de trainingen in conflicthantering
1
3
Yorke, 2003
KOERIER - dossier
evaluatiemethoden te ontwikkelen en te onderzoeken. Helaas was daarvoor de tijd te kort. We vonden het wel belangrijk om te benadrukken dat meer evaluatiemethoden zouden leiden tot een betrouwbaarder en meer valide evaluatie van de basisvorming in het bijzonder en van de vormingen in conflicthantering in het algemeen.
probeerden te detecteren. Daarbij was het belangrijk de algemene doelstelling van de vredesvorming op zich, namelijk de visie, de strategie en de methode van Pax Christi, te kennen en toe te passen. Bovendien evalueerden we het proces van de begeleiders tijdens en na de training. Dit bevroegen we aan de hand van de onderstaande vragen:
Deze vragenlijst had vooral tot doel om een totaalbeeld over het trainingsprogramma te verwerven. We waren er ons van bewust dat een dergelijke vragenlijst niet altijd zo geschikt zou zijn. Als alternatief stelden we een focusgesprek met de opleiders voor. Daarin konden dan alle aspecten uit de vragenlijst aan bod komen.
1.3. Op welke manier peilt u naar de reacties van deelnemers? 1.4. Welke vragen stelt u zichzelf na een afgelopen training? 1.5. Hoe gaat u na of de gegeven training verliep zoals gepland? 1.6. In welke mate is er overleg tussen de trainers onderling? 1.7. Waarover en op welke manier wordt er teruggekoppeld naar de verantwoordelijke van de training?
Bij het opstellen van de vragenlijst hadden we oog voor de verschillende tijdsaspecten van de opleidingen, vóór, tijdens of na de training. We legden voorts nadruk op de doelstellingen die de begeleider voor ogen had en wat zij verwachtte dat die teweeg had gebracht bij de deelnemers aan de basiscursus. We bevroegen het verloop van de training zelf aan de hand van concrete voorbeelden: wat ging er goed? Wat ging er niet goed? Ook stelden we enkele vragen naar de evaluatie tegenover de organisatie van de basisvorming.
We concludeerden dat de begeleiders op informele wijze evalueerden, door bijvoorbeeld aan het einde van de workshop even een praatje te slaan met enkele deelnemers. Maar ook uit gedragingen van de deelnemers leidden de begeleiders af dat zij interesse toonden, bijvoorbeeld doordat zij na de training interesse toonden voor handboeken. De evaluatie berustte blijkbaar op een gevoelsmatige algemene indruk van de begeleider. Opvallend is dat de begeleiders er als vanzelfsprekend van uitgaan dat de deelnemers door hun deelname iets aan de training hadden. Het is evident dat deelnemers geïnteresseerd waren alvorens de training startte. De begeleider verwacht een publiek met een hoge motivatie. In de vragenlijst van de deelnemers zal die motivatie in de volgende basisvorming getoetst kunnen worden. Het loont de moeite de verwachtingen van de trainer te toetsen aan de opgegeven motivatie van de deelnemer. Vraag 5 uit de survey is daarbij richtinggevend: werden mijn verwachtingen met betrekking tot het thema ingelost? We stellen vast dat de trainers slechts in beperkte mate reflectief handelen over de gegeven training. Als suggestie willen we aanreiken dat begeleiders nog meer nadenken over hoe ze hun training kunnen verbeteren door bijvoorbeeld een SWOT-analyse (strengths, weaknesses, opportunities, threats) te maken van hun training.
Niet alleen kennis, maar ook gedrag en leren Vanuit de vragenlijst voor deelnemers wilden we niet alleen kennisdoelen evalueren, maar ook de toekomstige handelwijze inzake conflicthantering bevragen: heeft de vorming inzichten verschaft die het gedrag positief beïnvloeden2? Hiermee hopen we met deze survey in de toekomst een meerwaarde te realiseren voor de vredesbeweging. Procesmaatregelen Om te bepalen in hoeverre de training zijn doelen bereikte, stuurden we een vragenlijst naar de begeleiders. De vragenlijst werd opgesteld op basis van een model ontwikkeld door Camp, Blanchard en Huszco (1986). Met de vragenlijst onderzochten we de vergelijking van de voorbereiding en de uitvoering. Zo proberen we te vatten waarom de doelen niet bereikt waren. Het was belangrijk om de behoeften van de trainees en de doelstellingen van de begeleiders voorafgaand aan de training te analyseren. Met de vragenlijst bevroegen we dat aan de hand van volgende vragen: 1.1. Wat zijn de behoeften van de trainees? 1.2. Welke doelstellingen had u voor de training?
Resultaten en mogelijke transfer Omdat de deelnemers zelf ook leden zijn van Pax Christi Vlaanderen, is het van belang dat ze de inhoud van deze basiscursus ook kunnen hanteren in hun verdere engagement binnen de organisatie. De vragenlijsten hielden rekening met de effectmeting volgens Kirkpatrick en Philips (2007) Het volgende schema kan verduidelijken:
De begeleiders die meewerkten aan deze evaluatie beantwoordden deze vragen erg specifiek en gericht op de eigen workshop. We vergeleken of hun doelstellingen in de lijn van de trainingsbehoeften lagen. De behoeften van de trainees waren volgens de begeleiders: kennis en inzicht verkrijgen over specifieke onderwerpen en die in het eigen handelen inbrengen. Die bevindingen vergeleken we met de antwoorden uit de vragenlijst voor de deelnemers, waarmee wij hun behoeften 2
2011/1
Atkinson, Atkinson, Smith & Hilgard, 1987
4
KOERIER - dossier
2011/1
Behoeften analyse
fig. 2 Ontwerp van de basiscursus
Ontwikkeling van de basisvorming implementatie
Evaluatie van de trainingen in conflicthantering Reactie
leren
Individuele prestatie
Organisatie resultaten
Tijdens de basisvorming “constructieve alternatieven voor geweld” in Kortenberg
1) reactie en geplande actie (vraag 1 tot en met 6 in de vragenlijst), 2) leren (vraag 7 tot en met 11 in de survey), 3) toepassing van het geleerde gedrag (vraag 12 tot en met 15), 4) impact op het werkveld (vraag 16 tot en met 19 in de survey), 5) return on investment (ROI) (vraag 20 tot en met 23) (niet in dit schema, wel verder)
Referenties:
Aguinis, H. & Kraiger, K. (2009). Benefits of Training and Development for Individuals and teams, Organizations and Society. Uit het jaarlijks overzicht ‘Psychology’, p. 451-471, vol. 60, Maastricht: Universiteit Maastricht. Atkinson, R.L., Atkinson R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R., (1987). Introduction To Psychology, Negende editie. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich Publishers. Blanchard, N. & Thacker, W. (2010). Effective Training. Systems, Strategies, and Practices. Vierde editie. New Jersey: Pearson Education Inc. Braeckmans, L., (1997) Wijsgerige psychologie & antropologie. Antwerpen: Cursusdienst Universitas UA Camp, R.P., Blanchard, P.N., & Huszczo, G.E. (1986) Toward a more Organizationally Effective Training Strategy and Pratice. Upper Saddle River, NJ: Practice Hall Coopman, B., Coopman, M., De Lee, L., De Volder, I. & Gijbels, D. (2009). Effectmeting van opleidingen. Een model ter oriëntatie in de veelheid van modellen en instrumenten. Uit Opleiding & Ontwikkeling, jan.-febr., Amsterdam: O&O Dankbaar, M., Oprins, E., Andriessen, J., Tonneman, J. & van Hoek, F.(2002). Kennismanagement: Leerprocessen organiseren in werkomgevingen. ’s Hertogenbosch: CINOP. 112 p. Grun A. (2003). Bezielend leidinggeven. Tielt: Lannoo Pax Christi Vlaanderen (2010). Meerjarenplan 2011-2015. Antwerpen: Pax Christi Vlaanderen. Pax Christi Vlaanderen (2009). Voortgangsrapport 2010. Antwerpen: Pax Christi Vlaanderen. Philips, J.J. (2007). Het meten van het opleidingsrendement: feit, gril of fantasie? HRM Select, 4, pp. 32-39. Tjepkma, S. (sd.) Van opleider tot adviseur? De rol van opleidingsfunctionarissen in een lerende organisatie. Uit: Opleiders in organisaties / Capita selecta, afl. 25, pp. 49 – 64. van der Spek, R., Spijkervet, A. (2005). Kennismanagement. Intelligent omgaan met kennis. Utrecht, Kenniscentrum CIBIT, 60 p. Weggeman, M. (2000). Leven en werken in de kennismaatschappij, pp.216228p. Uit Kennismanagement: praktijk. Schiedam: Scriptum. Weggeman, M. (2000). Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties, pp.152 - 167p. Uit Kennismanagement: praktijk. Schiedam: Scriptum. Yorke M. (2003). Formative assessment in higher education: moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, vol. 45, no. 4, p. 477-501. Kluwer.
Waar het gaat om het toepassen van het geleerde op een handelwijze, stellen we vast dat deze doelstelling complex is om te evalueren. Concreet wil dit zeggen dat het vrijwel onmogelijk is om “inzicht dat tot eigen handelen leidt” te meten in concrete gedragingen of vaardigheden. Het is wel mogelijk om via ‘scripted situations’ (vooraf uitgeschreven handelingen in wel omschreven contexten) te meten of er een transfer is geweest in de attitudes en houding van de deelnemers aan de basiscursus. De begeleider kan zijn leerinhouden aanpassen aan de noden van de deelnemers. Daarvoor is de survey, die verschillende elementen uit bovenstaand model meet, een objectieve manier om de geleerde kennis te toetsen. Per vormingsonderdeel zou de trainer dan in samenspraak met de organisator bijkomende kennisvragen kunnen opstellen om het allemaal nog betrouwbaarder te maken. Trainers verschillen immers nogal van elkaar! Een derde vragenlijst kon op basis van de samenspraak tussen organisator en trainers ontwikkeld en bijgevoegd worden. De reacties van de deelnemers werden voor de begeleider tot nu toe enkel gepeild in korte, informele gesprekken op het einde van de workshop. Op geen enkele manier was de begeleider zich bewust of zijn/haar training relevant was voor de groep, of het materiaal en oefeningen van toepassing waren, of de werkwijze van de trainer wel geschikt was, en of de locatie en procedures niet voor verbetering vatbaar waren. Pax Christi wil dit aanpakken en formuleerde in haar vijfjarenplan de intentie om de evaluaties op een meer formele en effectieve wijze toe te passen.
5
KOERIER - dossier
2. Educatie in conflicthantering voor onderwijs en bedrijfsleven: hoe kan het efficiënt ?
Persoonlijkheids kenmerken
2011/1
fig. 4
interventiebereidheid Werk attitude
Afwerking vervolmaking
Gio De Weerd (Pax Christi Vlaanderen) Educatie in conflicthantering is de meest specifieke vorm van vredeseducatie. Het gaat dan vooral over het omgaan met pesten en geweld en het omgaan met conflicten op school of op de werkvloer. Die band tussen schoolse omgeving en werkomgeving is bondig samengevat wanneer Gie Deboutte de onderzoeken en theorievorming rond vredeseducatie samenbrengt onder de noemer: de school als werkplaats voor vrede. Het duidt op het artificiële onderscheid tussen schoolleren en leren op de werkvloer.
Motivatie om te leren
Reactie
leren
Daarom brachten we in deel 3 van dit dossier een beperking aan in de data van het Vlaams Vredesinstituut door alle vormingsinitiatieven van het basisonderwijs te weren. Met de focus op de gegevens van het secundair onderwijs legden we de klemtoon op mogelijke transfer naar de toekomstige werkomgeving. Wat je leert op school dient om later…te worden gebruikt op de arbeidsmarkt. Dat is namelijk transfer volgens pedagoog Eric De Corte3. Met name: het breed, productief en ondersteunende gebruik van geleerde kennis, vaardigheden en motivatie in nieuwe contexten en leeropdrachten in de latere werkomgeving. fig. 3 Werk attitude
Afwerking vervolmaking
Motivatie om te transfereren
Transfer klimaat
Individuele prestatie
Transfer design
3
Vermogen
Wanneer we het schema uit deel 1 opnieuw bekijken, valt de nadruk op de transferzone binnen het domein van vredesvorming. Hiernaast vergroten we dat individuele gedrag uit om later tot een meer volledig evaluatiemodel te komen dat zowel toepasbaar is op het onderwijs als op het bedrijfsleven. We noteren dat motivatie, werkklimaat en het ontwerp van de training noodzakelijk zijn voor een goede transfer zoals De Corte dat reeds omschreef. Maar er is meer: ook werkattitude, de zin om af te werken wat begonnen werd, persoonlijkheidskenmerken en bereidheid om tussen te komen zijn van tel. We komen er verder op terug.
Motivatie om te transfereren
Transfer klimaat
Verwachte nut ROI
Externe events
Individuele prestatie
Organisatie resultaten
Transfer design
Verband met de organisatiedoelen
goed onderwijs. Dat klinkt wat hol en scherpte onze aandacht voor de E.inhoud daarvan: is nl. goedModel. onderwijs? WatDevelopment is de QuaHolton, F. III (1996). The Flawed wat Four-level Evaluation Human Resource terly, vol. 1, Spring. New Jossey-Bass Publishersin het Vlaamse secundair plaats van7, no. educatie in York: conflicthantering Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-Koehler. onderwijs? Die plaats moet een Vlaams Parlement voorzien. En dat gebeurde ook. In 1997 kreeg het secundair onderwijs voor het eerst VakOverschrijdende EindTermen (VOET). Eindtermen beschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen, en welke houdingen van hen worden verwacht. Hiermee wilde het Vlaams Parlement een soort reservoir creëren voor waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden die onvoldoende zijn terug te vinden in specifieke vakken. Van scholen wordt verwacht dat ze inspanningen leveren om de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen na te streven. Zij hebben wat men noemt een ‘inspanningsverplichting’: de scholen moeten die eindtermen dus bereiken. Op 1 september 2010 werden de nieuwe, geactualiseerde vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs ingevoerd. Dat heeft het Vlaams Parlement bepaald in het ‘Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 13 februari 2009 betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs’.
Erik De Corte herdefinieert op deze manier het concept transfer. Verder claimt hij dat productief leren gefaciliteerd wordt door
De aanleiding daartoe was de evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen. Die werd uitgevoerd door een onderzoeksteam van de Vrije Universiteit Brussel onder leiding van professor Mark Elchardus. 949 leraren, 57 directeurs, 5955 leerlingen en 168 ‘stakeholders van het onderwijs’ namen eraan
De Corte, 2003, p. 143
6
KOERIER - dossier
deel. Onder andere de resultaten van dat onderzoek leverden de basis voor de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen. Om die nieuwe doelstellingen van het Vlaamse Parlement te realiseren werden de ‘klassieke’ thema’s zoals gezondheidseducatie, milieueducatie, opvoeden tot burgerzin, sociale vaardigheden en muzisch-creatieve vorming vervangen door een nieuw ordeningskader. Daarin worden zeven contexten gecombineerd met een gemeenschappelijke stam en met leren leren in zijn specifieke rol.
2011/1
dat er geen pesten op de werkvloer aanwezig is? En dat het ook wordt aangepakt als dat het geval is? Het Europese Model voor Excellentie van de Europese Stichting voor Kwaliteitsmanagement geeft geen certificaat maar is eerder een voorstel waarop bedrijven zich kunnen richten om excellent te worden. In dat excellentiemodel vinden we acht belangrijke concepten terug die volledig uitgewerkt kunnen worden door een zorgcoördinator: (1) de resultaatgerichtheid, (2) de focus op klanten, (3) leiderschap en standvastigheid, (4) het beheer van de processen en de feiten, (5) medewerkers ontwikkelen en betrekken, (6) continu leren, innoveren en verbeteren, (7) partnerschappen ontwikkelen en (8) collectieve sociale verantwoordelijkheid. In al die fases, domeinen of concepten kan een pest-actie-plan zijn plaats vinden. Maar we weten dat bedrijven met deze zelfevaluatie ook andere criteria nastreven die afhankelijk zijn van de cultuur waarin ze ingebed zijn.
De contexten verwijzen naar eindtermen die essentieel en typisch zijn. De eindtermen in de gemeenschappelijke stam daarentegen zijn gericht op een aantal sleutelcompetenties. De stam levert een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eindtermen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar op álle opvoedingsen onderwijsactiviteiten van de school en vormen een ideaal referentiekader om educatie in conflicthantering in te bedden. Leren leren heeft als vakoverschrijdende rubriek een eigen karakter. Het pakket leunt zeer sterk aan bij de kerntaken van het onderwijs. Het doel van leren leren is leerlingen te helpen een manier van leren te verwerven die past bij hun persoon. Het totaalpakket is teruggebracht van de oorspronkelijke 171 eindtermen tot 96 eindtermen (stam en contexten) en 48 eindtermen leren leren.
2. Het cultuurmodel Organisaties en dus ook bedrijven passen in één van de vier bedrijfscultuurtypes: (a) het familietype, (b) het ‘adhocratietype’, (c) het markttype of (d) het hiërarchische type. Er bestaat geen slecht bedrijfscultuurtype bij Quinn & Norton. Wel kunnen we stellen dat alle cultuurelementen aanwezig zijn, maar dat er één bepaald type dominant aanwezig is. De integrale benadering vergt daarom ook een aangepast trainingsbeleid in conflicthantering in functie van het soort cultuurtype. Neem bijvoorbeeld het belangrijke aspect van leiderschap bij de problematiek van pesten op het werk. Elke cultuurtype vraagt een andere aanpak.
De vakoverschrijdende eindtermen vanaf 1 september 2010 Gemeenschappelijke stam Context 1: Lichamelijke gezondheid en veiligheid Context 2: Mentale gezondheid Context 3: Sociaal relationele ontwikkeling Context 4: Omgeving en duurzame ontwikkeling Context 5: Politiek-juridische samenleving Context 6: Socio-economische samenleving Context 7: Sociaal culturele samenleving Leren leren
fig. 5 flexibiliteit
Dit referentiekader werkt voor het onderwijs, maar Pax Christi Vlaanderen geeft ook trainingen aan werknemers en (lijn) managers. Het referentiekader dat daarvoor gebruikt wordt, hangt af van de vraag en van de aard van het bedrijf. We laten ons leiden door drie beproefde werkkaders: het excellentiemodel (European Model for Quality Management), het cultuurmodel (Quinn) en het strategiemodel (Kaplan & Norton). Bij de drie theoretische kaders ontwikkelen we een praktische uitwerking op basis van de methode, de visie en de strategie van de actieve geweldloosheid. We bespreken kort en bondig onze aanpak per model.
intern
extern
Coördinator
beheersing
3. Het strategiekaartmodel De Balanced Scorecard is geen onbekende in het bedrijfsleven. Deze strategiekaarten geven aan welke reeks activiteiten organisaties selecteren om een duurzaam verschil te verwezenlijken als ze zich op de markt begeven. Daarin komen naast financiële doelstellingen die een productiviteit- en groeistrategie beogen, ook een klantenperspectief en een intern perspectief. Dat klantenperspectief uit zich in trainingen waarbij gewerkt wordt aan kenmerken van het product of de dienst die men levert: prijs, kwaliteit, verkrijgbaarheid, assortiment
1. Het excellentiemodel Heel wat (grote) bedrijven gebruiken de ISO-norm 9001 voor hun kwaliteitsbeleid. Die ISO-norm 9001 geeft bedrijven een internationale standaard. Die standaard geeft aan dat de bedrijven aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen. Het is een handige lijst die normatief werkt. Voor trainingen bestaat specifiek de ISOnorm 10015. Maar draagt een ISO-normcertificaat ertoe bij
7
KOERIER - dossier
en functionaliteit. Ook kenmerken als relatie (service en samenwerking) en reputatie (merknaam) zijn belangrijk voor de klanten. In het intern perspectief gaat de aandacht uit naar bedrijfsvoerings- en klantenmanagementprocessen, en naar innovatie-, regelgevende en maatschappelijke processen.
2011/1
Tips voor een goed pestactieplan (PAP) op bedrijven o Schrijf een gedragscode voor het personeel. Maak duidelijk welk gedrag in het bedrijf wenselijk is en welke gedrag niet geduld wordt. o Doe aan risicoanalyse, door bijvoorbeeld een nauwgezette opvolging van het absenteïsme. Analyseer grondig op basis van één van de bovengenoemde modellen en doe iets met de resultaten.
Bij de laatste kunnen we alvast veel wijsheid bij het bedrijf observeren op het vlak van pesten op de werkvloer. Bedrijven staan al jaren zeer wantrouwig tegenover de antipestwet. Bij bedrijven waar naar verluidt nooit gepest wordt, bestaat de kans dat ongewenst, antisociaal gedrag niet bespreekbaar is, verklaarde Limits vzw in De Tijd, 2007. Pesten op school is een complex probleem. Op bedrijven is dat niet anders. De aanpak is, rekening houdend met de eigenheid van elke organisatie, bijna gelijkaardig.
o Stel een vertrouwenspersoon aan die onafhankelijk kan werken. Hij of zij heeft een goede verstandhouding met de werkgever, maar mag er niet mee worden vereenzelvigd. o Maak werk van de training van leidinggevenden. Leiders die liever conflicten vermijden, de ondergeschikten te vriend willen houden of geen beslissingen durven te nemen, werken pestgedrag in de hand. Vorming kan bijsturen en verbeteren. o Reageer snel. Laat de zaken niet escaleren. Grijp in, zelfs al zijn er geen ‘bewijzen’.
Training tot transfer We raadden reeds met de regelmaat van een bedrijfsklok of schoolbel aan om werk te maken van educatie in conflicthantering. Voorlopig beperken we het concept transfer met betrekking tot dit dossier tot die kenmerken die te maken hebben met het trainingontwerp om een antwoord te zoeken op De Cortes voorstel van ‘goed onderwijs’. Erik De Corte, maar ook Pham Thi Phuong Nga hebben hun verdienste in het onderscheiden van welke leerpsychologische benadering de betrokkenen in de trainingtransfer hanteren. Naast de meer traditionele perspectieven van het behaviorisme en het cognitivisme maken beide onderzoekers duidelijk gebruik van constructivistische leeromgevingen. Hier volgen enkele cruciale kenmerken die constructivistische leeromgevingen, onderscheiden van andere omgevingen waarin getraind wordt:
‘Een bedrijf is een miniatuurmaatschappij waarin ongewenst gedrag tussen mensen af en toe voorkomt. Doorgaans is het een symptoom van een dieperliggend probleem’, stelt Limits, een vzw die partner is van het Netwerk Kies kleur tegen Pesten. De zelfmoord van een door pesterijen tot wanhoop gedreven postbode was de aanleiding voor de eerste antipestwet. Die wet was een doorn in het oog van werkgevers en werkgeversorganisaties, vooral vanwege de omgekeerde bewijslast en de ontslagbescherming die de klager krijgt. De kritiek dat de wet tot misbruiken leidt, zorgde voor een evaluatie en een herschrijving van de wet. De aangepaste antipestwet hield opvallend genoeg alle oude principes overeind. De belangrijkste wijziging is dat een uitgebreid preventiehoofdstuk aan de wet wordt toegevoegd. Op basis van de toepassing van deze regelgeving kan een bedrijf excellent worden, kan een bedrijfscultuur veilig worden en zal een strategiekaart een duidelijke antipestfocus aangeven.
1. Voorzie verschillende voorstellingen van de werkelijkheid. 2. Vermijd vereenvoudiging en kies voor het complexe van de werkelijke praktijk. 3. Moedig ‘opbouwen’ van kennis aan in plaats van ‘kopiëren’ van kennis. 4. Leren omvat authentieke opdrachten in een betekenisvolle context in plaats van abstracte instructies zonder contextuele binding. 5. Leeromgevingen zijn reëel, geen vooraf bepaalde opeenvolgende instructies. 6. Moedig reflectie aan vanuit ervaringen. 7. Stel inhoudelijke en contextgevoelige kennis ter beschikking voor het opbouwen van nieuwe kennis. 8. Ondersteun samenwerking tijdens de opbouw van nieuwe kennis door onderhandeling, niet door competitie tussen de verschillende deelnemers.
Wat staat in de ‘antipestwet’? • De ‘antipestwet’ biedt bescherming tegen geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag op de werkvloer. • De nadruk ligt op preventie. Bedrijven zijn verplicht maatregelen te nemen om ongewenst gedrag op de werkvloer te voorkomen. Het staat hun vrij al dan niet een interne vertrouwenspersoon aan te wijzen. De aanstelling van een (interne of externe) preventieadviseur is verplicht. • De procedure is vastgelegd. Eerst meldt de werknemer het ongewenste gedrag aan de vertrouwenspersoon, de preventieadviseur of de sociale inspectie. Dan volgt de verplichte bemiddeling. Als dat op niets uitdraait, dient de werknemer een formele gemotiveerde klacht in, waarna de werkgever maatregelen voorstelt om het probleem op te lossen. Als de geboden oplossing ontoereikend is, volgt een juridische procedure.
Daarnaast bieden ontwerpers op het domein van instructieontwerp enkele belangrijke sleutelveronderstellingen over individueel constructivisme (IC), sociaal constructivisme (SC) en contextualisme (C). Omdat ze belangrijk zijn bij educatie in conflicthantering selecteren we ze in volgende tabel:
• Informele oplossingen krijgen de voorkeur op formele of juridische. Nieuw is dat een formele klacht indienen maar kan na een poging tot bemiddeling. De rechter kan aan de werknemer bevelen eerst de interne procedure te volgen en de zaak in de tussentijd opschorten.
IC 1: Kennis is opgebouwd vanuit ervaringen. IC 2: Leren resulteert vanuit een persoonlijke interpretatie van kennis. IC 3: Leren is een actief proces waarin betekenis wordt ontwikkeld op basis van ervaringen. SC 1: Leren is een samenwerking met anderen waarbij over de betekenis wordt onderhandeld vanuit verschillende perspectieven. C 1: Leren gedijt het best in een realistische setting. C2: Controle (testen) is geïntegreerd in de opdracht, het is geen aparte activiteit.
• Voor de aangeklaagde geldt een omgekeerde bewijslast. Bij vermoedens van ongewenst gedrag moet de aangeklaagde bewijzen dat er niet is gepest. • De klager krijgt ontslagbescherming vanaf het ogenblik dat er een formele klacht is. Hij kan niet worden ontslagen wegens zijn klacht.
8
KOERIER - dossier
Al blijft de definitie van de constructivistische leertheorie vaag, de hoofdgedachte bij het pedagogische constructivisme bestaat erin dat we betekenis geven aan het leren, dat we handelen, en dat we die betekenis op een onderhandelde manier tot stand laten komen. Die wijze van onderhandelen is een belangrijke factor als we educatie in conflicthantering vergelijken met andere educaties. De Corte vervolledigt de redenering door de voorbereiding voor het verder leren in PFL (Preparation for Future Learning) te omschrijven als hoofdaspect van transfer: de voorbereiding voor verder leren, of levenslang leren. Dat PFLmodel stimuleert het vermogen om in rijke contexten, met name effectieve scholen en excellente bedrijven, nieuwe zaken te leren én ondersteunt vaardigheidstraining in relevante competenties.
Motivatie om te transfereren
fig. 6
Drang naar autonomie Drang naar verbondenheid Drang naar competentie (Vansteenkiste, M.)
Transfer klimaat
1. verschillende voorstellingen van de werkelijkheid. 2. kies voor de complexiteit praktijk, niet vereenvoudigen. 3. ‘opbouwen’ van kennis, niet ‘kopiëren’ 4.authentieke opdrachten 5. geen opeenvolgende instructies 6. moedig reflectie aan 7. stel kennis ter beschikking 8. steun samenwerking: nieuwe kennis door onderhandeling (Jonassen, Pham & Simons)
Recent merkten we dat onderzoekers hierop voortbouwen en terecht belang hechten aan het gebruik van het begrip transferstrategie. Deze strategieën zijn kennisgerichte en gedragskenmerkende technieken die de doelen van de trainingen vooropstellen, werksituaties analyseren, voorbereiden op het omgaan met moeilijkheden, de noodzakelijke ondersteuning onderkennen en gebruiken en ten slotte de bestaande kennis en vaardigheden voor de arbeidstaken herkennen en beheersen. Vier transferstrategieën trokken onze aandacht voor het onderzoek dat we bespraken in deel 3 van dit dossier.
Getraind gedrag
Transfer design
IC 1: Kennis is opgebouwd vanuit ervaringen IC 2: Leren resulteert vanuit een persoonlijke interpretatie van kennis IC 3: Leren is een actief proces waarin betekenis wordt ontwikkeld op basis van ervaringen.
We screenden de verzamelde trainingsprojecten over conflicthantering op deze vier strategieën omdat de onderzoekers beweren dat ze reeds in het ontwerp, de ontwikkeling en de uitvoering van de training vervat zitten:
SC 1: Leren is samenwerking met anderen waarbij betekenis wordt onderhandeld vanuit verschillende perspectieven C 1: Leren gedijt het best in een realistische setting C 2: Controle (testen) is geïntegreerd in de opdracht, het is geen aparte activiteit. (Smith & Ragan, 2005)
1. Rekening houden met de situatie van de deelnemers aan de training: identificeer bijvoorbeeld situaties op het werk die van toepassing zijn op de getrainde vaardigheden. 2. Rekening houden met de gedachten/gevoelens van de deelnemers aan de training:. er is bijvoorbeeld zelfvertrouwen nodig als deelnemers weerstand ervaren wanneer ze het geleerde toepassen. 3. Rekening houden met het gedrag van de deelnemers aan de training: het is bijvoorbeeld nodig dat een sociaal netwerk gecreëerd en onderhouden wordt. 4. Rekening houden met de gevolgen van het gedrag van de deelnemers aan de training: ze moeten bijvoorbeeld voorbereid zijn op scepticisme van de collega’s
2011/1
1. Veilige
leer- & werkomgeving
1.1 verminderen van geweldincidenten 1.2 verminderen van geweld tussen groepen o.m. gebaseerd op etnisch geweld 1.3 verminderen van schorsing, absenteïsme en drop out aantallen die gebaseerd zijn op onveilige leeromgevingen.
2. Constructieve
leer- & werkomgeving
2.1 verbetering van schoolklimaat 2.2 verbetering van klasklimaat 2.3 verbetering van een respectvolle en helpende werkomgeving 2.4 verbetering van het klasmanagement 2.5 vermindering van tijd gespendeerd aan disciplinaire twisten in de klas 2.6 verhoogd gebruik van leerlinggerichte discipline aanpak
3. Sociale-emotionele Transfer strategie
1. rekening houden met de situatie van de deelnemers aan de training 2. rekening houden met de gedachten/gevoelens van de deelnemers aan de training 3. rekening houden met het gedrag van de deelnemers aan de training 4. rekening houden met de gevolgen van het gedrag van de deelnemers aan de training. (Burke & Baldwin, 1999)
ontwikkeling
3.1 verhoogde (zelf)redzaamheid 3.2 verhoogd vermogen om problemen op te lossen 3.3 verhoogde emotioneel bewustzijn en emotioneel management (Smit, G.) 3.4 vermindering van agressieve oriëntaties en vijandigheden 3.5 verhoogd gebruik van constructief gedrag tijdens conflicten op school en in gemeenschapscontext
4. Actief geweldloze gemeenschap
4.1 verhoogde verbondenheid in schoolzaken voor ouders en gemeenschapsgroepen. 4.2 verhoogde band m.b.t. inspanningen op vlak van educatie in conflicthantering tussen school en gemeenschap. 4.3 vermindering van het geweld in de gemeenschap (Jones, T. 2004)
negatief. Daarom zochten we in de recente catalogi van uitgevers en op het internet naar voorzieningen die educatie in conflicthantering aanbieden. We plaatsten de verzamelde gegevens bij het bestaande databestand van het Vlaams Vredesinstituut. Voor de cursussen expliciet gericht naar bedrijfscontexten consulteerden we verschillende websites zoals www.bedrijfsopleidingen.be en voegden de relevante trainingen toe aan de lijst. We leggen daarom de aangepaste data van het Vlaams Vredesinstituut verrijkt met de eigen gevonden informatie onder de loep in een volgend deel.
Met andere woorden: we kunnen het leren met betrekking tot transfer zien als een actief opbouwproces en rekening houden met de affectieve en motivatiekwaliteiten van de betrokkenen, zoals de deelnemers, hun peergroep, de trainers en de beslissers. Dat zijn belangrijke transferverhogende argumenten. Daarvoor is echter meer onderzoek nodig dat binnen dit korte bestek van dit dossier niet meer aan bod kan komen. Sterker nog: we volgen in verder onderzoek de idee om transfer te vervangen door productiviteit. Voorlopig hanteren we dit model van Holton waarin men wellicht elementen zoals hiervoor beschreven proberen te plaatsen. (zie fig. 6)
Referenties:
Alliger, G.M. & Janak, E.A. (1989). Kirkpatrick’s levels of training criteria – thirty years later. Personnel Psychology, 42, 331-342. Cliffe, R., Jung, M., Webster, M., Avlonas, N., Ludwig, W., Parker, R., Martorell, X., Jevans, J., Carter, G. & Dibley, D. (2002). Model for Excellence. Brussel: EFQM European Foundation for Quality Management. Coopman, B., Coopman, M., De Lee, L., De Volder, I. & Gijbels, D. (2009). Effectmeting van opleidingen. Een model ter oriëntatie in de veelheid van modellen en instrumenten. Uit Opleiding & Ontwikkeling, jan-febr, Amsterdam: O&O. Creemers, L., Desloovere, K., Maes, B., Sleurs, W., Standaert, R., Vanheeswijck, H. & Van Woensel, C. (2009). Voet@2010. Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming, Agentschap voor Onderwijscommunicatie, Afdeling Informatie en Communicatie. Declerck, G. (2007). Pesten op het werk geen schande. Uit De Tijd 22 juni www.tijd.be Brussel: Mediafin nv.
We schreven 76 uitgeverijen en organisaties aan om hun werkmaterialen van educatie in conflicthantering te laten doorlichten (zie deel 3). Die respons bleef uit of was eerder
9
KOERIER - dossier
2011/1
3. enkele Projecten onder de loep
De Corte, E. (2003). Transfer as the Productive Use of Acquired Knowledge, Skills and Motivations. Uit Current Directions in Psychological Science, vol.12, nummer 4, augustus, p. 142-146. Oxford: Blackwell Publishing Inc. De Maeyer, S. & Rymenans, R. (2004). Onderzoek naar kenmerken van effectieve scholen. Gent: Academia Press. De Weerd, G., Lips, F. & Van der Woude, A. (2010). Conflictbeheersing op school. Conferentieverslag op het einde van een EU-project Peers of Romeo & Julia. Noordwijk: Landelijks Stichting tegen Zinloos Geweld, Amsterdam: U-pact & Antwerpen: Pax Christi Vlaanderen. Goss-Mayr, H. & Hanssens, J. (2010). Jean Goss. Mystique et militant de la nonviolence. Met inleiding van Adolfo Pérez Esquivel. Namen: Éditions Fidélité. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. & Vansteenkiste, M. (2010). Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship to the adoption of a physically active lifestyle among university students. Publicatie in voorbereiding. Gent: post doctoral research Flemish Research Foundations. Heremans T. (2009) Stressgevoelig zijn is een gave. Zeven misverstanden over stress op het werk. Uit De Standaard 10-11 oktober. Groot-Bijgaarden: Vlaamse Uitgeversmaatschappij Holton, E. F. III (1996). The Flawed Four-level Evaluation Model. Human Resource Development Quaterly, vol. 7, no. 1, Spring. New York: Jossey-Bass Publishers. ISO-9001. (2000). Quality management systems – Requirements. Génève: ISO copyright office. www.iso.ch ISO-10015. (1999). Quality management – Guidelines for training. Génève: ISO copyright office. www.iso.ch Kaplan, R.S. & Norton D.P. (2004). Strategie in kaart gebracht: concrete resultaten uit alle bedrijfsmiddelen. Amsterdam: Business Bibliotheek Uitgeverij Contact. Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco: Berrett-Koehler. Loyens, S.M.M. & Gijbels, D. (2008). Understanding the effects of constructivist learning environments: Introducing a multi-directional approach. Instructional Science, 36, p.351-357. Loyens, S.M.M. & Gijbels, D. (2009). Constructivist learning (environments) and how to avoid another tower of Babel: reply to Renkl. Instructional Science, 37, p.499-502. Maes, J.-M. (2005). De elektronische leeromgeving. In: Digitaal leren. ICTtoepassingen in het hoger onderwijs. Tielt: Uitgeverij LannooCampus. pp. 223 – 241p. Maes, J. & Sels, L. (1999). De evaluatie van opleidingseffecten: een vergelijking van evaluatiemethoden. Onderzoeksrapport vol. 9919. Leuven: Centrum TEW. Pham, T.P.N. (2010). Facilitating Training Transfer Effects. The case of MBA programs in Vietnam. Doctoraatproefschrift. Maastricht: University School of Business and Economics. Phillips, J.J. (1995). Return On Investment – Beyond the four levels. In E.F. Holton III (Ed.), Academy of HRD 1995 Conference Proceedings. Quinn, R.E. & Cameron, K.S. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. p.53-69. Schoonhoven: Academic Service. Renout, F. (2009) Niet spijbelen? Kassa!. Uit De Standaard 5 oktober www. standaard.be Groot-Bijgaarden: Vlaamse Uitgeversmaatschappij Renkl, A. (2009). Why constructivists should not talk about constructivist learning environments. A commentary on Loyens and Gijbels (2008). Instructional Science, p.495-498 Salomon, G. & Perkins, D.N. (1990). Rocky Roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, p. 113-142. Simons, P.R.-J. (1990). Transfervermogen. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de interdisciplinaire onderwijskunde. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Smith, P.L. & Ragan, T.J., (2005) Instructional Design. New York: Wiley & Sons, Inc. Taylor, K.A., Mesmer-Magnus, J. & Burns, T. M. (2008). Teaching the art of Negotiation: Improving Students’ Negotiating Confidence and Perceptions of Effectiveness. January/February, p.135-140, Journal of Education of Business. Birmingham: Heldref Publications. Van den Bossche, P., Segers, M., & Jansen, N., (2010). Transfer of training: the role of feedback in supportive social networks. International Journal of Training and Development 14:2, p. 81-94. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Goedele Laurensse (Karel de Grote Hogeschool) en Gio De Weerd (Pax Christi Vlaanderen)
De Vlaamse vredesbeweging wordt vaak gevraagd om vredesvormingen over conflicthantering op te zetten. In die opleidingen wordt conflicthantering getraind. Ze zijn bedoeld voor leraren, leerlingen en medewerkers uit het onderwijs, maar ook voor organisatieverantwoordelijken, (lijn-)managers, ploegbazen en arbeiders uit het bedrijfsleven. Om aan die vraag te beantwoorden is het noodzakelijk eerst een terreinverkenning te doen. Het zou handig zijn indien we enerzijds gebruik kunnen maken van een taxonomie of typologie van ontwerpen van trainingen in conflicthantering en anderzijds weten welke organisaties in Vlaanderen uitgerust zijn om educatie in conflicthantering aan te bieden. Die voorstudie zou dus alvast het probleem van typering en ‘naming’ (benoeming) kunnen oplossen. Bij deze verkenning zijn we vooral geïnteresseerd in de wijze waarop de vredesvorming, de training of de opleiding in conflicthantering wordt opgezet: welke elementen die aanzetten geven om het geleerde in de praktijk toe te passen nà de training, spelen een rol in het ontwerp van de training? We ontleden de trainingen in conflicthantering en geven ook een antwoord op de vraag welke organisaties in Vlaanderen een training in conflicthantering aanbieden. De studie is opgevat als een desk research over de verschillende organisaties en hun vormingsprojecten, aangevuld met de analyse van een observatielijst. Die werd enerzijds, wat het onderwijsgedeelte betreft, ontwikkeld door de wetenschappelijke medewerkers van het Vlaams Vredesinstituut en anderzijds, wat het bedrijfsleven betreft, aangevuld met zelf verzamelde gegevens. Vooreerst bakenen we binnen dit onderzoek het concept vredeseducatie af door het toe te spitsen op de dimensie educatie in conflicthantering. Vredeseducatie is een concept dat een breed gamma omvat dat zich laat omschrijven als een analyse van reële initiatieven en invullingen op het vlak van Internationale educatie, Mensenrechteneducatie, Ontwikkelingseducatie, Milieu-educatie en Educatie in conflictoplossing. Dat verwijst naar het VN-decennium-programma van een cultuur van vrede en geweldloosheid (UNESCO, 1995) en de typologie van vredeseducatie.4 Net dat laatste type educatie is het kader voor ons onderzoek . Uit 454 vredeseducatie-initiatieven voor het onderwijs werden er vooraf 125 geselecteerd die passen binnen het type educatie in conflicthantering volgens Harris (2004). Uit die data selecteerden we de projecten die gericht waren op secundair onderwijs. Het secundair onderwijs kozen we omdat die materialen het 4
10
Koerier-dossier 2010/1
KOERIER - dossier
2011/1
meest bruikbaar en vergelijkbaar zijn wat uitwisseling betreft met vredeseducatieve materialen die bedoeld zijn voor het bedrijfsleven. Er bleven 80 vormingsinitiatieven uit het secundair onderwijs over. Er werden een 51 trainingen en materialen rond educatie in conflicthantering toegevoegd die uitsluitend voor het bedrijfsleven bedoeld zijn. In totaal werden 131 vormingsinitiatieven doorgelicht op de constructivistische leeromgevingskenmerken, de instructionele designkenmerken en de mogelijke transferstrategie. Bovendien screenden we de initiatieven op de tijdsduur van de training en of er een evaluatie/feedback moment was voorzien waarop de transfer specifiek getoetst werd (als die al dan niet vermeld werd in de trainingsopzet die terug te vinden was in onze data). Tot slot hebben we gepoogd één van de vier inhoudelijke kenmerken van de educatie in conflicthantering ook te benoemen: (1) veilige leer- & werkomgeving, (2) constructieve leer- & werkomgeving, (3) sociale en emotionele ontwikkeling en (4) actief geweldloze gemeenschap.
Naam: Het hulpverlenend gesprek met de pestjuf Specifiek: Constructieve leer-& werkomgeving creëren Duur: variëren van 3 uur tot opeenvolgende vormingsdagen
Spelregels van het hulpverlenend gesprek
Hulp verlenen aan kinderen: hoe kan je dit efficiënt en effectief aanpakken? Hoe kan je de communicatie tussen jou en het kind stimuleren? Deze training en dit boekje bieden een aantal spelregels. Stap voor stap wordt er uitgelegd hoe er op een geweldloze en respectvolle juiste manier gecommuniceerd kan worden met de kinderen om zo tot een duurzaam resultaat te komen.
We geven hier een aantal identificatiefiches van enkele trainingen:
De spelregels worden uitgelegd aan de hand van praktijkvoorbeelden zodat je concreet weet wat te doen.
Zeker en vast een aanrader voor leerkrachten, maar ook voor ouders en derden die kinderen willen helpen. Het boek is geschreven door Jaklin Laporte, sinds meer dan 30 jaar werkzaam als werkkracht en ‘pestjuf’ in de lagere school. De spelregels van het hulpverlenend gesprek is een uitgave van Pax Christi Vlaanderen. Je kan het boek bestellen via onze webwinkel. Code 4063. Prijs €11,95. Pax Christi-leden betalen €9.
Naam: Vredeswandeling Specifiek: werken aan een actief geweldloze gemeenschap Duur: 2 uur
Praktijkvoorbeeld: de vredeswandeling
Vorming geven gebeurt niet alleen in een formele en schoolse omgeving. Het kan ook plaats vinden door een andere didactische werkvorm te gebruiken. Een concreet voorbeeld hiervan is de vredeswandeling. Aan de hand van een wandeling door de stad Antwerpen, trokken twee stagiaires van Pax Christi Vlaanderen er op uit, in het kader van een driedaagse vorming voor leerkrachten BUSO. De stagiaires namen de leerkrachten mee door het hartje van Antwerpen en de wandeling duurde twee uur. Waarom de keuze voor deze didactische werkvorm? Door er met de leerlingen op uit te trekken, nemen zij concrete dingen waar en kunnen ze zo de leerstof in verband brengen met wat ze zien. Dit zorgt voor een betere en langere transfer van wat ze aangeleerd krijgen. Een wandeling geef ook de mogelijkheid tot constructieve leeractiviteiten. Ruimte voor spel, oefening en interactieve dialoog.
Naam: JoJo-startbanenproject Specifiek: Sociale & emotionele ontwikkeling
De wandeling wordt aangepast en klaargestoomd tegen februari 2011. Ze is bedoeld voor verschillende doelgroepen. Zowel voor 9-jarigen als voor jongvolwassenen. Ook senioren zullen van de wandeling genieten.
duur: 2 vormingsdagen Inleiding Als u het woord jojo hoort, denkt u vast aan het spelletje waarbij je een jojo laat spinnen aan een touw. Dat is het echter niet.
Evaluatie De wandeling was gericht tot jongeren tussen de 12 en 16 jaar, maar werd aangeboden aan hun leerkrachten. Mede hierdoor waren de verwachtingen die de leerkrachten hadden over deze wandeling niet vervuld. Er werd niet diep genoeg ingegaan op theorie en diepgang van de besproken onderwerpen (V-bommen, verzet ...). Daarom zullen we correcte, relevante en volledige informatie, aangepast aan jouw groep, aanbieden.
Nieuwsgierig? Lees dan verder en kom alles over het JoJo-project te weten! JoJo als project JoJo: jongeren voor scholen en scholen voor jongeren.
Het JoJo-project is een tewerkstellingsproject van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Het project richt zich in het bijzonder tot laaggeschoolde, allochtone en kansarme jongeren.
Het JoJo-project houdt volgende drie hoofdzaken in:
De wandeling omvat dialoog met de doelgroep. We vertrekken vanuit de ervaring van de deelnemers en bouwen hierop verder. Ook zorgen leuke oefeningen en/of spelletjes ervoor dat de groep actief bezig is en actief informatie opneemt. En misschien het belangrijkste van allemaal: ze moeten zelf nadenken in plaats van een passieve overdracht via de begeleider/leerkracht te ondergaan.
Een bijkomende werkkracht in secundaire scholen en organisaties.
Tijdens hun tewerkstelling wordt de jongeren de mogelijkheid geboden om bijkomende kwalificaties te behalen zodat zij een sterkere positie innemen op de arbeidsmarkt.
11
Tegelijkertijd werken zij mee aan een positief schoolklimaat.
Naar de scholengemeenschappen toe wil het JoJo-project vooral extra ondersteuning bieden aan het bestaande onderhoudspersoneel. Jongeren die het op de arbeidsmarkt het moeilijkst hebben, kunnen worden ingezet voor renovatiewerken en klusjes.
Leerlingen uit de sectoren onderhoud, decoratie, landbouw -en tuinbouw binnen het Deeltijds Onderwijs wordt de kans gegeven om binnen het JoJoproject een eerste werkervaring op te doen.
Het project is opgericht omdat Vlaanderen zich het niet kan veroorloven een belangrijk deel van zijn jeugd in de kou te laten staan, de jongeren hun dromen te ontnemen en hun talenten en creativiteit ongebruikt te laten.
KOERIER - dossier
4. Vredesopvoeding en lokale besturen? The future is peace !
JoJo en Pax Christi In het kader van het JoJo-project gaf Pax Christi een vorming aan deze jongeren omtrent conflicthantering. Deze vorming maakt deel uit van de vredeseducatie waarrond Pax Christi voortdurend werkt. Conflicthantering is een belangrijk onderdeel van het project. Zo weet de jongere hoe hij of zij gepast kan inspelen op een conflictsituatie en hoe die voorkomen kan worden, wat zorgt voor een positief klimaat op de school.
2011/1
Bert Dedecker (Artevelde Hogeschool) en Gio De Weerd (Pax Christi Vlaanderen)
Onderdelen van de vorming Volgende onderwerpen worden o.a. in deze vorming aangehaald: Cyberpesten: cyberhate of cyberpesten is het uiten van haat op internet tegen personen op basis van hun huidskleur, ras, seksuele geaardheid, geloof enzovoort. Bij dit onderdeel leren de JoJo-jongeren welke soorten cyberpesten er zijn (en ze zo kunnen detecteren), wat ze aan deze vorm van conflict kunnen doen, en welke wetgeving erop van toepassing is. Het is belangrijk dat dit onderdeel wordt aangehaald omdat internet en technologie en grote rol spelen in het leven van een jongere. Cyberpesten is een moderne en snel opkomende vorm van conflict. Gesprekstechnieken: wat is er belangrijk als je naar iemand luistert? Wat zijn valkuilen bij het luisteren naar iemands verhaal? Hoe zorg je ervoor dat niet jij maar de verteller zelf naar een oplossing zoekt? Deze vragen worden allemaal behandeld in het onderdeel gesprekstechnieken. Zo leert een JoJo’er zich bewust worden van zijn eigen (luister)gedrag. Dat doen we aan de hand van interactieve oefeningen waarbij ze zelf probleemsituaties ondervinden en zich zo bewust worden van het belang van actief luisteren. Gepast ingrijpen bij een conflictsituatie: stap voor stap wordt er aan de JoJo’er geleerd hoe je moet ingrijpen bij een conflictsituatie en welke technieken je hierbij best gebruikt. Ook worden ze bewust gemaakt van het effect dat groepsdruk kan hebben en welke verschillende rollen er in een groep voorkomen. Zo weten ze waar ze hen kunnen situeren zodat ze de juiste techniek kunnen kiezen en ze zich aanpassen aan het incasseringsvermogen van elke jongere.
De vredelievende kinderen van O. L. V. Ten Bos uit Nieuwkerken Waas
Elk kind gebruikt wel eens geweld om zijn of haar zin te krijgen, dat is een essentieel inzicht in de opvoeding van het kind. Het is wel van belang dat het binnen de perken blijft en dat ouders leren uit dat gedrag. Tijdens de opvoeding leert het kind andere manieren en gedrag aan om conflicten op te lossen. Kinderen en jongeren komen ook in contact met conflict en geweld. Het kan gaan om een moeilijke thuissituatie (voorbeeldgedrag), pestgedrag op school en geweld op televisie, internet en niet te vergeten in videogames. Echt gewelddadige videogames zoals shooters (schietspellen) en gevechtsgames bevatten een advies over de geschiktheid van het spel voor bepaalde leeftijdsgroepen.6 Vaak kunnen de ouders echter niet beletten dat ook jongere kinderen deze games spelen. Of de verantwoordelijkheid nu bij de ouders of de gameontwikkelaars ligt, is een andere discussie. Ook op het internet komen almaar jongere surfers in contact met geweld. Kinderen vinden tegenwoordig goed hun weg op het web. Volgens het magazine Klasse voor ouders heeft 66 procent van de Vlaamse tien- tot dertienjarigen negatieve of schokkende ervaringen met het internet. Vooral ongewenste beelden en onaangename contacten zijn een probleem. Eén op vijf kinderen zou te maken krijgen met cyberpesten.7 Pesten is ook oorlog: een kleine oorlog. De gevolgen van pesten zijn niet te overzien: depressies, ook op latere leeftijd, schoolmoeheid, isolatie, uitsluiting, zelfmoord in uiterste gevallen...
De evaluatie: zinvol of niet? Op het einde van de vorming werd aan de JoJo’ers een evaluatieformulier gegeven. Het formulier bestrijkt 5 soorten schalen (reactie, leren, gedrag, resultaat, ROI - return on investement) waarop de jongeren met een Likert-score (1 =helemaal oneens, 5 = helemaal eens) hun antwoord moesten aanduiden op elke vraag. De vragenlijst is opgebouwd op basis van bestaande modellen.5 Daarmee proberen we te achterhalen of vredesvorming met betrekking tot conflicthantering zinvol is of niet.
6 www.pegi.info: het classificatiesysteem van PEGI is erkend in heel Europa en krijgt steun van de Europese Commissie. 5
7
Kirkpatrick, 1988; Philips 1997
12
Klasse voor ouders, nr. 107, oktober 2007
KOERIER - dossier
Het onderzoek naar de effecten van educatieve programma’s over conflicthantering op school toont opmerkelijke resultaten. Peer mediation in de lagere school verhoogt de sociale en emotionele competenties van de leerlingen, ook het klas- en schoolklimaat verbetert. Maar we moeten voorzichtig zijn met deze resultaten: is het programma peer mediation wel ingebed in de visie, de missie, de strategische doelen en het beleidsplan van de school? Het Vlaams Vredesinstituut publiceerde in 2008 een rapport dat de projecten rond vredesopvoeding op Vlaamse scholen in kaart bracht. Daaruit blijkt dat Vlaamse scholen naar eigen zeggen vaak bezig zijn met vredesopvoeding. De focus ligt vooral op verdraagzaamheid en democratische attitudes, minder op ‘geweldloosheid’. Pesten staat wel hoog op de agenda. De initiatiefnemers van de projecten zijn vaak gedreven leerkrachten, die zelf op zoek gaan naar contacten buiten de eigen begeleidingsdiensten om als groep vredesopvoedingsprojecten op touw te zetten. Dat vredesopvoeding in het onderwijs vooral een zaak is van individuen is jammer. Er is vraag naar een betere omkadering, zodat initiatiefnemers ervaringen en informatie kunnen uitwisselen.
Kinderen die op school geweld gebruiken, kunnen worden gestraft door de leerkracht of door het schoolpersoneel, maar een straf leert hun niet hoe het wel moet. Een alternatief om deze problematiek aan te pakken is vredeseducatie. Daarbinnen onderscheiden we vijf 5 grote domeinen.8 Eén ervan is educatie in conflicthantering. Tricia Jones (2004) beschrijft de 4 grote doelen van conflicthantering. (zie fig. 6 en 7) - Eerst en vooral willen we een veilige leeromgeving creëren. Naast het verminderen van het aantal geweldfeiten op school wordt er ook geprobeerd om conflicten tussen verschillende subgroepen aan te pakken: de school moet vrij zijn van drugs, vrij van wapens en alcohol, vrij van raciale vooroordelen, vrij van discriminatie, … - Het tweede doel is een constructieve leeromgeving creëren. Een school heeft baat bij een positieve, respectvolle en zorgzame schoolomgeving: een positief school- en klasklimaat, leerlinggerichte activiteiten, zorgen ervoor dat leerkrachten minder tijd moeten spenderen aan disciplineproblemen. - Als derde doel noemt Jones de versterking van de sociale en emotionele ontwikkeling van de leerlingen.: het vermogen om zich in te leven in een ander, het aanwakkeren van het probleemoplossend denken en de zelfredzaamheid in het geweldloos oplossen van conflicten in en buiten de school.
Kansen voor lokale overheden Hoe kunnen ook lokale overheden bijdragen aan deze belangrijke taak? Onderwijs in Vlaanderen is terug te vinden op alle beleidsniveaus. Dat maakt het tot één van de moeilijkste beleidsaangelegenheden in België.9 In België zijn de gemeenschappen autonoom op het vlak van onderwijsorganisatie, maar toch blijven een aantal zaken een aangelegenheid van de federale overheid. Zo bepaalt zij de minimale vereisten voor de aflevering van diploma’s, de regels voor de leerplicht en de pensioenregeling van het onderwijspersoneel. De vrijheid van keuze van onderwijs is zelfs ingebeiteld in de grondwet. Het departement Onderwijs en Vorming van de Vlaamse Overheid bepaalt de eindtermen; die zijn richtinggevend voor de scholen. Naast de specifieke vakgebonden eindtermen (wiskunde, talen, wetenschappen...) zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen. Voor het basisonderwijs worden die ‘leergebiedoverschrijdende’ eindtermen genoemd. Binnen die leergebiedoverschrijdende eindtermen gaat veel aandacht naar de ontwikkeling en ondersteuning van het sociaal functioneren van jonge kinderen. Hier ligt een aanknopingspunt met vredeseducatie.
- Het laatste doel van educatie in conflicthantering is de opbouw van een samenleving die constructief en dus actief geweldloos omgaat met conflicten. Ook de ouders van de leerlingen worden betrokken bij het schoolgebeuren. Er wordt samengewerkt met conflicthanteringprogramma’s binnen en buiten de school met als uiteindelijk doel de spanningen en het geweld in de samenleving te verminderen.
Motivatie om te transfereren
fig. 7
Veilige
leer- & werkomgeving
Transfer klimaat
Constructieve
leer- & werkomgeving Getraind gedrag
Transfer strategie
sociale & emotionele ontwikkeling
Wat kunnen gemeenten doen? Gemeenten krijgen vaak heel wat autonomie. Ze kunnen bijvoorbeeld een actief lokaal welzijnsbeleid voeren of projecten ondersteunen rond milieu, sport en cultuur. Ook voor onderwijs zijn er heel wat mogelijkheden. In het decreet betreffende het flankerend onderwijsbeleid op lokaal niveau van 30 november 2007 wordt de rol van de steden en gemeenten duidelijk omschreven. Steden worden opgeroepen om een lokaal onderwijsplan te ontwerpen waarin ruimte is voor een lokaal overlegplatform. Waarom?
Transfer design
Actief geweldloze gemeenschap
8
2011/1
9
Koerier-Dossier ‘Theorie van vredeseducatie’ 2010/1.
13
Imbrecht & Van Petegem, 2008
KOERIER - dossier
2011/1
Concrete tips voor lokale besturen
Niets houdt gemeenten dus tegen om hun gemeentelijke basisscholen te ondersteunen voor vredeseducatieve projecten. Zij kunnen daarvoor steun krijgen via subsidies van de Vlaamse Overheid. De voorwaarden zijn te vinden op Edulex, een database van de Vlaamse Overheid. De praktijk Jeugd & Vrede “Vrede is niet alleen iets voor de verzamelde in regering of voor wereldleiders. Ook een 2006 enkele gemeentebestuur kan aan vrede werken. praktijkvoorbeelden Op wel honderd manieren. Alleen van gemeenten die moet je er de moed en de inspiratie zich samen met de voor hebben, als burgemeester of als scholen engageren schepencollege.” voor een vredelievend Uit ‘Lokaal Vredesbeleid: ook in mijn stad/ schoolklimaat. De gemeente? organisatie verzamelde een vijftigtal ideeën en bracht die samen in een overzichtelijk document dat te downloaden is op www.jeugdenvrede.be.
-
Oprichten van een lokaal vredesnetwerk, ook digitaal: leerkrachten en andere initiatiefnemers moeten nu zelf nog op zoek naar partners en voortrekkers. Een lokaal netwerk van Peace Builders kan hier een oplossing voor zijn. Men kan uiteraard ook gebruik maken van informatietechnologie en bijvoorbeeld een portaalsite aanbieden als ontmoetingsplaats voor geëngageerde leerkrachten
-
Financiële steun: Een ander knelpunt voor de scholen is de hoge kostprijs voor extra initiatieven. De gemeente kan subsidies krijgen van de Vlaamse Overheid om lokale projecten te steunen.
-
Aanbieden van materiaal: Er is een groot aanbod aan educatief materiaal bij externe organisaties. Zorg dat deze informatie ook jouw basisscholen bereikt. Wat dacht je van een vredeswandeling in jouw gemeente?
-
Externe organisaties betrekken: Betrek organisaties, zij hebben de expertise om jouw lokaal vredesbeleid te helpen ondersteunen.
-
Heb je zelf ideeën of suggesties, mail ze ons door of spreek jouw lokale schepen van onderwijs en/of jeugd aan!
Referenties Castryck, G. (2009) Herinneringseducatie in het Vlaams onderwijs: een pleidooi voor Holocaustherdenking, geschiedenisonderwijs en vredesopvoeding? Brussel: Vlaams Vredesinstituut. Castryck, G. & Duquet, N. (2010) Over positieve en negatieve vrede. Vredesopvoeding voor basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen: conceptuele afbakening en analyse van het aanbod. Brussel: Vlaams Vredesinstituut. De Maeyer, S., Kavadias, D. & Stouthuysen (2009) Over kleine en grote vrede. Vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen Brussel: Vlaams Vredesinstituut. Harris, I.M. & De Weerd, G. (2010) Theorie van Vredeseducatie. Uit: Koerierdossier, No. 1, januari. Antwerpen: Pax Christi Vlaanderen. Imbrecht, I. & Van Petegem, P. (2008), Wegwijs in het Vlaams onderwijs. Onderwijsorganisatie en-beleid in kaart gebracht. www.edubron.be . Mechelen: Plantyn. Jochems, P. (2006). Lokaal vredesbeleid: ook in mijn stad/gemeente. Mechelen: Jeugd & Vrede. Jones, T. (2004) Conflict resolution education: the field, the findings, and the future. Conflict Resolution Quarterly, vol. 22, no. 1-2, Fall-Winter 2004, Wiley Periodicals, Inc & the Association for Conflict Resolution. Van Aelst, P., Van Laer, J., Verhulst, J. & Walgrave, S. (2007). Vrede in Vlaanderen. Opinies en engagementen van Vlamingen inzake vrede en geweld. Brussel: Vlaams Vredesinstituut.
Jeugd & Vrede bundelde ideeën voor lokaal vredesbeleid
Een mooi voorbeeld is het initiatief van de preventiedienst van Aalst. Zij bezorgden een weerbaarheidspakket aan alle basisscholen in hun gemeente. Het bestond uit een lespakket en een toneelstuk waarin de negatieve gevolgen van pestgedrag duidelijk werden. Dat werd achteraf in de klas besproken. Gemeenten kunnen ook een beroep doen op externe organisaties. Pax Christi Vlaanderen biedt naast vele bevriende organisaties en via enkele netwerken educatief materiaal en vormingen aan. De laatste aanwinst is het werkboek van Jaklin Laporte, ‘De spelregels van het hulpverlenend gesprek’. Daarin beschrijft ze enkele concrete situaties waarin kinderen met een probleem bij de juf of meester komen en daar op een gepaste manier worden ontvangen volgens de regels van een hulpverlenend gesprek.
14
KOERIER - dossier
Tot slot: hoe maken we onze trainingen en onze transfer effectiever ?
2011/1
gaan of ze de beoogde doelstellingen bij de deelnemers hebben behaald. Daardoor ontbreekt cruciale informatie om de cirkel rond te maken. Hopelijk brengt de nieuwe vragenlijst voor de deelnemers daar soelaas en vult hij de onvermijdelijke hiaten in het evaluatieproces op.
Op het einde van dit Koerier-dossier maken we ruimte voor aanbevelingen. Als suggestie willen we aanreiken dat begeleiders nog meer (zouden) nadenken over hoe ze hun training in conflicthantering kunnen verbeteren door bijvoorbeeld een SWOT-analyse te maken van hun training. We hopen dat dit dossier daarbij nuttig kan zijn.
Elke training in conflicthantering heeft de mogelijkheid om vooraf bevraagd te worden. Wanneer deelnemers van bij de start goed betrokken zijn, is de kans op transfer veel hoger dan wanneer dit niet gebeurt. Hopelijk verduidelijkt die schematische voorstelling van educatie in conflicthantering nog beter op inhoudelijke en procesmatige manier wat we beogen. Met de promotie voor de opleiding Vredeseducatie sluiten we dit dossier af, maar niet onze inspanningen om trainingen effectiever te maken.
Uit de vragenlijst blijkt immers dat de begeleiders hun werk niet consequent door de deelnemers laten evalueren. De begeleiders grijpen dus de gelegenheid niet altijd aan om na te
Opleiding Vredeseducatie 2011 In samenwerking met de Stuurgroep van de Opleiding Vredeseducatie (waarvan ook Pax Christi Vlaanderen deel uitmaakt) organiseert het Vredescentrum van de Provincie en de Stad Antwerpen een tweejarig vormingsaanbod rond vredeseducatie. In de loop van het eerste jaar wordt er gefocust op het vredesdenken (toegespitst op conflicten en geweld) en op vaardigheidstrainingen (eerste hulp bij conflicthantering en geweld). In het tweede vormingsjaar wordt het aanbod sterk verdiept en gedifferentieerd door het aanbieden van uitbreidingsstof uit het eerste jaar, en door het organiseren van keuzemodules of -trajecten i.v.m. de vredesproblematiek. Waarom deze opleiding? In iedere samenleving is het bewaren en versterken van een leefsfeer van vrede onmiskenbaar een hoog goed. Vrede is een actief proces en wordt door de afwezigheid van geweld een noodzakelijke mogelijkheidsvoorwaarde om de aandacht voor menswaardigheid gaande te houden en uit te diepen. Gelet op het broze karakter van vrede, wil de Opleiding Vredeseducatie een breed dienstverleningscentrum zijn dat actief is op het vlak van sensibilisering en van vorming inzake het bewaren en versterken van vrede en het geweldloos hanteren van conflicten. Voor wie is deze opleiding bedoeld? De Opleiding Vredeseducatie beschouwt alle burgers die bewuster en adequater willen leren omgaan met conflicten en geweldvormen in hun eigen leefwereld en alle geïnteresseerden in het maatschappelijke werkveld als zijn bijzondere doelgroepen. Zij vermeldt uitdrukkelijk professionelen uit de sociale sector, opvoeders, jeugdleid(st)ers, onderwijsverantwoordelijken, leerkrachten uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs, CLB-medewerkers, laatstejaarsstudenten aan universiteit en hogeschool, professoren en docenten, praktijklectoren en assistenten van universiteit en hogeschool, beleidsverantwoordelijken… Voor het volledige programma, inschrijving en informatie kan u terecht bij Roger Boonen, Hogebaan 29 2960 Brecht of via email naar
[email protected]. U vindt ook alle info terug onder het thema “aanbod - volwassenen” op www.vredescentrum.be.
15
KOERIER - dossier
Educatie in conflicthantering Motivatie om te transfereren
1. Veilige leer- & werkomgeving Geen wapens op school 2. Constructieve leer- & werkomgeving
Transfer klimaat
Jaklin Laporte
Getraind gedrag
3. Sociale & Emotionele ontwikkeling
Transfer strategie JoJo-training
4. Actief geweldloze gemeenschap
Transfer design
Netwerk
Colofon
Pax Christi Vlaanderen Italiëlei 98a, 2000 Antwerpen Tel: 03/225 10 00 – fax 03/225 07 99
[email protected] www.paxchristi.be
Auteurs van dit dossier: Bert Dedecker, Goedele Laurensse & Gio De Weerd (red.) Tekstrevisie: Jan Glorieux Eindredactie: Karin Seberechts Verantwoordelijke uitgever: Peter Houlleberghs Druk & lay-out: Drukkerij Room, Sint-Niklaas ISBN-nummer: 9789461370082 Wettelijk depotnummer: D/2010/3498/010 Foto’s: beeldarchief Pax Christi Vlaanderen Coverfoto: Enthousiaste deelnemers tijdens de JoJo-training te Gent, 2010 Koerier-dossier is een vaste bijlage bij het abonnement op het tijdschrift Koerier van Pax Christi Vlaanderen. Deze formule van abonnement kost 25 euro en omvat zesmaal een Koerier met dossier en een boek rond een actuele vredesthematiek. Losse nummers van elk dossier zijn afzonderlijk verkrijgbaar tegen 1 euro, vanaf 5 exemplaren 0,80 16
2011/1
