De aanpak van pesten en geweld op school: op naar een afdoend antwoord met de whole school approach (WSA)

Module B

De aanpak van pesten en geweld op school: op naar een afdoend antwoord met de ‘whole school approach’ (WSA).

Het is eerder al gezegd: het probleem van pesten en geweld op school overstijgt duidelijk het niveau van de individuele ‘daders’ en hun ‘slachtoffers’. Om die reden wordt gekozen voor een benadering of aanpak die oog blijft hebben voor de ruimere context waarin het geweld opduikt. De zogenaamde ‘whole school approach’ (WSA) of ‘integrale schoolaanpak’ staat dan ook centraal in dit vormingspakket waarin gekozen wordt voor geweldloos omgaan, geweldloze conflicthantering en het voorkomen van pesten en geweld op school. De WSA reikt een kader aan dat toelaat alle elementen en initiatieven zorgvuldig in kaart te brengen en zo nodig op elkaar af te stemmen.

In Unit B1 krijgt de eerder besproken bio-ecologische benadering (zie Module A) een concrete toepassing waarbij het implementeren van een cultuur van respect en geweldloosheid voorop staat. Hierbij wordt rekening gehouden met de persoonsgebonden karakteristieken van de daders, de slachtoffers, de bijstaanders en de volwassenen; het ethos van de school; de kwaliteit van de leeromgeving en de band met de ruimere gemeenschap, de samenleving en de natuurlijke leefomgeving. In deze unit wordt met de preventiepiramide een uniek kader aangereikt om schoolgeweld op een gepaste manier aan te pakken en te voorkomen.

De keuze voor het gebruik van de WSA veronderstelt dat de school als organisatie bereid is om een actief leerproces aan te gaan. Dit proces speelt zich af binnen een ruimere context die niet uit het oog mag worden verloren. Zo leven we vandaag in een complexe kennismaatschappij, wat betekent dat we nadrukkelijk nood hebben aan goed gevormde burgers die bereid zijn tot ‘levenslang leren’, die flexibel zijn en die vlot kunnen omgaan met diversiteit. Complexiteit doelt ook op verandering en meer bepaald op die veranderingen in onze organisaties en in de wereld die zich plots aandienen, onvoorspelbaar zijn en die geen lineair karakter hebben. Het gaat met andere woorden om veranderingen die zich niet gemakkelijk laten controleren. En juist daarom is er nood aan

1

nieuwe, onbevangen wegen om tegen veranderingen aan te kijken; wegen die afwijken van de vertrouwde modellen van geplande of projectmatige verandering. Scholen zullen zich, consequent hiermee, steeds nadrukkelijker moeten opstellen als lerende organisaties. Doet een school dit niet dan vergroot het risico dat ze als kennis verspreidende organisatie ten onder zal gaan.

Unit B2 voorziet de deelnemers van de vorming van strategische handgrepen voor het uitwerken van ideeën of ruimere initiatieven die aansluiten bij het fundamentele voornemen om de school vooruit te helpen bij de aanpak van pesten en geweld op school. Het komt er op aan alle betrokkenen en vooral die teamleden die het proces in goede banen moeten leiden, bij te staan en te ondersteunen. De cursisten worden vertrouwd gemaakt met de eventuele hindernissen en weerstanden die ze tijdens het proces kunnen tegenkomen; tegelijk wordt bekeken hoe ze daar best mee omspringen.

De WSA oefent een duurzame en positieve invloed uit op de hele schoolomgeving. Als zodanig dient er rekening te worden gehouden met de stijl en kwaliteit van het schoolbestuur en het gevoerde beleid, de kwaliteit en de wijze van realisatie van het curriculum, de organisatie en het aanbod van activiteiten tijdens de recreaties, de aandacht voor de sociale omgang, de formele en afgesproken procedures die dienen gevolgd wanneer zich pest- of geweldincidenten voordoen, de mate waarin werk wordt gemaakt van het ontwikkelen van een goede band met anderen en zichzelf.

In Unit B3 wordt nader ingegaan op de sleutelrol die de pedagogische leiding, het lerarenteam, de ouders, de jongeren en de ruimere schoolomgeving elk op zich spelen bij het tot stand brengen van een respectvolle en geweldloze omgangscultuur op school. Daartoe wordt aandacht besteed aan een reeks vaardigheden en strategieën die de praktische realisatie van dit positieve ethos helpen bewerkstellingen. Het laatste deeltje van deze unit maakt de cursisten meer vertrouwd met vaardigheden die nodig zijn om tot een goede samenwerking te komen met en tussen de verschillende groepen binnen de brede schoolgemeenschap.

2

Hoeft het nog gezegd dat ouders een heel belangrijke rol te spelen hebben bij de aanpak en het voorkomen van pesten en geweld op school? Wil de WSA succesvol zijn dan kan het niet anders dan dat ouders, samen met het schoolpersoneel, hun verantwoordelijkheid opnemen. Zij moeten er mee op toezien dat hun kinderen niet op een actieve manier betrokken raken in ongepast gedrag zoals bij pesten en geweld op school. Het moet gezegd dat gepeste of bedreigde jongeren hun minder prettige ervaringen bij voorkeur toevertrouwen aan hun ouders, liever dan aan hun leerkrachten. Hiermee geven ze zelf aan dat ouders een beslissende rol te spelen hebben in wat scholen ondernemen om pesten en geweld van antwoord te dienen. Unit B4 focust dan ook op de rol die ouders in dit verband kunnen spelen, samen met de school. Via deze unit worden de deelnemers aan dit vormingsonderdeel vertrouwd gemaakt met vaardigheden die een planmatige samenwerking met de ouders mogelijk maken. Daarnaast worden er strategieën aangereikt om ouders te betrekken bij activiteiten die bedoeld zijn om hun engagement te ondersteunen. De WSA voorziet ook in de rechtstreekse ondersteuning van ouders op het thuisterrein. Het is immers belangrijk dat hun inspanningen om pesten en geweld op school een halt toe te roepen of te voorkomen de verhoopte vruchten afwerpen.

Het installeren en ten uitvoer brengen van de WSA om pesten en geweld aan te pakken, staat of valt vanzelfsprekend met de samenwerking met het hele schoolteam. De medewerking van de leerkrachten is absoluut vereist om de inhoud van antipest- en antigeweldprogramma’s te kunnen overbrengen. In sommige gevallen worden ze zelfs aangesproken als ‘trainers’ die andere betrokkenen op weg moeten zetten om anders en beter

te

functioneren

of

die

hen

begeleiden

bij

het

opnemen

van

hun

verantwoordelijkheid. Het zijn ook de leerkrachten en de opvoeders die dagelijks in de ‘frontlijn’ staan en daar te maken krijgen met situaties die uit de hand lopen of die als een pest- of geweldincident kunnen worden omschreven. Unit B5 schenkt om die reden aandacht aan de sleutelrol van het schoolteam. Ruim opgevat gaat het hier om het schoolbestuur, de directeur en zijn ‘middenkader’, de leerkrachten, al degenen die de leerkrachten in en buiten de klas ondersteuning bieden, degenen die de speeltijdbewaking of het voor- en naschoolse toezicht verzorgen, het secretariaat, … . Meer in het bijzonder wordt aandacht besteed aan hoe er in de klas op een vruchtbare manier kan worden

3

gewerkt aan het aanmoedigen van een prosociale basishouding. Het is immers belangrijk dat kinderen en jonge mensen leren om zich zodanig op te stellen. Niet omdat ze dan braaf zijn maar wel omdat het de beste manier is om ieder tot zijn recht te laten komen en een klas- of schoolklimaat te krijgen waarin iedereen zich goed voelt en de leercondities optimaal blijven.

Voor leerkrachten en opvoeders van de 21ste eeuw wordt het aanpakken en voorkomen van schoolgeweld wellicht een van de grote uitdagingen. Wie dit onderwerp ter harte wil nemen kan niet anders dan rekening houden met drie daar aan gekoppelde problemen, namelijk (a) interpersoonlijke conflicten, (b) de minder uitgesproken vormen van ordeverstoring en (c) het gebrek aan discipline. Van zodra deze problemen invloed beginnen uit te oefenen of het lesgeven en studeren, neemt de onrust en onveiligheid binnen de school toe. Het dagelijkse omgaan gaat er onder lijden en de aanpak van probleemgedrag eist meer en meer aandacht op, zelfs in die mate dat de onderwijsopdracht naar de achtergrond verdwijnt. Om tot een goede aanpak te komen is het belangrijk de zonet genoemde driedeling niet uit het oog te verliezen. Zonder dat onderscheid wordt het moeilijk om een onderscheid te maken tussen de oorzaken, de gevolgen en mogelijke interventiewegen want zij verschillen naargelang het gestelde gedrag. Unit B6 gaat op zoek naar de manier waarop de WSA kan inspelen op de leerlingen. Hoe kunnen zij betrokken worden in de aanpakstrategie? Verschillende doelgroepen moeten hierbij voor ogen worden gehouden. Zo is er de groep van kwetsbare leerlingen, dat zijn degenen die het grootste risico lopen om slachtoffer te worden. Daarnaast zijn er de leerlingen die al slachtoffer (geweest) zijn, met naast hen de groep van de daders of geweldplegers. Een andere doelgroep vormen de bijstaanders en ten slotte zijn er nog degenen die hun leeftijdsgenoten op een of andere manier steun verlenen of verleend hebben. In de laatste unit van de tweede hoofdmodule worden effectieve aanpakstrategieën belicht en wordt kritisch afgewogen hoe leerkrachten en opvoeders best inspelen op de uiteenlopende omgangsproblemen waarmee ze dagelijks te maken krijgen. Er wordt tevens nagegaan hoe de betrokkenheid van de leerlingen kan worden opgekrikt want

4

leerlingen die in een negatieve motivatiespiraal zitten, haken sneller af en neigen meer naar storend en negatief gedrag.

5

Unit B 1

De ‘whole school approach’: wat, waarom en waartoe?

De oorspronkelijke, Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Gie Deboutte (België) en Johan Deklerck (België). Vertaling: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit B1 Globale doelstellingen

De sessiegever stelt alles in het werk om ervoor te zorgen dat de deelnemers: •

in staat zijn om de eigenheid van de WSA te verwoorden (naar derden toe);

•

argumenten kunnen aanreiken die de meerwaarde van een integrale schoolaanpak (WSA) beklemtonen;

•

bereid zijn om de WSA-aanpak ook in hun eigen school (verder) te gaan toepassen;

•

in staat zijn om het eigen schoolbeleid en de eigen schoolcultuur kritisch te benaderen en te analyseren;

•

inzicht krijgen in en gebruik kunnen maken van de preventiepiramide om de bestaande schoolaanpak te evalueren en op basis daarvan een behoefteanalyse op te stellen;

•

voorstellen aanreiken om de bestaande schoolpraktijk te verbreden, kwalitatief te verdiepen en/of tot een grotere samenhang te komen.

Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers Op niveau van kennis en inzicht: De deelnemers zijn zich bewust van de complexiteit van ‘probleemgedrag’ binnen de school: •

Ze kunnen de multicausaliteit

van ‘moeilijk schoolgedrag’ (pesten, geweld,

vandalisme, spijbelen, …) toelichten; •

Ze kunnen een ecologisch denkkader hanteren om die multicausaliteit te duiden.

6

•

De deelnemers kunnen een concretiserende invulling geven aan de begrippen: welbevinden,

betrokkenheid,

preventie,

taakgerichtheid,

procesgerichtheid,

instrumenteel leren, existentieel leren. •

De deelnemers kunnen kenmerken onderscheiden die karakteristiek zijn voor een positief schoolklimaat en die ertoe bijdragen dat zich minder omgangsproblemen stellen.

•

De deelnemers zijn vertrouwd met de preventiepiramide als een ondersteunend kader voor de uitbouw van een WSA.

•

De deelnemers begrijpen de betekenis en samenhang van de vier actieniveaus binnen de preventiepiramide.

•

De deelnemers kunnen de belangrijkste eigenschappen en kwaliteiten van de WSA benoemen en toelichten.

•

De deelnemers kunnen die eigenschappen en kwaliteiten herkennen in hun eigen schoolomgeving/in de scholen waarmee wordt samengewerkt.

Het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden: •

De deelnemers stellen zich inlevend op ten aanzien van de verschillende belevingen van respectloos gedrag binnen de school, in het bijzonder wanneer om situaties gaat waarin sprake is van pesten en geweld.

•

De deelnemers laten zich raken door de noden en behoeften die vaak schuilen onder het moeilijke of problematische schoolgedrag.

•

De deelnemers staan open voor meerdere perspectieven ten aanzien van moeilijk of problematisch schoolgedrag.

•

De deelnemers kunnen rekening houden met de wisselwerking die bestaat tussen de context en de persoonlijke beleving -

wanneer het er om gaat een verklaring te zoeken voor moeilijk schoolgedrag;

-

wanneer het er om gaat oplossingen en preventiemaatregelen te zoeken voor bestaande problemen.

7

•

De deelnemers willen werk maken van formele en informele initiatieven die bijdragen tot meer levenskwaliteit binnen de school én die probleemvoorkomend of probleemoplossend zijn.

•

De deelnemers willen in dialoog treden met andere leden van de schoolgemeenschap bij het zoeken naar en uitvoeren van maatregelen ter voorkoming van geweld en pestgedrag op school.

Lectuur vooraf

Als voorbereiding op dit vormingsonderdeel ontvangen de deelnemers Bijlage 1. Daarin wordt hen gevraagd om een casus aan te reiken die aansluit bij het thema pesten en geweld op school. Het is de bedoeling dat ze een voorbij incident beschrijven en vervolgens uitleggen hoe ze met die probleemsituatie zijn omgegaan. In het derde onderdeel van deze voortaak wordt gevraagd een evaluatie te maken van deze aanpak. (Hoe tevreden waren jullie? Wat stemde in het bijzonder tot tevredenheid? Wat zouden jullie nu anders en beter doen? Welke fouten, risico’s of valkuilen worden in de toekomst best vermeden?) Noot: Per school dient slechts een voorbeeld te worden aangereikt, wat betekent dat collega’s die deze vorming samen zullen bijwonen vooraf moeten bepalen op welke casus ze willen ingaan.

8

Synthesetekst: Samenvatting van de actuele kennis over de Whole School Approach (WSA).

Deboutte argumenteert in Unit A1 dat de WSA bestaat uit een brede combinatie van initiatieven, acties en maatregelen (formele en informele) die samen leiden naar een schoolcultuur die wordt gekenmerkt door minder problemen, een grotere betrokkenheid en meer welbevinden. De integrale aanpak, eigen aan de WSA, houdt bovendien in dat rekening wordt gehouden met alle actoren binnen de schoolgemeenschap en eventueel met de buurt en de bredere samenleving. Deze kwantitatieve dimensie van de WSA, waarbij de aandacht uitgaat naar een samenhangend geheel van initiatieven en maatregelen op school-, team-, klas en individueel leerlingenniveau, dient gecombineerd met een tweede, kwalitatieve dimensie. Om effectief te zijn op lange termijn moeten deze maatregelen en initiatieven ertoe leiden dat zich een diepgaand veranderingsproces voltrekt. Het is immers de bedoeling dat mensen en structuren een wezenlijke ontwikkeling doormaken of veranderen. Vandaar de volgehouden aandacht voor de kwaliteit voor dat veranderingsproces. In welke mate is er sprake van persoonlijke ontwikkeling en groei? In welke mate verandert de school in haar manier van denken en handelen? In welke mate veranderen de leerlingen? Wat wordt er geleerd? Hoe gaat men om met knelpunten? Hoe wordt er met elkaar gecommuniceerd en samengewerkt? Geven de betrokkenen te kennen dat de leefkwaliteit verbetert? Zijn er minder spanningen en conflicten? Is er meer informeel contact? De kwalitatieve dimensie van de WSA richt de aandacht op de attitudeontwikkeling, het schoolethos, de manier van omgaan, de concrete wijze waarop de schoolvisie gestalte krijgt, de schoolorganisatie en de schoolcultuur.

‘Pesten en geweld op school’ komt niet zomaar uit de lucht vallen. Onderzoek toont aan dat het om een complexe problematiek gaat. Dit probleemgedrag duikt op vanuit een complexe wisselwerking tussen diverse factoren (multi-causale problematiek). In grote lijnen kunnen we stellen dat het gaat om de wisselwerking tussen ‘persoonsgebonden factoren’ (endogene en exogene) enerzijds en ‘contextgebonden factoren’ anderzijds. Olweus (1993, 2001), bijvoorbeeld, houdt in zijn aanpak rekening met beide types van 9

factoren. Om pestgedrag te stoppen of te voorkomen dienen scholen op drie niveaus te werken: het schoolniveau, het niveau van de klas(groep) en het individuele niveau. Ook in een andere publicatie (Olweus, Limber en Mihalic, 1998) klinkt door dat scholen hun preventieprogramma’s best laten bestaan uit een combinatie van systeem- en individugerichte componenten.

De zonet genoemde elementen maken allen deel uit van de WSA. De holistische benadering, eigen aan dit model, houdt als vanzelfsprekend rekening met de vele aspecten en de complexiteit van het pesten geweldprobleem. Die invalshoek is niet alleen belangrijk om op niveau van de school of de klas te komen tot een behoefteanalyse maar eveneens om te bepalen welke maatregelen wenselijk of noodzakelijk zijn om (nieuwe) problemen van pesten en geweld te voorkomen (zie Module D). De WSA wijst nadrukkelijk op de noodzaak van een helder, uitgesproken en samenhangend beleid. Met die aanpak geeft de school in haar geheel ook aan dat ze rekening wil houden met alle relevante deelaspecten of – factoren. Men is bereid om alle mogelijke hefbomen te bespelen die kom af helpen maken van dit probleem. Het Noorse ZERO-model, het Spaanse Convivencia-model en ons Vlaamse Verbondenheid-model vormen hiervan een duidelijke illustratie.

“It is widely accepted that countering bullying requires a ‘whole school approach’ in which the elements and initiatives in a programme are carefully co-ordinated. Co-ordinated action, it is often said, is needed at different levels: namely, the school, the classroom, and the individual student. How this is to be done is typically incorporated in a school antibullying policy that describes the stand that is being taken against bullying and the procedures and actions that are to be taken in its implementation. This is sometimes described as the indispensable core feature of an antibullying policy. The policy may also provide guidelines on how bullying

10

behaviour is to be discouraged and how victims of school bullying can be helped” (Rigby, Smith & Pepler, 2004, p. 2)1

Om voldoende effect te kunnen genereren dient een anti-pesten anti-geweldbeleid rekening te houden met de complexiteit van het schoolgebeuren. Dit houdt onder meer in dat alle leden van de schoolgemeenschap er een plaats in krijgen (leerlingen, leerkrachten, ouders). In sommige gevallen zal ook de ruimere schoolomgeving erbij betrokken worden. Door gepaste informatie aan te reiken en aandacht te besteden aan de respectieve attitudes, vaardigheden en competenties worden de slaagkansen van de genomen maatregelen (preventieve en curatieve) alleen maar groter.

Om dezelfde reden wil de WSA rekening houden met verschillende deelaspecten van het schoolleven zoals het curriculum, de klas- en schoolcultuur, de leerkrachtstijl, het klasmanagement, de mate van participatie, de kwaliteit van het gevoerde beleid, de manier waarop er binnen de schoolgemeenschap wordt gecommuniceerd en de kwaliteit van omgaan met elkaar. Het is dan ook duidelijk dat de WSA steunt op een heldere, samenhangende en duidelijk gecommuniceerde visie. Elke leerkracht, elk lid van het schoolteam moet die visie kennen en er de sleutelelementen van het beleid kunnen onderscheiden.

Waar de WSA vorm krijgt, wordt meestal een combinatie gezocht tussen actieonderzoek en integrale beleidsplanning. Meer concreet gaat het er om dat schoolteams uitgaan van een beginsituatieanalyse waarbij de actuele schoolrealiteit zo onbevangen mogelijk wordt 1

“Het is algemeen bekend dat de aanpak van pestprobleem een ‘integrale schoolaanpak’ veronderstelt waarbij alle elementen en initiatieven die deel uitmaken van dat programma zorgvuldig op elkaar zijn afgestemd. Er is in meerdere opzichten nood aan een gecoördineerde aanpak: met name op schoolniveau, op klasniveau en op het niveau van de individuele student/scholier. De wijze waarop dit gebeurt maakt specifiek deel uit van het antipestbeleid van de school. Dit legt uit hoe de school zich opstelt ten aanzien van dit probleem en met welke procedures en initiatieven men dit beleid vorm wil geven. Dit noemt men wel eens de kern van een antipestbeleid. Zo’n beleid kan ook een leidraad bieden voor het ontmoedigen van pestgedrag en voor het helpen van slachtoffers.” (Rigby, Smith & Pepler, 2004, p. 2 )

11

belicht en in kaart gebracht. Dit gebeurt bij voorkeur door het schoolgebeuren te bekijken vanuit het gezichtspunt van de verschillende leden van de schoolgemeenschap. Eens het behoefteonderzoek is afgerond, komt er een proces op gang waarin volgende bouwstenen een plaats opeisen: het inventariseren van alle noden en uitdagingen, het vastleggen van prioriteiten, het uittekenen en ten uitvoer brengen van een actieplan (informeren van betrokkenen, transfereren van de opgedane kennis naar een concreet stappenplan met deeldoelen, uitvoeren van de speerpunten van het actieplan) en ten slotte het evalueren en bijsturen van het ganse proces. De keuze voor de WSA opent meteen ook de weg voor een multidisciplinaire invalshoek. Als vanzelfsprekend legt men zijn oor te luisteren bij psychologen, pedagogen, sociologen, criminologen, welzijnswerkers, juristen, enz.. Een bredere kijk leidt niet alleen tot een genuanceerder aanpak. De gedeelde deskundigheid brengt scholen op het spoor van een veel ruimer gamma aan initiatieven en maatregelen. Voorwaarde is wel dat er voldoende tijd wordt uitgetrokken voor reflectie en dialoog en dat elke betrokkene respect opbrengt voor de elementen die anderen toevoegen. Uiteindelijk blijft het de bevoegdheid van de school om te bepalen wat er al dan niet zal gebeuren om de problematiek van pesten en geweld in de kiem te smoren en te helpen voorkomen.

Samen met de Wereldgezondheidsorganisatie (1999, 2001) gaat ook dit vormingspakket uit van een ecologisch kader. Het voorkomen en aanpakken van geweld op school wordt, in navolging van Bronfenbrenner (1998) , in verband gebracht met vier contexten die op elkaar inwerken: de individuele context, de intermenselijke context, de schoolgebonden sociale context en de ruime context van de schoolomgeving en de bredere samenleving (zie Unit A1). Slaat de WSA aan en zijn de genomen maatregelen effectief, dan ervaren alle participanten de schoolomgeving als veilig, degelijk en aangenaam. Wat betekent dat het werken, leren en samen leven een positieve inkleuring krijgen. De atmosfeer waarin men elkaar ontmoet en met elkaar samenwerkt, wekt tevredenheid en in de omgang duiken er weinig problemen op. Zijn ze er wel, dan blijven ze beperkt en hanteerbaar. Er is geen reden tot paniek.

12

Het ten uitvoer brengen van de WSA is geen eenvoudige klus. Scholen die een dergelijke integrale aanpak verkiezen of willen handhaven, kunnen gebruik maken van de preventiepiramide (Deklerck et al., 2001). Dit preventiemodel biedt inhoudelijk en praktisch houvast bij de uitbouw van een formele structuur en een schoolomvattend beleid. Van wezenlijk belang is dat dit model oog blijft houden voor het uiteindelijke doel van elk preventiebeleid, met namen het in stand houden en veilig stellen van de leefkwaliteit.

Schema 1: De preventiepiramide (Deklerck, Depuydt & Deboutte, 2001)

De preventiepiramide werd ontwikkeld door J. Deklerck. In zijn preventiekader wordt een onderscheid gemaakt tussen vijf verschillende actie- of interventieniveaus. De hoogste vier niveaus omvatten het geheel aan acties of initiatieven die scholen (of andere instanties) kunnen ondernemen om problemen te voorkomen en/of in de kiem te smoren. In dit geval gaat het om problemen van respectloos omgaan (pesten, geweld, vandalisme, …)2. Kort samengevat gaat het om: •

maatregelen of initiatieven die zonder meer gunstig inwerken op het leefklimaat binnen de school (niveau 1),

2

We spreken meestal van ‘interventieniveaus’.

13

•

algemene preventiemaatregelen (niveau 2),

•

specifieke preventiemaatregelen (niveau 3),

•

curatieve of remediërende maatregelen (niveau 4).

Niveau 0 verwijst in ruime zin naar de maatschappelijke condities die de schoolwerking mee bepalen. Het betreft zowel beleidsmaatregelen, beïnvloedende tendensen en factoren vanuit de sociale, culturele, politieke en ecologische context. Dit niveau maakt duidelijk dat het schoolbeleid nooit helemaal op zich staat. Bepaalde omgevingsfactoren drukken hun stempel op wat al of niet kan gebeuren. Sommige maatschappelijke tendensen, zoals de roep om veiligheid, stoppen ook niet aan de schoolpoort. Ze oefenen invloed uit op het schoolbestuur, de directie, het team, de leerlingen en de gezinnen waaruit ze komen.

Niveau 1: Fundamentele preventie: maatregelen die het leefklimaat bevorderen Alle maatregelen die rechtstreeks bijdragen tot de leefkwaliteit binnen de school horen thuis op dit niveau. Deze maatregelen zorgen ervoor dat leerlingen, leerkrachten en ouders de school als een aangename leef-, werken ontmoetingsplaats ervaren. De focus is hier duidelijk niet-probleemgericht. Hier gaat het om het scheppen en in stand houden van een goed basisklimaat. Dit gebeurt door toedoen van structurele initiatieven of keuzes maar even goed door eenmalige, op zich staande maatregelen of acties. Essentieel is wel dat gemikt wordt op een zo groot mogelijke betrokkenheid en een zo hoog mogelijk welbevinden van alle betrokkenen. Komen zij tot een goede samenwerking en verstandhouding dan is de kans groot dat niveau 1 een betekenisvolle inhoud krijgt.

Niveau 2: Algemene preventie Hier ligt de klemtoon op al wat bijdraagt tot het versterken van de sociale competenties, de zorghouding, de weerbaarheid, de draagkracht en het probleemoplossende vermogen van kinderen, leerkrachten en ouders. Ook structurele maatregelen zoals een beter uitgebouwde zorgstructuur horen thuis op dit niveau. Typisch voor alle maatregelen op dit niveau is dat er iets constructiefs gebeurt. Het zijn niet de problemen die centraal staan maar al wat ertoe bijdraagt dat die problemen achterwege blijven.

14

Niveau 3: Specifieke preventie Hier kiest de school voor de aanpak van duidelijk omschreven problemen zoals pestgedrag op school, depressie bij kinderen, omgaan met echtscheiding, ADHD, dyslexie, … De klemtoon ligt hier telkens op het voorkomen of zo goed mogelijk hanteren van wat lastig, moeilijk, problematisch is. Men wil vermijden dat datgene wat zich problematisch aandient, in het nadeel werkt/blijft werken voor de betrokkenen. Daarom tracht met het om te buigen of in de kiem te smoren. Bovendien wil men beletten dat het zich herhaalt. Zo tracht men het welbevinden van iedereen veilig te stellen. Daartoe zal men leerkrachten, leerlingen en ouders op een gepaste manier informeren en sensibiliseren. Of doet men inspanningen die oorzaken of risico’s wegnemen. Bepaalde initiatieven richten zich eerder tot doelgroepen bij wie het risico op problemen hoger wordt ingeschat.

Niveau 4: Curatieve of remediërende maatregelen Wanneer zich binnen de school een probleem stelt waardoor het welbevinden, de persoonlijke ontwikkeling of het samenleven wordt aangetast, zal elke school dit euvel zo gauw mogelijk willen wegwerken. In sommige gevallen wordt onmiddellijk hulp geboden. Of er volgt een gesprek van de ouders met het zorgteam. Soms is het nodig om grenzen te stellen of er worden sancties uitgedeeld die er hopelijk toe leiden dat het leed wordt hersteld. Om te vermijden dat het probleem escaleert of zich herhaalt, wordt bij voorkeur gekozen voor maatregelen met een preventief effect. Meestal betekent het dat werk wordt gemaakt van een beter contact en een herwonnen vertrouwen in zichzelf en in elkaar.

Onderzoek wijst uit dat maatregelen op de niveaus 4, 3 en 2 meer succesvoller zijn en tot duurzamer resultaten leiden wanneer de school kan bogen op een visie, een mentaliteit en een participatieve cultuur die het vertrouwen voedt, waarden-vol is en ruimte biedt voor positieve en creatieve initiatieven. Niveau 1 vormt dus het fundament waarop de andere niveaus steunen. Scholen met een hoog participatief gehalte die leerkrachten en leerlingen uitdagen om initiatief te nemen (binnen een weliswaar uitgezet kader) en die

15

geen schrik hebben van discussies en conflicten, hebben er geen moeite mee om met leerkrachten en leerlingen verantwoordelijkheid te delen. Niet voor niets zien we dat deze scholen een veel groter enthousiasme loskrijgen bij alle schoolbetrokkenen. In zulke scholen wordt de toon niet gezet door leerlingen die schoolmoe zijn of collega’s die (tijdelijk) op hun tandvlees zitten.

De preventiepiramide maakt duidelijk dat: •

‘fundamentele preventie’ bestaat uit de combinatie van en afstemming tussen curatieve, preventieve en schoolklimaat bevorderende maatregelen (én-én in plaats van of-of),

•

het verbeteren van de context (schoolcultuur en schoolklimaat) bijdraagt tot het succes van curatieve en preventieve initiatieven,

•

er steeds naar een combinatie moet worden gezocht tussen persoonsgerichte én structurele maatregelen,

•

het formele en informele niveau beide aandacht verdienen omdat ze er elk op hun manier toe doen; informele kunnen net zowel als formele maatregelen de gepaste katalysator zijn of zorgen voor het goede cement.

Afrondend mag nog eens onderstreept dat de WSA het geschikte weg is om het gewelden pestprobleem op school aan te pakken. Het is een methodiek die steunt op de inzet en medewerking van het hele schoolteam. Ook andere partijen, van binnen of van buiten de school, kunnen erbij betrokken worden. Die samenwerking biedt meer garanties voor een effectief en duurzaam antwoord.

16

Verantwoordelijkheden voor sessiegevers

Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •

alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;

•

alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. voortaak afwerken, eventueel in samenspraak met collega’s);

•

hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;

•

er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;

•

al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;

•

hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.

Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit B1

•

Praktisch

– Globaal tijdsbestek: 5 uren of een volledige vormingsdag – Lokaal: ruim lokaal, buffetopstelling, aangepast om te werken in deelgroepjes – Materiaal: beamer – computer – scherm – flip-over – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften – naamkaartjes – Groepsgrootte: max. 25 personen (5 à 6 deelgroepjes) Noot: Alle onderdelen van deze unit worden bij voorkeur uitgediept; het staat de sessieverantwoordelijke vrij om de volgorde van de verschillende onderdelen te wijzigen.

17

•

Activiteit 1: Uitwisseling van praktijkvoorbeelden ‘pesten en geweld op school’ (Cf. voortaak) (45 min.)

o Doel: De deelnemers geven elkaar inzage in concrete incidenten van pesten en geweld zoals die zich in hun scholen hebben afgespeeld (wat er gebeurde en hoe het incident werd aangepakt).

o Materiaal : Voor dit onderdeel wordt gebruik gemaakt van de antwoorden op de voortaak. Andere

materialen

die

aan

bod

komen:

naamkaartjes,

bord/flip-

over/powerpointpresentatie (beamer en laptop), flexibele en voldoende ruime werkruimte

o Werkwijze: Na het onthaal van de deelnemers (ieder ontvangt naamkaartje met vermelding van functie en school/werkplaats) wordt de groep in kleine groepjes verdeeld (kleur van naamkaartjes bepaalt de groepsindeling). Deelnemers van een en dezelfde school zitten voor deze opdracht bij elkaar. Zorg dat er per groepje minstens twee schooldelegaties bij elkaar zitten. In elk groepje worden de casussen aan elkaar uitgewisseld. Per groepje wordt vervolgens één casus gekozen. Die wordt nadien voorgelegd (verteld) aan de voltallige groep. De sessiebegeleider vat elke casus kernachtig samen op een bord/slide/flap. •

Activiteit

2:

Perspectievenoefening:

analyse

van

de

uiteenlopende

praktijkvoorbeelden met in acht name van verschillende perspectieven. (70 min.)

18

o Doel: Komen tot een meer diepgaande analyse van de voorgestelde casussen. Hierbij wordt uitgegaan van verschillende perspectieven wat toelaat een ruimere kijk te ontwikkelen op de vele oorzaken achter de probleemsituaties waarmee scholen zich geconfronteerd zien.

o Materiaal: Bijlagen 2 en 3 = Werkbladen 1 en 2 Er wordt ook gebruik gemaakt van een flip-over en schrijfgerei.

o Werkwijze: De sessiebegeleider controleert of iedereen voldoende kijk heeft op de verschillende casussen (max. 5) en of de syntheses o.k. zijn. Vervolgens wordt het Werkblad 1 uitgedeeld3. Elke deelnemer ontvangt een exemplaar. De begeleider vraagt elk van de werkgroepjes om de zonet geselecteerde casus opnieuw te bekijken maar dan vanuit een aantal uiteenlopende perspectieven (zie werkblad), m.n. het standpunt van •

het slachtoffer

•

de dader

•

de schooldirectie of schoolleiding

•

de ouders (van het slachtoffer)

•

de leerlingenbegeleider

•

de klasgenoten/medeleerlingen

•

de leerkracht(en)

•

?

Richtvragen hierbij zijn: •

Hoe beleeft hij/zij het incident? (Welke gevoelens maakt het incident bij hem/haar los?)

• 3

Wat denkt hij/zij bij wat zich heeft voorgedaan?

Zie bijlage 3

19

•

Wat zou hij/zij willen dat er gebeurt?

•

Welke verantwoordelijkheden ziet hij/zij bij zichzelf liggen?

•

Wat zou hem/haar kunnen tegenhouden om verantwoordelijkheid te nemen?

Het is de bedoeling dat er in elk groepje een gesprek op gang komt waarbij men samen naar een antwoord zoekt op de zopas geformuleerde richtvragen. Het resultaat van dat gesprek drukt zich uit op Werkblad 2 (Bijlage 3). Het komt er op aan alle in het gesprek vermelde verklaringen en oorzaken, voor het te bespreken incident, in kaart te brengen. Tevens wordt bekeken wie (door wie) op zijn/haar verantwoordelijkheid wordt aangesproken en wat men meer bepaald van elkaar verwacht. •

Nabespreking:

Elk deelgroepje brengt op een beknopte manier verslag uit van de bespreking: de antwoorden Werkblad 2 worden uitgewisseld aan elkaar. Overlappingen hoeven niet herhaald om de bespreking vlotter te laten verlopen. De sessiebegeleider zorgt ervoor dat alle antwoorden worden vastgelegd op de flip-over (flappen van A3 of A2-formaat). Dit kan door deelnemers te betrekken bij de verslaggeving: 7 personen krijgen een flap waarop 1 van de personages vermeld staat. Ze noteren al wat er m.b.t. hun personage wordt gezegd. Zo krijgt de groep een visuele synthese die aangeeft wie door wie en in welke zin op zijn verantwoordelijkheid wordt aangesproken. Als de 7 syntheseflappen volledig zijn, worden ze opgehangen. De begeleider geeft extra duiding door de niet vermelde verantwoordelijkheden (vb. m.b.t. de schoolorganisatie, de schoolinfrastructuur, buurtkenmerken, …) te vermelden. Zo bekomt men een complex web van (f)actoren die (in)direct op elkaar inwerken en die aan de basis liggen van dit soort problemen. Hier is dus letterlijk sprake van een relati(e)verende blik. •

Activiteit 3: Informatief moment: aanreiken van bijkomende informatie en twee analysekaders (75 min)

o Doel:

20

Het aanreiken van bijkomende informatie die de deelnemers de mogelijkheid biedt om de samenhang tussen schoolklimaat (aandacht voor de kwaliteit van omgaan) en de onderwijskundige taakstelling van de school beter te begrijpen.

o Materiaal: Bijlage 4: Werkblad 3 – beamer, laptop en slides

o Werkwijze: Vermits het om overdracht van informatie gaat, wordt in eerste instantie gekozen voor een docerende aanpak. Nadien krijgen de deelnemers de kans om de aangeboden informatie te verwerken. Dit laat de sessiebegeleider toe om na te gaan in hoeverre de informatie goed werk begrepen.

(1) Een positief schoolklimaat: essentiële bouwstenen [15 min]

In grote lijnen tekenen zich twee types van scholen af: prestatiegerichte scholen en gemeenschapsgerichte scholen. Het eerste type scholen stellen de onderwijstaakstelling zonder meer voorop. Scholen die beantwoorden aan het tweede type hechten expliciet veel belang aan de kwaliteit van omgaan in de school. Ook zij blijven afgestemd op de onderwijstaakstelling, wat betekent dat ze zich eveneens richten op het realiseren van de vooropgestelde ontwikkelingsdoelen en eindtermen. De ideale schoolcultuur is er kennelijk een waarin beide focuspunten elkaar vinden en de nodige aandacht krijgen. Daarom is het wenselijk om een omgeving te creëren die (a) de leerlingen stimuleert op het vlak van het instrumentele leren (kennis en inzicht, vaardigheden, attitudes) en (b) hen tegelijk het gevoel geeft ‘erbij’ te horen. Het komt er dus op aan aandacht te geven aan elke leerling/de leerlingengroep en elk van hen zoveel mogelijk te boeien, uit te dagen, ruimte te geven aan inspraak en participatie en voldoende veiligheid en geborgenheid te bieden. De mix van welbevinden (levenskwaliteit) en grensverleggend leren, opleiden en samenwerken, vormt met andere woorden een uitdaging voor elke school.

21

Onderstaand schema steunt op de bevindingen van De Fraine, Van Damme en Ongena (2004). Het visualiseert de ‘kracht’ die uitgaat van scholen die beide hoger genoemde focuspunten goed weten te verbinden. De kwaliteit die deze scholen bereiken is hiervan het gevolg (zie groene ellips). Scholen die op beide punten zwak scoren zitten hoe dan ook in de probleemzone: de leerprestaties en de omgang scoren er ondermaats. Hier dringt zich een ingrijpende koerswijziging op. Het schema maakt ook brandhout van de overtuiging dat de school als ‘leercentrum’ zich louter moet richten op de onderwijstaak. Het rendement van de leer- en onderwijsinspanningen wordt immers versterkt, naar alle leerlingen toe (!), als tegelijk en op een actieve manier aandacht wordt geschonken aan de kwaliteit van omgaan binnen de school. Schema 2: Eigenheid van een positieve schoolcultuur4

Een positive schoolcultuur Gemeen schapsgericht: zorg voor kwaliteit van samen zijn

G - NP

Positief schoolklimaat (leren D welbevinden)

G-P

Prestatie -gericht

NG - NP

NG - P

Bron: De Fraine, Van Damme en Ongena, 2004

4

Gebaseerd op De Fraine, B., Van Damme, J. en Onghena, P. (2004), Een prestatiegericht of gemeenschapsgericht klimaat op school? Handboek Leerlingbegeleiding Twee, Afl. 6, Aug. 2004, pp. 111–123, Uitgeverij Wolters-Plantyn. Legende: G = Gemeenschapsgericht; P = Prestatiegericht; NP = Niet-Prestatiegericht; NG = Niet-Gemeenschapsgericht.

22

(2) Korte verwerkingsopdracht [15 min]

Nadat de sessiebegeleider het schema heeft toegelicht, legt hij de deelnemers de volgende twee vragen voor: -

Wat heeft het schema van Figuur 2 jou geleerd? Leg kort uit.

-

Waar positioneer je jouw school binnen dit schema? Motiveer waarom je jouw school/ de school die je voor ogen hebt gehouden op die plaats hebt ondergebracht.

Er volgt een korte nabespreking. Hier gaat het er om de deelnemers goed naar elkaar te laten luisteren. De begeleider probeert, op basis van de antwoorden en reacties die er volgen, na te gaan of de uitleg door iedereen in voldoende mate en correct werd begrepen.

(3) De preventiepiramide: ondersteunend kader voor de WSA [45 min]

De toelichting bij dit preventiekader werd eerder al gegeven; meer uitleg vindt men ook in Bijlage 4 (Werkblad 3).

Nadat de sessiebegeleider de preventiepiramide heeft gepresenteerd en toegelicht, volgt er een verwerkingsopdracht.

Elk deelgroepje wordt gevraagd om in totaal minimum vijf initiatieven, voorstellen of maatregelen (zoals ze werden aangereikt in Bijlage 3 (Werkblad 2)) binnen de preventiepiramide te plaatsen. Zo leren de deelnemers de functionaliteit van het aangereikte kader kennen. Tevens wordt duidelijk gemaakt op welk niveau zij initiatief willen nemen en waar zij de belangrijkste noden situeren. Wat niet ter sprake komt of geen invulling krijgt (lege vakken) maakt zichtbaar wat men minder belangrijk acht. Precies omdat er ook lege of minder ingevulde vakken zullen opduiken, kan de vraag nadien worden gesteld of men zich hiervan bewust was en of het wenselijk is om op die punten toch initiatief te ontwikkelen.

23

Deze beschouwing geeft meermaals aanleiding tot het corrigeren van de eerst gekozen strategie en/of maatregelen. ‘Blinde vlekken’ worden met andere woorden zichtbaar gemaakt. Anderzijds wordt ook duidelijk waar de school/het team sterk staat. Zo komt men uit bij de sterke en zwakke(re) punten van de school. Voor deze opdracht maken de deelgroepjes gebruik van werkblad 3 (Zie bijlage 5).

Nadat elk groepje haar opdracht heeft vervuld, volgt er opnieuw een moment van uitwisseling. De begeleider gaat na of de verschillende initiatieven goed werden geplaatst. Desnoods brengt hij/zij verbeteringen aan.

o Nabespreking: De grote groep wordt ten slotte gevraagd om enkele conclusies te formuleren. Die mogen betrekking hebben op de bruikbaarheid van het aangereikte kader en op het resultaat van de hele ‘invuloefing’.

De sessiebegeleider gebruikt dit moment om na te gaan of

iedereen de preventiepiramide onder de knie heeft. Mocht dit niet het geval zijn, dan kan bijkomende uitleg worden gegeven. •

Activiteit 4: Ter afronding: Korte kennismaking met enkele Europese actiemodellen en hun situering binnen de preventiepiramide (15 min.)

o Opzet: De deelnemers even laten kennis maken met enkele Europese initiatieven voor de aanpak van pesten en geweld op school. Die oefening biedt een laatste mogelijkheid om het voorgestelde preventiekader te hanteren.

o Materialen Er wordt gebruik gemaakt van Bijlage 5: een overzichtsschema waarin de zonet genoemde Europese actiemodellen elk een plaats hebben gekregen. Dit schema kan worden aangeboden als kopie; de sessiebegeleider projecteert dit beeld met behulp van een overheadprojector of beamer.

24

o Werkwijze De sessiebegeleider geeft een beknopt woordje uitleg bij elk van de vermelde initiatieven of actieprogramma’s. Hij/zij motiveert ook waarom ze op deze of gene plaats gesitueerd worden binnen de preventiepiramide. De deelnemers krijgen de kans om vragen te stellen of opmerkingen te formuleren. Dit kan van zodra de sessieverantwoordelijke zijn uitleg heeft afgerond. •

Activiteit 5: Nabespreking en evaluatie van deze vormingsdag: Samen zoeken naar een goede definitie van de WSA. (80 min)

o Opzet De deelnemers de gelegenheid bieden de verworven kennis te integreren en in groep te bespreken.

o Materiaal Bijlage 6: Werkblad 4

o Werkwijze Voor de nabespreking wordt opnieuw gewerkt in deelgroepjes. Deelnemers die uit dezelfde school komen worden bij voorkeur gespreid over de verschillende groepjes. Met behulp van Bijlage 6 (Werkblad 4) gaan deze groepjes aan de slag. Ze krijgen vier kleine opdrachten voorgeschoteld. Het is de bedoeling dat die alle vier worden afgewerkt. Na 50 minuten groepswerk volgt een plenaire verslaggeving (15 min.) met nabespreking. De vormingsdag eindigt met een evaluatieronde (15 min.).

o Nabespreking en evaluatie van de vormingsdag De nabespreking bevat drie onderdelen: (a) elk deelgroepje reikt via een verslaggever haar conclusies aan. Overlappingen worden hierbij best vermeden (niet herhalen wat al werd gezegd). (b) Daarna krijgt elke deelnemer de kans om persoonlijke vragen, bedenkingen of conclusies te formuleren. Dit kan de vorm aannemen van een klein debat.

25

De sessiebegeleider zorgt ervoor dat dit gesprek tijdig wordt afgerond. (c) Zo blijft er voldoende tijd over om de vormingsdag via een kringgesprek te evalueren. Aandachtspunten bij de evaluatie: •

Persoonlijke betrokkenheid (score: 5 4 3 2 1)

•

Kwaliteit van de aangeboden informatie (duidelijk – relevant – bruikbaar)

•

Kwaliteit van de gebruikte werkvormen (voldoende afwisseling – actief – voldoende motiverend)

•

Relevantie van de studiedag voor de eigen praktijk

•

Werkomstandigheden (lokaal – timing – technische ondersteuning – catering)

Bronnen De Fraine, B., Van Damme, J., & Onghena, P. (2004). Een prestatiegericht of gemeenschapsgericht klimaat op school? Handboek Leerlingbegeleiding Twee, Afl. 6 ,111–123. Mechelen: Uitgeverij Wolters-Plantyn. Deklerck, J., Depuydt, A. en Deboutte, G. (2001), ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘delink-wentie’? Preventie op een nieuw spoor. Leuven/Leusden: Uitg. Acco, Olweus, D., Limber, S., & Mihalic, S. (1998). Bullying Prevention Program (BPP). Blueprints for violence prevention series. Book nine. Willinston: Blackwell Publishing Int.. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Willinston: Blackwell Publishing Int.. Olweus, D. (2001). Olweus Core Program Against Bullying and Antisocial Behavior: A Teacher Handbook. Willinston, Blackwell Publishing, Rigby, K., Smith, P., & Pepler (2004), Working to prevent school bullying: Key issues. In P. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press. World Health Organisation (1999). Report of the consultation on child abuse prevention, WHO, Geneva, 29-31 March 1999, Geneva: WHO. World Health Organisation (2001), Submission from World Health Organization to the Committee of the Rights of the Child for its Day of General Discussion, September 28, 2001. Prevention of Child Abuse and Neglect. Making the links between human rights and public health. Geneva: World Health Organisation.

26

Bijkomende informatie •

Literatuur

Aasen, P., Nordtug, B, Ertesvåg, S. K., & Leirvik, B. (2002). Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag, 128-141. Andrews, D., & Lewis, M. (2002). The experience of a professional community: Teachers developing a new image of themselves and their workplace. Educational Research, 44(3), 237-254. Byrne, B. (1996). Bullying: A community approach. Dublin: Columba Press. Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J., & Jennifer, D. (2004). Emotional health and wellbeing: A practical guide for schools. London: Sage Publications. Deklerck, J. & Depuydt, A. (1998). An ethical and social interpretation of crime through the concepts of “linkedness” and “integration-disintegration”. Applications to restorative justice. In Walgrave, L. (ed.) Restorative Justice for juveniles. Potentialities, Risks and Problems. Leuven: University Press Leuven, 137-156. Deklerck, J., Deboutte, G. & Depuydt. A (2003). The “Linkedness Project”. GraveResendes, L. (ed.), Conferencia Internacional Prevençao da Violencia na Escola. Lisboa: Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliaçao, 321 – 325. Depuydt, A.(1991). 'Re-ligie' als antwoord op 'de-linquentie', Licentiaatsthesis Criminologie, KULeuven, (niet uitgegeven). Depuydt, A. (1996). 'Re-ligie': een antwoord op 'de-linquentie'?, Metanoia, Juni 1996, 105-122. Deboutte, G. (2004), Verbondenheid: een ander en preventief antwoord op respectloos gedrag. Hoe toewerken naar een positief klas- en schoolklimaat? In: Handboek Leerlingenbegeleiding Twee, Afl. 5 (juni 2004). Mechelen: Uitgeverij Wolters-Plantyn, 57-78. Ertesvåg, S.K. (2003), Utvikling av sosial kompetanse. Spesialpedagogikk, 2(03), 32-37. Lee, C. (2004). Preventing bullying in schools. London: Paul Chapman Publishing. Ljungström, K. (1990). Mobbaus koulussa. Käsikirja mobbaukesta ja sen selvittämisestä Farsta-menetelmällä. [Bullying in school: A handbook on bullying and its treatment by use of the Farsta method]. Kauniainen, Finland: Jessica Lerche.

27

Luiselli, J. K., Putnam, R. F., Handler, M. W., Feinberg, A. B. (2005). Whole-school positive behaviour support: Effects on student discipline problems and academic performance. Educational Psychology, 25(2–3), 183–198. Midthassel, U. V. (2006). Creating a shared understanding of classroom management. Educational Management Administration & Ledership. 34, (3), 365-383. Minton, S. J., & O’Moore, A. M. (2004). A review of scientifically evaluated good practices of preventing and reducing bullying at school in the EU Member States. Project commissioned by the European Commission (Directorate-General Justice and Home Affairs). O’Moore, A. M., & Minton, S. J. (2004). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing. Ortega, R., & Del Rey, R. (2004). La violencia escolar. Estrategias de prevención. Barcelona: Graó. Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. [The Seville Anti-violence in Schools Project: A preventative intervention model against bad relationships amongst equals]. Revista de Educación [Educational Review], 313, 143 –158. Oswald, K., Safran, S., & Johanson, G. (2005). Preventing trouble: Making schools safer places using positive behavior supports. Education & Treatment of Children, 28(3), 265– 279. Teddlie, C., Stringfield, S., & Reynolds, D. (2000). Context issues within school effectiveness research. In C. Teddlie & D. Reynolds (Eds. ) The international handbook of school effectiveness research (pp. 160-185; 206-231). London: Falmer Press. Riley, P. L., & Segal, E. C. (2002). Preparing to evaluate a school violence prevention program: Students Against Violence Everywhere (SAVE). Journal of School Violence, 1(2), 73-86. Roland, E., & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18(2), 233–247. Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline – the art and practice of the learning organization. New York; Doubleday. (Chapter 12 - Team Learning) Smith, P. K., Ananiadou, K., & Cowie, H. (2003). Interventions to reduce school bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48(9), 591-599.

28

Sharp, S., Arora, T., Smith, P. K., & Whitney, I. (1994). How to measure bullying in your school. In P. K. Smith & S. Sharp (Eds.) Tackling bullying in your school, (pp. 821). London: Routledge. Smith, P.K., & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of research. Aggressive Behaviour, 26(1), 1 – 9. Smith, P.K., Pepler, D., & Rigby, K. (Eds.) (2004). Bullying in schools: Global perspectives on intervention. Cambridge, Cambridge University Press. Smith, P.K., & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7(2), 193 – 212. Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70, 195 – 210. Vettenburg, N. (1999) Violence in schools. Awareness-raising, prevention, penalties. General Report. Council of Europe Publishing. World Health Organisation (2002). World report on violence and health. Geneva: World Health Organisation. •

Websites

http://www.verbondenheid.be http://www.cfchildren.org/cfc/strf/str/strindex/ http://www.interventioncentral.org http://www.police.govt.nz/service/yes/nobully/index.html http://www.police.govt.nz/service/yes/nobully/kia_kaha/whole.html http://www.ul.ie/%7Epess/research/physactiv/whole_school.htm http://www.gold.ac.uk/connect/reportnorway.html : Roland, E., Bjornsen, G., & Mandt, G., Tackling Violence in Schools: A Report from Norway. http://www.education.unisa.edu.au/bullying : Bullying in Schools and what to do about it (Dr. Ken Rigby’s pages)

29

BIJLAGEN BIJLAGE 1: TAAK VOORAF Beste,

U schreef zich in voor de vormingsmodule ‘Geweld en Pesten op School. Bouwstenen voor een integrale schoolaanpak’. We zijn blij met uw deelname/de deelname van uw school.

Omdat we voor de geplande vormingsdag

aansluiting zoeken bij de concrete

schoolrealiteit, willen we u vragen om volgende opdracht voorafgaandelijk te maken. In geval u met enkele collega’s komt, vragen we u die opdracht samen te maken. Wees gerust, we maken zeker gebruik van het materiaal dat u aanreikt.

Stuur of mail uw antwoord naar onderstaand (e-mail-)adres . Doe het bij voorkeur 14 dagen voorafgaand aan de vormingssessie. Dit laat ons toe de aangereikte informatie te verwerken. We rekenen op uw antwoord en kijken uit naar uw aanwezigheid op de vormingsdag.

Hartelijk dank en tot binnenkort!

Vriendelijke groeten,

[Voornaam en naam van de sessiebegeleider] [Werkadres sessiebegeleider] [E-mailadres en telefoonnummers van de sessiebegeleider]

30

Deel 1 –Taak vooraf Schets hieronder een concrete situatie (pesten/geweld op school) waarmee jij/jouw school onlangs te maken kreeg. Beschrijf bondig wat zich heeft afgespeeld (voor – tijdens – na). Het volstaat om een voorbeeld per school aan te reiken. Komen jullie met meerdere collega’s, vermeld dan al jullie namen op dit blad. Er hoeft slechts een blad verstuurd. Wie beroepshalve niet rechtstreeks gekoppeld is aan een school vragen we om in de hem/haar bekende scholen een voorbeeld te halen. We bevelen aan om de naam van de betrokkenen te veranderen. Zo wordt ieders privacy gerespecteerd. CASUSBESCHRIJVING:

SCHOOL: Jouw naam: Jouw functie:

31

Deel 2 – Taak vooraf Hoe werd dit geweldincident / deze pestsituatie heel concreet aangepakt? Welke initiatieven werden er genomen en door wie? Aanpak (algemene beschrijving)

Wie?

… deed wat?

32

Deel 3 – Taak vooraf - Evaluatie van de gekozen aanpak: (a) Hoe tevreden ben jij/zijn jullie met de gekozen aanpak? Omcirkel het antwoord dat jou/jullie voorkeur wegdraagt. Heel tevreden

Tevreden

Matig tevreden

Ontevreden

Erg ontevreden

(b) Wat vind/ vinden jullie goed aan de gekozen aanpak? En waarom?

(c) Wat had u/hadden jullie liever anders gehad? Wat kon beter? In welke zin had het anders mogen lopen?

(d)Welke mogelijkheden of kansen zien jullie nog liggen?

(e) Welke fouten, valkuilen en risico’s mag men in geen geval (opnieuw) uit het oog verliezen?

33

BIJLAGE 2: PERSPECTIEVENOEFENING

-

WERKBLAD 1

Jullie hebben zonet mekaars casussen gehoord. Het is de bedoeling dat jullie er een casus uitkiezen waarmee nu verder wordt gewerkt. Om sterker in voeling te komen met de complexiteit van zulke problemen, is gekozen voor een perspectievenoefening: wat betekent dat dezelfde situatie wordt bekeken vanuit het perspectief van verschillende betrokkenen.

Dit zijn de betrokkenen die in beeld komen: •

de leerlingenbegeleider

•

het slachtoffer

•

de dader/pester

•

de ouders van het slachtoffer

•

de klasgenoten/leerlingen van dezelfde groep

•

de directeur

•

de leerkracht(en)

•

? (zelf te bepalen, indien nodig)

•


•


Hoe te werk gaan? Als groepje kozen jullie zonet één concrete situatie uit waarin sprake was van pestgedrag/geweld op school. Probeer die situatie zo goed mogelijk voor de geest te houden en kruip even in de huid van de hieronder vermelde personages. Beschrijf hoe zij diezelfde situatie hebben ervaren. Doe dit op basis van de richtvragen die worden aangereikt. Om snel te werken, stellen we voor dat ieder van jullie één personage kiest. Personages die niet aan bod kwamen in de door jullie beschreven casus vallen weg. Personages die wel aan bod kwamen maar waarvoor niemand meer beschikbaar is, bekijken jullie samen nadat de vragen van jullie hoofdpersonage werden beantwoord.

34

DE LEERLINGENBEGELEIDER Hoe beleefde hij/zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hem/haar los?

Wat dacht of denkt hij/zij bij wat zich heeft voorgedaan?

Wat wil hij/zij zien gebeuren? Wat vindt hij/zij belangrijk?

Welke verantwoordelijkheden ziet hij/zij bij zichzelf?

Met welke obstakels of moeilijkheden kreeg hij/zij naar aanleiding van deze situatie te maken?

35

HET SLACHTOFFER

Hoe beleefde hij/zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hem/haar los?





36

DE DADER / DE PESTER

Hoe beleefde hij/zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hem/haar los?





37

DE OUDERS VAN HET SLACHTOFFER Hoe beleefden zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hen los?

Wat dachten of denken zij bij wat zich heeft voorgedaan?

Wat willen zij zien gebeuren? Wat vinden zijn belangrijk?

Welke verantwoordelijkheid/-heden zien zij bij zichzelf liggen?

Met welke obstakels of moeilijkheden kregen zij naar aanleiding van deze situatie te maken?

38

KLAS- OF LEEFTIJDSGENOTEN [BIJSTAANDERS] Hoe beleefden zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hen los?

Wat dachten of denken zij bij wat zich heeft voorgedaan?

Wat willen zij zien gebeuren? Wat vinden zij belangrijk?

Welke verantwoordelijkheden zagen zij bij zichzelf?

Met welke obstakels of moeilijkheden kregen zij naar aanleiding van deze situatie te maken? Wat hield hen eventueel tegen om verantwoordelijkheid op te nemen?

39

DE SCHOOLLEIDER / DE DIRECTIE Hoe beleefde hij/zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij me los?





40

DE LEERKRACHT(EN)

Hoe beleefde hij/zij het incident? Welke gevoelens maakte het incident bij hem/haar los (en bij het team)?

Wat dacht of denkt hij/zij bij wat zich heeft voorgedaan? (En het team?)

Wat wil hij/zij zien gebeuren? Wat vindt hij/zij belangrijk? (En het team?)

Welke verantwoordelijkheden ziet hij/zij bij zichzelf?(En het team bij zichzelf?)

Met welke obstakels of moeilijkheden kreeg hij/zij naar aanleiding van deze situatie te maken? (of het team?)

41

BIJLAGE 3: WERKBLAD 2 Omcirkel alle personages die in de bespreking, vanuit wiens hoek dan ook, werden aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Vermeld onder hun naam alle verwachtingen die ten aanzien van hun persoon werden uitgesproken. Vul bij het vraagteken eventueel een bijkomend personage in. Afhankelijk van het voorbeeld kunnen meerdere bijkomende personages worden aangebracht.

slachtoffer

leerlingenbegeleider

ouders (slachtoffer) groepsgenoten

klas- of

…………… … …………… ….

pester / dader

directeur

de leerkracht(en)

?

42

Bekijk samen het overzichtblad met alle uitgesproken verwachtingen. Ga vervolgens samen creatief aan de slag en bekijk welke initiatieven of acties ten aanzien van deze probleemsituatie zouden kunnen worden ondernomen. [Welke interventies of acties hadden volgens jullie kunnen worden ontwikkeld met een redelijke kans op succes?] Persoonsgerichte Interpersoonlijke initiatieven omgang (op school) (naar relatie en communicatie toe)

Naar de klasgroep toe/leeftijdsgroep toe

Naar de schoolgemeenschap toe

Naar de thuiscontext/ ouders toe

Anderssoortige initiatieven:

43

BIJLAGE 4: WERKBLAD 3 Op het vorige werkblad hebben jullie enkele andere, nieuwe of bijkomende initiatieven voorgesteld als reactie op wat zich eerder had afgespeeld in een school/jouw school. Tijdens de toelichting hebben jullie kennis gemaakt met de preventiepiramide. Daarom nu de vraag om, bij wijze van oefening, de voorgestelde initiatieven binnen de preventiepiramide te plaatsen. Is die opdracht voltooid, dan worden jullie verzocht het hele plaatje nog eens te overzien en enkele conclusies te formuleren. NIVEAU 4: Curatieve of directe probleemaanpak

NIVEAU 3: Specifieke preventie (specifieke problemen voorkomen)

NIVEAU 2: Algemene preventie (initiatieven die de draagkracht versterken)

NIVEAU 1: Leefklimaatbevorderende initiatieven

44

BIJLAGE 5: OVERZICHT VAN ENKELE EUROPESE INITIATIEVEN, GESITUEERD BINNEN DE PREVENTIEPIRAMIDE. JONGEREN ONDERSTEUNEN JONGEREN (PEER SUPPORT)

PEERBEMIDDELING/ LEERLINGEN

ZELFEVALUATIE (SCHOOL)

GEVOELSTAAL ONTWIKKELEN

COÖPERATIEVE AANPAK IN DE KLAS

WERKEN AAN ‘CONVIVENCIA’

ZORGBELEID AFGESTEMD OP RISICO-KINDEREN

45

Bijlage 6: Werkblad 4 – Onze kijk op de WSA? Vooraleer deze goed gevulde studiedag af te ronden, proberen we nog even de belangrijkste informatie en conclusies te bundelen; dit doen we door stil te staan bij de eigenheid van de WSA. Gelieve daarom alle onderstaande vragen via een aantal staakwoorden te beantwoorden. Nadien volgt er een gedachtewisseling met de hele groep. Vraag 1: Blik even terug op de informatie en de gesprekken van deze dag. Welke argumenten ten voordele van de WSA zijn voor jou overtuigend genoeg om er (zo mogelijk in jouw eigen school) mee aan de slag te gaan?

Vraag 2: Weldra keer je terug naar jouw eigen school. Welke argumenten denk je te gebruiken om ook andere leden van jouw/jullie schoolteam te overtuigen om (meer nadrukkelijk) in te spelen op de WSA?

46

Vraag 3: Hieronder vind je een definitie van de WSA. Haal er alle belangrijke kenmerken uit en plaats ze in het schema dat na de definitie aantreft. Ga na welke elementen nu reeds aan bod komen in de aanpak en de cultuur van jullie school. “De WSA bestaat uit een brede combinatie van initiatieven, acties en maatregelen (formele en informele) die samen leiden naar een schoolcultuur die wordt gekenmerkt door minder problemen, een grotere betrokkenheid en meer welbevinden. De integrale aanpak, eigen aan de WSA, houdt bovendien in dat rekening wordt gehouden met alle actoren binnen de schoolgemeenschap en eventueel met de buurt en de bredere samenleving. Deze kwantitatieve dimensie van de WSA, waarbij de aandacht uitgaat naar een samenhangend geheel van initiatieven en maatregelen op school-, team, klas en individueel leerlingenniveau, dient gecombineerd met een tweede, kwalitatieve dimensie. Om effectief te zijn op lange termijn moeten deze maatregelen en initiatieven ertoe leiden dat zich een diepgaand veranderingsproces voltrekt. Het is immers de bedoeling dat mensen en structuren een wezenlijke ontwikkeling doormaken of veranderen. Vandaar de volgehouden aandacht voor de kwaliteit voor dat veranderingsproces. In welke mate is er sprake van persoonlijke ontwikkeling en groei? In welke mate verandert de school in haar manier van denken en handelen? In welke mate veranderen de leerlingen? Wat wordt er geleerd? Hoe gaat men om met knelpunten? Hoe wordt er met elkaar gecommuniceerd en samengewerkt? Geven de betrokkenen te kennen dat de leefkwaliteit verbetert? Zijn er minder spanningen en conflicten? Is er meer informeel contact? De kwalitatieve dimensie van de WSA richt de aandacht op de attitudeontwikkeling, het schoolethos, de manier van omgaan, de concrete wijze waarop de schoolvisie gestalte krijgt, de schoolorganisatie en de schoolcultuur.” (Deboutte, G., 2007)

47

Sleutelelementen (WSA-definitie)

Duid hieronder aan welke van deze sleutelelementen nu al deel uitmaken van jullie schoolaanpak en – cultuur.

Een brede combinatie van initiatieven, acties en maatregelen (formele en informele) die samen leiden naar een kwaliteitsvolle schoolcontext die gekenmerkt wordt door minder problemen, een grotere betrokkenheid en meer welbevinden. Er wordt rekening gehouden met alle leden van de schoolgemeenschap (leerlingen, leerkrachten, opvoeders, directie, ouders, …) en zelfs met de buurt en de ruimere schoolomgeving/samenleving. De gekozen en genomen maatregelen maken deel uit van een geïntegreerd, samenhangend en weldoordacht beleid ten aanzien van de school in haar geheel, ten aanzien van het schoolteam, ten aanzien van de klassen/groepen, ten aanzien van de individuele leerlingen, ten aanzien van de ouders. Om werkelijk effectief te zijn moet er ook in de diepte worden gewerkt wat betekent dat de school werk maakt van het ondersteunen en bewerken van een attitudeverandering (persoonlijk niveau) bij leerlingen en leerkrachten En dat er eveneens zorg wordt besteed aan het ontwikkelen van de schoolvisie, de schoolorganisatie en het schoolklimaat.

Nabespreking: Kijk terug op het resultaat van vraag 3. Als je die gegevens bekijkt, welk advies wens je dan te formuleren ten aanzien van jouw school? Welke veranderingen of uitdagingen dienen zich aan? Geef beknopt jouw argumenten.

48

De aanpak van pesten en geweld op school: op naar een afdoend antwoord met de whole school approach (WSA)

Recommend Documents