1. Pedagogika, její zákl. kategorie. Předškol. ped. v systému pedagogických disciplín. věda o výchově, humanitní, zabývá se člověkem a společností Pojmy pedagogiky výchova – záměrné působení na jedince s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji, sebevýchova, vzdělávání, vyučování, vzdělání – vybavenost (edukace – vše vysvětlit) Kategorie pedagogiky obecná, srovnávací, pedagogika volného času, andragogika, dějiny p., teorie výchovy, speciální pedagogika Předškolní pedagogika věda, které se zabývá výchovou a vzděláváním dětí předškolního věku - sleduje souvislosti a vztahy - zabývá se výzkumem předšk. věku - za zakladatele lze považovat Komenského (mluví o didaktice - didaktika magna) - jak Komenský vnímá předškolní pedagogiku (záležitost rodiny a matky), teprve později počátky institucionální předšk. pedagogiky (Fröbel - dětské zahrádky). -u nás Svoboda - Opatrovna na hrádku 1832, ve Francii "škola pletení" - rozvoj průmyslu, matky začaly pracovat, děti žily na chodníku Intencionální záměrná (věda) Autenticita - vých. vzor – soulad toho, co říkám a myslím Kongluence - říkám x dělám Literatura: Jůva a syn x přednáška SP:
2. Proměny konceptu dětství v historické perspektivě Pohled na dítě: Humanismus a renesance J.A. Komenský (1592 – 1670) John Lock (1632 – 1704) Jean Jacquea Rousseau (1712 – 1778) Johan Heinrich Pestalozzi (1764 – 1827)
zmenšenina, něco neužitečného, týrání dětí –povijanů, bití, tvrdá práce - neduživé děti se házely ze skály, matky nekojily, měly kojné nové myšlenkové proudy, směřující k respektu přirozených potřeb a individuality dítěte, odmítání mechanického memorování a tělesných trestů 1. teorie předškolní výchovy, přisouzení klíčové role; Vých. je spojena s celoživ. vzděláv. Základy empirické psychologie; Smysly jsou zdrojem veškerého poznání návrat k přírodě, Pedagogické zásady „Emil, čili o výchování“ ,4 cykly výchovy (nar. – mluvit, do 12 l., do 15 l., do sňatku); Výchova dívek – konzervativní přístup – příprava na roli manželky a matky posilovat člověka = přinést, to, co mu může pomoci; Rozvíjet dítě komplexně „Jak Gertruda učí své děti“ – důraz na smyslové vnímání a názorné vyučování „Linhart a Gertruda“ – přirozená výchova dětí Největší význam má rodina, elementárnímu vyučování – slovo, číslo, tvar; praktické dovednosti a zároveň číst, psát, počítat
Friedrich Fröbel (1782 – 1852) Lev Nikolajevič Teorie svobodné výchovy, Slabikář, čítanky Tolstoj (1828 – 1910) - doba industrionalizace (19.st) - děti se potulovaly, škodily, vznik dětských gangů - společnost se musela o děti postarat - 20. století "století dítěte" V dnešní době vidíme d. jako osobnost, ale nebylo tomu….. Literatura: přednáška SP:
3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A.Komenského Jan Ámos Komenský ( 28.3 1592 – 15.11. 1670), Amos = hebrejský původ = přinesený Bohem ,,…i květ nežli se rozvine v pupenci nejprve zavinutý se formuje, a tak zformovaný ven leze.“ ,,Že dítky nejdražší boží dar a klenot nejpilnějšího opatrování hodny jsou.“ kněz českobratrské církve, pedagog ; chtěl napravit svět (aby lidé byli na sebe hodní, svět v míru, bez válek) v díle Obecná porada o nápravě věcí lidských; Informatorium školy mateřské - o výchově dítěte v předškolním věku, matka by měla s dítětem zpívat, povídat, ukazovat, jít vzorem; uznával tresty, přišel o celou svou rodinu (zemřela na mor); vnímá vzdělání jako prostředek nápravy lidí (bídy světa) Teolog, filozof, pedagog; Každý musí ovládat trivium – číst, psát, počítat; Charakteristika člověka - 1. Bytost rozumná, 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou, 4. Bytost které
1
byla dána svoboda; Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat; Pansofie (Vševěda) – všeobecná moudrost – člověk, který se dokáže zabývat vším ORBIS PIKTUS – Svět v obrazech; vzdělání je prostředek nápravy bídy a ubohosti světa Místo, kde se člověk učí být člověkem Škola Instituce – 4 šestileté stupně – mateřská, obecná, latinská, akademie Vývojové etapy života – období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme – zrození, útlé dětství, dětství, dospívání, mladost, dospělost, stáří, smrti „Obecná porada o nápravě věcí lidských“ (1992 do češtiny přel.z latiny) – vývojové etapy života, 7 dílů, 4.díl Pandemia, výchova = náprava lidstva „Velká didaktika“ 0-6 dětství rodina mateřština všude 6-12 chlapectví obecná škola mateřština obec 12-18 jinošství střední latinská latina větší město 18-24 mužný věk škola latina jedna v zemi akademie Prožít dětství plně: cíl harmonie, s přirozeností AKTIVITA znak rozvoje – projevem je HRA HRA má mít stejný časový prostor jako spánek a strava; Člověk si hraje celý život – mění se jen obsah a náročnost Znaky hry podle Volná volba hry, Radostná, Prvek soutěživosti, Pohyb – fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE ( neprašné bezpečné místo – dvůr), S KÝM ( spoluhráč), NA CO Komenského ( hry dovolené a zakázané), S ČÍM (hračky, přírodní materiály) Právo přijití na svět, Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je, Dítě má právo na KONCEPCE aktivity, na vedení dospělým, tedy na vzdělání, na respekt DÍTĚTE Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině, První kurikulum pro Informatorium předškolní věk, Cíl, formy, prostředky, obsah; Utváření člověka jako harmonicky školy mateřské rozvinuté bytosti (duchovní, duševní, fyzický) Právo na pozitivní přijetí, na empatii a naplnění potřeb, na vzdělání, právo na vedení dospělým ( dospělý provází dítě po cestě poznání); 1628, do češtiny přeloženo 1858 Pohled Kom. na Rodí se hříšné se sklony ke zlému; Výchova a vzdělání má zásadní význam pro dítě : nápravu a kultivaci; Cílem – zbožnost, mravnost, vzdělání; vnímavý k dítěti, chtěl, aby si lidi neubliž. Učebnice ,,Brána jazyků otevřená“ – učebnice latiny, „Škola hrou“ – neoblíb. učivo zprac´. do dram. her., , „Svět našich smyslů v obrazech“ – encyklopedie Zásady: názornost, soustavnost, přirozenost, důkladnost vyučování, individ. přístupu „škola mateřská“ „klín mateřský“, Informatorium školy SP: Literatura: Přednáška, mateřské
4. Výchovné důrazy F. Fröbela, fröbelismus Johann Friedrich Froebel (21. 4. 1782-21. 6. 1852) Německý pedagog ,, Pojďte, budeme žít pro děti.“ „Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid“ Vycházel z Pestelozziho, který byl určitým vizionalistou. Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu d. - vést člověka k výchově sebe sama; založil ústav pro pěstování součinnosti...... Dětská hra Radost, pohoda, klid, hračky, učeb. pomůcky Předškolní zařízení základ celé vzdělávací soustavy, tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře Výchově klade za „Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a cíl k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění“ 1837 Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže – zde vyráběl učební pomůcky a hračky 1840 otevřel první Kindergarden – Dětskou zahrádku herny pro děti zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřed. hry ústav pro vzdělávání opatrovnic, řízená hra s dárky ( míč, koule, krychle, válec, hůlky, kruhy, polokruhy), kreslení, vyšívání, pletení, skládání papíru, modelování (převládá činnost
2
rukou – rozvíjení smyslů), pohybové hry, tělesné cvičení, práce na zahradě (rozvoj těla), vyprávění pohádek, biblických příběhů, zpěv, výklady ( rozvoj duševní) „Froebelovy krychle, koule, hranol, jehlan) ,začíná je dělit = zakladatel stavebnic, učí pracovat dárky“ pomocí předložek,vypracoval k nim přesný popis – nejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části Koule Náboženství Krychle Přír. vědy, Válec Jazyk a umění matem V čl. jsou 3 struny žití, jednání a myšlení „dětské zahrádky“ ideální domácí mateřskou výchovu -aby dal matkám dobrý příklad, zřídil „vzorový ústav“ Tvůrce od jednoduchého ke složitému – a souboru pohybových her s hudebním doprovodem; didaktických her Důraz kladl na správnost a výraznost dětské řeči a rozšiřování slovní zásoby zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kultur, 1864 ve Spálené Dětské zahrádky ulici jako Výchovně vzdělávací institut v Praze FROEBELISMUS z jeho učení však realizují jen část – práci s dárky- metodika jako příkaz – direkce ve Konec 19. stol. vztahu k dítěti, diktát Není tam harmonizace Froebela; přeintelektualizování práce, poškodili Fröbelovo důraz na rozumový rozvoj, odbourán pohyb a práce na zahradě – dítě je rozvíjeno jméno jednostraně; Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se; Vzniká nové pedagogické hnutí – znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu
5. Vývoj veřejných předškol. institucí v Čechách a jejich vztah k obecnému vzdělávání Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních Instituce pečující o dítě nemocnice, sirotčince opatrovny , zdravotnická instituce pro dětince ozdravovny (průkaz dětské zařízení děti opuštěné (pěstovny) původu), zahrádky , nalezince (bez) mateřská škola 1.ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku (1832)– v čele Jan Vlastimír Svoboda (Další opatrovna v Karlíně) výchovně vzděl. instituce, odborný učitel s kvalifikací – znalost českého a německého jazyka; středisko přípravy učitelů J.V.SVOBODA Koncepce práce s dítětem, spis „ŠKOLKA“; vychází z Komenského „Informatoria“mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) 2. DĚTSKÉ ZAHRÁDKY (kindergarten) zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí 1840 1. německá dětská zahrádka – do 6 let 1.česká dětská zahrádka (s německou kulturou)- PRAHA SPÁLENÁ ULICE 1864 - vzděl. instituce s německým pedag. zprostředkovává německou kulturu; pro matku s dítětem -umí s ním dobře pracovat 3. MATEŘSKÁ ŠKOLA (protiváhou německé zahrádky) 1869 - 1.ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha - skupina kolem Marie Riegerové; pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů (Fr.- citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem, Něm. – Fröbel. práce s dárky, Česko – od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) – v češtině; vede k rozvoji intelektu dítěte Barbora Ledvinková MŠ u sv. Jakuba „Škola mateřská“ – metodické stati, příloha „Časopisu učitelek - vzorová MŠ“ instituce materiálu pro estetickou výchovu, 1. loutkové divadlo ve škole Božena Studničková MŠ v Karlíně propagátorka loutkářství, školení pro ostatní učitelky, maňásek Ludmila Tesařová do denního programu 1872 novela zákona z r. 1869 – k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r. 1869 mají děti právo k výuce v českém jazyce); zákaz výuky trivia v předškol. zařízení Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských 1908 1.republika – dva směry (proudy) ve výchově v MŠ:1. je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání 2. která směřovala k rodině – rodinný koncept „Dům dětství v Horním Kersku“ iniciátor VŠ studia učitelek MŠ; MŠ = základní Otokar Chlup – internát pro sirotky z 1. kámen škol. systému, Zavedeny tvořivé projekty
3
František Bakule
sv.války Budoval ústavní školu (Jedličkův ústav); založil vlastní experimentál. školu – pro zdravé i hendikep. děti Praha, MŠ v Pštrossově ul.
Pokusnická pedagogická práce
- rozvinula koncepci založ. na svobodě dítěte.„Příručka pro školy mat.; zkušeností d., touhu d. po poznání a činnosti „Výchovný program pro MŠ“ osnovy pro MŠ – využívat dětské tvořivosti, individuální přístup k dítěti, hrát si, volně se pohybovat, pravidelně cvičit; Pojem zaměstnání nahrazuje pojmem zábavky. zřídila reformní mateřskou školu prostorový koncept MŠ - založen na pedocentrismu, Anna Süssová v Brně volné hře, sebevýchově, zdravý tělesný vývoj dítěte; zřizuje pro děti pracovnu (kruhové stoly), hernu (volný pohyb), zahradu (přetrvává do dneška); prostor pro volnou i řízenou hru – organizace života dětí a zařízení MŠ 20.-40. léta – předškolní výchova v Československu; odborná diskuse o poslání MŠ; díky hosp. krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r. 1930 uzákoněna, ani zařazena do škols. syst. Osnovy: pluralita výchovných systémů, rámcové, stručné, rozmanité činnosti ,volná výchova zájem dítěte Vzdělání uč. vysokoškolských kurzů, 1932 – otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání, 1933 – MŠ: Studovna učitelek MŠ, 1938 – Mnichovský diktát a rušení školek V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské populace 2. světová válka 1939 -1945: veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila, Č.méně financí než N., České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk Vývoj po 2. světové válce do současnosti: první učitelský sjezd: 1. jednotné školství; 2. vysokoškol. vzděl. pro všechny učitele včetně 1945 MŠ povinně podepsán dekret Benešem =>vznik pedagogických fakult 1946 - nástup komunismu – sovětských ideí 1948 „Zákon o jednotné škole“ - Likvidace systému meziválečného školství 23.4.1948 Sociální a pedagogický aspekt: Sociální – pozitivní, Pedagogický - katastrofální, Učitel podřizoval se 1945 – 1955 100% nárust počtu MŠ – kvantitativní MŠ slouží jako uvolnění rukou matky, aby mohla budovat – zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ - vznikají školská gymnázia a SPgŠ 1953 1955 – 1965 kvalitativní prohlubování předškolní výchovy- rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí, nárůst svobod pedagoga, končí Pražským jarem 1968 – 1988 - prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy - cíl výchovy = oddanost ideálům KSČ- uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení -> aplikace na český školní systém -> katastrofa , Akcelerace dětského vývoje ,,Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy „- dokument; promítl se do 1976 zákona – „Nová koncepce“ - dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů, začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství > 10 letá povinná docházka => pro MŠ základní cíl – PŘÍPRAVA NA ŠKOLU: přetěžování, neurotizace, neschopnost se dlouho soustředit, špatný slovní projev dítěte- děti byly „nevyhráté“ – hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné; Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za sebe přednášky Literatura: SP: Ida Jarníková
6. Pedocentrismus a jeho impulsy pro změnu výchovného paradigmatu v první polovině XX.století 20.století– kult dítěte – pedagog. reformismus - d. je třeba znovu objevit, víc ho respektovat, dát mu podmínky k životu => Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“
4
- vycházel hlavně z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy – přijímat dítě takové, jaké je dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným; navazují na myšlenky Rousseaua - učení chápali jako přirozené získávání zkušeností- žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost – přijímat dítě takové, jaké je=> dětství má hodnotu samo o sobě Paradigma vzor, model, něco, co se nedá měnit (- jak pedocentrismus ovlivnil paradygma) Pedocentrismus dítě by mělo stát ve středu zájmu pedagoga (osobnostní přístup k jedinci) Dříve bylo dítě vnímáno jako zmenšený dospělý se sklony ke špatnosti. J. Lock vnímal dítě jako nepopsaný list. Freud s psychoanalýzou dospěl k tomu, že základ většiny našich problémů leží v dětství. "Ohrožené dítě potencionálně ohrožuje svět" (Helus). PEDOCENTRISMUS nový směr v pedagogice pocházející z 1. poloviny 20.století- zakladatelka Ellen Koperníkovský obrat Keyová– spis „Století dítěte“ – manifest práva dítěte na svobodnou výchovu ve výchově => pedocentrický přístup – svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte – dítě jako slunce do Požadavky pedocentrismu: individualizovaná výuka, aktivovat je, centra heliové soustavy rovnoprávnost dětí a dospělých, budoucí uplatnění všechno se musí dělat podle dítěte Extrémní pedoc. – převzaly impulz z pedocentrismu Alternativní školy Waldorfská škola – osobitá waldorfská pedagogika – antroposofie – Rudolf Steiner Montessori – vycházela z biologie dítěte – „Pomoz mi , abych si udělal sám“ – Maria Montessoriová – švédská psycholožka, 1890 „Století dítěte“- spis - dítě je východiskem našeho ELLEN KEYOVÁ pedagog. snažení, základem výchovy = individualita dítěte ( svoboda, důvěra), pedagog se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění, měl by myslet na dítě, které je osobností – hlavní představitel, navazuje na K., Americký filozof, pedagog, psycholog a JOHN DEWEY reformátor vzdělávání: aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí, zakladatelů filozofie pragmatismu (čin: zaměření na praktický užitek a úspěch); 1. individualizace ve výchově – dítě je individualitou, zaslouží si respekt, 2. aktivizace – činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání. Pedocentrický princip.„projektová metoda“- dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce– propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu. Pracovní školy - veškeré vyuč. je praktická činnost žáků, učení činností. – italská lékařka a pedagožka; rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a MARIA přiměřenosti. MONTESSORIOVÁ Základem pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha, výchova smyslů – pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů, vhodné prostředí, didakt. materiál belgický pedagog, psycholog, lékař, Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské OVIDE. DECROLY zájmy a zkušenosti; učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti – německý filozof a pedagog, - vychází z pedocentrismu - waldorfská pedagogika RUDOLF STEINER Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu: uskutečňovala se pod vlivem Idy Jarníkové a Anny Süssové Reformní snahy: přeměna ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu blízkou rodinné výchově. Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností, láskyplný vztah učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí. Podstata reformní pedagogiky: přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření, pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost; Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým. Učení již samo o sobě je životem. Živý kontaktu dítěte se světem. Literatura: přednášky SP:
7. Hra jako základní nástroj učení a vrůstání dítěte do okolního světa -je spontánní , improviz. činnost určená mírou vlastní zkušenosti a v jejímž rámci d. objevuje svět a různé souvislosti v něm“ 1. znak je spontánnost a dobrovolnost (nikdy do hry nenutíme)
5
Podstata hry je přímo založena v možnostech dítěte=> přináší dítěti klid , jistotu, vyrovnanost. Umožňuje dítěti realizovat rozpor mezi touhou dítěte (na jedné straně) a potřebou dítěte(na druhé straně) konat to, k čemu ještě nedospělo. Stává výchozí modelovou situací, ve které dítě poznává nejen věci kolem sebe, ale i samo sebe a lidi v určitých situacích. VÝZNAM HRY co je dítě schopno zvládnout: něco řešit, vykonat, zpřesňuje vědomosti, rozvíjí dovednosti, obohacuje komunikaci a sociální vazby. - podle věku, obsahu, formy, délky trv., místa, předmětů, počtu hráčů, pohlaví. Klasifikace her: - věk + fantazie + srozumitelnost: rozvíjí – motoriku, smyslové vnímání, poznání, Hračka: myšlení, řeč, city, vůli, soc. vztahy, povahové rysy d. OBSAH HRY - odrazem zkušeností a prožitků, vlastním výtvorem dítěte, obsah hry je limitován a určen sociálním a materiálním prostředím, je smysluplná. dítě ve věku mateřské školy se učí hrou, je přirozenou dětskou aktivitou (činnost je Co je hra aktivní postoj k rozvoji; aktivita – znak lid. činnosti) obdarovává přítomností, upoutává, okouzluje a fascinuje, magický svět, poskytuje rozkoš, prožitky; Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle. Zákony her - aktivita svobodná, neproduktivní, má svůj čas a prostor, je nejistá, je podřízena pravidlům, (že všechno je jen „JAKO“) R. Caillois: hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace k tomu, aby člověk hru hrál. házení kostkou, chuť vzdát se vlastní propadnutí odevzdanosti osudu 1. princip alea – rozpočitadla,.. vůle a počkat na náhoda výrok osudu vyzkoušet si nanečisto vzít na sebe cizí skrýváním pod cizí maskou; svou 2. princip životní role podobu identitu mimikry – proměna, nápodob 3.princip ilinx – stabilitu svého těla či zůstat celoživotní závislost duše (alkohol, drogy) závrať 1. Ctižádost zvítězit chorobná touha po moci, nenávist 4.princip agón – v soutěži, která má řádná k soupeřům, úskočnost, podvádění, soutěž, zápas pravidla, 2. překonat sám násilí, válka; potřeba vynikat a být sebe, 3. Zápolení. lepší než druzí, může vést k závislosti Místo pro učitelku ve hrách Pozorovatel, Iniciátor, Hráč, Facilitátor (provází hrou, vytváří podmínky dětí pro hru) kognitivní, sociální, pohybový rozvoj, terapeut. účinky – uvolnění napětí, Funkce hry: estet. funkce předmětové, úlohové, dramatizační, konstruktivní Dělení her 1. Hry tvořivé z pedagog. hlediska: - spontánní, volné Koťátková řízené, didaktické 2. Hry s pravidly Millarová na samostatné, paralelní, sdružující, kooperativní 3. Hry dle potřeby hrového partnera Podle Čápa, Mareše Funkční hry: kojen. období – uplatňování senzomotorických funkcí Manipulační hry: skládání kostek dosažený výsledek Konstruktivní hry: napodobování činností Napodobovací hry: kolektivní hry na někoho Úlohové hry: Receptivní hry: poslouchání pohádek, sledování televizního programu Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií Senzorické hry: rozlišují vnější smyslovou kvalitu Slovní hry: rozvoj slovní zásoby Rytmicko hudební hry: rytmičnost a muzikálnost dítěte Dramatické hry: divadlo podle představ dítěte Psychomotorické hry: zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb – na Slepou bábu, hra s barevným padákem a jiné Hry dítěte předškolního Konstruktivní, pohybová, námětová, dramatická (fiktivní rovina námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat) věku: Podle Smékala: Nepodmíněné (reflexivní), senzomotorické, intelektuální, kolektivní.
6
Literatura:
Předn; Čáp, Mareš, Smékal, Koťátková., Millarová
SP:
8. Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a jejich diagnostika Kognitivní (poznávací) procesy – změny v myšlení, vnímání a řeči jedince... Poznání je zaměř. na nejbližší svět a pravidla. - označil jako období názorného, intuitivního myšl. (nerespekt. logiku a je nepřesné) –co vidí, je Piaget důležitější 1. Způsob jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá ulpívání na jednom nápadném znaku centrace egocentrismus ulpívání na subjektivním názoru fenomenismus pro dítě důležité, jak se mu svět jeví vázanost na přítomnost prezentismus 2. Způsob jakým tyto informace zpracovává reálný svět dokresluje fantazie magičnost přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze) animismus (antropomorfismus) výkladu vzniku okolního světa, všechno se „dělá“ (např. někdo ho udělal, dal hvězdy arteficialismus na oblohu) přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost – potřeba jistoty absolutismus Charakteristiky myšlení předškoláka: pseudopojmy, neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase, je egocentrické, resp. antropomorfické – jak určitá věc d. zaujala nebo jak si přeje, je magické – o tom, co se bude dít, rozhodují přání Vývoj myšlení: dlouhodobý proces, ignorují informace, které by jim překážely, nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být), v 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu – čert), nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně, mění kritérium klasifikace, analogické uvažování (podobnost), starší: funkční vlastnosti, příčinné souvislosti, stupně vyjádření, funkční vztahy( 5ti leté dítě považuje za podstatnou vlastnost jablka a hrušky jejich barvu, 6ti leté to, že rostou na stromech a jedí se), kauzální (příčinné) uvažování – předškolní děti kladou otázku proč? => mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující. Etapy kognitivního vývoje: Piaget - nemohou žádnou etapu přeskočit. vnímání a motorika bezprostřední kontakt s senzomotorické období (0 - 2 poznávanými objekty roky) a) Období předpojmové a myslí v tzv. předpojmech předoperační období (2 – 7 let) symbolické inteligence (2 – 4 roky) b) Období názorného, intuitivního vázáno na to, co dítě vnímá nebo myšlení (4 – 7 let) si umí představit dovede se podívat na situaci respektuje základní zákony logiky období konkrétních operací i z pohledu druhé osoby (7 – 11/12 let) posledním vývojovým stadiem dospívající již získává schopnost období formálních operací (od myšlení myslet logicky v abstraktních 12 let do konce adolescence) pojmech mizí dětská patlavost, souvětí, zájem o mluvenou řeč, vývoj řeči dovoluje růst Řeč poznatků, začíná užívat řeč k regulaci svého chování vyjádření dětského myšlení, diagnostika dětské kresby – postava, dům, rodina Kresba Hra a vyprávění Chápání prostoru, vnímání prostoru – egocentrická perspektiva, čas určuje prostřednictvím událostí a opakujících se jevů, počet se naučí chápat jako jedno s klasifikačních kritérií, s počtem času a počtu se setkává často PPP, SPC – klinic. psycholog, pedagogická diagnostika, školní zralost Diagnostika Literatura: přednášky SP:
9. Charakteristika učení předškolního dítěte 7
- závisí na motivaci, výsledcích předchozího učení, vlastnostech jedince - je cílevědomé, má svůj vývoj, je to proces záměrný, probíhá v průběhu celého života, základem učení je podmiňování (vytváření dočasných spojů), dochází už v prenatál. Obd., důležitá podnětnost prostředí, u předškolních dětí je nutné zohlednit vývojové zvláštnosti – kratší doba soustředění, konkrétnost myšlení, hravost, citovost, aktivitu, spontaneitu,… Negativní dopad na vývoj: Deprivace (nedostatek podnětů, výzev, úkolů podněcujících d., aby se učilo a získávalo zkušenosti) - citové a sociální, senzomotorické, činnostní. Druhy učení: je spojování určitých fyziologických a emocionálních pochodů v našem klasickým podmiňováním organismu s určitými událostmi v okolí. (např. strach ze školy a zkoušení) závislosti na úspěchu či neúspěchu aktivního úsilí jedince, nabývá toto úsilí instrumentální a operantní určitých podob zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů senzomotorické s pohyby zvládat slova, rozumět jim v jejich ustáleném významu a funkci i používat verbální je pojmové (není vhodné pro předškolní děti) řešením problémů objevování nového, hledání řešení (problémové učení) a učení objevováním v situacích vzájemného styku mezi lidmi - socializace dítěte sociální Druhy sociálního učení: nápodobou a ztotožňováním (modelů či vzorů) - regresivní napodobování (někoho méně vyspělého), závislé připodobňování (staršího, samostatnějšího), odreagovávající napodobování (agresivní osoba se stane dítěti modelem odreagovává své napětí), kompenzační napodobování (osoby, které vynikají v oblasti, v níž ono samo zaostává), působením příkladů, vzorů a ideálů; sociálním informováním (působení nějakého sdělení), interiorizačně-exteriorizační (souvisejí především s vývojem morálního rozhodování a jednání), navozené očekáváním: učitelovo očekávání je Golem efekt negativního očekávání Pygmalion efekt pozitivní schopnost, vnější obtížnost či Kauzální atribuce vyjadřování předpokladu, co vnitřní způsobuje žákův úspěch či neschopnost, píle, lenost, snadnost úkolu, neúspěch dobrá nálada... vyhovující či nevyhovující učební podmínky stálé, trvalé vysoké proměnlivé, dočasné versus nízké schopnosti příčiny úsilí, náhoda, momentální štěstí či smůla) Typy kauzálních Šťastná, ofenzivní učitel připisuje úspěch žáka jeho vnitřním atribucí: činitelům, zejména dobrým schopnostem a atribuce přiměřenému úsilí Defenzivní, nešťastná učitel připisuje neúspěch žáka činitelům stálým atribuce jak si žák posléze začíná vykládat sám sebe - příčiny vlastních úspěchů a Vlastní atribuce neúspěchů spontaneita, objevnost, komunikativnost, aktivita, tvořivost, fantazie, konkrétní Prožitkové učení činnosti, náhodné, neplánované situace, připravené situace Situační učení Spontánní sociál. správný vzor dospělých, odměny a tresty, observační učení učení Podmínky učení: Biologické, psychické vlastnosti (inteligence, charakter, temperament, rysy Vnitřní osobnosti), psychické procesy a stavy (motivace, rozpoložení d., zkušenosti, vědomosti, návyky, postoje, role, sebehodnocení,…) Objekty a předměty – kladně působící; lidé (rodina, vrstevníci, učitel) Vnější přednášky Literatura: SP:
10. MŠ jako první instituce ovlivňující vzdělávací potřeby nastupující generace 8
Důležité: Osobnost učitelky – pokud má dítě kladný vztah k uč.= základ kladného vztahu k učení, prostředí MŠ, komunikace, metody a formy učení (prožitkové a kooperační učení hrou, situační uč., spontánní sociální uč.), prosociálnost, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání, rozvíjení potencialit (rozvojových možností dítěte) – pozorná vstřícnost učitelky, tělesný kontakt, verbální podněcování, podněcující prostředí, emfatické reakce na dítě Potřeby jako východisko konkretizace cílů předšk. vých.: Matějček a Langmeier: model pěti základních psychic. potřeb: 1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - nedostatek i přesycení (deprivace) 2. P. u. stálosti, řádu a smyslu v podnětech- tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností 3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - citová vazba mezi matkou a dítětem 4. P. osobní identity- v MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se, sebevědomí, vědomí vlastního já 5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - dítě uvažuje o budoucnosti Naplňování potřeb dítěte v mateřské škole Maslowova pyramida potřeb: Fyziologické potřeby – jídlo a pití, pohyb, hygiena, sexuální potřeby Potřeba bezpečí, jistoty a řádu – chování učitelky, prostředí, pravidla, organizace Potřeba lásky a sounáležitosti – fyzický kontakt, oční kontakt, ocenění Potřeba úcty a uznání – ocenění, efektivně komunikovat s dítětem, dítě partner Potřeba seberealizace – rozvoj potencialit – šťastné dítě MŠ se stala vzdělávací institucí až v roce 2004 (Školský zákon). Teprve v tomto roce vstoupila do systému vzdělávání. Hlavním úkolem je příprava dítěte na život (ne na vstup do 1. třídy!!!!) - rozvoj socializace, osobnosti ve společnosti. Vztah ke školce byl dříve vnímán jako příprava na školu. V RVP PV je příprava na školu jako nastartování chuti dítěte se vzdělávat – vzdělávat se, poznávat, chtít. Vzdělávací potřeby (vědomosti, dovednosti) nastupující generace = 4. pilíře vzdělávání (jsou ukotveny v Bílé knize): UČIT SE POZNÁVAT, JEDNAT, ŽÍT SPOLEČNĚ, UČIT SE BÝT Znaky osobnostně zaměřené PŠV: - jedinečné, může se projevit, spolurozhodovat, souhlasit, oponovat, být Vztah k dítěti aktivní - uznává dominantní roli rodiny, odborná pomoc Vztah k rodině Vztah MŠ k počátečnímu - osobnostně zaměř. MŠ tvoří most pro přechod od dětství k systematic. vzděl.; kultivace a socializace d., uspěje = důvěra v jeho schopnosti, síly, vzdělávání podpůrně stimulující programy pro děti vývojově opožděné - hra je nejlepší způsob, jak může d. postupně zvládat vše, co bude potřebovat Hra a učení (spontánní hra, vytvořit podmínky) – situační učení – situace bohaté na výchovné podněty, (osobnostně orientovaná uč.) = hlavní cíl výchovy (vývoj + zrání + atmosféra + schopnosti uč.) Tvořivost a samostatnost = princip OOV (nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně; JEDINEČNOST Individualizace každého d. - RVP PV tvoří rámec od něhož se odvíjí konkrétní vzděl. program každé MŠ Alternativnost Současné vzdělávací programy: RVP PV - - kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské 2004 - doplňovat rodinnou výchovu, obohacovat denní program d., usnadnit mu další životní i Úkol PŠV: vzdělávací cestu, správně diagnostikovat - ROZVÍJENÍ DÍTĚTE, JEHO UČENÍ A POZNÁNÍ Cíle PŠV (rámcové): - OSVOJENÍ ZÁKLADŮ HODNOT, NA NICHŽ JE ZALOŽ. NAŠE SPOLEČNOST - ZÍSKÁNÍ OSOBNÍ SAMOSTATNOSTI A SCHOPNOSTI PROJEVOVAT SE JAKO SAMOSTAT. OSOBNOST PŮSOBÍCÍ NA SVÉ OKOLÍ Dílčí vzděl. Biologické Dílčí výstupy (vzděl. D. a jeho tělo cíle: obsah): Psychologické D. a jeho psychika Interpersonální D. a ten druhý Sociálně – kulturní D. a společnost
9
enviromentální D. a svět ŠVP, TVP, Alternativní programy: Zdravá MŠ, Začít spolu, Waldorfská pedagogika, Montessori pedagogika Literatura: Přednášky, RVP PV, BK SP:
11. Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989, legislativní dokumenty Vývoj školství po roce 1989: Po roce 1990 návrat k humanistiky orientované pedagogice, transformace 1990 – 1994 – odmítání všeho minulého, požadavek absolutní nezávislosti na minulosti, řešení se spatřuje především v převzetí zahraničních modelů. Po roce 1995 období porovnávání, hodnocení a do jisté míry i návratu k tomu pozitivnímu, spojeno s hlubším studiem učitelek, reflexí a hodnocením i vlastním zkoušením, MŠ se otevírá spolupráci s rodinou; konkurenční prostředí Po roce 1998 období stabilizace, připravuje se nový zásadní dokument, první RVP – první zkušenosti, porozumění i obavy ==> kritické analýzy V čem byla oprávněná kritika totalitního období: ideologická závislost, nátlak a důraz na disciplínu, formalismus Změny a kurikulární dokumenty v letech 1990 – 2003: cíl předškolního kurikula: „zabezpečit uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti“ právo jedince na výchovu a vzdělání: „podpory zdravého tělesného, psychického a sociálního vývoje dítěte a vytváření optimálních podmínek pro jeho individuální rozvoj“ předškolní výchova: „přispívá ke zvýšení sociálně-kulturní úrovně péče o děti a vytváří základní předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání“ (viz vyhláška o mateřských školách č. 35/1992 Sb.) - úlohu kurikula plnily různé postupně vznikající projekty, programy, plány - humanizace a demokratizace vzdělávacího prostředí=> otevřenější partnerské vztahy - respektování individuálních osobnostních kompetencí dítěte=> snížit počty ve třídách, uvolnit režim dne, rozvolnit výchovný a vzdělávací program; novinkou je sponzorování MŠ po roce 1989 povzbudila sebevědomí učitelek MŠ populární kniha amerického autora Roberta Fulghuma: „Vše, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské školce“ Stále využíván: Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy z roku 1984 a Časově tématické plány postupně bylo možné přihlásit se k alternativám vycházejícím z waldorfské pedagogiky a montessoriovské pedagogiky od roku 1994 lze pracovat i podle vzdělávacího programu podporovaného Sorosovou nadací Open Society Fund Začít spolu nejvyužívanějším se stává český projekt Zdravá mateřská škola, na který organicky navazuje Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole, dále překlad španělského kurikula Šimon půjde do školy, významným příspěvkem je čtyřdílné kurikulum Jaro – Léto – podzim – Zima v mateřské škole doc. PhDr. Evy Opravilové, CSc. Ratifikace úmluvy o právech dítěte – (vzniká BK a RVP); Zpráva OECD ,,Národní program rozvoje vzdělávání v ČR“ (2001) Bílá kniha: doporučení – kvalita; spravedlivost v poskytování vzdělání, efektivní využívání zdrojů, demokratické a funkční řízení škol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2001, konečná verze 2004, platnost od 2007 – rámcové cíle, klíčové kmpetence (inovovaný 2006) Legislativní dokumenty – Školský zákon 561/2004, Vyhláška o předškolním vzdělávání 14/2005 Humanizace školy: změna klimatu školy, vedení (ne direkce), integrace, osobnostně-orientovaného modelu předškolní výchovy => otevírá prostor k individualizaci potřeb jednotlivých dětí, návrat k pedocentrismu, prosazení úcty k dítěti, jeho příprava na život, právo dítěte na seberealizaci, právo na uplatnění, nové pojetí osobnosti dítěte 1. právo dítěte na úplnou rodinu „Charta dětských práv“ – 1991, 2. právo dítěte na jméno (osobní identifikace) podepsal Václav 3. právo dítěte na hru Havel 4. právo dítěte na vzdělání 5. právo dítěte na mimořádnou ochranu v extrémních životních situacích Literatura: Přednášky, RVP PV, BK SP:
12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole, výchovné koncepce Dětství = plnohodnotné životní období každého jedince Osobnostně orientovaný model v předškolním vzdělávání, vymezen RVP PV, zohlednění individ. a vývojových potřeb dítěte
10
Charakteristika současného pojetí předškolního vzdělávání: Předškolní věk období charakteristické tělesným, pohybovým, intelektovým, citovým i společenským vyspíváním nejdůležitější potřeby životní jistota – stálost dítěte pozitivně prožité dětství má vztah i k budoucnosti daného jedince Mateřské školy - d. se účelně adaptuje na další vstup do života; má možnost být s vrstevníky. - optimální vedení dětí je partnerské - důvěra k dítěti. pravidla musí být (vřelost a poučená odpovědnost), výchova v MŠ je otevřeným systémem (rodina je rovnocenným partnerem) Konvergentní(sbližující) - zajišťuje prostor pro samo vyjádření, sebe pojetí, potřeby dítěte zaměření KONCEPCE (myšlenka) je stanovena v RVP PV- směřuje dítě k osvojování základů klíčových kompetencí, jako předpokladů pro své celoživotní vzdělávání klade důraz na osobnostně sociální rozvoj dítěte; prosociálního chování = přizpůsobuje se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním, emocionálním a individuálním potřebám d. přijetí dítěte takového jaké je – bezpodmínečná akceptace Znaky osobnostně zaměřené šťastné dětství – optimální soubor podmínek a okolností výchovy: osobnostní přístup - sleduje individualizovaný rozvoj - základní výchovný model Osobnostně orientovaný model individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte. výchovy: V předškolní výchově: – důraz na spontánnost, prožitek, kooperaci, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova: 1.dítě se stává východiskem i cílem výchovy: výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je jakým se může stát 2.výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte: na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní; důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte - již v předškolním věku důležité otevírat dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty – pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí Znaky osobnostně orientovaného modelu: viz str. 7 - má doplňovat rodinnou výchovu, zajišťuje dítěti prostředí, vytváří dobré Úkoly předškolního předpoklady pro maximální podporu individuálního rozvoje dítěte, plnit i úkol vzdělávání: diagnostický, pokládá základy socializace Problémy současných vysoké počty dětí ve třídách, ne zcela správné pochopení RVP PV, vysoký věkový průměr učitelek, přeorganizovanost života v MŠ, důraz kladený na poznatkové MŠ: učení = mnoho kroužků zpracoval Matějček, Langmajer – viz. str. 7 POTŘEBY DÍTĚTE Literatura: Přednášky, SP:
13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání, projektování vzdělávání Cíle a obsah předškolního vzdělávání jsou ve vztahu vzájemné integrace, propojenosti a závislosti. (když sledujeme jednu oblast, současně naplňujeme další oblasti) Vzdělávání v MŠ by mělo doplňovat rodinnou výchovu a připravovat na celoživotní rozvoj. vyjadřují, co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a Cíle: podporovat hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je vymezen tak, Obsah: aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Cíle předškolního vzdělávání: RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: cíle – záměry; cíle - výstupy v úrovni obecné a následně pak v úrovni oblastní rámcové cíle vyjadřující univerzální, obecné záměry předškolního vzdělávání klíčové kompetence představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné v předškolním vzdělávání dílčí cíle vyjadřují konkr. záměry příslušející té které vzdělávací oblasti (co pedagog u dítěte podporuje) dílčí výstupy dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají Systém vzdělávacích cílů: Záměry: Výstupy:
11
Obecná úroveň:
Klíčové kompetence: 1. Kompetence k učení
1. Rozvíj. D., jeho učení, poznání 2. Osvojení hodnot, na nichž je
2. K řešení problémů
založena naše společnost 3. Získání osobnostní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostat. osobnost působící na své okolí Dílčí cíle v oblastech: Oblastní úroveň:
3. komunikativní 4. sociální a personální 5. činnostní a občanské
obsah
1. biologické 2. psychologické
Tělo Psych.
3. interpersonální 4. sociálně – kulturní 5. enviromentální
Druhý Společ. Svět
Dílčí výstupy (poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně – kulturní 5. enviromentální
1.Rámcové cíle = záměry 2. Klíčové kompetence: Soubor k.k. je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemusí. 3. Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - jsou rozpracovány v RVP PV v pěti vzdělávacích oblastech - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti 4. Dílčí výstupy- co se dítě naučilo (konkrétně) - v RVPPV jsou označovány jako očekávané výstupy ve vzdělávacích oblastech; dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají Obsah vzdělávání: představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné; pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: co sledovat, rozvíjet biologické (dítě a jeho tělo), psychologické (dítě a jeho psychika), interpersonální (Dítě a ten druhý), sociálně-kulturní (Dítě a společnost) a environmentální (Dítě a svět). (CO, HODNOTA, PROSTOR PRO SAMOSTATNOST) Obsah vzdělávání tvoří i doplňující nabídka - různé programy, projekty, popř. další vzdělávací aktivity Projektování vzdělávání v MŠ (tvorba projektu v rámci školy, plánování, realizace a evaluace); projekty = celky Projekt: koncentrace učiva kolem ústředního motivu, MŠ otevírá veřejnosti – podílí se i jiné subjekty, děti se podílí na plánování – učitelka poradce, koordinátor, organizátor ; důležitý je prožitek; Výsledkem je konkrétní produkt – výstava, vystoupení, kronika… Projekt - záměr, plán, vymezení pedagogických cílů. Integrovaný blok je většinou připravován tak, že se předpokládá nějaká doba jeho trvání – zpravidla k urč. tématu proč bylo zvoleno konkrétní téma, v čem je spatřován vzdělávací přínos 1. Charakteristika projektu a jeho vzdělávací projektu, jaké dává téma vzdělávací možnosti, co dětem přinese, jakou zkušenost, jaké cíle: poznatky, hodnoty a postoje mohou děti získat. pro jakou skupinu dětí je program činností připravován; jaké jsou výchozí 2. Char. dětské skupiny: podmínky. do jakých tematických okruhů a námětů zvolené téma rozvineme 3. Přehled učiva: 4. Rozvedení tematic. jaké konkrétní činnosti a příležitosti budou dětem nabídnuty a vytvořeny; co dětem konkrétně přinesou (čemu se děti učí). částí: Co, kdy, kde, jak sledovat, čeho si všímat, co vyhodnocovat. 5. Plán evaluace: Pracujeme s tématem, vstupujeme do něj pomocí všech činností, liší se od ZŠ tím, že vychází z tématu. RVP SP: Literatura: Přednášky, PV
12
14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu, kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV Hledání odpovědí na otázky: PROČ jsme zvolili tento cíl? V ČEM spatřuji zásadní význam pro d.? JAK A KDY chceme cíl naplnit? CO bude hlavním obsahem? Jaké PODMÍNKY? Jak zkontrolujeme VÝSLEDKY? Kurikulum: 1. vzdělávací program (cíle, prostředky, podmínky), 2. obsah vzdělávání, 3. výsledek vzdělávacího působení (např. Rok v MŠ, Opravilová, Gebhartová, 2003) Vícestupňové kurikulum, systém kurikulárních dokumentů: Národní program vzdělávání (NPV) = Bílá kniha formuluje požadavky na vzdělávání, které Státní jsou platné ve vzdělávání jako celku úroveň: Rámcové vzdělávací programy (RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – RVP PV, RVP ZŠ... 4 základní pilíře vzdělávání- Bílá kniha 1. Učit se poznávat - učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání 2. Učit se jednat - získávat nové kompetence, práce v týmu 3. Učit se žít - odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému řešení společně 4. Učit se být - činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a tvořivost představují (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní Školní vzdělávací program si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. úroveň: RVP i ŠVP jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV) 2004- Výzkumný ústav pedagogický: autoři – PhDr.K. Smolíková, E. Opravilová, M. Havlínová… (2004- aktualizovaná verze z roku 2001) Základní principy : zajišťovat srovnatelnou pedag. účinnost vzděl. akceptování vývojových specifik dětí programů umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého rozvoj různých programů a koncepcí dítěte využívat různých forem i metod dosahování klíčových kompetencí definovat kvalitu z hlediska cílů poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předšk. vzdělávání: str. 9 Specifika předškolního vzdělávání: maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potř. d. této věk. skup., zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. 1. prožitkové a kooperativní učení hrou Metody a formy práce: 2. situační učení 3. spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené 4. integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předšk. vzdělávání Cíle předšk. vzděl.: Rámcové cíle, Klíčové kompetence: Vzděl. obsah, Dílčí cíle – str. 9-10 Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí) Očekávané výstupy (co dítě na konci předšk. období zpravidla dokáže) Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají Podmínky předškolního vzdělávání: Věcné podmínky, Životospráva, Psychosociální podmínky, Organizace, Řízení mateřské školy, Personální a pedagogické zajištění, Spoluúčast rodičů Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných: respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí: naplňování cílů programu, kvalita podmínek vzdělávání, způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace integrovaných bloků), práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe), výsledky vzdělávání. Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Zásady pro zpracování ŠVP: -dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole. Každá škola si vytváří svůj vlastní ŠVP PV: Obsah ŠVP PV: Identifikační údaje o Mš ( název, zřizovatel…) Obecná charakteristika školy (velikost školy,vize, filosofie, počet tříd…) Podmínky vzdělávání (věcné vybavení, životospráva..)
13
Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce) Charakteristika vzdělávacího programu (představení progr.- ke kt. modelu se hlásí, formy a metody práce..) Vzdělávací obsah (integrované bloky- cíl a záměr ) Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán - plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog) Kritéria souladu RVP a ŠVP hlediska, resp. odborné nároky, které by měl splňovat každý ŠVP PV Povinnosti předškolního pedagoga: školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP PV, program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován, je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky, usiluje o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči Přednášky, RVP PV Literatura: SP:
15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje, evaluace ŠVP PV Neměly bychom hodnotit dítě jako takové (nepoměřujeme ho ke vzoru nebo nějaké normě), ale hodnotíme jeho pokroky!!! - měly bychom si umět dítě odiagnostikovat. (Diagnostikovat to, co považuji za nutné.) Dítě posuzujeme pouze, když zjišťujeme školní zralost! Evaluace ŠVP - zda je ŠVP v souladu s RVP PV (zda naplňujeme kritéria ze ŠVP v souladu s RVP PV – poměřuje inspekce). - zda ŠVP vyhovuje lidem ve školce; zda neomezuje tvořivost učitelky, její plánování, zda vychází z potřeb a zájmů dětí evaluace vzdělávacích výsledků nejedná o hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou důležité informace dokumentovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť - dobře ho poznat, porozumět mu a vyhovět jeho individ. možnostem a potřebám. K osvědčeným způsobům z praxe kauzistika (popis situace, události, příběhu), obrazový (fotografie, patří: video) či zvukový záznam (řečový projev dítěte), nahrávky běžných situací, portfolio dítěte (kresba, prac. výtvory, listy). Tyto informace jsou důvěrné a přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Východiskem výsledků vzděl. jsou k. k. a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV „Dítě a jeho tělo“ pohyb a pohybová koordinace, nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka, zvládání sebeobsluhy, orientace v tělním systému "Dítě a jeho psychika" slovní zásoba, formální vyspělost řeči, a) Jazyk a řeč gramatická správnost řeči, stavba vět, úroveň verbální komunikace, kvalita slovního projevu vnímání, pozornost, soustředěnost, paměť, b) Poznávací tvořivost, vynalézavost, fantazii, rozlišování schopnosti a obrazných znaků funkce a symbolů, grafické a výtvarné vyjadřování, časoprostorovou orientaci, zákl. matematické, číselné a počet. pojmy a operace, řešení problémů a myšlení sebeuvědomění a sebeuplatnění, sebeovládání c) Sebepojetí, a přizpůsobivost, vůle, vytrvalost, respektování city, vůle pravidel, city a jejich projevy komunikace s dospělým, komunikace s dětmi, sociabilita a spolupráce "Dítě a ten druhý“ společenská pravidla a návyky, zařazení do třídy (skupiny dětí), "Dítě a společnost“ zapojení do společných her, spolupráce na činnostech adaptabilita ke změnám, poznatky, sociální informovanost, zdraví a "Dítě a svět" bezpečí záznamové archy ve formě vývojových řad, které poukazují na individuální vývoj dítěte Sledování a zápis; výsledky – příprava TVP, rozdíly – rozšíř. a zpestř. vzděl. nabídky
14
Evaluace ŠVP PV
Evaluace: Fáze evaluace:
Literatura:
Přednášky, RVP PV
pojmenuje problém. - sbíráme o něm informace - vybíráme optimální řešení našeho problému. - řešení realizujeme a po určitém čase provedeme korekci proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř MŠ, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích Cíl evaluace – co chci změnit, či posunout Metoda – jak to uděláme (sběr informací) Zpracování informací – termín Kdy? Kdo? Realizace - výběr optimálního řešení a jeho provedení Korekce – zjistíme, zda je řešení, které jsme zvolili funkční SP:
16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu 2 směry: osobnostní (severské státy, Anglie, ....), přípr. na školu a na vzdělávání (Francie) - děti se učí v MŠ psát a číst České pojetí je někde uprostřed. EDV je proces, který přispívá k hledání vlastní identity v evropském kontextu, odhaluje Evropu jako hodnotu, podporuje interakci, srovnávání a dialog a zdůrazňuje význam prožitků a zkušeností v učení: Evropská tématika, Výuka cizích jazyků, Mezinárodní kontakty a výměny, Soutěž „Evropa EDV v ČR ve škole“ Inovační školy a projekty, Účast v programech – Sokrates Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj, 1990 která provádí srovnávací studie ČR OECD kladně hodnocena zejména materiální podmínky v mateřských školách, Povinná – Řecko, Polsko, Maďarsko, Litva, Bulharsko doch. posl. rok před vstupem do ZŠ Doporučení pro školskou politiku: MŠ, ZŠ, DD MŠMT jesle (vytýkán jejich nedostatek), kojenecké ústavy, DD pro děti do tří let (děti patří do rodin) MZ sociální ústavy, handicapovaní – jde nám o totální integraci (inkluzi) postižených MPSV OECD doporučuje vznik instituce pěstounské rodiny jako povolání MŠ snaha o umístění všech dětí (sociálně slabého prostředí a děti jiných národností, matek na MD) české učitelky jsou kvalifikované, umí diagnostikovat, provádět rodinné poradenství MŠ zřizují: obce, církve, soukromníci 1. MŠ má být dostupná všem, 2. rodiče mají možnost si vybírat z mnoha typů i z alternativ, 3. MŠ má být dobře finančně vybavena Obecné cíle v zemích v podstatě shodné – připravit dítě pro život ve společnosti EU: kvalifikace učitele: tři stupně SPgŠ, Bc, Mgr. – tendencí OECD je uzavírání SPgŠ alternativní MŠ: jsou hodnoceny dobře, zatím jsou málo dostupné, je otázkou, zda vyhovují všem dětem země EU – cíl seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít ve společnosti s ostatními předškolní výchovy doplnit rodinnou výchovu, socializovat a připravit na školu samostatné instituce nebo jsou přiřazeny jako třídy k primárnímu vzdělávání MŠ v Evropě: (Rakousko, Německo, Spolkové země mají každá vlastní ministerstvo školství, různorodost) nebo neexistují vůbec , PV pro odkladové děti – zařazování do nultých tříd, přiřazených k ZŠ – je zde nebezpečí didaktické, příliš školské práce) Je třeba naučit se žít vedle sebe, respektovat různé názory, náboženství, kulturu=> již od předškolního věku je třeba ukazovat dětem jak žít vedle sebe a kamarádit se, vyrůstáme spolu. Proměna v MŠ – učit se společně, poznávat se, nepřizpůsobovat se, neasimilovat druhé, nebrat si navzájem národní a osobní identitu. Multikulturní výchova již v MŠ. Holandsko - neměří, vzdělávání se dítěti přizpůsobí Školní zralost:
15
Anglie – nezná termín školní zralost – škola je povinná přizpůsobit se jeho rozvoji a postavit mu individuální program jiné země neměří, ale PV a ZŠ jsou sloučené, kontinuálně se prolínají a prostupují, měření školní zralosti nepotřebují ČR měří od roku 1976 v souvislosti s novou koncepcí vzdělávání ŠKOLA MÁ BÝT PŘIPRAVENA PRO DÍTĚ, SCHOPNA SE MU PŘIZPŮSOBIT – vzdělávací programy přímo dětem na tělo, podle jeho individ. úrovně. Nebát a dát rodičům najevo svoji schopnost pomoci jim a jejich d., najít společnou cestu. Literatura: Přednášky SP:
17. Profesní identita, etika, kompetence v preprimárním vzdělávání Profesní identita učitele MŠ: - být učitelkou MŠ je náročné povolání, jsou na něj kladeny určité požadavky (měla by znát dítě v předškolním věku - vývoj, rozumět dítěti, měla by vědět, čím může dítěti ublížit, respektovat tendence k samostatnosti) - odborník na obsah vzdělávání (měla by vědět, co děti zajímá, mít rozhled v dětské literatuře, měla by být vzdělaná v oblastech, na které se děti ptají - oblast metod (měla by vědět, jak předškolní děti učit - prožitkové učení, umět ho aplikovat) (toto pojetí Helus) Etika - etika předškolního pedagoga by měla vyplývat z toho, co vykoná (respektovat působení na dítě, které má rodina) - měl by zachovávat mlčenlivost, rodinu respektovat a vnímat jako plnohodnotného partnera Profesní Oborové a metodické profesní dovednosti kompetenci Speciálně výchovné a diagnostické profesní dovednosti soubor profesních Sociálně psychologické profesní dovednosti – akceptace, empatie, dovedností:(Mertin naslouchání, neverbální komunikace, řešení konfliktních situací, sebejistota, , Gilernová) ocenění, pochvala, trest, Kompetence pedagogická + všeobecný přehled kompetence Diagnostická a intervenční (poskytnout radu) předškolního Sociální a komunikativní pedagoga: Předmětová a didaktická Manažerská Profesně a osobnostně kultivující –profesionální etika sebeuvědomění, jednota vnitřního duševního života a jednání, autenticita Identita Osobnost nese odpovědnost za úspěch, iniciátor výchovy, hodnotí výsledky, koncipuje pedagoga: obsah, provádí diagnózu jedince, určuje metody, tudíž jsou na něj kladeny velké osobnostní nároky: hodnotová orientace žít to, co říkám Vzdělání všeobecné + filosofie, politika, věda a kultura odborné vzdělání i praktické pedagogické vzdělání i praktické, didaktika, metodika, komunikativní dovednosti, organizační schopnosti, rétorické dovednosti osobnostní rysy tvořivost – schopnost hledat nové, měnit, zásadový morální postoj, optimismus, takt – sebeovládání, trpělivost, zaujetí, přístup k žákům Sebereflexe AUTOEDUKAC jedinec iniciátorem i realizátorem výchovně vzdělávacího procesu E (sebevýchova) cíle – individuální předpoklady pro sebevzdělávání: 1.) motivace, potřeby, zájmy 2.) schopnost autodiagnózy 3.) schopnost koncipovat rozvoj – stanovit cíl a kroky 4.) zabezpečení adekvátních prostředků (knihy…) 5.) konzultace a poradenství – školy, instituce možnost uplatnění Heteroedukace výchova jedince druhými lidmi Pedeutologie: nauka o osobnosti a vzdělávání učitele, teorie pedagogických profesí; Věda o učiteli; Součástí obecné pedagogiky…osobnost učitele, metoda pedagogického pozorování obyčej, mrav, způsob myšlení, mravnost, ctnosti; etika Fundamentální (základní) Etika: společenská etika, individuální, etika sociální (společenská) ((eutanazie, sociální péče, péče o staré občany))
16
profesionální etika: morálka x etika:
Základní pojmy z etiky: Mravní svědomí: mravní hodnoty: morální postoje:
Zlaté pravidlo morálky: Pedagogická etika:
Pedagogika je etika speciální - musí mít určitá filosofická východiska. je speciální; zakládá na přesvědčení, že každé dítě je vychovatelné a vzdělatelné; ovlivňují ji společenské změny, které se odrážejí i v roli učitele morálka – praktické naplňování etika – teorie, spíše souvisí s filosofií, etické postoje morální norma – veřejné mínění, nejsou soudně vymahatelné, vstupuje do něj obecné mínění veřejnosti – získávají a předávají se především v rodině právní norma – vymahatelná zákonem Rozpoznání rozdílu mezi dobrem a zlem, poznání, že zlo nemáme dělat: odpovědnost za jednání, svobodu jednání, mravní hodnocení přisuzujeme k určitému jednání: dobře x špatně, správně x nesprávně, egoistické x nezištné, věrnost x zrada, nevěra bludné svědomí – tatínek fyzicky týrá dítě, protože to s ním myslí dobře, jsou stabilní mravní odpovědnost za žáky, sledujeme rozvoj a poznání d. a prostř. mravního hodnocení, ovlivňujeme mravní svědomí dětí co sám nechceš, nečiň druhému
zabývá se etickými aspekty výchovy, vzdělávání a výcviku lidí. Jedná se tedy o soubor etických požadavků kladených na pedagogy. etický kodex: a – pravidla chování učitele vůči žákům b – pravidla pro učitele ve vztahu k povolání - opilý, čistý, chování na veřejnosti Respektovat a být respektován Etickou vzdělanost učitele pedagogický takt a morální kodex pro učitele tvoří: Pedagogický takt: výraz našeho postoje k žákům, rodičům, jejich jednání a chování; je výrazem profesionální etiky, znamená to, že se nechováme k dítěti nadřazeně, nezesměšňujeme, nepoužíváme ironie, nekritizujeme rodiče – dítě nenese zodpovědnost za chování rodičů Kodex pro učitele: učitel rozhoduje spravedlivě Co by měl obsahovat Etický kodex pedagoga? Pedagogičtí pracovníci rozvíjejí intelektuální, tělesný, emocionální, sociální a společenský potenciál; podporují a zachovávají vhodné prostředí k výuce; se dále vzdělávají a rozvíjejí své schopnosti; spolupracují s kolegy a dalšími profesionály; spolupracují s rodiči a místní komunitou, budují důvěru k nim a respektují právo na soukromí; rozvíjejí intelektuální a etickou stránku studentovy osobnosti; nesmějí zneužívat svého postavení vůči studentům; přistupují ke svému povolání jako k poslání; jejich jednání je vzorem; jsou spravedliví a aplikují rovný přístup ke všem. Literatura: Přednášky, Helus, Mertin, Gilernová SP:
18. Individualizace a její nástroje v preprimární edukaci individualizmus, individualismus V předškolní výchově
zdůrazňování jedince, jeho významu, zájmů
důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým Akceptování přirozených vývojových specifik dětí předškolního vzdělávání Umožňovat rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb Podporování individuálních rozvojových možností dětí Plnění diagnostického úkolu Možnost věkově heterogenních tříd Osobnostně a humanisticky orientovaná předškolní výchova: otevírá dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty jaké dítě je x jakým se může stát 1. dítě se stává východiskem i cílem výchovy se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte, na 2.výchovné působení stránku rozumovou, citovou, sociální a volní, důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte
17
Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho , že výchova má: podporu lidských práv a práv dítěte, optimální klima a pozitivně ovlivňuje vztahy mezi dětmi, .podporovat celkový rozvoj osobnosti a dávat přednost zážitkům a přímé zkušenosti, prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého, vychází z vnitřní pozitivní motivace. Péče o dítě a jeho rozvoj je stavěn na znalosti potřeb dítěte. POTŘEBY DÍTĚTE– 1. Množství, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů model zpracoval 2.Stálost, řád v podnětech Matějček, Langmajer 3.Citové a sociální vztahy 4. Potřeba osobní identity- pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině 5.Životní perspektiva a smysl života - otevřená budoucnost = sebedůvěra, tolerance Osobnostní orientace, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání: vychází z pedocentrizmu, výchova zajišťuje podmínky, důraz na spontaneitu, přirozenost a relativní. Individualizovaný přístup – doplňuje zřetel k základním potřebám a věkovým zvláštnostem, zdůrazňuje jedinečnou osobnost dítěte a humanističtější vztah mezi dospělým a dítětem. Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy: str.7 Individualizace předšk.vzdělávání podle B.Wolfové –individuální přístup 1. rozdíly mezi dětmi – centra, dostatek činností, stálá místa 2. prostředí třídy 3. záznamy o jednotlivých dětech - individuálně 4. podpora dospělých – různé velikosti a druhy pomůcek, doplňujeme a 5. práce podle programu ZS obměňujeme 6. zapojení rodičů do uspokojování potřeb dětí 7. pomoc dosp. ke zvýšení míry individualizace Typy inteligence: = individ. 1. Jazyková předpoklady 2. Prostorová – zachycování a zpracovávání 3. Logická – matematická informací 4. Hudební – Howard Gardner - vrozené – 5. Tělesně – pohybová uplatnění individ. zvláštností 6. Intrapersonální (sebereflexe, přemýšlivost, sebedůvěra) 7. Interpersonální (empatie) Individualizace: těžká ve třídě s 28 dětmi – stejné individuální vzdělávací potřeby pro každého. Literatura: Přednášky, Matějček, Langmajer, SP: Wolfová
19. Charakteristika předškolního dítěte při opouštění MŠ (školní připravenost) Vstup dítěte do školy – adaptační potíže u části dětí, které jsou způsobeny individuální úrovní dítěte hravá zaměstnání x systematická práce, organizovaná pozornost, mentální MŠ x ZŠ funkce, schopnost fixovat se na určitý podnět a určitou dobu setrvat u činnosti snažíme se ji vyvolat, udržet, vyvodit myšlení x cílená zaměřená pozornost spontánní pozornost k něčemu co mě nezajímá - teď budeme... vlastní volba činnosti nebo x musí se podřídit a účastnit pokud je emoční a sociální zralost na nízké úrovni, tak nedávat do školy hry znakem špatné školní zralosti je neovládání svých citů v duchu společenských norem, důležitá je schopnost respektovat pravidla Školní zralost: takový fyzic. a psychic. stav d., který mu umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez ohrožení jeho fyzic. a duševního zdraví při školní zátěži. (nesmí ho bolet hlava, bříško, ruka, nesmí mít potíže fyzické ani psychické) Znaky školní zralosti: DOVEDNOSTI DO ŽIVOTA (získané do této doby) Věk dítěte: matrikový věk – datum narození, není rozhodující pro zralost dítěte d.
18
- prokazuje vnitřní psychické a duševní schopnosti (vnímání, jazykový projev, představy, koncentrace) vývojový věk d. - netýká se jenom psychiky, ale i motoriky, výšky, pohybových dovedností – posuzuje pediatr, zdravotní stránka dítěte (chronická onemocnění, alergie, 1. zralost tělesná: astma...), výška, váha, genetické dispozice, stav dentice - PLATÍ: dentická výměna -> začínají tělesné změny, měkké chrupavčité tkáně pomalu osifikují-> mění se a jemní motorické pohyby, zvyšuje se hustota kostní hmoty; filipínská míra – dosáhne si P rukou na L ucho (může být i vývojová vada – vyjímka- displazie) 2. zralost rozumová –schopnosti a dovednosti, které produkuje mozek (metnální, psychická) - percepční zralost, diferencované vnímání (dítě člověka vnímá globálně, čím menší dítě, tím globálněji –hlavonožec = nízká úroveň diferenciace), - záměrná koncentrace pozornosti, logické zapamatování (smysluplně řekne básničku, tvorba logických souvětí – logika), analytické myšlení –(dovede posoudit důvod, proč se tato situace děje, rozebere ji a rozumí ji) - racionální přístup ke skutečnosti – (dítě žije ve fiktivním světě, tvorba pro děti je na něm založená), charakteristické znaky myšlení – (přítomnost, vše co je teď má neměnnou podobu), zájem o zaměstnání s cílem, kterého musí dosáhnout, zájem o nové poznatky – nadšeně vnímá vše nové, cokoliv – dítě se rychle učí, ovládnutí řeči – rozumění řeči i její expresivní složka (dovede vyjádřit myšlenky slovně), chápat a užívat symboly – znaky s významem, čísla, písmena. - relativní emocionální stabilita (nesmí to být každodenní jev –třeba výbušnost), 3. zralost emoční a kontrola afektů a impulsů (urážení se), - využijeme emocionální kapacity pro citová motivované zaměstnání, úkolová zralost – začne s chutí, chce to dodělat, zkusit, mít hotové + vytrvalost, schopnost těšit se do školy , vytrvat u činnosti – ptát se má potřebu zařadit se mezi vrstevníky; separace, odtržení od matky; umí se 4. sociální zralost podřídit autoritě; schopnost spolupráce (jeden cíl, hrad), zvládat orientaci v sociálně složitých situacích – jak dítě řeší konflikty Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy: Zralost – biologicky podmíněné podmínky, které vyhovují školní zátěži duševní věk d.
– stav d., který jsme vypěstovali záměrným učením, dovednosti a návyky získané, které mu pomůžou při nástupu do ZŠ – sebeobsluha, hygiena, stolování, - je podmíněna kvalitou rodinného a školního prostředí; umí se chovat, vědomosti, poznatky, významné je prostředí (průměr je 3000 slov) Školní nezralost – může postihnout jednu nebo více oblastí Projevy dětí, které jsou nezralé do základní školy: neklidné, překotné a impulsivní – (stálý projev dítěte) ,velmi zdlouhavé, těžkopádné a nápadně utlumené, děti nesoustředěné, těkavé, infantilní – (chovají se jako malí), závislé, neschopné se sami rozhodnout, přecitlivělé – hned pláčí a nejsou k utišení, příliš bojácné a bázlivé (emoční deficit), prudké výbuchy, vzdorné, nepodřídivé, sociální nezralost. Příčiny 1. somatický vývoj a zdravotní stav dítěte nezralosti: 2. mírně, lehce opožděný mentální vývoj 3. nerovnoměrný vývoj dílčích schopností a funkcí (schopnost rozlišovat a vnímat) 4. neurotický vývoj dítěte – kousání nehtů (ventiluje napětí), sebepoškozovní, cucání prstů, špatné spaní, bolí ho bříško, hlava – napětí, počítání schodů, nechutenství, noční pomočování - > pokud je těchto znaků více, ukazuje to na neurózu, - je to neschopnost CNS zachovat klid 5. nedostatek ve výchovném prostředí – obecná příčina nezralosti zkoumat individuálně ve školním prostředí – nikdy nedávat rodičům, nenacvičovat Diagnostika předem, školní zralosti: Školní zralost je takový biologický stav d. a stav nerovové soustavy, aktuální vnitřní stav dítěte,. 1. orientační test školní zralosti (Kern, upravil Jirásek – modifikoval (upravil) na tři Testy: úkoly – kresba pána, napodobení psacího písma, obkreslení skupiny teček 2. Test verbálního myšlení (VM – autor Jirásek) – verbální myšlení je součástí psychiky, jsme schopni vyjádřit se slovně? Takové to vím, ale neumím to říci Připravenost
19
Literatura:
3. vývojový test zrakového vnímání Přednášky,
SP:
20. Princip integrace jako nástroj humanizace předškolní výchovy zařazení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd MŠ; - jedince s postižením x expertízy specialistů x změna prostředí vyšší stupeň integrace Inkluze - všichni vzdělávaní x expertízy běžných pedagogů x změna celé školy Děti se speciálními potřebami Děti se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením. - připravenost pedagogů, prostředí – materiální, bezbariérové, počet dětí, Východiska a podmínky asistent, IVP; vztahové – pedagogové, ostatní personál, děti; připravenost integrace dětí – vhodnou formou si prožít, jak se cítí hendikepovaný člověk. nezastupitelnost rodiny, hlavní formou je rodinná integrace ,přijetí vlastní Formy integrace rodinou. Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná. kvalita života dítěte, je postupné naplňování jeho vývojových možností, Zdařená integrace integrace mezi jeho vrstevníky a zdravé děti; rodina d., lidské a odborné uspokojení pedagogů nepodaří naplnit předběžné podmínky, hlavní osobou je dítě samo, další Důsledky a projevy izolovanost nezdařené integrace Cílem spec.pedagogiky – je max. rozvoj osobnosti postiženého a znevýhodněného jedin. a dosažení max. začlenění do spol. Trendy / principy/: flexibility, kontinuity, normality, personalizace – tj zosobnění, participace – tzn. jedná se o aktivní účast na aktivitách pořádaných školou, partnerství – spolupráce rodiče + odborníka = vzájemný respekt, koordinace. INTEGRACE: DĚTSKÝ -vrozená porucha některých mozkových funkcí AUTISMUS - vrozené poškození CNS- porucha hybnosti a vývoje hybnosti na základě raného DĚTSKÁ poškoz. mozku (v období pre, peri, postn.) MOZKOVÁ OBRNA (DMO) - vývojová porucha chování charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm LEHKÁ MOZK. pozornosti, hyperaktivity a impulzivity- lehčí typ poruchy CNS DYS. (LMD) ADHD - chronické postižení mozkové tkáně, projevující se opakovanými záchvaty EPILEPSIE různého charakteru- změny prožívání, uvažování, chování, motorické projevy, poruchy vědomí SMYSLOVÉ VADY - zrak, sluch, řeč (OVŘ, dyslalie, dysfázie,…) Speciální péči potřebují i děti nadměrně nadané. Literatura: Přednášky, Vágnerová SP: Integrace
21. Proměny české rodiny a jejich dopad na rozvoj předškolního dítěte Úkolem MŠ je doplňovat rodinnou výchovu. krize, chybí funkce prarodičů, méně dětí, neúplné, neuzavírání sňatků, spotřební RODINA DNES: život, finanční závazky, nepřiměřená očekávání od dětí, nedostatek času, neexistuje žádná sociální struktura, která by rodinu mohla nahradit funkční, problémová, disfunkční, afunkční, základní, rozšířená, dvougenerační, Druhy rodin: orientační – výchozí, rozmnožující – sekundární (nová) – úplná, neúplná, druhotně vzniklá, harmonická, disharmonická FUNKCE RODINY: reprodukční, emocionální, citová; Rozvolnění vazeb v rodině – ekonomická nezávislost matky na otci, citová nezávislost; Oslabení funkcí – klesá natalita / porodnost/; Hospodářsko – ekonomická fce – chápána jako spotřební jednotka nikoli jako zdroj populace; Emocionální fce důležitý je vztah matka; Socializační fce - role otce často pouze v uvádění d. do širší společnosti, mimo okruh rodiny Problémově zatížené nezralá rodina, přetížená rodina, ambiciózní rodina, perfekcionistická rodina, autoritářská rodina, rozmazlující, zanedbávající, odkládající, podplácecí, disociální, rodiny:
20
liberální, improvizující, puntičkářská, traumatizování, úzkostnost, strohost, nedůslednost, ČESKÁ RODINA: Dnes prodělává změny po stránce ekonomické, legislativní, sociální, kulturní proměna po roce 89. Krize rodiny : pokles sňatečnosti, odkládání mateřství, děti se tak stávají manipulovatelnou hračkou, neznají míru v materiální rovině a jsou předčasně vtahovány do světa dospělých; vyšší úroveň vzdělání rodičů dvoukariérové manželství, pokles porodnosti, zmenšuje se velikost rodiny / MODEL 2+2 – RODIČE –DĚTI / se zmenšil na 2+1 RODIČE – DÍTĚ, NEFORMÁLNÍ PARTNERSKÉ VZTAHY Úmluva o právech dítěte – 1990 - vstoupila v platnost; Právo na vzdělání; Proti úmluvě byly námitky – prý ovlivňuje postavení rodičů. Šťastné dětství: dítě vychází ze šťastného domova (bezpečí, jistota, důvěra) Záležitost soukromá i společenská Domov: - dítě dříve vstupuje do složitějších sociálních vztahů, je aktivnější, Mentální akcelerace: požadavky na ně se zdvojnásobují (oběť ambiciózních rodičů) - podpora, správný vzor, dost času, zájem, láska, bezpečí Vhodné styly: Literatura: Přednášky, SP:
22. Hodnoty, výchova k hodnotám, výchova a dítě předškolního věku Výchova: Hodnota: Systém hodnot: Morální hodnota: Výchova k morálním hodnotám: Předávání hodnot: Morální vývoj dítěte: Formy Kohlbergova stupnice morálního vývoje:
výchova k hodnotám v prostředí v MŠ: 4.pilíře ve vzdělávání: výchova k hodnotám RVP PV – oblasti
klíčové kompetence Filozofie pro děti:
– proces záměrného působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji – subjektivní ocenění, nebo míra důležitosti, kterou přisuzujeme určitým věcem (úzce souvisí s morálními hodnotami), utváření hodnot výchovou v rodině – odráží důležitost v pořadí – trvalá platnost – vedení dětí ke správnému vztahu chování; vztah mezi dětmi, dospělý dítě, k přírodě – péče o přírodu, úcta k životu, ke společnosti – tolerance, spolupráce - spoluodpovědnost má: rodina, škola, stát, osobnost pedagoga, osobní příklad člověka – vliv rodiny, vliv MŠ – měl by být v souladu – sociální učení 1. odměna x trest 2. účelové myšlení 3. shoda s ostatními 4. orientace na společnost 5. sociální úmluva a individuální práva 6. etické principy vzdělávání , respektování, zkušenost, systémové pojetí výchovy a vzdělávání, nová role učitele, svoboda výběru, multikulturní a environmentální výchova - předškolní výchova je postavena na hodnotách společnosti učit se poznávat, jednat = aplik.t poznatky v praxi, žít společně, být = rozvoj vlastní osobn. obsažena v RVP PV – 2. rámcový cíl – Osvojení základů hodnot, na kterých je založena naše společnost; osvojování v MŠ – hovořit s dětmi, filosofie pro děti – problémové otázky - dítě a jeho tělo – osvojení si poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí, osobní pohody i pohody prostředí. Vytváření zdravých životních návyků. - dítě a jeho psychika – Rozvoj komunikativních dovedností. Vytváření pozitivního vztahu i intelektuálním činnostem. Rozvoj a kultivace mravního i estetického vnímání, cítění a prožívání. - dítě a ten druhý – Vytváření prosociálních postojů - dítě a společnost – Multikulturní výchova. Poznávání pravidel společného soužití. - dítě a svět – Rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách – soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot - klade otázky, učí děti všemu nevěřit, klást si otázky, myslet kriticky, podpořit myšlenky dobrými základy. Dostává se hlouběji k podstatě věci, je schopen problém lépe pochopit. - učit děti logicky usuzovat, kriticky myslet, naslouchat druhým, verbálně se
21
Morální uvažování dítěte PŠV: Způsob, jakým na dítě působí okolí: Literatura:
vyjadřovat, ale také rozvíjet jejich morální vlastnosti. - živý dialog - děti samy kladou otázky a pod facilitujícím vedením pedagoga si na ně odpovídají; obrázkové knihy, ve kterých je obrázek výraznější než text, někdy ho doplňuje a velmi dobře vyjadřuje emoce. - měly by provokovat k přemýšlení, úvaze o ní a k produkci většího množství možných řešení. - otevřené otázky. Využívat lze nejen slovních, ale i třeba výtvarných nebo dramatických odpovědí, lze velmi dobře propojit s metodami dramatické výchovy. - vybavování vlastní zkušenosti -stalo se mi něco podobného? Otázky - ptát se dál, rozvíjet otázky, do hloubky, odůvodňování, fantazírování – co by mohli udělat? Co by se stalo, kdyby…, vysvětlování, zkoumání pojmů - rozdíly versus podobnosti (např. „člověk“), reflexe hodnocení (jak to cítím já, jak ostatní), vyzkoušet, procvičit, shrnout - vliv rodiny, školy, vrstevníků, sdílení společenské morálky, médií = okolí dítěte
1. zákazy, tresty, příkazy, výhrůžky 2. vzory, ideály 3. prostým chodem života Přednášky- Dvoř., Prudký SP:
23. Role médií a jejich pozitivního i negativního vlivu při rozvoji d. předškolního věku Druhy médií: Tisk: Elektronická média:
noviny, časopisy, knihy (rozhlas, gramof. desky, magnetofonové pásky, kompaktní disky, film, video, počítačové sítě) Velký vliv Internet: Verbální podoba: tisk, rozhlas a počítačové sítě Obrazová podoba: film, televize a video, knihy + časopisy Účinky médií: - kognitivní ( týkají se poznávání a tvorby názorů) - afektivní ( vztahují se k postojům a pocitům) + znamenají dalekosáhlé obohacení života - lidstvo je propojeno, význam času a Vlivy médií: prostoru se relativizuje, nová možnost vzdělání neslyšících, nevidomých - svou nabídkou nejrůznějších zábav navozují hlavně u dětí oslabení vnímání pro reálný život Pravidlo pro - děti se k TV neodkládají, pořady je nutné jim vybrat, neměly by TV sledovat samy - spoluúčast, po Večerníčku konec sledování TV – dodržet konec sledování předškolní děti: Prostřednictvím médií dochází k několika druhům učení: dokáží napodobovat to, co vidí v televizi (agresivní seriály!) sociální učení dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají, Identifikace připomínají mu jeho život, dítě se identifikuje s ideálem - umožňuje mu to symbolicky dosáhnout něčeho, co pro něj není dostupné, pomocí identifikace lze prožívat něco, co ve skutečnosti nejde a dítě to ví. Vytváří se skupina závislých konzumentů čehokoli multimediálního - v dítěti je indukován specifický druh televizního prožívání, vede to k oslabení vnímání světa takový jaký je. narušení pozornosti dětí, násilí, narušení hodnoty autentických osobních zážitků = děti Negativní vlivy: ztrácí zájem o reálný život, redukce řeči na odposlouchané, primitivní obraty, vynucování sledování pořadů, „karikované“ dětství = šaškovské, negativní působení reklam, sledování zpráv, vytrácejí se společné rodinné akce časopisy, knihy a vhodné vzdělávací pořady pro děti – Kostičky, audio – rozmanitost Pozitivní vlivy: zvuků, hudba – využívání smysluplné, ne jako kulisa která není vnímaná, PC programy pro děti + média mohou dětem otevřít cestu za poznáním Dětství - nepřiměřeně strávený čas - narušení pozornosti, narušení hodnoty autentických medializované: osobních zážitků -redukce řeči na odposlouchané, primitivní dialogové obraty, karikované dětství masová nápodoba Dnešní dítě potřebuje trpělivost, vlídnost, pozitivní stimulaci, dostatek porozumění. Vychovatelé dítěte měli být
22
vzdělaní, poučení (tj. moudří), měli by dítěti poskytovat dostatek bezprostředního kontaktu. Literatura: Přednášky, Helus SP:
24. Pedagogický význam multikultury jako prevence xenofobie a rasismu, problematika multikultury v MŠ Multikulturní výchova: současná MŠ:
- rozvíjí poznání a porozumění, toleranci a respekt ve vztahu k jiným kulturám
děti jiné národnosti, etnika – nejčastěji Vietnam, Rusko, Ukrajina, země bývalé Jugoslávie – v souvislosti změn po roce 1989 rodiny cizinců: liší se svými cíli, uznávanými hodnotami, náboženským přesvědčením, způsobem života, režimem dne, rodinnými zvyky, stravovacími návyky MŠ: = ideální čas a prostor pro integraci dětí cizinců do českého prostředí; může výrazně usnadnit jejich vstup do první třídy základní školy RVP PV: prostor pro individuálně cílené a obsahově vyvážené zaměření práce v MŠ; všechny děti mají rovnocenné postavení, je možné vytvořit individuální vzdělávací program nebo třídu se specifickým vzdělávacím programem, plně se respektuje osobnost dítěte a jeho kulturní jazykové prostředí, ze kterého pochází Multikulturní výchova - jejich asimilaci – tedy jejich plné přizpůsobení většinové skupině tak, že ztrácí a integrace cizinců své specifické znaky a segregaci – tedy jejich vyloučení ze společnosti, které může vyústit v rasovou diskriminaci neznamená: odloučeno od rodiny, cizí jazyk učitelky i dětí, cizí gesta a společenská pravidla, Rizika pro dítě: jimž nerozumí, zařízení i výzdoba, prostředí mu může připadat nepřátelské a ohrožující, jeho reakce se mohou pohybovat od smutku, stranění se činností a lidí, apatie, hyperaktivita, vynucování si pozornosti, agresivní chování (dítě tuto složitou situaci ještě nemůže samo racionálně zvládnout) vlídný, empatický, citlivý přístup, předem rodiče seznámit s prostředím školy a Jak můžeme pomoci: typickými činnostmi, udržování kontaktů s rodinou, zájem o oblíbenou hračku dítěte, o domácí hry, seznámit rodiče českých dětí s cíli a koncepcí, s úlohou multikulturní výchovy jako jednou z cest k toleranci, ubezpečit rodiče, že vzdělávání dětí se specifickými etnickými potřebami se neděje na úkor péče o jejich děti, naopak jim prospívá Dílčí podněty pro rozvíjení multikulturního prostředí v MŠ: - pro děti cizinců platí stejné cíle předškolního vzdělávání – optimální rozvoj dítěte, osvojení základů hodnot multikulturní společnosti, rozvíjení schopnosti projevovat se jako samostatná aktivní osobnost (rámcové cíle RVP PV) - dostatek pestrých činností všem dětem, přítomnost dětí z odlišných kultur je cenná – děti mají možnost kontaktu s cizincem, jazykem, zvyky - vytváří se přirozená situace pro vzájemné sbližování a život v multikulturní společnosti, důležité jejich vlastní pozorování lidí, přírody, věcí – nabízíme činnosti především pohybové, hudební, výtvarné, pracovní – nemají děti cizinců žádná omezení; naopak pohybové aktivity se mohou stát oporou „dítě a jeho tělo“ pro ostatní režim dne, zdravá výživa – střetávají se zvyklosti různých kultur – problémy v oblasti jazyka a řeči – důležité poskytnout jim při vnímání českého „d. a jeho jazyka zrakovou a pohybovou oporu- učíme dítě pojmenovávat věci při běžných psychika“ denních činnostech, při hrách, manipulaci trpělivým opakováním, povzbuzováním a nápodobou, vytvořit stručný slovníček mateřského jazyka dítěte; vzájemné ovlivňování - cizí kultura je zdrojem zajímavých informací, neobvyklých zkušeností Jak poznat cizí - využít mapy, fotografické publikace, encyklopedie, internet; obrázkové knížky o cizí kulturu? zemi by měly být součástí třídní knihovničky; co nejvíc informací od rodičů- děti nosí do školky své knížky, fotografie, videokazety, hudební nástroje, příbory; zjistit jejich způsob oslav svátků a narozenin; realizovat např. jednotýdenní projekt „Návštěva Vietnamu“ Předškolní třída = nejlepší příležitost pro vytváření prosociálních postojů k druhému, především s cizincem: rozvoj sociální citlivosti, tolerance a přizpůsobivosti. Vadí prostředí, které dítě ignoruje nebo je příliš ochraňuje. Děti postupně chápou, že odlišnosti jsou přirozené a každý člověk má svou hodnotu. Vytvářet příležitosti pro nejrůznější činnosti dítěte. Prostředkem je názornost a nápodoba. v českém prostředí se multikulturní výchova → soužití s Romy; srovnávání kultury Obsah
23
multikulturní výchovy:
Literatura:
a mentality vlastní etnické skupiny (tedy Čechů) s kulturami a mentalitami jiných etnických skupin; postoje české mládeže k různým imigrantským skupinám; cizinci v managementu multikulturní výchova → vytváření základů interkulturní kompetence. Přednášky, Průcha SP:
25. Dětská práva a jejich specifika v předškolním věku, vztah dětských práv a potřeb dítěte předškolního věku Práva dítěte (a jejich specifika v předškolním vzdělávání): Úmluva o právech - schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989, v únoru 1991 dítěte: schválena ČSFR, po rozpadu Federace přijala Úmluvu i ČR - podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená Úmluvou, a to každému dítěti, bez jakékoliv diskriminace Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost; má právo znát své Práva dítěte daná rodiče a má právo na jejich péči. Má právo stýkat se s oběma rodiči; každé dítě má Úmluvou: právo svobodně vyjadřovat své názory; Názorům dítěte se musí věnovat patřiční pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu; má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky bez ohledu na hranice; má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo se sdružovat a pokojně shromažďovat; dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova, korespondence; Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním násilím,urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním, každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj. - všechna práva jsou v nejlepším zájmu dítěte - chybí celistvý přístup k právům dítěte, vybírají se z nich jen dílčí aspekty (především právo na vzdělání = MŠ) právo na seberealizaci – úplnou rodinu, jméno, vlastní osobní identifikaci, hru, vzdělání, na mimořádnou ochranu, aj. námitky (oslabení práv 1. Jsou práva rodičů důležitější než práva dětí nebo jsou s nimi v rovnováze? 2. Mají být práva dětí v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky? a postavení rodičů): 3. otázka financí – aby mohla být úmluva realizována, musí být podporována finančně v oblasti dětských práv existuje problém, kdy děti jsou na jedné straně chráněné a na druhé jsou ze společnosti vyloučeny; Úmluva už přiznává dětem i část práv občanských (právo na soukromí, informace, svobodu vyznání apod.), ale neurčuje do jaké míry je dítě občanem, autonomní jednotkou společnosti jako dospělý. POTŘEBY DÍTĚTE– model zpracoval Matějček, Langmajer: str. 7 Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění všech jedinců různě disponovaných → právo dítěte na vlastní, osobní identifikaci. Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry, ale i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) východisko k odmítnutí rasismu → právo dítěte na seberealizaci. Přednášky- Uhlíř., Kolláriková, Z., Pupala, B Literatura: SP:
24
