1 Új tartalomfejlesztések a közoktatásban pályázathoz Budapest, december 19

Pedagógiai terv A Nemzeti alaptanterven alapuló, egyes műveltségi területek önálló tanulását támogató digitális tananyag és képzésmenedzsment rendszer létrehozása 9- 12. évfolyamon tanulók számára

TÁMOP 3.1.2 – 12/1 “Új tartalomfejlesztések a közoktatásban” pályázathoz

Budapest, 2012. december 19.

Eduweb Multimédia Zrt.

Tartalom 1. A fejlesztés tárgyának kapcsolódása a kutatáshoz .............................................................................. 3 2.

A fejlesztés pedagógiai és funkcionális jellemzői ............................................................................ 4 2.1.

Digitális tananyagok ................................................................................................................ 5

2.2.

Támogató környezet – képzésmenedzsment rendszer ........................................................... 6

2.3.

Pedagógiai módszertani segédletek ........................................................................................ 7

3.

A fejlesztés szükségessége .............................................................................................................. 8

4.

A tervezett digitális taneszköz-rendszer újszerűsége...................................................................... 9

5.

4.1.

Tanulásszervezést támogató funkció ...................................................................................... 9

4.2.

Helyszíntől és időtől független tanulás támogatása ............................................................... 9

4.3.

Interaktív, a tanulási folyamatot komplex módon támogató, multimédiás tartalmak ........... 9

4.4.

Tevékenységközpontú tanulás .............................................................................................. 10

4.5.

A konstruktivista tanulásszemlélet érvényesítése ................................................................ 10

4.6.

Fogalmi váltások kezelése interaktív program szegmensekkel ............................................. 10

Illeszkedés a Nemzeti alaptantervhez ........................................................................................... 11 5.1.

6.

Fejlesztési területek – nevelési célok .................................................................................... 11

5.1.1.

Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése ................................................................. 11

5.1.2.

Médiatudatosságra nevelés .......................................................................................... 11

5.1.3.

A tanulás tanítása .......................................................................................................... 11

5.2.

Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek.......................................................... 11

5.3.

Az eredményes tanulás segítésének elvei ............................................................................. 13

5.4.

A kulcskompetenciák fejlesztése ........................................................................................... 14

Pedagógiai célkitűzések ................................................................................................................. 16 6.1.

A tudás konstrukciója ............................................................................................................ 16

6.2.

Az önálló tanulás támogatása ............................................................................................... 17

6.3.

A tanulás motiválása ............................................................................................................. 18

7.

Mérhető célok ............................................................................................................................... 20

8.

Fejlesztendő kompetenciák (ismeretrendszerek, képességek, attitűdök) .................................... 21

9.

8.1.

Önálló tanulás képessége ...................................................................................................... 21

8.2.

Belső tanulási motiváció ........................................................................................................ 21

8.3.

Digitális kompetencia ............................................................................................................ 22

Oktatási módszertan ..................................................................................................................... 23

IRODALOM............................................................................................................................................. 25 Eduweb Multimédia Zrt. 2

1. A fejlesztés tárgyának kapcsolódása a kutatáshoz A kutatás fő területe az élsportoló fiatalok tanulási szokásrendszerének vizsgálatára irányult. Felmértük az élsportoló fiatalok tanulási és sportolási motivációját, hogy mennyire különbözik az időbeosztásuk, a tanulási stratégiájuk az átlagos középiskolai tanulókhoz képest. A kutatásban a tanulási szokásrendszer feltérképezését a következő dimenziók mentén vizsgáltuk:  A tanuláshoz való viszony  A tanulásról való elképzelés – lényegében egy felszínes, memorizálásra és begyakorlásra épülő vagy egy megértésre, feldolgozásra épülő, mélyebb tanulásfelfogásról van szó?  A tanulás belső vagy külső motivációs meghatározottsága  Az iskolai tanuláshoz való alapvető motivációs viszony Az adatok kiértékelése során az egyes dimenziók mentén való elhelyezkedést értékeltük, és a végén a tanulók jellemző pozíciói, valamint az azoktól való jellemző eltérések alapján vontunk le következtetéseket a fejlesztési folyamatra vonatkozóan. Ennek alapján a fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer sajátosságai a kutatási folyamat során a következőképpen érvényesülnek és kapcsolódnak össze:  A projekt egyik legfőbb sajátossága, hogy célcsoportját sportiskolákban tanuló 9-12. évfolyamos diákok alkotják. Egy sporttal is foglalkozó gyermek, fiatal is ugyanúgy tanul a folyamatok lényegét tekintve, mint bárki más. Adódnak azonban sajátosságok, így például a tanulásra fordítható idő mennyiségében - az élsportoló fiatalok csaknem heti 38 órát foglalkoznak a tanulással, míg a nem élsportoló iskolatársaik 44 órát fordítanak a tanulásra és iskolába járásra. Ezt a kiesett heti 6 órás tanulásmennyiséget a versenysportoló fiatalok csak úgy tudják pótolni, ha a fennmaradó időben az átlagosnál hatékonyabban tudnak tanulni, vagy növelni tudják a tanulásra fordított időt azáltal, hogy bárhol és bármikor hozzáférnek a tudásanyaghoz.  A sportiskolák sajátossága, hogy a tanulók érdeklődése erősen fordul a sport felé. Vagyis a tanulás kontextusa tekintetében a sportnak kiemelt szerepet kell szánnunk a fejlesztési folyamatban.  Sajátos a sportiskolákban tanulók viszonya a tanuláshoz a tanuláselképzelések szempontjából is. A kutatás rámutatott, hogy az élsportoló tanulók esetében az átlagosnál gyakoribb a hagyományosabb, a felszínesebb, a megértésre kevésbé törekvő, pusztán a befogadást, raktározást, gyakorlást preferáló tanulásszemlélet. A fejlesztés során kiemelt figyelmet fordítunk ezen tanuláselképzelés megváltoztatására a digitális tananyagok újszerű megközelítésével, az oktatóvideók igényes minőségben történő elkészítésével, valamint olyan nyílt típusú, tevékenykedtető, kooperációra ösztönző feladatokkal, amelyek megoldásában megélik az alkotás örömét illetve a megszerzett passzív ismeretekből aktív tudást építenek, ismereteiket szintetizálni tudják. A kutatási eredmények elemzéséből kapott információk alapján határoztuk meg a fejleszteni kívánt digitális tananyagok és képzésmenedzsment rendszer pedagógiai és funkcionális jellemzőit. Erről és a részletesebb kutatási eredmények beépítéséről jelen pedagógiai terv további fejezeteiben írunk.

Eduweb Multimédia Zrt. 3

2. A fejlesztés pedagógiai és funkcionális jellemzői A pályázati kiírásban meghatározott fejlesztési feladatok közül, a Nemzeti alaptanterv (Nat) műveltségterületeinek oktatását célzó digitális taneszköz-rendszer fejlesztése került pályázatunk középpontjába. Ezen belül is olyan digitális taneszköz-rendszert szeretnénk fejleszteni, amelynek alapja a tartalmi szabályozás átalakulásainak folyamata során, a projekt közben megszülető sportiskolai kerettanterv, vagy ha ilyen nem áll majd rendelkezésre, akkor az eddig érvényes kerettanterv új szabályozás keretei között is érvényes elemei, illetve azok a hagyományok, amelyek e területen az oktatásban kialakultak. A projekt célja azon 9-12. évfolyamon tanuló élsportoló diákok önálló tanulásának támogatása, akik sporttal összefüggő kötelezettségüknél fogva, nem tudnak teljes mértékben a hagyományos iskolai tanrend szerint tanulni. A fejlesztés a Nat követelményrendszerére építve azokat a műveltségi területeket célozza, amely a sportoló diákok számára az érettségire való felkészülésben a legnagyobb segítséget jelenti a középiskolás évek egésze alatt, így a  Magyar nyelv és irodalom,  Ember és társadalom,  Matematika,  és végül de nem utolsó sorban a Testnevelés és sport műveltségi területeket. A Testnevelés és sport műveltségi terület fejlesztését azért is tartjuk fontosnak, mert elméleti komponensei eddig csak néhány tananyagpótló jegyzet formájában kerültek kidolgozásra a Csanádi Árpád Általános Iskola, Sportiskola, Középiskola és Pedagógiai Intézet kollégáinak közreműködésével1 és abszolút hiánypótló ezen tartalmak digitális tananyagként való feldolgozása. Fejlesztésünk célja, olyan online digitális tananyagok és képzésmenedzsment rendszer létrehozása, amelyek kifejezetten a tanulók önálló tanulását támogatják helytől és időtől függetlenül. A fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer  ténylegesen interaktív multimédiás tanegységekből épül fel;  tanulásszervező funkciók megvalósításával támogatja a diákot tanulási céljai elérésében;  támogatja a tanulók önértékelési folyamatait diagnosztikus, formatív és szummatív értékelési eszközök rendelkezésre bocsátásával;  lehetővé teszi a tanulást az iskolán kívüli környezetben adódó tanulási szituációkban is, figyelembe véve az egész életen át tartó tanulás stratégiájának (EKB 20002) megfelelő „bárhol-bármikor” tanulás elvet;  illeszkedik a Nat fejlesztési területeihez és nevelési céljaihoz  a tartalmakhoz való azonnali hozzáférést biztosít felhasználóinak többféle platformon is, úgymint számítógép, táblagép és okostelefon.

1 2

http://www.csanadiiskola.hu/pages/21-mdszertani_anyagok http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/egesz-eleten-at-tarto/egesz-eleten-at-tarto-090803-2


2.1. Digitális tananyagok A digitális tananyagok online elérhető formában, az alábbi táblázatban összefoglalt, a Nat egyes műveltségi területein és a sport kerettantervi kötelező óraszámok alapján készülnek el. A digitális tananyagok kb. 550 tanegységből épülnek fel. Minden egyes tanegység jellemzően az alábbi módszertani struktúrában épül fel: 1. Egy 3-5 perces narrált oktatóvideó, amely kerettantervi tematikák mentén dolgoz fel ismeretközlő céllal egy adott témakört. Az oktatóvideók mindig az adott tantárgy szaktárgyi módszertanát figyelembe véve készülnek el, amelyek alapján több típusú oktatóvideót határozunk meg:  Élőszereplős videófelvétel, amelyben jellemzően az adott tantárgy szaktanára vezeti fel, magyarázza el és foglalja össze a tanegység ismeretanyagát kiegészítve táblára felírt információkkal. (pl. egyenletek levezetése).  A tantárgyi ismereteket feldolgozó célszoftverek használatával képernyő képek és folyamatok bemutatása mozgóképen, narrált magyarázattal. (pl. digitális felületen koordinátarendszerben számolások bemutatása és magyarázata).  Diashow szerű előadás mozgóképen, narrált magyarázattal, amelyben az egyes diákon a téma lényege van kiemelve, összefüggések vannak vizualizálva, jellemzően beépített animációk segítségével. (pl. nyelvtani szabályok levezetése példamondatokon keresztül).  Autentikus mozgókép anyagokat, élőszereplős felvételeket, külső helyszínű felvételeket tartalmazó vágott komplex videó, amely főleg a történeti jellegű, megtörtént eseményeken alapuló illetve szemléltetést igénylő tantárgyakban használható jellemzően (pl. testnevelés tárgyban sportágak bemutatása,történelem tárgyban háborúk ismertetése). 2. Az oktatóvideóhoz kapcsolódóan a tanulónak meg kell oldania egy 5-10 itemből álló zárt típusú feladatot, amely a legfontosabb tény és adat jellegű ismereteket állítja a középpontba, ezzel is fókuszálva az adott tantárgyban elsajátítandó ismeretekre és azonnali visszajelzést biztosítva a megszerzett információk megértéséről. 3. Minden tanegységben a tanulónak a témához kapcsolódóan el kell készítenie egy nyílt végű feladatot. A feladatleíráson túl rendelkezésére állnak különböző, kapcsolódó multimédia források illetve segédanyagok, amelyek a feladat kivitelezéséhez szükségesek (pl. tevékenykedtetést, online kooperációt, portfólió készítést célzó feladat, amely a megoldáshoz szükséges digitális eszközöket, úgy mint Power Point sablon, kérdőív, képanyag, linkgyűjtemény, tartalmazza). A digitális taneszköz-akkreditációra egy műveltségi terület 9-12. évfolyamot lefedő tanegységei kerülnek, így ennek alapján 4 db digitális tananyagot készítünk el. 3 3

A megadott óraszámok a kerettantervek kiadásáról és jóváhagyásáról szóló EMMI rendelet szerinti „Kerettanterv a köznevelési típusú sportiskolai neveléséhez-oktatásához” alapján kerültek meghatározására. http://www.ofi.hu/kerettanterv-2012


Kötelező óraszámok évfolyamonként Műveltségi területek Magyar nyelv és irodalom Ember és társadalom Matematika

Testnevelés és sport

Tantárgyak

Magyar nyelv és irodalom Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek Etika Matematika Testnevelés-elmélet Sportegészségtan Edzéselmélet Sport és szervezetei Sportági ismeretek Sport pszichológiája Sport történet

Kötelező óraszám összesen

9. évfolyam

10. évfolyam

11. évfolyam

12. évfolyam (32 héttel számolva)

584

152

152

152

128

362

76

76

114

96

38 114

96

38 438 19 19 19 19 38 32 38

114

114 19

19 19 19 38 32 38

2.2. Támogató környezet – képzésmenedzsment rendszer A fejlesztés további tartalmi eleme egy az önálló tanulást támogató képzésmenedzsment rendszer, egy ún. tanulói portál létrehozása. A képzésmenedzsment rendszer három szerepkörre épül: 1. Tanuló - az elsődleges felhasználó, aki tartalmakat ér el, nyomonköveti saját aktivitását, aktivitásokat és kommunikációt kezdeményez más tanulókkal illetve a tanárral. 2. Tanár – a másodlagos felhasználó, aki szintén teljes tartalmakat ér el (amelyeket felhasználhat tanórán), kommunikációt és aktivitásokat folytat saját tanulóival, értékeli, támogatja tanulóit, nyomonköveti aktivitását, kommunikál a szülővel. 3. Szülő/Edző/egyéb mentor – harmadlagos felhasználó, aki nyomonköveti gyermeke/mentoráltja tanulási aktivitását, teljesítményét, kommunikál vele illetve tanárával. A képzésmenedzsment rendszer funkcionalitásának kialakításakor a legfontosabb cél, hogy a benne rendszerezetten megtalálható digitális tananyagok elérésén túl maximális támogatást adjon az önálló tanulás megszervezésére és menedzselésére. A teljesség igénye nélkül az alábbi funkciók fejlesztését tervezzük: - platform független hozzáférés a tartalmakhoz (PC, tábla gép, okostelefon) - tartalmak kulcsszavas illetve hierarchikus (évfolyam – műveltségi terület – tantárgy – tanegység) keresése - tanulási célok kiválasztásával és a rendelkezésre álló időtartamok, dátumok megadásával javasolt tanulási útvonalak generálása a tanuló számára - tartalmak feldolgozásának nyomonkövetése (teljesült – nem teljesült) Eduweb Multimédia Zrt. 6

-

tesztfeladatok különböző rendszerezése (tanegységhez kapcsolódó önellenőrző teszt; szintfelmérő teszt illetve záróteszt generálása a feldolgozott tanegységek tesztjeiből) nyílt végű feladatok megoldásának feltöltése, tanári kiértékelése, portfolió szerű rendszerezése a felhasználói fiókhoz kapcsolódóan a tanulási útvonalak teljesítésének figyelése, nem teljesült tanulási célok esetén dinamikus újratervezés a rendelkezésre álló tanuló idők függvényében tartalmak címkézése kedvenc/ismétlendő/fontos kategóriák alapján tanár, szülő meghívása és kapcsolat kezdeményezése (csak a meghívott tanár fogja látni a tanuló beadandó feladatait és értékelheti azokat) tanár feladatkiosztási lehetősége felhasználók közötti kommunikáció és aktivitás támogatása (üzenetküldés, megosztás, fórum, chat) e-mail címmel történő önregisztráció mindenki számára

A képzésmenedzsment rendszert külön akkreditáljuk digitális taneszközként.

2.3.Pedagógiai módszertani segédletek A digitális tananyagokhoz (4 db), valamint a képzésmenedzsment rendszerhez (1 db) külön-külön módszertani segédletek készülnek a tanulók illetve a tanárok számára. A segédletek célja, - felkészíteni a felhasználót (tanulót/tanárt) a képzésmenedzsment rendszer és a digitális tananyagok használatára; - áttekintést adni az egyes műveltségi területek tartalmáról, feldolgozásuk pedagógiai és tanulásmódszertani hátteréről; - részletes útmutatót adni a tanulónak a digitális taneszközök felépítéséről, feldolgozásuk javasolt módjairól, használatukról; - részletes útmutatót adni a tanárnak/szülőnek, mentornak a digitális taneszközök felépítéséről és használatáról; - ötleteket, javaslatokat adni a tanulónak az önálló tanulás megszervezéséhez és menedzsmentjéhez; - ötleteket, javaslatokat adni a tanárnak a digitális taneszközök tanórai felhasználásához, valamint a tanulók tutorálásához. - útmutatót adni a tanulónak a saját tanulási szükségletek azonosításának módjairól; - tudatosítani a tanulóban a tanuláshoz szükséges különböző motivációs tényezőket és attitűdöket, valamint szükség esetén ezek megváltoztatásának módjait; - tisztázni a tanulók fejében a tanuláshoz szükséges külső és belső feltételrendszerek mibenlétét; - ötleteket, tippeket, módszereket adni a tanulás és ezen belül is az önálló tanulás elősegítésére.


3. A fejlesztés szükségessége Az országban nagyon sok iskola részben, vagy teljes egészében az élsportolóvá váló fiatalok képzését tekinti fő profiljának. A Nemzeti Utánpótlás-nevelési Intézet által létrehozott sportiskolai rendszerhez csatlakozott intézmények száma mintegy 90-re tehető, ezekben a pedagógusok a sportiskolai kerettanterv szerint oktatnak. A Nemzeti Sport Intézet adatai szerint (Lehmann, 2011 92. o.) sportiskolai kerettanterv szerint működő iskolába a 2011-2012-es tanévben csaknem 15 000 gyermek és fiatal járt, ezeknek kb. a harmada végez jelenleg középiskolai tanulmányokat. Ugyanakkor – nem csak ezek a fiatalok tekinthetők „sportiskolai tanulónak”, a Sportegyesületek Országos Szövetségének 2009-es adatai szerint (Szekeres, 2009) a diákság 6-8%-a sportol versenyszerűen, ez mintegy 40-50 ezer érettségire készülő fiatalt jelent (MTI, 2012). Ezen adatokat figyelembe véve tehát nem elhanyagolható méretű célcsoportról van szó, akik számára eddig nem álltak rendelkezésre olyan pedagógiai és módszertani szempontból átgondolt és tudatos IKT fejlesztések eredményei, amely fejlesztések kifejezetten az ő tanulási igényeik kielégítését célozták volna. A sportiskolába járó, illetve más iskolákban tanuló, de kiváló sportoló diákok kiemelkedő teljesítményt nyújtanak saját sportágukban. Az edzésekhez, az edzőtáborokhoz, a versenyekhez, a felkészülési tornákhoz azonban ezeknek a tanulóknak jelentős mennyiségű időre van szükségük. A kutatás eredményei egyértelműen megerősítették, hogy sokszor hiányoznak az iskolából, az iskolai jelenlétük lényegesen rövidebb idejű, mint nem sportoló társaiké, míg a velük szemben támasztott, tanulással kapcsolatos elvárások megegyeznek a többi, nem a sportiskolai kerettanterv alapján tanuló diákkal szembeni elvárásokkal. Az ő esetükben éppen ezért különösen fontos – a sportiskolákkal szemben kívánalomként megjelenő – pedagógia módszerek, digitális tartalmak, IKT eszközök hatékony használatának rendszeres gyakorlattá tétele. A tervezett projekt keretében megvalósulhat ezen digitális taneszköz-rendszer és módszerek kidolgozása, elkészítése. A tervezett fejlesztés eredményei tehát olyan tanulók számára készülnek, akik a sportolás miatt az „átlagostól” eltérő időbeosztással rendelkeznek, nagyon sokszor nem tudnak élni az iskolában történő tanulás nyújtotta előnyökkel, illetve speciális tanulási motívumokkal rendelkeznek. Az e projekt keretében készítendő digitális taneszköz-rendszer tehát abban az értelemben kiegészítő jellegűek, hogy a sportiskolákban tanuló diákok számára kiegészítik a rendelkezésre álló tanulási formákat. Minden ilyen tananyag amellett, hogy valamely műveltségi terület ismeretanyagával, tartalmával kapcsolatos, egyben a tanulásmódszertan elsajátításához is kötődik, „tanítja” a felhasználót az egyéni tanulás tervezésére, szervezésére, kivitelezésére és értékelésére. A célcsoport speciális problémájából adódóan (egyéni tanulási rend és a tanulásmódszertan (az önálló tanulás tanulása) fontos szerepe miatt – ismereteink szerint – Magyarországon ez a digitális pedagógiai eszközrendszer hézagpótló lesz.


4. A tervezett digitális taneszköz-rendszer újszerűsége 4.1.Tanulásszervezést támogató funkció Bármilyen tanulást támogató rendszernek, de bármilyen tanítási folyamatnak van hatása – túl a konkrét tartalomhoz kötődő kompetenciák fejlesztésén – a tanulási folyamatban résztvevők tanuláshoz kötődő kompetenciáinak alakulására is. Egy oktatási program, egy tanulás céljait szolgáló eszköz, pontosabban annak fejlesztői és alkalmazói e tekintetben azonban lehetnek tudatosak, szakmai, pedagógiai szempontból átgondolt módon támogathatják a tanulás tanulását. Az általunk tervezett fejlesztés során éppen ezt szándékozzuk tenni, vállaljuk az önálló tanulás „tanítását”, vagyis a digitális tananyagot használó diákok tanulással kapcsolatos elképzeléseinek, céljainak, szokásainak, módszereinek a fejlesztését.

4.2.Helyszíntől és időtől független tanulás támogatása A digitális taneszközök egyik sokat hangoztatott előnye a helytől és időtől független tanulás lehetőségének megteremtése. Ez az előny a mobileszközök rohamos fejlődésének és elterjedésének köszönhetően újabb tartalmakkal töltődik meg, amelyeket fejlesztésünkben érvényre szeretnénk juttatni. A digitális tananyagok olyan technológiával készülnek el, amely biztosítja, hogy  az elkészült objektumok minden eszközön (számítógép, táblagép, okostelefon) optimális felbontásban jelenjenek meg;  letöltésük a kliens gépre gyors legyen és az átlagosan használatos internetes adatletöltési sebességekre optimalizált;  a tanulási funkciók és a tananyagok elérése és használata igazodjon a mindenkori eszköz sajátosságaihoz (képernyőméret, billentyűzet és egérhasználat, érintőképernyő stb.);  végül, de nem utolsósorban ennek fejlesztése költséghatékony módon, lehetőleg egy forrásadat elkészítésével történjen, ne pedig 3-4 technológiai változatban.

4.3.Interaktív, a tanulási folyamatot komplex módon támogató, multimédiás tartalmak A projekt keretében létrehozandó digitális taneszköz-rendszer a kompetenciák fejlesztését oly módon teszik lehetővé, hogy a tanulók interaktív módon használhatják az eszközöket. Ez azonban ma már egy korszerű digitális tartalomszolgáltatással szemben alapkövetelmény, még akkor is, ha vannak fejlesztések, amelyek nem, vagy csak igen kis mértékben teljesítik. Ugyanakkor az általunk tervezett projekt az interaktivitást olyan tanulási feladatok rendszerében valósítja meg – és ez jórészt újszerűnek tekinthető –, amelyekben a tevékenységek nem pusztán a memorizálást és bizonyos műveletek gyakorlását szolgálják, hanem érdemi tanulási folyamatokat: tudatos információfeldolgozást, problémamegoldást, ha szükséges, akkor fogalmi váltást. A modern pedagógia egyik kitörési pontjáról van szó, arról, hogy az iskola behoz a falai közé számtalan más társadalmi tevékenységet, és azt tanulási tevékenységgé teszi. Ezek között vannak olyanok, amelyek a fejlesztésben kevéssé használhatók, mert kooperációt igényelnek (vita, csoportos problémamegoldás, ötletroham, általában kooperatív kreatív tevékenység, a komplex, és kooperatív munkát igénylő projekt, a konfliktusmegoldás). Vannak azonban olyanok is, amelyek használhatók, ilyenek például a játék, a problémamegoldás, a kutatás, felfedezés, a tervezés (Nahalka 2009). Eduweb Multimédia Zrt. 9

4.4.Tevékenységközpontú tanulás A tervezett digitális tananyag tanulást komplex módon támogató jellegéhez is kapcsolódik (lásd 4. 3 pont), de önállóan is említendő a program tevékenységközpontúsága. A felhasználók, vagyis a diákok nem passzív befogadói lesznek a tananyagnak, ha az általunk fejlesztendő eszközöket használják, hanem komplex tevékenységrendszer áll majd rendelkezésükre. Ez egyrészt biztosítja a mélyebb, alaposabb elsajátítást, másrészt motiválóbb a tanulók számára. Törekvésünk, hogy a fejlesztendő digitális anyaggal élvezet legyen a tanulás.

4.5.A konstruktivista tanulásszemlélet érvényesítése Bár a konstruktivista pedagógia tételeinek alkalmazása a digitális taneszközök fejlesztése során ma már a világban természetesnek mondható, Magyarországon alig akad rá példa. A kutatási eredmények alapján megerősítve, tervezett fejlesztésünk a tanulási folyamatot konstrukcióként értelmező tanulásszemléletet követi, vállalva a tudás konstrukciójára, a tudás értékelésében az adaptivitás fogalmának használatára, a gyermeki elképzelések, az előzetes tudás tanulási folyamatokat döntően meghatározó szerepére, az átfogó tudásrendszerek jelentőségére, a tanulóközpontúságra, a tanulás értelmes jellegének biztosítására vonatkozó elvek érvényesítését (Gijbels, 2005, DeVries 2002, 2004, Nahalka 2002, Vosniadou 2001).

4.6.Fogalmi váltások kezelése interaktív program szegmensekkel A fogalmi váltások (Korom 2005) nagyon sajátos tanulási szituációk, amelyekben az a feladat, hogy egy átfogóbb tudásrendszer (fogalmi struktúra) mellett, annak a feladatait részben átvéve megjelenjen egy új, a korábbinak az alternatívája. A fogalmi váltás elérése alapvetően a pedagógusok feladata, jelentősebb pedagógusi hatást, illetve általában kooperatív tanulási környezetet igényel, ezért komoly és izgalmas kihívás megvalósítani ezeket a folyamatokat egyrészt önálló tanulást feltételező, másrészt digitális pedagógiai eszközök alkalmazását jelentő környezetben. Fejlesztésünk e feladatot is vállalja, és e tekintetben is újszerűnek tekinthető.


5. Illeszkedés a Nemzeti alaptantervhez 5.1.Fejlesztési területek – nevelési célok A Nat-ban meghatározott, a nevelés, benne az oktatás feladatait meghatározó célok több szinten kifejtve szerepelnek. A legátfogóbb szint a fejlesztési területek és a nevelési célok. Egy tanulástámogatást szolgáló digitális pedagógiai jellegű fejlesztés számára is természetesen előírást jelentenek ezek a pontok. A tervezett projektben, a fejlesztés során a Nat-ban szereplő nevelési célok, az azok elérését szolgáló tevékenységek a tanulási egység tartalmának megfelelő módon lesznek beépítve. Bár természetesen mindegyik nevelési célhoz köthető a projektben vállalt tevékenység, mégis érdemes kiemelni néhány, a fejlesztés jellegéhez erősebben kötődő célt, területet. A konkrét projekt szempontjából elsősorban a következők relevánsak: 5.1.1. Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése A tervezett projekt az önismeret formálását erőteljesebben, míg – jellegéből adódóan, az önálló, egyedül végzett tanulásra koncentrálása következtében – a társas kultúra fejlesztését csak korlátozottabb mértékben vállalhatja. A tervezett programban az önismeret fejlesztéséhez járul hozzá az önálló tanulás-, a belső (intrinzik) motivációk fejlesztése, a tanulás tanulása, vagyis az, hogy a diák saját tanulásával kapcsolatos tudásrendszert épít magában, és általában is igaz, hogy a programban hangsúlyos szerepet kap a metakognitív tudás fejlesztése, amely viszont nyilvánvaló módon az önismeret fejlődésére is hat. 5.1.2. Médiatudatosságra nevelés A tervezett projekt jellege olyan, hogy nyilvánvaló módon segíti a médiatudatosság formálását. Maguk az alkalmazott (technikai) eszközök, a digitális tananyaggal való bánás, a feladatok között a médiában meglévő forrásoknak a gyakori beépítése, az Internet nyújtotta lehetőségek kiaknázása mind hozzájárulnak a médiatudatosság formálásához. A Nat-ban e nevelési cél tartalmával kapcsolatos előírások a konkrét tantárgyi részletek kialakítása során érvényesíthetők. 5.1.3. A tanulás tanítása A tervezett projektnek a megcélzott műveltségterületeken történő kompetenciafejlesztés mellett, azzal lényegében azonos súllyal célja a tanulás tanulásának támogatása. A program módszertanilag az önálló tanulásra épül, főképp ezen a módon valósul meg a tanulás. Ez azt jelenti, hogy a programnak biztosítania kell e „módszer” érvényesülésének legfontosabb feltételét, azt, hogy a tanulók sajátítsák el az önálló tanulás szemléletmódját, módszereit, tervezésének, szervezésének, kivitelezésének és értékelésének módjait. Vagyis a tanulás „tanítása” a tervezett projektnek szerves része.

5.2.Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek A modern oktatás egyik kulcskérdése, hogy a tanítás-tanulás folyamatában a pedagógus, vagy más tanulásszervezési tényező miképpen képes alkalmazkodni a tanulók sajátosságaihoz, vagyis miképpen valósul meg a differenciálás. Tekintsük végig, hogy a Nat e fontos cél elérése érdekében milyen feladatokat határoz meg, és adjuk meg az egyéni tanulást segítő tervezett digitális pedagógiai segédletünk azokkal kapcsolatos jellemzőit.


 Olyan szervezési megoldásokat kell előnyben részesíteni, amelyek előmozdítják a tanulás belső motivációinak, önszabályozó mechanizmusainak kialakítását, fejlesztését. A fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer – fentebb ezt már többször bemutattuk – az önszabályozó (az itt használt terminológiával: önálló) tanulásra, mint legfőbb módszertani elemre, és arra épülnek, hogy ezt az önálló tanulást meg kell tanulni, és ezért a programnak azt „tanítania” kell. Ebben természetesen alapvető szerepet kap a belső motivációk formálása.  A tanulást úgy kell megszervezni, hogy a tanulók cselekvő módon vegyenek részt benne, előtérbe állítva tevékenységüket, önállóságukat, kezdeményezéseiket, problémamegoldásaikat, alkotóképességüket. Ezen elvárással összefüggésben utalunk arra, hogy a tervezett projekt újszerűségét jelentő egyik legfontosabb tényezőként mutattuk be a tevékenységközpontúságot, konkrétabban azokat a nyílt végű feladatokat és aktivitásokat, amelyek minden tanegységben megtalálhatóak lesznek.  A nevelési-oktatási folyamat segítse elő a tanulók előzetes ismereteinek, tudásának, nézeteinek feltárását, adjon lehetőséget esetleges tévedéseik kiigazítására és tudásuk átrendezésére. A projekt pedagógiai hátterének – mint ezt korábban már bemutattuk, és még részletesebben elemezzük a továbbiakban – a konstruktivista pedagógiai szemléletmódot tekintjük. A konstruktivista tanulásfelfogás legfontosabb fogalma az előzetes tudás (prior knowledge), illetve a legfontosabb, a paradigma egészét meghatározó állítása, hogy a tanulási folyamat legfőbb meghatározója az előzetes tudás, amely a tanulási folyamat során átalakul, adaptálódik. Vagyis a Nat idézett célkitűzése az egyik legfontosabb elemként jelenik meg a tervezett fejlesztésben is, akár az ismeretátadó oktatóvideókban használatos konkrét tapasztalati példákon alapuló módszertanra, akár a tanegységekben található zárt típusú feladatok alkalmazására az előzetes tudás mérésére.  Az iskolai tanítás-tanulás különböző szervezeti formáiban (az osztálymunkában, a csoportfoglalkozásokon, a tanulók páros, részben vagy teljesen egyéni nevelésébenoktatásában) alkalmazni kell az együttműködő (kooperatív) tanulás technikáit és formáit. A tanulók a digitális tananyaggal dolgozva alapvetően egyéni tanulási folyamatokat szerveznek. A páros és kiscsoportos tevékenység elsősorban a nyílt típusú feladatok megoldásakor, a következő tanulási helyzetekben lesznek jellemzők: több tanuló összefogása egy komplexebb feladat munkamegosztással történő megoldására (akár egy projekt kivitelezése), egymás munkáinak átnézése (értékelési mozzanat), egymás segítése forrásokkal, ötletekkel.  Váljék a tanítás egyik fő elvévé és teendőjévé a tanulókhoz legjobban alkalmazkodó differenciálás a feladatok kijelölésében, megoldásában, a szükséges tanári segítésben, az ellenőrzésben, az értékelésben. Projektünkben ez az elvárás úgy fog érvényesülni, hogy (1) a tanulók az egyéni tanulás tervezéséhez, szervezéséhez, megvalósításához és értékeléséhez kapnak segítséget, tehát nem előírásokkal találkoznak, vagyis mindezeket illetően érvényesíthetik tanulási Eduweb Multimédia Zrt. 12

sajátosságaikat, többféle eredménye is lehet e folyamatoknak, (2) a program a tanulás számára alternatív lehetőségeket biztosít a legtöbb ponton, és a tanuló választására bízza, hogy melyik alternatíva valósul meg. Pl. dönthet úgy, hogy az egy tanegységen belül található módszertani hármasból (videó, zárt feladat, tevékenység) csak egy bizonyos típust használ a felkészülésre, és a többi tanulási tevékenységet másképp valósítja meg (pl. tankönyv használata, órai részvétel, különóra stb.). Bárhogy is dönt, a tanegységek egyes elemei önállóan fogalmi egységként is megállják a helyüket és kiegészítésként felhasználhatóak az iskolai tanulási szituációkban is.

5.3.Az eredményes tanulás segítésének elvei A Nat-nak ez a része további (a differenciálással részben átfedő) módszertani követelményeket fogalmaz meg, amelyek figyelembe veendők természetesen egy digitális tananyag fejlesztése esetén is. Itt is megadjuk azokat a módszereket és megfontolásokat, amelyek a tervezett projektre jellemzők, és az adott követelmény teljesítését szolgálják. Van azonban ezek között néhány olyan, amely a feladat sajátosságai miatt irreleváns, e pontokat nem említjük (pl. az iskolai nevelés kezdő szakaszának feladatait sorolják).  Folyamatos, egyénhez igazodó fejlesztés, az ismeretek, képességek bővítése, továbbfejlesztése, megszilárdítása az iskolázás további szakaszaiban. [az 1-4. évfolyam után] A program a kiváló sportoló tanulók iskolai tanulás követelményeinek való megfelelését segíti, vagyis a teljes program a Nat ezen célkitűzését valósítja meg.  A tanuló tanulási nehézségeinek feltárása, problémái megoldásának segítése az iskolai nevelés-oktatás egész folyamatában és annak valamennyi területén. A tanulási nehézségek hatásainak egy része – elsősorban a részképességek bizonyos zavarai esetén – az általunk tervezett program segítségével csak korlátozottan enyhíthetők. A fejlesztés keretei között olyan mértékű differenciálás, amely minden tanulási nehézség esetén megfelelő fejlesztést biztosítana, nem reális elvárás. Ugyanakkor a program konstruktivista pedagógiai alapjai, illetve az ezekre az elvekre épített konkrét tanulási egységek mégis komoly segítséget jelenthetnek más természetű tanulási nehézségek diagnosztizálásában és kezelésében. Ugyanis a tanulási nehézségeknek egy tekintélyes része egyáltalán nem részképesség zavarokkal, és más, pszichikus okokkal magyarázható problémákkal függ össze, hanem azzal, hogy a tanuló előzetes tudása nem megfelelő a konkrét tanulási feladathoz. A program viszont – ez a szándék – ezeket a helyzeteket képes lesz kezelni, itt elsősorban a fogalmi váltási folyamatokról van szó (ld. a leírás megfelelő helyein).  A tanulásban való lemaradás, illetve a tanulói leszakadás megakadályozásának érdekében a tanuló személyiségének, képességeinek, szociokulturális hátterének megismerése, a hozzájuk illeszkedő pedagógiai módszerek alkalmazása. A tervezett digitális pedagógiai rendszer úgy járul hozzá e feladat teljesítéséhez, hogy érdemi pedagógiai differenciálás keretében (ld. fentebb) biztosít lehetőséget arra, Eduweb Multimédia Zrt. 13

hogy a tanuló személyiségének, képességeinek, tudásrendszere, előzetes tudása sajátosságainak megfelelő tanulási utakon haladjon végig.  A tanuló önmagához és másokhoz viszonyított kiemelkedő teljesítményeinek, tehetségjegyeinek feltárása, fejlesztése a tanórákon, más iskolai foglalkozásokon, és e tevékenység támogatása az iskolán kívül is. A program által megcélzott tanulók maguk is tehetségesek egy sajátos területen. A tehetségjegyek feltárására ezért már valójában – legalábbis a sport, vagy mondjuk a művészetek területén – nincs szükség. Ugyanakkor ezek a gyerekek, fiatalok más területeken is lehetnek tehetségesek. Ennek tanuló általi felismerése már egyáltalán nem biztos, hogy adott, és a tehetségterületek fejlesztésének lehetőségei így kihasználatlanok maradhatnak. Az általunk tervezett projekt keretében azonban törekszünk rá, hogy ezt a feladatot is teljesítse a program. A tehetségvonásaikat a tanulóknak maguknak kell felfedezniük, de ebben segíthetik őket a feladatok, az, hogy rendszeresen elhelyezünk nehezebb feladatokat is a rendszerben, amelyeknek jó megoldása esetén „figyelmeztetheti” a rendszer a tanulót, hogy elképzelhető, hogy az adott területen átlagosnál jobb előzetes tudással és képességeinek átlagosnál magasabb szintű fejlettségével rendelkezik. A programban elhelyezett nehezebb, összetettebb, mélyebb megfontolásokat és intenzívebb munkát igénylő feladatok pedig elláthatják azt a tehetségfejlesztést, ami egy ilyen digitális pedagógiai eszköztől elvárható.  Motiváló és hatékony tanulásszervezési eljárások alkalmazása. Nyilvánvaló alaptörekvés egy digitális taneszköz fejlesztése során, hogy az hatékony legyen. Ráadásul a mi speciális esetünkben számolnunk kell azzal, hogy az általunk megcélzott tanulóknak kevesebb idejük van a tanulásra, mint társaiknak. A hatékonyság kérdése azonban erősen összefügg azzal, hogy a program milyen mértékben céloz meg belső motivációkat igénylő és azokat fejlesztő, értelmes tanulást jelentő feladatokat. A nem értelmes (hétköznapi nyelven a magolós, vagy éppen nem életszerű, a célcsoport tapasztalataihoz kevéssé kötődő), a csak külső motívumok alapján végzett tanulás egyben rossz hatékonyságú is. Ezért a program – anélkül, hogy a hatékonyságnak valamilyen „csodaszerét” akarná kitalálni és megvalósítani, a konstruktivista pedagógia instrukcióinak megfelelően építkezik majd e szempontból, tehát megértésre alapozott, tudatos, belső motívumokra épülő tanulás megvalósítására törekszik.

5.4.A kulcskompetenciák fejlesztése A kulcskompetenciák fejlesztése természetesen az egyes műveltségterületeken zajló tanítási folyamatok közben történik elsősorban. Mivel a tervezett projekt meghatározott, a tanulók számára az érettségire való készülés szempontjából fontos műveltségi területeken nyújt fejlesztést, ezért természetes, hogy a program a szándékok szerint jelentős szerepet játszik majd az e műveltségterületekhez köthető kompetenciák fejlesztésében. Nem írunk ezért részletesen arról, hogy mi ez a szerep az anyanyelvi kommunikáció, a matematikai kompetencia, a szociális és


állampolgári kompetencia fejlesztésében. Két kulcskompetencia azonban külön említést érdemel a projekt sajátosságai miatt. A hatékony, önálló tanulás A hatékony önálló tanulás, mint kulcskompetencia fejlesztésében a tervezett program fontos szerepet játszhat, ez az eddigiek alapján is világos, elsősorban az egyéni tanulás elsajátításában, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítésben. E cél megvalósulásának számtalan konkrét megnyilvánulását bemutattuk már a fentiekben. Digitális kompetencia Tervezett projektünk eredménye egy olyan digitális taneszköz-rendszer, amely az egyéni tanulást támogatja és jellegéből adódóan jelentős szerepet kap a digitális kompetencia fejlesztése is. A tanulók számítógépet, tábla gépet, okos telefont használnak, számos szoftvert fognak működtetni, jelentős szerepet kap majd tanulási folyamataikban az internet teljes spektruma, legyen szó a kár kommunikációs eszközökről, akár külső információforrások felhasználásáról.


6. Pedagógiai célkitűzések 6.1. A tudás konstrukciója A tanulásról alapvetően kétféleképpen lehet gondolkodni. Lehet úgy tartani, hogy a tanulás nem más, mint bizonyos „tartalmaknak” a befogadása, raktározása, elsajátítása, együtt az azok alkalmazását jelentő tevékenységek (készségek, képességek) jó begyakorlásával. És lehet ettől eltérően gondolkodni a tanulásról, hogy ti. az a tudás konstrukciója, önálló tudásépítés, és ennyiben aktív, személyes folyamat. Az első szemléletmód hosszú évezredeken keresztül uralta a pedagógiai gyakorlatot és gondolkodást, míg a másodikként említett szemléletmód térhódítása a pedagógiában konstruktivista tanulásszemlélet néven az elmúlt 3-4 évtized eredménye (Vosniadou 2001, Nahalka 2002, DeVries 2002, 2004, Gijbels, 2005). A jelen projekt keretében a tanulás konstruktivista szemléletmódjának megfelelően tervezzük végezni a munkánkat. Felsoroljuk azokat a pedagógiai alapelveket, amelyek a legfontosabbak e tanulásszemlélet gyakorlati érvényesítése, illetve fejlesztési folyamatokban történő alkalmazása során:  A tanulás alapvetően értelmezési, feldolgozási, problémamegoldási, gondolkodási folyamatokban realizálódik (Vosniadou 2001).  A tanulás döntő meghatározó tényezője az előzetes tudás, még a tapasztalatok (amelyek természetesen szintén fontos szerepet kapnak) is konstruáltak, egy értelmezési folyamatban jönnek létre.  A tanulás során valójában az előzetes tudás formálódik át. Ez jelenthet gazdagodást, de a tanulnivaló és az előzetes tudás egymásnak való ellentmondása esetén eredményezhet fogalmi váltást. A fogalmi váltás egy adott területen egy új szemléletmód, egy új fogalmi struktúra elsajátítása, amikor is az új tudás bizonyos adaptivitási területeket „hódít el” a korábbi előzetes tudástól. A fogalmi váltás végbemenetelének egyik legfontosabb befolyásoló tényezője a tanuló e folyamat melletti elköteleződése, vagyis a motivációja (Palmer 2005).  A tanulás sikerének, hatékonyságának alapvető meghatározója, hogy a tanuló miképpen gondolkodik magáról a tanulásról. A kutatások eredményei szerint a lényegében a konstruktivista szemléletmódnak megfelelő egyéni tanuláselképzelés (az angol nyelvű szakirodalomban: personal learning theory) esetén magasabb színvonalú tanulási eredményeket várhatunk (Tynjälä 1997).  A tanulás folyamatában kritikus szerepe van a tanulás kontextusának, mert az határozza meg, hogy milyen tartalmú, milyen mennyiségű, milyen struktúrájú és milyen hálózatot alkotó előzetes tudásrendszert mozgósít a tanuló a feladathoz.  A tanulás folyamatában alapvető szerepet kapnak az önálló (egyedül vagy társakkal együtt végzett, lehetőleg komplex) tevékenységek, mert lehetővé teszik az előzetes tudás mozgósítását, a szituációk és a tanulnivaló megértésére ösztönöznek.  A tudáskonstrukciós folyamatok hatékonyságát jelentős mértékben növelik az on-line tanulási környezetek, a tanulás digitális eszközrendszerei (Tétard, PatoKorpi és Carlsson 2008).


A tervezett projekt digitális pedagógiai jellegű tananyagok kialakítását szolgálja. Az e-learning fogalmába tartozó pedagógiai törekvéseket az elmúlt 2-3 évtizedben alapvetően áthatotta a konstruktivista szemlélet (Pear és Crone-Todd 2002, Redfern és Naughton 2002). A fejlesztési munkák azt célozzák, hogy a digitális taneszközök miképpen segíthetik azt a folyamatot, amelyben a tudás konstrukciója zajlik, a tanulási folyamatok szervezését segítik, ehhez forrásokkal szolgálnak, és lehetővé teszik a problémamegoldást, a tudatos ismeretfeldolgozást.

6.2. Az önálló tanulás támogatása Az önálló tanulás segítése a projekt, a fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer egyik legfontosabb feladata. A szakirodalomban ez a fogalom többféle megfogalmazásban is szerephez jut, így szokás a tanulás önirányításáról, önszabályozott tanulásról is beszélni, magunk a munka során törekszünk következetesen az önálló tanulás kifejezést használni. Az önálló tanulás alatt nem azt értjük, ami amióta iskola van, ismert és gyakorlott tanulási forma volt, hogy tudniillik az iskolai tanulást kiegészíti az otthoni, egyedül folytatott, a bevésést és a gyakorlást szolgáló tanulás. Az önálló tanulás fogalma a tanulással kapcsolatos nagy paradigmaváltásokhoz, s így elsősorban a konstruktivista szemléletmód térnyeréséhez kapcsolódik. A konstruktivista paradigmában a tanulás sokkal több, mint a tanulnivaló befogadása és gyakorlása. Önálló, személyes, az előzetes tudástól alapvetően függő tudáskonstrukcióról van szó, vagyis bizonyos értelemben mindenfajta tanulás önálló tanulás. Mégis, a neveléstudományi, illetve a fejlesztésekkel kapcsolatos elemzésekben az az értelmezés nyert teret, amelyben az önálló tanulás esetén feltételezünk egyfajta tudatosságot. Az önálló tanulás a tanulás szabályozásának valamilyen szintű és tartalmú tudatosságát is magába foglalja, éppen ezért a tanuló ember metakognitív tudása is alapvető szerephez jut. A mai leginkább elfogadott elképzelések szerint ez a tudatosság a tanulási folyamatok sikeressége és hatékonysága szempontjából alapvető szerepet játszik. Vagyis a tanulást is tanulni kell, és természetesen többféle szemléletmód is létezik, amely e folyamat lényegét igyekszik megragadni. Faktoranalízissel gyakran mutatnak ki a tanulási stílusok tanulmányozása során két jól elkülöníthető tanulási stílust, amelyek talán az információfelvétellel, illetve a konstruktivista tanulásszemlélethez köthető gondolkodásmóddal azonosíthatók a leginkább (Tynjälä, 1997). Némi leegyszerűsítéssel a tanulásról alkotott elképzelések alapvetően kétfélék lehetnek: valaki vagy úgy fogja fel a tanulást, hogy az lényegében ismeretek memorizálása, és bizonyos tevékenységek jó begyakorlása, míg mások a tanulást sokkal inkább tekintik feldolgozást, megértést igénylő feladatnak, fontosabb számukra e folyamatban a személyesség, a belső konstrukció. Természetesen az emberek tanuláselképzelései, ahogy konkrét kérdésekben, a döntéseikben, cselekvéseik irányításában viszonyulnak a tanuláshoz, nem sorolhatók tisztán az egyik vagy a másik kategóriába, sokkal inkább az a helyzet, hogy az empirikus vizsgálatok inkább az egyik, vagy a másik elképzelés dominanciáját mutathatják ki, illetve azt állapíthatják meg, hogy az adatok nem teszik lehetővé, hogy e kérdésben dönteni tudjunk. Már a kutatás során törekedtünk rá, hogy e szempontból alaposan feltérképezzük a sportiskolákba járó tanulók elképzeléseit. Kutatásunkban a – nevezzük most egyszerűen így – konstruktív tanulási hozzáállás jelenlétét, erősségét vizsgáltuk (A kutatási záródokumentumban részletesen ki van fejtve a vizsgálat módja.): a konstruktív tanulásfelfogással való azonosulás mértéke szempontjából lényegesen különbözik egymástól ismét a két csoport (p < 0,001), a sportoló és a nem sportoló tanulók csoportja. A teljes mintában kb. 0,5 szórással, és 0 átlaggal jellemezhető értékeket vizsgálva a sportolók átlaga ~-0,15, míg a nem sportoló tanulóké ~0,07. A különbség a szórásnak több mint 40%a. A sportolók átlagának negatív előjele azt jelenti, hogy az ő tanulásfelfogásuk (átlagosan) messzebb áll a tanulás konstrukcióként történő értelmezésétől, szemben a nem sportolókkal. Úgy is Eduweb Multimédia Zrt. 17

fogalmazhatunk, hogy a sportolók a tanulás tanulásában nem jutottak még (átlagosan) olyan messzire, mint társaik, ami a fejlesztés számára azt jelenti, hogy a tanulás tanulását a program fontos feladatává tenni valóban rendkívül indokolt (ahogy azt már az előzetes tervek is tartalmazták). Konkrétan ezt műveltségi területenként külön-külön egy a tanulónak fejlesztett módszertani segédlet fogja biztosítani, amelynek célja nem a passzív információátadás írásos formában, hanem sokkal inkább a „módszert a módszerrel” való tanulás elvét követi. Tehát olyan digitális tanegységek kerülnek fejlesztésre, amelyek az információfeldolgozását, az információval való aktivitások egész sorát mutatja fel és ezeket a képzésmenedzsment rendszerben található konkrét tanegységeken keresztül gyakoroltatja, felhasználásukat ösztönzi.

6.3. A tanulás motiválása Az önálló tanulás esetében a tanulási motiváció szerepe – ha lehet – még jelentősebb a társakkal, illetve felnőtt részvételével zajló tanulási folyamatokhoz viszonyítva. A jelen projekt esetében is természetesen jelentős kérdésről van szó, hiszen konkrétan: a kifejlesztendő, tanulást segítő digitális taneszköz-rendszer eredményes és hatékony használatához jelentős motivációs tényezőknek kell hatniuk a tanulókban. Önmagában a fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer a tanulók motiválásának kérdésében nem képesek megfelelni mindenben a modern kognitív pedagógiában a konstruktivista szemléletmód keretei között megfogalmazott elvárásoknak. Ennek oka, hogy a korszerű elképzelésekben a tanulók motivációs rendszere szociális meghatározottsággal bír, beszélhetünk a motiváció „szociokognitív szemléletéről” („social cognitive view of motivation” – Pintrich és Schunk 1996, Palmer 2005, illetve ld. „cognitive evaluation theory, Deci és Ryan 1980). E szemléletmód szerint a motivációs rendszer formálásában a szociális környezetnek, a tanulók esetében az együtt tanulást megvalósító osztályoknak van meghatározó szerepük. Pedagógiailag ez a társas kontextus befolyásolható, és tehető olyanná, hogy a motivációs rendszer optimális fejlődését eredményezze. E probléma megoldása esetünkben két pilléren nyugodhat: 1. Nem arról van szó, hogy az élsportoló tanulók teljes mértékben elszakadnak az iskolai közösségüktől. Ez azt jelenti, hogy a nevelés, a pedagógus nem eszköztelen a motivációs rendszer iskolai befolyásolását illetően. 2. Az önálló tanulás digitális pedagógiai eszközei is mintegy „rájátszhatnak” a motivációs rendszer iskolai formálására, részben a belső motivációk tudatos, és következetes erősítésével, részben pedig a hálózatalapú kommunikációs eszközök használatának ösztönzésével a tanulótársak között. Mit jelent konkrétan, és mit jelent a projekt sajátos kontextusában a belső motivációs rendszer építése és megerősítése?  Minden értelmes, tudatosan átélt tanulási folyamat, valami újnak a megtanulása belső motivációs rendszert erősítő tényező, mert a kompetencia (pontosabban a kompetenciával való rendelkezés) érzését kelti. Vagyis jó motivációépítő stratégia a kompetencia tudatosítása.  További jó motivációépítő stratégia a tanulási eredmény tartósságának tudatosítása.  Fontos motivációépítő stratégia az érdemi, az önmagáért végrehajtott tanulási feladatban megnyilvánuló autonómiának a tudatosítása. Eduweb Multimédia Zrt. 18

 A projektben létrejövő tanulást segítő rendszernek lehetővé kell tennie, hogy a tanulók értékelhessék tudásuk adaptivitását, illetve már a tanulási folyamat közben kell, hogy lássák, nem hiábavaló a tanulás. Mindezeket a megerősítéséket a fejlesztendő digitális taneszköz-rendszer a következő eszközökkel illetve funkciókkal kívánja elérni:  A tanulás és haladás nyomonkövetése, erről rendszeres e-mailes értesítő, összefoglalva az elért illetve a hiányzó eredményeket.  Köztes írásos megerősítések küldése emailben, amelyek a feldolgozott tanegységek függvényében a tudásban való gyarapodásra, a tanulás során mutatott „ügyességre”, a máskor is alkalmazható módszerekre, a jó gondolatokra irányulnak.  A tanulási útvonalak kialakításakor a rendszer visszanyúl korábban feldolgozott tanegységekhez, egyrészt kiindulási alapként az új téma bevezetéséhez, másrészt egy új téma feldolgozása után, megerősítésként („Ezt már ott is tanultad és elsajátítottad…”).  A tanegységek egyéni osztályozásának lehetősége, aszerint, hogy egy-egy témával szívesen foglalkozna a tanuló többször is („kedvenc”), illetve ismételnie kell vagy pl. értékelés (dolgozatírás) miatt kiemelt fontossággal bír a megjelölt tanegység.


7. Mérhető célok A tervezett projekt egészének eredményességét és hatékonyságát a projekt végén nyilván meg kell mérni, illetve dokumentálni szükséges. A fejlesztési projektben résztvevő iskolákban a tanulók átmennek tanulási folyamatokon, amelyek során  egyrészt a konkrét tanítási, tanulási egységek tematikáját tekintve fejlődnek tudásrendszereik, kompetenciáik,  másrészt alakul a tanuláshoz való viszonyuk,  harmadrészt változhat motivációs rendszerük. Gyakorlatilag ezek azok a területek, amelyek jövőbeni mérése a lehető legtöbb információt szolgáltatja a fejleszteni kívánt digitális taneszköz-rendszer optimalizálásához és fenntartásához. A két utóbbi területet tekintve már a bevezető kutatás szolgál – nagyobb mintán – fontos adatokkal, mintegy „előteszt” eredményekkel, amelyekhez viszonyíthatjuk a tanulásban résztvevők elért eredményeit. Természetesen szükség lesz arra, hogy a konkrét fejlesztési folyamatban is legyen „bemeneti mérés”, amely egyrészt a kutatásnak a tanuláshoz való viszonyt, illetve a motivációs rendszert vizsgáló kérdéseiből, másrészt a fejlesztési folyamat során a vizsgálatba bekerülő tanulók konkrét tanulási témáihoz kötődő előzetes tudás vizsgálatának kérdéseiből fog állni. A folyamat végén is fel kell venni ezeket a „teszteket” (ahol lehet, ugyanazokkal a kérdésekkel), és ez alapján statisztikai vizsgálatok segítségével elemezzük a tanulási folyamat hatását. A teszteken, kérdőíveken túl, amelyek konkrét tartalmának meghatározása a fejlesztés feladatai közé tartozik, mérni lehet és kell is, magának a képzésmenedzsment rendszer használatának a gyakoriságát, a regisztrált és/illetve aktív felhasználók számát. Az aktív felhasználók használati szokásaiból is sok következtetést le lehet vonni a fent említett motivációs kérdésekre és a tanulási viszonyra.


8. Fejlesztendő kompetenciák (ismeretrendszerek, képességek, attitűdök) A projekt keretében olyan tanulást segítő digitális taneszköz-rendszer jön létre, amely a kiválasztott műveltségterületek tartalmának azt a részét fedi le, amely a sportoló diákok számára az érettségire való felkészülésben a legnagyobb segítséget jelent a középiskolás évek egésze alatt. Értelemszerűen az e témákhoz kapcsolódó tanulás során a tanulóknak elsősorban azok a kompetenciái (ismeretei, képességei, attitűdjei) kell, hogy fejlődjenek, amelyeknek fejlesztése a Nat-ban (és az addig várhatóan elkészülő sportiskolai kerettantervben) szerepelnek. Ezek az elemek tehát kötöttek, a projekt során ezt a kört a műveltségterületi célok tekintetében nem lépjük át (kivéve azokon a pontokon, ahol valamely területen saját magukat tehetségesnek érzékelő tanulók plusz fejlesztésben részesülnek, de ezek teljesülése esetleges).

8.1. Önálló tanulás képessége A projekt fontos célja a tanulók önálló tanulásának, tanulni tudásának fejlesztése. A Nat műveltségterületi leírásai (és várhatóan a kerettantervek is) e téren is megfogalmaznak konkrét fejlesztési feladatokat (kompetenciák, stb.), tehát részben ez is adott. A projekt sajátosságai miatt azonban ezt a „listát” ki kell egészítenünk. A projekt keretei között a tanulás tanulásával összefüggésben a következő kompetenciák, és azokon belül a következő ismeretrendszerek, képességek és attitűdök fejlesztendők:  A tanulásról egy a tudáskonstrukciót középpontba állító elképzelésrendszer.  A tanulnivaló megértése kiemelt jelentőségének felismerése és érvényesítése a tanulási folyamatban.  Az átfogó tudásrendszerek tanulás folyamatában játszott jelentős szerepének az elfogadása.  Tanulni tudás önállóan.  A tanulás (még az egyéni tanulásra is igaz ez) szociális (társas) szerepének elfogadása.  Az előzetes tudás tudatos felhasználása a tanulás folyamatában.  A tanulnivaló és az előzetes tudás konfliktusa esetén a helyzet megértése és kezelni tudása.  Annak ismerete, és tudatos felhasználása, hogy a tanulás során sikeres stratégia a többféle megközelítés (sikeres a jobb megértés biztosításában is és a tanulási nehézségek leküzdésében is).  A kontextuselv tudatos alkalmazása (a tanulás témájának jól ismert kontextusba helyezése).

8.2. Belső tanulási motiváció A projekt határozott célokat fogalmaz meg a tanulók motivációs rendszerének fejlesztése terén is. Ennek oka részben a motiváció általános jelentősége minden tanulási folyamatban, részben pedig az, hogy a fejlesztés tárgya alapvetően az önálló, elsősorban egyénileg végrehajtott tanulást támogatja, amelyben a motivációnak még fokozottabb szerepe van. A pályázat előkészítése során elvégzett kutatás eredményei szerint a sportoló tanulók motivációi határozottan gyengébbek, mint a nem sportolók motivációi. Ez is rámutat e fejlesztési feladat fontosságára. A jelen Pedagógiai tervben fentebb már részletesen bemutattuk, hogy a belső motiváció fejlesztésével kapcsolatban milyen célkitűzéseket és feladatokat preferálunk. Sajátos vizsgálati eredmény, hogy a sportolókra – Eduweb Multimédia Zrt. 21

miközben a külső motivációik erőssége nem különbözik lényegesen a nem sportolókétól – a presztízs szempontok is kevésbé hatnak. Mindezek az eredmények megerősítik, hogy a digitális taneszközrendszer fejlesztése során – bármilyen nehéz is a feladat – főképp a belső motivációs rendszer fejlesztésével érhetünk célt. A motivációs rendszer fejlesztésével kapcsolatban még egy kutatási eredményünk a projekt során való felhasználására lesz szükség. A belső motivációk esetében erős, de a másik két (presztízs- és belső-) motivációs struktúra esetében sem elhanyagolható korreláció van a tanulás ideje és a motivációk erőssége között. Ez azt jelenti számunkra, hogy ha a fejlesztésünk eredménye alkalmas lesz arra, hogy megváltozzék hatására a tanulók időfelhasználásának belső struktúrája, és a tanulók több időt fordítanak majd az önálló tanulásra, akkor ennek következménye lehet a belső motivációk erősödése, s ennek eredményeként tanulásuk sikeresebb lehet. Az időfelhasználás struktúrája azonban – a kutatási eredmények alapján ez bizton állítható – csakis a számítógép előtt töltött időn belül a tanulás részarányának növelésével érhető el. Ez a mozzanat is kiemeli a sportoló tanulók tanulási eredményességének növelésében a digitális pedagógia jelentőségét, az általunk tervezett projekt eredményeinek várható hasznát.

8.3. Digitális kompetencia Tekintve, hogy a projekt keretében digitális tanulási eszközök alkalmazása áll „technikai értelemben” a középpontban, ezért célok tűzhetők ki a digitális kompetencia fejlesztésével összefüggésben is:  információk célzott keresése többféle technikával - tanegységekre, konkrét tartalomra keresés hierarchikus rendszerben illetve kulcsszavak segítségével;  az információ, digitális tartalmak előállítása, bemutatása és megosztása - nyílt végű feladatok elkészítése számítógépes alkalmazásokkal, azok feltöltése és megosztása más felhasználókkal;  az információ hitelességének és megbízhatóságának értékelése a nyílt végű feladatok elkészítése során, irányítottan (a megadott anyagokkal) és szabadon (saját gyűjtésű anyagok);  kommunikációs együttműködés az interneten keresztül – tanulási problémák, kérdések megbeszélése más felhasználókkal belső üzenetküldő rendszeren, chaten vagy fórumon keresztül;  főbb számítógépes alkalmazások alkalmazása – szövegszerkesztés, prezentációkészítés, számolófunkciók, adattábla kezelés, információtárolás és -kezelés, hálózatalapú kommunikáció a tanulás, és ennek kontextusában történő kutatás terén;  kreativitás és az innováció megélése a nyílt végű feladatok, aktivitások elkészítése során;  szerzői jogi és a szoftver-tulajdonjogi tudnivalók gyakorlatban történő használata az információk keresése, gyűjtése és felhasználása kapcsán;  valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetése a hálózatalapú kommunikáció és együttműködés során.


9. Oktatási módszertan A projekt során fejlesztendő digitális taneszköz-rendszert a tanulók iskolai tanulásuk megkönnyítésére alkalmazzák majd. A tanegységek módszertani struktúráját már pontosan kifejtettük az első fejezetben. Ez azoknak a módszereknek a körét, illetve összeszervezését jeleni, amelyekkel a tanulók az egyes tanulási egységekkel foglalkoznak. E tekintetben pedagógiai értelemben alapvető jelentősége van a tanulást szolgáló tevékenységek körének, azaz a nyílt típusú feladatoknak. A nyílt típusú feladatok nem a gyakorlást, nem is az értékelést szolgálja (arra készülnek a zárt típusú feladatok), hanem azok a tanulási folyamat szerves részei. A teljesség igénye nélkül, néhány megvalósítandó tevékenységtípus:  Apróbb, a tanuló meglévő előzetes tudásával megoldható feladatok sora, amely azonban szinte „észrevétlenül” valaminek az észrevételéhez, felfedezéséhez vezet el. Példa: a másodfokú egyenlet megoldó képletére „rá lehet vezetni” a tanulót okosan összeállított feladatsorral.  Egy egyszerű számítógépes játék, amely mintegy előkészíti valaminek a megismerését, vagy akár magában a játékban benne lehet a megismernivaló tartalom (pl. történelmi játékok).  Interneten hozzáférhető, interaktív eszközök (pl. geometriai feladatok megoldása interaktív animációkkal) beépítése a tanulási folyamatba.  Egy probléma felvetése, útmutatás a probléma megoldásával kapcsolatban, források biztosítása vagy azok önálló megkeresése. A probléma olyan feladat, amelynek a megoldásához nem rendelkezik a tanuló kész, előhívható algoritmussal. A probléma megoldásának lényege a megfelelő tudás konstrukciója, összeillesztése, a probléma megoldásának szolgálatába állítása, egy algoritmus megalkotása. A problémák jelentik az egyik leginkább inspiráló tanulási szituációt (pl. miért nem süllyednek el a hajók, amelyek nagy sűrűségű acélból vannak nagy részben?).  Internetes kutatást kérő feladat. Ebben az esetben nagyon sokszor arról van szó, hogy a tanuló nem kapja készen a forrásokat, a magyarázatokat, hanem magának kell azokat megkeresnie, válaszolnia kell egy vagy több kérdésre a témával kapcsolatban, és a tanulás valójában magában ebben a keresési folyamatban van nagyrészt benne (pl. dolgozza fel a tanuló Japán gazdaságának témáját, és elsősorban a következő kérdésekre válaszoljon: …).  A tervek készítése is tanulási tevékenység lehet. Példa, hogy a tanuló készítsen egy öt napos ismerkedést, turista útvonalat egy a görögök, rómaiak idejében fontos terület megismerésére. Készítsen ismertetőt a látnivalókról. Az egész „belső” módszertant jellemzi a „learning by doing” szemlélet. Nem a tananyag megjegyzésére van szükség, hanem a „tevékenység általi” felfedezésre, megértésre, feldolgozásra, a tapasztalatok összevetésére. Programunk nagyon fontos elemei a fogalmi váltások. Már jeleztük korábban e tanulási szituációk lényegét: alapvető változásról van szó a tanuló adott témában birtokolt fogalmi rendszereit illetően. A fogalmi váltás, mint tanulási folyamat végképp nem „menedzselhető” ismeretátadással, az új, a szokatlan összefüggések „elmagyarázásával”. A fogalmi váltásoknak különböző stratégiái alakultak ki.


Ezek közös lényege az alábbi séma: Ha a tanuló egy olyan tananyagrészhez ér, ahol valószínűsíthető lesz ez a fogalmi váltás, akkor az adott tananyagot külön interaktív program dolgozza fel. 1. Ez a program először is detektálja, hogy valóban fogalmi váltási helyzetben van-e a tanuló. Ehhez egy rövid, gyorsan megválaszolható kérdésekből álló feladatlap áll rendelkezésre. Ha az értékelés alapján a tanulónak szüksége van egy a fogalmi váltáson végig vezető programra, akkor azt felajánlja. 2. A diagnózisra használt kérdésekre adott válaszok alapján elmagyarázza, hogy itt vannak bizonyos kérdések, amikben a tanuló másképpen gondolkodik, mint az a tanulás szempontjából üdvös lenne. 3. Egy viszonylag nehéz rész: ki kell mondatni a tanulóval, hogy miképpen gondolkodik a mozgásokról. Ezt zárt típusú kérdéssorozattal meg lehet oldani. A válaszok megadása után meg lehet fogalmazni a tanuló fejében lévő elképzelés lényegét. 4. Ezután említhető néhány jelenség, ami ellentmondani látszik a tanuló elképzeléseinek, illetve amelyek esetén más magyarázat is logikus. 5. Be kell mutatni az új elgondolásokat (magyarázat, szemléltetés, stb.). 6. Meg kell oldatni néhány feladatot, amelyek az új szemlélet, fogalmi rendszer adaptivitását bizonyítják. Lehet például mintafeladatokat adni, majd a tanuló önállóan old meg feladatokat, és ellenőrzi a megoldásokat. Természetesen minden fogalmi váltás más és más lehet, egyedileg kell kezelni őket, az adott műveltségi területtől függően. A tantárgyak anyagának feldolgozása, az értékelési folyamatok szabják meg, hogy a tanulóknak mely időszakokban mely anyagrészekkel, tanulási egységekkel érdemes foglalkozniuk. Ezen információk megadásával a tanuló a képzésmenedzsment rendszer tanulásszervező funkciója segítségével egyéni tanulási útvonalat alakít ki magának. Másrészt a pedagógusok útmutatását figyelembe véve választhat a tanuló konkrét tanegységekkel való foglalkozást (pl. ismétlés, elmaradás behozása céljából). A pedagógus segítheti a tanulók munkáját. Ez a tevékenység szintén a képzésmenedzsment rendszeren keresztül lesz lehetséges, a tanulók ezen keresztül kérhetik fel tanáraikat az értékelésre, illetve fordulhatnak segítségért hozzájuk. Az értékelés mozzanatai egyébként is fontos részletet jelentenek. A tanulók egy-egy tanulási egységgel foglalkozva nehezen tudják megítélni, hogy milyen eredményt értek el, még akkor sem, ha ehhez a célok viszonylag pontos megfogalmazása rendelkezésükre áll majd (a terv ez, a tanulóknak a célok tekintetében is tudatosaknak kell lenniük). Éppen ezért nagy jelentősége lesz háromféle értékelési módnak: 1. a tanuló önértékelése (ehhez feladatok, magyarázatok, és sok más formában a programnak a lehető legtöbb segítséget meg kell adnia a tanulók számára); 2. a pedagógus értékelő tevékenysége; 3. és esetlegesen a társak segítsége az értékelésben, ez úgy értendő, hogy az azonos tanulási egységgel foglalkozók elküldhetik egymásnak eredményeiket, és egymásnak értékelhetik azokat.


IRODALOM Baggio, B.G. 2010. Creating Supportive Multimedia Learning Environments. In: Song, H. és Kidd, T.T. (Szerk.) Handbook of Research on Human Performance and Instructional Technology. Texas A&M University. 88-105. Az Interneten 2012.09.28án: http://139.84.10.210/grad/content/itm/multimedia_for_learning.pdf Belenky, M. F., Clinch, B. M., Goldberger, N. R. és Rule, J. M. 1986. Women’s ways of knowing: the development of self, voice and mind. Basic Books, New York. Biggs, J. B., 1989. Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8, 725. Brewer, W. F. és Samarapungavan, A. 1991. Children’s Theories vs, Scientific Theories? Differences in Reasoning or Differences in Knowledge? In: Hoffmann, R. R. és Palermo, D. S. (Szerk.) Cognition and the Symbolic Processes: Applied and Ecological Perspectives. Lawrence Erlbaum, Hillsdale. 209-232. Deci, E. L. és Ryan, R. M. 1980. The Empirical Exploration of Intrinsic Motivational Processes. Advances in Experimental Social Psychology, 13, 39-80. DeVries, R. 2002. What Does Research on Constructivist Education Tell Us about Effective Schooling? Fine Foundation, Des Moines. Az Interneten 2012.09.10-én: http://www.education.uiowa.edu/html/iae/iae-z-op-devries-1-5.pdf DeVries, R. 2004. What Is Constructivist about Constructivist Education? The Constructivist, 15(1). Az Interneten 2012.09.10én: http://www.uni.edu/coe/regentsctr/Publications/what%20is%20constructivist.pdf EKB 2000. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Európai Közösségek Bizottsága, Brüsszel. Az Interneten 2012.10.09-én: http://www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/egesz-eleten-at-tarto/memorandum-tanulas Entwistle, N., és Marton, F. 1984. Changing conceptions of learning and research. In: Marton, F., Hounsell, D. és Entwistle, N. (Szerk.) The experience of learning. Edinburgh. Scottish Academic Press. 211–236. Gijbels, D., Van de Vatering, G., Dochy, F. és Van den Bossche, P. 2005. New learning environments and constructivism: The students’ perspective. Instructional Science, 34(3), 213-226. Az Interneten 2012.09.23-án: https://perswww.kuleuven.be/~u0015308/Publications/Instructional%20Science%202005.pdf Korom Erzsébet 2005. Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Lehmann László 2011. Az új típusú sportiskola bemutatása (közoktatási és egyesületi típusú). Szakdolgozat. Az Interneten 2012.10.09-én: http://nupi.hu/download/sportiskola/az_uj_tipusu_sportiskola_bemutatasa_szakdolgozat.pdf Loyens, S. 2007. Students’ Conceptions of Constructivist Learning. Doctoral Thesis. Erasmus Universiteit Rotterdam. Az Interneten 2012.09.28-án: http://repub.eur.nl/res/pub/9264/Sofie%2520Loyens%2520Proefschrift.pdf Moore, M. 1986. Self-Directed Learning and Distance Education. The Journal of Distance Education, 1(1), 7-24. Az Interneten 2012.09.12-én: http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewArticle/307/201 MTI 2012. KSH: kevesebb az általános iskolások és a középiskolások száma. hvg.hu. Az Interneten 2012.10.09-én: http://hvg.hu/itthon/20120701_ksh_altalanos_kozepiskolasok Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István 2009. A tanulás tudománya. Pedagógusképzés, 2-3. 37-59.


Osborn, R és Freyberg, P. 1985. Learning in Science. The Implications of Children's Science. Heinemann Educational Books, Portsmouth. Palmer, D. 2005. A Motivational View of Constructivist-informed Teaching. International Journal of Science Education, 27(15), 1853-1881. Az Interneten 2012.09.30-án: http://www.csun.edu/~sk287035/coursework/646/assignments/literature/A%20Motivational%20View%20of%20Constructi vistinformed%20Teaching%20.pdf Pear, J.J. és Crone-Todd, D.E. 2002. A social constructivist approach to computer-mediated instruction. Computers & Education, 38, 221-231. Az Interneten 2012. szeptember 18-án: http://www.cs.washington.edu/education/courses/cse591e/02sp/readings/constructivist_approach_mediated.pdf Perry, W. G. J. 1988. Different worlds in the same classroom. In: Ramsden, P. (Szerk.) Improving learning: new perspectives. Kogan Page, London. 145-161. Pintrich, P.R., és Schunk, D.H. 1996. Motivation in education: Theory, research and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Redfern, S. és Naughton, N 2002. Collaborative Virtual Environments to Support Communication and Community in Internet-Based Distance Education. Journal of Information Technology Education, 1(3), 201-211. Az Interneten 2012.09.12én: http://digilib.unsri.ac.id/download/v1n3p201-211.pdf Roschelle, J.M., Pea, R.D., Hoadley, C.M., Gordin, D.N. és Means, B.M. 2000. Changing How and What Children Learn in School with Computer-Based Technologies. Children and Computer Technology, 10(2), 76-101. Az Interneten 2012.09.30-án: http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/06/10/PDF/A103_Roschelle_etal_01_Packard.pdf Säljö, R. 1979. Learning in the learner’s perspective. I. Some common-sense conceptions. Reports from the Department of Education, University of Göteborg. Slaats, A., Lodewijks, H.G.L.C. és van der Sanden, J.M.M. (1999): Learning styles in secondary vocational education: disciplinary differences. Learning and Instruction, 9, 475–492. Suthers, D.D. 2006. Technology affordances for intersubjective meaning making: A research agenda for CSCL. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 1(3), 315-337. Az Interneten 2012.10.03-án: http://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/handle/10125/2612/Suthers-ijCSCL-2006.pdf?sequence=1 Szekeres István 2009. A Nemzeti Sporttanács napirendjén. Sportegyesületek Országos Szövetsége, honlap. Az Interneten 2012.10.09-én: http://www.sosz.hu/hirek/egyesuletek-eletebol/330-a-nemzeti-sporttanacs-napirendjen Tétard, F., Patokorpi, E. és Carlsson, J. 2008. A Conceptual Framework for Mobile Learning. Research Riport. Institute for Advanced Management Systems Research, Turku. Az Interneten 2012.10.03-án: http://iamsr.abo.fi/publications/openFile.php?pub_id=464 Tynjälä, P. 1997. Developing Education Students’ Conceptions of the Learning Process in Different Learning Environments. Learning and Instruction, 7(3), 277–291. Van Rossum, E. J., és Schenk, S. M. 1984. The relationship between learning conception, study strategy and learning outcomes. British Journal of Educational Psychology, 54, 73–83. Vermunt, J. D. H. M. 1992: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs — naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. [Learning styles and regulation of learning in higher education — towards process-oriented instruction in autonomous thinking]. Swets és Zeitlinger, Amsterdam/Lisse.


Vermunt, J. D. H. M. 1996. Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25–50. Az Interneten 2012.09.20-án: http://igiturarchive.library.uu.nl/ivlos/2007-0105-200231/Article%20Vermunt%201996%20HighEduc.pdf Vermunt, J. D. H. M. 1998. The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171. Az Interneten 2012.09.28-án: http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0105200219/Article%20Vermunt%201998%20BJEP.pdf Vosniadou, S. 2001. How Chidren Learn? International Academy of Education, International Bureau of Education, Brussels, Geneva. Az Interneten 2012.09.30-án: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf Yoon, S.W., Song, J.H. és Lim, D.H. 2009. Beyond the Learning Process and Toward the Knowledge Creation Process: Linking Learning and Knowledge in the Supportive Learning Culture. Performance Improvement Quarterly, 22(3), 49-69. Az Interneten 2012.09.30-án: http://www.performancexpress.org/wp-content/uploads/2011/11/Beyond-the-LearningProcess.pdf


1 Új tartalomfejlesztések a közoktatásban pályázathoz Budapest, december 19

Recommend Documents