1. Pedagogika, její základní kategorie, předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín

1. Pedagogika, její základní kategorie, předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín PEDAGOGIKA  Zabývá se člověkem v situaci výchovy -definice   

Vyčlenila se z filozofie Těsné vztahy – psychologie, sociologie, etologie ( Konrád Lorenc – lékař zoolog - dostal Nobelovu cenu – chování člověka je odvozeno od chování zvířat) Dříve označována za vědu normativní („jak by to mělo být“), toto pojetí opouští, více se opírá o praxi, popis, odhaduje budoucí vývoj

Struktura pedagogiky  Obecná pedagogika – výchova, vzdělávání, pedeutologie  Děny pedagogiky  Obecná didaktika – jak vyučovat  Pedagogika komparativní – srovnávací  Speciální pedagogika  Pedagogická diagnostika  Andragogika – univerzita třetího věku (dospělí)  Technologie – ve vzdělávání  Pedagogika volného času  Sociální pedagogika  Teorie výchovy Struktura pedagogiky podle úrovně vzdělávání  Předškolní vzdělávání  Základní vzdělávání ZÁKLADNÍ POJMY - (KATEGORIE): VÝCHOVA  Specificky lidská činnost  Záměrné působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji  Cílevědomá  Systematická  Komplexní ovlivňování Úkol starší generace – kontinuita vědění, zkušeností… Smysl výchovy - Inspirací, aby člověk došel k určité lidské kvalitě Potřebuje :  Soustavu sociálních vztahů – rodina, širší rodina, vrstevníci  Komunikaci verbální i neverbální  Soustavu společenských institucí – MŠ, ZŠ, družina, domovy dětí, poradny Cíle výchovy  Příprava na život ve společnosti  Příprava na produktivní práci  Příprava na to, aby byl člověk schopen sám sebe kultivovat SEBEVÝCHOVA  ztotožnění subjektu a objektu výchovy  nejúčinnější výchovou

AUTODIDAKTIK - sám sebe vzdělává Výchova by měla člověku pomoci při hledání jeho :  Identity (cesty k sobě)  Intence (cesty k lidem)  Transcendence ( cesty k vyšším hodnotám) Člověk je subjektem i objektem výchovy  Má vnitřní aktivitu  Svobodnou vůli  Záleží na výchovných stylech a podmínkách výchovy  Intoriarizace vnějšího působení - zvnitřnění (na dvě děti působíme stejně, výsledek jiný) Antipedagogika – čím méně se dítě podřizuje, tím lépe pro něj (životními zkušenostmi se naučí) Naplňování výchovy – ve škole VZDĚLÁVÁNÍ  Proces, ve kterém jedinec na základě vnějších podnětů a osobního chtění získává vědomosti , dovednosti a postoje z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické VZDĚLÁNÍ  Vybavenost jedince vědomostmi a dovednostmi z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA  Zabývá se dítětem v situaci výchovy - definice  Je věda (stejně jako obecná pedagogika)  Rozvíjí poznatky o výchově dítěte předškolního věku  Sleduje souvislosti a vztahy, které předškolní pedagogiku provázejí  Připravuje a ověřuje nové modely výchovné činnosti  Předškolní věk - plnohodnotné životní období - odkázanost na druhé - budují se základy, na nichž bude postavena celá vzdělanost

2. Proměny konceptu dětství v historické perspektivě „Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných“ (Z.Helus)  Balení do povijanů – týrání dítěte  Bití, tvrdá práce  Neuvažování nad tím, co je pro dítě prospěšné  Dětství chápáno jako něco zbytečného, něco, co zdržuje J.A.Komenský (viz zpracovaná otázka) - apel, aby se vyučování zakládalo také na vnitřním tíhnutí dítěte a ne jenom na přemáhání jeho přirozenosti (jak to bylo běžné) PŘEDCHŮDCI OBRATU K DÍTĚTI: John Locke (1632-1704)  „Dětem je třeba učinit život tak zábavný a příjemný, jak jen to jde“  „Veškeré učení má být pro děti hrou a sportem“  Odmítnutí zabalování dětí do povijanů, doporučení dávat dětem volnost pohybu  Otužování a odolnost nesmějí být výsledkem drezury a trestání, ale laskavé péče  Výchova nemá spočívat v zaslepeném vyžadování poslušnosti za každou cenu, důležitý je takt Jean Jacques Rousseau (1712-1778)  Odmítá kojné, povzbuzuje ke kojení samotné matky, odmítá povijany  „Emil, čili o vychovávání „ – počátek nové éry chápání dítěte Přirozená výchova, dětství má svůj osobitý způsob myšlení, cítění, vidění Do 12 let – učit se smysly vnímat přírodu, žádné umělé hračky a učení z knih  „Člověk se rodí jako svobodný, ale všude ho vidíme úpět v okovech“ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)  Sociální cítění – zájem o děti v krajní nouzi, děti chudáků, nemanželské  Je zastáncem tělesných trestů, ale „To, co je rozhodující, je míra tvé náklonnosti k dětem nebo tvého odstupu od nich-to rozhoduje o jejich citech k tobě. Mí chovanci vědí, že při nich stojím, i když je trestám“ REFORMNÍ PEDAGOGIKA 20.STOLETÍ   

PEDOCENTRISMUS – dítě do centra Osvobození dítěte, vycházíme z jeho zájmů r. 1900 – Ellen Keyová, švédská filosofka vydává spis „Století dítěte“ Znovu objevit dítě, více ho respektovat a dát mu podmínky k životu Dítě jako východisko našeho pedagogického snažení

Maria Montessoriová (1872-1952)  dvě formy života – dětství a dospělost – se podstatně liší  dětská forma života – absorbující duch – dítě zvládá poznatky a dělá pokroky snadno, radostně, spontánně  Funkce dětství : Regenerace dospělého – „Bez dítěte, jež mu neustále pomáhá obnovovat se, by člověk zdegeneroval“ Vylepšování situace lidstva –Dětství koriguje naše sobectví ve prospěch primárnějších hodnot OSOBNOSTNÍ POJETÍ 

Výchozí předpoklady :

ODKÁZANOST DÍTĚTE – chápat jí jako aktivní projev, projevovat lásku a důvěryhodnost SMĚŘOVÁNÍ DÏTĚTE - k dospělosti, k sebepojetí a sebevyjádření , k nezávislosti POTENCIALITY DÍTĚTE - růstu a rozvoje, odstraňovat bariéry 

  

Znaky: -Dítě je jedinečnou bytostí, která má právo být už v tomto věku sama sebou -Tradiční autoritativnost, snaha o nadvládu, manipulace, jsou nahrazeny vstřícností a partnerským vztahem -nepřiměřené požadavky, zbytečná kritika a moralizování jsou nahrazeny trpělivostí a důvěrou v schopnosti, které člověk má John Dewey (1859-1952) Američan, formuluje dva požadavky : Individualizace ve výchově a aktivita – vlastní chtění a chování Projektová metoda – propojit poznatky z různých oblastí, koncentrace k jednomu tématu, např. Kalendář Koperníkovský obrat“ ve výchově – dítě jako Slunce, cíl, metody, prostředky, učitel kolem něj obíhají

3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského Jan Ámos Komenský ( 28.3 1592 – 15.11. 1670) Člověk – 1. Bytost rozumná 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou 4. Bytost které byla dána svoboda - Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat - Svoboda – volba mezi dobrem a zlem, vzděláváním má být člověk na volbu připraven - Kde vzdělávat? Ve škole! Škola  Místo, kde se člověk učí být člověkem  Dílna lidskosti – OFFICINA HUMANITATIS  Výchovně vzdělávací proces Na termín ŠKOLA nahlíží dvojím způsobem :  Instituce – dětství jedna z institucí – jsou ukončeny  Vývojové etapy života – období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme INSTITUCE - Velká didaktika 0-6 6-12 12-18 18-24

dětství chlapectví jinošství mužný věk

rodina obecná škola střední latinská škola akademie

mateřština mateřština latina latina

všude obec větší město jedna v zemi

VÝVOJOVÉ ETAPY ŽIVOTA – Obecná porada o nápravě věcí lidských (1992 do češtiny přel.z latiny)        

Škola zrození Škola kojenecká Škola prvních krůčků Škola raného dětství Škola staršího dětství Škola dospělosti Škola stáří Škola smrti

Termín PŘIROZENOST :  Vychází z poznání přírody, pokouší se aplikovat poznatky z přírody na lidskou osobnost  Oponuje dobovému pohledu na člověka – dětství bylo tehdy vnímáno jako zbytečné, jako to, co zdržuje, nebylo vnímáno jako základní etapa vývoje člověka  J.A.K. – dětství je období významné s právem plného prožití Prožít dětství plně :  Naplnit cíl harmonie  Podat si ruku s přirozeností  Nepřirozené metody - např. monolog bez názornosti  Budeme používat metody, obsah…tak, aby vše odpovídalo možnostem jedince té které etapy  Nepřetěžovat, respektovat vývojové stadium



Dětství je vážná věc, rozhoduje učitel, hra platí mimo vyučovací prostor (Schola ludus – hry, které hrál s žáky)

AKTIVITA = znak rozvoje – projevem je HRA HRA – má mít stejný časový prostor jako spánek a strava Člověk si hraje celý život – mění se jen obsah a náročnost ZNAKY HRY PODLE KOMENSKÉHO  Volná volba hry  Radostná  Prvek soutěživosti  Pohyb – fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE, S KÝM, NA CO, S ČÍM KDE – neprašné bezpečné místo (dvůr) S KÝM – sociální zázemí hry ( spoluhráč) NA CO – hry dovolené a zakázané (hazard – plavání, lezení po stromech) S ČÍM – hračky bezpečného tvaru, výborný materiál – olovo, hry s přírodninami – klacíky, bahno KONCEPCE DÍTĚTE PODLE KOMENSKÉHO  Právo přijití na svět  Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je  Dítě má právo na aktivity  Dítě má právo na vedení dospělým, tedy na vzdělání  Dítě má právo na respekt Informatorium školy mateřské  Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině  Základy stavby  První kurikulum pro předškolní věk  Cíl, formy, prostředky, obsah  Utváření člověka jako harmonicky rozvinuté bytosti  1628, do češtiny přeloženo 1858 Některé citace: „Ne z každého dřeva může být fládr, ale z každého člověka se může stát člověk“ „ Neboť všechno, co je spořádáno, zachovává svůj stav neporušený potud, pokud zachovává řád. Opustí-li řád, chřadne“ Ježíš Kristus : „ Nechte maličké ke mně přicházet, neboť takovým patří Boží královstvÍ“ Pohled Komenského na dítě :  Rodí se hříšné se sklony ke zlému  Výchova a vzdělání má zásadní význam pro nápravu a kultivaci  Cílem – zbožnost, mravnost, vzdělání

4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus Johann Friedrich Froebel (21.4.1782-21.6.1852)                

Německý pedagog zaměřen na předškolní výchovu – jeden z prvních Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu dítěte Tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti Výchově klade za cíl „Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění“ Na školu pohlížel jako na komunitu, v níž se spojuje působení domova a školy Kombinuje práci sedavou s hrami a prací na zahradě Dětskou hru nechápe jako zábavu, ale jako základní činnost prováděnou s veškerou vážností až do únavy Citace : „Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid“ 1837 založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže – zde vyráběl různé učební pomůcky a hračky 1840 otevřel první Kindergarden – Dětskou zahrádku herny pro děti – zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřed. hry ústav pro vzdělávání opatrovnc Tak jako Komenský „školou mateřskou“ nemínil školu, ale „klín mateřský“, Froebel pod pojmem „dětské zahrádky“ rozuměl ideální domácí mateřskou výchovu Aby dal matkám dobrý příklad, zřídil „vzorový ústav“ Po vzoru Kindergarten se od pol. 19. stol. začaly rozvíjet mateřské školy v dalších zemích Tvůrce didaktických her – od jednoduchého ke složitému – a souboru pohybových her s hudebním doprovodem Vypracoval samostatné dětské zaměstnání a připravil pro ně zvláštní didaktické hračky tzv. „Froebelovy dárky“(krychle, koule, hranol, jehlan) začíná je dělit = zakladatel stavebnic, učí pracovat pomocí předložek vypracoval k nim přesný popis – nejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části později ztráta smysluplnosti – stává se mechanickým

Dětské zahrádky v Praze  zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kulturu  aby matka uměla dobře rozvíjet své dítě (matka a dítě)  1864 ve Spálené ulici jako Výchovně vzdělávací institut FROEBELISMUS  Konec 19. stol. - přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáci Froebela – z jeho učení však realizují jen část – práci s dárky  Metodika jako příkaz – direkce ve vztahu k dítěti, diktát  Není tam harmonizace Froebela  „Jeho následovníci“ vytvořili trend – přeintelektualizování práce, důraz na rozumový rozvoj  Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled  FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se  Vzniká nové pedagogické hnutí – znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu

5. VÝVOJVEŘEJNÝCH PŘEDŠKOLNÍCH INSTITUCÍ V ČECHÁCH A JEJICH VZTAH K OBECNÉMU VZDĚLÁVÁNÍ 18.st. – 19.st -

Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních důvodů – ne pro pomoc žen , ale abychom ochránili děti a společnost se ochránila před dětmi bez dozoru ženy opouštějí domácí zázemí (práce v továrnách) – děti jsou ponechány bez dozoru před domem

Instituce pečující o dítě 1. zdravotnická zařízení – nemocnice, ozdravovny 2. instituce pro děti opuštěné - sirotčince – děti mají průkaz původu – počaté v manželském loži - nalezince – děti bez průkazu - dětince (pěstovny) –> opatrovny – > dětské zahrádky -> mateřská škola 1.OPATROVNY 1. 1778 ve Francii – páter OBERLIN (oberlan) - děti jsou zaměstnávány ruční činností - Škola pletení - páter jim k tomu čte pohádky - později je učí číst (Komenského „Svět v obrazech“) 2.Anglie – R. Owen 3.Německo 4.Francie druhá 5.Rakousko Mají zajistit především dozor, ne dítě vzdělávat a vychovávat – hlídárny 1832 - 1.ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku – v čele Jan Vlastimír Svoboda  postavena jako výchovně vzdělávací instituce  děti od 2 -5 let  příprava na přechod k vyučování v 1.třídě obecné školy  odborný učitel s kvalifikací – znalost českého a německého jazyka  jeho opatrovna sloužila také jako středisko přípravy učitelů J.V.SVOBODA – - vytvořil koncepci práce s dítětem -> spis „ŠKOLKA“ - 1840  snaha naučit předškolní dítě trivium na půdě opatrovny (číst, psát, počítat)  kombinace s hrou, mravní nebo náboženské poučení  vychází z Komenského „Informátoria“  mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) - ze Svobody vychází česká škola metodiků ranného vzdělávání v primární škole Další opatrovna v KARLINĚ 2. DĚTSKÉ ZAHRÁDKY (kindergarten) – zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí F. FRÖBEL - zakladatel

1840 - 1. německá dětská zahrádka – do 6 let 1864 – 1.česká dětská zahrádka (s německou kulturou)- PRAHA SPÁLENÁ ULICE  vzdělávací instituce  s německým pedagogem zprostředkovává německou kulturu  otevřeny pro matku s dítětem -> umí s ním dobře pracovat „Fröbelovy dárky“ - stavebnice - 4 geometrické tvary – krychle, koule, hranol, jehlan - ukazují, jak s nimi má matka pracovat - učí, jak objevovat prostor (pod, před, za..)  kombinuje sedavou práci s pohybovými hrami a s prací na zahradě – každé dítě mělo svůj záhonek (učilo se starat o rostlinky)  nepožadovalo se školné 3. MATEŘSKÁ ŠKOLA Protiváhou německé zahrádky 1869 - 1.ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha  Skupina kolem Marie Riegerové  Pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů 1.Francie – instituce postavena na citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem - silný akcent mravní a náboženské výchovy 2. Německo – Fröbelova práce s dárky 3. Česko – od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) – v češtině  Koncepce vede především k rozvoji intelektu dítěte Ve školkách se realizovala řada významných žen: Barbora Ledvinková (pod jejím vedením se MŠ u sv. Jakuba stala vzorovou institucí), Božena Studničková (usilovala o dostatek konkrétního materiálu pro estetickou výchovu), Ludmila Tesařová (nadšená propagátorka loutkářství) 1872 – novela zákona z r. 1869  zavádí k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r. 1869 mají děti právo k výuce v českém jazyce)  zakazuje výuku trivia v předškolním zařízení – od tohoto roku se nikdy trivium v předškolním zařízení nevyučuje Opatrovny začínají zanikat – uzavřeny 1934 Dětské zahrádky – zanikly 1945 Mateřská škola – zůstává dosud Konec 19.století Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. => vzniká pojem přeintelektualizování dítěte - důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel Fröbelismus – směr - nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky  vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

20. století – kult dítěte => Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu => Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je => dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr Koperníkovský obrat ve výchově – dítě jako slunce do centra heliové soustavy - dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat => pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka 1890 „Století dítěte“- publikace - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí (po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně) MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka  pečovala o postiženou mládež  rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.  Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce O. DECROLY - hra jako základní činnost 1908 – vyhlášen Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských 1.republika – dva směry (proudy) ve výchově 1 .MŠ je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání 2. MŠ, která směřovala k rodině – rodinný koncept OTOKAR CHLUP - iniciátor VŠ studia - MŠ - vých. vzělávací zařízení = základní kámen škol. systému IDA JARNÍKOVÁ (Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte. „Příručka pro školy mateřské „- výchovný program , rámcové plánování  obsah vycházel ze zkušeností dětí  snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti

 

výběr látky byl spojen se životem dítěte důležité místo patřilo umění – dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti.

ANNA SÜSSOVÁ – prostorový koncept MŠ  zřídila reformní mateřskou školu v Brně.  na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítěte.  obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené.  odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška) 20.-40. léta – předškolní výchova v Československu  odborná diskuse o poslání MŠ – zdůrazňována její pedagogická funkce (oficiální místa zastávala názor sociálních institucí)  díky hospodářské krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r. 1930 uzákoněna, ani zařazena do školského systému  jesle a MŠ byly zařízeními městských a obecních správ, spolků, církví  od 1925 státní MŠ v pohraničí a v národnostně smíšených oblastech  nejvíce MŠ vznikalo v Praze, byla propracovaná výchovná koncepce Osnovy: - individuální pro různé skupiny škol - pluralita výchovných systémů - osnovy rámcové, stručné – doporučovaly a nechávaly volnost volbě metody - důraz na rozmanité činnosti - volná výchova - zájem dítěte Vzdělání učitelek MŠ „  od 2.pol. 30. let - pořádání vysokoškolských kurzů pro uč. MŠ v Praze, Brně, Plzni – úspěšné, rozšíření odborného vzdělání  1932 – otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání na učitelském ústavu i pro učitelky MŠ (doplňující 1 nebo 2 leté odborné vzdělání) – na dva roky ve volném čase (soukromá Vysoká škola pedagogických studií)  1933 – založena Studovna učitelek MŠ hl. města Prahy (inspektorka Milada Kellerová) – pravidelná setkávání pro učitelky z celé republiky Cíle-1. zpracovat návrh osnov 2. zkoumat potřeby dětí ve výchovném procesu 3. vést uč. k zamyšlení nad obsahovou stránkou výchovy  1938 – Výchovné osnovy pro MŠ hlavního města Prahy – první závazné směrnice  1938 – Mnichovský diktát a rušení školek V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské populace 2. světová válka 1939 -1945  1939 – 1945 – veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila  Všechny typy českých škol dostávaly mnohem méně financí než německé  České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk Vývoj po 2. světové válce do současnosti 1945 první učitelský sjezd – 2 požadavky(táhly se celým obdobím 1.republiky) 1. jednotné školství 2. vysokoškolské vzdělání pro všechny učitele včetně MŠ povinně Tyto požadavky se promítly v Zákoně o povinném vysokoškolském vzdělávání učitelů všech stupňů škol

1946- podepsán dekret Benešem, že je potřeba institut ped. vzdělávání =>vznik pedagogických fakult - 1. v Evropě (do této doby měli právo na vysokoškolské vzdělání pouze profesoři na osmiletých gymnázií) 1948 – postupně zanikají středoškolské ústavy - nástup komunismu – sovětských ideí 23.4.1948 „Zákon o jednotné škole“ - vydán první školsky zákon pod vedením KSČ –  Jednotná školská architektura  1 linie škol, kterou jedinec prochází a nemá jinou volbu  Likvidace systému meziválečného školství  MŠ je zařazena mezi výchovně-vzdělávací instituce 3-6let  Jesle, dětské domovy do 3let, stacionáře pod zdravotnictvím 0-3  Základní škola – devítiletá (6-11 = 1.stupeň, 11-15 = 2.stupeň) - do roku 1976 se zkracoval nebo prodlužoval 2.stupeň (ZŠ devítiletá nebo osmiletá)  Střední školství 15 -19 – střední odborné školy mají možnost maturity (do té doby pouze gymnázia) =>otvírá se možnost vysokoškolského studia => tendence, aby co nejvíce dětí z dělnického prostředí studovalo na VŠ ( stranická doporučení =>rodiče vstupují do strany) Sociální a pedagogický aspekt Sociální – pozitivní – byly vytvořeny shodné startovní podmínky pro všechny děti (platí dodnes) Pedagogický – katastrofální - likvidovalo s vše odlišné, ničila jedinečnost - komunistický,sovětský tlak - jedinec se podřizuje kolektivu Stejnost, shodnost ve výchově a vzdělávání => stejné cíle pro všechny, obsah, učebnice, učební plány, osnovy, metody, organizační formy, tempo, pomůcky, prostředky =.>likvidace jedinečnosti => průměrnost Učitel - ztratil odpovědnost za to , co učil - měl dané plány a osnovy, které musel plnit - nemohl nic změnit - podřizoval se (byly výjimky) 1945 – zanikly Kindergarten MŠ jediný typ předškolního vzdělávání – později se přidávají jesle 1945 – 1955 - 100% nárust počtu MŠ – kvantitativní - proměna ženy ve společnosti – matky do zaměstnání =.> MŠ slouží jako uvolnění rukou matky, aby mohla budovat - provoz MŠ 6 – 18.00 1953 – zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ - vznikají školská gymnázia a SPgŠ 1955 – 1965 – kvalitativní prohlubování předškolní výchovy - rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí - nárůst svobod pedagoga - končí Pražským jarem 1968 – 1988- prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy - do práce uč. proniká socialistický charakter – potlačení jiného světového názoru ve výchovných programech - cíl výchovy = oddanost ideálům KSČ - uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení -> aplikace na český školní systém -> katastrofa – v meziválečném období české školství 5.nejlepší na světě, v poválečném 156. na světě

Akcelerace dětského vývoje – 80. léta porovnání rozvoje dítěte se začátkem století - lepší fyzický vývoj ( růst, výška ) => s tím se údajně zrychluje psychický vývoj (nebylo dokázáno) – po vzoru sovětského Svazu (současně soutěž s USA) 1976 – „Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy „- dokument promítl se do zákona – „Nová koncepce“ - dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů - začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství -> -> 10 letá povinná docházka – 6 -14 ZŠ  poté každý povinně 2 roky dalšího středního vzdělávání (2 leté učňovské obory – minimální střední vzdělání) – naplnil se boj s USA – v socialistické zemi 100% středoškoláků Poprvé v historii 1. stupen 4 letý, 2.stupeň 4 letý 1.stupeň zkrácen o rok – znáročnění, zvýšení tempa, zavedení množinové koncepce - začíná se zjišťovat, že za 4 roky nelze zvládnout výuku -> školní zralost – měření, aby dítě zvládlo 1.stupeň - děti se začaly hroutit pod tempem 1.třídy – nebylo možnost změny - rodiče tlačí na odklad šk. docházky – až 30% odkladů => pro MŠ základní cíl – PŘÍPRAVA NA ŠKOLU  poslední ročník MŠ – 2 zaměstnání, přípravná oddělení  program pro jesle a MŠ (návaznost přes 2 ministerstva)  striktní rozdělení na výchovné složky  striktní plánování  téměř úplně zrušena volná hra  direktivní režim v MŠ  neurotizace práce dětí a učitelek  silné populační ročníky (velké skupiny dětí ve třídě– až 36)syndrom únavy z kolektivu  příliš dlouhý pobyt dítěte mezi dětmi  neschopnost se dlouho soustředit  špatný slovní projev dítěte  děti byly „nevyhráté“ – hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za sebe Školství po roce 1989 Zrušení zákona o jednotné škole Princip diverzifikace (rozrůznění)  zřizovatel školy – státní, komunální školy - soukromé - církevní  program si MŠ mohla vytvářet sama  odmítnutí ruštiny jako jediného cizího jazyka  1.stupeň – obecná škola - národní škola - základní škola  Alternativní školy (Deltonský plán, Montessori, Walsdorf….)  Odmítnutí marx.leninské ideologie  Rodič jako partner školy – mohou navrhovat, volit a být akceptováni  Otevřenost školy- rodič, prarodič může navštívit třídu

6. PEDOCENTRISMUS A JEHO IMPULSY PRO ZMĚNU VÝCHOVNÉHO PARADIGMATU V PRVNÍ POLOVINĚ 20. STOLETÍ 20.století– kult dítěte PEDOCENTRISMUS - nový směr v pedagogice pocházející z 1. poloviny 20. století  Impuls pro proměnu představ o výchově  proměnil se vztah k dítěti -> dítě není pokládáno za malého dospělého – má své možnosti, individualitu, se kterou je nutno pracovat  východisko pro řadu alternativ  Roussoe – objevil se u něj první impuls pedocentrismu  Ellen Keyová – spis „Století dítěte“ – manifest práva dítěte na svobodnou výchovu Extrémní pedocentrismus říká, že všechno se musí dělat podle dítěte Alternativní školy – převzaly impulz z pedocentrismu Waldorfská škola – osobitá waldorfská pedagogika – antroposofie – Rudolf Steiner Montessori – vycházela z biologie dítěte – „Pomoz mi , abych si udělal sám“ – Maria Montessoriová 2. z poznámek od Uhlířové Konec 19.století Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. => vzniká pojem přeintelektualizování dítěte - důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel Fröbelismus – směr - nemá co dočinění s počínáním Fröbela – vyloučily některé prvky  vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově – nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti 20. století – kult dítěte => Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)- dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu => Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - učení chápali jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je => dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr Koperníkovský obrat ve výchově – dítě jako slunce do centra heliové soustavy - dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat => pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte

ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka 1890 „Století dítěte“- publikace - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení JOHN DEWEY – američan – formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí (po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně) 3. Výběr z prostudovaných materiálů Požadavky pedocentrismu  individualizovaná výuka  používání metod, které budou žáky aktivovat  rovnoprávnost dětí a dospělých  snaha o to, aby školní výsledky byly v souladu s budoucím uplatněním REFORMNÍ HNUTÍ Od počátku 20.století se rozvíjí v mezinárodním měřítku hnutí označované jako pedagogický reformismus -> kritika dosavadní pedagogiky poznamenaná herbartovským intelektualismem -> snaha o novou koncepci výchovy. -> vycházel hlavně z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy z Tolstého myšlenky volné školy. -> inspiroval se Deweovými ideami praktického a pro život prospěšného vzdělání. -> učení chápáno jako přirozené získávání zkušeností – vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem -> reformisté žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je -> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným Představitelé JOHN DEWEY (1859 - 1952) – hlavní představitel  Americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání.  Požaduje aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí  Vedoucím činitelem ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení se stává samoučením  Dítě je středem všeho dění, tzv. pedocentrismus  Vychází z kritiky herbartovské školy, kde není těžištěm dítě  Je považován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu (čin)  formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání  Projektová metoda – propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí  Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě

Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Škola na ni má navazovat organizováním činností, které by dětem umožňovaly žít ve škole plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoli Dewey sám neužíval termínu „projektová metoda“, dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Podle ní se učivo nečlení do jednotlivých předmětů z hlediska věd. Komplexní projekty, soustředěné na určitá, žákům blízká témata, seskupují učební látku z různých předmětů podle konkrétních úkolů Dewey buduje pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení. Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností. Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky. Pragmatismus (z řec. pragma, věc, čin) je filosofický směr, který staví do popředí lidské jednání, praxi. Z ní každé myšlení vychází a k ní zase směřuje -> zaměření na praktický užitek a úspěch ELLEN KEYOVÁ – švédská psycholožka  stoupenkyně ženského hnutí, vyžaduje přirozenou výchovu, 1890 „Století dítěte“- spis - manifest práva dítěte na svobodnou výchovu. - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení  základem výchovy = individualita dítěte ( svoboda, důvěra)  vychovatel se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění MARIA MONTESSORIOVÁ – italská lékařka a pedagožka  pečovala o postiženou mládež  rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti.  Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie – „Pomoz mi, abych si udělal sám“ – převážně individuální práce  učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti  Rozhodujícím činitelem – vhodné prostředí – volba a adaptace věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost)  vhodný didak. materiál OVIDE. DECROLY – belgický pedagog, psycholog, lékař  Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské zájmy a zkušenosti. RUDOLF STEINER – německý filozof a pedagog,  Zakladatel waldorfské školy. Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu V české předškolní výchově se reforma uskutečňovala pod vlivem Idy Jarníkové a Anny Süssové IDA JARNÍKOVÁ - (působila v nové mateřské škole v Pštrossově ulici v Praze) 

usilovala o mateřskou školu respektující svobodu dítěte a zaměřila se hlavně

na propracování obsahu a metod předškolní výchovy Vypracovala výchovný program pro mateřské školy Při stanovení obsahu vycházela z dětských zkušeností a výběr látky byl spojen se životem dítěte  Program výchovy byl utříděn do tří oddílů, které odpovídaly částem školního roku. V každém oddílu byla látka rozdělena podle týdnů. Toto dělení bylo východiskem pro plánování.  Vedle ročního plánu si učitelka připravila týdenní plán. V jeho rámci vybírala a střídala činnosti podle okolností a nálady dětí.  

Přes svou konkrétní rozpracovanost není výchovný program I. Jarníkové předpisem, který je možno kopírovat, ale nutí učitelku přemýšlet, hledat vlastní cestu a dále se vzdělávat. ANNA SÜSSOVÁ (působila v mateřské škole nového typu v Brně).  vytvořila výchovný program v němž na prvním místě stojí péčeo zdárný tělesný vývoj dítěte  Dále věnovala pozornost především organizaci života dětí a zařízení mateřské školy. Odmítá dosavadní školský způsob prácea zavádí volný časový režim, který odpovídá aktuální situaci, roční době, náladě dětí apod.  Důležité místo je ponecháno volné i řízené hře  Nový způsob výchovné práce vyžaduje i nové zařízení mateřské školy. Školní lavice jsou odstraněny a jednu místnost tvoří herna a druhou pracovna. Nedílnou součástí mateřské školy je zahrada. Reformní snahy v předškolní výchově v našich zemích usilovaly o překonání dosavadního školského charakteru mateřské školy a její přeměnu ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu blízkou rodinné výchově. Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností,láskyplný vztah učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí. Podstata reformní pedagogiky     

Od Rousseaua a Pestalozziho přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření. Reformní učitel se snaží pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost, a je vůči němu trpělivý, přijímá je takové jaké je Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým. Učení tedy není přípravou na život, ale již samo o sobě je životem Učení tak musí být zaměřeno na získávání zkušeností, které vyplývají z živého kontaktu dítěte se světem. Toto zaměření je pak konkrétně vyjádřeno v pojmech jako jsou škola v přírodě, pracovní škola, projektová výuka a další.

Reformní hnutí bylo odpovědí na zjevné nedostatky zastaralé tradiční školy a herbartismu, který ji dominoval. Týkala se zvláště mechanického, pamětního učení, a pasivity žáka. Kritizovalo i přemíru vnější vlády učitele nad žákem a stanovení kurikula a osnov, které nebraly zřetel na individuální schopnosti a potřeby žáka. Koncepce staré školy byla příliš strnulá, průběh vyučování příliš jednotvárný. Ve výuce chyběl prostor, ve kterém by žák měl možnost se spolupodílet na vlastním vývoji. Naproti tomu kladlo reformní hnutí důraz na přirozenost osvojování si nových poznatků, dovedností, postojů a hodnot. Učitel se stává partnerem, rádcem, a osobou, které žák může plně důvěřovat. Přísný režim zákazů a příkazů je nahrazen atmosférou spolupráce, vzájemné úcty, respektu a sdíleného účelu. Jednostrané zaměření na kognitivní vývoj je nahrazeno snahou rozvíjet celou dětskou osobnost.

7. HRA JAKOZÁKLADNÍ NÁSTROJUČENÍ A VRŮSTÁNÍ DÍTĚTE DO SPOLEČNOSTI CO JE HRA? Definice hry: „Hra je spontánní , improvizovaná činnost určená mírou vlastní zkušenosti a v jejímž rámci dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm“ 1. znak je spontánnost a dobrovolnost (nikdy do hry nenutíme) CO JE PODSTATA HRY ? Podstata hry je přímo založena v možnostech dítěte (psychických i fyzických)  Dítě si hraje takové hry, které jsou pro ně přirozeně zvládnutelné – podporují psychickou rovnováhu dítěte => přináší dítěti klid , jistotu, vyrovnanost JAKÝ JE VÝZNAM HRY ? Hra ověřuje něco, co je dítě schopno zvládnout  schopnost něco řešit  schopnost něco vykonat  zpřesňuje vědomosti  rozvíjí dovednosti  obohacuje komunikaci  obohacuje sociální vazby Hra umožňuje dítěti realizovat rozpor mezi touhou dítěte (na jedné straně) a potřebou dítěte(na druhé straně) konat to, k čemu ještě nedospělo Př. v reálné situaci nemůže řídit auto V rámci hry – umožňuje dítěti jednat se zástupnými předměty, které samo dokáže ovládat -> ty nahrazují předměty skutečného života Hra se stává výchozí modelovou situací, ve které dítě poznává nejen věci kolem sebe, ale i samo sebe a lidi v určitých situacích

OBSAH HRY  je vždy odrazem zkušeností a prožitků, kterými dítě prošlo  hra je vlastním výtvorem dítěte  obsah hry je limitován a určen sociálním a materiálním prostředím , v němž se dítě nachází

2. Hra v MŠ od Evy Svobodové Co je hra  

Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se

     

odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu. Hra nás obdarovává přítomností. Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla. Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle

Zákony her 1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry 2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život 3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit. 4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen. 5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen „JAKO“. Principy her podle Rogera Calloise R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace k tomu, aby člověk hru hrál. 1. princip alea – náhoda  hry, jejichž hybnou silou je náhoda (házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se) Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok osudu. Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu.

2. princip mimikry – proměna, nápodoba  tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme (princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem,)  dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. (Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do práce. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou.) Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným. Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo vlastně je a ztratit svou identitu. Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti. 3.princip ilinx – závrať

Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu. Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat celoživotní závislost. 4.princip agón – soutěž, zápas Motivace 1. Ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla  Přemoci soupeře a být lepší než oni  Být vítěz. - pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými nějakým handicapem -> beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit. Nebezpečí číhá i na toho, kdo stále vítězí. Když přijde prohra, hroutí se mu svět. 2. Ctižádost překonat sám sebe,  Posunout své dovednosti či vědomosti  Dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera  jsem sám sobě soupeřem. 3. Zápolení.  poměřování sil s druhým – zkusit si , co dokážu,co vydrží můj protějšek – ne pro vítězství (Děti se kočkují jako všechna mláďata, my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace) Nebezpečí - chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka- potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti Místo pro učitelku ve hrách dětí 1.Pozorovatel - pozoruje hru a nezasahuje do ní - diagnostika vybraného dítěte - komunikace - jak se cítí bezpečně - co děti baví a zajímá -> vycházet ze hry do řízených činností 2. Iniciátor - nabízí hru - je vedoucí hry - předvádí hru 3. Hráč (může se prolínat s niciátorem) - v roli hráče 4.Facilitátor - provází hrou - vytváří podmínky pro hru 3.Poznámky z materiálů Funkce hry  kognitivní rozvoj  sociální rozvoj  pohybový rozvoj  terapeutické účinky – uvolnění napětí  Estetická funkce Dělení her z pedagogického hlediska

1. Hry tvořivé - spontánní, volné Je to činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet, ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhru s druhými  Hry předmětové  Hry úlohové  Hry dramatizační  Hry konstruktivní U nejmladších dětí převládá hra manipulační, která postupně přechází v hru konstruktivní. 2. Hry s pravidly  Hry řízené - jejich základním znakem je, že je někdo řídí či usměrňuje Spadají sem zejména hry pohybové a hudebně pohybové. Patří sem například nejrůznější hry s říkadly, závodivé hry, ale i hry sportovní, které s přibývajícím věkem dítěte nabývají na významu  Hry didaktické - didaktická hra je výchovně-vzdělávací činnost s jasně definovaným pedagogickým cílem. 3. Hry dle potřeby hrového partnera  na samostatné  paralelní  sdružující  kooperativní 3.roky - Samostatná hra, při které si dítě hraje samo a pozoruje přitom druhé okolo 3. roku se začíná projevovat hra paralelní. Při ní si více dětí hraje sice stejně, vedle sebe, ale ne spolu. 4.roky - sdružující hra, kdy se dítě účastní hry s druhými, ale hledí si přitom jen svého podílu. Teprve později se s rozvojem schopnosti komunikovat a porozumět druhému objevuje kooperativní hra s prvky spolupráce. Podle Čápa, Mareše Funkční hry: typické pro kojenecké období – uplatňování senzomotorických funkcí například úchop předmětů, vydávání zvuků a podobně Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl – dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších dětí napodobování péče o panenku – oblékání, krmení Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na někoho, na maminku, na školu Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají vnější podněty např.poslouchání pohádek, sledování televizního programu Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií - například červená kolečka k červeným prvkům Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků – rozlišují vnější smyslovou kvalitu Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby – dokonči pohádku Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte – například vytleskej rytmus Dramatické hry : divadlo podle představ dítěte Psychomotorické hry : zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb – na Slepou bábu, hra s barevným padákem a jiné Hry dítěte předškolního věku

Konstruktivní hra okolo 3. roku ještě dítě není schopno vyjádřit, co se chystá stavět ve 4. roce, který je charakteristický stavbou ohrádek, dítě na počátku stavby sdělí svůj záměr, který se však v průběhu stavby rychle mění. v 5. roce se již dokáže lépe soustředit na stanovený cíl. Po stavbě je pak schopno své vlastní dílo zkritizovat a popsat, co by mělo být jinak. Mnohem více se soustředí na detaily a konstrukční prostor ohraničuje stěnami, což v 6. roce zdokonaluje zastřešováním a kombinací různých stavebnic. To vyžaduje větší míru soustředěnosti a schopnost nad stavbou hlouběji přemýšlet Pohybová hra - ranná pohybová experimentace se vyvíjí v pohybovou hru, kterou dítě okolo 3. roku zdokonaluje neustálým opakovním a zkoušením pohybových dovedností. Nejdříve napodobuje druhé, později přibývá pohybové tvořivosti, což se projevuje například v tanci. Pro hru čtyřletých dětí je typická nápodoba sportovních her a vyplňování prostoru vlastním tělem. V 5. a 6. roce dítě své pohyby ještě více zdokonaluje. Učí se například jízdě na kole, lyžování, akrobatickým hrám. Novinkou je touha být lepší, srovnávání s druhými, což funguje jako významný motivační prvek Námětová hra - dítě ve hře také velmi často napodobuje své okolí. Od 3. roku se k čisté nápodobě připojují fantazijní prvky. Dítě tak dokáže odehrávat i složité příběhy, ke kterým si jako rekvizity přibírá hračky a jiné předměty ze svého okolí. Taková hra „na něco“ bývá nazývána hrou námětovou. V druhé polovině předškolního věku je hra stále více obsahově bohatší a do hry se zapojují i druhé děti. Souhra rolí, která posiluje sebekázeň a sebeovládání, je pak vrcholem námětové hry. Podnětem k námětové hře může být dítěti čtený příběh, plný nových informací. Dítě si může samo vytvořit určitou představu, kterou rádo doplňuje a zdokonaluje při opětovné četbě. Na druhou stranu je dnešní dítě vystaveno řadě mediálních podnětů, například televizi, které se snaží nabídnout co nejvíce stimulů. Dítě tak přijímá příběh v kompletní podobě. Již není nic, co by dál dotvořovalo. Nestíhá přijímat všechny impulsy a spojovat je s vlastní zkušeností. I přesto je to silný impuls ke hře, ve které se snaží co nejvíce přiblížit sledovanému příběhu Dramatická hra Potřeba dítěte měnit skutečnost se projevuje v dramatických či fiktivních hrách. Dítě si v nich samo vymýšlí příběh plný dramatických zvratů a situací. Vzniká jakási fiktivní rovina námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat. Snaží se najít nová řešení dané situace, které bude zcela nezávislé na realitě. Hra tak obsahuje určité tajemno, které dítě silně přitahuje

8. Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a jejich diagnostika Kognitivní (poznávací) procesy – změny v myšlení, vnímání a řeči jedince... Poznání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla. Piaget – označil jako období názorného, intuitivního myšlení (nerespektuje logiku a je nepřesné) 1. Způsob jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá  centrace – ulpívání na jednom nápadném znaku, přehlížení jiných významnějších  egocentrismus – ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné, dítě není schopno uvědomit si názor druhého člověka nebo vidět svět jeho očima  fenomenismus – důraz na určitou zjevnou podobu světa, pro dítě důležité, jak se mu svět jeví; podstatu ztotožňuje s viditelnými znaky (např. odmítá akceptovat, že velryba není ryba)  prezentismus – přetrvávající vázanost na přítomnost, je to doopravdy tak, protože to dítě vidí 2. Způsob jakým tyto informace zpracovává  magičnost – reálný svět dítěte dokresluje fantazie, dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazií, dovoluje měnit fakta podle vlastního přání  animismus (antropomorfismus) – přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze, řeka utíká přes kameny), dítě všechno polidšťuje, přenáší lidské vlastnosti na zvířata a předměty  arteficialismus – způsob výkladu vzniku okolního světa, všechno se „dělá“ (např. někdo ho udělal, dal hvězdy na oblohu, napustil vodu do rybníka a udělal na něm, led...)  absolutismus – přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost – potřeba jistoty Charakteristiky myšlení předškoláka:  neopírá se o pojmy, ale zatím jen o pseudopojmy – zatímco pojmy jsou založeny na vytřídění určité skupiny jevů podle podstatných, všem jejím položkám společných znaků (např. motorová vozidla, zdravé pokrmy), pseudopojmy dítě vytřiďuje podle znaků, které mu jevově imponují, jsou mu nějak nápadné => myšlení je ovlivněno impresivním vnímáním (např. tlama krysy je zlá, proto krysa ubližuje zvířátkům – musí to být dravec; koťátko má něžnou tlamičku a rádo se mazlí – proto nemůže být dravec)  neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase – např. přesypeme-li před očima dítěte korálky z širší nádoby do užší, dítě je přesvědčeno, že je jich nyní víc – vždyť přece dosahují výše! => souvisí to s neschopností explorace (nahlížení na určitou věc z různých úhlů, posuzování z různých stanovisek)  je egocentrické, resp. antropomorfické – jak určitá věc dítě zaujala nebo jak si přeje, aby něco bylo, tak to také je (např. auto musí být nakrmeno benzínem, aby jelo, milovanému králíčkovi, který se ztratil z králíkárny je teď dobře, protože je u kamarádů v lese, kde bude chodit do králičí školy)  je magické – o tom, co se bude dít, rozhodují přání (zlé či dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem přinášejí odměnu či potrestání, tomu odpovídá záliba dítěte předškolního věku v pohádkách, sklon, navazovat na pohádky vlastním pohádkovým vyprávěním) Vývoj myšlení  dlouhodobý proces  předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět  mladší předškolní děti ještě nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být)  v 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu – čert)  děti nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně  libovolně mění kritérium klasifikace – děti třídí kostky podle tvaru a najednou je začnou třídit podle barvy => tento styl uvažování je řetězové pojetí  analogické uvažování (podobnost) – např. kovbojka je kniha o kovbojích, kytovka o kytkách  starší předškolní děti uvažují podle kritétií: - funkční vlastnosti - příčinné souvislosti - stupně vyjádření  vývojový posun od vizuální podobnosti k většímu důrazu na funkční vztahy – 5ti leté dítě považuje za podstatnou vlastnost jablka a hrušky jejich barvu, 6ti leté to, že rostou na stromech a jedí se  kauzální (příčinné) uvažování – předškolní děti kladou otázku proč? => mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující

Etapy kognitivního vývoje Piaget je přesvědčen, že všechny děti procházejí vývojovými etapami v následujícím pořadí, nemohou žádnou etapu přeskočit. 1. senzomotorické období (0 - 2 roky) – hlavní roli tu hraje vnímání a motorika, v tomto období neexistují vlastní myšlenkové procesy oddělené od pohybové činnosti a vnímání, myšlení je tedy úzce spjato s vnímáním a pohyby a dítě je stále vázáno na bezprostřední kontakt s poznávanými objekty 2. předoperační období (2 – 7 let) – dítě ještě nechápe myšlenkové operace, kupř. to, že každá operace je reverzibilní (zvratné), v tomto období je dítě již schopno poznávat i to, co není fyzicky přítomno, to souvisí s dynamickým rozvojem řeči v tomto věku Piaget toto období ještě dále člení na: 2a) Období předpojmové a symbolické inteligence (2 – 4 roky) – dítě se teprve učí zvládat jazyk, podle Piageta zatím myslí v tzv. předpojmech, slova, která zná a jeho představy ještě nejsou logicky organizovány, předpojem je konkrétním označením objektu, který nemá obecnou platnost, dítě už má určité informace o světě, ale tyto znalosti jsou útržkovité a chybí pochopení obecnějších pravidel 2b) Období názorného, intuitivního myšlení (4 – 7 let) – myšlení je nyní vázáno na to, co dítě vnímá nebo si umí představit, již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností objektů a jevů, myšlení je intuitivní, egocentrické, antropomorfické a magické 3. období konkrétních operací (7 – 11/12 let) – dítě se již dovede podívat na situaci i z pohledu druhé osoby, respektuje základní zákony logiky, jeho myšlení je vázáno na realitu a chápe, že realita je proměnlivá, třídí předměty podle více různých hledisek, chápe zařazení prvku do třídy, je schopno abstrakce, ale jen s konkrétními věcmi 4. období formálních operací (od 12 let do konce adolescence) – je posledním vývojovým stadiem myšlení, dospívající již získává schopnost myslet logicky v abstraktních pojmech, zabývá se abstrakcí, budoucností, ideologickými problémy, je schopen uvažovat systematicky, kombinovat a integrovat myšlenky Řeč  Mizí dětská patlavost  Objevují se podřadná souvětí  Roste zájem o mluvenou řeč  Vývoj řeči dovoluje růst poznatků  Dítě začíná užívat řeč k regulaci svého chování Diagnostika  diagnostika rozumových schopností pomocí inteligenčních testů + další metody => cílem je odhalit úroveň a strukturu rozumových schopností dítěte, některé z testů využívají obrázky, jiné jsou tvořeny sérií otázek a úkoly zaměřenými na manipulaci, zadávání je kolektivní nebo individuální, testy jsou různě strukturovány, vycházejí z různých východisek, mají rozdílné způsoby vyhodnocení  v PPP je často používána Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC) – podává obraz struktury rozumových schopností v oblasti verbální a názorové, ve verbální části řeší dítě úlohy, které vyžadují zapojení řeči, aktivizaci vědomostí, část názorová je zaměřena na oblast percepčně-motorickou  test kognitivních operací – mohou ho provádět nejen psychologové, ale i učitelé, speciální pedagogové, vychází z Piagetových experimentů s konkrétním materiálem, výsledkem práce s testem není inteligenční kvocient, ale stadium psychického vývoje, jež je určeno úrovní jednotlivých typů operací, na základě plnění úkolů se zjišťují různé kognitivní schopnosti dítěte, na diagnostiku pak navazuje odpovídající pedagogické působení

9. Charakteristika učení předškolního dítěte učení je cílevědomé, má svůj vývoj, je univerzálním hybatelem vývoje osobnosti, je to proces záměrný, probíhá v průběhu celého života - základem učení je podmiňování (vytváření dočasných spojů) - k učení dochází už v prenatálním období - od konce šestinedělí je jeho úloha stále významnější => učení začíná posléze razit cestu vývoji – šíře, intenzita a tempo psychického vývoje je u každého jedince individuální - velice důležitou roli při procesu učení má také podnětnost prostředí Negativní dopad na vývoj dětí v období rostoucího významu učení a získávání zkušeností mají nejrůznější deprivace (strádání):  Deprivace citové a sociální – dítěti chybí podněty aktivizující je k přijímání a projevování citové blízkosti ve vztazích s lidmi blízkého okolí – tedy lásky, něhy, vcítění, soucítění apod.  Deprivace senzomotorické – dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslově nebo kdy je omezováno v pohybu, deprivačně působí jednotvárné, monotónní prostředí, kde se nic neděje, kde chybějí barvy a tvary budící pozornost a zájem, kde nejsou předměty, s nimiž lze manipulovat...  Deprivace činnostní – chybí impulzy aktivizující dítě k činnostem, jimiž aktivně rozvíjí svůj vztah k prostředí, orientuje se v něm, získává poznatky o svých možnostech zasahovat do průběhu událostí, projevovat kompetenci apod. Deprivace jsou nedostatkem podnětů, výzev, úkolů podněcujících dítě, aby se učilo a získávalo zkušenosti, ty se stávají vnitřním bohatstvím jedince právě díky rozmanitým formám a typům učení. Druhy učení:  Učení emocionálně vegetativní (učení klasickým podmiňováním) – jeho podstatou je spojování určitých fyziologických a emocionálních pochodů v našem organismu s určitými událostmi v okolí. (např. strach ze školy a zkoušení)  Učení instrumentální a operantní – díky němu, v závislosti na úspěchu či neúspěchu aktivního úsilí jedince, nabývá toto úsilí určitých podob, případně je určitým způsobem vytvarováno.  Učení senzomotorické – díky němu zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem jsou vjemově pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomotorického učení se dítě učí chodit, hrát na hudební nástroj apod.  Učení verbální – dítě se zde učí zvládat slova, rozumět jim v jejich ustáleném významu a funkci i používat je. Verbální učení uvádí děti do aktivního vztahu k jazyku, řeči, což hraje v jejich osobnostním rozvoji mimořádně závažnou roli.  Učení pojmové – je zpravidla úzce propojeno s učením verbálním, beze slov, jazyka, řeči se nemůže plně rozvinout. Je základní složkou vývoje myšlení, jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určité skupiny jevů podstatné a odlišit to od nepodstatného. Pojmy se vyznačují: - uvědomovaností (jedinec je dokáže vyložit, charakterizovat, definovat) - systémovostí (pojmy, vážící se k určitému jevu) - systematičností (jejich vytváření a používání souvisí s určitými postupy výkladu, argumentování, váže se na určité koncepce) Veškeré vzdělávání je značnou měrou založeno právě na pojmovém učení.  Učení řešením problémů (problémové učení) a učení objevováním – jedinec zde vystupuje jako aktér objevování nového, hledání řešení. Učení řešením problémů má značný vliv na osobnost dítěte, posiluje rozvoj poznávacích procesů, ale také vůli dovést řešení do úspěšného konce, když v jeho průběhu vyvstávají potíže.  Učení sociální - probíhá v situacích vzájemného styku mezi lidmi, je základní hybnou silou socializace dítěte. Zahrnuje některé z výše uvedených druhů učení, které se zde ale dostávají do nových – mezilidských, sociálních a kulturních – souvislostí. Díky sociálnímu učení osobnost nabývá schopnosti vycházet s lidmi, začleňovat se mezi ně, předcházet konfliktům a řešit je, -

pokud vznikly, zvládat své sociální role, uplatňovat se, spolupracovat. Významnými specifickými podobami sociálního učení je učení se napodobováním, identifikací s druhým člověkem, zvnitřňováním vnějších požadavků apod. Druhy sociálního učení: 1. Učení nápodobou a ztotožňováním – důležitým mechanismem, díky němuž si dítě osvojuje komplexní formy chování, postoje a vlastnosti, je nápodoba. Kolem druhého roku věku se stává stále nápadnější a důležitější. Nezbytnou podmínkou je zde přítomnost druhých osob – modelů či vzorů, v jejichž osobnosti je něco, co podněcuje jedince k napodobování nebo celkovému připodobnění se na základě empatie. Jsou to zpravidla osoby, které dítě miluje, které mu imponují, na nichž je závislé. Čtyři základní druhy fungování mechanismu nápodoby:  Regresivní napodobování – při regresivní nápodobě někdo vyspělejší napodobuje někoho méně vyspělého, omezenějšího, aby tím nabyl výhod, které se mu bezmocí a nevyspělostí spojují (asocijují).  Závislé připodobňování – napodobování někoho staršího, samostatnějšího, zorientovanějšího, vyspělejšího.  Odreagovávající napodobování – když má dítě možnost pozorovat v situaci strádání (frustrace) jinou osobu, která je agresivní, pak je pravděpodobné, že tato agresivní osoba se stane dítěti modelem, jejž bude napodobovat. „Převzetím“ agresivního chování strádající dítě odreagovává své napětí vyvolané neuspokojenou touhou mít lákavou věc.  Kompenzační napodobování – dítě má zvýšenou potřebu vnímat jako model (a tudíž napodobovat) osoby, které vynikají v oblasti, v níž ono samo zaostává, ale chtělo by vyniknout. 2. Učení působením příkladů, vzorů a ideálů – příklady, vzory a ideály nejen skýtají dětem a dospívajícím názorný obraz toho, co se od nich výchovně žádá, ale mají také zaujmout a v optimálním případě strhnout k následování. Za příklad může sloužit jednání, stanovisko apod., kterým vychovatel dětem (mladistvím) přibližuje, ilustruje to, čeho chce výchovným působením dosáhnout. Příklady můžou být jak pozitivní tak negativní. Za vzor považujeme osobu, která se stává pro dítě hrdinou hodným toho, aby se s ním ztotožnilo a bylo jako on, aby se mu připodobnilo, aby ho v určitém smyslu svým životem následovalo. Mít vzor, s nímž by se mohli identifikovat, patří mezi důležité potřeby dětí i dospívajících. Ideálem je představa sebe samého, druhé osoby, vztahů nebo poměrů vyjadřující dokonalost, oproštěnost od chyb a nedostatků. 3. Učení sociálním informováním – mechanismus informování a poučování je založen na působení nějakého sdělení, které si jedinec uvědomuje, jež případně promýšlí, na něž orientuje své kognitivní aktivity. Nejobvyklejší formou tohoto mechanismu je informování a přesvědčování o tom, co je správné, společensky žádoucí (prosociální), nebo varování před tím, co je nesprávné a nežádoucí, či dokonce antisociální. Jedinec si má požadované chování (vlastnosti, postoje) uvědomit, má se pro ně rozhodnout a má o ně usilovat. Tento mechanismus však bývá často málo socializačně účinný. A to zejména tehdy, když:  informování a poučování zůstává jen slovním vyjádřením, které není spojeno se sankcemi či odměnami, nebo je neprovází předvedení ilustrujících příkladů posilujících pádnost a závaznost informací;  sociální informování není spojováno s činnostmi, aktivitou socializovaného jedince – když je dítě poučováno, ale nemá příležitost v linii poučení také jednat, rozhodovat se a zaujímat pevné stanovisko, nelze počítat s výraznějším socializačním efektem;  když chybí příležitost vstupovat do kontaktu se vzory a modely ztělesňujícími prosociální jednání, vlastnosti a postoje, o nichž je dítě poučováno;  když sociální informování, poučování a nabádání není spojováno s potřebami, zájmy, motivy a seberealizačními snahami socializujícího se jedince; když není dítěti jasné, jaký má smysl v jeho životním usilování

4. Učení interiorizačně-exteriorizační – v socializačním procesu jde o to, aby socializační cíle a požadavky byly vnitřně přijaty, aby se s nimi socializovaní jedinci ztotožnili; aby je přeměnili ve své vnitřní, osobní zásady, kritéria, potřeby, normy; aby se z nich stalo osobní přesvědčení, jímž se budou nadále řídit z vnitřní nutnosti. Vnější jednání je výsledným projevem tohoto procesu interiorizace (zvnitřňování). Proces exteriorizace spočívá v tom, že jedinec v souladu s požadavkem, který přeměnil ve svou vnitřní zásadu, také jedná a nadále on sám aktivně žádá a prosazuje uplatňování tohoto požadavku (zásady) ve svém okolí. Mechanismy interiorizace a exteriorizace souvisejí především s vývojem morálního rozhodování a jednání. 5. Učení navozené očekáváním – je prokázáno, že to, co u dítěte předpokládáme, co od něho s jistotou očekáváme, se za jistých okolností promítá do širokého spektra našich nejrůznějších projevů, které si vesměs ani neuvědomujeme – tedy do toho, jak se v té či oné situaci tváříme, jak na to či ono reagujeme. Vzniká tak soustava vlivů nahrávajících vzniku, vývoji a uchování toho, co bylo předpokládáno. Pygmalion efekt - učitelovo očekávání je pozitivní, učitel vnímá ty reakce, které potvrzují jeho očekávání, tj. žák odpoví správně, zachová se dobře apod. Golemův efekt – je označení pro důsledek učitelova negativního očekávání, učitel je přesvědčen, že žák z nějakých důvodů nemůže podat lepší výkon, nemá šanci se zlepšit tzn. učitel vnímá takové chování, kterým potvrzuje jeho očekávání, svůj postoj dává najevo a upevňuje tak nežádoucí chování dítěte. Kauzální atribuce – znamená připisování příčin jevům, v tomto případě jde o vyjadřování předpokladu, co způsobuje žákův úspěch či neúspěch a jaký výsledek lze od něho očekávat při zadávání úkolů. Příčiny:  vnitřní (schopnost, neschopnost, píle, lenost, dobrá nálada...), nebo naopak vnější ( obtížnost či snadnost úkolu, vyhovující či nevyhovující učební podmínky...)  stálé, trvalé, (vysoké versus nízké schopnosti, celkově velká versus malá náročnost studia...) nebo naopak proměnlivé, dočasné příčiny (rozsah právě vynakládaného úsilí, náhoda, momentální štěstí či smůla) Typy kauzálních atribucí: 1. Šťastná, ofenzivní atribuce – učitel připisuje úspěch žáka jeho vnitřním činitelům, zejména dobrým schopnostem a přiměřenému úsilí, neúspěch připisuje zpravidla nedostatku píle nebo nešťastné náhodě. 2. Defenzivní, nešťastná atribuce – učitel připisuje neúspěch žáka činitelům stálým (škola je nad jeho síly, nemá dostatek schopností) a úspěch je vykládán vnějšími faktory (výjimečná snadnost úkolu, momentální štěstí). Vlastní atribuce – tímto pojmem je označována skutečnost, jak si žák posléze začíná vykládat sám sebe – příčiny vlastních úspěchů a neúspěchů; zpravidla tak činí obdobně tomu, jak si je původně vykládal druhý člověk (učitel). Dopady šťastné nebo nešťastné atribuce zvenčí jsou tak dále posilovány šťastnou nebo nešťastnou autoatribucí z nitra jedince samého.

10. Mateřská škola jako první instituce ovlivňující vzdělávací potřeby nastupující generace Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy a) Vztah k dítěti  dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou  v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti  tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat s ním jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem  nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má  dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní aktivitu b) Vztah k rodině  mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu  mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů)  mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu činností a příležitostí k seberealizaci  poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění či naopak rozvíjet talent c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání  osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat. vzdělávání  příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby  příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale jde o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích  k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly  u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí, se využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů d) Hra a učení  hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě potřebovat  dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí  někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji  využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci k manipulaci s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně pohybovat  podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět  situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak, aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností  je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování  osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy  v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní potvrzení mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy) e) Tvořivost a samostatnost  hlavní cíl výchovy jedince  tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat a zdokonalovat  výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické  souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním  tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají psychické funkce, dispozice a schopnosti  význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost

základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte f) Individualizace  princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné  nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti  pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce prospívá a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“ g) Alternativnost  Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí konkrétní vzdělávací program každé školy  osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy Potřeby jako východisko konkretizace cílů předškolní výchovy Pro předškolní dítě vypracovali psychologové Matějček a Langmeier vlastní model pěti základních psychických potřeb, k nimž patří: 1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - učitelka MŠ by měla promýšlet veškerý obsah výchovné a vzdělávací práce tak, aby přirozenou zvídavost dítěte soustavně motivovala a zásobovala náměty k činnosti a přemýšlení, při tom by měla citlivě sledovat zájmy dětí a reagovat na podněty, které vycházejí od nich a nejspíš je považují pro sebe za významné - nedostatek podnětů ale i přesycení mohou způsobit poruchy z neuspokojování potřeb (deprivace) 2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností - dítě potřebuje mít kolem sebe „smysluplný svět“, preferuje pravidelnost, která pomáhá dítě zklidnit, navodit příjemné očekávání i pocit uspokojení a jistoty, že se v situaci orientuje - smysl a uspořádání světa dítěte mohou být diktovány vnějšími organizačními požadavky a provozními pravidly vychovávajícího nebo instituce => stávají se kázeňským řádem, kterému se dítě musí přizpůsobovat – dítě mu nerozumí, nemůže se v něm orientovat, nechápe smysl toho, co má a nebo musí dělat, je z toho deprivováno - smysl dětského světa by měl přirozeně vyplynout z funkční logiky života, kterou přináší každodenní rytmus činností a her, probíhajících v ovzduší citlivé vnímavosti, pozornosti a vzájemného ohledu - v tomto smysluplném světě MŠ znamená vhodné místo, čas a prostor pro lidské setkání – pokud zde dítě takový pocit nemá strádá – nápravu může přinést volné střídání činností a pozvolné vytváření přirozených zvyků - potřeba řádu není ani pro předškolní věk předčasná – řád je totiž to, co umožňuje přežití lidské skupiny, s ním se mění pudové a nevědomé síly člověka v kulturní chování – prostřednictvím řádu proniká do vědomí člověka poznání potřeby dialogu a spolupráce, uvědomění si prožívaných rolí a vztahů - řád nemusí vyvolávat pocit nepřekročitelné závaznosti, ale vědomí pevné osy, kolem které se každodenní činnosti soustřeďují - svoboda dětské volby znamená výběr z nabídky a dítě by si při tom mělo uvědomit všechna pro a proti - dítě se musí svobodné volbě učit, aby ji mohlo využívat 3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - citová vazba mezi matkou a dítětem od okamžiku jeho narození patří k základním konstantám šťastného dětství - důsledky nedostatku úzce citových vazeb v dětství jsou pro celý další citový vývoj člověka známé a nezpochybnitelné - učitelka MŠ má v utváření citových vazeb předškolního dítěte zvláštní postavení - změny v sociálním a emotivním vývoji se dějí, když dítě tráví více jak 20 hodin týdně mimo rodinu, tyto změny mohou být jak pozitivní, tak negativní => učitelka je povinna jej naplnit pozitivně - pozitivní změny rozšiřují a obohacují rejstřík prosociálního chování, vytvářejí zvyk spolupracovat a rozvíjejí schopnost spoluúčasti v prožívání 

- citovou vazbu od učitelky očekávají všechny děti => dítě jako jednotlivec se musí vyrovnávat s konkurencí, musí přijít na to, že učitelka má právo a povinnost projevovat svou náklonnost i ostatním, a přesto se na ni může spolehnout - citová deprivace v předškolním období vzniká v situaci, kdy dítě nemá možnost navázat hlubší citový vztah k nejbližší osobě, tato deprivace může přetrvat a v dospělosti komplikovat partnerské vztahy - učitelka může podstatně přispívat k posílení citové vazby u dítěte, kterému citový vztah nejbližších chybí, tím, že mu vytváří širší citové zázemí mezi vrstevníky i všemi ostatními pracovníky MŠ => nesentimentální, upřímné a otevřené přijetí, vstřícná komunikace a tolerance mohou působit jako přirozená terapie 4. Potřeba osobní identity - v MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se - díky učitelce se dítě může cítit tím, kdo se těší její plné důvěře, kdo je uznáván a obdivován, kdo se může spolehnout na její ochranu, pomoc i zastání - učitelka pomáhá dítěti vymezit jeho pozice ve skupině - stejně tak se může dítě díky učitelce cítit jako ten, kdo selhává a s kým se nepočítá => postavení dítěte ve skupině ovlivní nevhodné poznámky, v povědomí dětí a samotného dítěte dokážou některé učitelky vytvořit obraz notorického nešiky, zlobila... - útokem na sebevědomí málo úspěšných jedinců je často zdůrazňovaná úspěšnost ostatních => neúspěšné dítě se obrací proti úspěšnějšímu a z vychvalovaného dítěte se stává soupeř, popřípadě objekt agresivního jednání – dítě, které je často a opakovaně chváleno za vcelku standardní výkony, naopak získává pocit jisté nadřazenosti a výlučnosti, který může využívat k posilování své pozice, ale který ho také může zavést do izolace - sociální klima v MŠ by mělo vyváženě poskytnout příležitost k mnohostrannému uplatnění všech dětí, i když jsou různě disponované - učitelka MŠ by u dítěte měla posilovat jeho sebevědomí, vědomí vlastního já a kladné přijetí sebe sama - ve skupině s různě disponovanými dětmi je důležité posilovat přirozené kompetence jednotlivce v rámci skupiny a u všech spravedlivě vyvažovat přednosti i nedostatky - každé dítě může být úspěšné, prožívat radost z úspěchu => MŠ poskytuje příležitost všem dětem, aby se staly svědky úspěchu a růstu, podloženého vlastním úsilím 5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - dítě uvažuje o budoucnosti – vzhlíží k určitým cílům, kterých by chtělo dosáhnout, ty jsou konkrétní, je to krok ke kroku dalšímu...např. dosáhnout na kliku, pozvolna umět to, co umí brácha, spolužáci, dospělí... – mít před sebou perspektivu – právo stále více samostatné akce, rozhodování a jednání – osamostatnění se – uvědomování si vlastního já, postupné osamostatňování – vědomí, že už něco umím, chci – mohu a smím – důležitý krok ve vývoji – opak této situace je nedostatek životní perspektivy – stálé přirovnávání k někomu úspěšnějšímu, zdůrazňování nedostatků, úzkostné perfekcionalistické, ochranářské prostředí – děti jsou schopny vciťovat se empaticky do svého okolí – přenášíme na ně své vlastní strachy, ke kterým by samo nikdy nedospělo - MŠ má nezastupitelnou roli v tom, že dítě poznává spolužáky s různými dispozicemi i indispozicemi a setkává se s jinakostí, které se přestane bát, má zde rovněž předpoklady získat reálnější odhad svých možností, jak jít za určitým cílem, i odpozorovat různé strategie, jak jich dosáhnout, učí se být aktivní a překonávat překážky i za cenu drobného neúspěchu - profesionální odhad učitelek dokáže zbránit přílišnému ochranářství a vzniku zkreslené představy o snadné cestě životem, po které by ho chtěla vést rodina Důležité je stanovit potřebnou míru naplňování potřeb. Současné vzdělávací programy Obecné vize: 2001-2002 Národně vzdělávací program - prof. Kotásek = BÍLÁ KNIHA 4 pilíře vzdělávání: 1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání)

2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu) 3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému řešení) 4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a tvořivost) Konkrétní rozpracování : Rámcově vzdělávací programy ( MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ)z nich => klíčové kompetence a požadované výstupy jsou shodné pro všechny typy škol  kompetence k učení  kompetence k řešení problémů  kompetence komunikativní  kompetence sociální a personální  činnostní a občanské Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV) 2004 - Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr. K. Smolíková, Doc. PhDr. E. Opravilová, CSc., PhDr. M. Havlínová, CSc.… (2004 - aktualizovaná verze z roku 2001) Základní principy :  akceptování vývojových specifik dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání  umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte  zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte  definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání  zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů  vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí  využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám  poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předškolního vzdělávání:  doplňovat rodinnou výchovu  obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení  usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu  správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Metody a formy práce:  prožitkové a kooperativní učení hrou  situační učení  spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené integrované bloky nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předškolní vzdělávání Cíle předškolního. vzdělávání: Rámcové cíle 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost 3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí Klíčové kompetence:  k učení  k řešení problémů  komunikativní  sociální a personální  činnostní a občanské => ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů Dílčí vzdělávací cíle: konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti  biologické  psychologické

 interpersonální  sociálně-kulturní  enviromentální Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům Vzdělávací obsah: 5 oblastí  Dítě a jeho tělo  Dítě a jeho psychika  Dítě a ten druhý  Dítě a společnost  Dítě a svět Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje) Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí) Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže) Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají. Školní vzdělávací program - dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole - MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou součástí dokumentace MŠ - ŠVP PV je dokumentem veřejným - tvorba ŠVP PV plně spočívá v kompetenci pedagogů Obsah ŠVP PV:  Identifikační údaje o MŠ (název, zřizovatel…)  Obecná charakteristika školy (velikost školy, počet tříd…)  Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu – filozofie, vize školy, vzdělávací cíle a záměry, ke kterému modelu se MŠ hlásí, formy a metody práce...)  Analýza podmínek vzdělávání (věcné vybavení, životospráva...)  Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce)  Vzdělávací obsah (integrované bloky - cíl a záměr )  Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán - plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog) Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou MŠ využívat i dalších zveřejněných programů : Zdravá mateřská škola, Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole - český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání, založený na harmonickém všestranném rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb - filozofickým základem tohoto programu je holistické pojetí zdraví, které klade důraz na celistvost a souvislosti a uznává úlohu subjektivního pocitu zdraví – pohody - dva základní principy integrující podporu zdraví ve škole jsou respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa a rozvíjení komunikace a spolupráce - zásadami podpory zdraví ve škole jsou pohoda prostředí (učitelka podporující zdraví, věkově smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní hra...) a otevřené partnerství (partnerské vztahy s rodiči, spolupráce MŠ a ZŠ, začleňování do života obce) Začít spolu - americký model - mezi principy programu Začít spolu patří individuální přístup ke každému dítěti, integrované učení hrou, pomoc dětem při výběru prostřednictvím plánované činnosti a center aktivit, aktivní účastí rodin, spolupráce s komunitou a profesní a osobností rozvoj učitelů - program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti dětí, aby byly schopny přijmout změnu a aktivně se s ní vyrovnat, kriticky myslet a umět si vybrat, nalézt problémy a řešit je, být tvůrčí, mít

představivost a vědět si rady, sdílet zájem o odpovědnost vůči společenství – obci, zemi, životnímu prostředí - výuka se orientuje na projektovou metodu - program prosazuje myšlenku integrace dětí se speciálními potřebami Waldorfská pedagogika - je reformní pedagogická koncepce, jejímž základem je antropozofie Rudolfa Steinera - podle této teorie jsou v člověku zahrnuty tři světy a jim odpovídající tři druhy těla, z nichž každé má jinou funkci => úkolem vychovatele je co nejlépe poznat bytost „vznikajícího člověka“ a dovést ji k poznání nejvyššího a nejdokonalejšího těla, které je vlastním nositelem lidského „já“ - vychází z nauky o člověku - antropozofie – člověk se vyvíjí ve třech sedmiletých cyklech (vývoj těla a ducha), těmto jednotlivým obdobím odpovídají i výchovné postupy, přičemž ve všech by měla být preferována citlivá vnímavost, rozvíjení rytmických dovedností a schopností dítěte - principem W. školy je učení nápodobou, metodou jsou tvořivé a námětové hry (ve volných hrách se používají běžné jednoduché přírodní materiály, které rozvíjejí fantazii a poskytují dítěti příležitost realizovat vlastní nápady), velký význam má i zpěv, esteticko.výchovné aktivity, tradice a rituály - v dítěti má rozvíjet individuální nadání a tvořivý duševní a duchovní život => důraz je kladen na rozvoj intelektu, citů, estetických postojů a pracovních návyků - obsah vzdělávání je koncentrován do časových bloků - 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy Montessori pedagogika - pedagogický systém M. Montessoriové - její koncepce zdůrazňuje vliv vhodných výchovných podnětů na rozvoj dítěte zejména v „senzitivních fázích“ dětského života - Montessoriová dospěla k překvapivému zjištění, že dítě se naučí chodit, mluvit, manipulovat s předměty skrze svou vlastní tvořivost, nikoli že ho tomu dospělí naučí - na základě toho vypracovala tzv. metodu Montessoriové, která pomocí speciálních učebních pomůcek a vytvoření vhodného prostředí podporuje přirozený vývoj dítěte, pomáhá mu zafixovat správné pracovní návyky a vytvářet svůj vlastní úsudek - hlavním kritériem této metody je orientace na dítě jako na člověka – snaha pomoci dítěti dosáhnout vlastní nezávislosti - založená na realizaci svobody dítěte  biologická (svoboda tvořivé síly)  sociální (svoboda sociálních, ničím neomezujících podmínek)  pedagogická (vedení dítěte k samostatnosti uvolněním jeho energie pro svobodnou samostatnou činnost) Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit (oblast, ve které chce pracovat, i materiál, který si k tomu vybere), Kde (bude pracovat), Kdy (je samo na určitou činnost naladěno, ne na povel) S kým (samo, ve dvojicích nebo ve skupině), praktická pedagogika Výchovné vlivy: 1. příroda (představovaná vrozeným stavebním plánem a hnacími silami v dítěti) 2. připravené a rozvoji odpovídající podnětné prostředí => speciální didaktický materiál a pomůcky jsou určeny pro cvičení činností „praktického života“, smyslovou výchovu, rozvoj řeči a matematických schopností 3. vychovatelka dítěte

11. Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989; legislativní dokumenty Po roce 1990  po roce 1990 návrat k humanistiky orientované pedagogice  transformace 1990 – 1994 – odmítání všeho minulého, požadavek absolutní nezávislosti na minulosti, řešení se spatřuje především v převzetí zahraničních modelů  hlavním motivem předškolního vzdělávání je diverzifikace (rozrůznění) a alternativa – probuzení iniciativy, tvořivosti  pro avantgardní učitelky je to období euforického probuzení iniciativy a tvořivých schopností, ale většina učitelek se cítí dezorientačně, nejistě – neumí se samy rozhodovat, nést za své vyučování odpovědnost => chybějí potřebné informace, zkušenosti např. živelné prosazování integrace dětí se specifickými potřebami, pro kterou chyběly vhodné materiální, organizační a legislativní podmínky Po roce 1995  období porovnávání, hodnocení a do jisté míry i návratu k tomu pozitivnímu, co by bylo třeba v zájmu dítěte zachovat  je spojeno s hlubším studiem učitelek, reflexí a hodnocením i vlastním zkoušením  informace a zkušenosti ze zahraniční se více třídí a zvažují  učitelé se zajímají o inovace a vnitřní transformaci škol  MŠ se otevírá spolupráci s rodinou a reaguje na její požadavky => širší nabídka „nadstandardních“ vzdělávacích příležitostí  odklon od určitého systému práce, se kterým rodiče v přípravě dítěte na školu počítali, celkové uvolnění běžného rytmu MŠ, snížení nároků na dítě => kritika (dříve se od dětí chtělo moc, teď se zase nechce nic)  mezi jednotlivými MŠ vznikají značné rozdíly => konkurenční prostředí Po roce 1998  období stabilizace, hledání konsensu a legislativní základny pro realizaci změn  příprava základních strategických dokumentů, první zkušenosti s tvorbou těchto materiálů  připravuje se nový zásadní dokument =>má jim být otevřený materiál, sjednocený výchozí humanistickou filozofií, který formuluje cíle a záměry předškolního vzdělávání  první RVP – první zkušenosti, porozumění i obavy ==> kritické analýzy V čem byla oprávněná kritika totalitního období: - ideologická závislost - jednostrannost výkladu, dogmatismus - unifikace a uniformita - formalismus - nátlak a důraz na disciplínu Změny a kurikulární dokumenty v letech 1990 – 2003:  změny ve společnosti se promítly i do pojetí předškolní výchovy a ovlivnily je jak v cílové úrovni, tak i v rovině obsahu, metod, podmínek a prostředků  oblast předškolní výchovy se postupně proměňovala především na základě vnitřní reformy  proměna nacházela odraz také v legislativních dokumentech  cíl předškolního kurikula byl v dokumentech nahrazen požadavkem „zabezpečit uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti“, ve spolupráci s rodinou a návaznosti na ni  zdůrazňuje se právo jedince na výchovu a vzdělání ve smyslu „podpory zdravého tělesného, psychického a sociálního vývoje dítěte a vytváření optimálních podmínek pro jeho individuální rozvoj“ s tím, že předškolní výchova „přispívá ke zvýšení sociálně-kulturní úrovně péče o děti a vytváří základní předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání“ (viz vyhláška o mateřských školách č. 35/1992 Sb.)  program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984 přestal být jednotnou směrnicí, stejně tak i časově tématické plány  urychleně byl zpracován oficiální materiál „K orientaci výchovy, k programu a stylu výchovné práce v předškolních zařízeních“ s platností pro přechodné období

  





 

 

      

a byl rozeslán ministerstvem školství přímo na školské úřady, tento dokument nastínil humanistické a demokratické pojetí předškolní výchovy, avšak nebyl plně využit úlohu kurikula plnily různé postupně vznikající projekty, programy, plány a další materiály včetně znovu přijatých alternativních pedagogik programy jednotlivých MŠ se začínají různit, jejich volba začala být v kompetenci vedení MŠ, odpovědnost za jeho plnění přebírá ředitelka školy, stejně tak za volbu metod a prostředků nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace: tzv. předmětový model je postupně nahrazován modelem osobnostním r. 1993, u jeho zrodu stojí doc. PhDr. E. Opravilová, CSc. model je charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte a dětství, otevřeným vztahem k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualiazace a důrazem na situační učení, rozvoj komunikace, samostatnost dítěte a jeho tvořivou aktivitu => tento model se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání humanizace a demokratizace vzdělávacího prostředí byla provázena především snahou změnit vztahy mezi účastníky vzdělávacího procesu a snížit zátěž předškolních dětí => otevřenější partnerské vztahy, citlivější postoj k dítěti, respektování a dodržování psychohygienických zásad a větší důraz na metody a formy práce adekvátní přirozeným potřebám a mentalitě předškolního dítěte programové zohledňování a důslednější respektování individuálních osobnostních kompetencí dítěte si vyžádaly také změnu organizace => snížit počty ve třídách, uvolnit režim dne, rozvolnit výchovný a vzdělávací program, zřizovat věkově heterogenní třídy, integrovat děti se speciálními potřebami, uplatňovat výrazněji skupinové a individuální činnosti, umožnit rodičům spoluúčast na předškolním programu a otevřít se vůči veřejnosti novinkou je sponzorování MŠ MŠ se snažila překonat dosavadní výraznou uniformitu také nabídkou aktivit a akcí, které lze v porovnání s běžným stavem považovat za nadstandardní, zaměření aktivit bylo dáno zájmem rodičů a jejich dětí, charakter nabídky byl ovlivněn možnostmi institucí a schopnostmi pedagogických pracovnic, výčet aktivit byl poměrně bohatý např. logopedická péče, seznamování s cizím jazykem, hra na flétnu, předplavecký výcvik, výtvarné kroužky, kroužky hudební, hudebně-pohybové a tělovýchovné cvičení rodičů s dětmi, jóga, saunování apod. + různé kulturní a poznávací akce a výlety, výjezdy do škol v přírodě obohatily společné akce s rodiči dětí i pobyty u moře mnohé MŠ si vytvářejí svou image => vydávají brožury, letáky, prezentují se na veřejnosti => nově tak vzniká konkurenční prostředí po roce 1989 povzbudila sebevědomí učitelek MŠ populární kniha amerického autora Roberta Fulghuma: „Vše, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské školce“ => důležitost předškolního vzdělávání – klade základy pro další život člověka ve společnosti a jeho další celoživotní vzdělávání Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984, přestože již neodpovídá současným potřebám předškolního vzdělávání, zůstal nejčastěji využívaným stále se využívalo také Časově tématických plánů jako východiska pro tvorbu vlastních materiálů postupně bylo možné přihlásit se k alternativám vycházejícím z waldorfské pedagogiky a montessoriovské pedagogiky od roku 1994 lze pracovat i podle vzdělávacího programu podporovaného Sorosovou nadací Open Society Fund Začít spolu nejvyužívanějším se stává český projekt Zdravá mateřská škola, na který organicky navazuje Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole další nabídnutou možnost představuje např. překlad španělského kurikula Šimon půjde do školy významným příspěvkem je čtyřdílné kurikulum Jaro – Léto – podzim – Zima v mateřské škole doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc.



kromě těchto nabídek získaly MŠ možnost pracovat vlastním způsobem => velmi rozdílná kvalita realizovaných vzdělávacích programů – stávalo se, že programy vzniklé v praxi měly často podobu obecných tezí přejatých z vyhlášky o mateřských školách nebo víceméně formálně deklarovaly principy osobnostně orientovaného modelu výchovně-vzdělávací práce, případně se snažily o uplatnění některých prvků alternativních koncepcí => méně již vycházely z vlastních konkrétních podmínek, možností školy a zvláště potřeb, schopností a zájmu dětí  podle nejrůznějších vzorů byly vypracovávány situačně orientované plány výchovy a vzdělávání, které často nedodržovaly původní myšlenky a narušovaly podstatu proměny pojetí předškolního vzdělávání  velmi různorodá kvalita poskytovaného vzdělání a zvláště pak možnost vzniku a uplatňování nevyhovujících programů vyvolaly aktuální potřebu existence kurikulárního dokumentu, který by jasně stanovil koncepci předškolního vzdělávání a základní pravidla práce MŠ, které by - i přes různost programů – byly pro všechny MŠ směrodatné => v květnu 2001 byl dokončen proces tvorby Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Školství po roce 1990 - prostory pro změny - zlikvidování Zákona o jednotné škole - princip diverzifikace (rozrůznění)  různí zřizovatelé školských institucí (státní, komunální, soukromé, církevní)  různé programy (vlastní projekty, tři projekty pro základní školy – Základní škola, Národní škola, Obecná škola)  alternativy (Waldorfská pedagogika, Montessoriovský systém, Daltonský plán, Začít spolu, Zdravá mateřská škola) - odmítnutí jednotného jazyka cizího (ruštiny), odmítnutí systému marxisticko-leninovského, rodič se stává partnerem školy, princip otevřenosti školy, dny otevřených dveří

Humanizace školy  změna klimatu školy: nedirektivní přístup k dítěti, větší možnost volby, vzájemná důvěra učitel a žák, rozhovory, dialog s dětmi, ovzduší vzájemné důvěry => prosazení úcty k dítěti  svoboda, ale ne úplná – vedení (ne direkce)  respekt ke všem dětem, všechny jsou naše a mají právo navštěvovat MŠ => integrace, zkušenost dětí, že odlišnost není vždycky negativní, je to forma, jak děti učit toleranci  heterogenní skupiny, vytváření vlastních specifik MŠ, individuální tvář každé MŠ  vznik osobnostně-orientovaného modelu předškolní výchovy => otevírá prostor k individualizaci potřeb jednotlivých dětí, návrat k pedocentrismu  MŠ mění cíl, formulují ho jinak, není to už jenom příprava dítěte na školu, ale spíše na život => uvádět ho do sociálního kontextu => vyvíjíme se a umožňujme si růst společně  MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně lidských hodnot – toto krédo se opírá o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku – právo dítěte na seberealizaci, právo na uplatnění, nové pojetí osobnosti dítěte => to vše souvisí s přijetím „Charty dětských práv“ – 1991, podepsal Václav Havel 1. právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno (osobní identifikace) 3. právo dítěte na hru 4. právo dítěte na vzdělání 5. právo dítěte na mimořádnou ochranu v extrémních životních situacích Vždy se má jednat na základě nejlepšího zájmu dítěte (vše co se koná). I tvrdost zákona má být vždy s ohledem na zájmy dítěte.

12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole; výchovné koncepce (pojetí)

Dětství = plnohodnotné životní období každého jedince, jehož význam v lidském životě je nenahraditelný. = období růstově a rozvoje bohaté ( pokud jsou však dítěti vytvořeny příslušné podmínky) Dítě je odkázané na ostatní lidi, čím mladší je dítě, tím je odkázanost silnější a životně nutná - je tedy velmi zranitelné a traumatické zážitky z dětství mohou výrazně ovlivnit kvalitu jeho celého života - snaží se postupně být nezávislým, usiluje o sebepoznání, sebeuplatnění a sebeprosazení. - stále někam směřuje, něco chce, o něco usiluje, něco zkouší, zkoumá, poznává a objevuje Charakteristika současného pojetí předškolního vzdělávání 

Předškolní věk je období charakteristické tělesným, pohybovým, intelektovým, citovým i společenským vyspíváním. Mezi nejdůležitější potřeby dítěte patří životní jistota – stálost. Psychologické výzkumy ukazují, že pozitivně prožité dětství má vztah i k budoucnosti daného jedince.



Mateřské školy slouží jako místo, kde se jedinec účelně adaptuje na další vstup do života. Dítě má možnost být s vrstevníky. - Optimální vedení dětí je partnerské . Dříve se používal direktivní přístup. Direktivní vedení nyní nahrazuje důvěra k dítěti. - Konvergentní(sbližující) zaměření zajišťuje prostor pro samo vyjádření, sebe pojetí, potřeby dítěte. Ovšem nějaká pravidla musí být. Konvergentní přístupy mohou z MŠ učinit místo, které ideálně zajistí rovnováhu mezi svobodným rozvojem osobnosti a nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou sebou nosí výchova ve formálně utvořené skupině. MŠ – pojem charakterizovaný jako „mateřská vřelost a věčně moudrá poučená odpovědnost.“ Výchova v MŠ je otevřeným systémem. Měla by se blížit rodinné výchově, což znamená spolupráci s rodinou jako s rovnocenným partnerem.



KONCEPCE (myšlenka) je stanovena v RVP PV- směřuje dítě k osvojování základů klíčových kompetencí, jako předpokladů pro své celoživotní vzdělávání. klade důraz na osobnostně sociální rozvoj dítěte. Současný trend směřuje k rozvoji prosociálního chování. = přizpůsobuje se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním, emocionálním a individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí (včetně potřeb specifických).

-

Znaky osobnostně zaměřené výchovy: přijetí dítěte takového jaké je – bezpodmínečná akceptace šťastné dětství – představuje optimální soubor podmínek a okolností v určitém životním období osobnostní přístup se nesnaží přizpůsobit dítě ani společenským záměrům, ani zákonitostem vývoje, ale sleduje individualizovaný rozvoj.



Základní výchovným modelem je Osobnostně orientovaný model výchovy důležitou roli v něm hraje humanizace, demokratizace, otevřenost, partnerství a spolupráce s rodinou. Důležitý je individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte. V předškolní výchově: – důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky - výchova v předškolním zařízení je důležitá - skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální zkušenosti a navazování vrstevnických vztah Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova: Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech 1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy – výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje) jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit) 2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte - na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní - důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má: 1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností 2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi dětmi s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu 4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které podporuje jeho seberealizaci 5.vycházet z vnitřní , pozitivní motivace Učitelka: - kladené vysoké nároky na učitelku - především empatické porozumění: Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami. - učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět - měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu nepodlehnout - snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje a vyslovit nedokáže Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží. (Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková) Znaky osobnostně orientovaného modelu: 1) Vztah k dítěti – osobnostní orientace je vedena snahou nebo záměrem oprostit se od dlouholetého přesvědčení, že činnost pedagoga spočívá ve tvarování dítěte. - kvalitativní změna ve vztahu učitelky k dětem - tradiční autoritativní přístup , úsilí o vedení, řízení dítěte, snaha manipulovat s ním jsou nahrazeny vstřícností v partnerství - důvěra ve schopnosti dítěte - moralizující hodnocení dětí je vystřídáno důvěrou, empatií - dán prostor dítěti – příležitost projevit se

-

spolurozhodovat, souhlasit x oponovat pozitivní motivace, pozitivní zpevnění ( odměna, pochvala)

2) -

Vztah k rodině – MŠ uznává vedoucí roli rodiny v rozvoji dítěte prostor pro spolupráci je otevřený usilovat o skutečné partnerství případná spoluúčast rodičů na vzdělávacím programu MŠ vyvažuje omezení, působení rodiny zejména, pokud je rodina problémová dává možnost pro kontakt s vrstevníky MŠ nabízí pestrou škálu činností k seberealizaci MŠ nabízí odbornou metodickou pomoc MŠ zprostředkovává nabídku odborné pomoci osobní model chápe MŠ jako profesionálně vedené, přirozené socializační centrum. Toto centrum posiluje výchovnou funkci rodiny a obohacuje je o ty podněty, které dnešní rodina dítěti v dostatečné míře poskytovat nemůže.

3) Vztah MŠ k počátečnímu vzdělávání – MŠ - přirozené prostředí od nezávazného dětství k systematickému vzdělávání - příležitost hrát si a řešit samostatně úkoly - respektovat pravidla, naslouchat druhým - příprava na školu nepředstavuje specifický program, ale je to naopak přirozené rozvíjení a podněcování specifických možností dětí - podpůrné stimulační programy zejména pro děti s handicapem, nebo individualizované podněty pro děti nadané, programy pro děti ze sociokulturně jiného prostředí 4) -

Hra a učení – jako základní specifický prostředek předškolního vzdělávání zážitková hra prožitkové učení, situační učení specifické herní programy spontánní hra podmínky pro hru Poskytovat široký prostor pro manipulaci , tvořivost a experiment. Situační učení – výběr a uspořádání situací na výchovné podněty – zejména vycházet ze zájmu dětí. Hlavní metodou zůstává hra a prožitkové učení a situační učení oproti verbálnímu učení, aby

MŠ ztratila školní řád. 5) Tvořivost a samostatnost – vycházet ze zájmu dítěte - myslí se estetická tvořivost - nabízet kreativní situace 6) Individualizace – projevuje se v umění respektovat jedinečnost každého dítěte a ve volbě strategií výchovných postupů, které jsou šity na míru každému. 7) Alternativnost – předpokládá se široký prostor pro alternativnost - standard, tvořivost přístupu, programu TVP, ŠVP Úkoly předškolního vzdělávání: - má doplňovat rodinnou výchovu = smysluplně obohacuje denní program dítěte a poskytuje dítěti odbornou péči - vedle rodiny zajišťuje dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho rozvoji a učení - vytváří dobré předpoklady pro maximální podporu individuálního rozvoje dítěte - na základě každodenního styku s dítětem i jeho rodinou může plnit i úkol diagnostický (spec.vzděl.potřeby) - pokládá základy socializace (komunikace, spolupráce)již mimo rodinu (s vrstevníky a s jinými dospělými)

Problémy současných MŠ 1. vysoké počty dětí ve třídách neumožňují zcela naplňovat požadavky RVP PV 2. ne zcela správné pochopení RVP PV, ze kterého vyplývá formálnost (přílišné papírování bez pochopení smyslu) 3. vysoký věkový průměr učitelek === přetrvávající rutinní prakticismy (např. je třeba dojídat…) 4. přeorganizovanost života v MŠ – převádění a spojování, přílišné přesuny 5. důraz kladený na poznatkové učení = mnoho kroužků Zápis z přednášky Uhlířové: DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost v příslušné zemi DĚTSTVÍ - doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince - dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat - dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě individuálních a společenských podmínek STUDIE - dítě v současném světě je jiné , než před 50 lety -dítě se mění – dobře ho známe ve fyziologickém vývoji motorickém, psychickém, jsme schopni předvídat socializaci v porovnání se stavem dítěte před 20.lety Dnes fyzicky zralejší – mentální akcelerace (dítě je schopno provádět psychické činnosti, které dříve dělaly v pozdějším věku) = vývojová psychologie předškolního věku se bude muset přehodnoti t– dnes už neplatí - dnešní dítě vstupuje do složitých soc. vztahů dřív než v minulosti - dítě je aktivní a dopředu nasměrované - požadavky na dítě ve smyslu vzdělanosti se víceméně zdvojnásobily Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO - obsah i rozsah pomoci se mění Pomoc má spočívat: - na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být pomocí výchovy realizován - dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty (partnery) - dospělý je vždy poučenější - partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost Spor o pojetí dětství K ČEMU SLOUŽÍ DĚTSTVÍ 1. tendence - dětství je přípravná etapa - dítě se má učit a od toho se odvíjí další 2.tendence - dětství je specifické období, které má být specificky prožito – t.j. má smysl samo o sobě a nemáme z vnějšku do něj vkládat požadavky - nechat dítě prožívat dětství- období radosti a bezstarostnosti - nevyčerpávat ho přípravou Tyto tendence stojí v protikladu – není rozhodnuto, co je správné HUMANIZACE ŠKOLY 1. Změna klimatu ve škole

- ne direktivní vedení dítěte - větší prostor volby - vytváření lepšího ovzduší důvěry Tato změna byla obtížná pro učitelku - respektovat názor dítěte - možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace) 2.Integrace - forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací Forma humanizace v MŠ - vytváření respektu a tolerance - vytváření vlastních specifik MŠ - hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy - prostor pro individualizaci práce - návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu - MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život - sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu) - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel) 1.právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno 3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci 4. právo dítěte na hru 5.právo dítěte na vzdělání 6. právo dítěte na mimořádnou ochranu (je jich víc) Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“ Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu žily ony - naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo v bezprostředním kontaktu s dítětem MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník) Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer 1.Potřeba množství ,kvality a proměnlivosti vnějších podnětů 2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech 3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů 4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty 5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy

13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání; projektování vzdělávání Cíle a obsah předškolního vzdělávání jsou ve vztahu vzájemné integrace, propojenosti a závislosti. Cíle: vyjadřují co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a podporovat Obsah: představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. 

Cíle předškolního vzdělávání

RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné a následně pak v úrovni oblastní. Konkrétně se jedná o tyto kategorie: -

rámcové cíle – vyjadřující univerzální, obecné záměry předškolního vzdělávání

-

klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné v předškolním vzdělávání

-

dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti

-

dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají

-

Systém vzdělávacích cílů:

1

Vzdělávací cíle formulované jako záměry v úrovn i obecné

v úrovn i oblastní

Rámcové cíle: 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních postojů

Dílčí cíle v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

1.Rámcové cíle: Při své práci bychom měli sledovat tyto rámcové cíle (záměry): 1.

rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání

formulované jako výstupy Klíčové kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

2.

osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost 3.

získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí

Tyto rámcové cíle ve svém celku vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání a stejně tak i každodenní práce pedagoga. Tyto cíle jsou svým způsobem univerzální, přirozené a všudypřítomné - znamená to, že nejen při činnostech plánovaných, ale při nejrůznějších činnostech, situacích působí pedagog na dítě ve všech třech cílových oblastech, a že svým chováním, jednáním i svými postoji dítě ovlivňuje. Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí (očekávané výstupy), které jsou základem pro postupné budování kompetencí klíčových.

2. Klíčové kompetence - jedná se o kategorii vyjádřenou v podobě výstupů- v kurikulámích dokumentech jsou formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí~ dovedností~ schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují. Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním, středním ..... Pro předškolní etapu jsou klíčové tyto kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problému 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo získat tyto kompetence: Kompetence k učení - soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje - získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích - má elementámí poznatky o světě lidí, kultury, přírody atd. - klade otázky a hledá na ně odpovědi - učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsíli, soustředí se na činnost Kompetence k řešení problémů - řeší problémy na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně, náročnější s oporou a pomocí dospělého - problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší a experimentuje - při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických postupů - zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů - rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli ), a řešení, která funkční nejsou: dokáže mezi nimi volit - chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli Komunikativní kompetence - ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog - dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity, nálady různými prostředky (řečovými,

výtvarnými, hudebními,. dramatickými. H.) - komunikuje bez zábran s dětmi i dospělými - ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní - dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon .... ) - ví, že lidé se dorozumívají i jinýrni jazyky Sociální a personální kompetence - umí si vytvořit svůj vlastní názor a vyjádřit jej - uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky - dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpoznává nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost - ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje - napodobuje modely pro sociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí - nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout Činnostní a občanské kompetence - svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat - dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky - odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem - má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, k úkolům a povinnostem přistupuje odpovědně,váží si práce i úsilí druhých - zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené aktuálnímu dění - spoluvytváří pravidla společného soužití ve třídě, mezi vrstevníky, rozumíjejích smyslu a chápe potřebu je zachovávat - uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat, chápe, že všichni lidé mají stejnou hodnotu - dbá na osobní zdraví a bezpečÍ svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí ( přírodní i společenské) Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemusí. 3. Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - jsou rozpracovány v RVP PV v pěti vzdělávacích oblastech - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti 4. Dílčí výstupy- co se dítě naučilo (konkrétně) - v RVPPV jsou označovány jako očekávané výstupy ve vzdělávacích oblastech - dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají 

Obsah vzdělávání: Obsah předškolního vzdělávání představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole.

V RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Stejně jako na dalších vzdělávacích úrovních je vzdělávací obsah v RVP PV formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“, a to pouze obecně, rámcově. Vzdělávací obsah se stanovuje pro celou věkovou skupinu společně, tj. pro děti ve věku od 3 do 6 (7) let. Bylo snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:

-

vzdělávací obsah představuje kompaktní, do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné

vnitřně

propojený

celek,

jehož

členění

-

„učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických či intelektových, popř. v podobě příležitostí

-

pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti

-

očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu

Způsob, jakým je vzdělávací obsah v RVP PV vymezen a uspořádán, se liší od dosud uplatňovaného systému. I když je vzdělávací obsah v RVP PV členěn do několika vzdělávacích oblastí, je zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte i jeho postupné začleňování se do životního 2 a sociálního prostředí . Jednotlivé oblasti, resp. jejich obsahy, se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují a ukazují tak na neustálou přítomnost všech oblastí. (Nejedná se o realizační podobu vzdělávacího obsahu, ale pouze o pomocné schéma, které není přímo prakticky upotřebitelné.) Odtud vyplývá i nutnost přirozeného propojování oblastí v praxi. Je třeba, aby pedagog postupoval ve vzdělávání s vědomím, že realizovat samostatně jednotlivé oblasti by bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Naopak, čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech oblastí vzdělávání, a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: 1.

Dítě a jeho tělo

2.

Dítě a jeho psychika

3.

Dítě a ten druhý

4.

Dítě a společnost

5.

Dítě a svět

Příklad propojení cílů a obsahu v praxi : oblast Dítě a jeho tělo Obsah vzdělávání : P.H.: Kuba řekl (změna polohy těla) Dílčí cíl: uvědomění si vlastního těla (změna polohy těla) Dílčí výstup: koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla - dítě umí změnit polohu těla podle slovní instrukce Klíčová kompetence: k učení (seznamuje se s polohou těla) řešení problémů (samo řeší změnu) komunikativní ( rozumí slyšenému) sociální a personální ( ve skupině se dokáže podřídit a spolupracovat) činnostní a občanské ( poznává své silné a slabé stránky) Rámcové cíle (záměry): o

rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání - děti se učily změnit polohu těla podle slovní instrukce

o

osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost- respektování pravidel,spolupráce

o

získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí - samostatně rozhodovalo o zapojení do činnosti

Obsah vzdělávání tvoří i doplňující nabídka = různé programy, projekty, popř. další vzdělávací aktivity  Projektování vzdělávání v MŠ (tvorba projektu v rámci školy, plánování, realizace a evaluace) V souvislosti s požadavkem, aby každá škola měla vypracován vlastní ŠVP, patří dovednost projektovat k profesní výbavě každého ped. pracovníka MŠ. Projekt - záměr, plán, vymezení pedagogických cílů  „Projektování“ ve smyslu plánování, které vede k nějaké realizaci, řeší nějakou konkrétní situaci, dosahuje stanoveného cíle a to na základě zjištěných skutečností.  Obecně spočívá struktura projektovaní činnosti ve dvou následujících krocích. Napřed je zapotřebí určit, k jakému cíli směřujeme a pak popsat cestu pro dosažení tohoto cíle. (1. vymezíme cíl, 2. určíme vhodné prostředky, způsob, čas, prostor a místo k jeho dosažení)  Pro projektování lze, podle situace, využít postupy, nazývané algoritmy projektování: 1. typ algoritmu projektování se používá v případě, že budoucnost vychází plynule ze současného stavu )tzv. extrapolace. Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky:  

Kde jsme nyní? (současný stav) Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? (formulace vize) Jak se tam dostaneme? (uvažovat o realizaci záměrů) Jak zajistíme, že se tam dostaneme? ( dílčí cíle a úkoly) Jak poznáme , že jsme se tam dostali? (kontrola a hodnocení) (na základě znalosti současného stavu teprve hledáme, jaký má být kýžený konečný stav) 2. typ algoritmu platí pro případ, kdy předvídáme, že budoucnost bude odlišná od současnosti tzv. (anticipace). Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky: Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? Kde jsme nyní? Jak se tam dostaneme? Jak zajistíme, že se tam dostaneme? Jak poznáme, že jsme se tam dostali? (víme kam chceme dospět, ale musíme si napřed zjistit jaká je výchozí situace) Oba výše uvedené algoritmy projektování jsou obecné postupy, kterých lze s úspěchem ve škole využít při: 1. projektování rozvoje školy (tzv. „manažerské“ projektování) za účelem její další úspěšné existence, případně za účelem vypracování projektu pro konkurzní řízení, 2. projektování dílčích projektů a akcí školy (sportovní den, vánoční besídka, škola v přírodě, den otevřených dveří aj.),

3. psaní projektů za účelem získání grantové podpory (materiální a finanční), např. projekt sloužící k dalšímu vzdělávání učitelek MŠ, projekt k lepšímu vybavení školní zahrady apod., 4. projektování pedagogické práce školy (tvorba ŠVP A TVP, tvorba vzdělávacího a osvětového programu pro rodiče aj.) 5. realizaci projektové metody výuky: Vzdělávací projekt

má velmi mnoho společného s integrovaným blokem a může být ve vzdělávací práci vhodně uplatňován, ať už jako samostatná součást základní nabídky TVP, tak jako jeho drobnější či zpestřující doplněk. Chápeme jej především jako plán pedagogické práce s dětmi, který je zdrojem motivace a inspirace dětí i učitelky, umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi. Učitelka se jej přidržuje, ale svůj postup přizpůsobuje aktuálním okolnostem a opírá se o zpětné vyhodnocování. Integrovaný blok se zpravidla váže k určitému tématu. Učitelka může pracovat s tímto tématem (námětem) volně, ale musí vědět, proč co dělá, jaký smysl její postup má, jaký má projekt vzdělávací efekt pro děti, tedy jaké jsou cíle jejího pedagogického působení (nemůže dělat jen to, co ji zrovna napadne, měla by postupovat cílevědomě).Integrovaný blok může učitelka tvořit více způsoby. Je možno začít od zvoleného tématu, od konkrétních činností nebo od vzdělávacích cílů (či výstupů). Výsledek bude stejný a cesty se spojí. Ve všech případech zvažujeme a propojujeme náměty, cíle, činnosti, výstupy, rozmýšlíme, vyhodnocujeme, rozvíjíme, upravujeme a měníme2. První možností je začít od témat. Na začátku je tedy námět (základní téma) a poměrně jasná představa o možnostech, jak s ním pracovat. Tento námět učitelka postupně rozmýšlí, resp. myšlenkově rozvíjí; je-li téma široké, rozvíjí ho do dílčích tematických okruhů (tematických částí). Každá tematická část může být svou povahou "malým projektem" s možností dalšího rozvíjení. V rámci tematických (konkrétnějších) částí připravuje dětem nabídku činností, příležitostí, situací. O nápady nebývá nouze, jde spíše o to, vybrat to nejvhodnější a dát "tvořivosti" určitý směr. To vede k zamyšlení nad cíli projektu: "Co chceme dětem v jeho rámci poskytnout? Co můžeme očekávat, že si děti odnesou? Jaké poznatky, schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty mohou děti získat? V čem jim můžeme pomoci?" Cíle by měly vyjadřovat smysl projektu, měly by to být tedy cíle podstatné, takové, které lze považovat za důležité. A zároveň takové, které je možno kontrolovat a po ukončení projektu jejich naplnění zhodnotit. To není úplně jednoduché, ale pokud se to podaří, učitelka si uvědomí skutečně široké a mnohostranné možnosti vzdělávacího působení zvoleného projektu. Nemalou úlohu při plánování jako takovém má hodnocení (ať dětí jako skupiny, tak jednotlivců). Učitelka při rozmýšlení nejen témat a cílů, ale především při plánování konkrétních prostředků musí vycházet z toho, co již děti umí, znají, dovedou, ale také jaké jsou jejich schopnosti, tedy jaká je úroveň jejich očekávaných výstupů, resp. kompetencí. A lze uvažovat dále: "Jsou využívány všechny možnosti? Je nabídka činností skutečně tomu odpovídající?" Aby měla učitelka jistotu, že tyto možnosti skutečně využívá a že program činností umožňuje naplňovat cíle, může se vrátit k návrhu tematických částí a zvážit jejich vzdělávací přínos. Jedná se vlastně o to si uvědomit jejich smysl - ke kterým poznatkům, schopnostem, dovednostem, hodnotám a postojům (kompetencím) mají přispívat a zda nabízené činnosti k tomu skutečně směřují. (Prakticky to znamená si uvědomit, které činnosti k čemu vedou). Výsledkem je, že si u každé tematické části učitelka uvědomí (poznamená), čemu se dítě učí. Integrovaný blok je většinou připravován tak, že se předpokládá nějaká doba jeho trvání. Předpokládanému časovému prostoru je třeba přizpůsobit šíři vzdělávacího obsahu. A může to platit i opačně. Obsahově bohatý a rozsáhlejší blok vyžaduje delší časový prostor. Obecně je možno říci, že vzdělávací projekt, resp. integrovaný blok v předškolním vzdělávání, by měl mít zpravidla tyto náležitosti:      

charakteristiku integrovaného bloku včetně vzdělávacích cílů (charakteristiku zvoleného tématu, předpokládaný přínos projektu k rozvoji osobnosti dětí - co dětem přinese, proč jej dětem nabízíme, jaký je jeho vzdělávací smysl, popř. jaký je výsledný produkt); charakteristiku dětské skupiny (pro jaké děti jej připravujeme3); přehled učiva (přehled tematických okruhů, resp. tematických částí); rozvedení tematických částí do činností a výstupů (jaké činnosti dětem nabídneme, čemu se děti učí, popř. metodické poznámky); evaluační činnosti (co, kdy a jak sledovat, čeho si všímat, co vyhodnocovat); případné doplňující aktivity.

Pokud učitelka připravuje "větší" integrovaný blok (na dlouhou dobu dopředu), je zbytečné, aby ve své písemné podobě obsahoval konkrétní hry, pomůcky, texty, básničky apod. nebo konkrétní metodické poznámky (to bude záležitostí přípravy, aby výběr byl co nejvhodnější a v konkrétní situaci opravdu "seděl"). 1. Charakteristika projektu a jeho vzdělávací cíle:  proč bylo zvoleno konkrétní téma;  v čem je spatřován vzdělávací přínos projektu;  jaké dává téma vzdělávací možnosti, co dětem přinese, jakou zkušenost, jaké poznatky, hodnoty a postoje mohou děti získat. 2. Charakteristika dětské skupiny:  pro jakou skupinu dětí je program činností připravován;  jaké jsou výchozí podmínky. Je důležité, zda je projekt připravován (či upravován) pro skupinu věkově homogenní či heterogenní, pro skupinu dětí, které se znají, pro děti v době adaptace apod. Pokud je projekt připravován bezprostředně a cíleně pro určitou skupinu dětí, může učitelka některá tato specifika skupiny zohlednit již při přípravě projektu. Další zřetele, zejména pak individuální, bude brát v úvahu spíše až ve fázi konkrétní přípravy či při realizaci 4. Můžeme říci, že učitelka provádí pedagogickou analýzu a analýzu podmínek a z ní vyvozuje některé závěry pro svou práci, v tomto případě pro zpracovávání projektu. 3. Přehled učiva:  do jakých tematických okruhů a námětů zvolené téma rozvineme5. Na tuto skutečnost je možno pohlížet buď tak, že základní téma je konkretizováno a rozvíjeno do dílčích tematických okruhů anebo tak, že kolem základního tématu je soustřeďována různorodá vzdělávací nabídka témat a činností. Nejběžnější bývá způsob vytvoření tzv. myšlenkové mapy (dovoluje se "rozletět", ale také se "udržet v rozumných mezích"). Mapa je přehledná, ukazuje, zda je celek srozumitelný a má rozumný rozsah, ukazuje vnitřní propojení (právě přirozené vazby a souvislosti jsou pro děti důležité), je stále otevřená. Tvořit tak může nejen učitelka, ale i děti (učí se tvořivě myslet). Některá "okénka" budou obsažnější (a tedy větší), jiná naopak stručnější. Je dobře, pokud některá "okénka" v mapě zůstanou pro začátek prázdná. Mohou být doplněna až podle okolností - podle toho, jak se situace vyvine, co samo vyplyne, co bude děti zajímat, co si třeba i samy navrhnou, co bude zapotřebí apod. Je možno také volně doplňovat okénka další, vytvořit v rámci integrovaného bloku různé podoby myšlenkové mapy a pracovat s ní flexibilně a kreativně. Je třeba zvážit, zda tematických okruhů není v celku moc a uvědomit si zároveň, že není nutné se zabývat všemi. Je možno si vybrat, upravit, vynechat apod. a i v průběhu hledat lepší a pro děti zajímavější okruhy, které mají logickou návaznost z hlediska postupnosti (od jednoduchého ke složitému), z hlediska rozvíjení určitých znalostí apod. Jde o to, že projekt je plán pracovní, flexibilní a hlavně otevřený. 4. Rozvedení tematických částí:  jaké konkrétní činnosti a příležitosti budou dětem nabídnuty a vytvořeny;  co dětem konkrétně přinesou (čemu se děti učí). A zde je opět prostor pro tvořivé myšlení a tvořivou práci. Každou tematickou část je třeba promyslet, a to jak z hlediska obsahu, který chceme dětem předat, tak z hlediska možností, jak na děti působit a jak rozvíjet, podporovat a obohacovat jejich schopnosti, dovednosti, hodnoty a postoje6. Učitelka si promyslí vhodné příležitosti a situace a navrhne konkrétní činnosti. Měly by to být takové činnosti, které mají určitý smysl - a protože smyslem je vést děti k určitým výstupům, ke kompetencím, potřebujeme si uvědomit, k čemu činnosti vedou a tedy co z toho děti mají - jaký poznatek, jaký prožitek, co si zdokonalují, procvičují apod. Kromě návrhu činností si ke každé tematické části zaznamenáme, jaký vzdělávací přínos očekáváme, resp. čemu se děti prostřednictvím nabízených činností učí. Rozvedení námětu může pomoci v počáteční motivaci dětí a posloužit k vzbuzení zájmu, k přiblížení námětu a navození plánovaných činností či situací, ale také k tomu, abychom volili takové činnosti, aby vzájemně dobře navazovaly, doplňovaly se, přirozeně vyplývaly z předchozích apod.

Jednotlivé tematické části v rámci tematického celku je možno zpracovat různě podrobně, podle toho, jak je zapotřebí. Některé "známé" či jednoduché tematické části, s kterými má učitelka bohaté praktické zkušenosti, stačí jen naznačit, jiné bude třeba rozvést do větších podrobností. V každém případě je třeba i nabídku činností vnímat jako otevřenou a počítat s tím, že se může měnit, že se připravený plán může upravovat, doplňovat a obohacovat. Samozřejmě, že konkrétních způsobů, jak rozpracovat vzdělávací nabídku v integrovaném bloku, je mnoho. Záleží na tématu, na situaci, na zvyklostech, dovednostech či potřebách učitelky, na potřebách a možnostech dětí apod. Příprava může být podrobnější, tematické části budou propracovanější, a nebo naopak, učitelce stačí několik stručných poznámek k tomu, aby zachovávala daný směr a jinak pracuje volněji, improvizuje apod. Může si poznamenat jen hlavní obsah, očekávané poznatky a dovednosti, popř. pravidla, která si děti mají odnést apod. V některých ohledech může mít svůj plán také "nedodělaný", pouze naznačený a rozvinout jej do konkrétní podoby až v jeho průběhu. Projekt nebo tematický celek, tedy integrovaný blok je možno doplnit metodickými poznámkami - jak se bude postupovat, jaké metody se uplatní, jaké formy apod. 5. Plán evaluace: Víme, že integrovaný blok předpokládá otevřenost a flexibilitu na všech úrovních svého zpracování a že tedy počítá se zpětnou vazbou, resp. s evaluací průběžnou i závěrečnou. Víme, že bez zpětného pohledu nelze dobře a účelně plánovat další postup. Již v samotné přípravě jsme se uchýlili k evaluačním postupům - průběžně jsme porovnávali náš plán s požadavky RVP PV, zkontrolovali jsme si jej po jeho dokončení. A stejně tak budeme postupovat, až s ním budeme pracovat. Musíme vědět, jak se rozvíjí téma (myšlenková mapa), jak se rozvíjejí tematické části, jaké činnosti jsou uplatňovány, co se daří či nedaří apod., abychom věděli, nač můžeme navázat, k čemu se vrátit, co je třeba doplnit. Lze postupovat následujícím způsobem: 

 





1

v průběhu realizace si pozorováním všímat především dětí a jejich projevů (jak je činnosti baví, jak se zapojují, jak reagují) a dělat si poznámky, které lze využít jak pro tvorbu projektu (pro nabídku dalších činností), tak pro práci s dětmi jako skupinou i s jednotlivci (nač se u dětí zaměřit, kde pomoci, co pochválit …); na základě těchto poznatků vyhodnocovat svou práci tzv. sebereflexí (co se daří, co nikoli, co je třeba zlepšit, doplnit, nač se zaměřit, nač dávat pozor, čeho si všímat, co změnit na své práci); po ukončení projektu vyhodnotit jeho skutečný vzdělávací přínos (zda a v jaké míře byly naplněny vzdělávací cíle nebo očekávané výstupy, resp. co děti získaly, co se naučily). Přínos může být nevýrazný a nebo naopak daleko širší, než se původně předpokládalo. Podle toho se může rozhodovat o tom, jak pokračovat dál, jak postupovat napříště; po ukončení projektu zhodnotit projekt sám - jeho stavbu, jeho náplň i jeho vzdělávací přínos (zda tematické celky vyhovovaly, které se nerealizovaly a proč, jak se projekt rozvinul dál, oč byl obohacen, které činnosti se dařily a byly zajímavé, které se nezdařily atp.). Lze tak získat podněty pro úpravu projektu v případě, že bude realizován příště s jinou skupinou dětí, i pro přípravu dalších podobných projektů; v evaluaci by měl být prostor pro poznámky k vzniklým situacím, které např. realizaci plánu nějakým způsobem ovlivnily ať už kladně, či záporně.

Pedagogický slovník (Průcha a kol., Portál 2001) uvádí, že projekt je plán, který může mít "formu integrovaného tématu, praktického problému ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu". V předškolním vzdělávání to tedy může být např. integrovaný blok, ekologicky zaměřený projekt, plán školy v přírodě, dramatizace pohádky apod. 2 V praxi učitelka nejčastěji začíná právě u tématu. Pokud začne jinou možností, postup zůstává stejný, mění se pouze pořadí kroků. 3 Charakteristika skupiny dětí by měla být popsána v úvodu celého ročního plánu třídy, není nutné vše opisovat a psát znovu před každým integrovaným blokem. 4 Zejména to platí tam, kde učitelka předpokládá určitou zvláštní podporu či intervenci. 5 Pokud se jedná o menší projekt, nebude se zřejmě větvit do dílčích tematických okruhů, ale učitelka navrhuje rovnou činnosti. 6 Při rozvedení tematické části do činností a výstupů je postup obdobný, jako ve fázi rozvedení tematického celku do tematických částí.

14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu; kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV Kurikulum

  

1. vzdělávací program (cíle, prostředky, podmínky) 2. obsah vzdělávání

3. výsledek vzdělávacího působení ( Rok v MŠ, opravilová, gebhartová, 2003) Vícestupňové kurikulum, systém kurikulárních dokumentů  Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují  Národní program vzdělávání (NPV) = Bílá kniha a Rámcové vzdělávací programy (RVP).  Zatímco NPV formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné ve vzdělávání jako celku, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy. 4 základní pilíře vzdělávání- Bílá kniha 1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání 2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu) 3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému řešení)  4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a tvořivost) 



Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.

Systém kurikulárních dokumentů RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. * Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další. Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV) 2004- Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr.K. Smolíková, E. Opravilová, M. Havlínová… (2004- aktualizovaná verze z roku 2001)  Základní principy : 1. akceptování vývojových specifik dětí předšk.věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání 2. umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte 3. zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte 4. definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání 5. zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzděl. programů 6. vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí 7. využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám

8. poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci 

Úkoly předšk. vzdělávání:

1. 2. 3. 4.

doplňovat rodinnou výchovu obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami



Specifika předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.

Předškolní vzdělávání by proto mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. 

Metody a formy práce:

1. 2. 3. 4.

prožitkové a kooperativní učení hrou situační učení spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předšk. vzdělávání



Cíle předšk. vzděl. :

Rámcové cíle – 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost 3. Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí Klíčové kompetence k učení k řešení problémů komunikativní sociální a personální činnostní a občanské ty představují cílovou kategorii ve formě výstupů Dílčí vzdělávací cíle: konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti Dílčí výstupy: odpovídají dílčím cílům  Vzdělávací obsah : 5 oblastí – Dítě a jeho tělo Dítě a jeho psychika Dítě a ten druhý Dítě a společnost Dítě a svět Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorieDílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje) Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí) Očekávané výstupy (co dítě na konci předšk. období zpravidla dokáže) Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají  Podmínky předškolního vzdělávání

Základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat, jsou legislativně vymezeny příslušnými právními normami. Věcné podmínky Životospráva Psychosociální podmínky Organizace Řízení mateřské školy Personální a pedagogické zajištění Spoluúčast rodičů 

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem

Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho obsah i podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem dětí a popř. doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného nadání dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována tak, aby nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky. 

Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí Mateřská škola by měla vyhodnocovat svou práci komplexně. Ke komplexnímu vyhodnocování práce mateřské školy v praxi je zapotřebí zaměřit evaluaci na následující oblasti: -

naplňování cílů programu

-

kvalita podmínek vzdělávání

-

způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace integrovaných bloků)

-

práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe)

-

výsledky vzdělávání.

Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Může ji provádět ředitelka školy, pedagogický sbor i každý jednotlivý pedagog. Ředitelka může vyhodnocovat nejen práci druhých, ale také svoji vlastní. Konkrétní kritéria pro vyhodnocování všech oblastí, které jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání vyjádřených v RVP PV3. - Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. 

Zásady pro zpracování ŠVP

- dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole. Každá škola si vytváří svůj vlastní ŠVP PV

 Má to svá + i Tvorba švp je týmová práce  Společnou tvorbou programu se vzdělává celý kolektiv zaměstnanců  produktem tvorby je dokument, kterému všichni zaměstnanci rozumí, chápou ho a většinou se s ním ztotožňují – tzn.základní principy by měly být přijaty většinou zaměstnanců, jejich vzor pak může působit na menšinu a motivovat ji k přizpůsobení MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou součástí dokumentace mat. školy. ŠVP PV je dokumentem veřejným. Tvorba ŠVP PV plně spočívá v kompetenci pedagogů. Obsah ŠVP PV: Identifikační údaje o Mš ( název, zřizovatel…) Obecná charakteristika školy (velikost školy,vize, filosofie, počet tříd…) Podmínky vzdělávání (věcné vybavení, životospráva..) Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce) Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu- ke kterému modelu se hlásí, formy a metody práce..) Vzdělávací obsah (integrované bloky- cíl a záměr ) Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán - plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog) Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou Mš využívat i dalších zveřejněných programů : Mateřská škola podporující zdraví- Zdravá MŠ - český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání. Založený na harmonickém všestranném rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb. Začít spolu - americký model, respektuje individualitu dítěte, práce v centrech podle pravidel, spolupráce s rodiči, doporučuje přítomnost asistenta Alternativní směry: Waldorfská škola Vychází z nauky o člověku- antroposofie – tři sedmileté cykly ve vývoji těla a ducha principem W. školy je učení nápodobou,metodou jsou tvořivé a námětové hry, zpěv, obsah je koncentrován do časových bloků- 4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy Montessori pedagogika - založená na realizaci svobody dítěte- biologickou (svoboda tvořivé síly) - sociální - pedagogickou Svoboda v rozhodování v tom – Co se chce učit, Kde, Kdy, S kým , praktická pedagogika  

Kritéria souladu RVP a ŠVP Přesto, že ŠVP PV jsou dokumenty jedinečné, „šité na míru“ každé jednotlivé škole, jsou určitá hlediska, resp. odborné nároky, které by měl splňovat každý ŠVP PV Povinnosti předškolního pedagoga

Předškolní pedagog odpovídá za to, že: 

školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP PV



program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován



je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky



usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči………………………….

15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje; evaluace ŠVP PV

Co se týče evaluace vzdělávacích výsledků, v předškolním vzdělávání se nejedná o hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. V důsledku individualizace vzdělávání je pro předškolního pedagoga a jeho práci nezbytné sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť a důležité informace dokumentovat tak, aby mohl každé dítě dobře poznat, porozumět mu a vyhovět jeho individuálním možnostem a potřebám. Pedagog má průběžně sledovat a vyhodnocovat individuální rozvoj a učební pokroky každého jednotlivého dítěte 4, neboť dlouhodobé a systematické sledování a vyhodnocování toho, jak se dítě rozvíjí a jaké pokroky v učení dělá, mu umožňuje vést dítě v souladu s jeho přirozeným rozvojem, plynule, s přiměřenou a postupně narůstající náročností a průběžně mu zajišťovat odpovídající podporu v rozvoji a učení. Neméně důležitým smyslem průběžně prováděné evaluace je včas zachytit u dítěte případné problémy či nedostatky, vyvodit odborně podložené závěry pro další rozvoj dítěte a pomoci dítěti v jejich řešení, event. včas intervenovat další potřebnou odbornou pomoc. Každá mateřská škola, popř. každý jednotlivý pedagog, si může zvolit či vytvořit svůj systém sledování a hodnocení rozvojových pokroků dětí a užívat takových metod a technik, které jsou v konkrétních podmínkách vyhovující. Mělo by být umožněno, aby toto sledování a hodnocení vždy probíhalo tak, aby bylo v tom kterém individuálním případě smysluplné a účelné. Je žádoucí, aby u jednotlivých dětí bylo možno diferencovat a pedagog mohl zvolit individuálně různý způsob sledování a hodnocení i různou formu a rozsah záznamů, odpovídající vzdělávacím potřebám dítěte. K osvědčeným způsobům z praxe patří: kauzistika (popis situace, události, příběhu), obrazový (fotografie, video) či zvukový záznam (zaznamenává řečový projev dítěte), nahrávky běžných situací, portfolio dítěte (kresba, pracovní výtvory, pracovní listy). Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý i překvapivý informační zdroj, k němuž se může podle potřeby vracet. Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné. Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávní na jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní. Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte. 7. 1. Oblasti sledování a hodnocení dítěte

Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních charakteristikách: Oblast „Dítě a jeho tělo“ - pohyb a pohybová koordinace - nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka - zvládání sebeobsluhy - orientace v tělním systému Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti a) Jazyk a řeč - slovní zásoba - formální vyspělost řeči - gramatická správnost řeči - stavba vět - úroveň verbální komunikace - kvalita slovního projevu b) Poznávací schopnosti a funkce - vnímání - pozornost, soustředěnost - paměť - tvořivost, vynalézavost, fantazii - rozlišování obrazných znaků a symbolů - grafické a výtvarné vyjadřování - časoprostorovou orientaci - základní matematické, číselné a početní pojmy a operace - řešení problémů a myšlení c) Sebepojetí, city, vůle-sebeuvědomění a sebeuplatnění - sebeovládání a přizpůsobivost - vůle, vytrvalost - respektování pravidel - city a jejich projevy Oblast "Dítě a ten druhý" - komunikace s dospělým - komunikace s dětmi - sociabilita a spolupráce Oblast "Dítě a společnost" - společenská pravidla a návyky - zařazení do třídy (skupiny dětí) - zapojení do společných her, spolupráce na činnostech Oblast "Dítě a svět" - adaptabilita ke změnám - poznatky, sociální informovanost - zdraví a bezpečí Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad, které poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až 3x ročně s přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických i pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální).

Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak, abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy. Výsledky svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu. Zachycené rozdíly mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací nabídku. Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem k vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu o dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí. Evaluace ŠVP PV 

Evaluace není papír, je to proces, který nás někam posouvá. Ten proces začíná tím, že někdo pojmenuje problém. Měl by ho pojmenovat tak, aby nikoho nezranil a neobvinil. Jde o problém a jeho vyřešení, ne o hledání viníka problému. Abychom problému lépe porozuměli, sbíráme o něm informace a názory lidí na tento problém. Ptáme se partnerů (rodičů, dětí, kolegů) a dáme každému prostor, aby se k problému vyjádřil. Pokud má někdo představu o tom, jak problém řešit, měl by se zatím držet a počkat na názory ostatních. První řešení nemusí být optimální a víc hlav… Ale především, pokud se budu podílet na řešení problému, snáze ho přijmu. Když máme pocit, že máme dostatek informací, hledáme a vybíráme optimální řešení našeho problému. S tím řešením by měli všichni souhlasit, nebo alespoň souhlasit s tím, že je to varianta, kterou můžeme zkusit. Pokud se někdo postaví do opozice, může k sobě strhnout ostatní a tím narušit celou realizaci. Nebo může být odepsán ostatními. Měli bychom se snažit, jde-li nám o zachování vztahů, hledat kompromisy. Nezáleží-li ředitelce na vztazích, může říci: Buď to budeš dělat takhle nebo můžeš jít… I to je cesta, není-li jiná. Řešení realizujeme a po určitém čase provedeme korekci, jestli to skutečně funguje. Kdo má hodně problémů, musí očekávat, že mu to bude trvat déle. Ale tento „pomalý“ postup se vyplatí proti rychlejšímu nařízení tím, že je trvalý.

Evaluace = proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř MŠ, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích. Fáze evaluace: MOTIVACE - vědomí, že mám problém, který chci řešit, vím o nedostatku, o něčem, o čem tuším, že by to bylo možné dělat jinak a kvalitněji. - může být vnitřní (já to chci řešit) a vnější (já to musím řešit, nebo...) SBĚR INFORMACÍ - zjistit si o problému co nejvíce informací, faktů a poznatků, stanovit kritéria, metody, rozdělit úkoly, diskutovat - ke sběru informací evaluace slouží: analýza dokumentů MŠ, třídy; analýza produktů; analýza SWOT; anketa; audio-video trénink; diskuse; dokumentace o dětech; dokumentace o učitelích; dotazník; hodnocení práce učitelek ředitelkou; hospitace i vzájemné hospitace;informace ze tříd na pedagogických radách; kontrola; monitoring; portfolia; pozorování (observace); práce s rámcovými cíly, rozhovor, záznamy a zprávy o kontrolách a hodnoceních; záznamy z pedagogických porad; zpětná vazba (viz. papír Metody, techniky a nástroje evaluace od Mgr. Svobodové) ZPRACOVÁNÍ INFORMACÍ - rozdělení úkolů, jejich realizace a volba optimálního řešení - pokud zjistíme nedostatky budeme hledat způsoby, jak je napravit REALIZACE - výběr optimálního řešení a jeho provedení KOREKCE – zjistíme, zda je řešení, které jsme zvolili funkční Evaluace ŠVP: tabulka Svobodová

16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu České poměry, struktura institucí a pohledy na práci – od Uhlířové OECD – mezinárodní instituce, která provádí srovnávací studie (ČR od 1995) Doporučení pro školskou politiku: zavést pro všechny organizace jedno ministerstvo, v současnosti: MŠMT – MŠ, ZŠ, DD MZ – jesle (vytýkán jejich nedostatek), kojenecké ústavy, DD pro děti do tří let (děti patří do rodin) - děti jsou ve třech letech vytrhovány z prostředí a převáděni do DD Matějček – kniha Děti bez lásky – citová deprivace MPSV – sociální ústavy, handicapovaní – jde nám o totální integraci (inkluzi) postižených péče je rozdrobená, těžko se hledá dovolání OECD doporučuje vznik instituce pěstounské rodiny jako povolání MŠ – jednoduché, malotřídní - plně organizované snaha o umístění všech dětí do MŠ, hlavně zachytit děti ze sociálně slabého prostředí a děti jiných národností pozitivní je, že do MŠ mohou i děti matek na mateřských dovolených MŠ zřizují: obce, církve, soukromníci (mají nejméně kvalifikovaný personál), české učitelky jsou kvalifikované, umí diagnostikovat, provádět rodinné poradenství 1. MŠ má být dostupná všem 2. rodiče mají možnost si vybírat z mnoha typů i z alternativ 3. MŠ má být dobře finančně vybavena - dobré platy učitelek, aby vysokoškolské učitelky neodhcázely - mají být stanoveny standarty předškolní péče, - standartní podmínky vzdělávání, - jednotné kurikulum RVP Každá MŠ má mít svoji autonomii v rozhodování V některých zemích je MŠ povinná, je to politicko – ekonomická otázka kvalifikace učitelek má tři stupně SPgŠ, Bc, Mgr. – tendencí OECD je uzavírání SPgŠ alternatvní MŠ jsou hodnoceny dobře, zatím jsou málo dostupné, je otázkou zda vyhovují všem dětem Jak vypadáme ve vztahu k Evropě: - země EU – cíl, předškolní výchova má za úkol seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít ve společnosti s ostatními - 2. tendencee – doplnit rodinnou výchovu, socializovat a připravit na školu, v současnosti se hledá kompromis V současné Evropě je užíván termín předškolní věk pro děti od narození po vstup do školy (tato hranice se liší 5 – 7 let) Francie umožňuje vstup do MŠ již od dvou let na část dne, od tří na den celý) Za komunismu MŠ zastupovaly rodinu, proto je poskytován lepší servis, zajištění stravy a spánku V socializačních institucích nezastupují rodinu, děti chodí na oběd domů, souvisí to s malou zaměstnaností matek v minulosti, vycházky téměř nebývají, na odpoledně se děti vrací MŠ jsou v Evropě samostatné instituce nebo jsou přiřazeny jako třídy k primárnímu vzdělávání (Rakousko, Německo, Spolkové země mají každá vlastní ministerstvo školství, různorodost) nebo neexistují vůbec předškolní výchova není vůbec organizována, nebo je až od 5 let (hra, dítě vrůstá do prostředí) PV pro odkladové děti – zařazování do nultých tříd, přiřazených k ZŠ – je zde nebezpečí didaktické, příliš školské práce)

PISA – srovnání kvality vzdělávání v Evropě porovnání mezi 1. stupněm a vyšším školstvím, porovnáno 27 zemí (špatně dopadlo Německo – gramostnost, čtení, psaní porozumění jazyku, počty, chtějí to napravit změnou způsobu práce v předškolních zařízeních a jejich přiřazením k ZŠ, hrozí zde předčasná didaktizace. Také velká část německé populace neumí německy, mnoho cizích národností – 187, špatně hovoří německy) ČR – dopadla dobře, hlavně M a Př. , poslední jsme byli na místě v oblíbenosti školy Holandsko – PV spojena se ZŠ od 4 let, 2 roky je chráněno jako předškolní, ve 4 chodí na půl den, od 5 na celý – hravá forma Nastává velká multikulturalita v zemích, které kdysi vlastnily kolonie - potomci bývalých kolonistů se již necítí povinni respektovat pravidla země, vznikají sociální a ekonomické problémy, Je třeba naučit se žít vedle sebe, respektovat různé názory, náboženství, kulturu – teorie, realita je jiná, výbuchy vášní – A, F, I, Ně, Holandsko => již od předškolního věku je třeba ukazovat dětem jak žít vedle sebe a kamarádit se, vyrůstáme spolu Proměna v MŠ – učit se společně, poznávat se, nepřizpůsobovat se, neasimilovat druhé, nebrat si navzájem národní a osobní identitu – Ale žijeme tady společně se seznamujeme s prostředím. Jak dětem předškolního přiblížit charakteristické, kulturní povědomí o své zemi a zemi kamaráda? Politika vždy proniká do výchovných cílů, Evropa málo reaguje na problémy svých zemí. Rasově motivované postoje se objevují již v PV -> děti je přejímají od dospělých, prarodičů, okolí, MŠ...je třeba jim poskytnou viditelné přijetí, kladný vzor BOJOVAT SAMI SE SEBOU, UVĚDOMIT SI TO, ZMĚNIT POSTOJE, BOJOVAT S PŘEDSUDKY, RESPEKTOVAT ODLIŠNOSTI, RESPEKT K LIDSKÉ BYTOSTI Jak Evropa měří dítě při vstupu do ZŠ?¨ Holandsko - neměří, vzdělávání se dítěti přizpůsobí Anglie – nezná termín školní zralost – škola je povinná přizpůsobit se jeho rozvoji a postavit mu individuální program jiné země neměří, ale PV a ZŠ jsou sloučené, kontinuálně se prolínají a prostupují, měření školní zralosti nepotřebují ČR měří od roku 1976 v souvislosti s novou koncepcí vzdělávání ŠKOLA MÁ BÝT PŘIPRAVENA PRO DÍTĚ, SCHOPNA SE MU PŘIZPŮSOBIT – vzdělávací programy přímo dětem na tělo, podle jeho individuální úrovně Závěr: Evropští pracovníci PV zdaleka nedosahují takových kvalit jako učitelky MŠ, ale jsou mnohem sebevědomější a svoji kvalifikovanost umí patřičně prezentovat. Je třeba se nebát a dát rodičům najevo svoji schopnost pomoci jim a jejich dětem, najít společnou cestu.

17. Profesní identita, etika, kompetence v učitelské dráze

identita - (sebeuvědomění, jednota vnitřního duševního života a jednání, autenticita) Osobnost pedagoga - nese odpovědnost za úspěch, iniciátor výchovy, hodnotí výsledky, koncipuje obsah, provádí diagnózu jedince, určuje metody, tudíž jsou na něj kladeny velké osobnostní nároky: 1.) hodnotová orientace – žít to, co říkám 2.) vzdělání – všeobecné + filosofie, politika, věda a kultura 3.) odborné vzdělání – i praktické 4.) pedagogické vzdělání – i praktické, didaktika, metodika - komunikativní dovednosti - organizační schopnosti - rétorické dovednosti 5.)osobnostní rysy: - tvořivost – schopnost hledat nové, měnit - zásadový morální postoj - optimismus - takt – sebeovládání, trpělivost - zaujetí - hluboký přístup k žákům 6.) sebereflexe Moje poznámka – dávat do pedagogického procesu sama sebe -> spolu se znalostmi jde o kvalitativně vyšší úrověň v učitelství. AUTOEDUKACE (sebevýchova) - jedinec iniciátorem i realizátorem výchovně vzdělávacího procesu koncepce sebevzdělávání – vědomosti sebevýchova – postoje a chování cíle – individuální předpoklady pro sebevzdělávání: 1.) motivace, potřeby, zájmy 2.) schopnost autodiagnózy 3.) schopnost koncipovat rozvoj – stanovit cíl a kroky 4.) zabezpečení adekvátních prostředků (knihy…) 5.) konzultace a poradenství – školy, instituce 6.) možnost uplatnění heteroedukace (výchova jedince druhými lidmi) -- autoedukace Pedeutologie a kompetence – od Prokešové Pedeutologie - nauka o osobnosti a vzdělávání učitele, teorie pedagogických profesí  Věda o učiteli  Součástí obecné pedagogiky k učitelci můžeme přistupvat z hlediska - psychologie – osobnosti, temperamentu, duševní hygieny, syndromu vyhoření - sociologického – soc. skupina co má svoje specifika - pedagogické – dovednosti, znalosti - mění se pradigmata učitelské přípravy (paradigma – obecné, filosofické východisko) humanizace škol – navazuje na pedocentrismus –možnost každého d. rozvinout svoje potencionality, příležitost pro každého, zřetel k dítěti – z humanistické psychologie podmínky škol se proměňují, znevýhodnění - rozvírají se sociální nůžky, jazyk, minority, věk rodičů Kompetence = způsobilost k výkonu činnosti na požadované úrovni, Nejsou to jenom dovednosti, ale něco více Profesní kompetence = soubor kvalifikačních a osobnostních předpokladů nezbytných pro úspěšný výkon profese

- vytváří se teoretickou přípravou, zkušenostmi z praxe, a vlivem profesního prostředí Profesní kompetence podporují dovednosti různého zaměření, z nichž vystupují do popředí sociálněpsychologické profesní dovednosti. Jejich osvojení a rozvíjení je základem pro optimalizaci působení MŠ ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a MŠ, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky. Kostra od Prokešové – profesionální etika Etika – obyčej, mrav, způsob myšlení, mravnost, ctnosti Pedagogika je etika speciální - musí mít určitá filosofická východiska, z filoz. vychází Etika – obecná ( má vliv na etiku individuální a etiku společenskou) etika Fundamentální (základní) společenská etika – projevuje se v postojích žáků, která má vliv na etiku individuální, na normy individuálního jednání a na individuální individuální – normy individuálních postojů jednání – postoj k sobě, postoj k druhým lidem, postoj k přírodě, k ekonomice (kdo nekrade okrádá rodinu) postoj společenský (normy u sociální péče, přístup ke kulturnímu dědictví... etika sociální (společenská) – určité normy, nebo kriteria, které se projevují v životě společnosti Výrazem společenské, sociální etiky jsou např. otázky eutanazie, sociální péče, péče o staré občany. morálka x etika morálka – praktické naplňování etika – teorie, spíše souvisí s filosofií, etické postoje morální norma – veřejné mínění, nejsou soudně vymahatelné, vstupuje do něj obecné mínění veřejnosti – získávají a předávají se především v rodině právní norma – vymahatelná zákonem Základní pojmy z etiky: Mravní svědomí: mravní sebeuvědomění, vytvářeno postupně mravní autonomií, samostatným zvnitřněním, přijetím norem --> výsledkem je mravní postoj, který se opírá o poznání --> to nemůžeš, ublížil by jsi + emocionální (smutek...) Mravní svědomí - základní stupeň v etickém formování člověka Rozpoznání rozdílu mezi dobrem a zlem, poznání, že zlo nemáme dělat - zahrnuje např.: odpovědnost za jednání svobodu jednání mravní hodnocení - k určitému jednání přisuzujeme mravní hodnoty bludné svědomí – tatínek fyzicky týrá dítě, protože to s ním myslí dobře, teroristé - jiné náboženství, sociální teroristé mravní hodnocení má svoji slovní podobu – urč. jednání, postoje přizpůsobujeme určitou mravní hodnotu = verbální hodnota dobře x špatně správně x nesprávně egoistické x nezištné věrnost x zrada, nevěra morální postoje jsou stabilní - mravní odpovědnost za žáky - sledujeme rozvoj a poznání d. a prostř. mravního hodnocení - ovlivňujeme mravní svědomí dětí vedení k mravní odpovědnosti za jednání, mravní jednání i v situaci, kdy to po mě nikdo nepožaduje (Kantův kategorický imperativ) Zlaté pravidlo morálky: co sám nechceš, nečiň druhému Pedagogická etika: zabývá se etickými aspekty výchovy, vzdělávání a výcviku lidí. Zkušenosti ukazují, že ne všichni pedagogové používají eticky přijatelné postupy nebo dospívají k eticky přijatelným výsledkům. (Neobjektivní klasifikace žáků, preferenční postoje učitelů,...) Jedná se tedy o soubor etických požadavků (formulovaných i implicitních) kladených na pedagogy. etický kodex

a – pravidla chování učitele vůči žákům b – pravidla pro učitele ve vztahu k povolání - opilý, čistý, chování na veřejnosti Dorotíková s a kol. : profesní etika učitelství – VK Praha 2003 Začít spolu – dohoda mezi rodiči, školou a dětmi Zdravá škola – náznaky – Pravidla vzájemné spolupráce mezi žáky a rodiči Respektovat a být respektován Profesionální etika je speciální  zakládá na přesvědčení, že každé dítě je vychovatelné a vzdělatelné  ovlivňují ji společenské změny, které se odrážejí i v roli učitele Etickou vzdělanost učitele tvoří : pedagogický takt a morální kodex pro učitele - Pedagogický takt: výraz našeho postoje k žákům, rodičům, jejich jednání a chovánÍ  je výrazem profesionální etiky, znamená to, že se nechováme k dítěti nadřazeně, nezesměšňujeme,nepoužíváme ironie,nekritizujeme rodiče – dítě nenese zodpovědnost za chování rodičů pomáhající profese – zákl. pedagogický takt Kodex pro učitele: učitel rozhoduje spravedlivě „Zásady profesionální etiky přispívají k vážnosti povolání a k dodržování profesionálních povinnosti, ve smyslu obecně uznávaných principů““ Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga? 1. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál každého studenta. 2. Pedagogičtí pracovníci vytvářejí, podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce. 3. Pedagogičtí pracovníci se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti. 4. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s kolegy a dalšími profesionály v zájmu vzdělávání studentů. 5. Pedagogičtí pracovníci spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí. 6. Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti. Možná bych ještě přidal následující body: 7. Pedagogičtí pracovníci nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům. 8. Pedagogičtí pracovníci se hlásí k ideálům demokracie a v tomto duchu působí na výchovu studentů. 9. Pedagogičtí pracovníci přistupují ke svému povolání jako k poslání. 10. Pedagogičtí pracovníci jsou morálně bezúhonní a jsou si vědomi skutečnosti, že jejich jednání je vzorem pro studenty. 11. Pedagogičtí pracovníci neupřednostňují žádného studenta, jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem studentům. Diskuze budou zřejmě dlouhé, ale nic nebrání ředitelům a pedagogům na konkrétních školách, aby již dnes společně přijali vlastní „firemní materiály“, tedy školní etické kodexy. Charakteristika základních etických kategorií Užitečnost – účel mravní činnosti Spravedlnost - vztah mezi skutkem a odplatou, každá společnost chápe jinak Čest - plněním různých závazků, spojena s konkrétním společenským postavením, uznáním jeho zásluh i osobních kvalit. Povinnost - je spojená s vědomím mravní závaznosti a která je společností kladena na člověka., povinnost znamená konat tak, jak je potřeba Svoboda - biologický, fyziologický a psychologický aspekt: mnozí dělali a dělají svobodu závislou na fyziologicko-psychologických procesech - závislost svobody od společenských procesů; Pedagogická tvořivost – přednášela Prokešová – do tématu přímo nepatří, ale mě přijde zajímavé a související s osobností pedagoga -neboli kreativita – dává pocit sebeuspokojení -progresivní orientace osobnosti -každý projev lidské činnosti, který vytváří relativně něco nového

-každý člověk má dispozice k tvořivosti Dělíme na : Nespecifickou – tvořivost všedního dne - vaření, Vánoční fotografie Specifickou – zaměřená na nějakou specifickou činnost - pedagogická, umělecká, technická, vědecká, leterární (vyústí v produkt...), předpoklad seberealizace Učitelka v MŠ může psát i básně a po té si z dětmi namaluje obrázek Rysy tvořivé osobnosti: 1. FLUENCE – schopnost pohotové produkce nápadů, Brainstorming /brejnstorming/ - broušení mozku – u starších – produkce i nesmyslných nápadů 2. FLEXIBILITA – pružnost, ohebnost při řešení problémů, často se objevuje v inzerátech 3. ORIGINALITA – novost myšlenek a nápadů, užitečnost 4. ELABORACE – schopnost různých přístupů k problému 5. FANTAZIE – schopnost mozku kombinovat dojmy, city, myšlenky vjemy 6. REDEFINOVÁNÍ – nová definice problematiky Podmínky pro tvořivost:vnitřní motivace, schopnosti, kognitivní kvality, soběstačnost, trochu introvent, zájmy, nezávislosti, dominance, víra v sebe Promítá se v čase, věku, po celý život Tvořivost se nejčastěji projevuje činnostmi, které je možné provádět: Reproduktivně, aplikovaně, interpretativně Aplikací do praxe, praktickým příkladem atd. Ve svém podání tak jak to cítím Pedagogická tvořivost je :  Výrazem sociální kvality učitele , která je zaměřena na dítě  Výraze, schopnosti učitele vhodnými prostředky podněcovat tvořivost u dětí  Směřuje k rozvoji tvořivých dispozic u dětí  Tvořivost je naučitelná, ovlivnitelná, můžeme na ní pracovat Rysy tvořivých dětí: 1. obrazotvornost a fantazie – nápady, pěkně hovoří o svých představách 2. vnímavost problémů, soustředěnost na ně a schopnost je řešit – vnitřní angažovanost 3. zvídavosti – často se ptají, neumí formulovat otázky, dotěrné dotazy, cítí že jim něco chybí 4. prosazují se, impulzivní, nezávislí 5. mají odvahu navthovat nová řešení, soustředěnost na zadanou činnost, chtějí ji dokončit 6. neuspokují je stereotypy – děti jakoby zlobí Učitelka je tvořivá, když je i MŠ tvořivé prostředí, má podporu ze strany vedení. Syndrom vyhoření – problém v pedag. Profesy -negativní vztah k tomu co dělám - učitel se drží starých zajetých kolejí – odmítá tvořivé novinky „Tvořivost dělá z obyčejných lidí neobyčejné“. (Reynold Bean) „Tvořivost je známý pojem, který se však zvláštním způsobem vymyká pochopení“. (David Fontana)

18. Indivudualizace a její nástroje v preprimární edukaci humanizace, humanisace >> polidštění, zlidštění, zušlechťování lidské povahy individualizmus, individualismus- zdůrazňování jedince, jeho významu, zájmů individualita >> vyhraněná osobnost; osobitost, svéráznost Humanistická psychologie - ve 2.pol.20.st – Frankl, Abraham Harold Maslow, Carl Ranson Rogers - dítě je hodné, dobré, tvořivé, společenské, jedinečné - povznášení vědomí vlastního já - osobnostní rozvoj - kultivace v uspokojování potřeb - rozvíjení vyšších hodnot - tvořivost V předškolní výchově – důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým Kurt Lewin – teorie skupinové dynamiky - výchova v předškolním zařízení je důležitá - skupina může doplňovat výchovu v neúplné a málo početné rodině – získávání širší sociální zkušenosti a navazování vrstevnických vztahů Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova: Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech 1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy – výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje), jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit) 2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte - na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní - důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má: 1.dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností 2. v každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi dětmi 3.podporovat celkový rozvoj osobnosti a dávat přednost zážitkům a přímé zkušenosti před seznamováním s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu 4.vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které podporuje jeho seberealizaci 5. vycházet z vnitřní , pozitivní motivace Učitelka: - kladené vysoké nároky na učitelku - především empatické porozumění Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami. - učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět - měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu nepodlehnout - snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje a vyslovit nedokáže Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží. (Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky – Opravilová, Kropáčková) – doporučeno Uhlířovou) Zápis z přednášky Uhlířové:

HUMANIZACE ŠKOLY 1. Změna klimatu ve škole - ne direktivní vedení dítěte - větší prostor volby - vytváření lepšího ovzduší důvěry Tato změna byla obtížná pro učitelku - respektovat názor dítěte - možnost všem dětem navštěvovat MŠ (integrace) 2.Integrace - forma, jak naučit populaci, že odlišnost není degradací Forma humanizace v MŠ - vytváření respektu a tolerance - vytváření vlastních specifik MŠ - hledání vlastní individuální tváře tohoto zařízení Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy - prostor pro individualizaci práce - návrat k respektování ind. potřeb a rozvoje dětí – návrat k pedocentrismu - MŠ mění cíl – není to jen příprava na školu, ale příprava dítěte na život - sociální kontext –„ROSŤME SPOLEČNĚ“(nechť můžeme růst spolu) - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel) 1.právo dítěte na úplnou rodinu 2. právo dítěte na jméno 3.právo dítěte na vlastní osobní identifikaci 4. právo dítěte na hru 5.právo dítěte na vzdělání 6. právo dítěte na mimořádnou ochranu (je jich víc) Všechna práva jsou uplatňována pod hlavičkou „NEJLEPŠÍ ZÁJEM DÍTĚTE“ DEFINICE DÍTĚTE – bytost (osobnost) mladší 18 let (v některých zemích 21) = plnoletost v příslušné zemi DĚTSTVÍ - doba , v níž se odehrávají zásadní změny ve vývoji jedince - dítě v období dětství získává druhovou existenční pohodu – přiřazuje se k lidskému druhu a díky tomu je schopno lidsky přežít a fungovat - dobu dětství nelze přesně časově vyměřit, protože délka dětství se mění na základě individuálních a společenských podmínek Ve všech „délkách dětství dítě potřebuje POMOC DOSPĚLÉHO - obsah i rozsah pomoci se mění Pomoc má spočívat: - na schopnosti chovat se a jednat lidsky – dítě by mělo mít vzor, který by měl být pomocí výchovy realizován - dospělí jako nástroj výchovy jednající a chovající se lidsky – dítě ho následuje v jeho rovině Dříve - vnější tlak na dítě – otisk dospělého, formování a manipulace dítěte Dnes – nabídka, podnět, partnerství, spolupráce Současnost je postavena na partnerském dialogu mezi dvěma rovnoprávnými subjekty (partnery) - dospělý je vždy poučenější - partnerství dítě-dospělý neznamená absolutní rovnost ZÁVĚR Současná přetechnizovaná společnost je sama nebezpečná ve svém odlidštění Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost, pozitivní stimulaci, dostatek porozumění TO MŮŽE DĚLAT VYCHOVATEL, KTERÝ JE VZDĚLANÝ, POUČENÝ A V DŮSLEDKU TOHO MOUDRÝ Výchovná praxe si žádá, abychom s dětmi žili a hráli si tak, jak bychom chtěli, aby v budoucnu žily ony – naznačení přirozeného vývoje ve skupině, kde má dospělý konečné slovo - v bezprostředním kontaktu s dítětem MŠ bude mít vždy nezastupitelnou roli, umožňuje dítěti prožívat situace, ve kterých se doma neocitá – vyrovnává prostředí rodiny a společnosti (svorník)

Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte - souvisí s individualiací, každé z dětí má tyto potřeby různé – respektovat to POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer 1. Množtví, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů - zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení – individuálně podle schopností V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů (mohou nastat vývojové obtíže) 2.Stálost, řád v podnětech - potřeba uspořádání a střídání činností - potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované činností pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád - pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí – neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci - řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte) - neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné, trpělivé vysvětlování proč - pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům 3.Citové a sociální vztahy - s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne silný citový vztah k učitelce 4. Potřeba osobní identity - uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině - navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi ostatními Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává - banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině - prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti - mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu = BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE K ČINNOSTI VELMI SLABÁ Základní znak pedocentrizmu každé dítě může: - být úspěšné - prožít úspěch )(u každého v jiné miře) Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění všech jedinců různě disponovaných 5.Životní perspektiva a smysl života - i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným - cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec, spolužák, dospělý..) Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování a jednání - osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý krok ve vývoji - uvědomění si vlastního já OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy - stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu - zdůrazňujeme os. nedostatky - úzkostný perfekcionismus dosp. - úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ - setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry , ale i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) ´východisko k odmítnutí rasismu

Osobnostní orientace, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání Vychází z pedocentrizmu (zaměření na dítě). Pedocentrické zaměření je protějškem k určování cílů výchovy společností vývoj dítěte považuje za předem určený a naprogramovaný výchova zajišťuje podmínky, aby vývojové etapy probíhaly bezkonfliktně důraz na spontaneitu, přirozenost a relativní volnost v obsahu i metodách výchovného působení John Dewey (1859 – 1952) - „Je to změna podobná té, která byla zavedena Koperníkem, když posunul astronomické centrum ze Země na Slunce. V tomto případě se dítě stává Sluncem, kolem kterého se otáčejí různá opatření výchovy“. divergentní myšlení laterální, boční, rozbíhavé, originální, tvořivé myšlení, jehož výsledkem je více variant řešení daného problému, který skutečně má více řešení konvergentní myšlení lineární hledání většinou jednoho správného či logického závěru, resp. řešení z daných informací či specifických úkolů Konvergentní zaměření – snaží se překonat nebezpečí jednostrannosti a porušení rovnováhy hledisek rozvoje osobnosti ze sociální i individuální pozice Osobnostní orientace – direktivní vedení a manipulaci nahrazuje důvěra k otevřeným možnostem a schopnosti vnitřního posilování vývojových předpokladů jedincem samým Individualizovaný přístup – doplňuje zřetel k základním potřebám a věkovým zvláštnostem, zdůrazňuje jedinečnou osobnost dítěte a humanističtější vztah mezi dospělým a dítětem Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy a) Vztah k dítěti dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou v mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat s ním jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní aktivitu b) Vztah k rodině mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů) mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu činností a příležitostí k seberealizaci poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění či naopak rozvíjet talent c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat. Vzdělávání příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale jde o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí, se využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů d) Hra a učení hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě potřebovat dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji

využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci k manipulaci s s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně pohybovat podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak, aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy v tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní potvrzení mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy) e) Tvořivost a samostatnost hlavní cíl výchovy jedince tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat a zdokonalovat výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají psychické funkce, dispozice a schopnosti význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte f) Individualizace princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce prospívá a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“ g) Alternativnost Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí konkrétní vzdělávací program každé školy osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy (zpracováno podle KOLLÁRIKOVÁ, Z.,PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika) MŠ JE VÝCHODISKEM K PROMĚNĚ ČESKÉ SPOLEČNOSTI Individualizace předšk.vzdělávání podle B.Wolfové 1. rozdíly mezi dětmi –individuální přístup 2. prostředí třídy – centra, dostatek činností, stálá místa 3. záznamy o jednotlivých dětech 4. podpora dospělých - individuálně 5. práce podle programu ZS – různé velikosti a druhy pomůcek, doplňujeme a obměňujeme 6. zapojení rodičů do uspokojování potřeb dětí 7. využití pomoci dospělých ke zvýšení míry Individualizace

19. Charakteristika předškolního dítěte při opuštění mateřské školy (školní připravenost Dispoziční příčiny (konstituční příčiny) – vrozené + to, co se dítěti přihodilo do dvou let Kresba nám káže – úroveň inteligence dítěte, vnímání, percepce, můžeme nahlédnout do rodinných vztahů, Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy A) matrikový věk dítěte – datum narození, není rozhodující pro zralost dítěte B) duševní věk dítěte – prokazuje vnitřní psychické a duševní schopnosti (vnímání, jazykový projev, představy, koncentrace) zde mohou být výkyvy různými směry nadané dítě – často sociální strádání, odtržení od vrstevníků, jsou samy, má v hlavě jiné myšlenky, nežertují, neblbnou jako ostatní dětí, distancují se, dokud si nenajdou lidi, kteří jim vyhovují, často až v dospělosti C) vývojový věk dítěte - netýká se jenom psychiky, ale i motoriky, výšky, pohybových dovedností – tabulky růstu, výšky, pohybových dovedností dětí, kde jsou zachyceny průměrné hodnoty za celou populaci. Potom vývoj posuzujeme podle těchto průměrů a norem (6 měsíců dítě sedí, pokud ne, je jeho vývojový věk nižší) Vstup dítěte do školy – adaptační potíže u části dětí, které jsou způsobeny individuální úrovní dítěte – velkou roli zde hraje čas, (u předškolních dětí se uvádí věk i s měsíci 4;4) vstup do ZŠ je nápor pro dítě a celé okolí MŠ x ZŠ hravá zaměstnání x systematická práce, organizovaná pozornost, mentální funkce, schopnost fixovat se na určitý podnět a určitou dobu setrvat u činnosti (lze zjistit už u kojence – jak zachází s hračkou, kterou mu podáte – zda si ji soustředěně prohlíží a zkoumá, nebo ji hned zahodí a chce další – ukazuje na schopnost zaměření pozornosti do budoucna), nesetrvá-li u hračky- drobná poškození nervové tkáně – LMD spontální pozornost, snažíme se ji vyvolat, udržet, vyvodit myšlení x cílená zaměřená pozornost k něčemu co mě nezajímá – teď budeme... vlastní volba činnosti nebo hry x musí se podřídit a účastnit pokud je emoční a sociální zralost na nízké úrovni, tak nedávat do školky, nemůže jít domů, že je to už nebaví – takové dítě si nemůže pomoct, osloví ho hračky v tašce.... znakem špatné školní zralosti je neovládání svých citů v duchu společenských norem, důležitá je schopnost respektovat pravidla Je třeba schopnost zaměřit pozornost, ovládat city a ???????????? Důsledky nezralosti se mohou táhnout až do 5. nebo 6. třídy v základní škole Školní zralost je takový fyzický a psychický stav dítěte, který mu umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez ohrožení jeho fyzického a duševního zdraví dítěte při školní zátěži. (nesmí ho bolet hlava, bříško, ruka, nesmí mít potíže fyzické ani psychické) zralost = biologický přírodní proces, nemůžeme jej regulovat = zrání NS (CNS), tělesných a fyziologických procesů 1. zralost tělesná – posuzuje pediatr, zdravotní stránka dítěte (chronická onemocnění, alergie, astma...), výška, váha, genetické dispozice, stav dentice dentice – ozubení, výměna zubů – to také nezle ovlivnit ale PLATÍ: dentická výměna -> začínají tělesné změny, měkké chrupavčité tkáně pomalu osifikují -> tvoří se pevná kost -> předpoklad a další změny – 8 zápěstních kůstek = pevná kost -> nástroj -> mění se a jemní motorické pohyby, zvyšuje se hustota kostní hmoty.

další diagnostický znak – filipínská míra – dosáhne si P rukou na L ucho – dlouhé kosti se protahují do délky – rychlost osifikace Vada – vyjímka- displazie – dlouhé kosti se protahují do šířky, hlava a trup zůstává normální, inteligence je neporušená, v obličeji jsou rysy staršího člověka 2. zralost rozumová (metnální, psychická) –schopnosti a dovednosti, které produkuje mozek - percepční zralost (jistá úroveň než jde do školy) , když zná dítě písmena, tak to neznamená, že má správné vnímání. (pamatuje i zrakově slovo MÁK, ale slucově rozliší a napíše MK – sluchově neregistruje Á, beznínka BZNK) - diferencované vnímání – člověk je složitý celek, dítě jej vnímá globálně, čím menší dítě, tím globálněji –hlavonožec = nízká úroveň diferenciace, (u dospělých velká pusa – náruživý jedinec, nebo alkoholik) - záměrná koncentrace pozornosti - logické zapamatování (smysluplně řekne básničku – delší, přesně tak jak má být, tvorba logických souvětí – mamink řekla...protože.....proto....- logika) - analytické myšlení – chce sladkost, maminka jí to nedovolí -> dítě řekne protože budeme obědvat – dovede posoudit důvod, proč se tato situace děje, rozebere ji a rozumí ji - racionální přístup ke skutečnosti – dítě žije ve fiktivním světě, tvorba pro děti je na něm založená, dítě nerozlišuej fiktivní a reálný svět, dítě upřímně věří, že na cestě potká tygra – převtělená virtualizace => zapomene, žije si v jiném světě, ztrácí realitu, fiktivní svět je hezčí, příjemnější, jednodušší – halucinogenní stavy (podobné těm co vyvolává LSD, které má silné účinky na psychiku. - charakteristické znaky myšlení – přítomnost, vše co je teď má neměnnou podobu, - zájem o zaměstnání s cílem, kterého musí dosáhnout - zájem o nové poznatky – nadšeně vnímá vše nové, cokoliv – dítě se rychle učí - ovládnutí řeči – rozumění řeči i její expresivní složka (dovede vyjádřit myšlenky slovně) - chápat a užívat symboly – znaky s významem, čísla, písmena 3. zralost emoční a citová - relativní emocionální stabilita (nesmí to být každodenní jev –třeba výbušnost), kontrola afektů a impulsů (urážení se – příhoda s holčičkou v autobusu a o holčičce co měla starého otce a mladou maminku, teď se asi urazíš co? – babi, já už se neurážím - využijeme emocionální kapacity pro motivované zaměstnání - > těšit se na něco co získá a potom využije v ZŠ. - úkolová zralost – začne s chutí, chce to dodělat, zkusit, mít hotové + vytrvalost - schopnost těšit se do školy , vytrvat u činnosti – ptát se 4. sociální zralost - má potřebu zařadit se mezi vrstevníky (už když jdou do školky) - separace, odtržení od matky (v ZŠ maminka ještě nepřijde, až po družině – ale to mají u nás už někteří tříleťáci) - umí se podřídit autoritě –musím to udělat, už i ve školce, schopnost plnit požadavky a co mám dělat (pokud dítě smlouvá a rodiče povolí – neumí poslechnout, podřídit se konvencím skupiny – musím se chovat jako ostatní děti. - schopnost spolupráce (souběžná se 3 lety) – jeden cíl, hrad, tunel, rozdělit si činnosti, spolupracovat - zvládat orientaci v sociálně složitých situacích – jak dítě řeší konflikty – něco chce, kamarád mu to nechce dát – facka - > primitivní řešení, je třeba zapojit rozum a poradit si (žalování – dítě není schopno řešit problémy) Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy. zralost – biologicky podmíněné podmínky, které vyhovují školní zátěži připravenost – stav dítěte, který jsme vypěstovali záměrným učením, dovednosti a návyky získané, které mu pomůžou při nástupu do ZŠ – sebeobsluha, hygiena, stolování, - je podmíněna kvalitou rodinného a školního prostředí

umí se chovat, vědomosti, poznatky, významné je prostředí – řečový rozvoj, slovní zásoba, umí se vyjadřovat, zná nové pojmy -> připravenost pro školu -> větší šance proti dětem ze sociálně slabého prostředí. na začátku 1. třídy – děti umí až 5000 – 6000 slov – ty dobré, průměr je 3000. Děti ze sociálně slabého prostředí znají slov 500. Školní nezralost – může postihnout jednu nebo více oblastí např. - dítě patlá – 1 oblast, nevyslovuje všechny hlásky - deficit (nedostatek) pohybových schopností - kongnitivní (rozumová) - emoční (holčička si dělá co chce, u zápisu nepromluvila a pociťovala radost nad tím, že jí nevali do školy) – emoční primitivismus - infantilismus – chytré a ???? děti, využijí nesoulad rodičů - dílčí oslabení psychické funkce a schopnosti – mají deficit, ale IQ je v normě mentálně postižené děti – to není školní nezralost a odklad nepomůže (pozor, ale děti mentálně postižené ve velmi lehké formě – rok jim safra pomůže.!!!!!!!- moje zkušenost!!!!!!) Korekce dyslexie záleží na věku – vsuvka do přednášky, dotaz V 1. třídě to může být dyslexie, ale také ještě nerovnoměrný vývoj, projevuje se až na začátku 2. třídy. Pokud se to podchytí, tak pracujeme s dítětem-> dochází k výraznému zlepšení (záleží na etiologii – příčině). Na prvním stupni bývá slušná úroveň péče o tyto děti. Od 6. a 7. třídy se s tím nedá nic dělat, nervová centra dozrála a změny už nemůžou nastat. Na druhém stupni péče o dyslektiky téměř nulová, učitelé ji nerespektují. Moje zkušenost – těžký dis lze vystopovat již v MŚ, se všemi dětmi děla pracovní listy pro prevenci dyslexie Projevy dětí, které jsou nezralé do základní školy: - neklidné, překotné a impulsivní – (stálý projev dítěte) nebo naopak velmi zdlouhavé, těžkopádné a nápadně utlumené, utlumená bývá i pohyblivost (nehybně sedí, stojí, jako by se jich nic netýkalo – znaky autistického syndromu, ale nejsou to autisti) - děti nesoustředěné, těkavé, odbíhající od hry, činnosti si vybírají sami, těžce se přizpůsobují - infantilní – (chovají se jako malí) - závislé, neschopné se sami rozhodnout, potřebují dospělého - přecitlivělé – hned pláčí a nejsou k utišení - příliš bojácné a bázlivé (emoční deficit) - prudké výbuchy, vzdorné, nepodřídivé – je to typický znak jejich chování, nic s tím nesvedu - sociální nezralost – špatně navazují kontakty s učiteli i dětmi, jsou raději sami (autistický rys), stažení do sebe, nekomunikují ani po delší době. dotaz – částečný selektivní mutismus – psychické příčiny, příčinou často šok v dětství, zdánlivě se zapomene, ale zůstane to v dětech a po čase se to projeví Příčiny nezralosti: 1. somatický vývoj a zdravotní stav dítěte 2. mírně, lehce opožděný mentální vývoj 3. nerovnoměrný vývoj dílčích schopností a funkcí (schopnost rozlišovat a vnímat) 4. neurotický vývoj dítěte – kousání nehtů (ventiluje napětí), sebepoškozovní, cucání prstů, špatné spaní, bolí ho bříško, hlava – napětí, počítání schodů, nechutenství, noční pomočování - > pokud je těchto znaků více, ukazuje to na neurózu, - je to neschopnost CNS zachovat klid 5. nedostatek ve výchovném prostředí – obecná příčina nezralosti Diagnostika školní zralosti:

zkoumat individuálně ve školní prostředí – nikdy nedávat rodičům, nenacvičovat předem, Školní zralost je takový biologický stav dítěte a stav nerovové soustavy, aktuální vnitřní stav díěte,. 1. orientační test školní zralosti (Kern, uprvavil Jirásek – modifikoval (upravil) na tři úkoly), zřišťuje biologickou zralost ?????? slyšela jsem dobře? 2. Test verbálního myšlení (VM – autor Jirásek) – verbální myšlení je součástí psychiky, jsme schopni vyjádřit se slovně? Takové to vím, ale neumím to říci 3. zkouška znalostí předškolních dětí – týká se toho co se dítě naučilo) – Eskalátor – co to je – je znalost, vědomst – závisí na prostředí a na tom, co jsem se dozvěděl – Dotazník 4. Posuzování školní způsobilosti příště nám to ukáže, ofotí a pokud absolvujeme výklad, tak budeme moci s nimi pracovat. Predidktivní materiál četní – nepostihuje celkovou zralost osobnosti, ale hledá specifické Hra je pro dítě alternativním modelem komunikace v němž vyjadřuje své emoce, zkouší vztahy a ověřuje své vlastní pocity. Hra je důležitou součástí slovníku dítěte, protože mu dává možnost vyjádřit své city, problémy a zkušenosti způsobem, který by jinak nebyl možný. Hra tvoří vstupní bránu do světa dítěte a cestu k jeho osobnosti, proto může sloužit jako nepřímý prostředek pro domluvení se a poznání tam, kde ostatní prostředky selhávají (Opravilová 2004, s. 23). Nadarmo se neříká, že kdo si jako dítě pěkně hrál, bude umět jako dospělý dobře pracovat (Matějček 1986, s. 129). výskyty školních nedostatků pro čtení a psaní, učení – poruchy dílčích funkcí

20. Princip Integrace jako nástroj humanizace české PV Integrace se stává u nás se zpožděním oproti světu,diskutovaný a řešeným problémem. Zakladatelem naší speciální pedagogiky je M.Sovák který v Defektologickém slovníku ji chápe jako nejvyšší stupeň socializace. Původní význam slova integrace = je ucelení,sjednocení,spojení v celek,ve smyslu integrace osobnosti či psychických funkcí v podobě jejích souhry,nerušného fungování.Nárok na začlenění do společnosti má každá osoba i s postižením. Naše sebepojetí se tvoří na tom ,jak nás vidí a hodnotí ostatní. Někdy se používá termín INKLUZE –zahrnutí což znamená že je to poznání,a že lidské společenství se skládá z více či méně odlišných jedinců.Je tedy dále ještě než integrace,inkluze usiluje o proměnu struktur ,aby rozličnost byla považována za normální jev. Vývoj péče o děti s postižením Patří k povaze lidské existence že vedle výšin zkoušíme i jeho omezení a poruchy vývoje.V průběhu věku se lidstvo nenaučilo pociťovat odpovědnost i za slabé členy své rodiny a přistupovat k nim s láskou a péčí.Teprve s rozvojem moderní empirické ,experimentální vědy se podařilo vytvořit speciální metody,které umožnovaly výchovu a výuku postižených dětí. J.M Gaspard Itard byl na začátku úsilí v oblasti péče o děti ,který proslul jako vychovatel vlčího dítěte který byl nalezen v lesích v roce 1800 na jihu Francie. Jeho žákem byl E.Seguin který založil první ústav v roce 1839 pro (IDIOTY).20.století se začaly rozvíjet i alternativní přístupy k postiženým dětem.U nás první ústav pro mentálně postižené založil K.S.Amerling první pomocná škola. Systém speciální péče ,soustava zařízení na sebe navazující podle charakteru a hloubky postižení,podařilo se vytvořit podmínky pro speciální vzdělání dětí s různými typy postižení ale obtížné bylo nacházet péči pro děti s kombinací více postižení a těžký postižení.Speciální školy nabízejí podmínky k překonávání následků jejich postižení,a pracují tu speciální pedagogové vyškoleni v metodách a postupech příslušné k danému zaměření.Děti mohou docházet nebo mohou využívat i internátního pobytu. Děti se speciálními potřebami Ke zdravému a harmonickému vývoji potřebuje každé dítě uspokojování a naplnování všech svých potřeb,tělesných i duševních a sociálních.Dítě s postižením má navíc některé potřeby ,můžeme tedy říkat děti se speciálními potřebami.V praxi to znamená že do škol je třeba vnášet i normální světa jeho podněty ,a že by měla neměla být škola náhradou rodiny ale její doplnění a podpora. Východiska a podmínky integrace Zařazení dítěte do běžné školy může přispět aby se mohlo rozvíjet normálně a zajištovalo všechny potřeby ditěte.Integrace je chápána jako společný život ,k podmínkám patří ale připravenost a ochota všech zúčasněných.Platí důležitá spolupráce s rodiči při vedení dítěte a pravidelný kontakt a a konzultace .Před začleněním dítěte do běžné MŠ musí být vytvořeny předpoklady a to s přihlédnutím k rázu postižení.Zabezpečení organizační a personální je neméně důležité.Spolupráce s odborníky ,logopedická péče,rehabilitace to bývá silnou stránkou spíše speciálních škol.Škola by měla být informována o zdravotním stavu a úskalích či nebezpečí z něho vyplívajících. Formy integrace Moderní psychologie stále více prokazuje nezastupitelnost rodiny.Tou první a hlavní formou je rodinná integrace ,přijetí vlastní rodinou.Dítě v rodině potřebuje vstupovat i do vztahů s dašímim lidmi a především s vrstevníky.Obecně platí že MŠ je pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace mezi vrstevník .Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná.Konkrétní integrace je integrace jednotlivého dítěte nebo se tvoří integrované skupiny.V našich podmínkách se dostává péče rané intervence . Zdařená integrace První známkou je kvalita života dítěte ,druhým znamením je postupné naplnování jeho vývojových možností.Druhou oblastí je integrace mezi jeho vrstevníky a zdravé děti .Další plody má rodina dítěte se speciálními potřebami.Další je i lidská a odborné uspokojení pedagogů ,kteří se o to zasloužili. Důsledky a projevy nezdařené integrace Hlavní známka je to když se nepodaří naplnit předběžné podmínky.Především nenajít shodu a souhru všech stran o úspěchu na integraci dítěte.Hlavní osobou je dítě samo.Nebývá příznivým když rodiče

při konfrontaci dítěte se zdravými spolužáky ,tím více ještě prohlubují jejich insuficience a dochází k další izolovanosti.Pro učitele bylo spojeno s velkým úsilím ba přemáháním Z přednášky Speciální pedagogika doc. Suchánková 7.11.2008 Cílem spec.pedagogiky – je maximální rozvoj osobnosti postiženého a znevýhodněného jedince a dosažení maximálního začlenění do společnosti. Trendy / principy/ Princip flexibility, kontinuity – vlastnosti nejsou biologicky pevně dané, mohou se měnit výchovou, vzděláním Princip normality – každý handicapovaný jedinec má možnost žít takový život jako intaktní jedinec Princip personalizace – tj zosobnění, dát prostor dítěti utvořit si prostředí, které jim něco připomíná, co má dítě rádo Princip participace – tzn. jedná se o aktivní účast na aktivitách pořádaných školou / spaní v MŠ, účastní se i rodiče/ Princip partnerství – spolupráce rodiče + odborníka = vzájemný respekt Princip integrace – začlenění jedinců do společnosti Princip decentralizace Princip deinstitucionalizace Princip koordinace Speciální péči potřebují i děti nadměrně nadané.

21. PROMĚNY ČESKÉ RODINY POJEM RODINA Zdeněk Matějček definuje takto: „ Rodina vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu, ale z potřeby především své potomstvo ochraňovat , učit, vzdělávat, připravovat na život“……..dodává, že rodina je modelem mezilidských vztahů, který si dítě ponese dál do života a jimž bude poměřovat všechny vztahy další, do nichž vstoupí. Náhled pedagogiky na rodinu – zohledňuje především výchovnou a formativní fci pro dítě, rodinu chápe jako prostor primární socializace dítěte, rodina je první, vztažný systém, se kterým člověk přichází do styku, odtud se učí, přejímáním vzorů, nápodobou, přejímá modely chování, základní dovednosti i postoje k hodnotám Náhled psychologie na rodinu – chápe ji jako determinantu utváření osobnosti dítěte, nejen rodinné prostředí ale také pořadí v jakém přijde na svět, výrazně ovlivní jeho osobnost Právo a rodina - rodina je chápána jako instituce založená na manželství Rodina nabývá nejrůznějších podob, základní kulturní rozdíly jsou především v počtu osob, které uzavírají sňatek, u nás jsou to svazky monogamní, v jiných kulturách jsou to svazky polygamní. DĚJINY RODINY: Obdodí paleolitu - dochází k vydělení lidstva ze zvířecí říše, vzniká práce s přeměnou stavby těla – napřímení těla, předních končetin apod. , dochází k rozdělení sociálních rolí v tlupách. Tlupy se dále transformovaly v rody, v období prvních zemědělců je založení rodiny bráno jako záležitost veřejná, podmíněna určitými sliby, majetek rodinného svazku se postupně vyděluje z majetku rodu, vzniká první soukromé vlastnictví, existují tzv. velkorodiny Starověk, antika – existují písemné prameny – náboženské texty o rodině, rodina je silně patriarchální, žena je sice uznávána, ale patří do kompetence domu, je spolu s dětmi a otroky vlastnictvím muže, otec má právo výběru nad svými potomky. Středověk - rodina, máme na mysli poddanskou rodinu na venkově, která je usedlá na půdě a je na ní existenčně závislá, existují rodiny vícegenerační – za její členy byli považování všichni lidé žijící pod jednou střechou, podílející se na hospodaření, možnost založit rodinu nebylo dopřáno všem, zpravidla pouze nejstarším synům, ostatní mladší odcházeli do služeb jiných rodin. Tento typ rodiny je spíše než prostředím intimních vztahů hospodářskou jednotkou. Sedlák byl osedlý na půdě, byl na ni zcela závislý a od úspěchu v hospodářství se odvíjely i jeho reprodukční možnosti, protějšek si vybíral podle ekonomického přínosu, byl –li mu schválen vrchností. V případě založení rodiny bylo toto pravidlo přísně doržováno, muž – hlava rodiny. Klasická venkovská rodina - podoba venkovských rodin se od období středověku do 19. Století měnila jen málo, po celou dobu byla výrazně patriarchální, se zrušením poddanství a možností migrace, dochází k odlivu slabší populace do center průmyslu, dochází ke vzniku nových rodin jedinců, kteří do dané oblasti doputovali, zakotvili v ní třeba v souvislosti s vojenskou službou ( např. četnost francouzkých příjmení na Moravě jejichž původní nositelé tu zůstali po bitvě u Slavkova). V přístupu rodině k výchově dětí a jejich přípravě na budoucí život se od dob feudalismu do nástupu doby moderní mnoho nezměnilo.Při výchově chlapců se kladl důraz na praktickou stránku hospodářství, nejstarší chlapci přebírali vedení statků, bylo jim poskytnuto minimální vzdělání v oblasti trivia, další potomek pak většinou odcházel do učení nějakého řemesla. Dívky se soustředily na přípravu k rodinnému životu, nejstarší dívky většinou pečovaly o mladší sourozence. Uplatnění nacházeli chlapci jtaké v církvi a děvčata jako služebné v měšťanských domácnostech. Industriální období a rodina - mizí hospodářská soběstačnost rodiny, rodina se stává ekonomicky závislou na jednom příjmu otce, mizí přímá interakce dětí se zdrojem obživy rodiny, otcovo zaměstnání je dětem zcela vzdáleno, otec tráví většinu času mimo rodinu, čímž se oslabila i jeho výchovná fce v rodinném celku, většina činností přechází na ženu, nastává migrace rodin do center průmyslové výroby, někde se od rodiny na delší dobu oddělil otec a nejstarší syn, zatímco matka zůstávala doma v hospodářství, Rodina ve 20. Století - veliká emancipační snaha žen, ženy přestávají být závislé na muži, rozvoj antikoncepce umožňující korigovat počet dětí v rodině, klesá tedy počet dětí v rodině, rozmachem

prošla lékařská péče – menší úmrtnost dětí, přelomem byla 1.světová válka, jako první moderní válečný konflikt, který měl za úkol zničit ozbrojené složky protivníka a vyčerpat jeho materiální a lidské zdroje, nastal odchod mužů do války,na jejich místo musely nastoupit ženy, které dokázaly, že práci zvládnou, stále však ještě přetrvává převaha muže v rodině. 2. Světová válka byla ještě tragičtější, po skončení nastává trend v Evropě směřující ke změnám společnosti, ženy se dostávají do profesí dříve výhradně patřící mužům, ženy – pilotky, lékařky, díky přípravě na této profese se odkládá věk založení rodiny, mnohdy bezdětné právě s upřednostněním kariéry, s posílením , ekonomické nezávisloti žen narůstá počet rozvodů. Nástup komunistického režimu potřeboval zpracovávat myšlení lidí od nejútlejšího věku, vedle škol tedy vznikají politicko-výchovné organizace , matky odkládaly děti do jeslí a vracely se do zaměstnání, což byla výhoda v krátkém přerušení kariéry. V období 70. Let se zvýšila porodnost – tzv. HUSÁKOVY DĚTI avšak se zoufalou situací v dostupnosti bydlení narůstá počet vícegeneračních rodin, díky uvolnění společenských konvencí dochází k nárůstu nemanželských dětí, nárůstu rozvodovosti. Předválečné Československo – se rodinou zabíral EMANUEL CHALUPNÝ, také sociolog ARNOŠT BLÁHA, který studoval krizi rodiny, kterou spatřoval v morálních vlastnostech jedince než ve vzájemném působení sociálního prostoru na rodinu. Snaha o zapojení žen do hospodářské produkce státu. Polygamní svazky se běžně objevovaly počátkem středověku, u nás byla postavena mimo zákon knížetem Břetislavem roku 1039. RODINA DNES :  Často se hovoří o krizi v rodině  Dnes má rodina ve společnosti pevné místo  Neexistuje žádná sociální struktura, která by rodinu mohla nahradit  Velkou část funkcí, jež dříve plnila rodina, dnes přebírá stát FUNKCE RODINY  Fce – reprodukční, emocionální, citová  Rozvolnění vazeb v rodině – ekonomická nezávislost matky na otci, citová nezávislost – mnohdy spojuje partnery pouze dítě a sexuální potřeby, dospívající děti se setkávají s rodiči pouze v případě rodinných oslav,  Oslabení funkcí – klesá natalita / porodnost/, důvodem je změna klimatu společnosti, vyšší věk, současná rodina má zhruba 2 děti, poslední dobou se porodnost zvýšila  Hospodářsko – ekonomická fce – dnes rodina nepředstavuje hospodářský celek jako kdysi, rodina je chápána jako spotřební jednotka nikoli jako zdroj populace  Emocionální fce - důležitý je vztah matka – dítě, kolem druhého roku vstupuje ve velký vztah otec – dítě, vytvoření tohoto pouta je důležité pro budoucí hledání vztahů dítěte k dalším lidem  Socializační fce - role otce často spočívá pouze v uvádění dítěte do širší společnosti, mimo okruh rodiny, prostřednictvím kroužků apod., dítě často nechápe, proč otec opouští domácnost na celý den, vnímá to třeba jako : „ nemá mě rád, jde pryč“, v současnosti je snaha rodičů přenést veškeré výchovné působení na školu, malá část potom vidí ve škole partnera ZMĚNY OBSAHU ROLÍ:  Rodina – sociální skupina, každý člen má roli  Role – soubor očekávaného chování v určité situaci  Dvoupříjmová rodina – kariérní růst manželů není stejný, ale v tomto modelu se rodiče podílí o stránku provozní VELIKOST RODINY a/ nukleární rodina – uskupení dvou lidí opačného pohlaví a alespoň jedním dítětem b/ rozšířená rodina – spolu s manželským párem a dětmi žije alespoň jedna svobodná bezdětná příbuzná osoba ve společné domácnosti

c/komplexní rodina - dva manželské páry, nebo jeden manželský pár a svobodná, či ovdovělá osoba s dítětem Rodina v socializačním procesu podle prof. Somra / z hodiny sociologie, filosofie/ 21.3.2008/ Hodnotová orientace společnosti a rodiny: Člověk má preferovat DĚLÁNÍ Má chránit svoji identitu Rodina: základ výstavby hodnotového klima, jaký si klade cíl, od každého se něco očekává, co naopak my očekáváme od svého zaměstnání Od sociální role očekávám něco já, něco společnost. Optimální formou rodiny je NUKLEÁRNÍ RODINA / otec, matka, děti /, není to autonomní těleso, závisí na tom, jak rodina existuje z hlediska svého působení, jak je naplněna – SOCIÁLNÍ SÍŤ RODINY, nukleární rodina, která je osamocena těžko plní svoji funkci, spoléhá na svoje přátele, na sousedské přátelství. Pomáhalo se, bylo na dluh. 3 DIMENZE RODINNÉHO PARADIGMATU: 1.KONFIGURACE - na kolik rodina chápe prostředí, na kolik je schopna objevovat určité pravidelnosti, rodina předpovídá – potíže financí, výchovné potíže – toto vše je možno bezkonfliktně řešit 2. KOORDINACE : jak je sociálním prostředím vnímána, zná svoji prestiž, zda je prostředím uznávaná, zda je důvěryhodná, její život je sofistikovaný, zda není uzavřená a kooperuje s okolím. 3. UZAVŘENOST - má podobu rovnováhy, uchování rodinných tradic, zná svoji vážnost, odpovědnost, vůči starším členům, ctí a přebírá rodinné tradice, není uzavřena novým zkušenostem, rodina má ochranářskou roli, neustále něco předpokládá, že určité věci mohou nastat. Somr doporučoval knihy IVO MOŽNÝ: „ SOCIOLOGIE RODINY“ OLDŘICH MATOUŠEK – „ RODINA JAKO INSTITUCE A VZTHOVÁ SÍŤ „ /Z nich byla i jeho krátká přednáška/ Přednáška ze 7.3. 2008 / předškolní pedagogika / Kdy vzniká rodičovská odpovědnost? V momentě, kdy si rodič uvědomí zajištění podmínek a to materiální, vhodná atmosféra, přijetí dítěte Dříve v 70. Letech min.stol. – platilo, že není důležitá matka pro výchovu, je dobré vychovat děti v dětském domově, jenom tam dostanou veškerou potřebnou lásku. DOMOV – místo s určitým řádem, vytvářejí se hodnoty, kterým dítě rozumí za přítomnosti známých osob / bezpečí, důvěra, jistota/ -: východisko dítěte pro vztah k druhým . Rodina má být harmonickým prostředím, pohled individuální i sociální se musí propojovat. Obecný cílem je harmonicky rozvinutý jedinec Stát – má zájem o zajištění zdravotní, sociální, kulturní péči ČESKÁ RODINA : Dnes prodělává změny po stránce ekonomické, legislativní, sociální, kulturní proměna po roce 89. Krize rodiny : aspekt – pokles sňatečnosti – věk se mění a důvody jsou odkládání mateřství , zase ale lze počítat s větší vyzrálostí rodiny. Mladé matky projevují větší sklon děti trestat, nehrát si s nimi. Nezkušení rodiče zase mají zájem hodně o vzhled dítěte, než o jeho nitro. Děti se tak stávají manipulovatelnou hračkou - děti neznají míru v materiální rovině a jsou předčasně vtahovány do světa dospělých. Zvyšuje se úroveň vzdělání rodičů - / to samo o sobě není krizový faktor/, ale dvoukariérové manželství probíhají vedle sebe odsouvá založení rodiny na později – zmenšuje se počet dětí narozených v tomto manželství. Je obtížmné volit kariéru x mateřství. Pokles porodnosti, zmenšuje se velikost rodiny / MODEL 2+2 – RODIČE –DĚTI / se zmenšil na 2+1 RODIČE – DÍTĚ / Vysoká rozvodovost - každé 3. manželství se do 5ti let rozvede, Praha uvádí každé 2. Manželství, u nás je průměrná délka manželství 10 let, častější opakování sňatků - negativní důsledek , snižuje se stabilita rodiny – vznikají konflikty mezi novým rodičem a dětmi NEFORMÁLNÍ PARTNERSKÉ VZTAHY - dítě se sice rodí do pevného vztahu, ale rodiče nejsou manželi, ½ dětí se rodí do mimomanželského vztahu.

Pokus nahradit rodinu širším společenstvím územním – skupina vychovává více dětí najednou = komunity lidí bez příbuzenského vztahu, komunity rychle vznikaly , ale nepřežily déle jak 3 roky / více respektovaly zájem dospělých než dětí / 90.léta po této fázi – tendence na západě – ideál stálého partnerského vztahu pod tlakem šířícího se AIDS, obavy o zdraví, bylo prokázáno, že se rodina stává prioritou. U nás po 90. Létech - návrat péče o dítě matkou – souvislost s prodloužením mateřské na 4 roky, centra poukazují na to, že matka není schopna bez sociálních kontaktů existovat, musí při výchově dětí dojít sociálního naplnění. Pokud se v rodině objevuje často 1 dítě a 6 dospělých, hrozí u dítěte riziko malého osamostatnění. Úmluva o právech dítěte – chtěla po nás nastudovat !!! 1990 - vstoupila v platnost Právo na vzdělání Proti úmluvě byly námitky – prý ovlivňuje postavení rodičů Námitky jsou :  Zda práva rodičů jsou důležitější než práva dítěte, nebo zda toto má být v rovnováze  Práva dětí mají být v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky  Otázka financí – aby tím mohla být realizována, musí být od vlády podpora finanční RODINA A SPOLEČNOST DNES / z knihy Ivo Možného /  Více jednočlenných a neúplných rodin  Rodina pokládá za správné postarat se o nejstarší členy domácnosti  Vzestup věku prvního sňatku probíhal celá 90. Léta, pokračuje dále v prvním desetiletí 21.stol.  Po celou druhou pol. 20. Století byla charakteristická vysoká úroveň sňatečnosti, dívky se vdávaly okolo věku 21 let a muži o 3 roky později  Po změně politického režimu klesá sňatečnost  Dnes má však manaželství stále ještě vysoký status  Přibývá počet nesezdaných párů  Pokles stability párů  Stárnutí české populace – podíl dětí, podíl lidí středního věku a podíl starých lidí se mění  Rodičovství určuje životní styl naprosto zásadně, dává člověku motivaci, ale také ho svazuje a mění, v rodině se formují hodnoty, stanovují cíle jednání

23. Role medií a jejich pozitivního a negativního vlivu při rozvoji dítěte PV Druhy médií: - tisk (noviny, časopisy, knihy) - elektronická média (rozhlas,gramofonové desky, magnetofonové pásky, kompaktní disky, film, video, počítačové sítě) 

tisk, rozhlas a počítačové sítě mají spíše verbální podobu



film, televize a video jsou převážně obrazové

Účinky médií: - kognitivní ( týkají se poznávání a tvorby názorů) - afektivní ( vztahují se k postojům a pocitům) Prostřednictvím médií dochází k několika druhům učení:  sociální učení – již velmi malé děti dokáží napodobovat to,co vidí v televizi (agresivní seriály zvyšují agresivitu vůči okolí už u dětí MŠ – děti napodobují agresivní chování ať je modelem „živý“ herec nebo kreslená postava)  identifikace – dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají, připomínají mu jeho život, dítě se identifikuje s ideálem - umožňuje mu to symbolicky dosáhnout něčeho, co pro něj není dostupné, pomocí identifikace lze prožívat něco, co ve skutečnosti nejde a dítě to ví. Vlivy médií: + média znamenají dalekosáhlé obohacení života - lidstvo je propojeno, význam času a prostoru se relativizuje, nová možnost vzdělání neslyšících, nevidomých - média svou nabídkou nejrůznějších zábav navozují hlavně u dětí oslabení vnímání pro reálný život Vytváří se skupina závislých konzumentů čehokoli multimediálního - v dítěti je indukován specifický druh televizního prožívání, vede to k oslabení vnímání světa takový jaký je. Negativní vlivy:  narušení pozornosti dětí = pořady jsou založeny na dramatických dějových zvratech - ztráta koncentrace  narušení hodnoty autentických osobních zážitků = děti ztrácí zájem o reálný život  redukce řeči na odposlouchané, primitivní obraty = chybí rozvinutá řeč, zájem naslouchat  vynucování sledování pořadů = módnost  „karikované“ dětství = šaškovské, jízlivě zlobivé dětství ztrácí vážnost, důstojnost  negativní působení reklam (mediální masáž, narušení hodnot)  sledování zpráv (obzvlášť katastrofických) může vyvolat i stav paniky u dítěte PV  denně sleduje u nás televizní vysílání 44 % dětí od 5 do 14 let, chlapců i děvčat bez rozdílu. Tyto děti sledují televizi v létě průměrně 2,3 hodiny denně v pracovní dny a ve volných dnech 4 hodiny. V zimě pak děti tráví u obrazovek o něco více času: 3 a 4,5 hodiny (Statistika z časopisu Psychologie dnes 2/2004) Shrnutí: Dětství medializované – z pozitivního úhlu pohledu média mohou dětem doslova otevřít cestu za poznáním (multimediální výchova), na druhou (negativní) stranu nepřiměřeně strávený čas u televize či počítače (7- až 12-ti leté dítě v průměru 2hod, o víkendu až 6 hod) může způsobit narušení pozornosti, narušení hodnoty autentických osobních zážitků, dochází k redukci řeči na odposlouchané, primitivní dialogové obraty, karikované dětství („trpaslíkoidní“), masová nápodoba. Žijeme v přetechnizované společnosti, která se může stát nebezpečnou ve svém odlidštění. Výchova by tuto skutečnost měla kompenzovat. Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost, pozitivní stimulaci, dostatek porozumění. Proto by vychovatelé dítěte měli být vzdělaní, poučení (tj. moudří), měli by dítěti poskytovat dostatek bezprostředního kontaktu.

25. Dětská práva a jejich specifika v PV, vztah dětských práv a potřeb dítěte PV Práva dítěte (a jejich specifika v předškolním vzdělávání) Úmluva o právech dítěte - schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989 - v únoru 1991 schválena ČSFR, po rozpadu Federace přijala Úmluvu i ČR - podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená Úmluvou, a to každému dítěti, bez jakékoliv diskriminace - podle této Úmluvy je dítětem každý lidský tvor do 18 let, pokud není věk dospělosti stanoven jinak zákony té země - ustanovení Úmluvy mají vyšší právní moc, nežli zákony domácí, jsou tedy "platnější" - podpisem Úmluvy se stát zavázal, že bude tuto Úmluvu nejen dodržovat, ale že bude o ní informovat nejen děti, ale i celou veřejnost a že se jí bude řídit ve všech záležitostech, kteří se týkají dětí. Práva dítěte daná Úmluvou:  Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost.  Pokud je to možné, má každé dítě právo znát své rodiče a má právo na jejich péči. Má právo stýkat se s oběma rodiči.  Každé dítě má právo svobodně vyjadřovat své názory (v mezích slušnosti) a to na všechny záležitosti, které se jej týkají. Názorům dítěte se musí věnovat patřiční pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu.  Každé dítě má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky bez ohledu na hranice.  Každé dítě má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo se sdružovat a pokojně shromažďovat.  Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova, korespondence.Nesmí být vystaveno útokům na svou čest a pověst.  Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním násilím,urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním.  Každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj. K tomu činí stát opatření k zajištění lékařské a zdravotní péče, k potírání nemocí a podvýživy, k tomu, aby všechny děti měly dostatek výživné stravy a čisté pitné vody. Rodiče jsou odpovědni za to, aby v rámci svých schopností a možností svým dětem takovou životní úroveň zajistili. (z internetu) (podle poznámek od Uhlířové: právo na seberealizaci – úplnou rodinu, jméno, vlastní osobní identifikaci, hru, vzdělání, na mimořádnou ochranu, aj.)  všechna práva jsou v nejlepším zájmu dítěte  chybí celistvý přístup k právům dítěte, vybírají se z nich jen dílčí aspekty (především právo na vzdělání = MŠ) námitky (oslabení práv a postavení rodičů): 1. Jsou práva rodičů důležitější než práva dětí nebo jsou s nimi v rovnováze? 2. Mají být práva dětí v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky? 3. otázka financí – aby mohla být úmluva realizována, musí být podporována finančně  v oblasti dětských práv existuje problém, kdy děti jsou na jedné straně chráněné a na druhé jsou ze společnosti vyloučeny; Úmluva už přiznává dětem i část práv občanských (právo na soukromí, informace, svobodu vyznání apod.), ale neurčuje do jaké míry je dítě občanem, autonomní jednotkou společnosti jako dospělý POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer 1.Potřeba množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů 2.Potřeba stálosti, řádu, smyslu v podnětech 3.Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů 4.Potřeba identity, spol. uplatnění, spol. hodnoty 5.Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy 1. Množství, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů - zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování

Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů (mohou nastat vývojové obtíže) → právo dítěte na hru a vzdělání 2.Stálost, řád v podnětech - potřeba uspořádání a střídání činností - potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované činností pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád ŘÁD = dítě potřebuje kázeňský řád - pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí – neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci - řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte) - neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné, trpělivé vysvětlování proč - pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům 3.Citové a sociální vztahy - s matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny Změny v soc. a emotivním vývoji – pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne silný citový vztah k učitelce → právo dítěte na úplnou rodinu, vzdělání 4. Potřeba osobní identity - uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině - navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi ostatními Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává - banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině - prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti - mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu = BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE K ČINNOSTI VELMI SLABÁ Základní znak pedocentrizmu - každé dítě může být úspěšné - prožít úspěch (u každého v jiné míře) ! POZOR na přílišné upozorňování na schopnosti jednoho dítěte – může dojít k pocitu nadřazenosti, výlučnosti Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění všech jedinců různě disponovaných → právo dítěte na vlastní, osobní identifikaci 5.Životní perspektiva a smysl života - i předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným - cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec, spolužák, dospělý..) Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování a jednání - osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý krok ve vývoji - uvědomění si vlastního já OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy - stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu - zdůrazňujeme os. nedostatky - úzkostný perfekcionismus dosp. - úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ - setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry, ale i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) východisko k odmítnutí rasismu → právo dítěte na seberealizaci Práva a potřeby dítěte by měly být v souladu nebo alespoň k tomu směřovat. Práva dítěte by měla zajistit, že bude o dítě postaráno, minimálně jako o dospělého a budou tak naplněny potřeby dítěte jemu vlastní. (moje vlastní zamyšlení)