L.W.G.M. van Asseldonk Doctoraalscriptie Communicatiewetenschap Radboud Universiteit Nijmegen Scriptiebegeleider: Prof. Dr. J.W.J. Beentjes Tweede lezer: Dr. P.G.J. Hendriks Vettehen December 2005
Voorwoord Het is echt zover…… morgenvroeg word ik wakker en dan is er geen laptop die mijn naam roept en geen scriptie die al mijn aandacht opeist. Lang heb ik uitgekeken naar dit moment, het schrijven van mijn voorwoord, hét teken dat mijn doctoraalscriptie écht af is. Een symbolische afsluiting van een bijzondere periode uit mijn leven waarin enthousiasme, frustratie, voldoening en teleurstelling elkaar soms snel opvolgden maar waarin de interesse voor het onderwerp ‘Media Literacy’ nooit weg is geweest! In deze scriptie heb ik mijn kennis over kinderen, het onderwijs en de media samen kunnen voegen tot een mooi eindresultaat. Met deze scriptie hoop ik een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van een media-educatieproject voor het primair onderwijs zodat kinderen kunnen leren de media op een goede manier te gebruiken. Hoewel ik ontelbaar veel uren in mijn eentje achter mijn laptop heb doorgebracht, heb ik de weg naar dit eindresultaat dat voor u ligt gelukkig niet écht in mijn eentje af hoeven leggen. Verschillende mensen hebben mij de goede richting op gestuurd, hebben een stukje van die weg samen met mij afgelegd of hebben me vanaf de zijlijn aangemoedigd. In de eerste plaats wil ik mijn scriptiebegeleider Hans Beentjes bedanken voor de interessante gesprekken, het vertrouwen en de positieve stimulans waardoor ik telkens met een goed gevoel zijn deur uit kon lopen. Bedankt voor het geduld als ik weer eens een zijweg insloeg en de goede adviezen die me hielpen de hoofdweg terug te vinden. Daarnaast wil ik natuurlijk mam en pap bedanken voor het vertrouwen in hun jongste dochter. Jullie zullen niet altijd begrepen hebben waar ik mee bezig was en hoe lang het nog zou gaan duren maar nooit hebben jullie tegen me gezegd ‘ben je nou nóg niet klaar’. Ik hoop dat jullie trots op me zijn en wees gerust, met studeren ben ik voorlopig even klaar. Verder wil ik een aantal vrienden en vriendinnen bedanken, die allemaal op hun eigen manier bij hebben gedragen aan dit eindresultaat. Natuurlijk Jip, échte vriendschap bestaat! Trude, bedankt voor de goede gesprekken en de lol samen voor de klas en daarbuiten. Anouk en Ellen, bedankt voor de pep-talks en de momenten van herkenning als ik tegen, voor jullie bekende, scriptieproblemen aanliep. Lia Maria, gracias mi amiga, en ook jouw scriptie gaat er komen. Ook wil ik mijn (oud)collega’s uit het onderwijs bedanken. Het schrijven van een scriptie is soms een eenzaam proces en dan was het heerlijk om te gaan lesgeven en toch een beetje bij een team te horen. Een extra ‘dankjewel’ voor de leerkrachten en leerlingen van groep 5 tot en met 8 die het mogelijk hebben gemaakt het onderzoek bij hen in de klas uit te voeren. Zo……het voorwoord is geschreven, de laatste dankwoorden getypt. Het jaar 2005 gaat mijn persoonlijke geschiedenisboek in als een ‘geslaagd’ jaar en 2006 luidt een nieuwe, spannende en uitdagende periode in, waarin ik hoop iets van mijn plannen en dromen waar te kunnen maken. Maar nu eerst……… FEEST!! Lonneke van Asseldonk ’s-Hertogenbosch, December 2005 1
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave Voorwoord ......................................................................................................................1 Inhoudsopgave ...............................................................................................................2 Samenvatting...................................................................................................................6
1.
Introductie ............................................................................................. 8
1.1. 1.2.
1.4.
Achtergrond van het onderzoek .......................................................................8 Onderwerp van het onderzoek .........................................................................10 Inleiding......................................................................................................10 Medium televisie ........................................................................................10 Realiteitsperceptie......................................................................................12 Doelgroep ..................................................................................................12 Meetinstrument ..........................................................................................14 Conclusie ...................................................................................................14 Probleemstelling & Onderzoeksvragen ............................................................15 Inleiding......................................................................................................15 Probleemstelling.........................................................................................15 Onderzoeksvragen .....................................................................................15 Conclusie ...................................................................................................17 Inhoud & opzet.................................................................................................17
2.
Literatuuronderzoek............................................................................. 19
2.1.
Wat wordt verstaan onder de term ‘Media literacy’? .........................................19 Inleiding......................................................................................................19 De term ‘Media literacy’..............................................................................19 Een verscheidenheid aan definities ............................................................20 Media literacy in een definitie .....................................................................24 Media literacy in een model........................................................................26 Conclusie ...................................................................................................31 Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan, specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar? ...............................................32 Inleiding......................................................................................................32 Realiteitsperceptie......................................................................................32 Cognitieve ontwikkeling..............................................................................34 Onderzoek gericht op de realiteitsperceptie van kinderen van 7 tot 12 jaar....................................................................................35 Invloed van andere factoren .......................................................................37 Benodigde kennis.......................................................................................39 Conclusie ...................................................................................................41
1.3.
2.2.
2
Inhoudsopgave
3.
Onderzoeksmethode ............................................................................ 42
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.
Inleiding ...........................................................................................................42 Methode van onderzoek...................................................................................42 Materiaal ..........................................................................................................47 Pretest .............................................................................................................48 Respondenten..................................................................................................49 Procedure ........................................................................................................49 Analyse ............................................................................................................50 Conclusie ...................................................................................................51
4.
Analyse.................................................................................................. 52
4.1.
Evaluatie instrument.........................................................................................52 Inleiding......................................................................................................52 Evaluatie vragenlijst ...................................................................................52 Conclusie ...................................................................................................60 Evaluatie respondenten ...................................................................................61 Variantie-analyse .............................................................................................62 Inleiding......................................................................................................62 Variantie-analyse .......................................................................................62 Conclusie ...................................................................................................62 Welke kennis en vaardigheden wat betreft media literacy en specifiek het realiteitsbesef bezitten kinderen al en welke kennis missen zij nog?................65 Inleiding......................................................................................................65 Voldoende of onvoldoende.........................................................................66 Conclusie ...................................................................................................69 Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie? ................69 Inleiding......................................................................................................69 Kijkomstandigheden, kijkregels & kijkmotief ...............................................70 Factoren die mogelijk invloed hebben ........................................................71 Conclusie ...................................................................................................75
4.2. 4.3.
4.4.
4.5.
5.
Conclusie .............................................................................................. 76
5.1. 5.2.
Inleiding ...........................................................................................................76 Belangrijkste conclusies...................................................................................76 Onderzoeksvraag 1 Wat wordt verstaan onder de term ‘Media Literacy’? ..................................76 Onderzoeksvraag 2 Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan, specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar waarbij de nadruk ligt op realiteitsperceptie? ..............................................78 Onderzoeksvraag 3 Welke kennis en vaardigheden wat betreft media literacy en specifiek het realiteitsbesef bezitten kinderen al en welke kennis missen zij nog? .....................................................................81 Onderzoeksvraag 4 Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie? ..........82 3
Inhoudsopgave 5.3.
5.4. 5.5. 5.6.
Reflectie onderzoek .........................................................................................83 Beperkingen onderzoek .............................................................................83 Aanpassingen onderzoek ...........................................................................85 Discussie....................................................................................................86 Suggesties verder onderzoek...........................................................................87 Aanbevelingen voor de praktijk ........................................................................88 Conclusie .........................................................................................................91
Literatuurlijst......................................................................................................... 92 Bijlagen A. B. C. D.
Schriftelijke vragenlijst......................................................................................96 Antwoorden per vraag......................................................................................105 Interviewgegevens ...........................................................................................108 Kijkgegevens GTST (gekregen via dr. A. Peeters) ...........................................115
4
Inhoudsopgave Tabellen & Figuren Figuur 2.1. Figuur 2.2. Figuur 2.3. Figuur 2.4.
The Seven Skills of Media Literacy (Potter)...................................................25 Constructivistisch model van media literacy (Rosenbaum)............................27 The Cognitive Model of Media Literacy (Potter).............................................29 Krantenbericht uit Dagblad van Noord-Limburg (03-09-2004) .......................33
Figuur 3.1. Vragen geordende per categorie...................................................................46 Tabel 3.1.
Aantal jongens en meisjes per groep ............................................................49
Tabel 4.1. Tabel 4.2. Tabel 4.3. Tabel 4.4. Tabel 4.5. Tabel 4.6. Tabel 4.7. Tabel 4.8.
Correlaties tussen items categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ ..................54 Correlaties tussen items categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’ .................55 Correlaties tussen items categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ ...56 Correlaties tussen items categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’....................58 Correlaties tussen items categorie 2.b. ‘Economical aspects’........................59 Correlaties tussen items categorie 2.c. ‘Political aspects’..............................60 Aantal respondenten per groep en sekse......................................................62 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie en groep 1.a. Selectivity of producers......................................63 Percentage respondenten met een onvoldoende score per groep en categorie ..................................................................................66 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘sekse’ ....................................................................................71 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Bezit televisie op eigen slaapkamer’ ......................................72 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Land van herkomst’................................................................73 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Sociaal-Economische Situatie’...............................................73 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Gemiddelde kijkhoeveelheid naar de televisie per week’ .......74 Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Gemiddelde kijkhoeveelheid naar GTST per week’................75
Tabel 4.9. Tabel 4.10. Tabel 4.11. Tabel 4.12. Tabel 4.13. Tabel 4.14. Tabel 4.15.
Tabel 5.1.
Percentage onvoldoendes per categorie .......................................................89
5
Samenvatting
Samenvatting Het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie heeft als doel het verduidelijken van het begrip media literacy en het in kaart brengen van de beginsituatie op het gebied van realiteitsperceptie van kinderen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar. Er worden uitspraken gedaan over welke kennis kinderen wel en welke kennis zij nog niet in hun bezit hebben zodat toekomstige media-educatieprojecten aan kunnen sluiten op het juiste niveau. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat het begrip media literacy talloze malen op verschillende manieren beschreven is. De volgende aspecten keren in verschillende benaderingen terug; (1) media literacy beperkt zich niet tot één medium, (2) media literacy vereist vaardigheden, (3) media literacy vereist bepaalde typen kennis, (4) media literacy vereist het omgaan met waarden, De grote hoeveelheid literatuur, benaderingen en onderzoeken maakt het lastig om één allesomvattende definitie van het begrip media literacy te formuleren. In deze scriptie wordt de volgende definitie gehanteerd: Media literacy is het door de mediagebruiker kritisch omgaan met verschillende vormen van media waaronder verstaan wordt dat een persoon in staat is de inhoud van media tot zich te nemen, te analyseren en te evalueren hierbij rekeninghoudend met de economische, politieke, esthetische en ideologische factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van deze inhoud. De vele verschillende benaderingen en definities zijn de basis geweest voor twee recent ontwikkelde modellen namelijk het cognitieve model van Potter en het constructivistische model van Rosenbaum. Beide modellen geven een duidelijk beeld van wélke kennis en vaardigheden een centrale rol zouden moeten spelen in het proces van media literacy. In het literatuuronderzoek van deze scriptie is ook gekeken naar het onderzoek dat er reeds gedaan is naar media literacy specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar. Hierbij is de nadruk gelegd op de realiteitsperceptie aangezien uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen denken dat datgene wat zij zien in een mediaboodschap de werkelijkheid is, zij eerder geneigd zullen zijn het getoonde gedrag over te nemen. Het resultaat van dit literatuuronderzoek was dat het begrip ‘realiteit’ niet als een homogeen begrip gebruikt kan worden. Beter is het om realiteit te verdelen in twee dimensies namelijk (1) Magic Window en (2) Social Expectations. Magic window staat voor de mate waarin kinderen denken dat ze naar beelden van gebeurtenissen uit het gewone dagelijkse leven zitten te kijken. Social expectations gaat over de mate waarin kinderen geloven dat de televisiepersonages en -gebeurtenissen wel of niet overeenkomen met hun verwachtingen van de wereld. De dimensie social expectations kan nog onderverdeeld worden in possibility en probability. Bij possibility is de vraag of de gebeurtenissen in een mediaboodschap in principe mogelijk zouden zijn terwijl probability gericht is op hoe waarschijnlijk het is dat de gebeurtenis uit de mediaboodschap echt gebeurt. Naast ‘magic window’ en ‘social expectations’ komen ook de termen ‘factuality’ en ‘social realism’ in de literatuur voor. Bij factuality wordt bekeken of de getoonde evenementen ‘echt’ zijn in de wereld buiten televisie of verzonnen en geschreven 6
Samenvatting speciaal voor televisie. Bij ‘social expectations’ wordt een vergelijking gemaakt tussen de inhoud van de mediaboodschap en de wereld om je heen. Om een hoger niveau van realiteitsperceptie te bereiken is het nodig kennis te verkrijgen over media-inhoud, de mediavorm en de werkelijkheid. In dit onderzoek is een instrument ontwikkeld waarmee de kennis over media-inhoud en mediavorm gemeten kan worden. Het constructivistisch model van Rosenbaum vormt de basis voor dit instrument. De schriftelijke vragenlijst is voorgelegd aan 159 respondenten uit groep 5 tot en met 8 van het basisonderwijs. Daarnaast heeft met 14 respondenten uit deze groep een individueel interview plaatsgevonden. Bekeken is hoe de kinderen op de verschillende onderdelen scoorden en welke persoonlijkheidskenmerken op deze score invloed hebben. In de analyse is eerst, met behulp van de gegevens uit de individuele interviews, bekeken of het instrument op de juiste wijze gefunctioneerd heeft, met andere woorden, hebben de vragen gemeten wat zij geacht werden te meten? Hoewel enkele aanpassingen aan vragen of stellingen wenselijk waren, kan gezegd worden dat over het algemeen het instrument goed gefunctioneerd heeft. Vervolgens is bekeken welke invloed de factor ‘leeftijdsgroep’ heeft op de resultaten van de respondenten. Uit de analyse blijkt dat bij vier van de zes categorieën de gemiddelde score van de respondenten hoger wordt naarmate ze in een hogere leeftijdsgroep zitten. Er lijkt dus een positieve samenhang te bestaan tussen het niveau van realiteitsperceptie en de hoogte van de leeftijdsgroep. De analyse van de resultaten laat zien dat er veel onvoldoendes gescoord worden door de verschillende groepen op de verschillende categorieën. Op de categorieën ‘Economical aspects’ en ‘Social/cultural aspects’ wordt door de respondenten het slechtst gescoord. Gevolgd door de categorieën ‘Selectivity of producers’, ’Political aspects’ en ‘Technical conventions’. Alleen op de categorie ‘Dramatic/narrative conventions’ scoort meer dan de helft van de respondenten een voldoende. In het totaal scoort 71% van de respondenten een onvoldoende op de toets van media literacy. In het onderzoek heeft een exploratieve analyse plaatsgevonden naar de samenhang die persoonlijkheidskenmerken (factoren) kunnen hebben met de mate van realiteitsperceptie. Hieruit blijkt dat de factoren ‘Sekse’, ‘Bezit van televisie op de eigen slaapkamer’ en ‘Land van herkomst’ de meeste samenhang vertonen met de mate van realiteitsperceptie. ‘Kijkhoeveelheid naar de televisie’, ‘Sociaal-economische status’ en ‘Kijkhoeveelheid naar GTST’ lijken echter weinig samenhang te vertonen met de mate van realiteitsperceptie. Hoewel er meer onderzoek nodig is om het ontwikkelde instrument te optimaliseren mag op basis van de resultaten uit dit onderzoek wel gezegd worden dat het nodig is om in het basisonderwijs meer aandacht te besteden aan het onderwerp media-educatie. Het niveau van realiteitsperceptie is voor de kinderen nog ontoereikend om zich goed staande te houden in de door media gedomineerde maatschappij waarin zij opgroeien.
7
Hoofdstuk 1 -- Introductie
Hoofdstuk 1 -- Introductie 1.1.
Achtergrond van het onderzoek
Elk mens, jong en oud, komt meerdere malen per dag in aanraking met mediaboodschappen. Velen van ons starten de dag met het lezen van de krant om vervolgens in de auto op weg naar het werk te luisteren naar de radio en in de pauze de nieuwste wetenswaardigheden te lezen in een van de vele tijdschriften die in ons land uitgegeven worden. Kinderen lezen de Donald Duck of de Hitkrant en kijken, al dan niet samen met hun ouders, naar de programma’s op televisie. Informatie zoeken, emailen, chatten en spelletjes spelen met behulp van de computer en het Internet is voor veel volwassenen en zeker ook voor kinderen inmiddels een dagelijkse bezigheid. Dat de media in de hedendaagse maatschappij een grote rol spelen in het dagelijkse leven van de mens moge dus duidelijk zijn. Maar hoe groot is deze rol nu eigenlijk en wat betekent dit voor ons wereldbeeld? Velen van ons zullen weten hoe Micheal Jackson er uitziet, maar weinigen van ons zullen hem in levende lijve ontmoet hebben. We weten allemaal van de zeebeving in Azië, toch zijn de meeste van ons er niet geweest. Deze informatie over de wereld om ons heen en onszelf verkrijgen we niet via direct fysiek contact met deze wereld maar komt tot ons via een medium. De media hebben een eigen ‘taal’ en mogelijkheden om onze werkelijkheid te manipuleren, in positieve en negatieve zin. De media maken de boodschappen zo makkelijk te accepteren dat het lijkt alsof we via deze media de hele wereld zien en leren kennen. Maar zijn deze boodschappen een ‘window’ waardoor we de werkelijkheid kunnen waarnemen of is het een constructie van de werkelijkheid? Zien we via de media de hele wereld of wordt er slechts een deel van de wereld aan ons getoond? Aan iedere mediaboodschap gaat een proces vooraf waarin subjectieve beslissingen worden genomen door de maker van de boodschap. De ‘makers’ van de media bepalen wat het publiek te zien krijgt, zij bepalen wat belangrijk is en wat niet. Je zou dus kunnen beweren dat zij het beeld wat wij van de wereld om ons heen en onszelf hebben, bepalen (Potter, 1998; Masterman, 1985; Silverblatt, 1995). “The media are important shapers of our perceptions and ideas. They are Consciousness Industries which provide not simply information about the world, but ways of seeing and understanding it” (Masterman, 1985, p. 3-4). Het opdoen van kennis over deze media is dus noodzakelijk. De rol die media spelen is onderverdeeld in een individueel en maatschappelijk niveau (Rosenbaum & Beentjes, 2001). Op het individuele niveau nemen de media een belangrijke plaats in de tijdsbesteding van een persoon in. Dit heeft onder andere als gevolg dat de kennis die een individu over de wereld in huis heeft, grotendeels afkomstig is van de media. De media zijn dus in staat om de ideeën en opvattingen van het individu te vormen. Naast entertainment en informatie vervullen media ook een rol als “…mediator in personal relationships and in the creation of their personal identity” (p. 466). Mediaboodschappen 8
Hoofdstuk 1 -- Introductie blijken naast informatie en entertainment ook veel stof te bieden voor een goed gesprek, blijken te werken als het ‘sociale cement’ in een gezin en kunnen dienen als gezelschap, bijvoorbeeld een moeder die haar kind naar Sesamstraat laat kijken zodat zij even rustig het huis kan poetsen (Winick, 1985). De meeste mensen gebruiken televisie, en media in het algemeen, met verschillende doelen en in verschillende omstandigheden, afhankelijk van de tijd, dag en de persoonlijke situatie en behoeften. De media spelen ook op maatschappelijk niveau een belangrijke rol. Volgens Keane (1991) nemen media een belangrijke plaats in de democratie in. In het proces van democratie is het onmogelijk om iedereen direct te benaderen en er is dus een ‘systeem van representatie’ nodig, met andere woorden de media. Gevolg hiervan is dat regelmatig ter sprake komt dat de media invloed hebben op het democratische proces (Potter, 1998; Silverblatt, 1995). De grote rol die mediaboodschappen spelen in het leven van de mens en het feit dat de media niet als objectieve institutie gezien kunnen worden, maakt dat het van belang is dat we kritisch met deze mediaboodschappen omgaan, dat we met andere woorden ‘media literate’ zijn. De overheersende aanwezigheid van massamedia en de invloed die ze uitoefenen op het publiek heeft er voor gezorgd dat er veel onderzoek werd en wordt gedaan op het gebied van media literacy. Naast de vele onderzoeken werden er media-educatieprojecten opgezet waaruit blijkt dat men tot het besef was gekomen dat het publiek de massamedia moest leren begrijpen en er mee moest leren omgaan. De mens wordt niet geboren met een set van vaardigheden om mediaboodschappen goed te begrijpen. Deze vaardigheden zullen dus aangeleerd moeten worden (Gunter & McAleer, 1997; Davies, 1997). Het belangrijkste doel van deze projecten is om mensen meer media literate oftewel ‘media-alfabeet’ te maken. Hiermee wordt bedoeld dat men probeert om mensen op een kritische manier met media om te laten gaan. In plaats van passieve, onderdanige mediagebruikers wordt geprobeerd hen om te vormen tot actieve, vrije mediagebruikers (Brown, 1998). In het onderzoek van deze scriptie staat het kind als mediagebruiker centraal. Met de opkomst van de televisie, kwam het onderzoek specifiek gericht op de effecten van media op kinderen pas echt op gang. In eerste instantie stond de opvatting centraal dat kinderen beschermd moesten worden tegen de negatieve invloed van massamedia. Kinderen werden gezien als onschuldige en kwetsbare wezens die niet opgewassen waren tegen de massamedia. Mediaboodschappen gingen in de loop der jaren een steeds grotere rol spelen in het leven van kinderen en werden voor iedereen, dus ook voor kinderen, makkelijk toegankelijk. De invloed die media op kinderen hebben werd vanuit het heersende paradigma van de ‘limited effects’ in de Communicatiewetenschap bekeken. “Onderzoekers erkennen dat kinderen, net als volwassenen, geen passieve en willoze ontvangers zijn. Kinderen worden gezien als actieve en gemotiveerde mediagebruikers, die op een kritische manier evalueren wat er tot hen komt. Kinderen interpreteren media-inhouden zodanig dat zij deze kunnen inpassen in hun eigen leefwereld en referentiekader” (Valkenburg, 2002, p. 24). Kinderen bleken een veel kritischer publiek dan eerder aangenomen werd. Hiermee is niet gezegd dat media geen invloed hebben op kinderen; Hun kennis over de media bevat vast nog gaten, maar wellicht niet op de plaatsen waar deze gaten in eerste instantie verwacht werden (Buckingham, 1998). Het onderzoek dat in deze scriptie centraal staat heeft als doel in kaart te brengen welke kennis kinderen al in huis hebben en waar er zich nog gaten in hun kennis bevinden. De beginsituatie van de kinderen wordt in kaart gebracht. Op basis van de
9
Hoofdstuk 1 -- Introductie gegevens over de beginsituatie is het mogelijk om media-educatieprojecten op het juiste niveau af te stemmen. De projecten kunnen aangesloten worden op het niveau van de kinderen en aansluiten bij hun behoeften. Door middel van deze projecten worden kinderen ‘gesocialiseerd’; dat wil zeggen dat ze voorbereid worden op deelname als volwassene aan de maatschappij. Een kind krijgt vaardigheden als lezen, rekenen en omgaan met mensen, die hij nodig heeft voor het volwassen leven bijgebracht (Schramm, 1961). Het leren omgaan met mediaboodschappen is daar nu ook een onderdeel van geworden.
1.2.
Onderwerp van het onderzoek
Inleiding In het eerste deel is een globaal beeld geschetst van het onderwerp dat centraal staat in deze scriptie. In dit deel zal gerichter ingegaan worden op de specifieke onderdelen van media literacy die van belang zijn voor dit onderzoek.
Het medium televisie Het medium televisie staat in het onderzoek van deze scriptie centraal. De belangrijkste reden om te kiezen voor het medium televisie is het feit dat dit medium wordt gezien als het meest indringend. Enerzijds komt dit doordat massamedia, en dus ook televisie, altijd en overal aanwezig zijn. Via de radio horen we wat er in de wereld gebeurt, in de krant lezen we wat er in de aanbieding is bij de Albert Heijn, op televisie zien en horen we hoe het er aan toe gaat in showbizzland en door de komst van het Internet lijkt de hele wereld via een paar muisklikjes te bereiken. De media zijn zowel in ons zakelijke leven als privé-leven binnengedrongen en het is vrijwel onmogelijk om er aan te ontsnappen. Anderzijds is het medium televisie meer indringend dan andere vormen van massamedia doordat het visuele én auditieve stimuli gebruikt. Er worden dus meerdere zintuigen tegelijk aangesproken, namelijk zien en horen. Deze zintuigen spreken ons gevoel aan, ze raken ons veel meer dan een geschreven tekst. Men huilt eerder om een mooie scène in een film dan wanneer dezelfde scène beschreven zou staan in een boek. Emoties winnen het vaak van het verstand en juist dát maakt het moeilijk om mediaboodschappen kritisch te analyseren (Silverblatt, 1995). Een andere reden om voor het medium televisie te kiezen is de eigenschap dat het makkelijk toegankelijk is voor iedereen, ook voor kinderen. Het televisietoestel maakt tegenwoordig standaard deel uit van het meubilair in de huiskamer. Uit onderzoek blijkt dat 98,6% van de huishoudens in Nederland één of meer televisietoestellen in gebruik heeft. Huishoudens met kinderen hebben gemiddeld twee televisietoestellen regelmatig in gebruik (SKO, 2004a). Dit betekent dat kinderen al vanaf zeer jonge leeftijd, zo niet vanaf de geboorte, en met een grote intensiteit geconfronteerd worden met het medium, dit in tegenstelling tot andere media zoals krant en radio. De frequentie waarmee de andere vormen van massamedia voorkomen in een huishouden is vele malen minder. Daarnaast zijn er bij deze andere vormen van massamedia vaak specifieke vaardigheden vereist voordat men gebruik kan maken van het medium. Vaardigheden zoals het kunnen lezen van letters, zoals bij printmedia, zijn bij het medium televisie niet nodig (Gunter & McAleer, 1997; Berry & Asamen, 1993). Luisteren en kijken zijn de twee activiteiten die bij het televisiekijken tegelijkertijd uitgevoerd worden. Deze vaardigheden hebben kinderen al op jonge leeftijd onder de knie.
10
Hoofdstuk 1 -- Introductie Media worden door verschillende mensen vanwege verschillende redenen gebruikt. De één gebruikt het medium televisie, of media in het algemeen, voornamelijk voor het vergaren van informatie terwijl de ander vooral entertainment zoekt wanneer hij het televisietoestel inschakelt. De functie die een mediaboodschap heeft wordt door de gebruiker bepaald en niet door de mediaboodschap zelf. Zo zal de één naar Goede Tijden, Slechte Tijden kijken om de dag erna op school mee te kunnen praten over de nieuwste ontwikkelingen tussen Charlie en Nick terwijl de ander vooral kijkt om een half uurtje alle dagelijkse beslommeringen te laten voor wat ze zijn en lekker te ontspannen. De redenen waarom mensen media gebruiken worden vaak bepaald door de behoeften die mensen hebben. Kinderen hebben, net als volwassenen, behoeften die ze graag bevredigd zouden zien. Wanneer je echter aan een kind vraagt waarom het graag televisie kijkt, zal het niet verder komen dan een antwoord als ‘omdat ik dat leuk vind’ of ‘omdat het interessant is’. Toch is er in de afgelopen jaren regelmatig onderzoek gedaan naar de redenen van mediagebruik door kinderen. Meestal worden deze onderzoeken gedaan vanuit de ‘usesand gratifications-benadering’. “Het gebruik van media wordt gerelateerd aan de behoeften, die men wil bevredigen en aan de voldoening, die men aan het mediagebruik denkt te ontlenen.” (De Boer & Brenneke, 1998, p. 98). De behoeften van kinderen, die met behulp van het medium televisie bevredigd worden, krijgen van iedere onderzoeker weer een andere naam. Toch blijkt er ook een behoorlijke overlap te zitten in de verschillende beschreven gebruiksredenen. Schramm en zijn collega’s kwamen in 1960 al tot een duidelijke onderverdeling van behoeften. Zij kwamen tot de conclusie dat “A child comes to television seeking to satisfy some need. He finds something there, and uses it” (Schramm, 1961, p. 2). Volgens Schramm kunnen we het ‘effect van televisie’ pas begrijpen als we onderzoeken wat voor rol de televisie-ervaring speelt in het leven van kinderen. In zijn onderzoek kwamen drie behoeften naar voren die kinderen door het gebruik van het medium televisie trachtten te bevredigen namelijk (1) entertainment, (2) informatievergaring, en (3) sociale bruikbaarheid. De meest voorkomende gebruiksreden was entertainment. Kinderen vinden het fijn om hun fantasie te beleven of mee te griezelen met een enge film. Daarnaast biedt het de mogelijkheid te ontsnappen uit het saaie dagelijkse leven en de verveling tegen te gaan. In Nederland gebruikt 55% van de kinderen het medium televisie als ontspanning en kijkt 40% televisie en video om de verveling tegen te gaan (Beentjes et al., 2001). Als tweede belangrijke gebruiksreden wordt het verkrijgen van informatie via televisie genoemd. Kinderen leren bijvoorbeeld hoe ze hun haar moeten dragen of hoe bepaalde sporten gaan. Verder levert de televisie informatie over onderwerpen waar ze op school over gesproken hebben. In Nederland blijkt dat 13% van de kinderen meent iets te kunnen leren van de televisie (Beentjes et al., 2001). Als derde reden wordt de sociale bruikbaarheid genoemd. Televisieprogramma’s leveren gespreksstof op met leeftijdsgenoten en bieden een mooie gelegenheid om afspraken te maken bijvoorbeeld om samen naar een bepaald programma te kijken. In andere onderzoeken werden deze behoeften nog verder gespecificeerd maar ze zijn allemaal onder te verdelen in de bovengenoemde drie (Greenberg, 1976; Rubin, 1977; Gunter & McAleer, 1997). Realiteitsperceptie De effecten die media op kinderen hebben, zijn afhankelijk van verschillende factoren. Eén hiervan is de mate waarin kinderen geloven dat datgene wat ze zien op televisie overeenkomt met de realiteit, het realiteitsbesef. “Many studies have shown that content
11
Hoofdstuk 1 -- Introductie perceived to be unreal or unrealistic has less influence on viewers’ information, beliefs, attitudes, and behaviours than content judged to be real or realistic” (Dorr, Kovaric & Doubleday, 1990, p. 378). Kinderen besluiten of iets realiteit is of niet, op basis van hun feitelijke kennis en opvattingen over het alledaagse leven. De afbeeldingen die het dichtst bij de feiten of die opvattingen liggen zullen dus als meer realistisch beoordeeld worden door de kinderen. Hierin schuilt ‘gevaar’ want programma’s zoals ‘Goede Tijden Slechte Tijden’ en ‘ZOOP’ spelen zich af in een omgeving die herkenbaar is voor de kinderen. “Soaps are populated with ‘real’ people in a knowable landscape, people and places we are familiar with“ (Allen, 1995, p.184). Toch laten soaps niet de realiteit zien want het gewone leven bevat te veel periodes waarin niets gebeurt. Ze behandelen echter wel reële thema’s zoals abortus of AIDS. Het is belangrijk kinderen te leren de mate van realiteit van een programma juist in te schatten. Volgens Hawkins (1977) moet realiteitsperceptie niet alleen gezien worden als een bruikbare kritische vaardigheid maar ook als een belangrijk verdedigingsmechanisme tegen de schadelijke effecten van televisie. Uit onderzoek blijkt namelijk dat wanneer kinderen denken dat bijvoorbeeld geweld op televisie echt is, ze eerder geneigd zijn dat gedrag over te nemen (Berry & Asamen, 1993; Reeves, 1978). Daarom is het belangrijk om te weten hoe kijkers beslissen of de inhoud van een mediaboodschap realiteit is of niet, vooral voor kinderen die nog steeds bezig zijn met het ontwikkelen van een beeld van de wereld om hen heen en nog leren hoe ze mediaboodschappen moeten interpreteren (Dorr, Kovaric & Doubleday, 1990). Doelgroep Kinderen groeien tegenwoordig op in een door media gedomineerde maatschappij waarin bijna niet te ontkomen is aan het medium televisie. In vrijwel ieder huishouden zijn een of meerdere toestellen aanwezig, op school wordt de televisie ingezet als hulpmiddel bij het lesgeven en bij verschillende warenhuizen en andere winkels wordt de televisie gebruikt als zoethoudertje zodat vader en moeder even rustig kunnen shoppen (Nikken, 2002). Kinderen moeten leren omgaan met iets waar ze iedere dag meerdere malen aan bloot worden gesteld. In dit onderzoek ligt de nadruk op de leeftijdscategorie van 7 tot 12 jaar. Er zijn verschillende redenen waarom juist voor deze groep gekozen is. De eerste reden is dat kinderen van deze leeftijd het meest televisie kijken. Kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar kijken gemiddeld 125,2 minuten televisie per dag (SKO, 2004b). Volgens Nikken (2002) kijken de jongste kinderen uit het basisonderwijs gemiddeld iets minder dan twee uur per dag televisie en kijken de oudere kinderen ruim twee tot tweeënhalf uur per dag. Bovendien hebben veel oudere kinderen tegenwoordig een televisietoestel op hun eigen slaapkamer. Dit betekent dat ze vaak zelf kunnen kiezen naar welke programma’s ze kijken zonder dat er direct toezicht gehouden wordt door een ouder. “Het mediagebruik van kinderen zal in de toekomst steeds meer buiten het ouderlijk gezichtsveld plaatsvinden, hetgeen de controle erop extra bemoeilijkt” (Valkenburg, 2002, p. 21). In het bijzonder bij deze leeftijdscategorie is het dus van belang kennis en vaardigheden aangeleerd te krijgen die hen in staat stellen kritisch met media om te gaan (Davies, 1997). Een tweede reden is het feit dat volgens Brian Young en andere ontwikkelingspsychologen (bestuderen processen en veranderingen die gepaard gaan met verschillende leeftijden en fases van de menselijke ontwikkeling) de leeftijdscategorie 6 tot 11 jaar een periode is waarin kinderen een belangrijke ontwikkeling doormaken. Er vinden relevante en belangrijke cognitieve en linguïstische ontwikkelingen
12
Hoofdstuk 1 -- Introductie plaats. Gedurende deze periode verfijnen hun oordelen over zichzelf en hun omgeving zich (Davies, 1997). Media spelen een rol in het vormen van deze oordelen over zichzelf en de wereld om hen heen, en het is belangrijk dat kinderen in deze leeftijdscategorie hierbij begeleiding krijgen. Volgens Mönks en Knoers (1999) is een van de factoren die het ontwikkelingsproces beïnvloeden ‘sociale overdracht’, het kind leeft in een sociale wereld en het krijgt via onderwijs, media en dergelijke informatie, die invloed heeft op zijn cognitieve ontwikkeling. In het onderwijs is het de taak van de leerkrachten dat zij met de juiste pedagogische bedoelingen bepalen wat wel en wat niet geschikt is voor een bepaalde leeftijdscategorie. De maker van mediaboodschappen heeft dit echter niet als taak en heeft hier bovendien niet de kennis en ervaring voor in huis. Het kind moet dus zelf in staat zijn kritisch de media-inhoud te benaderen. De leeftijdsgrens van 7 jaar bij dit onderzoek, waarin realiteitsperceptie centraal staat, heeft een minder eenduidige uitleg. Onderzoekers zijn het er niet helemaal over eens op welke leeftijd kinderen in staat zijn onderscheid te maken tussen feit en fictie. Volgens Buckingham (1993) hebben kinderen van 4 jaar al een besef van het concept ‘fictie’ terwijl anderen zoals Gunter en McAleer (1997) beweren dat 5-jarige kinderen regelmatig problemen ondervinden bij het herkennen van de realiteitsstatus van een mediaboodschap. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met uitleggen hoe personages in de televisie terechtkomen en wat er met hen gebeurt wanneer je de televisie uitzet. Vier- en vijfjarigen zijn nog het verschil aan het uitvinden tussen dingen die door de mens gemaakt zijn (bijvoorbeeld auto’s, brood en televisieprogramma’s) en dingen die niet door de mens gemaakt zijn (bijvoorbeeld regen, honden of bomen). Voordat kinderen in staat zijn om te begrijpen hoe mediaboodschappen gecreëerd zijn, zullen ze zich ervan bewust moeten worden dat media door mensen gemaakt worden. Uiteindelijk is gekozen voor de leeftijdsgrens van 7 jaar vanwege het feit dat ontwikkelingspsychologen deze leeftijd aanduiden als een leeftijd waarop veel verschuivingen in de ontwikkeling van een kind plaatsvinden en welke een nieuwe periode in deze ontwikkeling inluidt. Daarnaast is het zo dat de voorkeur van kinderen van deze leeftijd verandert. Ging eerst de voorkeur uit naar fantasie en tekenfilms, nu is er meer interesse voor realistische representaties, comedy en real-world gebeurtenissen (Davies, 1997). Het is in het bijzonder van kinderen vanaf deze leeftijd interessant om te weten hoe het gesteld is met hun realiteitsperceptie. De meeste media-educatieprojecten zijn er op gericht kinderen het verschil te leren tussen feit en fictie op televisie. Hiermee wordt duidelijk dat men denkt dat wanneer een kind eenmaal beseft dat datgene wat het op televisie ziet niet echt is, de media-inhoud ook geen invloed meer op het kind zal hebben. Dat zou betekenen dat kinderen vanaf zeven jaar, de leeftijd waarop ze het verschil tussen realiteit en fictie onder knie hebben, media literate zijn en dus geen hulp meer nodig hebben. Uit onderzoek van Huston et al. (1995) blijkt echter dat “By 8 to 10 years old, children recognize the form and content cues denoting factuality, but the knowledge that a program is fictional does not in itself reduce their emotional responsiveness to the content.” (p. 249). Juist op deze groep kinderen is dit onderzoek gericht zodat er media-educatieprojecten opgezet kunnen worden die aansluiten bij hun specifieke behoeften. Het onderzoek richt zich op kinderen tot 12 jaar omdat kinderen op deze leeftijd weer een nieuwe ontwikkelingsfase ingaan. Bovendien gaan kinderen van deze leeftijd naar de middelbare school en dit onderzoek heeft als doel een basis te vormen voor mediaeducatieprojecten in het primair onderwijs.
13
Hoofdstuk 1 -- Introductie Het meetinstrument Volgens Dorr (in Davies, 1997) leren kinderen vanzelf dat de televisiewerkelijkheid afwijkt van de echte werkelijkheid tegen de tijd dat ze adolescenten worden. Je zou dus kunnen zeggen dat het niet nodig is om voor kinderen van 7 tot 12 jaar media-educatieprojecten te ontwikkelen. Om kritische kijkers te ‘produceren’ wacht je rustig tot ze opgroeien. In de huidige maatschappij is het echter zo dat kinderen al ruim voor de adolescentieleeftijd met veel media in aanraking komen. Om de mogelijke negatieve invloed van media te ondervangen is het dus van belang om voor deze groep media-educatie te verzorgen. Voor het slagen van zo’n media-educatieproject is het van groot belang dat aangesloten wordt bij het algemene niveau van media literacy dat kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar reeds bezitten. Zoals Buckingham (1998) al aangaf “…we need to pay much closer attention to what children already know, rather than assuming that they know nothing, or that what they know is somehow invalid or ideological” (p. 38). Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de beginsituatie van deze groep kinderen. “In veel media-opvoedkundige projecten wordt geen expliciete analyse van het begingedrag gemaakt, met als mogelijke consequentie dat doelstellingen worden nagejaagd of inzichten worden aangedragen die aan de leeftijdsgroep waarop men zich richt niet besteed zijn” (van der Voort & Vooijs, 1989, p. 105) Onder ‘begingedrag’ wordt verstaan “… de attitudes, kennis en vaardigheden waarover het kind ten tijde van het begin van de lessen beschikt, en waarop de instructie dan ook dient aan te sluiten” (p.105). Een doel van dit onderzoek is dan ook het ontwikkelen van een instrument waarmee de beginsituatie van verschillende leeftijden in beeld gebracht wordt. De aandacht zal hierbij gericht zijn op de realiteitsperceptie en de manier waarop deze zich ontwikkelt. Naar aanleiding van de resultaten kunnen richtlijnen gegeven worden voor een nieuw te ontwikkelen media-educatieproject dat afgestemd is op de kennis op het gebied van realiteitsperceptie die de kinderen al dan niet bezitten. “De afweging van leerdoelen en inhouden van media-opvoedingsinitiatieven dient daarom mede op kennis van het begingedrag van kinderen gebaseerd te zijn” (p. 105).
Conclusie Media literacy is een breed begrip dat bijna onmogelijk als geheel te onderzoeken valt. Vandaar dat er voor gekozen is om dit onderzoek alleen te richten op het medium televisie omdat dit gezien wordt als meest indringend en het meest populair is bij de doelgroep, kinderen van 7 tot 12 jaar, die in dit onderzoek centraal staat. Verder ligt in dit onderzoek de nadruk op de realiteitsperceptie omdat dit in belangrijke mate bepaalt in hoeverre kinderen zich laten beïnvloeden door de inhoud van een mediaboodschap. Het meten van de beginsituatie van kinderen op het gebied van realiteitsperceptie is nodig om in de toekomst een media-educatieproject te ontwikkelen dat aansluit bij het niveau van de kinderen. Kinderen van nu hebben geen herinnering aan een tijd waarin media niet zo’n rol speelden. Ze kennen alleen de wereld mét mobieltjes, televisies, DVD en Internet. “To ignore the media-rich environment they bring to school is to short-change them for life” (Thoman & Jolls, 2004, p. 20).
14
Hoofdstuk 1 -- Introductie
1.3.
Doelstelling & Onderzoeksvragen
Inleiding Een onderzoek is niets zonder een goed geformuleerde probleemstelling. Deze probleemstelling is onderverdeeld in een aantal onderzoeksvragen. In dit gedeelte zal worden beargumenteerd welke en waarom juist deze probleemstelling voor dit onderzoek geformuleerd is. Daarnaast wordt uitgelegd hoe de onderzoeksvragen tot stand zijn gekomen.
Doelstelling Kinderen groeien op in een door media gedomineerde maatschappij. In deze maatschappij neemt het medium televisie in het dagelijkse leven van kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar een centrale plaats in. Het is van groot belang dat kinderen leren op de juiste, kritische manier met dit medium om te gaan. Media-educatie en media literacy zijn relatief nieuwe begrippen, die nog al eens met een verschillende invulling worden gebruikt. Ook over de verschillende kennis en vaardigheden die kinderen nodig zouden hebben om een hoger niveau van media literacy te bereiken, bestaat onduidelijkheid. Het kennisdoel van dit onderzoek is dan ook formuleren van kennis en vaardigheden die kinderen nodig hebben om te ‘overleven’ in deze maatschappij. Uit onderzoek blijkt met name het feit of kinderen zich bewust zijn van het realiteitsgehalte van een mediaboodschap invloed heeft op de mate waarin zij zich door de mediaboodschap laten beïnvloeden (Berry & Asamen, 1993). Om deze reden richt dit onderzoek zich in het bijzonder op het niveau van realiteitsperceptie. In veel onderzoek ligt de nadruk op de negatieve invloed die media zouden uitoefenen op kinderen. Daar wordt op ingespeeld door media-educatieprojecten op te zetten waarin kinderen leren op een kritische manier met media om te gaan zodat ze in staat worden gesteld zelf media te gebruiken in plaats van gebruikt te worden. Bij het opzetten van zo’n project is het echter belangrijk om te weten wat de beginsituatie van de kinderen is. Het handelingsdoel van dit onderzoek is dan ook het ontwikkelen van een instrument waarmee het niveau van realiteitsperceptie gemeten kan worden. Het instrument, een gestandaardiseerde schriftelijke vragenlijst, wordt aan de doelgroep voorgelegd om op deze manier de beginsituatie van realiteitsperceptie in beeld te brengen. Daarnaast wordt bekeken welke persoonlijkheidskenmerken, bijvoorbeeld sociaal-economische achtergrond of sekse, invloed uitoefenen op dit niveau. Op basis van deze doelstelling zijn de onderzoeksvragen geformuleerd.
Onderzoeksvragen Wanneer je de term media literacy invoert in een willekeurige zoekmachine op het Internet, zal je een ontelbare hoeveelheid hits krijgen die allemaal pretenderen over media literacy te gaan. Wanneer je echter de resultaten van je zoekopdracht gaat bekijken zul je merken dat vele verschillende begrippen onder de term media literacy worden genoemd. Wereldwijd bestaan er vele onderzoeken die pretenderen over media literacy te gaan, maar de precieze inhoud van het begrip is nog steeds onduidelijk. Media literacy en media-educatie worden door elkaar gebruikt. Bovendien lijkt het of iedere auteur een eigen definitie van media literacy hanteert. Wat ook opvalt is dat sommige auteurs het doen voorkomen of ze bezig zijn met het beschrijven van media literacy terwijl ze zich eigenlijk alleen maar bezighouden met
15
Hoofdstuk 1 -- Introductie een specifiek medium, bijvoorbeeld televisie. Een duidelijke theoretische onderbouwing van het begrip media literacy ontbreekt. Zettl (1998) zegt hierover “What is still lacking is a theory that will help us understand what media literacy is and what not…”. Uit deze onduidelijkheid over de inhoud van het begrip media literacy volgt de eerste onderzoeksvraag: Wat wordt verstaan onder het begrip ‘media literacy’? In de beantwoording van deze vraag zal naast de theoretische kant over wat media literacy nou eigenlijk is, ook aandacht worden besteed aan de meer praktische kant van media literacy. Want volgens Zettl (1998) heerst er naast onduidelijkheid over het begrip media literacy ook onduidelijkheid over hóe je media literate kan worden “What is still lacking is […] how can we become media literate…” (p. 84). Deze praktische kant van media literacy krijgt steeds meer aandacht. Verschillende auteurs vinden dat media literacy vorm zou moeten krijgen in het curriculum van het onderwijs of dat er structurele media-educatieprojecten opgezet zouden moeten worden. Hiervoor is het nodig om in kaart te brengen welke kennis en vaardigheden kinderen moeten verwerven om zich staande te kunnen houden in de huidige maatschappij. De laatste decennia zijn er veel boeken en artikelen bij gekomen die zich specifiek richten op de doelgroep kinderen (bv. Berry & Asamen, 1993; Davies, 1997; Gunter & McAleer, 1997). Men is tot het besef gekomen dat kinderen niet afgeschermd kunnen worden tegen media en dat ze er dus mee zullen moeten leren omgaan op een kritische en verantwoorde manier. Aangezien een wiel niet twee keer uitgevonden hoeft te worden, is het belangrijk om te weten wat voor onderzoek er reeds verricht is op dit gebied. De tweede onderzoeksvraag is dan ook: Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar? Omdat het onderzoek zich richt op de realiteitsperceptie van kinderen zal de beantwoording van deze onderzoeksvraag daar voornamelijk betrekking op hebben. Als reactie op de steeds groter wordende rol van televisie in het leven van kinderen zijn er overal ter wereld media-educatieprojecten opgezet. Hoewel de opzet en inhoud van de projecten verschillen, hebben ze allemaal nagenoeg hetzelfde doel, namelijk kinderen leren kritisch met media om te gaan. Deze projecten zijn echter allemaal gebaseerd op wat de maker dacht dat de kinderen zouden moeten kunnen en zouden moeten weten. Deze projecten zijn dus gebaseerd op de kennis en ervaring van de maker in plaats van de kennis en ervaring die kinderen hebben. Gericht onderzoek naar de beginsituatie van kinderen op het gebied van media literacy, en specifiek naar de realiteitsperceptie, is nooit gedaan. In dit onderzoek wordt een instrument ontwikkeld waarmee het mogelijk is te meten hoever kinderen nu eigenlijk al zijn, wat ze al weten over media en welke vaardigheden ze al bezitten. Dit is onmisbare informatie wanneer je uitspraken wil doen over de invloed die media op kinderen hebben en op welke manier zij hier gebruik van maken in hun dagelijkse leven. Bovendien is het noodzakelijk om de beginsituatie van kinderen te meten voordat je hen iets over die media wil leren. Mediaprojecten zullen om succesvol te zijn, net zoals alle
16
Hoofdstuk 1 -- Introductie lessen in het onderwijs, aan moeten sluiten bij de kennis en vaardigheden die kinderen reeds bezitten. Met behulp van het te ontwikkelen instrument wordt antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’, en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog? Iedereen interpreteert mediaboodschappen op zijn eigen manier. Het is de ontvanger van de boodschap die er betekenis aangeeft, niet de zender. Het is dus onmogelijk om voor ieder individu in te schatten hoe hij of zij met mediaboodschappen omgaat. Toch is het interessant om te bekijken of, en zo ja welke, factoren er invloed hebben op de mate van media literacy en de realiteitsperceptie. Oefenen leeftijd, geslacht, achtergrond, cognitief niveau enzovoort invloed uit op het niveau van realiteitsperceptie bij kinderen of is dit individueel zo verschillend dat er geen uitspraken over te doen zijn. De laatste onderzoeksvraag luidt dan ook: Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie? Het antwoord op deze onderzoeksvraag is van belang bij het opzetten van een mediaeducatieproject. Wanneer je weet welke factoren invloed uitoefenen op de realiteitsperceptie kun je hierop inspelen bij het ontwikkelen van bijvoorbeeld lessen, materiaal en andere benodigdheden bij een dergelijk project. Conclusie De vier onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn; 1. Wat wordt verstaan onder het begrip ‘media literacy’? 2. Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar? 3. Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’, en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog? 4. Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie? Op de eerste twee onderzoeksvragen wordt antwoord gezocht in de al bestaande literatuur over media literacy, specifiek gericht op het medium televisie, de specifieke doelgroep en realiteitsperceptie. De laatste twee onderzoeksvragen zullen beantwoord worden aan de hand van de resultaten die voortkomen uit het empirisch onderzoek.
1.4.
Inhoud en opzet
Deze scriptie heeft een bepaalde opbouw meegekregen met het doel een duidelijke en overzichtelijke weergave te zijn van het onderzoek dat centraal staat. In hoofdstuk 2 wordt het literatuuronderzoek besproken aan de hand waarvan antwoord is gegeven op de eerste twee onderzoeksvragen. In paragraaf 2.1. wordt beschreven wat er de afgelopen decennia gezegd en geschreven is over media literacy en is getracht een duidelijke hanteerbare definitie te formuleren. Naast een definitie zullen ook de kennis en 17
Hoofdstuk 1 -- Introductie vaardigheden die nodig zijn om media literate te worden aan bod komen in deze paragraaf. Deze kennis en vaardigheden worden in de modellen van Rosenbaum (2004) en Potter (2004) duidelijk weergegeven en deze modellen zullen dan ook uitgebreid bestudeerd worden. Om te leren van reeds gedaan onderzoek bij kinderen in deze leeftijdscategorie, worden deze onderzoeken en hun resultaten in paragraaf 2.2. besproken. Omdat de aandacht in dit onderzoek gericht is op de mate van realiteitsperceptie zal in deze paragraaf daar ook de nadruk op liggen. In hoofdstuk 3 wordt de ontwikkeling van het instrument dat gebruikt wordt bij het meten van het niveau van realiteitsperceptie verantwoord. Beschreven wordt hoe het instrument tot stand is gekomen en hoe het gebruikt zal worden. Daarnaast wordt aangegeven voor welke respondenten gekozen is en op welke manier de analyse uitgevoerd zal worden. In hoofdstuk 4 staat de analyse van deze resultaten centraal. In paragraaf 4.1. wordt de evaluatie van het gebruikte instrument beschreven en in paragraaf 4.2. is aangegeven welke resultaten van respondenten meegenomen worden in de analyse. Daarna zal in paragraaf 4.3. besproken worden hoe betrouwbaar de resultaten zijn die voortkomen uit het onderzoek. In paragraaf 4.4. wordt antwoord gegeven op onderzoeksvraag drie namelijk ‘welke kennis en vaardigheden bezitten kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar al?’. Vervolgens vindt in paragraaf 4.5. een exploratieve analyse plaats van de factoren die mogelijk invloed hebben op de mate van realiteitsperceptie, waarmee antwoord wordt gegeven op onderzoeksvraag vier. In hoofdstuk 5 worden aan de hand van de onderzoeksvragen de belangrijkste conclusies van het onderzoek weergegeven. Vervolgens vindt er een evaluatie plaats van het gehele onderzoek en zal bekeken worden welke punten voor verbetering vatbaar zijn. Daarnaast zullen een aantal punten ter discussie gegeven worden. Ook worden er suggesties voor verder onderzoek gedaan en wordt bekeken hoe de resultaten uit het onderzoek gebruikt kunnen worden in de praktijk. Ter afsluiting van deze scriptie is een literatuurlijst toegevoegd waarin alle geraadpleegde literatuur terug te vinden is. Tevens zal in de bijlage het gebruikte instrument terug te vinden zijn evenals het formulier dat door de leerkrachten ingevuld moest worden, een overzicht waarin te zien is hoe geantwoord is op de verschillende vragen en een weergave van de gegevens verkregen uit de interviews.
18
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek 2.1.
Wat wordt verstaan onder de term ‘Media Literacy’?
Inleiding Media literacy is een breed begrip en in de literatuur zijn vele verschillende definities en benaderingen te vinden. Een doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van een instrument waarmee de mate van media literacy gemeten wordt. Daarom is het belangrijk een duidelijk beeld van dit begrip te hebben. Om dit te bereiken wordt in deze paragraaf een aantal bestaande definities en benaderingen besproken en getracht een duidelijk beeld van het begrip media literacy te schetsen.
De term ‘Media Literacy’ Het is lastig een goede Nederlandse vertaling van de term media literacy te geven. Wanneer je literacy letterlijk vertaalt in het Nederlands, krijg je ‘alfabetisme’. Alfabetisme wordt in het Van Dale woordenboek omschreven als ‘bekendheid met het alfabet, het kunnen lezen en schrijven’ (Van Dale, 1999, p.168). Dit zou betekenen dat media literacy wil zeggen dat men het media-alfabet kent en media kan lezen en schrijven. Deze letterlijke vertaling doet wat vreemd aan want media worden nu eenmaal niet gelezen en geschreven en van een mediaalfabet spreekt men ook niet. Een betere omschrijving zou dan ook zijn ‘het omgaan met de media’. Minder aandacht wordt besteed aan het begrip media. De algemene aanname is dat media een begrip is dat iedereen kent en door iedereen op dezelfde manier wordt geïnterpreteerd. Volgens Meyrowitz (1998) blijkt echter dat ook dit begrip op verschillende manieren ingevuld wordt. De verschillende conceptualisaties van het begrip media leiden tot verschillende vaardigheden waarvan men het nodig acht mensen over te onderwijzen en bewust van te maken. In dit onderzoek hanteren we de invulling die Potter (2004) aan het begrip media geeft, “The media are technological means of disseminating messages.” (p. 43). Volgens Potter creëren de media verschillende ‘vervoermiddelen’ om boodschappen te verspreiden. Een krant is een medium en De Volkskrant en Het Parool zijn de vervoermiddelen, de televisie is een medium en Het Jeugdjournaal, Vinger aan de pols en Goede Tijden, Slechte Tijden zijn de vervoermiddelen voor de boodschap. Wanneer we de term ‘media literacy’ invoeren in de meest gebruikte zoekmachine op het Internet ‘Google’, komt er een lijst met meer dan 350.000 resultaten uit rollen. Het positieve van deze grote hoeveelheid ‘hits’ is dat hieruit blijkt dat het een onderwerp is dat speelt in onze maatschappij. Het nadeel is echter dat de grote hoeveelheid informatie ervoor zorgt dat het lastig is om een goed overzicht te krijgen. Bovendien is deze lijst niet helemaal compleet en correct. In de lijst zijn alleen díe teksten opgenomen die de term media literacy bevatten. De teksten die min of meer synoniemen voor media literacy gebruiken zoals media education, visual literacy en kritisch omgaan met media worden niet genoemd, terwijl deze wel degelijk van belang zijn. Daarnaast wordt het begrip media literacy te pas en te onpas
19
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek gebruikt, ook wanneer het inhoudelijk eigenlijk niet om media literacy gaat. Een eenduidige uitleg van de term bestaat (nog) niet (Potter, 2004). Een verscheidenheid aan definities Wie in de literatuur op zoek gaat naar één complete definitie van media literacy komt bedrogen uit. Er zijn verschillende wetenschappers die onderzoek doen op het gebied van media literacy en er zijn ook diverse actiegroepen die hun aandacht erop richten. Dit brengt met zich mee dat media literacy vanuit verschillende invalshoeken wordt bekeken en daardoor ontstaan er verschillende definities. Wanneer we al deze definities naast elkaar zetten, blijken ze elkaar aan te vullen en niet te beconcurreren. Het is niet zo dat er één groep onderzoekers is die een bepaalde definitie gebruikt welke door een andere groep onderzoekers verworpen wordt. De verschillen tussen de definities zitten vooral in wat wel en wat niet bij media literacy hoort en op welk element van media literacy de meeste nadruk wordt gelegd, welk element van media literacy het belangrijkst wordt gevonden. Daarnaast is het zo dat hoewel de omschrijving wellicht van elkaar verschilt, de ideeën van diverse onderzoekers elkaar overlappen. De vele definities maken het lastig om een duidelijk en compleet beeld van media literacy te krijgen. Toch zijn er volgens Potter (2004) vier ideeën die in de meeste definities terugkeren namelijk, (1) media literacy is niet beperkt tot één medium, (2) media literacy vereist vaardigheden, (3) media literacy vereist bepaalde typen van kennis, (4) media literacy vereist het omgaan met waarden.
(1) Media literacy beperkt zich niet tot één medium De term literacy wordt in eerste instantie vaak geassocieerd met print media, hetgeen betekent dat men geschreven teksten kan lezen. De term literacy is echter met haar tijd mee gegaan en heeft nu ook betrekking op andere vormen van media, de term literacy wordt dus breder gebruikt. Wanneer er gesproken wordt over media zoals film en televisie, heeft men het over visual literacy aangezien deze vormen van media gebruiken maken van visuele beelden (Messaris, 1994). Wanneer men zich specifiek richt op het medium televisie wordt er gesproken over television literacy (Dorr, Graves & Phelps, 1980). Ook de termen computer en Internet literacy hebben in de literatuur al hun intrede gedaan. De definitie die een onderzoeker hanteert wordt soms aangepast aan het medium dat centraal staat in dat betreffende onderzoek. Zo luidt de definitie die de, op visual literacy georiënteerde, Messaris (1994, 1998) gebruikt als volgt; “…a central component of media literacy should be an understanding of the representational conventions through which the users of media create and share meanings” (p. 70). Ook Brown (1998) specificeert in zijn definitie over wat voor vorm boodschappen het gaat. Hij zegt dat media literacy “traditionally has involved the ability to analyze and appreciate respected works of literature, and by extension, to communicate effectively by writing well. In the past half-century it has come to include the ability to analyze competently and to utilize skilfully print journalism, cinematic productions, radio and television programming, and even computer-mediated information and exchange (including real-time interactive exploration through the global internet)” (p. 44). In deze definitie wordt duidelijk verwezen naar de vorm van de boodschappen die geanalyseerd, geëvalueerd en gecommuniceerd dienen te worden. Naast Brown geeft ook
20
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek Hobbs (1998) in haar definitie specifiek aan over welke vorm van media er gesproken wordt. Volgens haar is media literacy het proces “…of critically analyzing and learning to create one’s own messages in print, audio, video and multimedia” (p.16). Desmond (1997) gaat in zijn definitie specifieker in op het type mediaboodschap dat kritisch bekeken zou moeten worden “…people need to be critical consumers of entertainment and advertising fare, and they need to have insight and information from which they can watch” (p. 325). De termen reading literacy, visual literacy, television literacy, computer literacy en Internet literacy moeten niet gezien worden als synoniemen maar als onderdelen van media literacy (Potter, 2004). Media literacy gaat dus over alle verschillende media die er bestaan, op welk medium de nadruk ligt is afhankelijk van de doelstelling van het onderzoek. Het medium televisie staat in dit onderzoek centraal dus eigenlijk zouden we het over television literacy moeten hebben. De term television literacy kom je, zoals gezegd, wel tegen in de literatuur maar er wordt niet echt één lijn in getrokken. Veel kennis en vaardigheden die besproken worden onder de term ‘media literacy’ zijn ook toepasbaar op het medium televisie. Andere auteurs pretenderen het over media literacy te hebben maar hebben het in feite alleen maar over het medium televisie. Om onduidelijkheid te verkomen zal er in dit onderzoek alleen gesproken worden over media literacy. (2) Media literacy vereist vaardigheden Een mens wordt niet media literate geboren maar leeft wel in een maatschappij waarin media een grote rol spelen. Net zoals een kind op school leert rekenen, moet het ook leren om kritisch om te gaan met de media. Om te kunnen rekenen leert het kind vaardigheden zoals optellen, aftrekken en vermenigvuldigen. Zo zijn er ook voor het omgaan met de media vaardigheden die aangeleerd dienen te worden. Verschillende wetenschappers hebben in de loop der tijd aangegeven dat er onduidelijkheid bestaat over welke vaardigheden centraal zouden moeten staan bij media literacy. Om tot een definitie te komen die ze allemaal konden accepteren, kwam een aantal van deze wetenschappers tijdens ‘The National Leadership Conference on Media Literacy’ in 1992 bijeen om te discussiëren over de inhoud van het begrip media literacy. Ze kwamen tot de conclusie dat literacy de vaardigheid is “…to access, analyze, evaluate and communicate messages in a variety of forms” (Aufderheide, 1997, p. 79). Een definitie die voortkomt uit zo’n conferentie is waardevol omdat het een uitgangspunt kan vormen voor de verschillende wetenschappers en organisaties. De definitie geeft een solide basis en door de algemene formulering zullen veel mensen zich er in kunnen vinden. Een nadeel van zo’n definitie is dat hij weinig specifiek is. Een definitie met zo weinig details is voor onderzoekers niet altijd bruikbaar voor het onderzoek dat zij voor ogen hebben. Vandaar dat onderzoekers vaak de definitie specificeren zodat deze beter aansluit bij het doel van hun onderzoek. In de literatuur wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen vaardigheden die we gedurende onze hele schoolloopbaan oefenen en welke niet specifiek gericht zijn op media, en vaardigheden welke wél specifiek gericht zijn op het omgaan met media. Een voorbeeld hiervan is Potter (2001) die de vaardigheden verdeelt in rudimentaire en geavanceerde vaardigheden. Rudimentaire vaardigheden zijn vaardigheden die we ontwikkelen tijdens onze kinderjaren als we cognitief, emotioneel en moreel opgroeien. Deze vaardigheden zorgen ervoor dat mensen de ‘bovenste laag’ van mediaboodschappen begrijpen. De rudimentaire vaardigheden bestaan uit verschillende onderdelen die in de praktijk zelden of nooit apart van elkaar gebruikt worden. Deze onderdelen zijn (1) exposure skills welke te
21
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek maken hebben met de vaardigheid of je snel en gemakkelijk jezelf bloot kan stellen aan mediaboodschappen, of je bijvoorbeeld in staat bent het televisietoestel in te schakelen; (2) recognizing symbols wil zeggen dat je, wanneer je dan toegang hebt tot een mediaboodschap, in staat bent de gepresenteerde symbolen te herkennen, of je bijvoorbeeld weet wat de gesproken woorden of getoonde bewegende beelden betekenen; (3) recognizing patterns waarbij het nodig is om de herkende individuele symbolen met elkaar in verband te brengen zodat er een patroon ontstaat; (4) matching meaning wil zeggen dat de zojuist herkende symbolen en patronen geïnterpreteerd worden, het symbool wordt gekoppeld aan een betekenis die we reeds kennen. Deze vier vaardigheden samen stellen ons in staat te lezen, luisteren en kijken (Potter, 2001). Lezen, luisteren en kijken zijn vaardigheden die we al op jonge leeftijd beginnen te ontwikkelen en die door oefening door herhaalde blootstelling aan print- en visuele media verbeterd en verfijnd worden. Wanneer we adolescenten zijn, zijn we tamelijk bekwaam om deze vaardigheden uit te voeren. Sommige mensen blijven voor de rest van hun leven op dit niveau ‘hangen’ maar het doel van media literacy is dat mensen zich verder ontwikkelen en ook de geavanceerde vaardigheden onder de knie krijgen. Volgens Potter (2001) is het belangrijk om deze geavanceerde vaardigheden ons eigen te maken want zij geven ons de mogelijkheid om controle uit te oefenen op mediaboodschappen. Deze geavanceerde vaardigheden bestaan uit het kunnen analyseren, vergelijken, evalueren en samenvatten van mediaboodschappen. Het stelt mensen in staat de diepere betekenis van mediaboodschappen te begrijpen en meer ervaringen uit de media te halen. Deze geavanceerde vaardigheden geven ons meer macht over de media in de zin dat ze ons meer ruimte bieden om onze eigen betekenis te geven aan mediaboodschappen in plaats van de bovenliggende betekenis van de boodschap te moeten accepteren. Dit laatste is dus waar het bij media literacy om te doen is, kritisch omgaan met mediaboodschappen. De geavanceerde vaardigheden zijn onderverdeeld in drie elementen; (1) message-focused skills waardoor mediaboodschappen op een actieve manier verwerkt worden door middel van analyse, vergelijking, evaluatie en abstractie; (2) message-extending skills waaronder generalisatie en synthese vallen; (3) appreciation omdat we niet moeten vergeten dat we niet puur op een intellectuele manier op mediaboodschappen reageren maar dat media literacy ook afhankelijk is van onze emotionele, morele en esthetische reactie. Wanneer we deze vaardigheden gebruiken, nemen we de boodschappen niet zomaar aan, we ontwikkelen een soort van scepticisme, we kijken verder dan de bovenliggende betekenis van de boodschap. (3) Media literacy vereist bepaalde typen kennis Naast vaardigheden is kennis nodig om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Ook over de exacte inhoud van deze kennis bestaat nog onduidelijkheid. Op de al eerder genoemde ‘National Leadership Conference on Media Literacy’ trachtten wetenschappers samen duidelijk te krijgen welke kennis nodig is om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Ze kwamen tot een aantal vooronderstellingen die horen bij media literacy, waar ze zich allemaal in konden vinden namelijk “(1) media are constructed and construct reality; (2) media have commercial implications; (3) media have ideological and political implications; (4) form and content are related in each medium, each of which has a unique aesthetic, codes and conventions; (5) receivers negotiate meaning in media” (Aufderheide, 1997, p. 80).
22
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek Potter (2001) heeft op bovenstaande informatie voortgeborduurd. Hij vindt dat de ontvanger kennis moet hebben van de media als industrie en over eventuele effecten die media kunnen hebben. Potter ziet het media literate worden als een middel om optimaal gebruik te kunnen maken van de media in plaats van dat de media gebruik maken van jou. De eventuele negatieve invloed die media zouden hebben wordt beperkt en men kan gebruik maken van de media-inhoud op een manier die aansluit bij de individuele behoeften en doelen. Volgens Potter bouwt men gaandeweg het proces van media literacy middelen op om kritisch tegenover de mediaboodschappen te kunnen staan. Met behulp van deze middelen bouwen we zogenaamde ‘knowledge structures’ op die ons in staat stellen de mediaboodschappen op een kritische manier te benaderen. “Media literacy is a perspective that we actively use when exposing ourselves to the media in order to interpret the meaning of the messages we encounter. We build our perspective from knowledge structures. To build our knowledge structures, we need tools and raw material. The tools are our skills. The raw material is information from the media and the real world. Active use means that we are aware of the messages and consciously interacting with them” (Potter, 2001, p. 4). De knowledge structures waar Potter het over heeft zijn de verschillende perspectieven waar vanuit men naar een mediaboodschap kijkt. Hoe meer en hoe sterkere knowledge structures iemand kan gebruiken, hoe kritischer een mediaboodschap benaderd kan worden. “Highly literate people know how to sort through all the choices of meaning and select one that is most useful from several points of view” (p. 5). Hoe meer kennis, hoe hoger het niveau van media literacy, hoe meer controle men over mediaboodschappen heeft, lijkt Potter te zeggen. Het doel van Silverblatt (1995) is net zoals bij Potter de eventuele negatieve invloed van media te beperken. “Media literacy promotes the critical thinking skills that empower people to make independent judgements and informed decisions in response to information conveyed through the channels of mass communication” (p. 2). Door bepaalde kennis te vergaren, is men beter in staat de mediaboodschappen op waarde te schatten. Men leert gebruik te maken van de media in plaats van zelf gebruikt te worden. Silverblatt (1995) formuleert een soort toets van vragen die over verschillende elementen van een mediaboodschap beantwoord kunnen worden. De ‘keys’, zoals hij ze noemt, kunnen gezien worden als een serie lenzen. Iedere lens geeft je een vers inzicht in de media-inhoud. De beantwoording van deze vragen levert de ontvangers kennis op die ze nodig hebben bij het interpreteren van een mediaboodschap. Deze kennis gaat over het proces, de context, het framework en de productiewaarden die een rol spelen bij media literacy. Silverblatt heeft media literacy in verschillende elementen verdeeld: “(1) an awareness of the impact of the media on the individual and society; (2) an understanding of the process of mass communication; (3) the development of strategies with which to analyze an discuss media messages; (4) an awareness of media content as a ‘text’ that provides insight into our contemporary culture and ourselves; (5) the cultivation of an enhanced enjoyment, understanding, and appreciation of media content” (p. 2-3). Net zoals bij de formulering van vaardigheden, past iedere onderzoeker de kennisdoelen aan aan het onderzoek. Toch is het zo dat wanneer we alle verschillende meningen en ideeën over de inhoud van de kennisdoelen naast elkaar leggen, we tot de conclusie kunnen komen dat men het er over het algemeen over eens dat het voor het niveau van media literacy belangrijk is om goede informatie te hebben over tenminste drie gebieden namelijk: (1) de media-inhoud (2) de media als industrie en (3) de media-effecten. Over de media-inhoud zouden mensen bijvoorbeeld moeten weten dat mediaboodschappen constructies zijn die
23
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek door bepaalde conventies tot stand zijn gekomen en dat deze conventies de realiteit verdraaien in plaats van deze te representeren. Wat betreft de media als industrie zouden mensen zich er van bewust moeten worden dat media bedrijven zijn en de daarbijbehorende (commerciële) motivaties hebben om mediaboodschappen te maken zoals ze zijn. Daarnaast zouden mensen kennis moeten hebben van de effecten die media op hen en hun omgeving kunnen hebben en ze moeten weten dat ze in staat zijn zelf betekenis te verlenen aan de mediaboodschappen waaraan ze blootgesteld worden (Potter, 2004). Hoe meer kennis, hoe beter maar het is onmogelijk om op alle drie de gebieden álle kennis in huis te hebben, niemand is immers alwetend. Bovendien zijn alle drie de gebieden aan veranderingen onderhevig en deze veranderingen brengen nieuwe kennis met zich mee. Media literacy moet dan ook als een proces zonder einde gezien worden, men moet zich blijven ontwikkelen om media literate te blijven. (4) Media literacy vereist het omgaan met waarden Vrijwel alle wetenschappers die zich bezig houden met media literacy zijn van mening dat zomaar gedachteloze blootstelling aan mediaboodschappen slecht is voor de mens en dat het actief interpreteren van mediaboodschappen goed is. Het gaat er bij media literacy niet om óf iets waarde heeft of niet, het gaat er om duidelijk te krijgen wat deze waarden zijn en waar ze zich bevinden. Media literacy in een definitie Zoals uit bovenstaand schrijven blijkt, is het lastig een duidelijke definitie te geven van het begrip media literacy. In alle besproken definities zitten wel bruikbare elementen. Wat in ieder geval duidelijk is, is dat een definitie die voor een grote groep onderzoekers bruikbaar is zowel algemene als specifieke elementen moet hebben. Algemene elementen omdat deze een grote groep mensen aanspreken en de aandacht op media literacy richten. Specifieke elementen omdat deze nodig zijn om een concreet beeld te vormen van het proces rondom media literacy. Bovendien zijn deze specifieke elementen vaak nodig bij het doen van gericht onderzoek of het opzetten van een media-educatieproject. Deze specifieke elementen zouden dan moeten gaan over de verschillende vaardigheden en de verschillende typen kennis die nodig zijn in het proces van media literacy. Het is onmogelijk om al deze punten onderbrengen in een definitie die bestaat uit één zin. Potter (2004) geeft daar een oplossing voor door een definitie te formuleren die opgebouwd is uit drie delen. Ten eerste een ‘parapludefinitie’ waarin kort en algemeen een overzicht van media literacy wordt gegeven. Aangezien media literacy een proces is, is het ten tweede nodig om in de definitie de stappen en onderdelen van dat proces duidelijk te bespreken. En als laatste is het nodig om in de definitie duidelijk aan te geven wat media literacy ons kan brengen, wat is het doel van media literacy.
(1) De parapludefinitie “Media literacy is the set of perspectives from which we expose ourselves to the media and interpret the meaning of the messages we encounter” (Potter, 2004, p. 58). De set van perspectieven waarover in de definitie gesproken wordt, bestaat volgens Potter uit ‘knowledge structures’. “The knowledge structures form the platforms on which we stand to view the multifaceted phenomenon of the media” (p. 58). Met de vele gezichten van media bedoelt Potter de verschillende elementen van media die bij media literacy een rol spelen:
24
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek media als bedrijf, media-inhoud, media-effecten op individuen en instituties. Hoe meer ‘knowledge structures’ we hebben, hoe meer we kunnen zien van het fenomeen media. Hoe beter ontwikkeld onze ‘knowledge structures’ zijn, hoe meer context we hebben om datgene wat we zien te begrijpen. Hoe meer mensen hun ‘knowledge structures’ gebruiken, hoe beter zij in staat zullen zijn mediaboodschappen te gebruiken voor hun eigen doelen en hoe beter ze in staat zullen zijn het risico op negatieve effecten te vermijden (Potter, 2004). Al in 1998 formuleerde Potter in zijn boek de definitie van media literacy op deze manier. In zijn nieuwste boek ‘Theory of Media Literacy: A cognitive approach’ (2004) breidt hij deze definitie echter uit met een procesdefinitie en een doeldefinitie. (2) De procesdefinitie Het proces rond media literacy bestaat uit twee fasen. Eerst is er de fase waarin de ‘knowledge structures’ opgebouwd worden om media literate te worden. Vervolgens is er de fase waarin iemand op een media literated manier zich gedraagt tijdens de blootstelling aan de mediaboodschap (Potter, 2004). Mensen hebben ruw materiaal en gereedschap nodig om hun ‘knowledge structures’ op te bouwen. Het ruwe materiaal is de informatie, afkomstig van de media en van de realiteit. Het gereedschap zijn de vaardigheden. Er is een set van vaardigheden die toepasbaar is op alle media. De belangrijkste vaardigheden zijn analyse, evaluatie, groepering, inductie, deductie, synthese en abstractie (zie figuur 2.1.). De ontwikkeling van deze vaardigheden is een proces dat steeds door blijft gaan. Vaardigheden kunnen altijd nog verder ontwikkeld worden en bovendien zijn ‘knowledge structures’ nooit af, want de media en de wereld om ons heen veranderen continu. Skill Analysis Evaluation
Task Breaking down a message into meaningful elements Judging the value of an element; the judgement is made by comparing the element to some criterion Grouping Determining which elements are alike in some way; determining which elements are different in some way Induction Inferring a pattern across a small set of elements, then generalizing the pattern to all elements in the set Deduction Using general principles to explain particulars Synthesis Assembling elements into a new structure Abstracting Creating a brief, clear, and accurate description capturing the essence of a message in a smaller number of words than the message itself Figuur 2.1. The Seven Skills of Media Literacy (Potter, 2004, p. 124)
De inhoud van de ‘knowledge structures’ zou moeten bestaan uit informatie van vier verschillende domeinen namelijk (1) het cognitieve domein waarin feitelijk informatie centraal staat zoals data, namen en definities; (2) het emotionele domein welk informatie bevat over gevoelens zoals liefde, boosheid en frustratie; (3) het esthetische domein waarin de informatie naar voren komt die gaat over hoe mediaboodschappen geproduceerd worden. Op basis van de informatie op dit domein kan het publiek oordelen over de kwaliteit van bijvoorbeeld de acteurs, de belichting of de dansers; (4) het morele domein met daarin de informatie over waarden. Deze informatie geeft ons een basis om een oordeel te geven over
25
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek de goedheid of juist de kwaadaardigheid van de karakters in het verhaal. Sterke ‘knowledge structures’ bezitten informatie over alle vier de domeinen (Potter, 2004). De tweede fase van media literacy is dat een persoon op een media literated manier om gaat met de mediaboodschappen waaraan hij wordt blootgesteld. Een persoon met een sterk ontwikkeld perspectief op de media zal waarschijnlijk op media literated manier reageren. De set van ‘knowledge structures’ doet z’n werk echter niet uit zichzelf “…the person must actively and mindfully use the information in those knowledge structures during the exposure to media messages” (Potter, 2004, p. 61). Media literacy is niet een categorie waar je bij hoort of niet. Media literacy kan het beste gezien worden als een continuüm, zoals een thermometer, met graden. ‘There is no point below which we could say someone had no literacy, and there is no point at the high end where we can say that someone is fully literate – there is always room for improvement. Media literacy is a constant process” (Potter, 2004, p. 61). We nemen allemaal een bepaalde positie in op deze graadmeter. Waar je staat op deze graadmeter is afhankelijk van de sterkte van het gehele perspectief op de media. “The strength of a person’s perspective is based on the number and the quality of knowledge structures, and the quality of knowledge structures is based on the level of a person’s skills and experiences” (p. 61). De kwaliteit van de ‘knowledge structures’ zal per persoon verschillen want ieder mens heeft andere vaardigheden en ervaringen. Gevolg hiervan is dat er een grote variatie tussen mensen bestaat in het niveau van media literacy. (3) De doeldefinitie “The purpose of becoming more media literate is to gain greater control over one’s exposures and to construct one’s own meaning from the messages in those exposures” (Potter, 2004, p. 62). Personen met een hoger niveau van media literacy bepalen zélf wat er belangrijk is in hun leven en bepalen zélf hun verwachtingen. Wanneer ze dit niet zelf doen, zal de enorme vloed aan mediaboodschappen dit voor hen doen. De media zullen bepalen waar het publiek over nadenkt. De moeite die er gedaan moet worden om media literate te worden, betaalt zich zeker terug. Wanneer men zelf de eigen agenda bepaalt, zal men veel vaker blootgesteld worden aan mediaboodschappen die aansluiten bij de eigen doelen zoals het verkrijgen van informatie of vinden van entertainment. Het mediagebruik wordt daarmee accurater. Daarnaast is het zo dat men met een hoger niveau van media literacy efficiënter met mediaboodschappen om kan gaan. Het kost minder tijd om de gewenste informatie vanuit de media te verkrijgen omdat men de juiste vaardigheden bezit. Media literacy in een model Naast de vele verschillende definities bestaan er ook modellen van het proces van media literacy. Er zijn twee recente voorbeelden van modellen van media literacy die beide kennis en vaardigheden betrekken in hun poging een overzichtelijk en compleet beeld te schetsen van het begrip media literacy. Dit is (1) het constructivistische model van Rosenbaum (2004) en (2) het cognitieve model van Potter (2004). Deze modellen vormen een goede aanvulling op de reeds gegeven definities. Modellen geven een duidelijker beeld dan definities van alle aspecten die een rol spelen bij het proces van media literacy. De modellen gaan specifieker in op welke kennis en vaardigheden nu eigenlijk nodig zijn om media literate te worden en dit
26
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek maakt dat modellen goed bruikbaar zijn bij het opzetten van een onderzoeksinstrument zoals de bedoeling is in het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie. (1) Constructivistisch model van Rosenbaum (2004) Figuur 2.2. Het constructivistisch model van Rosenbaum (2004) start vanuit een communicatiemodel waarin drie elementen centraal staan: de mediaproducent, media-inhoud en medium, en de mediagebruiker. Deze drie elementen zijn met elkaar verbonden door vier pijlen die de onderlinge relaties tussen de elementen weergeven. Om media literate te zijn, is een begrip van deze vier pijlen nodig.
Producer
A
B
Media: - Content - Channel
C
D User
Figuur 2.2. Constructivistisch model van media literacy (Rosenbaum, 2004) Media literacy wordt in dit model gedefinieerd als “…one’s ability to critically appraise the media” (Rosenbaum, 2004, p. 1). Het model tracht antwoord te geven op de vraag welke kennis en vaardigheden mensen over media en hun eigen mediagebruik zouden moeten hebben om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Het model doet dit door een overzicht te geven over hoe verschillende auteurs in het verleden antwoord hebben gegeven op deze vraag. Zoals in dit hoofdstuk al eerder is beschreven, bestaan er vele verschillende definities van media literacy. Volgens Rosenbaum komen deze definities op een punt wel allemaal met elkaar overeen. Ze zijn het er namelijk allemaal over eens dat “…media literacy entails an awareness of one or more aspects of the use and production of media messages” (p. 2). Media literacy gaat dus eigenlijk over weten hoe mediaboodschappen geconstrueerd/geproduceerd en ontvangen/gebruikt worden. In het model komen de verschillende aspecten van media literacy en hun onderlinge relaties aan bod. Media literacy zit hem in dit model in de pijlen. Bij het ‘lezen’ van het model is het van belang om in de gaten te houden dat het proces van mediagebruik altijd start bij de gebruiker van de mediaboodschap (user) en/of de producent van de mediaboodschap (producer), niet vanuit de media-inhoud of het medium. Daarnaast is het goed om te 27
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek beseffen dat er geen duidelijk start- en eindpunt is voor de pijlen. Het is onmogelijk om te zeggen wat eerst komt; het ontvangen van de mediaboodschap of de productie/interpretatie van een mediaboodschap. De bovenste twee pijlen (pijl A en B) geven de interactie tussen de media en de producent weer. Pijl A beschrijft de invloed die media uit zouden oefenen op de producent, zowel zakelijk als privé. Deze relatie tussen media en mediaproduct krijgt volgens Rosenbaum (2004) in de literatuur vrijwel geen aandacht. Bij Pijl B draait het er om dat mediaboodschappen geconstrueerd zijn. Het construeren van mediaboodschappen is afhankelijk van twee factoren. De eerste factor wordt aangeduid als ‘professional routines’ waarbij het gaat om het feit dat mediaboodschappen het resultaat zijn van de keuzes die een producent maakt. Een producent beslist wát hij wel of niet laat zien (selectivity of producers) en bovendien beslist de producent ook hóe hij iets in beeld brengt (codes and conventions). Deze ‘codes and conventions’ zijn verdeeld in ‘technical conventions’ waarbij alle technische aspecten zoals licht, geluid enzovoorts centraal staan en ‘dramatic/narrative conventions’ waarin niet-technische aspecten zoals genre en het onderscheid tussen feit en fictie centraal staan. De tweede factor die invloed zou uitoefenen op de constructie van mediaboodschappen is de ‘production context’. Hierbij gaat het om de sociale, culturele, economische en politieke aspecten die een rol zouden kunnen spelen bij de constructie van mediaboodschappen. Het is belangrijk dat men zich er van bewust is dat deze instituties invloed kunnen hebben op de constructie van mediaboodschappen. De onderste twee pijlen (pijl C en D) geven de interactie tussen mediagebruiker en de media weer. Hierbij gaat het bij pijl C over de invloed die media uitoefenen op de mediagebruiker. Mensen moeten zich bewust zijn van de impact die media hebben op de samenleving (influence at the societal level) en het individu (influence at the individual level). Pijl D duidt aan hoe de mediagebruiker met de media omgaat. Mediagebruikers zijn niet alleen passieve vérbruikers van media maar zijn ook actieve gébruikers die media inzetten om hun eigen doelen te behalen. Dit gebruik maken van media, heeft drie verschillende vormen. Ten eerste dient men in staat te zijn media te vinden en te gebruiken (using the media). Ten tweede kan men zélf mediaboodschappen maken (ability to mobilize media) en als derde kan men media-inhoud interpreteren (interpreting media content). Het constructivistische model vormt een theoretische basis voor verder onderzoek op het gebied van media literacy. De onderverdeling in categorieën kan gebruikt worden als leidraad bij het opzetten van media-educatieprogramma’s. Daarnaast zal het model dienen als basis voor het ontwikkelen van een instrument om het niveau van media literacy onafhankelijk van een programma of curriculum te kunnen meten. (2) Cognitief model van Potter (2004) figuur 2.3. De cognitieve theorie van Potter (2004) begint met een zestal fundamentele basisprincipes die geaccepteerd moeten worden voordat men de theorie kan begrijpen. Het is een basisprincipe dat de verantwoordelijkheid voor het verkrijgen van een hoger niveau van media literacy bij het individu ligt. Ten tweede moet men zich bewust zijn van de effecten die media op je kunnen hebben. Als derde wordt gesteld dat mensen interpretatieve wezens zijn maar dat ze, als vierde, toch ook betekenissen met elkaar moeten delen om in staat te zijn te communiceren met elkaar. Als vijfde wordt ‘kennis is macht’ genoemd. Mensen moeten weten welke knowledge structure hen het beste zal helpen en hoe ze deze moeten gebruiken. Zesde en laatste is dat de bedoeling van media literacy is om het individu
28
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek machtiger te maken. Als het individu de betekenisconstructietaak niet beheerst, dan zullen de media dat doen. Naast de zes fundamentele basisprincipes heeft Potter ook een cognitief model van media literacy gecreëerd. Dit model legt de nadruk op vier belangrijke factoren; (1) knowledge structures; (2) personal locus; (3) competencies and skills; (4) information-processing tasks. Deze vier factoren werken interactief samen in een systeem.
Four major factors Flow of InformationProcessing Tasks
Filtering
InformationProcessing Tools
Meaning Matching
Competencies and Skills
Decisions Motivated
Knowledge Structures
Meaning Construction
Personal Locus
Media Effects
Media Content
Media Industries
Real World
The Self
Figuur 2.3. The Cognitive Model of Media Literacy (Potter, 2004, p. 68) De basis van media literacy wordt gevormd door een set van vijf sterke knowledge structures: (1) media effecten; (2) media-inhoud; (3) media als industrie; (4) de werkelijkheid; (5) het zelf. Kennis op deze vijf gebieden stelt mensen in staat betere beslissingen te nemen over het uitzoeken van informatie, werken met die informatie, en het vormen van een mening erover welke bruikbaar zal zijn bij het nastreven van hun eigen doelen. De factor van de knowledge structures stuurt informatie in de personal locus. De personal locus omvat de doelen en drijfveren van een persoon en op basis hiervan worden beslissingen genomen. “The more people know about this locus and the more they make conscious decisions to shape it, the more they can control the process. The more a person pays conscious attention to his or her locus, the more he or she controls the process of information acquisition and usage” (Potter, 2004, p. 69). Nadat de personal locus het plan en de energie levert, moet er gereedschap zijn om het plan uit te voeren. Het gereedschap zijn de competenties en vaardigheden. Competenties zijn het gereedschap die ons in staat stellen simpele mentale associaties te maken. Alleen competenties maken een mens niet media literate, maar zijn wel onmisbaar. “Having competencies does not make one media literate, but lacking these competencies prevents one from being media literate, because this prevents a person from accessing particular kinds of information” (Potter, 2004, p. 70). Om een hoger niveau van media literacy te
29
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek bereiken is het nodig om bepaalde vaardigheden aan te leren. Hieronder verstaan we de reeds eerder genoemde vaardigheden analyse, evaluatie, groepering, inductie, deductie, synthese en abstractie. Vaardigheden en competenties, de information-processing tools, werken samen in een continu cyclisch proces. Dit information-processing gereedschap wordt ingezet bij de drie information-processing taken: (1) filteren, (2) betekenisvergelijking en (3) betekenisconstructie. Deze drie taken volgen elkaar op. Als eerste ‘ontmoeten’ we een mediaboodschap en worden we geconfronteerd met de taak te beslissen of we het uitfilteren, dus negeren, of het niet uitfilteren, dus verwerken. Wanneer we besluiten het niet uit te filteren, moeten we de boodschap begrijpen, dat wil zeggen dat we de symbolen moeten herkennen en vergelijken met de definities die we al geleerd hebben. Als derde moeten we betekenis van de mediaboodschap construeren (Potter, 2004). Als we simpelweg de oppervlakkige betekenis van de mediaboodschap accepteren en de betekenis dus niet zelf construeren, zijn we vatbaar voor negatieve effecten. Mediaboodschappen zijn niet altijd datgene wat ze lijken te zijn, vaak zijn er meerdere betekenislagen. “The more that people are aware of the layers of meaning in messages, the more they can control the selection of which meanings they want” (Potter, 2004, p. 72). Constante blootstelling aan mediaboodschappen beïnvloedt de manier waarop we denken over de wereld en over onszelf. Het is dus van groot belang dat we deze mediaboodschappen actief benaderen om er zelf onze betekenis aan te geven in plaats van de media de betekenis voor ons te laten bepalen. Verschillen en overeenkomsten tussen het constructivistisch model en het cognitief model Een belangrijke overeenkomst tussen de beide modellen is het feit dat ze media literacy allebei benaderen als een proces waarin zowel kennis als vaardigheden een rol spelen. Potter (2004) onderscheidt vijf kennisgebieden (knowledge structures) en zeven vaardigheden (competenties and skills). Hoewel bij Rosenbaum (2004) minder expliciet onderscheid gemaakt wordt tussen kennis en vaardigheden, is dat verschil er wel. Zo heeft Rosenbaum het enerzijds bijvoorbeeld over het hebben van kennis van de verschillende instituties die invloed hebben op de mediaboodschap en anderzijds over de vaardigheden om media te kunnen vinden en gebruiken. Beide modellen hebben als doel duidelijkheid te scheppen in de chaos die er in de literatuur nu heerst rondom het begrip media literacy. Een verschil hierbij is echter dat bij Rosenbaum het model het uitgangspunt is, terwijl Potter het model als conclusie gebruikt. Rosenbaum gebruikt het model om een duidelijk gestructureerd overzicht te geven van alle verschillende benaderingen van media literacy. Potter beschrijft echter vóór het model welke definities en benaderingen er allemaal de ronde doen en heeft op basis van deze verzamelde gegevens een nieuw model ontworpen. Toch zijn beide modellen goed bruikbaar als uitgangspunt voor het opzetten van media-educatieprojecten. Ze geven duidelijk aan welke vaardigheden en/of kennis men zich eigen zou moeten maken om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Tussen de kennis en vaardigheden die genoemd worden, zitten enige overeenkomsten. Zo heeft Potter het over ‘media industries’ waar het onder andere gaat over het hebben van kennis over wie de eigenaar is van de media, hoe ze werken, wat hun achterliggende (commerciële) doelstellingen zijn en hoe zij hun boodschappen uitdragen. Dit komt overeen met pijl B uit het model van Rosenbaum waarin de professionele werkwijzen van de makers
30
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek van media een rol spelen en ook de economische aspecten die invloed hebben op de mediaproductie aan bod komen. Ook de ‘knowledge structure’ ‘media content’ laat enige gelijkenis zien met pijl B uit het model van Rosenbaum. Waar Potter het heeft over ‘content formulas’ waarmee hij de standaardformules bedoelt die er bestaan voor de verschillende soorten genres, benoemt Rosenbaum deze in ‘professional routines’ als ‘dramatic and narrative conventions’. Daarnaast komt in het model van Potter kennis hebben op het gebied van de ‘media effects’ aan bod. Binnen deze ‘knowledge structure’ gaat het er over dat mensen kennis moeten hebben van de verschillende directe of indirecte effecten die media kunnen hebben en in hoeverre zijzelf gevoelig zijn voor deze effecten. Deze kennis komt ook terug in het model van Rosenbaum en wel in pijl C waarbinnen centraal staat hoe de media de mediagebruiker beïnvloeden. Beide, Rosenbaum explicieter dan Potter, maken daarbij onderscheid tussen effecten op het niveau van de samenleving en op het individuele niveau. Verder komen ook de ‘knowledge structure’ genaamd ‘real world’ van Potter en pijl D van Rosenbaum enigszins overeen. Bij pijl D gaat het over hoe mediagebruikers omgaan met de media. Een onderdeel hiervan is dat mensen de informatie die ze verkrijgen uit de media vergelijken met informatie uit niet-mediabronnen. Dit is ook hetgeen dat centraal staat in ‘real world’ van Potter. Er blijken echter ook verschillen te zitten in de kennisgebieden waarop beide modellen zich richten. Zo heeft Potter nog een ‘knowledge structure’ die gaat over het hebben van kennis over ‘the self’. Volgens Potter moeten mensen een goed zelfbewustzijn hebben, dus weten wat hun doelen in het leven zijn, wat hun sterke en zwakke punten zijn en hun eigen kennis goed in kunnen schatten. Zonder dit zelfbewustzijn kunnen ze geen sterke ‘personal locus’ opbouwen en dus controle krijgen over hun ‘meaning-construction’-taak. In het model van Rosenbaum wordt bij pijl D wel gesproken over het feit dat de mediagebruiker zich bewust moet zijn van de eigen motieven en doelen voor het mediagebruik maar er ligt veel minder de nadruk op dan bij Potter. Rosenbaum besteedt in haar model daarentegen veel meer aandacht aan de invloed die media uitoefenen op de producer (pijl A). Zij geeft in de verantwoording van het model al aan dat in de literatuur rondom media literacy vrijwel geen aandacht wordt besteedt aan deze mogelijke invloed. Dit is dus ook bij Potter het geval. Het feit dat Potter meer aandacht besteedt aan ‘het zelf’ en Rosenbaum aan ‘de producer’ is te verklaren door de verschillende manieren waarop zij het proces van media literacy benaderen. Rosenbaum ziet media literacy als een proces tussen ontvangers en zenders van een mediaboodschap waar de ‘producer’ ook een centrale rol in speelt en aandacht verdient. Potter ziet media literacy echter als een proces dat in het hoofd van een individu plaatsvindt, vandaar dat er meer nadruk ligt op ‘the self’. Rosenbaum (2004) bekijkt het proces van media literacy min of meer vanaf de buitenkant terwijl Potter het proces meer benadert vanuit een individu die zelf onderdeel is van dat proces. Conclusie Het blijft moeilijk om een allesomvattende definitie van media literacy te formuleren. De verschillende besproken definities dragen allemaal verschillende aspecten in zich die van belang zouden kunnen zijn bij het meten van het niveau van media literacy. Om toch een eenduidig beeld te scheppen wat er bedoeld wordt met de term media literacy in dit onderzoek, wordt de volgende omschrijving van het begrip aangehouden:
31
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek Media literacy is het door de mediagebruiker kritisch omgaan met verschillende vormen van media waaronder verstaan wordt dat een persoon in staat is de inhoud van media tot zich te nemen, te analyseren en te evalueren hierbij rekeninghoudend met de economische, politieke, esthetische en ideologische factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van deze inhoud. De mediagebruiker met een voldoende mate van media literacy zal dus verder kijken dan de bovenliggende boodschap of preferred reading en zal een mediaboodschap vanuit verschillende invalshoeken bekijken en op basis daarvan betekenis verlenen aan de boodschap. Om zover te komen, moeten ze allerlei kennis en vaardigheden aanleren. Deze kennis en vaardigheden worden door verschillende onderzoekers op verschillende manieren geformuleerd. Het constructivistisch model van Rosenbaum (2004) en het cognitieve model van Potter (2004) geven beiden een duidelijk overzicht van wélke kennis en vaardigheden een centrale rol zouden moeten spelen in het proces van media literacy. Deze modellen zullen dan ook het uitgangspunt vormen voor het instrument waarmee de beginsituatie van kinderen in dit onderzoek gemeten zal worden.
2.2.
Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar?
Inleiding In de afgelopen jaren is media literacy een steeds frequenter voorkomend onderwerp waar onderzoek naar gedaan wordt. Voordat aan het onderzoek van deze scriptie wordt begonnen is nuttig om te bekijken wat er reeds onderzocht is en welke resultaten uit het onderzoek voort kwamen. Door de grote hoeveelheid onderzoeken is het een onmogelijke opgave om ál het onderzoek op het gebied van media literacy te bespreken. Aangezien in het onderzoek dat in deze scriptie centraal staat de nadruk ligt op de realiteitsperceptie van kinderen, zal specifiek de aandacht gericht worden op onderzoek dat op dit gebied verricht is. Het hoofddoel van dit deel van de scriptie is de kernpunten aan te duiden van onderzoeken die gedaan zijn naar het begrip van kinderen over wat ‘echt’ is op televisie.
Realiteitsperceptie Kinderen komen tijdens hun ontwikkeling 101 dingen tegen die ze moeten leren. Eén van deze dingen is het leren herkennen welke ideeën, overtuigingen, attitudes en gedrag serieus genomen moeten worden en welke met een korreltje zout genomen kunnen worden. Dit geldt voor face-to-face situaties maar ook in ‘mediated’ situaties. Een ‘mediated’ situatie is bijvoorbeeld het kijken naar de televisie. Kinderen moeten in de mediaboodschap leren herkennen welke inhoud gezien kan worden als informatief, als persuasief of eenvoudig als entertainment (Dorr, 1983). Kinderen moeten leren herkennen wat ‘echt’ en wat ‘nep’ is. De aandacht voor de mate van realiteitsperceptie bij kinderen komt vooral voort uit de bezorgdheid over de negatieve effecten die de media op kinderen zouden kunnen hebben. “Everybody seems to know somebody who knows somebody who read a story in the paper once about a child jumped out of a window pretending to be Superman” (Buckingham, 1993, p. 217-218). Dit wordt direct uitvergroot met als uitkomst dat media een slechte invloed hebben op kinderen. Wie echter kinderen observeert tijdens een rollenspel zal zien dat ze
32
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek wel degelijk onderscheid maken tussen fantasie en realiteit. Ze spreken af dat ze ‘doen alsof’ en tijdens het spel onderbreken ze regelmatig om iets bij te sturen (‘en nu gingen ze met de auto’) om vervolgens weer in hun rol verder te gaan. ‘Doen alsof’ biedt kinderen de gelegenheid verboden rollen en gedrag te uiten maar ze weten heel goed dat dat alleen mag bij ‘doen alsof’ (Buckingham, 1993). Toch is de ongerustheid over de mogelijke negatieve invloed die media op kinderen zouden hebben niet geheel onterecht. De beelden op tv lijken erg realistisch met als gevolg dat kinderen deze inhoud waarschijnlijk eerder serieus nemen. De mensen, de gebeurtenissen, de setting waarin alles zich afspeelt, het geluid enzovoort lijken bij veel televisieprogramma’s allemaal heel natuurlijk. Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen, en mensen in het algemeen, denken dat datgene wat ze zien de realiteit is, ze eerder geneigd zullen zijn het getoonde gedrag over te nemen. Tegenovergesteld kan je dus ook zeggen dat wanneer kinderen in de gaten hebben dat de mediaboodschap ‘nep’ is, ze minder snel geneigd zijn om het getoonde gedrag te kopiëren. “Many studies have shown that content perceived to be unreal or unrealistic has less influence on viewers’ information, beliefs, attitudes, and behaviours than content judged to be real or realistic” (Dorr, Kovaric & Doubleday, 1990, p. 378). In het Dagblad van Noord-Limburg stond op 03-092004 het krantenbericht ‘Jongen overleeft aanval haai door televisiekijken (Figuur 2.4.). Hieruit blijkt dat media ook een positieve invloed kunnen hebben op kinderen. Via de media leren we mensen ‘kennen’ die we anders nooit zouden ontmoeten, we komen in landen waar we anders 12 uur voor in een vliegtuig zouden moeten zitten en oplossingen voor sommige van onze problemen worden ons via de media in de schoot geworpen. Volgens de Sociale Leertheorie van Bandura leren kinderen door observatie van het gedrag van anderen. Het gedrag wordt eerder overgenomen wanneer (a) kinderen zien dat de uitkomsten van het gedrag positief zijn, (b) de persoon die het gedrag uitoefent positief gewaardeerd wordt, (c) er overeenkomsten zijn tussen de ‘actor’ en de ‘spectator’, (d) het gedrag door de kijker uitvoerbaar is. Via de televisie worden we constant geconfronteerd met gedragingen van anderen (Valkenburg, 2002). Kortom: mits op de juiste manier gebruikt, kunnen we veel leren met behulp van de media. Het streven is dan ook om kinderen kritisch naar de media te laten kijken waarvan een onderdeel is het juist inschatten van de ‘echtheid’ van een mediaboodschap. Kinderen leren mediaboodschappen goed in te schatten zodat de negatieve invloed beperkt wordt en ze media in kunnen zetten voor het bereiken van hun doelen en het voldoen van hun behoeften. “[…] we are in danger of having our sense of reality taken away from us. We
33
Figuur 2.4. Krantenbericht uit Dagblad van Noord-Limburg (03-09-2004)
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek can let this happen, or we can take control of our lives. Taking control is what media literacy is all about. Becoming more media literate gives you a much clearer perspective on the border between your real world and the world manufactured by the media” (Potter, 2001, p. IX). Cognitieve ontwikkeling Zoals bij alle leerprocessen van een kind speelt de cognitieve ontwikkeling een rol in het proces van media literacy. Volgens de cognitieve theorie van Piaget hebben kinderen in gedachten een beeld van hoe de wereld eruitziet. Piaget noemt dit een ‘schema’. Een ‘schema’ is een vereenvoudigde voorstelling van iets. De werkelijkheid klopt niet altijd met dat beeld. Het kind zal dan kiezen voor assimilatie of voor accommodatie. Assimilatie wil zeggen dat het kind de waarneming aanpast aan de innerlijke schema’s. Accommodatie betekent dat het kind zijn of haar innerlijke schema’s zal aanpassen aan de waarneming. Op die manier ontstaan nieuwe schema’s. Zo komt een kind steeds een stapje verder in zijn ontwikkeling. Een kind kan steeds ingewikkelder waarnemingen doen en zijn gedrag wordt steeds gevarieerder. Kinderen ontwikkelen zich door ervaring maar ook door rijping. Hoeveel stimulerende ervaringen je een kind ook aanbiedt, het zal zich niet op een hoger niveau ontwikkelen dan dat je gezien zijn leeftijd kunt verwachten. Dit geldt dus ook voor de mate van realiteitsperceptie die je bij een kind mag verwachten. Pas vanaf ongeveer 7 jaar zijn kinderen cognitief in staat om onderscheid te maken tussen realiteit en fantasie. Tussen het zesde en het zevende jaar maakt een kind een sprong in zijn cognitieve ontwikkeling. Vanaf die leeftijd bevindt een kind zich volgens Piaget in de concreet-operationele fase. Een kind in het concreet-operationele stadium denkt niet langer vanuit zichzelf. Het weet dat de manier waarop je iets waarneemt afhankelijk is van de persoon die het waarneemt. Bovendien is het kind in staat het verschil te zien tussen fantasie en werkelijkheid, tussen zijn innerlijke denkwereld en de realiteit buiten hem. Het kan de wereld om zich heen beter begrijpen en zoekt geen magische verklaring voor dingen die het niet snapt (Valkenburg, 2002). Vanuit deze wetenschap is het dus logisch dat de verschillende onderzoeken die er gedaan zijn bij kinderen jonger dan 7 jaar tot de conclusie kwamen dat jongere kinderen moeite hebben met het feit dat de karakters die ze zien in de media in werkelijkheid acteurs zijn, dat kinderen op die jonge leeftijd denken dat de poppen uit Sesamstraat echt zijn. “Gedurende de basisschooltijd leren kinderen geleidelijk steeds beter om zich in de perspectieven van anderen te verplaatsen” (Valkenburg, 2002, p. 55). Kleuters zijn wel al enigszins in staat zich in de schoenen van een ander te plaatsen maar pas als ze wat ouder worden kunnen ze boodschappen vanuit verschillende gezichtspunten bekijken. Jonge kinderen zullen kiezen voor assimilatie; ze passen de mediaboodschap aan hun eigen wereld aan. Dit heeft als gevolg dat ze, wanneer ze een mediaboodschap zien, denken dat hun eigen interpretatie de enige interpretatie is die er bestaat. Kinderen vanaf ongeveer 7 jaar zullen kiezen voor accommodatie. Ze zullen hun eigen wereldbeeld aanpassen met behulp van de inhoud van de mediaboodschappen. Juist voor deze groep is het dus belangrijk om de mediaboodschappen op de juiste manier in te schatten. Uit het meeste onderzoek, gericht op het medium televisie, kwam het niet echt verrassende resultaat naar voren dat naarmate kinderen ouder worden, ze beter in staat zijn het onderscheid te maken. Waar de verschillende onderzoeken het echter niet zo over eens zijn, is de meer precieze leeftijdsverschillen. Volgens Valkenburg (2002) bevindt het vermogen om fantasie en realiteit te onderscheiden zich tussen vijf en acht jaar in een overgangsfase. In die periode beginnen
34
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek kinderen door te krijgen dat onder de blauwe veren van Pino uit Sesamstraat een persoon verstopt zit en ze beginnen ook in te zien dat stunts, zoals de karatetrappen van de Power Rangers in het echt niet kunnen. Daar staat echter tegenover dat alles wat er realistisch uitziet op televisie ook beoordeeld wordt als ‘echt’. Ze denken dat Gemma Glitter in het echt ook altijd van die overdreven roze kleren draagt en dat de familie Alberts uit Goede Tijden, Slechte Tijden een gezin vormen dat echt bestaat. Kinderen vanaf ongeveer 7 jaar zijn dus in staat onderscheid te maken tussen tekenfilms en meer realistische media-inhoud. Maar wat gebeurt er daarna? De concreet-operationele fase duurt volgens Piaget van 7 jaar tot ongeveer 12 jaar. Betekent dit dat kinderen op hun 7e verjaardag precies hetzelfde niveau van realiteitsperceptie hebben als 12-jarigen? Het doel van het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie is meer duidelijkheid te verschaffen over de ontwikkeling van de realiteitsperceptie van kinderen van 7 tot 12 jaar. In de volgende paragraaf wordt beschreven welk onderzoek er al bij deze leeftijdscategorie heeft plaatsgevonden. Onderzoek gericht op de realiteitsperceptie van kinderen van 7 tot 12 jaar Onderzoek naar het onderscheid tussen realiteit en fantasie en welke invloed dit onderscheid heeft op gedrag, bestaat al tientallen jaren (bv. Osborn & Endsley, 1971; Greenberg & Reeves, 1974). Een belangrijk punt van kritiek op de uitspraken die in deze onderzoeken werden gedaan, is het feit dat te simplistisch omgegaan wordt met het begrip ‘realiteit’. De verschillende onderzoekers behandelden ‘perceived reality’ alsof het een homogeen begrip was waarover in zijn geheel uitspraken gedaan konden worden. Dit terwijl hun manier van onderzoek doen betrekking had op heel verschillende gebieden (Chandler, 1997). In 1977 was het Hawkins die benadrukte dat het misleidend was om ‘perceived reality’ te behandelen als “…a unitary concept” (p. 303). Hij gaf als eerste aan dat de multidimensionele aanpak bruikbaarder zou zijn. “…the general concept of perceived reality might in fact be masking a number of subsidiary concepts, each of which could conceivably develop differently, respond differently to manipulations, and intervene differently in television effects” (p. 314). Vanaf dat moment wordt realiteit dus niet meer als één geheel onderzocht maar wordt er onderscheid gemaakt in verschillende dimensies. Hawkins geeft hiermee de aftrap door onderscheid te maken in de dimensies ‘Magic window’ en ‘Social expectations’ (Hawkins, 1977). Verschillende onderzoekers hebben deze twee begrippen als uitgangspunt voor hun eigen onderzoek gebruikt.
Magic Window & Social Expectations Hawkins (1977) legde een vragenlijst voor aan 153 kinderen in de leeftijd van bijna 7 tot bijna 12 jaar. Hij gaf de kinderen 20 stellingen waarop ze volgens de schaalmethode van Likert op een vijfpunts-schaal van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘helemaal mee eens’ konden reageren. Deze 20 Likert-items waren onderverdeeld in vier dimensies die volgens Hawkins samen het begrip ‘perceived reality’ vertegenwoordigden. Ten eerste is er de dimensie waarin kinderen de mediaboodschappen zien als een ‘magic window’, “…the degree to which children believe they are viewing either ongoing life or drama” (p. 299). De tweede dimensie gaat over de ‘social expectations’, waarmee “…the degree to which they believe television characters and events do or do not match their expectations about the world” (p. 299) wordt bedoeld. Een derde dimensie richt zich op ‘specificity’. De manier waarop kinderen uitspraken doen over de ‘perceived reality’ is afhankelijk of er vragen worden gesteld over televisie in het algemeen, specifieke genres of specifieke shows en karakters. Als vierde blijkt de ‘context’
35
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek van de televisierealiteit belangrijk te zijn bij kinderen. Hun antwoorden zijn afhankelijk of zij reageren op de mensen op televisie, op de gebeurtenissen op televisie of op de bruikbaarheid van die mensen en gebeurtenissen op televisie in het dagelijkse leven. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat ‘perceived reality’ het best onderverdeeld kan worden in de dimensies ‘Magic Window’ en ‘Social Expectations’. De andere twee dimensies bleken weinig toegevoegde waarde te hebben. De term ‘Magic Window’ kan het best uitgelegd worden als een raam van een huis waardoor je naar buiten, naar de wereld kijkt. Je kunt echter niet alleen door het raam van je eigen huis naar buiten kijken maar je kan er ook voor kiezen om door ramen van andere huizen naar buiten te kijken. Of de media een ‘magic window’ zijn naar de wereld is nog maar de vraag. Sommige onderzoeken geven aan dat media inderdaad een ‘magic window’ zijn want zij stellen de mensen in staat delen van de wereld te zien die ze anders nooit zouden bezoeken. Aan de andere kant wordt er echter ook regelmatig aangegeven dat mediaboodschappen geen ‘magic window’ naar de wereld zijn want mediaboodschappen zijn geconstrueerd, het is geen eerlijke afspiegeling van de werkelijkheid. Vele onderzoekers hebben getracht het basisonderscheid tussen ‘magic window’ en ‘social expectations’ verder te ontwikkelen. Zo ook Buckingham (1993) die ‘magic window’ omschrijft als de dimensie die gaat over “…children’s awareness of television as constructed, or as fictional” (p. 218). De dimensie ‘social expectations’ bevat volgens Buckingham “…the ways in which children compare television with their own experiences and perceptions of the world” (p. 218). Buckingham geeft enigszins een eigen interpretatie aan de twee basisdimensies. Waar Hawkins het over het geloof van kinderen heeft, lijkt Buckingham kinderen een actievere rol toe te bedelen. Dit is niet onlogisch gezien de tijd waarin beide onderzoeken uitgevoerd zijn. In de loop der jaren kreeg het mediapubliek, en dus ook kinderen, een steeds actievere rol toebedeeld. Daarnaast geeft hij aan dat kinderen in de dimensie ‘social expectations’ bekijken of het gedrag van de televisiekarakters min of meer mogelijk of waarschijnlijk is. Op het onderscheid tussen ‘mogelijk’ en ‘waarschijnlijk’ gaat Buckingham niet verder in maar dit onderscheid wordt door Dorr (1983) wel verder uitgewerkt. Dorr (1983) heeft in haar onderzoek drie mogelijke betekenissen van het begrip realiteit geformuleerd. Op het meest concrete niveau is een mediaboodschap echt als het “…is real and this means it is exactly as it is without television” (p. 202). Deze definitie van realiteit is vrijwel gelijk aan de dimensie ‘magic window’ van Hawkins (1977). De andere twee dimensies van realiteit van Dorr accepteren dat programma’s gefabriceerd zijn maar ze gebruiken dit niet als basis om te oordelen of een mediaboodschap realiteit is of niet. In plaats daarvan betekent realiteit de gefabriceerde ervaring waarin karakters, acties, boodschappen of thema’s enigszins overeen komen met het echte leven. Hierbinnen wordt onderscheid gemaakt tussen ‘possibility’ en ‘probability’. De karakters, gebeurtenissen, boodschappen en thema’s die naar voren komen in een mediaboodschap worden beoordeeld of deze ‘possible’ oftewel mogelijk zouden zijn in de ‘echte’ wereld. Charlie Chaplin die zijn schoen kookt en opeet zou mogelijk kunnen zijn want het is mogelijk om leer te smelten en het vervolgens op te eten. Een andere vraag is echter of het ook ‘probable’ oftewel waarschíjnlijk is dat zoiets in de werkelijkheid ook gebeurt. Het antwoord hierop zal waarschijnlijk ‘nee’ zijn (Dorr, 1983). Ook Hodge en Tripp (1986) borduren verder op het onderscheid tussen ‘magic window’ en ‘social expectations’ alleen zij benaderen het vanuit de semiotiek, ook wel Tekenleer
36
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek genoemd. Oordelen over de ‘perceived reality’, of zoals zij het noemen ‘modality’, zijn afhankelijk van de karakteristieken van de tekst en van de vergelijking tussen de tekst en de realiteit. Bij het oordelen over de ‘perceived reality’ gebruikt men ‘interne criteria’ en ‘externe criteria’. De interne criteria slaan hierbij op de vorm en afspraken die een rol spelen bij het gebruikte medium, bijvoorbeeld het verhaal of het genre. De interne criteria hebben vooral betrekking op de media-inhoud. Daarnaast wordt gebruikt gemaakt van externe criteria om te oordelen of datgene wat ze in een mediaboodschap te zien krijgen een waarheidgetrouwe weergave is van de werkelijkheid (magic window), of dat het mogelijk is (possibility) en of het waarschijnlijk is dat het op die manier gebeurt (plausibility). Volgens Hodge en Tripp (1986) worden deze criteria niet onafhankelijk van elkaar gebruikt. Aan de ene kant weten de kinderen dat het programma waar ze naar zitten te kijken, geconstrueerd is en dat de getoonde verwondingen niet echt zijn en het kan zelfs zijn dat ze het niet eens waarschijnlijk achten dat het getoonde daadwerkelijk op die manier gebeurt. Aan de andere kant worden ze er wel door geraakt, de verwondingen vinden ze smerig en ze kijken weg. De kennis die ze meebrengen bij het bekijken van zo’n programma is dubbelzinnig: het bevestigt en ontkracht tegelijkertijd de authenticiteit van de illusie (Buckingham, 1993). Potter (1988) startte zijn onderzoek ook vanuit de dimensies ‘magic window’ en ‘social expectations’. Hij deed onderzoek bij een groep respondenten variërend in de leeftijd van 12 tot en met 77 jaar en hij vond drie dimensies (1) ‘magic window’ wat volgens Potter gaat over “…the degree to which a viewer believes television content is an unaltered, accurate representation of actual life”; (2) ‘instruction’ beschrijft de gevoelens van de kijkers over televisie als “…an instructional aid that augments and expands direct experiences”; (3) ‘identity’ focust zich op “…the degree of similarity the viewer perceives between the television characters and situations, and the people and situations experienced in real life” (Potter, 1988, p. 26). De dimensie ‘instruction’ ligt dicht bij de dimensie ‘social expectations’ van Hawkins (1977). Fitch, Huston & Wright (1993) hebben het in plaats van ‘magic window’ en ‘social expectations’ over ‘factuality’ en ‘social realism’. Bij ‘factuality’ wordt realiteit omschreven als “…whether the events shown are true in the world outside television or are made up and scripted specifically for television” (Wright, Huston, Reitz & Piemyat, 1994, p. 230). In deze dimensie gaat het er bijvoorbeeld om of kinderen in de gaten hebben dat de karakters in ZOOP in de realiteit niet in de dierentuin werken. Kortom: is iets echt gebeurd of iets het gespeeld? De dimensie van ‘factuality’ ligt dus in het verlengde van de dimensie ‘magic window’ van Hawkins (1977). De tweede dimensie is ‘social realism’. Hierbij gaat het meer om het maken van een vergelijking tussen de inhoud van de mediaboodschap en de wereld om je heen. “It reflects a judgement about whether the televised people and events are like those in the real world” (Huston et al., 1995, p. 232). In deze dimensie gaat het er om of de mediaboodschap een eerlijke representatie is van de werkelijkheid of niet. Deze dimensie komt het meest overeen met de dimensie ‘probability’ van Dorr (1983) waarin het ging over hoe waarschijnlijk het zou zijn dat de gebeurtenissen op televisie ook in het echt zouden gebeuren. Invloed van andere factoren Zoals reeds eerder in dit hoofdstuk beschreven, speelt de cognitieve ontwikkeling van kinderen een grote rol bij de mate van ‘media literacy’ die zij bezitten. Uit diverse onderzoeken blijkt echter dat niet alleen de cognitieve ontwikkeling van kinderen van belang
37
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek is, maar dat ook andere persoonlijkheidskenmerken invloed uitoefenen op de mate van ‘media literacy’. Deze kenmerken hebben invloed op het gehele proces van ‘media literacy’ dus ook op het niveau van realiteitsperceptie. “Several background features are known to influence children’s perceptions of television reality” (Nikken & Peeters, 1988, p. 443). In deze paragraaf zullen verschillende persoonlijkheidskenmerken besproken worden die naast de cognitieve ontwikkeling invloed zouden kunnen uitoefenen op de mate van realiteitsperceptie. (1) Sociaal-economische status De sociaal-economische omgeving van kinderen kan een rol spelen bij de mate van realiteitsperceptie van kinderen. Kinderen uit een hogere sociale klasse hebben andere ervaringen en groeien op een in andere wereld dan kinderen uit een lage sociale klasse. Het wereldbeeld van deze kinderen zal waarschijnlijk dan ook van elkaar verschillen. Het kan dus bijna niet anders dat wanneer deze kinderen hun eigen werkelijkheid vergelijken met de televisiewerkelijkheid zij tot een andere uitkomst zullen komen. (2) Culturele/etnische achtergrond In Nederland wonen kinderen uit verschillende culturen. Deze kinderen hebben mogelijk verschillende wereldbeelden maar kijken wel naar dezelfde mediaboodschappen. De televisiewerkelijkheid wijkt dus af van hun eigen werkelijkheid. Dit zou invloed uit kunnen oefenen op hun mate van realiteitsperceptie. (3) Sekse Jongens en meisjes ontwikkelen tijdens hun basisschoolleeftijd verschillende mediavoorkeuren. Jongens in deze leeftijd blijken ten opzichte van meisjes een sterkere voorkeur te hebben voor actie en geweld. Meisjes in dezelfde leeftijd beoordelen mediaboodschappen met actie, geweld en horror over het algemeen een stuk negatiever. Meisjes houden meer van mediaboodschappen met een verhaallijn en realistisch drama het liefst gespeeld door aantrekkelijke personages zoals popidolen. Jongens daarentegen zoeken meer naar acteurs en actrices die ze kennen. Ook willen jongens meer weten over een programma of de acteurs en gaan daarvoor op zoek naar informatie op bijvoorbeeld het Internet. Bovendien geven jongens aan dat het kijken naar volwassen programma’s, die dus eigenlijk niet voor hen bestemd zijn, stoer is terwijl meisjes eerder zelf aangeven liever geen seks en geweld in een programma te zien (Valkenburg, 2002). Deze verschillende mediavoorkeuren zouden van invloed kunnen zijn op de mate van realiteitsperceptie. Een kind zal immers meer kijken naar mediaboodschappen die zijn of haar voorkeur hebben en op die manier een eenzijdig beeld krijgen van de wereld. Daarnaast is het zo dat wanneer je iets echt leuk vindt, je er minder objectief naar kan kijken. Meegaan in de avonturen van Spiderman is immers interessanter dan te concluderen dat je zit te kijken naar een man, verkleed in een te strak pakje, die doet alsof hij de meeste gewaagde sprongen maakt. (4) Sociaal-emotioneel niveau Een kind ontwikkelt zich op sociaal-emotioneel vlak. Is het kind zich bewust van zijn eigen persoon? Hoe gaat een kind met andere kinderen om? Is het zich bewust van het feit dat een relatie tussen leerling en leerkracht anders is dan leerlingen onder elkaar? In hoeverre is een kind in staat zich in te leven in de achtergrond van een ander? Het sociaal-emotioneel
38
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek niveau van een kind ontwikkelt zich naarmate een kind ouder wordt maar is ook per kind verschillend. Het sociaal-emotioneel niveau kan van invloed zijn op de mate van realiteitsperceptie omdat een kind met een hoog sociaal-emotioneel niveau beter in staat is zich te verplaatsen in anderen en een beter inzicht heeft in de relaties die personages op televisie met elkaar hebben. Het zal dus eerder inzien dat sommige relaties uit een mediaboodschap onrealistisch zijn of niet aan de ‘normale’ norm voldoen. (5) Kijkomstandigheden De omstandigheden waarin kinderen televisie kijken kan ook een belangrijke variabele zijn bij de mate van realiteitsperceptie van kinderen. Messaris & Kerr (1984) toonden bijvoorbeeld aan dat wanneer een ouder een karakter op televisie als ‘onecht’ betitelde, de kinderen ook aangaven dat dat karakter op televisie niet echt was. Het tegenovergestelde bleek ook het geval: gaven ouders aan dat de karakters op televisie een representatie waren van de werkelijkheid dan gaven kinderen ook aan te kijken naar ‘echte’ mensen. (6) Kijkhoeveelheid De hoeveelheid tijd die kinderen spenderen aan het kijken naar de televisie lijkt invloed te hebben om de mate van realiteitsperceptie; “…there is some evidence that those who are ‘heavy’ viewers (who watch significantly more television than the ‘average viewer’) tend to regard television as more realistic (i.e. as a accurately reflecting real life) than lighter viewer” (Chandler, 1997. p. 67). ‘Zware’ kijkers zien bepaalde gebeurtenissen en personages heel frequent. Dit zou kunnen betekenen dat zij, eerder dan ‘lichte’ kijkers, geneigd zijn te denken dat sommige gebeurtenissen in de werkelijkheid ook op die manier voorkomen. (7) Kijkmotieven “Certain motives for watching television have been found to be consistently related to higher perceptions of reality” (Potter, 1988, p. 30). Wanneer iemand televisie gebruikt om iets van te leren of om informatie over een bepaald onderwerp te verkrijgen, zal hij de mediaboodschap als realistischer ervaren dan wanneer iemand niet vanuit dit motief televisie kijkt. Waarom zou je immers leren van iets of iemand, of informatie zoeken in iets wat niet de realiteit is? Andersom kan natuurlijk ook het geval zijn. Benodigde kennis Uit paragraaf 2.1. bleek dat je kennis over de media-inhoud, de media als industrie en de media-effecten moest hebben om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Ook het oordeel dat kinderen geven over de realiteitsstatus van televisieprogramma’s is gebaseerd op bepaalde kennis. Maar welke kennis is dit? Over welke gebieden dient men kennis te hebben om te oordelen of een mediaboodschap realiteit is of juist niet? Welke kennis beïnvloedt de realiteitsperceptie?
Media-inhoud & mediavorm Uit het onderzoek gericht op realiteitsperceptie komt naar voren dat kennis van de mediainhoud invloed heeft op de mate van realiteitsperceptie. Het kennisgebied ‘media-inhoud’ is zowel in het cognitief model van Potter als in het constructivistische model van Rosenbaum terug te vinden. In het model van Potter (2004) vormt media-inhoud een van de ‘knowledge structures’. Rosenbaum bespreekt de media-inhoud voornamelijk in pijl B waarin de
39
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek constructie van een mediaboodschap centraal staat. Media-inhoud heeft volgens het model van Rosenbaum eigenlijk een tweeledige betekenis. Aan de ene kant gaat het over de narratieve inhoud van een mediaboodschap, dus wát gebeurt er in het verhaal. Aan de andere kant valt volgens het model van Rosenbaum (2004) ook hoe iets er uit ziet onder media-inhoud. Deze media-inhoud is volgens Rosenbaum afhankelijk van een aantal factoren namelijk ‘professional routines’ (= wat en hoe een producent de boodschap in beeld brengt) en ‘production context’ (= sociale, culturele, economische en politieke aspecten die een rol kunnen spelen bij de constructie van een mediaboodschap). Hóe een mediaboodschap in beeld wordt gebracht wordt ook wel de media-vorm genoemd. Naast specifieke, meer technische vormkenmerken zoals licht, geluid, etcetera (‘technical conventions’) kan ook de vorm van de mediaboodschap als geheel een rol spelen (‘dramatic/narrative conventions’). Met andere woorden “Genre is an important framework within which viewer make sense of particular programmes” (Chandler, 1997, p. 69). Ook Dorr (1983) geeft aan dat genre een rol kan spelen bij het geven van een oordeel over de realiteitsstatus van een mediaboodschap “Television genre clearly serves as a useful cue to reality for the older children” (p. 210) maar “Genre may influence the final reality decision, but it is not often its major determinant” (p. 218). Uit reeds gedaan onderzoek naar de mate van realiteitsperceptie blijkt het afhankelijk te zijn van leeftijd welke van de twee aspecten, media-inhoud of media-vorm, een rol speelt. Kinderen van ongeveer 7 jaar beantwoorden de vraag ‘Wat is het meest echt?’ eenvoudigweg met ‘datgene wat het meest echt lijkt’. Superman wordt bijvoorbeeld als ‘echter’ beoordeeld dan Charlie Brown vanwege het feit dat Charlie Brown getekend is en Superman niet. Zij baseren hun oordeel op hoe de mediaboodschap er uit ziet, de mediavorm. Vanaf ongeveer 9 jaar zijn kinderen zich meer bewust van de narratieve inhoud van een mediaboodschap en zullen deze dan ook meer gebruiken bij het oordelen over de realiteitsstatus van een boodschap (Kelly, 1981). Volgens Fitch, Huston & Wright (1993) verschilt het ook per dimensie, ‘factuality’ of ‘social expectations’, welke kennis gebruikt wordt. “Children’s understanding of reality is based on judgements about the meanings of both content and form” (p. 44). Bij de dimensie ‘factuality’ gebruiken jongere kinderen voornamelijk inhoudskenmerken, maar als ze wat ouder worden gaat de vorm, of ‘formal features’ een steeds belangrijkere rol spelen bij het geven van een oordeel over de realiteitsstatus. “Existing evidence suggests that children learn form cues for factuality gradually during middle childhood. When children from ages 5 to 11 were asked how they know wether a television program was real or fictional, they typically named content features such as people flying (i.e., physically impossible events). With increasing age, children were more apt to name formal features as indicators of reality or program genre” (Wright, Huston, Reitz & Piemyat, 1994, p. 230). Bij de dimensie ‘social realism’ vormt de inhoud vrijwel altijd de basis voor het vormen van een oordeel over de realiteitsstatus. Hoewel een kind weet dat de mediaboodschap ‘niet echt’ oftewel geschreven en gespeeld is, kan de mediaboodschap toch als ‘echt’ beoordeeld worden als de karakters en gebeurtenissen lijken op de personen en gebeurtenissen uit het eigen leven van de kinderen. Verschillende studies bevestigen dat het oordelen over de dimensie ‘social realism’ voornamelijk gebeurt aan de hand van kennis van de inhoud (Dorr, 1983; Morison et al., 1981).
40
Hoofdstuk 2 -- Literatuuronderzoek Kennis van de werkelijkheid Naast kennis van de media-inhoud en mediavorm blijkt kennis van de wereld om hen heen invloed uit te oefenen op de realiteitsperceptie van kinderen. Potter (2004) noemt deze kennis in zijn model ‘real world’. De media presenteren naast veel accurate informatie ook ‘foute’ informatie over de werkelijkheid. Wanneer mensen deze ‘foute’ informatie gebruiken als basis voor hun eigen besluitvorming, dan neemt het risico op negatieve effecten toe. Het is dan ook belangrijk dat mensen kennis hebben over de wereld die afkomstig is uit nietmediabronnen. Hoe meer kennis ze hebben van de niet-media wereld om hen heen, hoe beter ze de televisiewerkelijkheid met hun eigen omgeving kunnen vergelijken en dus kunnen beoordelen of de getoonde werkelijkheid op televisie een correcte representatie is van de ‘echte’ werkelijkheid of niet. Hoewel minder uitgebreid heeft Rosenbaum in pijl D het ook over informatie verkregen uit niet-mediabronnen. Conclusie Kennis op het gebied van media-inhoud, mediavorm en ‘de echte wereld’ lijken de grootste rol te spelen bij de realiteitsperceptie van kinderen. Dit wil niet zeggen dat wanneer je alles weet van deze drie aspecten (als dat al mogelijk is) je altijd de juiste beslissingen zal nemen ten aanzien van de ‘echtheid’ van een mediaboodschap. “Identifying which program content to take seriously more often than not requires a complex judgement process. It is only somewhat simplified by understanding the contexts of genres, productions processes, and industry economics within which the content occurs. Children simply take few shortcuts in deciding which televised ideas, beliefs, attitudes, and actions to take seriously” (Dorr, 1983, p. 218).
41
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode 3.1.
Inleiding
Uit de voorgaande hoofdstukken is duidelijk naar voren gekomen dat het belangrijk is voor kinderen om kritisch om te leren gaan met media, oftewel media literate te worden. Bij deze ontwikkeling zou het onderwijs een rol kunnen spelen. Het vak media-educatie zou in het curriculum van het primair onderwijs opgenomen kunnen worden of er zou een structureel aanbod van media-educatieprojecten opgezet moeten worden. Een eerste stap in die richting is de beginsituatie van kinderen goed in kaart brengen. Onder beginsituatie verstaat men de attitudes, kennis en vaardigheden waarover kinderen bij aanvang van de les reeds beschikken (van der Voort & Vooijs, 1989). Het instrument dat centraal staat in dit onderzoek, is ontwikkeld om deze beginsituatie bij kinderen te meten. In dit hoofdstuk wordt beschreven welke methode gebruikt is om data te verzamelen zodat antwoord gegeven kan worden op de overgebleven twee onderzoeksvragen ‘Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’, en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog?’ en ‘Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie?’.
3.2.
Methode van onderzoek
Een doel van dit onderzoek was onder andere het in kaart brengen van de beginsituatie van kinderen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar. Hiervoor is het nodig om het niveau van een grotere groep kinderen in kaart te brengen. Een gestandaardiseerde schriftelijke vragenlijst is hiervoor het meest geschikt aangezien deze aan een grote groep tegelijkertijd voorgelegd kan worden en bovendien de kennis van ieder individu meet. Bij het ontwikkelen van een gestandaardiseerde schriftelijke vragenlijst moet rekening gehouden worden met de groep respondenten waaraan de vragenlijst voorgelegd wordt. Bij de vragenlijst voor dit onderzoek moest rekening gehouden worden met het leesniveau van kinderen. Kinderen van 7 jaar hebben niet hetzelfde niveau op het gebied van technisch en begrijpend lezen als kinderen van 12 jaar. Kinderen in de groepen 3 en 4 (ongeveer 7 en 8 jaar) zitten nog volop in hun leesontwikkeling terwijl een gemiddeld kind in een hogere groep al voldoende in staat is om technisch en begrijpend te lezen. Om te voorkomen dat het leesniveau van de kinderen de resultaten van het onderzoek beïnvloedt, moet de vraagstelling aan de verschillende niveau’s aangepast worden. Na overleg met leerkrachten uit het basisonderwijs is voor dit onderzoek besloten onderscheid te maken tussen kinderen uit groep 3 en 4 (ongeveer 7 en 8 jaar) en de kinderen in groep 5, 6, 7 en 8 (ongeveer 9 tot 12 jaar). In de groepen 3 en 4 is het leesniveau nog dusdanig laag bij veel kinderen dat het voor die respondenten té moeilijk zou zijn om zelfstandig dezelfde schriftelijke vragenlijst in te vullen als de respondenten uit de hogere groepen. Voor de kinderen uit deze groepen zou het beter zijn om een vragenlijst te maken met behulp van plaatjes of wellicht zou een 42
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode mondeling interview betere informatie verschaffen. Van de kinderen in groep 5, 6, 7, en 8 mag verwacht worden dat hun leesniveau dusdanig goed is dat zij in staat zijn zelfstandig een schriftelijke vragenlijst te begrijpen en in te vullen. Om de realiteitsperceptie bij kinderen van 7 tot 12 jaar te meten, zou het dus wenselijk zijn twee verschillende vragenlijsten te ontwikkelen welke beide afgestemd zijn op het juiste leesniveau. Gezien het tijdsbestek dat beschikbaar is voor het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie, is ervoor gekozen om alleen een schriftelijke vragenlijst te ontwikkelen voor de kinderen vanaf groep 5. In de analyse en conclusie van dit onderzoek zullen dus uitspraken gedaan worden over de realiteitsperceptie van kinderen in de leeftijd van 9 tot en met 12 jaar. Uit hoofdstuk 2 werd duidelijk dat zowel het constructivistische model van Rosenbaum als het cognitieve model van Potter een goed uitgangspunt vormen voor het ontwikkelen van een vragenlijst. Als uitgangspunt voor de vragenlijst in dit onderzoek is gekozen voor het constructivistische model van Rosenbaum (2004) aangezien zij in haar model duidelijke, concrete aspecten aangeeft waarover vragen gesteld zouden moeten worden. Rosenbaum gebruikt deze concrete aspecten momenteel ook bij het ontwikkelen van een vragenlijst om de mate van media literacy te meten bij jongeren. Het constructivistische model van Rosenbaum (2004) gaat echter over Media Literacy in het algemeen. Aangezien in dit onderzoek alleen de realiteitsperceptie centraal staat, is het niet nodig om het héle model bij de vragenlijst te betrekken. Er is voor gekozen om de nadruk te leggen op pijl B uit het model van Rosenbaum (2004) waarin de constructie van de mediaboodschap centraal staat aangezien kennis van media-inhoud en mediavorm de meeste invloed uitoefenen op de mate van realiteitsperceptie. Naast media-inhoud en mediavorm is kennis hebben van de werkelijkheid ook een belangrijke factor bij het inschatten of een mediaboodschap feit of fictie is. In het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie is er echter voor gekozen om alleen uit te zoeken hoe het gesteld is met de kennis op het gebied van media-inhoud en mediavorm. Alle vragen en stellingen uit de vragenlijst zijn onder te verdelen de volgende categorieën: 1. Professional routines a. Selectivity of producers Hierbij gaat het over de bewuste of onbewuste keuzes die producers maken over wat ze wel of niet laten zien met hun mediaboodschap. De mediaproducten zijn het resultaat van professionele keuzes en zijn niet een neutrale reflectie van de realiteit. Het zijn geen ‘windows’ naar de wereld en het zijn ook geen spiegels waarin de wereld wordt gereflecteerd. Het zijn “…carefully manufactured cultural products” (Thoman & Jolls, 2004, p. 25). Bovendien lijkt datgene dat op tv getoond wordt wel de hele realiteit, maar het laat slechts een selectief gedeelte van die realiteit zien (Vooijs & Van der Voort, 1990). b. Codes and conventions - technical conventions Het bewustzijn van de technische conventies die gebruikt zijn bij de vervaardiging van de mediaboodschap maakt mensen “less susceptible to manipulation” (Thoman, 1999, p. 2). Onder technische conventies worden geluid, camerastandpunt, lichttechniek, framing, special effects en het gebruik van rekwisieten verstaan (Rosenbaum, 2004). - dramatic/narrative conventions Hierbij gaat het over conventies die niet technisch van aard zijn. In plaats daarvan gaat het over kennis op het gebied van genres, narratieve structuren en het onderscheid tussen feit en fictie (Rosenbaum, 2004).
43
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode 2. Production context Naast de producenten van de mediaboodschap zijn er nog andere factoren die invloed uitoefenen op hoe een mediaboodschap wordt geconstrueerd. Zowel de producent als de mediaboodschap worden beïnvloed door sociale en culturele aspecten, economische aspecten en politieke aspecten. Om een hogere mate van media literacy, en specifiek van realiteitsperceptie te krijgen, is het belangrijk dat de mediagebruiker zich bewust is van deze verschillende instituties die een mediaboodschap beïnvloeden (Rosenbaum, 2004). a. social/cultural aspects Wat de media laten zien is een reflectie van de waarden en normen van de maker van de boodschap. Het besluit over de leeftijd, het geslacht, het ras of het gedrag van een personage en de setting waarin alles zich afspeelt, herbergt vaak verschillende waarden en normen. Men moet zich bewust zijn van deze ‘verborgen’ waarden en normen want “…that value-laden information reinforces – or challenges – how we interpret the world around us and the people in it” (Thoman & Jolls, 2004, p. 26). Als we in staat zijn deze waarden en normen te herkennen, kunnen beter afwegen of we de boodschap accepteren of verwerpen (Thoman & Jolls, 2004). b. economical aspects Een ‘media literate’ persoon zou zich ervan bewust moeten zijn dat een doel van de media geld verdienen kan zijn. In het huidige commerciële medialandschap houdt media literacy ook in dat men zich bewust is van de commercialisering van de media. “A media literate person must understand that the primary function of commercial media is the ‘packaging’ of audiences for sale to advertisers in order to make profit” (Rosenbaum, 2004, p. 7). Ook Potter (2004) geeft in de theorie rond zijn cognitieve model aan dat het publiek zich moet realiseren dat de media-industrie geleid wordt door een winstmotief. Alleen die mediaboodschappen die een groot genoeg publiek trekken, worden geproduceerd. Om goed op een boodschap te kunnen reageren, moeten we weten met welk doel de mediaboodschap is ‘verzonden’ (Thoman & Jolls, 2004). c. political aspects Mensen zouden moeten weten van de regelgeving rondom een mediaproductie. Men moet zich bewust zijn van de voor- en nadelen van de reglementen om de media-industrie op een juiste manier te beoordelen (Potter, 2004). De gestandaardiseerde vragenlijst bestond uit twee gedeelten. Het eerste algemene gedeelte van de vragenlijst werd aan alle respondenten voorgelegd. Dit eerste gedeelte bestond uit enerzijds vragen naar de demografische informatie over de respondenten zoals bijvoorbeeld leeftijd, geslacht, kijkgedrag, hoeveel uur er per dag naar televisie gekeken wordt en kijkmotief. De gestelde vragen hadden een gesloten karakter waarbij er dichotome vragen, multiple-choice-vragen en half-open vragen gebruikt zijn. Daarnaast werden in dit eerste gedeelte algemene vragen gesteld over het medium televisie. Hierbij kan gedacht worden aan vragen zoals ‘Wat is het verschil tussen ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ en het Jeugdjournaal?’ of ‘Hoe komt men aan geld om televisieprogramma’s te maken?’. Deze vragen hadden met uitzondering van de eerste gesloten vraag, verder een open karakter. De respondenten konden in hun eigen bewoordingen antwoord geven op de gestelde vragen. Het tweede gedeelte van de vragenlijst was alleen bestemd was voor respondenten die op de vraag hoe vaak zij ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ keken, geantwoord hadden ‘soms’, ‘regelmatig’, ‘vaak’ of ‘altijd’. Respondenten die geantwoord hadden met ‘nooit’ hebben het
44
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode tweede gedeelte van de vragenlijst niet ingevuld. Dit tweede gedeelte van de vragenlijst is meer specifiek gericht op de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. De vragenlijst bestaat uit 28 uitspraken over de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. De respondenten moesten op een 4-punt Likert-schaal aankruisen of zij de uitspraken als ‘helemaal niet waar’, ‘niet waar’, ‘een beetje waar’ of ‘helemaal waar’ beoordeelden. Vervolgens werd er nog een aantal open vragen gesteld over ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ waar de respondenten in hun eigen bewoordingen antwoord op konden geven. In de vragenlijst die gebruikt is in het onderzoek (bijlage A) zijn de vragen in willekeurige volgorde gesteld. In figuur 3.1. zijn de vragen geordend per categorie. 1. professional routines a. Selectivity of producers Stellingen: • Als GTST is afgelopen laten ze al een klein stukje zien van wat er morgen in GTST gaat gebeuren. Dit laten ze zien om je nieuwsgierig te maken. • GTST heeft meestal een spannend einde bijvoorbeeld toen Ray een ongeluk kreeg. Het is toevallig dat dit spannende stukje als laatste is. • In GTST hebben Bing en Dorothea een donkere huidskleur. Als ze nieuwe jongens of meisjes nodig hebben voor GTST, kijken ze ook naar de huidskleur. • In GTST spelen veel jonge mensen zoals Charlie en Sjors omdat oude mensen niet in GTST willen spelen. • Alles wat in GTST gebeurd kan ook in jouw leven gebeuren. Open vraag: • Wie werken er allemaal bij GTST? b. Codes and conventions - technical conventions Stellingen: • In GTST wordt de krant Het Spectrum gelezen. Deze krant kan ik in de winkel ook kopen. • Als er in het huis van Janine licht naar binnen schijnt, dan komt dat van de zon. • Als je bij café De Koning de deur uitloopt, kom je op de straat. • De geluiden die je hoort, bijvoorbeeld vogels die fluiten, zijn niet echt, ze komen van een bandje. • Charlie, Laura, Sjors en alle anderen weten dat ze gefilmd worden. Open vraag: • Waarom hoor je bij sommige stukjes van GTST muziek? - dramatic/narrative conventions Stellingen: • Als je weet waar Janine woont, kan je bij haar aanbellen. • Als ik zin heb, kan ik wat gaan drinken in café De Koning als het open is. • Restaurant De Rozenboom bestaat alleen in GTST. • Isabella woont samen met een paar anderen boven Scala. Als er een kamer vrij is, kan ik daar ook gaan wonen. • Janine is journaliste, ze schrijft artikelen voor een tijdschrift. Ook als GTST niet op televisie is, schrijft ze artikelen voor dit tijdschrift. • Ook als GTST niet op televisie is, is Yasmine getrouwd met Stefano. • Dennis heeft een paar maanden in coma gelegen en gaat nu al weer aan het werk. Als je wakker wordt uit een coma, kan je heel snel al weer gaan werken. • Alles wat in GTST gezegd wordt, hebben ze van te voren geoefend.
45
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode •
Hieronder vind je een lijstje met televisieprogramma’s. Als je denkt dat je in dat programma dingen ziet die echt gebeurd zijn, kleur je het bolletje bij ‘echt gebeurd’. Als je denkt dat het allemaal verzonnen is, kleur je het bolletje bij ‘verzonnen’. Heb je het programma helemaal nooit gezien, dan kleur je het bolletje bij ‘ken ik niet’. - Sponge Bob, - Willem Wever, - Jeugdjournaal, - ZOOP, - Nieuws uit de Natuur, - Sesamstraat, - Goede Tijden, Slechte Tijden, - Klokhuis, - Idols. Open vraag: • Wat is het verschil tussen GTST en het Jeugdjournaal? 2. production context a. social/cultural aspect Stellingen: • Als GTST in Marokko gemaakt zou worden, zou het over dezelfde onderwerpen gaan. • GTST wordt nu op RTL4 uitgezonden. Als GTST op Z@ppelin werd uitgezonden zou het er anders uit zien. • Morris heeft in GTST met een jongen staan zoenen. Dit zou in alle landen zo op televisie komen. Open vraag: • Welke dingen uit GTST zouden bij jou WEL kunnen gebeuren? • Welke dingen uit GTST zouden bij jou NIET kunnen gebeuren? b. economic aspects Stellingen: • Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien. • De mensen die GTST maken vinden het belangrijk dat er heel veel mensen kijken naar GTST. • Douwe Egberts is een soort koffie. In GTST drinkt Morris Douwe Egberts koffie omdat hij dat de lekkerste koffie vindt. • GTST wordt gemaakt omdat iedereen er wat van kan leren. • Als GTST op Nederland 3 zou komen, zou het er anders uit zien. Open vraag: • Het maken van televisieprogramma’s kost geld. Hoe komen de makers van televisieprogramma’s aan geld? c. political aspects Stellingen: • GTST zou ook ’s middags op de televisie kunnen komen. • In Nederland mogen twee mannen met elkaar trouwen. De baas van GTST vind dat heel stom. Daarom zijn er in GTST nog nooit twee mannen met elkaar getrouwd. Open vragen: • Als GTST begint, zie je deze tekentjes in de hoek staan. Deze tekentjes staan ook vaak bij andere televisieprogramma’s. Wat betekenen ze?
•
1. 2. 3. Waarom staan deze tekentjes er?
Figuur 3.1. Vragen geordend per categorie Aanvullend op de schriftelijke vragenlijst werd met een aantal respondenten een individueel interview gehouden. Het doel van deze individuele interviews was om meer inzicht te krijgen in de argumenten die de respondenten gebruiken bij het beantwoorden van de vragen. De manier waarop de vragenlijst aan de respondenten voorgelegd is en de wijze waarop de individuele interviews zijn afgenomen, komen in de paragraaf ‘procedure’ uitgebreider aan bod.
46
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode
3.3.
Materiaal
In dit onderzoek is er voor gekozen de vragen te stellen over de Nederlandse soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Mediaboodschappen komen in verschillende vormen, oftewel genres voor. Eén daarvan is het genre soap. Een soap is voor veel mensen herkenbaar omdat veel onderwerpen die in soaps behandeld worden ook voorkomen in het dagelijks leven, denk hierbij aan liefde, werk, vriendschap en sex. Juist in deze herkenbaarheid schuilt het mogelijke gevaar. Hoewel de onderwerpen op zich herkenbaar zijn, komt de manier waarop er mee omgegaan wordt niet overeen met de werkelijkheid. Trouwen, zwanger zijn, veel geld verdienen, scheiden, abortus plegen, ziek zijn, dood gaan of uit coma ontwaken volgen elkaar in hoog tempo op. Deze dingen kunnen ook allemaal in de werkelijkheid gebeuren maar de frequentie waarmee en de manier waarop ze in een soap aan bod komen, is in de werkelijkheid niet aan de orde. Juist omdat het beeld wat men ziet, zo lijkt op de werkelijkheid, zal men eerder geneigd zijn te denken dat datgene wat ze zien een representatie is van de werkelijkheid. Zoals reeds eerder gezegd, hoe realistischer men de gebeurtenissen in een mediaboodschap vindt, hoe eerder men geneigd zal zijn het gedrag als voorbeeld te nemen. Kinderen hebben door hun beperkte levenservaring een minder duidelijk beeld over hoe de werkelijkheid in elkaar steekt. Ze hebben dus minder vergelijkingsmateriaal en zullen de beelden van een soap dan ook eerder als waar aannemen. Bovendien zullen zij eerder geneigd zijn om datgene wat te zien is in een soap, als norm aan te nemen. De meeste kinderen zullen bijvoorbeeld in hun persoonlijke leven niet te maken krijgen met abortus. Wanneer ze dan hiermee kennis maken via een soap, dan zullen ze geneigd zijn dat als norm te zien. De inhoud van de soap vormt hun enige referentiekader van het betreffende onderwerp. Het genre soap is een populair genre bij kinderen van 7 tot 12 jaar. Volgens Valkenburg (2002) kijken kinderen vanaf een jaar of negen graag naar “…volwassen-entertainment, vooral soaps, om informatie te verkrijgen over hoe ze moeten omgaan met persoonlijke problemen” (Valkenburg, 2002, p. 58). Uit onderzoek van de Stichting KijkOnderzoek (SKO) (bijlage D) blijkt dat kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar regelmatig naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ kijken. Uit de leeftijdscategorie 6 tot 8 jaar, ziet gemiddeld 34,3% één keer per vier weken een aflevering (de helft of meer) van ‘GTST’. Er is 12,1% die minstens vier afleveringen heeft gezien en 2,8% die minstens de helft van alle afleveringen heeft gezien. In de leeftijdscategorie van 9 tot 12 jaar liggen deze percentages aanzienlijk hoger. In die leeftijdscategorie kijkt 42,8% één keer per vier weken. Bovendien kijkt 23,9% minstens vier afleveringen in vier weken en 12,5% ziet minstens de helft van alle afleveringen in vier weken. Uit deze resultaten kan de conclusie worden getrokken dat relatief veel kinderen naar de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ kijken terwijl deze soap het Kijkwijzersymbool van ’12 jaar en ouder’ draagt. Aangezien het genre ‘soap’ een representatie lijkt te zijn van de werkelijkheid maar dat in feite niet is én erg populair is bij kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar is er in dit onderzoek voor gekozen om het genre ‘soap’, specifiek ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ centraal te stellen.
47
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode
3.4.
De pretest
Voordat de vragenlijst aan de uiteindelijke groep respondenten werd voorgelegd, is er eerst een pretest uitgevoerd. Het doel van deze pretest was om na te gaan of de respondenten de schriftelijke vraagstelling begrepen. Daarnaast gaf de pretest een indicatie van de tijd die de respondenten nodig hadden om alle vragen te lezen. Er is voor gekozen om de pretest af te nemen bij vier kinderen uit de doelgroep van het onderzoek. De problemen die zij tegenkomen vormen een indicatie van de problemen van de hele onderzoeksgroep. Uit vier groepen (5, 6, 7 en 8) hebben de eigen groepsleerkrachten een willekeurig kind aangewezen aan wie de schriftelijke vragenlijst werd voorgelegd. De pretest vond begin juni voorafgaand aan het daadwerkelijke onderzoek plaats. Vooraf is aan de ouders van deze vier respondenten mondeling toestemming gevraagd. Ouders waren zo in de gelegenheid bezwaar te maken tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Geen van de ouders heeft bezwaar gemaakt. Tijdens de pretest kwamen de respondenten individueel bij de onderzoeker in een aparte ruimte. Hier legde de onderzoeker de respondent uit wat de bedoeling van de pretest was en dat naast het antwoord vooral de gedachten die ze hadden bij het bedenken van dat antwoord belangrijk zijn. De respondenten maakten zelfstandig de vragenlijst en spraken bij iedere vraag hardop uit wat ze dachten over de vragen, welke woorden ze eventueel moeilijk vonden en met welke argumenten zij tot hun uiteindelijke antwoord kwamen. De twee respondenten uit groep 7 en groep 8 konden uit zichzelf heel goed verwoorden waar ze tegen aan liepen en waarom ze iets onduidelijk vonden. De twee respondenten uit groep 5 en groep 6 vonden dit wat moeilijker. De onderzoeker heeft bij deze twee respondenten telkens gevraagd ‘Waarom geef je dat antwoord?’ of wanneer het antwoord lang op zich liet wachten ‘Waarom twijfel je zo, wat is er onduidelijk aan de vraag?’. Soms werd er ook een alternatieve vraag geboden en gevraagd of die vraag duidelijker was voor de respondent. Over het algemeen kan gezegd worden dat de vier respondenten de schriftelijke vragenlijst goed hebben kunnen maken. Een aantal vragen/stellingen kon op twee manieren uitgelegd worden en die vragen/stellingen zijn voor de definitieve vragenlijst aangepast. Twee van de vier respondenten hadden de neiging snel door te willen werken om de vragenlijst maar af te hebben. Om bij het uiteindelijke onderzoek te voorkomen dat de respondenten te snel gaan doorwerken en daarmee onzorgvuldig antwoord geven op de vragen, zijn er in de definitieve vragenlijst een aantal ‘stop’-plaatsen ingevoerd door middel van een STOP-verkeersbord. Dit STOP-verkeersbord is voor de respondenten een teken dat ze klaar zijn met dat gedeelte, en dat ze even mogen lezen of tekenen. Als de hele groep respondenten dat gedeelte van de vragenlijst af heeft, wordt allemaal tegelijk gestart met het volgende gedeelte. Op deze manier bouw je rust in en voorkom je dat respondenten té snel en onzorgvuldig te werk gaan. Naast het voorleggen van de schriftelijke vragenlijst aan een aantal respondenten uit de doelgroep is de vragenlijst voorgelegd aan de leerkrachten van de groepen 5 tot en met 8. Aan hen is gevraagd te beoordelen of het niveau van de vragen uit de vragenlijst geschikt is voor het leesniveau van de respondenten uit die betreffende groepen. Geen van de leerkrachten had op- of aanmerkingen op het niveau van de vragenlijst dus naar aanleiding daarvan hebben er geen veranderingen plaatsgevonden.
48
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode
3.5.
Respondenten
Aan het uiteindelijke onderzoek hebben in totaal 161 kinderen meegedaan in de leeftijd van 8 tot 13 jaar. Oorspronkelijk was het de bedoeling de beginsituatie van kinderen in de leeftijd van 9 tot en met 12 jaar in kaart te brengen maar aangezien het onderzoek een basis wil vormen voor een eventueel media-educatieproject in het basisonderwijs is er voor gekozen de groepsindeling, zoals deze in het primair onderwijs bruikbaar is, te hanteren. Vandaar dat alle respondenten afkomstig zijn uit de groepen 5, 6, 7, en 8. Alle respondenten zijn leerlingen van een basisschool. De school staat in een wijk waarin zowel gezinnen uit de sociaal lagere klassen als de sociaal hogere klassen wonen. De groep respondenten van deze school vormt dan ook enigszins een afspiegeling van de maatschappij. Een volledige representatie van de doelgroep is niet mogelijk want daarvoor is de groep respondenten te klein. Op de betreffende basisschool is tot op heden weinig aandacht geweest voor het onderwerp media-educatie. De onderzoeker is zelf als leerkracht werkzaam op deze basisschool en dit maakt de groep respondenten en de groepsleerkrachten makkelijk benaderbaar. Dit heeft er aan bijgedragen dat in dit onderzoek geen tijd verloren is gegaan met het vinden van de juiste respondenten. De vragenlijst is voorgelegd aan kinderen in twee groepen 5, twee groepen 6, twee groepen 7 en twee groepen 8. Er waren 44 kinderen uit groep 5, 42 kinderen uit groep 6, 35 kinderen uit groep 7 en 40 kinderen uit groep 8. Sekse groep 5 6 7 8 Totaal
Jongen
Meisje
Totaal
17 23 17 19 76
27 19 18 21 65
44 42 35 40 161
Tabel 3.1. Aantal jongens en meisjes per groep
3.6.
Procedure
Het onderzoek in de verschillende groepen heeft plaatsgevonden in de laatste paar weken van juni 2005. Een aantal weken eerder was door de onderzoeker met de verschillende groepsleerkrachten afgesproken wanneer het klassikale gedeelte van het onderzoek, onder schooltijd, uitgevoerd kon worden. In de meeste gevallen was de eigen groepsleerkracht tijdens het onderzoek aanwezig, een enkele keer stond de onderzoeker alleen voor de groep respondenten (onderzoeker heeft onderwijsbevoegdheid). De schriftelijke vragenlijst werd aan de hele groep tegelijk voorgelegd. De respondenten werd gevraagd op de zogenaamde ‘toetsplekken’ te gaan zitten wat betekent dat alle respondenten apart van elkaar zitten. Voordat de respondenten aan de schriftelijke vragenlijst mochten beginnen werd duidelijk uitgelegd dat het geen toets was. Er werd duidelijk aangegeven dat er geen goed of fout antwoord is, maar dat het er om ging dat ze de vragenlijst vanuit hun eigen kennis beantwoorden. Verder zijn er afspraken gemaakt over wat te doen bij vragen en wat ze
49
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode moesten doen wanneer ze bij een STOP-bord aankwamen. Zoals gezegd is er na ieder gedeelte van de vragenlijst een pauze ingelast om te voorkomen dat de respondenten te snel, en daardoor onzorgvuldig, de vragen zouden beantwoorden en het overzicht zouden verliezen. Bij zo’n zogenaamd STOP-bord moest de respondent de vragenlijst even aan de kant leggen en even gaan lezen of gaan tekenen op het van te voren uitgedeelde blad. Wanneer de hele groep klaar was met het betreffende deel van de vragenlijst, werd er tegelijkertijd gestart met het volgende gedeelte. Na de uitleg van de onderzoeker en de beantwoording van eventuele vragen zijn de respondenten zelfstandig aan het werk gegaan met het beantwoorden van de vragen. Na afloop van het onderzoek leverden de respondenten de ingevulde vragenlijsten in en controleerde de onderzoeker of alle respondenten de vragenlijst volledig en op correcte wijze ingevuld hadden. Aanvullend op de gestandaardiseerde vragenlijst, heeft met 14 respondenten een individueel interview plaatsgevonden. Er werden 4 kinderen uit groep 5, 4 kinderen uit groep 6, 4 kinderen uit groep 7 en 2 kinderen uit groep 8 geïnterviewd. Wie uitgenodigd werd voor een individueel interview werd bepaald door per groep willekeurig een ingevulde vragenlijst uit de stapel te trekken. Het interview vond plaats tijdens schooltijd. De onderzoeker haalde het kind uit de klas en ging er samen mee in een rustige kamer zitten. Tijdens het interview diende de ingevulde vragenlijst van de respondent als leidraad. Samen werd besproken waarom de respondent het betreffende antwoord gegeven had. Doel van deze individuele interviews was het in beeld brengen van de argumentatie die de respondent gebruikt heeft bij het geven van de antwoorden. Op basis van deze gegevens kon gecontroleerd worden of de respondenten de vragen juist geïnterpreteerd hebben.
3.7.
Analyse
De analyse van de resultaten in dit onderzoek was tweeledig. Ten eerste werd bekeken of de stellingen meten wat ze zouden moeten meten. Bij deze analyse werd gebruik gemaakt van de gegevens die verkregen zijn met behulp van de individuele interviews. Op basis van de gegevens van de individuele interviews kan namelijk bekeken worden of de respondenten de vraag of stelling op de manier geïnterpreteerd hebben zoals de onderzoeker dat bedoelde. Het kan voorkomen dat de respondent een stelling anders interpreteert dan de onderzoeker en daardoor het onjuiste antwoord geeft. Het kan ook zijn dat de respondent het juiste antwoord geeft maar dat de stelling heel anders uitgelegd is dan bedoeld. In beide gevallen worden de onderzoeksresultaten op een verkeerde manier beïnvloed. Het is dus zaak om te bekijken welke vragen en/of stellingen gecorrigeerd of eventueel uitgesloten moeten worden. Het instrument wordt hierdoor verbeterd. Ten tweede zijn de gegeven antwoorden van de respondenten geanalyseerd met behulp van SPSS. De antwoorden op de open vragen, met uitzondering van vraag 35 en 36, zijn gecategoriseerd in een aantal kernantwoorden. Bekeken is of de gegeven antwoorden de juiste antwoorden waren. Daarna werd bekeken hoe ‘goed’ of ‘slecht’ de respondenten ‘scoorden’ op de verschillende categorieën waaronder de stellingen verdeeld konden worden op basis van het model van Rosenbaum (2004).
50
Hoofdstuk 3 -- Onderzoeksmethode Conclusie In dit hoofdstuk is beschreven welke onderzoeksmethode gebruikt is, welke keuzes daarbij gemaakt zijn en welke argumenten tot deze keuzes hebben geleid. In Hoofdstuk 4 zal ingegaan worden op de resultaten die met behulp van deze methode van onderzoek verkregen zijn. Naast een evaluatie van de schriftelijke vragenlijst wordt er geprobeerd antwoord te geven op de laatste twee onderzoeksvragen ‘Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’ en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog?’ en ‘Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie?’.
51
Hoofdstuk 4 -- De Analyse
Hoofdstuk 4 -- De Analyse 4.1.
Evaluatie instrument
Inleiding Een onderdeel van het onderzoek van deze scriptie was het ontwikkelen van een instrument waarmee de beginsituatie van kinderen op het gebied van media literacy in beeld gebracht kon worden. In Hoofdstuk 3 is beschreven hoe dit instrument tot stand is gekomen. Om te beoordelen of het instrument goed gefunctioneerd heeft, is het belangrijk te bekijken of de gestelde vragen en stellingen duidelijk waren voor de respondenten en gemeten hebben wat ze geacht werden te meten. Het kan zijn dat de respondenten moeite hadden met het niveau van de vraag of dat ze de stelling/vraag anders geïnterpreteerd hebben dan door de onderzoeker bedoeld. Bij deze analyse zijn de argumenten behorende bij de gegeven antwoorden belangrijk. Zoals beschreven in Hoofdstuk 3 heeft er met 14 respondenten een individueel interview plaatsgevonden waarbij de argumentatie van de gegeven antwoorden centraal stond. Op basis van deze interviewgegevens (bijlage C) zal in de volgende paragraaf per categorie besproken worden hoe de vragen en stellingen hebben gefunctioneerd. Ook wordt aangeven welke stellingen of vragen dusdanig onjuiste gegevens opleveren dat ze uitgesloten worden bij de verdere analyse en of de vooraf vastgestelde normering gewijzigd dient te worden. Met behulp van een ‘reliability-analyse’ wordt aangetoond hoe de items van een categorie met elkaar correleren. In de ideale situatie zouden alle items een hoge correlatie met elkaar laten zien. Het kan echter voorkomen dat een correlatie tussen bepaalde items aan de lage kant is. De nadruk bij deze ‘reliability-analyses’ ligt op het verklaren van deze lage correlaties. Ter illustratie zijn citaten van de respondenten verkregen door de individuele interviews toegevoegd.
Evaluatie vragenlijst 1.a. Selectivity of producers De vragen die in deze categorie gesteld zijn, hebben als doel te ‘meten’ hoeveel kennis de respondenten hebben van het feit dat de producent van een mediaboodschap bewuste en onbewuste keuzes maakt over wat hij wel of niet laat zien. De mediaboodschap die de respondent ziet, is geen afspiegeling van de realiteit maar een resultaat van deze keuzes. Gedacht kan worden aan keuzes die gemaakt worden over hóe iets getoond wordt, op welke moment en door welke personen. Onder deze categorie vallen de stellingen 7, 8, 9, 10, 13 en open vraag 34. Het eerste probleem doet zich voor bij stelling 9: ‘Alles wat in GTST gebeurt kan ook in jouw leven gebeuren.’ Meer dan 50% van de respondenten reageert op deze stelling met ‘een beetje waar’. Uit de interviewgegevens blijkt de motivatie achter dit antwoord te zijn dat ze denken dat sommige dingen uit GTST wel kunnen gebeuren in hun eigen leven en sommige
52
Hoofdstuk 4 -- De Analyse dingen niet. De stelling is in hun ogen dus ‘half waar’. Op zich is dit geen verkeerd antwoord. De bedoeling van deze stelling was echter anders, de nadruk had moeten liggen op ‘alles’. De respondenten missen dus niet de juiste kennis maar in de stelling is te weinig nadruk gelegd op het woord ‘álles’, de stelling is te onduidelijk geformuleerd. Om er voor te zorgen dat de analyse van de resultaten toch een betrouwbaar beeld oplevert, is besloten om de normering enigszins aan te passen. Het antwoord ‘een beetje waar’ is niet helemaal fout en krijgt nu in de analyse een score van 2 punten in plaats van de minimale score van 1 punt die toegekend zou zijn wanneer het antwoord helemaal fout was. Een volgend probleem doet zich voor bij stelling 10: ‘GTST heeft meestal een spannend einde bijvoorbeeld toen Ray een ongeluk kreeg. Het is toevallig dat dit spannende stukje als laatste is.’ Het grootste deel van de respondenten reageert op het juiste gedeelte namelijk de tweede zin van de stelling. Er is echter een groepje respondenten dat vraagtekens zet bij de eerste zin (“Spannende stukje is niet altijd aan het einde”, respondent groep 6). Zij geven als motivatie voor hun antwoord ‘helemaal waar’ dat het niet zo is dat er áltijd een spannend stukje aan het einde van een aflevering zit. Zij geven dus niet alleen het foute antwoord maar ook nog eens met een onjuiste motivatie. Deze constatering heeft geen gevolgen voor de verdere analyse want zowel het antwoord als de motivatie geven aan dat de respondent over te weinig kennis op dat gebied beschikt (“Het is half negen, daarom is GTST afgelopen”, respondent groep 8). Het laatste probleem in deze categorie deed zich voor bij stelling 13: ‘In GTST spelen veel jonge mensen zoals Charlie en Sjors omdat oude mensen niet in GTST willen spelen.’ Ook bij deze stelling wordt de bewering uit de stelling, net als bij stelling 10, in twijfel getrokken. Een aantal respondenten geven als motivatie dat het ‘niet waar/helemaal niet waar’ is, omdat er wél oude mensen in GTST spelen zoals Govert Harmsen en Laura (“Er spelen al oude mensen in dus dan willen andere oude mensen ook wel”, respondent groep 8). De motivatie zou eigenlijk moeten zijn dat GTST zich richt op een jongere doelgroep en jonge mensen in GTST laat spelen zodat de doelgroep zich erin herkent (“Er kijken veel jonge mensen en die willen zich herkennen in GTST. Oude mensen hebben andere verhalen”, respondent groep 7). De respondenten geven dus wel het juiste antwoord maar motiveren hun antwoord op een onjuiste manier. Een tweede probleem dat zich voordoet bij deze stelling is de interpretatie van het woord ‘oud’. Tijdens de interviews bleek dat de respondenten een andere invulling gaven aan het begrip ‘oud’ dan dat in het onderzoek bedoeld was (“Grijs haar is oud”, respondent groep 6). De respondenten zijn zelf jong (8 - 13 jaar) en dat brengt met zich mee dat zij iemand van 50 jaar al oud vinden. Deze interpretatie van het woord ‘oud’ verklaart waarschijnlijk ook waarom respondenten aangeven dat er wel oude mensen in GTST spelen. De onduidelijkheden rondom deze stelling zijn zo groot, dat besloten is om stelling 13 niet verder te betrekken bij de analyse van de gegevens. De belangrijkste reden hiervoor is dat de gegeven antwoorden op deze vraag de suggestie wekken dat de respondenten voldoende kennis hebben op dit gebied. Uit de interviewgegevens blijkt echter dat dit helemaal niet het geval is. Wanneer deze gegevens meegenomen zouden worden in de verdere analyse, zou dit een onjuist beeld opleveren van de kennis van de respondenten op dit gebied (“Oude mensen vinden GTST niet leuk en daarom willen ze er niet in spelen”, respondent groep 7). Tabel 4.1. is de correlatiematrix waarin getoond wordt hoe de verschillende vragen uit categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ met elkaar correleren.
53
Hoofdstuk 4 -- De Analyse
SCVR7 SCVR8 SCVR9 SCVR10 SCVR34
SCVR7 1.0000 .0999 -.0299 .1946 .1802
SCVR8
SCVR9
1.0000 -.0201 .0549 -.0243
1.0000 -.0552 -.0409
SCVR10
1.0000 .5460
SCVR34
1.0000
Tabel 4.1. Correlaties tussen items uit categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ Het blijkt dat item 8 en 9 niet correleren met de andere items en ook niet met elkaar. Bij stelling 8: ‘In GTST hebben Bing en Dorothea een donkere huidskleur. Als ze nieuwe jongens en meisjes nodig hebben voor GTST, kijken ze ook naar de huidskleur.’ gaat het er om dat de producent bewuste keuzes maakt bij het selecteren van personen die de mediaboodschap brengen (“Alleen witte mensen is discriminatie. In Nederland ook andere huidskleuren en het moet op het Nederlandse leven lijken”, respondent groep 7). Stelling 9: ‘Alles wat in GTST gebeurt kan ook in jouw leven gebeuren.’ is van hele andere aard. Hierbij gaat het er om dat een producent bepaalt wát hij laat zien in een mediaboodschap maar dat dat geen afspiegeling is van de werkelijkheid. Bij deze stelling moeten de respondenten een vergelijking maken tussen datgene wat ze zien op televisie en hun eigen leven. Hoewel beide stellingen wel onder categorie 1 vallen, toetsen ze andere aspecten van de ‘selectivity of producers’. Het is dus begrijpelijk dat deze items niet met elkaar correleren. Hetzelfde geldt voor de lage correlatie met de items 7, 10 en 34. Deze items richten zich op hoe en wanneer een onderwerp in een mediaboodschap in beeld wordt gebracht en belichten dus weer een ander aspect van de categorie ‘Selectivity of producers’. Ook hier is het begrijpelijk dat de items niet met elkaar correleren. 1.b.1. Technical conventions Onder deze categorie vallen vragen die de kennis van de respondenten meten van het meer technische aspect van een mediaboodschap. Onder technisch aspect wordt geluid, camerastandpunt, lichttechniek, framing, special effects en het gebruik van rekwisieten verstaan (Rosenbaum, 2004). Bij deze categorie horen de stellingen 11, 12, 14, 16, 23 en open vraag 35. Een probleem doet zich voor bij stelling 12: ‘Als je bij café De Koning naar buiten loopt, kom je op straat.’ Het juiste antwoord op deze stelling zou zijn ‘helemaal niet waar’ want het café is immers een decor en wanneer je in de serie zogenaamd naar buiten loopt, kom je in werkelijkheid achter het decor uit. Uit de interviewgegevens blijkt echter dat een aantal respondenten het antwoord ‘helemaal niet waar’ of ‘niet waar’ geven met als motivatie dat je eerst een gang door moet lopen om vervolgens pas de straat op te lopen. Of dat je eerst op de stoep uitkomt voordat je op de straat staat. Hoewel deze respondenten dus het juiste antwoord geven doen ze dit met een onjuiste argumentatie (“Door de gordijnen kom je bij een gang uit. Als je de gang doorgaat, kom je buiten en daar staan allemaal fietsen”, respondent groep 5). Ze begrijpen niet dat het café slechts een decor is. Ook voor stelling 12 is besloten deze niet verder mee te nemen in de analyse van het onderzoek omdat de uitkomst een verkeerd beeld zou geven van de daadwerkelijke kennis die respondenten bezitten. Stelling 16: ‘Als er in het huis van Janine licht naar binnen schijnt, dan komt dat van de zon.’ levert voor een aantal respondenten ook onduidelijkheid op. Het juiste antwoord zou moeten
54
Hoofdstuk 4 -- De Analyse zijn ‘helemaal niet waar’ of ‘niet waar’ want het licht in een studio wordt geregeld door studiolampen die het zonlicht nabootsen. Er zijn echter respondenten die het juiste antwoord geven maar als motivatie gebruiken dat het licht gewoon van de lampen komt die ze in de huiskamer aandoet en niet persé van de zon (“Als het donker is zijn er binnen lampen maar als het licht van buiten komt, dan komt het van de zon”, respondent groep 8). Of “het licht van buiten is afkomstig van een lantaarnpaal” (respondent groep 5). Om de resultaten op deze vraag beter bruikbaar te maken voor de verdere analyse is besloten om de normering van de vraag enigszins aan te passen. Het antwoord ‘niet waar’ werd voornamelijk gegeven met de argumenten dat het licht van een lantaarnpaal of lampen in huis kwam. Aangezien dit dus een volledig onjuist antwoord is, is besloten om het antwoord ‘niet waar’ de minimale score van 1 punt te geven (standaard bij een volledig onjuist antwoord), in plaats van de 2 punten die er eerst mee verdiend werden. Een klein probleem deed zich voor bij vraag 35: ‘Waarom hoor je bij sommige stukjes van GTST muziek?’. Bij deze vraag was enige onduidelijkheid over welke muziek er bedoeld werd. Deze vraag doelde op de muziek die onder een scène wordt gezet om het spannender te maken. Er was echter een aantal respondenten dat sprak over de muziek die je hoort wanneer men in GTST overgaat naar een andere locatie, bijvoorbeeld naar Restaurant De Rozenboom. Dit misverstand zou vrij eenvoudig opgelost kunnen worden door een fragment te tonen waarin onder een spannende scène muziek is gezet, zodat alle respondenten weten over welke muziek het gaat. Aangezien het overgrote deel wel uitspraken heeft gedaan over de juiste muziek, is besloten deze vraag onveranderd mee te nemen in de verdere analyse. Alle vragen en stellingen uit categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’ zijn met elkaar vergeleken. De onderlinge correlaties zijn weergegeven in Tabel 4.2.
SCVR11 SCVR14 SCVR16 SCVR23 SCVR35
SCVR11 1.0000 .1007 .1284 .2833 .1552
SCVR14
SCVR16
1.0000 .0911 .0145 .1992
1.0000 .3873 .1939
SCVR23
1.0000 .1622
SCVR35
1.0000
Tabel 4.2. Correlaties tussen items uit categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’ Alle items uit categorie 1.b.1. lijken met elkaar te correleren met uitzondering van item 14. Stelling 14: ‘Charlie, Laura, Sjors en alle anderen weten dat ze gefilmd worden’ is de enige stelling die betrekking heeft op de personages uit ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Stelling 11, 16 en 23 en vraag 35 hebben allemaal betrekking op de meer technische kant van ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ waarbij gedacht moet worden aan licht, geluid en het gebruik van rekwisieten. Stelling 14 richt zich dus op een ander aspect dan de andere items wat de lage correlaties kan verklaren. 1.b.2. Dramatic/narrative conventions Naast de technische aspecten die we in de vorige categorie hebben besproken, heeft Rosenbaum (2004) het in haar model ook over ‘dramatic/narrative’ aspecten. Hierbij gaat het over kennis op het gebied van genres, narratieve structuren en het onderscheid tussen feit en fictie (Rosenbaum, 2004). Om de kennis op dit gebied te meten zijn de open vragen 1 en 2, en stellingen 6, 15, 17, 18, 19, 20 en 24 geformuleerd.
55
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Het eerste probleem dient zich al direct bij vraag 1: ‘Geef aan wat echt gebeurd is en wat verzonnen is’ aan. Hoewel bij de vraag in de vragenlijst getracht is uit te leggen wanneer iets echt gebeurd is en wanneer iets verzonnen is, blijkt hier toch nog veel onduidelijkheid over te bestaan. Enerzijds komt dit omdat in één programma soms verschillende onderdelen zitten bijvoorbeeld bij Het Klokhuis. Hier geven de respondenten aan dat het programma “meestal echt gebeurd is maar dat er ook gekke filmpjes inzitten die weer verzonnen zijn” (respondent groep 6). Anderzijds blijken de mensen in de mediaboodschappen bepalend of iets echt is of niet. Zo wordt ZOOP als ‘echt gebeurd’ bestempeld omdat er echte mensen in spelen terwijl ZOOP eigenlijk verzonnen is. Ondanks de onduidelijkheid over het onderscheid tussen ‘echt gebeurd’ en ‘verzonnen’ leveren de antwoorden wel informatie op over de basis waarop de respondenten dit onderscheid maken. Deze vraag gaat onveranderd mee in de analyse. Het volgende probleem doet zich voor bij stelling 19: ‘Isabella woont samen met een paar anderen boven Scala. Als er een kamer vrij is, kan ik daar gaan wonen.’ Het juiste antwoord zou hier zijn ‘helemaal niet waar’ aangezien Scala en de bijbehorende kamers slechts decor zijn en niet een plek waar in de werkelijkheid gewoond kan worden. Meer dan 50% geeft het juiste antwoord maar uit de interviewgegevens blijkt dat de argumenten voor het gegeven antwoord niet juist zijn. Respondenten geven aan dat je er niet kan gaan wonen omdat je bij GTST moet werken om daar te mogen wonen of dat Isabella de baas is en zij bepaalt wie er mag komen wonen (“Misschien is de kamer voor bezoek of wil Isabella dat wel niet”, respondent groep 6). Deze argumenten leiden er toe dat de respondenten wel het juiste antwoord geven maar gezien de motivatie niet begrijpen dat je in werkelijkheid daar niet kan wonen (“Je kan er niet zomaar gaan slapen, alleen maar als je werkt bij GTST”, respondent groep 7). Net als bij stelling 12 en 13, leveren de antwoorden op deze stelling een vertekend beeld op over de kennis die respondenten op dit gebied in huis hebben dus ook stelling 16 wordt uitgesloten bij de analyse. Tabel 4.3. geeft de onderlinge correlaties aan tussen de vele verschillende vragen en stellingen uit categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’.
SCVR1SB SCVR1WW SCVR1JJ SCVR1ZO SCVR1NU SCVR1SS SCVR1GT SCVR1KH SCVR1ID SCVR2 SCVR6 SCVR15 SCVR17 SCVR18 SCVR20 SCVR21 SCVR24
SCVR1SB 1.0000 -.1059 -.0153 -.0522 .1771 -.0294 -.0415 -.0522 .3400 -.0317 .1121 -.0157 .0135 -.0040 -.0316 -.0222 -.1003
SCVR1WW
SCVR1JJ
SCVR1ZO
SCVR1NU
SCVR1SS
1.0000 -.0031 .0688 .1828 .0345 .0839 .2278 .1460 .1583 .1990 .2498 .0548 .1400 -.0065 .3974 .2382
1.0000 .1094 .0827 -.0418 .1545 -.0742 .2192 -.0451 -.0148 .0653 .1093 -.1831 -.0450 -.0316 .1405
1.0000 .0090 .1599 .6425 .2744 .1313 .0804 .1372 .1441 .0978 -.1150 .1313 .0256 .0220
1.0000 -.0732 -.0226 -.0517 .1711 -.0712 .0853 .0852 -.0133 .0950 .1711 .0896 -.0040
1.0000 .2385 .0590 .0587 -.0868 -.0764 -.0431 .0369 -.0109 -.0865 .0923 -.1186
Tabel 4.3.1. Correlaties tussen items uit categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’
56
Hoofdstuk 4 -- De Analyse
SCVR1GT SCVR1KH SCVR1ID SCVR2 SCVR6 SCVR15 SCVR17 SCVR18 SCVR20 SCVR21 SCVR24
SCVR1GT 1.0000 .1820 .3196 .2865 .1782 .0491 .0144 -.0896 -.0117 -.0083 -.1112
SCVR1KH 1.0000 .0364 -.0368 .1372 .2071 .2273 .1401 .1313 .1590 .0898
SCVR1ID
1.0000 .4971 .2847 .0444 .2260 .0342 .0436 .0306 -.0021
SCVR2
1.0000 .3308 .0095 .0110 .0166 .-0933 -.0359 .0657
SCVR6
1.0000 .2538 .1667 -.0946 .1495 .2634 .1441
SCVR15
1.0000 .4372 .1616 -.0463 .3817 .1285
Tabel 4.3.2. Correlaties tussen items uit categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’
SCVR17 SCVR18 SCVR20 SCVR21 SCVR24
SCVR17 1.0000 .4744 -.0069 .3062 .2255
SCVR18 1.0000 .1259 .2336 -.0207
SCVR20
1.0000 -.0174 -.0021
SCVR21
1.0000 .1186
SCVR24
1.0000
Tabel 4.3.3. Correlaties tussen items uit categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ Deze uitgebreide correlatiematrix laat veel lage correlaties zien. Dit wordt veroorzaakt door het feit dat onder categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ veel verschillende aspecten samengaan. In deze categorieën vallen volgens het model van Rosenbaum (2004) namelijk vragen die gaan over genre, bijvoorbeeld vraag 2: ‘Wat is het verschil tussen GTST en het Jeugdjournaal?’, maar ook vragen die gaan over het onderscheid tussen feit en fictie zoals de stellingen 6, 15, 17, 18, 21 en 24. Deze vragen zijn niet met elkaar te vergelijken en leveren dan ook lage correlaties op. Toch zijn er een aantal items die meer lage correlaties hebben dan andere items. De twee items die het minst met de andere items correleren zijn vraag 1SB: ‘Is Sponge Bob echt gebeurd of verzonnen?’ en vraag 1SS ‘Is Sesamstraat echt gebeurd of verzonnen?’. De lage correlaties met de andere items zijn waarschijnlijk te wijten aan de doelgroep waarop deze twee programma’s zich richten. Sponge Bob en Sesamstraat zijn beide kinderprogramma’s die zich richten op jongere kinderen dan in dit onderzoek ondervraagd zijn. In beide programma’s spelen (getekende) poppen, die niet op ‘echte’ mensen lijken, een grote rol. De respondenten uit dit onderzoek hebben al een leeftijd bereikt waarop zij dit onderscheid uitstekend kunnen maken. Zij zullen dus weinig twijfelen over het antwoord dat ze gaan geven wanneer hen gevraagd wordt of zoiets echt gebeurd of verzonnen is. De andere vragen en stellingen uit deze categorie gaan over programma’s waar de respondenten minder duidelijk het onderscheid tussen feit en fictie kunnen maken. Een ander item dat veel lage correlaties met de andere items vertoont is vraag 2: ‘Wat is het verschil tussen GTST en het Jeugdjournaal?’. De mogelijke verklaring hiervoor is dat vraag 2 de enige vraag uit categorie 1.b.2. is direct gaat over het maken van onderscheid tussen verschillende genres namelijk ‘soap’ en ‘nieuws’. De andere items uit de categorie hebben allemaal betrekking op andere aspecten uit categorie 1.b.2. Verder laten ook vraag 1JJ: ‘Is het Jeugdjournaal echt gebeurd of verzonnen?’ en vraag 1NU ‘Is Nieuws uit de Natuur echt gebeurd of verzonnen?’ veel lage correlaties met de andere
57
Hoofdstuk 4 -- De Analyse items zien. Beide vragen hebben betrekking op het genre ‘nieuws’ en het kan zijn dat de respondenten over dit genre meer of minder kennis hebben dan over andere genres. Dit verschil in kennis over een genre kan de lage correlaties met de andere items, die niet over het genre ‘nieuws’ gaan, verklaren. 2.a. Social/cultural aspects In deze categorie worden vragen gesteld aan de hand waarvan gemeten kan worden hoeveel kennis de respondenten hebben over het feit dat mediaboodschappen een reflectie zijn van waarden en normen van de producent van de mediaboodschap. Als we in staat zijn deze waarden en normen te herkennen, kunnen we een betere afweging maken of we de boodschap accepteren of verwerpen (Thoman & Jolls, 2004). Onder deze categorie vallen de stellingen 22, 26, 27 en open vragen 36 en 37. Het enige probleem in deze categorie doet zich voor bij de open vraag 36: ‘Welke dingen uit GTST zouden bij jou WEL kunnen gebeuren?’ en vraag 37: ‘Welke dingen uit GTST zouden bij jou NIET kunnen gebeuren?’. De moeilijkheid zit hem niet in het begrijpen van de vragen want de vragen zijn op de juiste manier door de respondenten geïnterpreteerd. Doordat de vragen echter als open vraag zijn geformuleerd, zijn de antwoorden te divers om te categoriseren. Dat maakt deze vragen lastig te analyseren. Omdat de antwoorden niet te categoriseren zijn, kunnen ze niet meegenomen worden in de SPSS-analyse van de gegevens. Besloten is dan ook dat de antwoorden op deze vragen slechts ter illustratie in het onderzoek meegenomen zullen worden. De drie vragen die overblijven in categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’ zijn aan elkaar gekoppeld en in Tabel 4.4. is te zien hoe zij met elkaar correleren.
SCVR22 SCVR26 SCVR27
SCVR22 1.0000 .1647 .0600
SCVR26
SCVR 27
1.0000 .0164
1.0000
Tabel 4.4. Correlaties tussen items uit categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’ In deze kleine correlatiematrix is te zien dat item 27 niet goed correleert met item 22 en item 26. Een verklaring hiervoor kan zijn dat bij stelling 27: ‘GTST wordt nu op RTL4 uitgezonden. Als GTST op Z@ppelin werd uitgezonden zou het er anders uit zien.’ uitspraken gedaan moeten worden over bekend terrein namelijk Nederland terwijl bij stelling 22: ‘Morris heeft in GTST met een jongen staan zoenen. Dit zou in alle landen zo op televisie komen.’ en stelling 26: ‘Als GTST in Marokko gemaakt zou worden, zou het over dezelfde onderwerpen gaan.’ respondenten uitspraken moeten doen over het buitenland. Het buitenland is voor met name de jongste groep respondenten een vrij abstract begrip wat het moeilijk maakt om ‘goede’ uitspraken over te doen. 2.b. Economical aspects Naast sociale en culturele aspecten spelen ook economische aspecten een rol bij de constructie van een mediaboodschap. Met de vragen in deze categorie wordt gemeten of de respondenten kennis hebben van het feit dat een doel van de media geld verdienen kan zijn en dat dit invloed kan hebben op de inhoud en vorm van de mediaboodschap. De open vraag 3 en stellingen 28, 29, 30, 31 en 32 vallen onder deze categorie.
58
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Net als bij stelling 10 is er bij stelling 28: ‘Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien.’ een verschil tussen de invulling die de onderzoeker geeft aan het begrip ‘oud’ en de manier waarop de respondent het begrip ‘oud’ interpreteert. Ondanks de verschillende interpretaties van het begrip ‘oud’, geven de interviewgegevens aan dat de antwoorden met de juiste interpretatie gegeven zijn. De antwoorden op deze vraag worden dan ook gewoon meegenomen in de analyse (“Programma is voor jongeren. Als het voor oudere mensen is dan spelen er meer oudere mensen in en ook in andere gebouwen bijvoorbeeld bejaardenhuis”, respondent groep 8) Een ander probleem bevindt zich in stelling 32: ‘Douwe Egberts is een soort koffie. In GTST drinkt Morris Douwe Egberts koffie omdat hij dat de lekkerste koffie vindt.’ Het juiste antwoord op deze stelling is ‘helemaal niet waar’ aangezien Morris die koffie drinkt omdat Douwe Egberts een van de sponsors van GTST is, GTST krijgt er dus geld voor om het merk in beeld te brengen. Een aantal respondenten geeft echter het juiste antwoord maar met een onjuiste argumentatie. Volgens hen is het ‘niet waar’ omdat ze “bij GTST alleen maar die koffie hebben en er niets anders te drinken was” (respondent groep 6). Of Morris lust wel Douwe Egberts koffie maar het hoeft niet persé zijn lievelingskoffie te zijn. Naast deze argumenten worden echter ook goede argumenten gegeven dus de antwoorden op deze stelling worden niet uitgesloten bij de analyse (“Hij moet dat drinken omdat dat reclame is”, respondent groep 8). Tabel 4.5. laat zien hoe de verschillende items uit categorie 2.b. ‘Economical aspects’ met elkaar correleren.
SCVR3 SCVR28 SCVR29 SCVR30 SCVR31 SCVR32
SCVR3 1.0000 .0085 .1990 -.0272 .0228 .1276
SCVR28
SCVR 29
1.0000 .1272 -.0864 .1530 .0507
1.0000 -.0378 .2025 .1517
SCVR30
SCVR31
1.0000 .0193 .1480
1.0000 .0673
SCVR32
1.0000
Tabel 4.5. Correlaties tussen items uit categorie 2.b. ‘Economical aspects’ Uit de ‘reliability-analyse’ blijkt dat item 30 vrijwel niet correleert met de andere items, met uitzondering van item 32. Stelling 30: ‘GTST wordt gemaakt omdat iedereen er wat van kan leren.’ richt zich nadrukkelijk op het doel waarmee een mediaboodschap gemaakt wordt. De items 3, 28, 29 en 31 richten zich op andere aspecten uit categorie 2.b. zoals doelgroep (stelling 28), productieproces (vraag 3) of reclame (stelling 32). De lage correlaties zijn dus te verklaren door het feit dat de verschillende items zich op verschillende aspecten van categorie 2.b. richten. De lage correlatie van vraag 3: ‘Het maken van televisieprogramma’s kost geld. Hoe komen de makers van televisieprogramma’s aan geld?’ met verschillende andere items komt waarschijnlijk voort uit de moeilijkheidsgraad van vraag 3. Vraag 3 vergt nogal wat inzicht in het productieproces van een mediaboodschap. Bovendien is vraag 3 een open vraag en moeten de respondenten zélf het antwoord formuleren wat de moeilijkheidsgraad verhoogt. Als laatste is te zien dat item 32 een lage correlatie heeft met item 28 en item 31. Een verklaring hiervoor is te vinden in het feit dat stelling 32: ‘Douwe Egberts is een soort koffie. In GTST drinkt Morris Douwe Egberts koffie omdat hij dat de lekkerste koffie vindt.’ expliciet
59
Hoofdstuk 4 -- De Analyse een vraag stelt over een reclame-uiting in een mediaboodschap terwijl stelling 28: ‘Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien.’ en stelling 31: ‘Als GTST op Nederland 3 zou komen, zou het er anders uitzien.’ zich richten op het economische aspect ‘doelgroep’. Ook hier geldt dat de lage correlaties veroorzaakt worden doordat de gestelde vragen betrekking hebben op verschillende aspecten binnen één categorie. 2.c. Political aspects Als laatste is het volgens Rosenbaum (2004) ook nodig om kennis te hebben van politieke aspecten die een rol zouden kunnen spelen bij de constructie van een mediaboodschap. Open vragen 4 en 5 en stellingen 25 en 33 zijn geformuleerd om de kennis van de respondenten op dit gebied te meten. Stelling 25: ‘GTST zou ook ’s middags op televisie kunnen komen’ zorgt voor wat onduidelijkheid. De achterliggende gedachte bij deze stelling is dat GTST niet ’s middags op televisie kan komen omdat het een Kijkwijzersymbool van ‘12 jaar en ouder’ heeft en dat betekent dat het niet vóór 20:00 uur uitgezonden mag worden. Bij de formulering van deze stelling is echter geen rekening gehouden met het feit dat de herhaling van GTST in aangepaste vorm overdag wordt uitgezonden. Uit de interviewgegevens blijkt ook dat de respondenten inderdaad het antwoord ‘helemaal waar’ geven vanwege de herhaling overdag (“Herhaling gezien maar dat was ’s morgens en niet ’s middags. Acteurs moeten uitrusten tussendoor en de tekst nog beter leren voor ’s avonds en een beetje leren voor de volgende dag”, respondent groep 6). De formulering van deze stelling is dusdanig onduidelijk dat besloten is om deze stelling uit te sluiten uit verdere analyse. Uit de ‘reliability-analyse’ van categorie 2.c. ‘Political aspects’ kwamen de correlaties voort die weergegeven zijn in tabel 4.6.
SCVR4a SCVR4b SCVR4c SCVR5 SCVR33
SCVR4a 1.0000 .3797 .4037 .4659 .0409
SCVR4b
SCVR4c
1.0000 .4446 .3190 -.0177
1.0000 .1814 .0160
SCVR5
1.0000 .1166
SCVR33
1.0000
Tabel 4.6. Correlaties tussen items uit categorie 2.c. ‘Political aspects’ Uit de correlatiematrix is op te maken dat alleen item 33 niet correleert met de andere items. Deze lage correlatie is te verklaren door het feit dat vraag 4a, 4b, 4c en 5 allemaal betrekking hebben op de Kijkwijzer en vraag 33 niet. Vraag 33: ‘In Nederland mogen twee mannen met elkaar trouwen. De baas van GTST vindt dat heel stom. Daarom zijn er in GTST nog nooit twee mannen met elkaar getrouwd.’ richt zich op het politieke standpunt van een producent dat invloed heeft op de inhoud van een mediaboodschap. Het heeft dus niets te maken met de Kijkwijzer en dit is direct terug te zien aan de lage correlatie die vraag 33 heeft met de andere items. Conclusie Uit de interviews achteraf met een aantal respondenten uit de onderzoeksgroep blijkt dat het merendeel van de stellingen en vragen meet wat ze zouden moeten meten dus de eerste ervaringen met het instrument zijn positief. Toch heeft het instrument nog wel enige
60
Hoofdstuk 4 -- De Analyse aanpassingen nodig om optimaal te functioneren. Ondanks de onduidelijkheden zullen de resultaten van de stellingen 1, 8, 10, 16, 28, 32, 35 in dit onderzoek toch meegenomen worden in de analyse omdat ze, ondanks de soms onjuiste interpretatie, toch informatie opleveren over de kennis die al dan niet aanwezig is bij de respondenten. Suggesties over hoe deze vragen en stellingen verbeterd zouden kunnen worden, zijn opgenomen in Hoofdstuk 5. Uit de interviews bleek echter ook dat het nodig is om een aantal stellingen uit te sluiten bij de analyse in het onderzoek. Het gaat hierbij om de stellingen 12, 13, 19 en 25. Bij deze stellingen geeft een groot gedeelte van de respondenten het juiste antwoord waardoor het beeld ontstaat dat zij op dat gebied genoeg kennis in huis hebben. Uit de interviewgegevens blijkt echter dat het juiste antwoord onderbouwd wordt met onjuiste argumenten. De gegeven juiste antwoorden zouden een vertekend beeld geven van het daadwerkelijke kennisniveau op dat gebied. Om toch een zo betrouwbaar mogelijk beeld te geven van de kennis die de respondenten in huis hebben, is besloten deze vier stellingen niet mee te nemen in de analyse. Uit de verschillende ‘reliability-analyses’ komt naar voren dat een aantal stellingen en vragen duidelijk met elkaar correleren maar dat er ook een groot aantal vragen en stellingen zijn die juist níet met elkaar correleren. Hieruit zou de conclusie getrokken kunnen worden dat de formulering van de vragen en stellingen niet goed gebeurd is en de vragen en stellingen binnen een categorie niet juist op elkaar afgestemd zijn. Het is echter zo dat iedere categorie verschillende aspecten omvat zoals bijvoorbeeld genre en onderscheid tussen feit en fictie. Over verschillende aspecten worden verschillende vragen gesteld. Wanneer deze vragen met elkaar vergeleken worden in een correlatiematrix, worden eigenlijk appels met peren vergeleken. Hoewel het doen van een ‘reliability-analyse’ een goed beeld oplevert over welke items met elkaar correleren en welke juist niet, is er geen aanleiding om op basis van deze ‘reliability-analyses’ stellingen of vragen te veranderen of te schrappen uit het onderzoek.
4.2.
Evaluatie respondenten
Naast het evalueren van het instrument voordat de analyse met behulp van SPSS kan beginnen, is het ook nodig om de groep respondenten te evalueren. Bekeken is of alle respondenten op de juiste manier antwoord hebben gegeven op de vragen. Uiteindelijk is besloten om de resultaten van twee respondenten buiten beschouwing te laten. Eén respondent weigerde halverwege de schriftelijke vragenlijst de vragen nog verder in te vullen. Een andere respondent heeft het Syndroom van Down en haar antwoorden kunnen dus niet als representatief voor een kind van 11 jaar gezien worden. Bovendien heeft zij de vragenlijst, in plaats van individueel, samen met de groepsleerkracht ingevuld. Voor dit onderzoek is besloten de gegevens van deze twee respondenten buiten beschouwing te laten. De groep van 159 respondenten die overbleef, was verdeeld in twee groepen. Er was een groep niet-GTST-kijkers en een groep wel-GTST-kijkers. De eerste groep heeft alleen het eerste gedeelte van de vragenlijst ingevuld terwijl de tweede groep de complete vragenlijst heeft ingevuld. Om uitspraken te kunnen doen over het kennisniveau van de respondenten waren alleen de antwoorden op de vragen uit het eerste gedeelte van de vragenlijst
61
Hoofdstuk 4 -- De Analyse onvoldoende, hiervoor was het nodig om antwoord te geven op álle vragen van de vragenlijst. In de beantwoording van de onderzoeksvragen over welke kennis kinderen al bezitten en welke factoren op die kennis van invloed zijn, zijn alleen díe respondenten betrokken die de complete vragenlijst ingevuld hebben. Dat betekent dat de niet-GTSTkijkers niet in de analyse van de gegevens betrokken zijn en dat de analyse dus gebaseerd is op de gegevens van de wel-GTST-kijkers. Door die beslissing bleven er 94 respondenten over waarmee in de analyse is verder gewerkt. In tabel 4.7. is weergegeven hoe de verdeling van deze 94 respondenten over de groepen 5 tot en met 8 is. Sekse Groep 5 6 7 8 Totaal
Jongen
Meisje
Totaal
9 13 10 5 37
21 12 10 14 57
30 25 20 19 94
Tabel 4.7. Aantal respondenten per groep en sekse
4.3.
Variantie-analyse
Inleiding Een doel van het onderzoek is de beginsituatie van kinderen uit de groepen 5 tot en met 8 op het gebied van media literacy, specifiek de mate van realiteitsperceptie, in beeld te brengen. In deze paragraaf worden de gemiddelde scores van de verschillende groepen per categorie besproken. Daarnaast wordt met behulp van een ANOVA en Bonferronitoets bekeken of deze gemiddelde scores per groep verschillen. Bij deze analyse wordt een p-waarde van .10 als grens aangehouden. Een p-waarde hoger dan .10 geeft aan dat de gemiddelde scores niet significant van elkaar verschillen.
Variantie-analyse Over het algemeen blijkt uit het onderzoek dat de respondenten uit alle groepen zich bewust zijn van het feit dat niet álles wat ze zien op televisie echt is. Zo zegt bijvoorbeeld 99% van alle respondenten dat Sponge Bob verzonnen is en geeft 85% aan dat de stelling ‘Charlie, Laura, Sjors en alle anderen weten dat ze gefilmd worden’ helemaal waar is. Toch zijn er nog een aantal grijze gebieden waar de grens tussen feit en fictie niet helemaal duidelijk is. Zo zegt 43% dat je bij het personage Janine aan kan bellen als je weet waar ze woont en 75% weet niet dat producenten het maken van een serie als ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ bekostigen door reclame te maken in en rondom de uitzending. Het is van belang te bekijken op welke gebieden de respondenten juiste en onjuiste beslissingen nemen ten aanzien van de realiteit van de mediaboodschap die ze zien. Gezien het feit dat het doel is de beginsituatie in beeld brengen zodat er in de toekomst een media-educatieproject op gebaseerd zou kunnen worden, is er voor gekozen per groep te bespreken wat de gemiddelde scores zijn en hoe deze zich verhouden met de scores van de andere groepen. In tabel 4.8. zijn de gemiddelde scores per groep en de bijbehorende F-waarden en pwaarden opgenomen welke de basis vormen voor de analyse.
62
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Groep Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media Literacy
5 8.57 10.20 32.63 4.63 9.80 8.33 74.17
6 9.28 10.48 34.60 5.12 10.52 9.44 79.44
7 9.30 9.90 34.95 5.30 10.70 8.75 78.90
8 9.68 11.53 35.42 5.58 11.84 9.21 83.26
F 2.326 2.157 3.030 1.989 4.924 2.598 6.194
P .080 .099 .033 .121 .003 .057 .001
Tabel 4.8. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie en groep 1.a. Selectivity of producers Zoals te zien is in tabel 4.8. lopen de gemiddelde scores op categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ iets op naarmate de respondenten in een hogere groep komen. Gesteld kan worden dat de gemiddelden van groep 5, groep 6, groep 7 en groep 8 met een betrouwbaarheid van 90% significant van elkaar verschillen. Via de Bonferroni-toets kunnen we aangeven wélke groepsgemiddelden significant van elkaar verschillen. Uit deze toets blijkt dat bij een betrouwbaarheidsinterval van 90% alleen de gemiddelden van groep 5 en groep 8 significant van elkaar verschillen. De onderlinge verschillen tussen de andere groepen zijn dusdanig klein dat ze niet significant te noemen zijn. Respondenten uit groep 8 hebben dus significant meer kennis op het gebied van ‘selectivity of producers’ dan de respondenten uit groep 5. 1.b.1. Technical conventions Tabel 4.8. laat bij categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’ niet zien dat de gemiddelde score hoger wordt naarmate de groep hoger wordt. Niet groep 5 maar groep 7 heeft hier de laagste gemiddelde score van alle vier de groepen. Gesteld kan worden dat, met een betrouwbaarheid van 90%, de gemiddelde scores van de vier groepen van elkaar verschillen. Uit de Bonferroni-toets blijkt echter dat de gemiddelden zo dicht bij elkaar liggen dat zelfs bij een betrouwbaarheidsinterval van 90% de gemiddelden scores onderling niet significant van elkaar verschillen. Hoewel de gemiddelden dus niet exact gelijk zijn aan elkaar, liggen ze ook niet dusdanig ver uit elkaar dat er gesproken kan worden van een significant verschil. De respondenten uit de groepen 5 tot en met 8 hebben allemaal nagenoeg evenveel kennis op het gebied van ‘technical conventions’. 1.b.2. Dramatic/narrative conventions Bij de gemiddelden van categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ is weer te zien dat deze oplopen naarmate de groep hoger wordt (tabel 4.8.). De respondenten uit groep 8 scoren gemiddeld dus hoger dan de respondenten uit groep 7, de respondenten uit groep 7 scoren gemiddeld hoger dan groep 6 enzovoort. Gezien de lage p-waarde kan met 95% betrouwbaarheid gezegd worden dat de gemiddelde scores van de groepen van elkaar verschillen. Via de Bonferroni-toets werd duidelijk dat bij een betrouwbaarheidsinterval van 95% er geen significante verschillen bestaan tussen de verschillende groepsgemiddelden. Een verklaring hiervoor kan zijn dat onder categorie 1.b.2. een behoorlijk aantal vragen vallen wat invloed
63
Hoofdstuk 4 -- De Analyse heeft op de betrouwbaarheid. Wanneer we de Bonferroni-toets nogmaals uitvoeren maar nu met een betrouwbaarheidsinterval van 90%, blijkt dat er een significant verschil is tussen de gemiddelde score van groep 5 en de gemiddelde score van groep 8. De respondenten in groep 5 hebben dus significant minder kennis van ‘dramatic/narrative conventions’ dan de respondenten uit groep 8. 2.a. Social/cultural aspects Net als bij categorie 1.a. en categorie 1.b.2. lopen de gemiddelde scores in categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’ op naar mate de groep hoger wordt. Het verschil met de andere categorieën is dat de p-waarde (= .121) behoorlijk groot is. Een dusdanig hoge p-waarde (>.10) geeft aan dat de gemiddelde scores op categorie 2.a. níet significant van elkaar verschillen. Hierdoor kan dus gesteld worden dat hoewel de gemiddelde scores van de verschillende groepen niet exact gelijk zijn aan elkaar, zij toch ongeveer evenveel kennis hebben over de sociale en culturele aspecten die een rol spelen bij de constructie van een mediaboodschap. 2.b. Economical aspects Ook bij categorie 2.b. ‘Economical aspects’ lopen de gemiddelde scores op van groep 5, via groep 6 en groep 7 naar groep 8. Deze categorie heeft een behoorlijk lage overschrijdingskans (Sig. = .003) wat betekent dat de resultaten een grote betrouwbaarheid hebben. Naar aanleiding van deze gegevens kan met 99% betrouwbaarheid gezegd worden dat de gemiddelde scores van de verschillende groepen niet aan elkaar gelijk zijn. Volgens de Bonferroni-toets verschillen alleen de gemiddelde scores van groep 5 en groep 8 bij een betrouwbaarheidsinterval van 99% significant van elkaar. Met grote betrouwbaarheid kan dus gezegd worden dat respondenten uit groep 8 significant meer kennis hebben van de economische aspecten die invloed hebben op de constructie van een mediaboodschap dan de respondenten uit groep 5. 2.c. Political aspects Tabel 4.8. laat zien dat de gemiddelde score op categorie 2.c. ‘Political aspects’ van groep 5 het laagste is ten opzichte van de andere gemiddelde scores. Bijzonder is echter dat de gemiddelde score van groep 7 lager is dan de gemiddelde score van groep 6. In deze categorie geldt dus niet dat hoe hoger de groep, hoe hoger de gemiddelde score. Uit de tabel kan met 90% betrouwbaarheid worden afgeleid dat de gemiddelde scores van de vier verschillende groepen niet aan elkaar gelijk zijn. Op basis van de Bonferroni-toets kan gesteld worden dat bij een betrouwbaarheidsinterval van 90% alleen een significant verschil bestaat tussen de gemiddelde score van groep 5 en de gemiddelde score van groep 6. De andere gemiddelde scores zijn niet aan elkaar gelijk maar laten geen significant verschil zien. Dit geeft dus aan dat de respondenten in de periode tussen groep 5 en groep 6 de meeste kennis op doen over de politieke aspecten die een rol kunnen spelen bij de constructie van een mediaboodschap. Na groep 6 leert een respondent niet veel meer bij op dit kennisgebied.
64
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Media literacy Naast alle afzonderlijke categorieën is het ook goed om te bekijken hoe de gemiddelde scores zijn wanneer alle vragen en stellingen van de vragenlijst samengevoegd worden. Deze gemiddelde scores op ‘media literacy’ laten zien hoe het algemene niveau van de respondenten er uit ziet. In tabel 4.8. is te zien dat die gemiddelde scores niet geleidelijk oplopen naarmate de groepen hoger worden. De gemiddelde score van groep 7 is lager dan de gemiddelde score van groep 6. De gemiddelde score van groep 8 is echter weer een stuk hoger, zelfs de hoogste gemiddelde score van de vier groepen. Ook hier kan met 99% betrouwbaarheid gezegd worden dat de gemiddelde scores op het niveau van media literacy niet aan elkaar gelijk zijn. De Bonferroni-toets toont aan dat bij een betrouwbaarheidinterval van 99% een significant verschil bestaat tussen de respondenten uit groep 5 en de respondenten uit groep 8. Met vrij grote zekerheid kan dus gesteld worden dat respondenten uit groep 8 een hoger niveau van media literacy hebben dan respondenten uit groep 5. Conclusie Geconcludeerd kan worden dat voor drie (categorie 1.a., 1.b.2 en 2.b.) van de zes categorieën geldt dat naarmate de groep hoger wordt, ook de gemiddelde score hoger wordt. Anders gezegd hoe hoger de groep waarin de respondenten zitten, hoe meer kennis zij hebben op die specifieke categorieën. Bij twee (categorie 1.b.1. en 2.c.) van de zes categorieën gaat deze conclusie niet op. Voor deze categorieën geldt dat groep 7 een slechtere gemiddelde score heeft dan groep 6. Hieruit blijkt dat hoe hoger de groep niet automatisch betekent dat men ook een hoger niveau van media literacy heeft. Deze laatste conclusie wordt bevestigd door de gemiddelde scores die behaald zijn op media literacy als geheel. Ook hier scoort groep 7 lager dan groep 6 terwijl groep 8 weer een stuk hoger scoort. Het is mogelijk dat er andere factoren zijn die invloed hebben op dit niveau. In paragraaf 4.5. wordt bekeken welke andere factoren dan ‘groep’ mogelijk invloed uitoefenen op het niveau van media literacy. Voor categorie 2.a. geldt dat de gemiddelde scores van de verschillende groepen niet significant van elkaar verschillen. De factor ‘groep’ lijkt dus geen invloed te hebben op het kennisniveau van de respondenten op categorie 2.a.
4.4.
Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’ en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog?
Inleiding Het antwoord op de vraag ‘Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’ en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog?’ zou een duidelijk beeld moeten geven op welke categorieën van pijl B ‘Constructie van de mediaboodschap’ van Rosenbaum (2004) kinderen goed scoren en op welke categorieën minder goed. Het antwoord geeft het huidige niveau, oftewel de beginsituatie, van kinderen in de leeftijd van 8 tot en met 13 jaar weer. Deze beginsituatie kan de basis vormen voor een nog te ontwikkelen media-educatieproject.
65
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Voldoende of onvoldoende Om uitspraken te kunnen doen over hoe goed of hoe slecht de respondenten gescoord hebben op de verschillende categorieën is het nodig om een schaalverdeling te maken op basis waarvan bepaald kan worden welke score de beoordeling ‘voldoende’ en welke score de beoordeling ‘onvoldoende’ opgeplakt krijgt. Deze schaalverdeling is gemaakt op dezelfde manier waarop dit bijvoorbeeld bij een rekentoets op school ook zou gebeuren. Bij een rekentoets op school is de minimale score een 0 (alle antwoorden fout) en de maximale score een 10 (alle antwoorden goed). Doorgaans krijgt een kind een voldoende wanneer het een 6 weet te halen. Om een 6 te halen bij deze rekentoets is het nodig om 60% van de vragen goed te beantwoorden. Een 10 is immers 100% goed en dat betekent dat een 6 dus 60% goed is. Op deze manier wordt ook voor de categorieën uit pijl B (Rosenbaum, 2004) aangegeven of de respondenten een voldoende gescoord hebben of niet. Moeilijkheid hierbij is echter dat de minimale en maximale scores per categorie verschillen. De minimale score kan nooit 0 zijn aangezien een respondent ook bij het geven van een fout antwoord nog 1 punt scoort. De maximale score verschilt ook per categorie aangezien het aantal vragen en stellingen per categorie verschilt en er dus bij bijvoorbeeld categorie 1.b.2. meer punten te ‘verdienen’ zijn dan bij categorie 2.a. Het is daarom nodig om per categorie aan te geven wat de minimale en maximale score zijn en welke score nodig is om een voldoende te verdienen. Dit laatste kan berekend worden door 60% te nemen van het verschil tussen de minimale en de maximale score en dit op te tellen bij de minimale score.
Voorbeeld berekening: Minimale score 4 Maximale score 11 Verschil tussen minimale en maximale score 11 - 4 = 7 60% van 7 = 4,2 4 (minimale score) + 4.2 (60% van 7) = 8.2 Om een voldoende te krijgen, moet een 8.2 gescoord worden.
In tabel 4.9. is op deze wijze per categorie berekend welke score gehaald moet worden om een ‘voldoende’ te krijgen. Verder is bekeken welk percentage van de verschillende groepen op de verschillende categorieën een ‘onvoldoende’ zou krijgen. Naast de zes verschillende categorieën is ook bekeken hoe het gesteld is met de score op media literacy als geheel. Groep Categorie Selectivity of producers (9.8) 1.a.
5
6
7
8
Totaal
70%
64%
60%
53%
63%
1.b.1.
Technical conventions (11)
63%
44%
60%
32%
51%
1.b.2.
Dramatic/narrative conventions (32)
43%
16%
15%
11%
23%
2.a.
Social/cultural aspects (6.6)
97%
80%
80%
74%
84%
2.b.
Economical aspects (12.6)
97%
84%
85%
69%
85%
2.c.
Political aspects (9.2)
60%
48%
75%
58%
60%
Media Literacy
90%
68%
65%
53%
71%
Tabel 4.9. Percentage respondenten met een onvoldoende score per groep en categorie
66
Hoofdstuk 4 -- De Analyse 1.a. Selectivity of producers Zoals al eerder aan werd gegeven vallen onder categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ vijf vragen en stellingen. Dit betekent dat de minimale score op deze categorie 5 punten is. De maximale score op deze categorie is 13 punten. Om een voldoende te scoren op deze categorie is het nodig om een 9.8 te halen. Wanneer we kijken naar de gemiddelde scores van de groepen 5 tot en met 8 (tabel 4.9.) wordt duidelijk dat geen van de groepen een voldoende scoort op deze categorie. Alle vier de gemiddelde scores liggen ónder de 9.8 (tabel 4.8.). Wanneer we in tabel 4.9. kijken naar de individuele scores van de respondenten blijken van de 94 respondenten er 59 een onvoldoende te halen. Dat betekent dat 63% van alle respondenten onvoldoende kennis op het gebied van categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ bezitten. De respondenten die een onvoldoende scoren op deze hebben nog niet voldoende in de gaten dat de mediaboodschap die zij zien het resultaat is van de keuzes die door een of enkele personen gemaakt zijn. Zonder deze kennis kunnen zij niet goed inschatten of de mediaboodschap die zij zien een getrouwe reflectie is van de werkelijkheid of slechts een ‘gemaakt’ beeld van de realiteit gecreëerd door een of enkele personen. 1.b.1. Technical conventions Categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’ bevat net als categorie 1.a. vijf vragen en stellingen. De minimale score is dan ook gelijk aan die van categorie 1.a. namelijk 5 punten. Door een andere soort vraagstelling dan in categorie 1.a. is de maximale score echter niet gelijk. De maximale score voor categorie 1.b.1. is 15 punten. Om voor deze categorie een voldoende te krijgen, moeten de respondenten 11 punten halen. Uit tabel 4.8. is op te maken dat alleen groep 8 met een gemiddelde score van 11.53 een voldoende haalt voor deze categorie. De andere drie groepen blijven ruim onder de score van 11 zitten en halen dus alledrie een onvoldoende voor deze categorie. De individuele scores van de respondenten laten zien dat in totaal 48 respondenten lager dan 11 scoren en dus 51% van de respondenten een onvoldoende haalt op deze categorie (tabel 4.9.). Op basis van de gemiddelde scores uit tabel 4.8. kan gezegd worden dat, met uitzondering van groep 8, de respondenten onvoldoende kennis in huis hebben op het gebied van categorie 1.b.1. ‘Technical conventions’. 1.b.2. Dramatic/narrative conventions Onder categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ vallen de meeste items namelijk 9 vragen en stellingen. Ook vraag 1 valt onder deze categorie en deze vraag bestaat uit een aantal subvragen. Dat betekent dat de minimale score voor vraag 1 niet 1 punt maar 9 punten is. De totale minimale score voor categorie 1.b.2. komt hierdoor op 17 punten. Op vraag 1 kunnen dus ook veel punten gescoord worden. Dat brengt de totale maximale score voor categorie 1.b.2. op 42 punten. Een voldoende scoren op deze categorie zou een score van 32 punten of hoger betekenen. Uit tabel 4.8. blijkt dat alle vier de groepen hoger dan 32 punten scoren. De groepen 6, 7 en 8 hebben zelfs gemiddeld meer dan 70% van de vragen goed beantwoord. Deze goede scores zijn natuurlijk ook terug te vinden in de individuele scores van de respondenten. In het totaal scoort ‘slechts’ 23% van alle respondenten een onvoldoende op deze categorie (tabel 4.9.). Op basis van de resultaten kan gezegd worden dat alle respondenten voldoende kennis hebben op het gebied van categorie 1.b.2. ‘dramatic/narrative conventions’. Groep 5 scoort een voldoende (60% goed) voor deze categorie en de groepen 6, 7 en 8 hebben zelfs meer dan 70% van de vragen goed.
67
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Hierdoor wordt dus duidelijk dat respondenten vanaf groep 6 in de gaten hebben dat de dingen die gebeuren in ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ gespeeld zijn, dat de locaties waar het zich allemaal afspeelt verzonnen zijn en dat het journaal wezenlijk verschilt van een soap. 2.a. Social/cultural aspects In het totaal vallen er drie stellingen onder categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’. De minimale score die gehaald kan worden op deze categorie is dan ook 3 punten. De maximale score is 9 punten. Een score van 6.6 betekent dat de respondent een voldoende voor deze categorie heeft gehaald. Uit tabel 4.8. met de gemiddelde scores op deze categorie blijkt echter dat geen van de vier groepen een voldoende gehaald heeft. Alle vier de groepen hebben een gemiddelde score van ver onder de 6.6. Deze lage scores zijn ook te zien in de individuele scores van de respondenten (tabel 4.9.) Van de 94 respondenten scoort maar liefst 84% een onvoldoende op deze categorie. Slechts 16% van de hele groep respondenten weet een voldoende te scoren voor de categorie 2.a. Ook de hoogste groep heeft niet voldoende kennis in huis over de sociale en culturele aspecten die een rol spelen bij de constructie van een mediaboodschap. 2.b. Economical aspects Onder categorie 2.b. ‘Economical aspects’ vallen in totaal 6 vragen en stellingen. Wanneer de respondent alle vragen fout beantwoordt, scoort deze een minimale score van 6 punten. Als de respondent echter alle vragen goed beantwoordt, scoort hij/zij een maximale score van 17 punten. Een score van 12.6 zou betekenen dat de respondent voor deze categorie een voldoende gehaald heeft. Ook hier blijkt echter uit tabel 4.8. met de gemiddelde scores van alle vier de groepen dat niet één groep aan deze score komt. Alle vier de gemiddelde scores liggen ruim onder de 12.6 punten. Gezien de lage gemiddelde scores is het logisch dat ook de individuele scores van de respondenten niet hoog genoeg zijn om een voldoende te halen (zie tabel 4.9.). Op categorie 2.b. scoort 85% van alle respondenten lager dan 12.6. Dat betekent dat 80 van de 94 respondenten scoren een onvoldoende. Het is duidelijk dat de respondenten te weinig kennis hebben over de economische aspecten die een rol spelen bij de constructie van een mediaboodschap. 2.c. Political aspects Categorie 2.c. ‘Political aspects’ bevat drie vragen en stellingen. Nu is het echter zo dat ook vraag 4 onder deze categorie valt. Vraag 4 is opgedeeld in drie subvragen en dat betekent net als bij vraag 1 dat de minimale score niet 1 punt is. Aangezien vraag 4 opgedeeld is in drie subvragen is de minimale score van vraag 4 dus 3 punten. In totaal is de minimale score 5 punten. De maximale score voor deze categorie is 12 punten. Om voor deze categorie een voldoende te krijgen, moet de respondent een score van 9.2 punten halen. Uit tabel 4.8. wordt duidelijk dat groep 6 en groep 8 gemiddeld nét een voldoende scoren. De gemiddelde scores van groep 5 en groep 7 zijn lager dan 9.2 en zijn dus onvoldoende. Hoewel uit de gemiddelde scores van de groepen blijkt dat groep 6 en groep 8 een voldoende scoren, blijkt toch uit de individuele scores ook dat er veel respondenten zijn die te weinig kennis hebben op dit gebied. In het totaal scoort 60% van alle respondenten een onvoldoende voor categorie 2.c. ‘Political aspects’. Doordat twee van de vier gemiddelde scores voldoende zijn lijkt het alsof een deel van deze groep respondenten genoeg kennis in huis heeft op het gebied van de politieke aspecten die een rol spelen bij de constructie van een
68
Hoofdstuk 4 -- De Analyse mediaboodschap. Toch blijkt uit deze gegevens ook dat 60% van alle respondenten een onvoldoende scoort. Dit wil dus zeggen dat 56 van de 94 respondenten niet genoeg af weet van de politieke regelgeving rondom mediaboodschappen, dat is meer dan de helft. Media Literacy In deze categorie wordt een oordeel gegeven over de gemiddelde score van de respondenten op de gehele vragenlijst. In totaal bevat de schriftelijke vragenlijst 31 vragen en stellingen die meetellen in de analyse. Doordat een aantal vragen bestaan uit subvragen is de minimale score die men kan halen 41 punten. De maximale score die een respondent kan halen voor deze categorie is 108 punten. Om een voldoende te halen voor media literacy in zijn geheel moet een respondent 81.2 punten halen. De tabel met de gemiddelde scores per groep geeft aan dat alleen de respondenten uit groep 8 een voldoende scoren voor media literacy. De andere groepen zitten allemaal een heel eind onder de 81.2 punten. Uit tabel 4.9. wordt duidelijk dat van de respondenten uit groep 5 maar liefst 90% een onvoldoende scoort op media literacy, gevolgd door groep 6 met 68%, groep 7 met 65% en groep 8 met 53% onvoldoendes. Het percentage onvoldoendes neemt dus af naarmate de groep toeneemt. Hoewel groep 8 een voldoende gemiddelde scoort op media literacy in het algemeen blijkt uit de individuele resultaten dat het maar net iets meer dan de helft (53%) van de respondenten is welke voldoende punten weet te halen. Conclusie Wanneer je de resultaten van het onderzoek bekijkt, kan je zien dat de score over het algemeen niet zo heel goed is. Als we kijken naar de scores op het gehele niveau van media literacy zien we dat slechts groep 8 een voldoende scoort terwijl groep 5, 6 en 7 een onvoldoende op hun ‘rapport’ krijgen. Respondenten uit groep 5, 6 en 7 missen dus een dosis kennis die nodig is om mediaboodschappen kritisch te kunnen beoordelen. Ondanks de voldoende gemiddelde score zou het ook voor groep 8 geen kwaad kunnen nog wat meer met media literacy bezig te zijn want slechts 53% van de respondenten weet ook echt een voldoende te behalen. In hoofdstuk 5 worden aanbevelingen gedaan over welke aspecten van media literacy een plek moeten krijgen in een te ontwikkelen media-educatieproject.
4.5.
Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie?
Inleiding Uit paragraaf 4.4. is duidelijk geworden dat de factor ‘groep’ samenhangt met de hoeveelheid kennis van de verschillende categorieën uit pijl B van Rosenbaum (2004). Respondenten uit groep 5 blijken over het algemeen een mindere mate van realiteitsperceptie te bezitten dan respondenten uit groep 8. In veel onderzoek met betrekking tot realiteitsperceptie dat eerder besproken is in deze scriptie heeft men onderzocht wat de factor ‘leeftijd’ voor invloed uitoefent op de resultaten. Nikken en Peeters (1988) gaven aan dat er ook andere achtergrondkenmerken van kinderen een rol zouden kunnen spelen bij de mate van realiteitsperceptie. Aan deze factoren is echter veel minder aandacht besteed dan aan de factor ‘leeftijd’. In deze paragraaf wordt beschreven welke andere factoren dan leeftijd/groep van belang zijn bij de realiteitsperceptie. Aangezien dit onderzoek een van de eerste onderzoeken is dat uitspraken doet over deze andere factoren heeft deze bespreking een
69
Hoofdstuk 4 -- De Analyse exploratief karakter. De bedoeling hiervan is om een eerste indruk te geven van de situatie. Bovendien is de onderzoeksgroep niet groot genoeg om uitspraken te doen, die generaliseerbaar zijn naar de gehele populatie. Kijkomstandigheden, kijkregels & kijkmotief Bij de analyse van een aantal factoren blijkt dat er uitspraken gedaan moeten worden over té kleine groepen. Bij bijvoorbeeld de factor ‘kijkomstandigheden’ zijn er slechts 8 respondenten die aangeven samen met ‘papa en/of mama’ naar de televisie te kijken. Het is niet betrouwbaar om uitspraken te doen over eventuele significante verschillen tussen gemiddelden als één van de groepen zo klein is. Toch is het zinvol deze resultaten te bespreken aangezien ze wel informatie verschaffen over de situatie waarin de respondenten, in dit geval kinderen, gebruik maken van het medium televisie. In paragraaf 2.3. wordt aangeven dat de omstandigheden waarin kinderen televisie kijken van invloed kunnen zijn op hun realiteitsperceptie. Samen kijken met een ouder die aangeeft dat de karakters op televisie ‘onecht’ zijn, zou er toe leiden dat ook kinderen inzien dat deze karakters niet echt zijn. Het samen kijken met een volwassene lijkt dus een positieve invloed te hebben op de mate van realiteitsperceptie. Uit de gegevens van het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie blijkt dat slechts 8.5% van de respondenten aangeeft meestal met papa en/of mama televisie te kijken. De andere respondenten geven aan dat zij meestal alleen (51.1%) of samen met broertje(s) en/of zusje(s) (40.4%) televisie kijken. Ook blijkt uit de resultaten dat maar weinig kinderen regels ervaren wat betreft de televisieprogramma’s waar zij wel of niet naar mogen kijken. Maar liefst 92.6% van alle respondenten geeft aan dat zij naar alle of bijna alle televisieprogramma’s mogen kijken en slechts 7.4% mag naar sommige of een paar televisieprogramma’s kijken. Hoewel in dit onderzoek centraal staat dat kinderen moeten leren zélf kritische keuzes te maken wat betreft de mediaboodschappen die ze bekijken zijn met name de kinderen uit de lagere groepen niet altijd in staat om te beslissen welke mediaboodschappen geschikt of ongeschikt zijn voor hun leeftijd. Door middel van het stellen van regels waarnaar ze wel of niet mogen kijken, bieden de ouders de helpende hand. Naast het begeleiden van het kritisch keuzes maken oftewel regels stellen aan welke mediaboodschappen wel en welke niet bekeken mogen worden, zouden ouders thuis met hun kinderen kunnen praten over datgene wat ze zien in de media. Door te praten over de mediaboodschappen blijven zij op de hoogte van hoe hun kind de mediaboodschap ervaart en hebben ze de mogelijkheid eventuele misvattingen van hun kinderen over de realiteit van een mediaboodschap recht te zetten. Aangezien in deze scriptie de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ centraal staat, is aan de respondenten gevraagd hoe vaak deze soap thuis onderwerp van gesprek is. Het resultaat op deze vraag is dat 41.5% aangeeft dat ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ nooit besproken wordt thuis en nog eens 53.2% geeft aan dat dit soms gebeurt. Ook kijkmotief wordt in paragraaf 2.2. aangegeven als een van de factoren die invloed kan uitoefenen op de mate van realiteitsperceptie. Een mediaboodschap wordt als realistischer beoordeeld wanneer de ontvanger kijkt met het doel om iets te leren van deze mediaboodschap. Uit de resultaten blijkt dat slechts 1 respondent aangeeft naar de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ te kijken omdat hij of zij denkt daar iets van te kunnen leren. De meest gekozen kijkmotieven zijn ‘omdat ik dan even kan uitrusten’ (40.4%) en ‘omdat ik niet anders te doen heb ’s avonds’ (37.2%).
70
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Factoren die mogelijk invloed hebben Een aantal factoren dat invloed zou kunnen hebben op de mate van realiteitsperceptie zijn geanalyseerd met behulp van SPSS. Per factor zal hier besproken worden wat er uit deze analyse naar voren is gekomen.
Sekse Een ‘independent sample t-test’ laat zien dat de gemiddelde score van jongens en meisjes op media literacy niet significant van elkaar verschillen. De p-waarde (.213) is immers niet kleiner dan .05 (tabel 4.10.). Sekse Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media literacy
Jongen (37) 9.16 9.95 33.68 4.73 10.03 9.43 76.97
Meisje (57) 9.12 10.82 34.56 5.33 10.96 8.54 79.35
F .102 .040 .243 .223 1.181 5.342 1.570
p .750 .841 .623 .638 .280 .023 .213
Tabel 4.10. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘sekse’ Wanneer we in de bovenstaande tabel (4.10) kijken naar de p-waarden behorende bij de verschillende categorieën kunnen we concluderen dat alleen bij categorie 2.c. ‘Political aspects’ een significant verschil bestaat tussen de gemiddelde score van jongens en de gemiddelde score van meisjes (p = .023). De andere categorieën laten geen significante verschillen zien. Hoewel er geen significante verschillen bestaan tussen de gemiddelde scores van de jongens en de meisjes laten de gemiddelde scores wel zien dat de meisjes op vier van de zes categorieën een hogere gemiddelde score hebben dan de jongens. Bovendien hebben de meisjes ook een hogere gemiddelde score op media literacy als geheel. Het zou dus zo kunnen zijn dat wanneer het onderzoek uitgevoerd wordt bij een grotere groep respondenten de verschillen tussen gemiddelden wel significant worden en daarbij de meisjes hoger ‘scoren’ dan de jongens. Bezit van televisie op eigen slaapkamer Zoals al eerder in deze scriptie is opgemerkt hebben steeds meer kinderen de beschikking over een televisietoestel op hun eigen slaapkamer. Uit de gegevens van het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie blijkt dat maar liefst 56 van de 94 respondenten aangeeft een televisie op de eigen slaapkamer te hebben. Dat betekent dat dus bijna 60% van de groep respondenten grotendeels zelf kan besluiten waar naar gekeken wordt en voor hoe lang. Bovendien zullen veel kinderen op hun slaapkamer zonder hun ouders televisie kijken en er is dus geen ruimte voor feedback over het realiteitsgehalte van de mediaboodschap.
71
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Bezit televisie Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media literacy
Wel televisie op eigen slaapkamer (56) 9.0357 10.2143 34.0536 5.0893 10.3393 8.8750 77.6071
Geen televisie op eigen slaapkamer (38) 9.2895 10.8684 34.4474 5.1053 10.9737 8.9211 79.6053
F
3.493 1.853 2.157 1.799 1.046 .067 1.047
p
.065 .177 .145 .183 .309 .797 .309
Tabel 4.11. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Bezit televisie op eigen slaapkamer’ Uit de gegevens in tabel 4.11. wordt duidelijk dat er geen significant verschil bestaat tussen de gemiddelde score van respondenten mét een televisie op hun eigen slaapkamer en de gemiddelde score van respondenten zónder een televisie op hun eigen slaapkamer op media literacy in zijn geheel (p = .309). Ook de p-waarden van de andere categorieën zijn aan de hoge kant, met uitzondering van categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’. Op deze categorie is wel een significant verschil tussen de twee gemiddelden geconcludeerd (p = .065) waarbij de respondenten zónder televisie op hun eigen slaapkamer een hoger gemiddelde scoren (9.2895) dan de respondenten mét een televisie op hun eigen slaapkamer (9.0357). Hoewel de gemiddelde scores op de andere categorieën niet significant van elkaar verschillen valt wel op dat op alle categorieën de gemiddelde score van de respondenten zónder televisie op hun eigen slaapkamer hoger is dan de gemiddelde score van de respondenten mét een televisie op hun eigen slaapkamer. Net als bij de factor ‘sekse’ zou het zo kunnen zijn dat wanneer het onderzoek uitgevoerd wordt bij een grotere groep respondenten de verschillen wel significant worden. Land van herkomst De respondenten die onderzocht zijn voor het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie zijn niet allemaal geboren in Nederland. Als land van herkomst gaven 76 respondenten Nederland aan en 18 respondenten gaven aan in een ander land dan Nederland geboren te zijn. Duitsland bleek een veel gegeven antwoord aangezien op de school waar het onderzoek heeft plaatsgevonden veel kinderen zitten van militairen die in Duitsland gestationeerd waren. Uit tabel 4.12. is op te maken dat de gemiddelde score van respondenten met als land van herkomst ‘Nederland’ en de gemiddelde score van respondenten met als land van herkomst ‘ander land’ op media literacy als geheel significant van elkaar verschillen (p = .059). Opmerkelijk is hierbij dat de respondenten met als land van herkomst ‘ander land’ een hogere gemiddelde score hebben (80.2778) dan respondenten met als land van herkomst ‘Nederland’ (77.9737).
72
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Land van herkomst Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media literacy
Nederland (76)
Ander land (18)
9.0789 10.4342 34.1842 4.9868 10.4737 8.8158 77.9737
9.3889 10.6667 34.3333 5.5556 11.1111 9.2222 80.2778
F
p
.063 .125 .214 1.277 4.432 .299 3.646
.802 .725 .645 .261 .038 .586 .059
Tabel 4.12. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Land van herkomst’ Het beeld dat respondenten met als land van herkomst ‘een ander land’ dan Nederland gemiddeld hoger scoren wordt bevestigd wanneer we kijken naar de gemiddelde scores op de verschillende categorieën. Op alle zes de categorieën is de gemiddelde score van deze groep hoger dan de gemiddelde score van respondenten met als land van herkomst ‘Nederland’. Zij het niet significant kan toch geconcludeerd worden dat het land van herkomst samenhangt met de mate van realiteitsperceptie. Een mogelijke verklaring is dat de respondenten met als land van herkomst ‘ander land’ verschillende culturen kennen en mediaboodschappen uit verschillende landen/culturen zien en/of horen. Wellicht dat dit er voor zorgt dat zij meer vergelijkingsmateriaal hebben en dus eerder in de gaten hebben dat datgene wat zij zien in een mediaboodschap niet overeenkomt met de werkelijkheid of slechts een deel is van de werkelijkheid. Sociaal-economische status Op het moment dat een kind in het primair onderwijs ingeschreven wordt, krijgt het een cijferaanduiding voor de sociaal-economische status, de zogenaamde wegingsfactor. Hoewel er op het moment in onderwijsland wel discussie bestaat over de invulling en hantering van deze wegingsfactor, is onderstaande invulling nog wel gebruikt in het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie. 1.90 = allochtone leerlingen van ouders met een laag opleiding- en beroepsniveau 1.25 = autochtone leerlingen van ouders met een laag opleiding- en beroepsniveau 1.00 = voor alle overige, niet-achterstandsleerlingen Wegingsfactor Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media literacy
1,00 (56) 9.20 10.68 34.88 5.29 10.70 8.71 79.45
1,25 (21) 8.86 10.14 33.85 4.86 10.67 9.10 77.48
Tabel 4.13. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Sociaal-Economische Situatie’
73
1,90 (17) 9.29 10.24 32.47 4.76 10.18 9.24 76.18
F .454 .581 2.991 1.263 .486 .893 1.283
p .637 .562 .055 .288 .617 .413 .282
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Er is een variantie-analyse met Bonferroni-toets uitgevoerd die voor media literacy een Fwaarde opleverde van 1.283 met een p-waarde van .282 (tabel 4.13). Geconcludeerd kan worden dat er bij een betrouwbaarheidsinterval van 90% geen significant verschil bestaat voor media literacy tussen de respondenten met de wegingsfactoren 1.00, 1.25 en 1.90. Het enige significante verschil lijkt er te bestaan op categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ waar een p-waarde van .055 gemeten is. Uit de Bonferroni-toets komt naar voren dat er onderling geen significante verschillen bestaan tussen de groepen met drie verschillende wegingsfactoren. Hoewel het niet onomstotelijk vastgesteld kan worden met behulp van deze gegevens lijkt het er op dat de sociaal-economische situatie waarin een kind zich bevindt wel enigszins invloed heeft op de mate van realiteitsperceptie. Respondenten met een wegingsfactor 1,00 behalen op álle categorieën én op media literacy als geheel de hoogste gemiddelde score. Gemiddelde kijkhoeveelheid naar de televisie per week In de grote hoeveelheid literatuur die er te vinden is over media literacy wordt regelmatig gesproken over het verschil tussen zogenaamde ‘zware’ kijkers en ‘lichte’ kijkers. ‘Zware’ kijkers verwijst dan naar personen die heel veel tijd spenderen aan televisiekijken terwijl met ‘lichte’ kijkers vanzelfsprekend het tegenovergestelde wordt bedoeld. Een voorbeeld daarvan is Chandler (1997) die stelt dat “…there is some evidence that those who are ‘heavy’ viewers (who watch significantly more television than the ‘average viewer’) tend to regard television as more realistic (i.e. as a accurately reflecting real life) than lighter viewer” (p. 68). De gegevens verkregen uit het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie bevestigen deze bewering echter niet. De resultaten tonen niet aan dat de realiteitsperceptie bij respondenten die gemiddeld 18.5 tot 21 uur televisie kijken per week lager is dan de realiteitsperceptie van respondenten die gemiddeld 3.5 tot 6 uur per week televisie kijken. Kijkhoeveelheid Categorie Selectivity of 1.a. producers Technical 1.b.1. conventions Dramatic/ 1.b.2. narrative conventions Social/cultural 2.a. aspects Economical 2.b. aspects Political aspects 2.c. Media literacy
3.5 6 uur (13) 9.15
6.5 9 uur (17) 9.18
9.5 12 uur (25) 9.44
12.5 15 uur (11) 9.18
15.5 18 uur (14) 8.93
18.5 21 uur (14) 8.71
F
.429
.827
10.15
11.06
10.76
9.73
10.29
10.36
.656
.658
32.38
36.06
34.40
33.18
34.14
34.21
1.724
.137
5.38
5.41
4.92
5.27
4.57
5.14
.759
.582
10.46
11.29
10.40
10.00
10.93
10.36
.837
.527
8.62 76.15
9.35 82.35
8.60 78.52
9.00 76.36
8.71 77.57
9.21 78.00
.664 1.230
.652 .302
Tabel 4.14. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Gemiddelde kijkhoeveelheid naar de televisie per week’
74
p
Hoofdstuk 4 -- De Analyse Ook uit de Bonferroni-toets met een betrouwbaarheidsinterval van 90% blijkt dat er geen significante verschillen zitten tussen de verschillende groepen. De hoeveelheid uren die er naar televisie gekeken wordt, lijkt dus geen samenhang te hebben met de mate van realiteitsperceptie. Hoewel niet significant moet wel opmerkt worden dat het grootste verschil zit tussen de groep respondenten die 3.5 tot 6 uur televisie kijken per week en de groep respondenten die 6.5 tot 9 uur televisie kijken. Alleen tussen deze twee groepen neemt de gemiddelde score op alle categorieën toe. Gemiddelde kijkhoeveelheid naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ per week De variantie-analyse levert bij media literacy een F-waarde van 1.802 en een p-waarde van .153 op (tabel 4.15). Hieruit kan opgemaakt worden dat de mate waarin een respondent kijkt naar de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ geen invloed heeft op de mate van realiteitperceptie. Kijkhoeveelheid GTST Categorie Selectivity of producers 1.a. Technical conventions 1.b.1. Dramatic/narrative conventions 1.b.2. Social/cultural aspects 2.a. Economical aspects 2.b. Political aspects 2.c. Media literacy
soms (41) 9.27 10.10 33.10 4.80 10.12 9.15 76.54
regelm. (12) 8.50 11.58 35.17 5.17 11.00 9.17 80.58
vaak (13) 9.38 10.77 35.69 5.46 11.38 8.92 81.62
altijd (28) 9.11 10.43 34.75 5.32 10.75 8.39 78.75
F .861 1.541 2.504 1.107 1.829 1.373 1.802
p .464 .209 .064 .351 .148 .256 .153
Tabel 4.15. Gemiddelden, F-waarden en p-waarden per categorie voor de factor ‘Gemiddelde kijkhoeveelheid naar GTST per week’ Ook wanneer we kijken naar de F-waarden en p-waarden van de verschillende categorieën valt op dat alle p-waarden, met uitzondering van de waarden van categorie 1.b.2., hoger zijn dan .10 en er dus geen significante verschillen bestaan tussen de verschillende groepen respondenten. Ook voor deze factor geldt dat, hoewel niet significant, opgemerkt moet worden dat de grootste toename van de gemiddelde score zich bevindt tussen ‘soms’ kijken en ‘regelmatig’ kijken naar GTST. Conclusie Uit de resultaten van het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie komt naar voren dat er niet één factor is die nadrukkelijk samenhangt met de mate van realiteitsperceptie. Er zijn verschillende factoren die er voor lijken te zorgen dat de mate van realiteitsperceptie toe- of afneemt. De enige factor die significante verschillen in gemiddelde scores laat zien is de factor ‘land van herkomst’. Daarnaast lijken ook de factoren ‘sekse’ en ‘ bezit van televisie op eigen slaapkamer’ samenhang te vertonen met de mate van realiteitsperceptie hoewel er in dit onderzoek geen significante verschillen in gemiddelden zijn gevonden. De factoren ‘aantal uren televisiekijken’, ‘sociaal-economische status’ en ‘aantal keren kijken naar GTST’ lijken het minst samen te hangen met de mate van realiteitsperceptie.
75
Hoofdstuk 5 -- Conclusie
Hoofdstuk 5 -- Conclusie 5.1.
Inleiding
In het laatste hoofdstuk van deze scriptie wordt aan de hand van de onderzoeksvragen uiteengezet wat de belangrijkste conclusies van het onderzoek zijn. Daarnaast zal er een reflectie plaatsvinden op het gedane onderzoek waarin bekeken wordt hoe de uitvoering van het onderzoek verlopen is, welke struikelpunten er waren en hoe deze problemen eventueel voorkomen hadden kunnen worden. Verder zullen er suggesties worden gegeven voor verbeteringen van het huidige onderzoek en suggesties voor verder onderzoek. Als laatste worden er aanbevelingen gedaan voor de schoolpraktijk waarin duidelijk wordt gemaakt waar een media-educatieproject zich op zou moeten richten en wat het niveau van media literacy bij kinderen ten goede zou komen.
5.2.
Belangrijkste conclusies
Het doel van deze scriptie was enerzijds het begrip media literacy verduidelijken en anderzijds het in kaart brengen van de kennis die kinderen in de leeftijd van 9 tot 12 jaar al bezitten en welke kennis zij nog missen op het gebied van realiteitsperceptie. Aan de hand van de beantwoording van de onderzoeksvragen zal duidelijk worden in hoeverre deze doelen bereikt zijn. Onderzoeksvraag 1 Wat wordt verstaan onder het begrip ‘Media Literacy’? In het literatuuronderzoek van Hoofdstuk 2 is uitgebreid verslag gedaan van de vele verschillende manieren waarop het begrip ‘media literacy’ uitgelegd en ingevuld wordt in de enorme berg literatuur die er over te vinden valt. In de afgelopen decennia is zoveel gezegd en geschreven over ‘media literacy’ en alles wat daarmee samenhangt dat het een onmogelijke opgave is om alles te bespreken. Toch blijkt dat de vele verschillende benaderingen van ‘media literacy’ wel een aantal aspecten gemeen hebben namelijk:
(1) media literacy beperkt zich niet tot één medium Het begrip media literacy is eigenlijk een verzamelnaam voor termen als reading literacy, visual literacy, television literacy, computer literacy en Internet literacy. Welke term gebruikt wordt, is afhankelijk van het soort medium dat centraal staat in het onderzoek. Hierbij moet wel vermeld worden dat dit onderscheid niet door alle onderzoekers even duidelijk wordt gehanteerd. Hoewel er verschillende termen gebruikt worden, komen ze eigenlijk allemaal neer op het kritisch omgaan met media. Om er voor te zorgen dat er in deze scriptie geen onduidelijk ontstaat door het gebruik van verschillende termen, is er voor gekozen alleen te spreken over media literacy.
76
Hoofdstuk 5 -- Conclusie (2) media literacy vereist vaardigheden Een mens wordt niet media literate geboren maar leeft wel vanaf de geboorte in een maatschappij waarin de media een grote rol spelen. Vaardigheden om kritisch met deze media om te gaan, zullen dus moeten worden aangeleerd. Maar net als bij de invulling van het begrip media literacy heerst ook hier onduidelijkheid over wélke vaardigheden dit nu eigenlijk zijn. Op ‘The National Leadership Conference on Media Literacy’ kwam een grote groep onderzoekers overeen dat literacy de vaardigheid is “…to access, analyze, evaluate and communicate messages in a variety of forms” (Aufderheide, 1997, p.79). Deze definitie vormt een basis voor verder onderzoek naar media literacy maar wordt door onderzoekers aangepast aan het specifieke onderzoek dat uitgevoerd wordt. Er wordt onderscheid gemaakt in vaardigheden die je normaal gesproken, zonder specifieke aandacht voor media literacy, gedurende je schoolloopbaan oefent en vaardigheden die wél specifiek gericht zijn op het omgaan met media. Potter (2004) spreekt over rudimentaire vaardigheden die we ontwikkelen tijdens onze kinderjaren als we cognitief, emotioneel en moreel opgroeien en die er voor zorgen dat we de ‘bovenste’ laag van mediaboodschappen begrijpen. Naast rudimentaire vaardigheden zijn er volgens Potter (2004) geavanceerde vaardigheden die bestaan uit het analyseren, vergelijken, evalueren en samenvatten van mediaboodschappen. Deze geavanceerde vaardigheden bieden mensen de mogelijkheid de diepere betekenis van een mediaboodschap te begrijpen en meer ervaringen uit de media te halen. Het is belangrijk om ook die geavanceerde vaardigheden onder de knie te krijgen want zij stellen mensen in staat controle op mediaboodschappen uit te oefenen. (3) media literacy vereist bepaalde typen van kennis Naast specifieke vaardigheden is er ook specifieke kennis nodig om een hoger niveau van media literacy te bereiken. Op ‘The National Leadership Conference on Media Literacy’ in 1992 kwam men tot de conclusie dat er vijf aannames zijn die in ieder geval tot de kennis behoren die iemand nodig heeft om meer media literate te worden, namelijk: Media are constructed, and construct reality. Media have commercial implications. Media have ideological and political implications. Form and content are related in each medium, each of which has a unique aesthetic, codes and conventions. Receivers negotiate meaning in media. Deze vijf aannames worden door verschillende onderzoekers als uitgangspunt gebruikt voor hun eigen onderzoek. Echter ook hier past iedere onderzoeker de inhoud van deze kennis aan het eigen specifieke onderzoek aan. Toch kan gezegd worden dat er drie aspecten zijn waarvan alle onderzoekers aangeven dat het belangrijk is daar voldoende kennis van te hebben namelijk (1) de media-inhoud; (2) de media als industrie; (3) de media-effecten. Hoe meer kennis, hoe beter, maar het is onmogelijk om álles te weten. Alle drie de gebieden zijn aan veranderingen onderhevig en media literacy moet dan ook gezien worden als een proces zonder einde, men moet zich blijven ontwikkelen om media literate te blijven. (4) media literacy vereist het omgaan met waarden Iedere mediaboodschap draagt waarden in zich mee. Belangrijk is om in de gaten te hebben welke waarden dit zijn en waar ze zich in de mediaboodschap bevinden. Zodra men dit in de gaten heeft, kan men zelf beslissen of men deze waarden overneemt of verwerpt.
77
Hoofdstuk 5 -- Conclusie De vele verschillende benaderingen en definities zijn de basis geweest voor twee recent ontwikkelde modellen; het constructivistische model van Rosenbaum (2004) en het cognitieve model van Potter (2004). Beide modellen doen een poging een overzichtelijk en compleet beeld te schetsen van het begrip media literacy. De modellen worden in Hoofdstuk 2 allebei uitgebreid beschreven en met elkaar vergeleken. De belangrijkste overeenkomst is dat beide modellen media literacy benaderen als een proces waarin zowel kennis als vaardigheden een rol spelen. Het grootste verschil tussen de twee modellen zit in de invalshoek. Rosenbaum ziet media literacy als een proces tussen ontvangers en zenders waarin de producent van de mediaboodschap ook een centrale rol speelt. Potter bekijkt media literacy meer vanuit het individu, media literacy is een proces dat in het hoofd van de mediagebruiker plaatsvindt. Rosenbaum bekijkt het proces min of meer van buitenaf terwijl Potter het proces meer benadert vanuit een individu welke zelf onderdeel is van dat proces. Door de grote hoeveelheid literatuur, benaderingen en onderzoeken is en blijft het lastig om een allesomvattende definitie van het begrip media literacy te formuleren. Om toch duidelijk te krijgen wat er bedoeld wordt wanneer er in deze scriptie gesproken wordt over media literacy is de volgende definitie geformuleerd: Media literacy is het door de mediagebruiker kritisch omgaan met verschillende vormen van media waaronder verstaan wordt dat een persoon in staat is de inhoud van media tot zich te nemen, te analyseren en te evalueren hierbij rekeninghoudend met de economische, politieke, esthetische en ideologische factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van deze inhoud. Zowel het constructivistisch model van Rosenbaum (2004) als het cognitieve model van Potter (2004) geeft een duidelijk overzicht van wélke kennis en vaardigheden een centrale rol moeten spelen in het proces van media literacy. Deze modellen vormden dan ook het uitgangspunt voor het instrument waarmee de beginsituatie van de respondenten in dit onderzoek gemeten is. Onderzoeksvraag 2 Wat voor onderzoek op het gebied van media literacy is er reeds gedaan specifiek gericht op kinderen van 7 tot 12 jaar? De grote hoeveelheid literatuur die er bestaat over het onderwerp media literacy geeft al aan dat er veel onderzoek op dit gebied is gedaan. Aangezien de realiteitsperceptie in deze scriptie centraal staat, is er voor gekozen om bij de beantwoording van deze onderzoeksvraag de aandacht te richten op de onderzoeken die gericht zijn op deze realiteitsperceptie. Realiteitsperceptie is een belangrijk onderdeel van media literacy aangezien uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen denken dat datgene wat zij zien in een mediaboodschap de werkelijkheid is, zij eerder geneigd zullen zijn het getoonde gedrag over te nemen. De aandacht voor deze realiteitsperceptie komt vooral voort uit bezorgdheid over de negatieve effecten die media op kinderen zouden kunnen hebben. Men is bang dat wanneer kinderen bijvoorbeeld gewelddadig gedrag op televisie zien, zij dit gedrag gaan kopiëren. Hoewel kinderen niet zo klakkeloos gedrag van een mediaboodschap kopiëren zoals weleens gedacht wordt, is de bezorgdheid niet geheel onterecht. De mediaboodschappen van tegenwoordig worden zo goed gemaakt dat ze een representatie van de werkelijkheid lijken te zijn. Het is belangrijk om kinderen te leren hoe zij op de juiste manier in kunnen schatten of een mediaboodschap ‘echt’ of ‘nep’ is. Wanneer kinderen hiertoe in staat zijn, kunnen zij
78
Hoofdstuk 5 -- Conclusie kritisch met media omgaan wat inhoudt dat de negatieve invloed beperkt wordt en de media gebruikt kunnen worden om in de eigen behoeften te voldoen. Of een kind goed onderscheid kan maken tussen ‘echt’ en ‘nep’, oftewel feit en fictie, is in eerste instantie afhankelijk van leeftijd en de daarbijbehorende cognitieve ontwikkeling. Kinderen leren door ervaring maar ook door rijping. Pas als een kind ongeveer 7 jaar is, mag verwacht worden dat het cognitief in staat is een onderscheid te maken tussen realiteit en fantasie. Vanaf die leeftijd bevindt een kind zich in de concreet-operationele fase volgens Piaget. Dit betekent dat een kind zich meer bewust wordt van zijn of haar omgeving. Het wordt zich er van bewust dat zijn eigen waarneming niet de enige (juiste) waarneming is. Jongere kinderen zullen kiezen voor assimilatie, zij passen de mediaboodschap aan hun eigen wereld aan. Kinderen vanaf ongeveer 7 jaar zullen kiezen voor accommodatie, zij passen hun eigen wereldbeeld aan met behulp van de mediaboodschappen. Juist vanaf deze leeftijd is het dus belangrijk om mediaboodschappen op de juiste manier in te schatten. Naarmate kinderen ouder worden, zijn ze steeds beter in staat onderscheid te maken tussen realiteit en fantasie. Uit het onderzoek dat gedaan is naar de realiteitsperceptie van kinderen kwam naar voren dat het begrip ‘realiteit’ niet als een homogeen begrip benaderd moet worden. Beter is het om realiteit te verdelen in twee dimensies namelijk (1) ‘Magic window’ en (2) ‘Social expectations’. ‘Magic window’ staat voor de mate waarin kinderen denken dat ze naar beelden van gebeurtenissen uit het gewone dagelijkse leven zitten te kijken. ‘Social expectations’ gaat over de mate waarin kinderen geloven dat de televisiepersonages en gebeurtenissen wel of niet overeenkomen met hun verwachtingen van de wereld. Over de term ‘magic window’ bestaat nog wel eens discussie want het is nog maar de vraag of mediaboodschappen ook daadwerkelijk een ‘magic window’ naar de wereld zijn. Enerzijds wel want mediaboodschappen stellen mensen in staat delen van de wereld te bekijken die ze anders nooit zouden ervaren. Anderzijds zijn mediaboodschappen geconstrueerd, het zijn geen neutrale reflecties van de werkelijkheid. Het zijn met name jonge kinderen die denken dat de mediaboodschap die zij zien exact overeenkomt met de realiteit. Oudere kinderen zijn zich al meer bewust van het feit dat een mediaboodschap geconstrueerd is. De twee dimensies ‘Magic window’ en ‘Social expectations’ zijn door verschillende onderzoekers als basis voor hun eigen onderzoek gebruikt. De dimensie ‘Social expectations’ wordt onderverdeeld in ‘possibility’ en ‘probability’. Bij ‘possibility’ gaat het er over of de gebeurtenissen in een mediaboodschap in principe mogelijk zouden zijn terwijl ‘probability’ gericht is op hoe waarschijnlijk het is dat de gebeurtenis uit een mediaboodschap ook echt kan gebeuren. Naast ‘Magic window’ en ‘Social expectations’ komen we in de literatuur ook de termen ‘Factuality’ en ‘Social realism’ tegen. Bij ‘factuality’ wordt bekeken of de getoonde evenementen ‘echt’ zijn in de wereld buiten de televisie of verzonnen en geschreven speciaal voor televisie. ‘Factuality’ ligt dus in het verlengde van de term ‘Magic window’. Bij ‘Social expectations’ gaat het om het maken van een vergelijking tussen de inhoud van de mediaboodschap en de wereld om je heen. In het vele onderzoek gericht op realiteitsperceptie stond zeer regelmatig de invloed van leeftijd of cognitieve ontwikkeling op deze realiteitsperceptie centraal. Andere persoonlijkheidskenmerken hebben veel minder aandacht gekregen in de literatuur. Vandaar dat in het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie op een exploratieve wijze bekeken is
79
Hoofdstuk 5 -- Conclusie of de kenmerken (1) sociaal-economische status; (2) land van herkomst; (3) sekse; (4) sociaal-emotioneel niveau; (5) kijkomstandigheden; (6) kijkhoeveelheid en (7) kijkmotief samenhangen met de mate van realiteitsperceptie. Om een hogere mate van realiteitsperceptie te bereiken is het nodig kennis van mediainhoud, mediavorm en de werkelijkheid te verkrijgen. Het kennisgebied ‘media-inhoud’ heeft zowel in het constructivistische model van Rosenbaum (2004) als in het cognitieve model van Potter (2004) een plaats. Rosenbaum spreekt over de constructie van een mediaboodschap waaronder wát er gebeurt en hóe iets eruitziet verstaan wordt. Hoe een mediaboodschap eruitziet wordt ook wel mediavorm genoemd. Naast media-inhoud en mediavorm speelt kennis van de werkelijkheid een rol bij de realiteitsperceptie van kinderen. Het is belangrijk dat mensen, en dus ook kinderen, informatie verkrijgen uit nietmediabronnen zodat zij deze informatie kunnen vergelijken met de informatie die wél afkomstig is uit de media. Het maken van deze vergelijking stelt kinderen in staat te beoordelen of de mediaboodschap een correcte representatie is van de werkelijkheid. In het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie is er voor gekozen om de kennis van respondenten te meten op het gebied van media-inhoud en mediavorm. Hiervoor blijkt pijl B uit het constructivistisch model van Rosenbaum (2004), waarin de constructie van de mediaboodschap centraal staat, het meest toereikend. Dat betekent dat er in de schriftelijke vragenlijst vragen gesteld worden over de volgende categorieën: 1. Professional routines a. Selectivity of producers Besef van de bewuste en onbewuste keuzes die een producent van een mediaboodschap maakt ten aanzien van de inhoud en vorm die hij aan de mediaboodschap geeft. b. Codes and conventions - technical conventions Het bewustzijn van de technische conventies die er gebruikt worden bij de constructie van een mediaboodschap, bijvoorbeeld licht, geluid en rekwisieten. - dramatic/narrative conventions Het bewustzijn van de niet-technische conventies die een rol spelen bij de constructie van een mediaboodschap bijvoorbeeld genre en het onderscheid tussen feit en fictie. 2. Production context a. social/cultural aspects In een mediaboodschap zitten waarden en normen van de producent van de mediaboodschap ‘verstopt’. Als we in staat zijn deze waarden en normen te herkennen kunnen we zelf beslissen of we deze overnemen of verwerpen. b. economical aspects De media zijn een industrie waarin geld verdiend wordt. Men moet zich er van bewust zijn dat de commerciële doeleinden van een mediaboodschap invloed kunnen hebben op de media-inhoud en mediavorm. c. political aspects Rondom mediaboodschappen bestaan verschillende regels die door de politiek zijn opgelegd. Kennis van deze regels beïnvloedt de mate van media literacy.
80
Hoofdstuk 5 -- Conclusie Onderzoeksvraag 3 Welke kennis en vaardigheden wat betreft ‘media literacy’, en specifiek het realiteitsbesef, bezitten kinderen al en welke kennis missen ze nog? Voordat met behulp van de resultaten uit het onderzoek antwoord gegeven kan worden op onderzoeksvraag 3, moest eerst bekeken worden hoe het ontwikkelde instrument gefunctioneerd heeft. Uit de interviews die na het afnemen van de schriftelijke vragenlijst hebben plaatsgevonden blijkt dat over het algemeen het ontwikkelde instrument naar behoren heeft gefunctioneerd. Vier stellingen zijn uitgesloten voor de analyse aangezien zij onjuiste informatie opleverden wat de resultaten op een verkeerde manier zou beïnvloeden. De verschillende ‘reliability-analyses’ geven aan dat er een aantal lage correlaties te vinden zijn tussen items van een categorie. De meest waarschijnlijk verklaring voor die lage correlaties is dat in één categorie meerdere aspecten aan bod komen. De vragen en stellingen hebben betrekking op deze verschillende aspecten. Wanneer een respondent goed scoort op het ene aspect wil dat niet zeggen dat ook hoog gescoord wordt op een ander aspect. De lage correlaties zijn dus niet te wijten aan vragen die slecht op elkaar zijn afgestemd maar ze hebben betrekking op verschillende aspecten van een categorie. Uit de variantie-analyses blijkt dat over het algemeen gesteld kan worden dat naarmate de respondenten in een hogere groep komen te zitten, ook hun mate van realiteitsperceptie toeneemt. Op vier van de zes categorieën (categorie 1.a., 1.b.2., 2.a. en 2.b.) wordt de gemiddelde score hoger naarmate de respondenten uit een hogere groep komen. Toch blijkt een hogere groep geen garantie voor een hogere gemiddelde score want voor de andere twee categorieën (1.b.1. en 2.c.) gaat dit niet op. Bij die categorieën heeft groep 7 een lagere gemiddelde score dan groep 6 terwijl groep 8 wel de hoogste gemiddelde score behaalt. Blijkbaar zijn er dus andere factoren die mogelijk ook de mate van realiteitsperceptie beïnvloeden. Hierover wordt verder gesproken bij de beantwoording van onderzoeksvraag 4. Met behulp van de Bonferronitoets is telkens bekeken tussen welke groepen de grootste verschillen in gemiddelde score zaten. Bij drie categorieën (1.a., 1.b.2. en 2.b.) werd een significant verschil gevonden tussen groep 5 en groep 8, bij één categorie (2.c.) werd een significant verschil gevonden tussen groep 5 en 6 en bij twee categorieën (1.b.1. en 2.a.) werden geen significante verschillen gevonden tussen respondenten uit verschillende groepen. Bij media literacy als geheel blijkt er met een betrouwbaarheid van 99% een significant verschil te zitten tussen de gemiddelde score van groep 5 en de gemiddelde score van groep 8. Hiermee wordt dus bevestigd dat de mate van realiteitsperceptie toeneemt naarmate kinderen ouder worden en in een hogere groep terechtkomen. Naast het vergelijken van de gemiddelde scores van de groepen 5 tot en met 8 is er ook bekeken hoe goed of hoe slecht de respondenten gescoord hebben op de zes afzonderlijke categorieën en op media literacy als geheel. Groep 5 en groep 7 scoren op vijf van de zes categorieën een onvoldoende, groep 6 scoort vier onvoldoendes en groep 8 scoort het ‘best’ met slechts drie onvoldoendes. Ook de scores op media literacy als geheel laten veel onvoldoendes zien. Groep 8 scoort net een voldoende terwijl groep 5, 6 en 7 alledrie een onvoldoende scoren. In het totaal scoort 71% een onvoldoende voor media literacy. Op basis van de resultaten die verkregen zijn uit dit onderzoek blijkt dat het nodig is dat er in het onderwijs meer aandacht wordt besteed aan het onderwerp media-educatie. In ‘Aanbevelingen voor de praktijk’ in dit hoofdstuk worden suggesties gegeven over op welke categorieën de meeste aandacht gericht zou moeten worden om het niveau van media literacy, specifiek de mate van realiteitsperceptie, te verhogen.
81
Hoofdstuk 5 -- Conclusie Onderzoeksvraag 4 Welke factoren hebben invloed op de mate van realiteitsperceptie? Bij de vorige onderzoeksvraag is bekeken welke invloed de factor ‘groep’ uitoefent op de mate van realiteitsperceptie. Daaruit bleek dat de bewering ‘hoe hoger de groep, hoe hoger de mate van realiteitsperceptie’ niet altijd opgaat. Het is dus nuttig om te bekijken of er misschien andere factoren zijn die invloed uitoefenen op de mate van realiteitsperceptie. Aangezien dit een van de eerste onderzoeken is dat aandacht besteedt aan deze ‘andere factoren’ heeft deze analyse een exploratief karakter, de bedoeling is om een eerste indruk te geven van de situatie. Uit de gegevens blijkt dat slechts 8.5% van de respondenten meestal samen met zijn of haar ouder(s) naar de televisie kijkt. De meeste respondenten (51.1%) geven aan meestal alleen televisie te kijken. Uit eerder onderzoek blijkt dat het samen kijken met ouders een positieve invloed heeft op de mate van realiteitsperceptie omdat ouders feedback kunnen geven over het realiteitsgehalte van een mediaboodschap. Weinig kinderen blijken aan regels gebonden te zijn wat betreft het kijken naar televisieprogramma’s. Maar liefst 92.6% geeft aan dat zij naar alle of bijna alle televisieprogramma’s mogen kijken. Hoewel het streven is om kinderen zélf kritisch met media om te leren gaan, is het wel nodig dat ouders hun kinderen hierbij helpen. Met name de jongere kinderen zijn niet altijd in staat om te beslissen welke televisieprogramma’s wel of niet voor hen geschikt zijn. De soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ waarover in het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie vragen worden gesteld, is bij 41.5% van de respondenten nóóít gespreksonderwerp thuis en nog eens 53.2% geeft aan dat er soms over gesproken wordt. Dit is aan de lage kant als je bekijkt hoeveel kinderen naar deze soap kijken die eigenlijk niet bedoeld is voor kinderen onder de 12 jaar. Het praten over televisieprogramma’s zorgt ervoor dat ouders weten hoe hun kinderen tegen de mediaboodschappen aankijken en het stelt hen in staat eventuele misvattingen over deze mediaboodschap en het realiteitsgehalte ervan, recht te zetten. Een aantal factoren is met behulp van SPSS geanalyseerd. De enige factor die significante verschillen aangeeft tussen de verschillende groepen is de factor ‘land van herkomst. Respondenten met als land van herkomst een ‘ander land’ scoren gemiddeld significant hoger op media literacy als geheel dan respondenten met als land van herkomst ‘Nederland’. Een mogelijke verklaring kan zijn dat respondenten uit deze groep, mediaboodschappen uit verschillende landen zien en dus meer vergelijkingsmateriaal hebben om te beoordelen of een mediaboodschap realiteit is of niet. Uit de analyse bleek verder dat de factor ‘sekse’ geen significante verschillen opleverde tussen de gemiddelde scores op media literacy als geheel. Wat wel opvallend is bij deze factor is dat bij vier van de zes categorieën én bij media literacy als geheel de gemiddelde score van de meisjes hoger is dan van de jongens. De suggestie wordt hiermee gewekt dat meisjes een hoger niveau van realiteitsperceptie hebben dan jongens. De gemiddelde scores van respondenten met een verschillende sociaal-economische status verschillen niet significant van elkaar. Sociaal-economische status lijkt dus niet samen te hangen met de mate van realiteitsperceptie. Wel kan hier opgemerkt worden dat respondenten met een wegingsfactor 1,00 op álle zes de categorieën én op media literacy als geheel de hoogste gemiddelde score behalen.
82
Hoofdstuk 5 -- Conclusie Een soortgelijke situatie doet zich voor bij de factor ‘bezit van televisie op de eigen slaapkamer’. Uit de analyse blijkt dat er geen significant verschil bestaan tussen de gemiddelde scores van de groep mét een televisie op de eigen slaapkamer en de groep zónder televisie op de eigen slaapkamer. Opmerkelijk is echter wel dat, wanneer we de gemiddelde scores op de verschillende categorieën met elkaar vergelijken, duidelijk wordt dat de groep respondenten zónder televisie op hun eigen slaapkamer op alle zes de categorieën én op media literacy als geheel een hogere gemiddelde score heeft dan de groep mét een televisie op de eigen slaapkamer. De suggestie wordt gewekt dat het hebben van een televisie op je eigen slaapkamer een negatief effect heeft op de mate van realiteitsperceptie. Het aantal uren dat een respondent naar televisie kijkt, blijkt geen significante verschillen tussen de gemiddelde scores op te leveren. Op basis van de resultaten uit het onderzoek lijken ‘zware’ kijkers dus geen lager niveau van realiteitsperceptie te hebben dan de ‘lichte’ kijkers. Hoewel niet significant kan wel opgemerkt worden dat de grootste toename van gemiddelde score op media literacy als geheel te vinden is tussen de groep respondenten die 3.5 - 6 uur per week televisie kijkt en de groep die gemiddeld 6.5 - 9 uur per week televisie kijkt. Net als het aantal uren dat men televisie kijkt maakt het ook geen significant verschil hoe vaak men naar de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ kijkt. De gemiddelde scores van de groepen die ‘soms’, ‘regelmatig’, ‘vaak’ en ‘altijd’ naar GTST kijken laten in de Bonferronitoets geen significante verschillen zien. De conclusie die getrokken kan worden na de analyse van deze verschillende factoren, is dat er niet één duidelijke factor is die grote invloed uitoefent op de mate van realiteitsperceptie. De factoren ‘sekse’, ‘bezit van televisie op eigen slaapkamer’ en ‘land van herkomst’ vertonen de meeste samenhang met de mate van realiteitsperceptie en ‘kijkhoeveelheid naar televisie’, ‘sociaal-economische status’, en ‘kijkhoeveelheid naar GTST’ lijken het minst samen te hangen met de mate van realiteitsperceptie.
5.3.
Reflectie onderzoek
Beperkingen van het onderzoek Uit het literatuuronderzoek beschreven in Hoofdstuk 2 kwam naar voren dat de vragen van de schriftelijke vragenlijst betrekking moesten hebben op de verschillende categorieën van pijl B ‘constructie van de mediaboodschap’ uit het model van Rosenbaum (2004). De opzet van de oorspronkelijke vragenlijst was anders dan de vragenlijst die uiteindelijk aan de respondenten voorgelegd is. In de oorspronkelijke vragenlijst werden de verschillende vragen gesteld aan de hand van zorgvuldig uitgekozen fragmenten van de soapserie ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Helaas werd een dag voor de vragenlijst aan de eerste groep respondenten voorgelegd zou worden het hele onderzoek afgeblazen omdat een aantal ouders van respondenten bezwaar maakte tegen het onderzoek. Het belangrijkste argument hierbij was dat de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ het Kijkwijzersymbool van ’12 jaar’ draagt wat betekent dat het niet geschikt is bevonden voor kinderen onder de 12 jaar. Een aantal ouders heeft de directeur van de school waar het onderzoek plaatsvond erop gewezen dat een instelling zoals een basisschool onverantwoordelijk bezig is wanneer zij
83
Hoofdstuk 5 -- Conclusie mediaboodschappen vertoont welke niet geschikt zijn bevonden voor de betreffende leeftijdscategorie. Dit groepje ouders vond de mogelijkheid om alleen hun eigen kind niet deel te laten nemen aan het onderzoek geen optie. Zij zouden dan degenen zijn die hun kind in een uitzonderingspositie plaatsten en dat wilden ze niet. Om het onderzoek niet helemaal van de baan te laten zijn, is het voorstel gedaan het onderzoek uit te voeren zonder gebruikmaking van beeldfragmenten van ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Na overleg tussen de directeur en de betreffende ouders is besloten dat het onderzoek op die aangepaste manier doorgang kon vinden. Er werden echter wel een aantal voorwaarden aan gesteld. Zo mochten de kinderen die aangaven nóóit naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ te kijken (ongeacht de reden) de vragen over ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ niet maken. Daarnaast werd van de onderzoeker verwacht dat, na afronding van de analyse van het onderzoek, de resultaten kenbaar gemaakt zouden worden aan de ouders van de respondenten via bijvoorbeeld een informatieavond. Bovendien moest er een lesbrief opgesteld worden waarmee de leerkrachten van de betreffende groepen aan de slag kunnen. In deze lesbrief wordt een media-educatieles uitgewerkt gebaseerd op de gegevens verkregen uit het onderzoek. De schriftelijke vragenlijst is dusdanig aangepast dat de vragen beantwoord konden worden zonder dat daar beeldmateriaal voor nodig was. Verder werd de vragenlijst in twee delen opgesplitst zodat alleen de kinderen die wel ooit naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ keken, hierover vragen beantwoorden. De problemen rondom het gebruik van de beeldfragmenten van ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ hadden wellicht voorkomen kunnen worden als van te voren meer stilgestaan was bij de mogelijke bezwaren die de ouders van respondenten zouden kunnen hebben. Nu bleef dit beperkt tot de ouders de mogelijkheid bieden om hun eigen kind niet deel te laten nemen aan het onderzoek. Beter was geweest om ouders uit te nodigen voor een informatieavond waar het onderzoek duidelijk uitgelegd werd, het doel besproken werd en de ouders de mogelijkheid hadden gehad om vragen te stellen. Het groepje ouders dat bezwaar maakte, gaf uiteindelijk toestemming om het aangepaste onderzoek uit te voeren omdat zij het maatschappelijk belang van het onderzoek inzagen. Hoewel het onderzoek op deze manier uitvoerbaar was, had het gebruik van beeldmateriaal zeker een meerwaarde gehad. Hierover meer in de paragraaf ‘suggesties voor verder onderzoek’. De uitvoering van het onderzoek vond plaats een basisschool. Op deze basisschool is de onderzoeker zelf als leerkracht ook regelmatig werkzaam en dat brengt met zich mee dat de onderzoeker het team van leerkrachten en de groep respondenten kent en andersom. Deze bekendheid met de mensen en met de manier van werken op school heeft ertoe bijgedragen dat de daadwerkelijke uitvoering van het onderzoek soepel verliep. Gezien de achtergrond van de onderzoeker als leerkracht leverde het uitleggen en afnemen van de schriftelijke vragenlijst geen noemenswaardige problemen op. Hetzelfde gold voor de individuele interviews die afgenomen zijn bij een aantal kinderen uit de groep respondenten. Voor zover beoordeeld kan worden heeft de ‘dubbelfunctie’ als leerkracht én onderzoeker geen invloed gehad op de manier waarop de respondenten de schriftelijke vragenlijst hebben ingevuld. Nadat de schriftelijke vragenlijst aan alle acht de groepen was voorgelegd en alle individuele interviews plaats hadden gevonden, zijn alle deelnemende kinderen en leerkrachten bedankt door wat lekkers voor hen in de klas of in hun postvakje achter te laten. In verband met de zomervakantie die voor de deur stond, is er helaas geen ruimte meer geweest om met de deelnemende kinderen te evalueren hoe zij het onderzoek hebben ervaren.
84
Hoofdstuk 5 -- Conclusie Na afronding van deze scriptie zal op de basisschool waar het onderzoek uitgevoerd is een lesbrief, gemaakt door de onderzoeker, aangeboden worden waarmee de leerkrachten van de betreffende groepen aandacht kunnen besteden aan media literacy oftewel kritisch omgaan met media. Uiteraard is deze lesbrief gebaseerd op de gegevens verkregen uit het onderzoek. Daarnaast wordt een informatieavond georganiseerd voor ouders die benieuwd zijn naar de uitkomsten van het onderzoek om hen te informeren over hoe zij hun kinderen kunnen leren kritisch met media om te gaan. Aanpassingen van het onderzoek Hoewel het onderzoek grotendeels naar wens is verlopen, is er natuurlijk altijd ruimte voor verbetering. Zo zijn er een aantal vragen uit de schriftelijke vragenlijst die bij een herhaling van dit onderzoek aangepast zouden moeten worden om het instrument nog beter te laten functioneren. De oplossing voor de onduidelijkheid rondom stelling 10: ‘GTST heeft meestal een spannend einde bijvoorbeeld toen Ray een ongeluk kreeg. Het is toevallig dat dit spannende stukje als laatste is.’ werd veroorzaakt door de lengte van de stelling. De stelling zou in het vervolg dan ook korter geformuleerd moeten worden bijvoorbeeld ‘Het is toeval dat GTST altijd een spannend einde heeft.’ Dit voorkomt dat respondenten reageren op het verkeerde deel van de stelling en de resultaten dus minder betrouwbaar worden. Voor stelling 13: ‘In GTST spelen veel jonge mensen zoals Charlie en Sjors omdat oude mensen niet in GTST willen spelen’ en stelling 28: ‘Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien’ zou een oplossing zijn het woord ‘oud’ beter te definiëren. De onderzoeker bedoelde met ‘oud’ de leeftijd van ongeveer 60 jaar en ouder terwijl door de respondenten de personages vanaf een jaar of 40 al oud werden bevonden. Wellicht dat het beter zou zijn om het woord oud te vervangen door ‘opa’s en oma’s’ omdat de respondenten zich daar de categorie mensen bij voorstellen die door de onderzoeker bedoeld wordt. Bij vraag 1: ‘Geef aan wat echt gebeurd is en wat verzonnen is’ zou het beter zijn het onderscheid tussen ‘echt gebeurd’ en ‘verzonnen’ te onderzoeken door het stellen van open vragen. Het stellen van open vragen stelt de respondenten in staat in hun eigen bewoordingen antwoord te geven op een vraag. Uit de argumenten die men daarbij gebruikt kan de onderzoeker opmaken of ze het onderscheid tussen feit en fictie daadwerkelijk begrijpen. Als laatste zouden de open vragen 36 en 37: ‘Welke dingen uit GTST zouden bij jou WEL/NIET kunnen gebeuren?’ aangepast moeten worden. Door de grote verscheidenheid aan antwoorden was het niet mogelijk om de gegeven antwoorden te categoriseren. Hierdoor konden de antwoorden op deze vragen niet meegenomen worden in de analyse. Door deze vragen een meer gesloten karakter te geven leveren de antwoorden waarschijnlijk meer nuttige informatie op dan dat nu het geval is.
Naast aanpassingen aan de stellingen of vragen zou ook de hoeveelheid vragen of stellingen aangepast kunnen worden. In de huidige vragenlijst wordt over sommige aspecten, oftewel gebieden waarover men kennis zou moeten hebben, slechts één vraag gesteld. De kennis over bijvoorbeeld het gebruik van rekwisieten wordt bijvoorbeeld alleen maar gemeten door stelling 11: ‘In GTST wordt de krant Het Spectrum gelezen. Deze krant kan ik in de winkel ook kopen.’ Het stellen van meerdere vragen over één aspect maakt de resultaten nog beter
85
Hoofdstuk 5 -- Conclusie betrouwbaar. Wanneer je wilt weten of een kind bij rekenen ‘optellen’ onder knie heeft, laat je het ook niet slechts één optelsom maken. Hetzelfde geldt voor de aspecten uit een categorie, er zijn meerdere vragen over één aspect nodig om te meten of de respondent voldoende kennis over dat aspect in huis heeft of niet. Een andere aanpassing van het huidige onderzoek zou de groep respondenten zijn. De groep respondenten van dit onderzoek waren allemaal afkomstig van dezelfde basisschool. Om een meer representatieve steekproef te krijgen, zou het onderzoek uitgevoerd moeten worden op verschillende basisscholen op meerdere plaatsen in het land. De groep respondenten wordt daarmee meer een afspiegeling van de populatie. Ook de manier waarop gegevens over de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen worden verzameld, moet verbeterd worden. Hoewel kinderen van een groep zich ongeveer in dezelfde fase van hun ontwikkeling bevinden, wil dat niet zeggen dat ze ook allemaal even ver zijn in die fase. Ieder individueel kind heeft een eigen niveau van cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling. Tijdens de uitvoering van dit onderzoek is aan de groepsleerkrachten gevraagd om ieder kind op deze twee gebieden een score toe te kennen. Een kind met een bovengemiddelde cognitieve ontwikkeling kreeg een 1, gemiddelde cognitieve ontwikkeling een 2 en ondergemiddelde cognitieve ontwikkeling een 3. Op dezelfde manier werd ook het niveau van sociaal-emotionele ontwikkeling gescoord. Deze gegevens blijken niet toereikend om uitspraken te kunnen doen over de invloed ervan op de mate van realiteitsperceptie. De resultaten kunnen niet over de groepen heen besproken worden want het sociaal-emotionele niveau van een kind uit groep 5 kan niet vergeleken worden met het sociaal-emotionele niveau van een kind uit groep 8. Daarnaast bleken ook de gegevens bínnen een groep lastig met elkaar te vergelijken aangezien van sommige groepen de ‘n’ te klein was. In sommige gevallen was er in een groep slechts één respondent die ‘ondergemiddeld’ scoorde. De gegevens zijn niet betrouwbaar als er uitspraken gedaan worden over dusdanig kleine respondentengroepen. Bovendien konden de gegeven scores niet met elkaar vergeleken worden omdat de scores niet door één persoon aan de respondenten zijn toegekend of door één toets zijn vastgesteld. De acht verschillende groepsleerkrachten hebben allemaal individueel de scores toegekend aan de respondenten uit hun eigen groep. Hiervoor hadden zij van de onderzoeker wel richtlijnen gekregen maar acht verschillende personen blijven acht verschillende interpretaties wat de betrouwbaarheid van de gegevens niet ten goede komt. Bovenstaande aanpassingen van het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie zorgen ervoor dat wanneer hetzelfde onderzoek nog een keer uitgevoerd zou worden, de resultaten nog beter bruikbaar zijn. Discussie In deze scriptie worden uitspraken gedaan over de mate van realiteitsperceptie bij de groep onderzochte respondenten. Besproken wordt hoe goed, maar vooral ook hoe slecht er gescoord wordt op de verschillende categorieën uit pijl B van het model van Rosenbaum (2004). Hierbij wordt er vanuit gegaan dat de toetsvragen representatief zijn. Maar is deze aanname terecht? Op basis van slechts één toets en één meting worden uitspraken gedaan over het niveau van realiteitsperceptie. Maar hoe weet je zeker dat de ontwikkelde vragenlijst
86
Hoofdstuk 5 -- Conclusie ook daadwerkelijk de mate van realiteitsperceptie meet? Stel dat iemand anders een andere toets ontwikkelt om het niveau van realiteitsperceptie te meten. Hoe zeker is het dan dat de toets hetzelfde niveau toekent aan de groep respondenten? En mochten er verschillende resultaten uitkomen, welk onderzoek is dan valide? Om meer zekerheid te krijgen over de validiteit van de ontwikkelde vragenlijst zou het goed zijn deze voor te leggen aan basisschoolleerkrachten of aan experts op het gebied van media literacy. Zij kunnen vanuit hun expertise aangeven of de vragenlijst gebruikt in dit onderzoek, beoordeeld mag worden als valide. Bij de uitspraken die in dit onderzoek zijn gedaan, is er vanuit gegaan dat de toetsvragen representatief zijn. Hoewel de resultaten uit dit onderzoek serieus genomen moeten worden, is het belangrijk om te beseffen dat het de resultaten zijn van ‘slechts’ één onderzoek. De nadruk in dit onderzoek ligt op realiteitsperceptie. Men zou zich kunnen afvragen of de resultaten uit dit onderzoek alleen betrekking hebben op het niveau van realiteitsperceptie of dat zij ook betrekking hebben op het niveau van media literacy in het algemeen. De vragen uit de vragenlijst hebben alleen betrekking op pijl B uit het constructivistisch model van Rosenbaum (2004). Dit model heeft echter nog drie andere pijlen welke alle drie andere onderdelen van media literacy belichten. Samen vormen deze vier pijlen het proces rondom media literacy. Volgens Rosenbaum is het nodig om alle vier de pijlen te bevragen om een volledig beeld te krijgen van het niveau van media literacy. Vragen stellen over alleen pijl B zoals in dit onderzoek is gebeurd, zou een onvolledig beeld opleveren. De respondenten van dit onderzoek zijn kinderen in de leeftijd van 8 tot 13 jaar. In deze leeftijdscategorie is het belangrijkste van media literacy dat zij onderscheid kunnen maken tussen feit en fictie, ze moeten de realiteit van een mediaboodschap op de juiste waarde schatten. Dit juist inschatten biedt hen immers de mogelijkheid de media te gebruiken voor de bevrediging van hun eigen behoeften en ze zijn minder vatbaar voor de (negatieve) invloed die media zouden kunnen hebben. Hoewel het dus gunstig zou zijn om alle vier de pijlen op te nemen in het onderzoek, is met de vragen over pijl B ‘constructie van de mediaboodschap’ de kern van media literacy voor deze leeftijdscategorie wel gemeten.
5.4.
Suggesties verder onderzoek
Naast aanpassingen doen aan het huidige onderzoek is het ook mogelijk om ander vervolgonderzoek te doen dat wellicht nieuwe en aanvullende informatie oplevert. De oorspronkelijk opzet van het onderzoek was om vragen te stellen naar aanleiding van beeldfragmenten uit de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Hoewel het onderzoek uiteindelijk zonder beeldmateriaal goed verlopen is, blijft het een betere optie om vragen te stellen aan de hand van getoond beeldmateriaal. Gezien de leeftijd van de respondenten is het beter om vragen te stellen over concreet zichtbaar materiaal dan te vertrouwen op het geheugen van deze groep. Daarnaast zorgt het tonen van beeldmateriaal ervoor dat de respondenten en de onderzoeker over hetzelfde materiaal praten. Bijvoorbeeld bij vraag 35 ‘Waarom hoor je bij sommige stukjes uit GTST muziek?’ was het duidelijker geweest als een stukje beeldmateriaal mét het bedoelde geluid was getoond zodat alle respondenten wisten welke muziek bedoeld werd. Ook zou het werken met beeldmateriaal ervoor kunnen zorgen dat je bepaalde kwesties beter bespreekbaar maakt, bijvoorbeeld het spannende einde
87
Hoofdstuk 5 -- Conclusie waarin Ray met zijn motor valt. Je bent er dan niet van afhankelijk of de respondent de betreffende aflevering heeft gezien en/of zich deze nog (correct) herinnert. In dit onderzoek is er voor gekozen data te verzamelen via een gestandaardiseerde schriftelijke vragenlijst met een aantal aanvullende individuele interviews. Een mogelijkheid is om in plaats van een schriftelijke vragenlijst met álle respondenten een individueel interview te houden. Deze onderzoeksmethode vergt meer tijd maar kan interessante informatie opleveren. Zoals duidelijk is geworden uit de interviews die bij dit onderzoek zijn gehouden, biedt de informatie uit interviews soms interessantere informatie dan de gegeven antwoorden op multiple choice vragen waarbij geen motivatie gevraagd wordt. Interviews bieden meer inzicht in welke argumenten kinderen geven voor een bepaald antwoord. De soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ stond in dit onderzoek centraal. Het zou ook interessant zijn het onderzoek uit te voeren bij een ander genre, bijvoorbeeld nieuws of een documentaire. Ieder genre heeft andere kenmerken en een ander doel en het zou interessant zijn te bekijken of de realiteitsperceptie hierdoor beïnvloed wordt. Nieuws wordt, eerder dan soap, gezien als een objectieve weergave van de realiteit. Ook kinderen beoordelen nieuws vaak als ‘echt’. Maar óók nieuws is gekleurd door de ‘mening’ van de zender/producer/redactie die achter die nieuwsuitzending zit. De berichtgeving over de oorlog in Irak is op CNN wel degelijk anders dan de berichtgeving in het Nederlandse Achtuurjournaal. Zelfs binnen Nederland maakt het al verschil of je naar het nieuws op SBS6 kijkt of naar het nieuws van de NOS. Hetzelfde geldt eigenlijk voor documentaires. In documentaires spelen over het algemeen geen acteurs maar dit betekent niet automatisch dat alle documentaires een neutrale weergave zijn van de realiteit. Als er voor gekozen wordt om onderzoek te doen naar het genre nieuws, dan is het wel nodig om het onderzoek te richten op een wat oudere groep respondenten, bijvoorbeeld vanaf 12 jaar. Kinderen jonger dan 12 zijn veel minder geïnteresseerd in nieuws, kijken er minder naar en worden soms zelfs angstig van nieuwsberichten. Bovendien zijn bijvoorbeeld nieuwsberichten van het Achtuurjournaal niet geschikt voor kinderen jonger dan 12 jaar. Al deze aspecten maken het interessanter om onderzoek naar nieuws te doen bij een doelgroep vanaf 12 jaar.
5.5.
Aanbevelingen voor de praktijk
Regelmatig wordt door beleidsmakers in Nederland gesproken over het belang van mediaopvoeding en/of media-educatie. Mediaopvoeding zou meer dan nu het geval is opgenomen moeten worden in de eindtermen voor het onderwijs. Opname in de eindtermen zou er voor kunnen zorgen dat er leerplannen of media-educatieprojecten ontwikkeld worden en structureel meer aandacht besteed wordt aan mediaopvoeding in het primair onderwijs. Dat dit nodig is komt duidelijk naar voren uit de resultaten van het onderzoek van deze scriptie waaruit blijkt dat de realiteitsperceptie van kinderen uit de groepen 5 tot en met 8 te wensen overlaat. De resultaten laten zien dat, als je de toetsvragen van de vragenlijst uit dit onderzoek representatief vindt, 67 van 94 respondenten een onvoldoende gehaald zouden hebben. Dat betekent dat 71% van alle respondenten té weinig kennis in huis heeft over media literacy. In paragraaf 4.4. is uitgebreid besproken hoe goed of hoe slecht de respondenten gescoord hebben op de verschillende categorieën van pijl B uit het constructivistisch model van
88
Hoofdstuk 5 -- Conclusie Rosenbaum. Op basis van deze gegevens worden hier een aantal suggesties gedaan over waar een media-educatieproject, gericht op de realiteitsperceptie, over zou moeten gaan. Aangegeven wordt op welke onderdelen van realiteitsperceptie de meeste nadruk gelegd moet worden omdat de doelgroep daar te weinig kennis van blijkt te hebben. Bij de overige onderdelen kan worden volstaan met een herhaling van de kennis die de respondenten reeds hebben. Door middel van herhaling wordt de kennis nog eens opgefrist en bovendien blijft kennis die regelmatig herhaald wordt, beter in het geheugen zitten. Bij deze aanbevelingen wordt er vanuit gegaan dat de resultaten op de toetsvragen die over media literacy gesteld zijn, representatief zijn voor het niveau van media literacy. Zoals aangegeven in de vorige paragraaf zou dit ter discussie kunnen staan. Om te beoordelen op welke categorie de meeste nadruk zou moeten liggen, kijken we naar het percentage respondenten dat onvoldoende scoort op iedere categorie (tabel 5.1.). Hoe hoger het percentage, hoe meer onvoldoendes er gescoord worden op die categorie, hoe meer nadruk er op gelegd moet worden op de betreffende categorie in een mediaeducatieproject.
Categorie 1.a. Categorie 1.b.1. Categorie 1.b.2. Categorie 2.a. Categorie 2.b. Categorie 2.c.
‘Selectivity of producers’ ‘Technical conventions’ ‘Dramatic/narrative conventions’ ‘Social/cultural aspects’ ‘Economical aspects’ ‘Political aspects’ Media Literacy
% onvoldoendes 63% 51% 23% 84% 85% 60% 71%
Rank 3 5 6 2 1 4
Tabel 5.1. Percentage onvoldoendes per categorie Uit tabel 5.1. blijkt dat op vijf van de zes categorieën meer dan 50% van de respondenten een onvoldoende scoort. De aandacht zou, gezien de percentages boven de 50%, uit moeten gaan naar de categorieën 1.a. ‘Selectivity of producers’ (63%), 1.b.1. ‘Technical conventions’ (51%), 2.a. ‘Social/cultural aspects’ (84%), 2.b. ‘Economical aspects’ (85%) en 2.c. ‘Political aspects’ (60%). Categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ behoeft in verhouding minder aandacht gezien het feit dat deze categorie de enige categorie is waarop alle vier de groepen een voldoende gemiddelde scoren en waar ‘slechts’ 23% van alle respondenten een onvoldoende scoort. Uit de relatief hoge score op categorie 1.b.2. ‘Dramatic/narrative coventions’ blijkt dat kinderen in de groepen 5 tot en met 8 voldoende in staat zijn het onderscheid tussen feit en fictie te maken en in de gaten hebben dat mediaboodschappen in verschillende genres voorkomen. De meeste nadruk in een media-educatieproject moet liggen op categorie 2.a. ‘Social/cultural aspects’ (Rank 1) en categorie 2.b. ‘Economical aspects’ (Rank 2). Op deze categorieën scoort respectievelijk 85% en 84% een onvoldoende. Dit betekent dat kinderen van 8 tot en met 13 jaar niet genoeg kennis hebben over de sociale en culturele context waarin een mediaboodschap wordt geproduceerd. Ze hebben onvoldoende in de gaten dat wat zij zien in de media een “… reflection of the values, attittudes, and points of view of the ones doing te construction” is. Daarnaast hebben ze een gebrek aan kennis op het gebied van de economische aspecten die een rol spelen bij de productie van een mediaboodschap. Het maken van een mediaboodschap kost geld en de commerciële media verdienen dit geld door
89
Hoofdstuk 5 -- Conclusie bijvoorbeeld reclame te maken voor een product in hun mediaboodschap. Het uiteindelijke doel van de commerciële media is geld verdienen. Een mediagebruiker moet dit weten zodat deze de mediaboodschap in het juiste perspectief kan zien. Douwe Egberts koffie wordt in ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ niet gedronken omdat zij die koffie zo lekker vinden maar omdat Douwe Egberts geld betaalt aan de ‘baas’ van ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ om te doen álsof ze Douwe Egberts koffie de lekkerste koffie vinden. Na de twee bovenstaande categorieën, wordt er op categorie 1.a. ‘Selectivity of producers’ (Rank 3) het slechtst gescoord. Op deze categorie scoort 63% van de respondenten een onvoldoende. Deze groep heeft dus niet genoeg kennis in huis over het feit dat mediaboodschappen het resultaat zijn van activiteiten die ondernomen zijn door de maker van die mediaboodschap. Specifiek gaat het hier over de keuzes die de producer maakt bij het construeren van een mediaboodschap. In een media-educatieproject moet gekeken worden naar het proces dat vooraf gaat aan het uiteindelijk tonen van de mediaboodschap. De kinderen moet zien dat achter een mediaboodschap een team van mensen schuil gaat welke samen de mediaboodschap produceren. Hierbij moet getoond worden dat er bewust gekozen wordt voor bepaalde inhoud en vorm van een mediaboodschap. De bovenstaande drie categorieën (2.a., 2.b. en 1.a.) zijn voor zowel groep 5, groep 6, groep 7 als groep 8 belangrijk om betrokken te worden in een media-educatieproject. Alle vier de groepen scoren een onvoldoende op deze drie categorieën en moeten dus les krijgen op die gebieden. Voor groep 5 en groep 7 geldt echter dat er ook een onvoldoende wordt gescoord op categorie 2.c. ‘Political aspects’ (rank 4). Deze twee groepen weten te weinig af van de politieke aspecten die een rol spelen bij de constructie van een mediaboodschap. Hoewel de gemiddelde score van groep 6 en groep 8 op deze categorie voldoende is, blijkt uit de analyse van de individuele scores dat ook 48% van de respondenten uit groep 6 en 58% van de respondenten uit groep 8 een onvoldoende scoren. Gezien de individuele resultaten is het toch zinvol om in een media-educatieproject bij alle vier de groepen aandacht te besteden aan de politieke regels en instituties die invloed uit kunnen oefenen op een mediaboodschap. Op de twee categorieën 1.b.1. ‘Technical conventions’ (rank 5) en 1.b.2. ‘Dramatic/narrative conventions’ (rank 6) wordt door alle groepen het beste gescoord. De groepen 5, 6 en 7 scoren op categorie 1.b.2. een voldoende en groep 8 scoort zelfs op beide categorieën een voldoende. In deze categorie is duidelijk te zien dat naarmate de respondenten ouder worden en dus in een hogere groep terechtkomen, de kennis over de verschillende genres, het onderscheid tussen fictie en realiteit en het gebruik van technische hulpmiddelen, toeneemt. In media-educatieprojecten is het dan ook met name bij de jongere kinderen van belang om te laten zien dat de mensen uit ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ eigenlijk niet echt in Meerdijk wonen, dat het Jeugdjournaal een ander doel heeft dan een soap en dat de huiskamer van de Familie Alberts slechts een decor is bestaande uit kartonnen wandjes. Bij de oudere kinderen is het wel nodig om het hier over te hebben maar er hoeft minder nadruk op te liggen aangezien zij een groot deel van deze kennis al in huis hebben. In een mediaeducatieproject zal bij groep 5, 6 en 7 wel aandacht besteed moeten worden aan de technische middelen, categorie 1.b.1., die gebruikt worden bij de constructie van een mediaboodschap. Hierbij moet gedacht worden aan licht, camerastandpunt, geluid, speciale effecten en rekwisieten die gebruikt worden om een mediaboodschap zo realistisch mogelijk er uit te laten zien. Het is nodig om kennis van deze technische middelen te hebben omdat het de mediagebruiker in staat stelt de mate van realiteit van een mediaboodschap op de
90
Hoofdstuk 5 -- Conclusie juiste waarde te schatten. De respondenten uit groep 8 blijken al voldoende kennis op dit gebied te hebben dus het is in een media-educatieproject voor deze groep niet nodig om hier nog uitgebreid op in te gaan. Voor categorie 1.b.2. waar alle vier de groepen een voldoende op scoren geldt dat een korte herhaling in een media-educatieproject kan volstaan aangezien ze al voldoende kennis op dit gebied in huis hebben.
5.6.
Conclusie
Het doel van deze scriptie was het verduidelijken van het begrip media literacy en het in beeld brengen van de beginsituatie van kinderen in de leeftijd van 7 tot 12 jaar waarbij de nadruk lag op de mate van realiteitsperceptie. Op basis van de resultaten mag geconcludeerd worden dat deze doelen zijn behaald. Om te beginnen is er geprobeerd een kort overzicht te geven van de grote hoeveelheid literatuur die er geschreven is over het onderwerp media literacy om op die manier een overzichtelijke inhoud van het begrip te creëren. Om dit te realiseren is er een definitie geformuleerd en wordt er gebruik gemaakt van reeds bestaande recente modellen van media literacy waarin duidelijk uitgelegd wordt welke kennis en vaardigheden men nodig heeft om een hoger niveau van media literacy bereiken. Op basis van het constructivistisch model van Rosenbaum (2004), is een gestandaardiseerde schriftelijke vragenlijst ontwikkeld waarmee de mate van realiteitsperceptie van kinderen van 9 tot 12 jaar gemeten kan worden. De schriftelijke vragenlijst is voorgelegd aan 8 groepen respondenten afkomstig uit de groepen 5 tot en met 8 van een basisschool. Naast de afname van de schriftelijke vragenlijst heeft er met 14 respondenten een individueel interview plaatsgevonden met als doel de argumenten voor de gegeven antwoorden boven tafel te krijgen. De resultaten van de schriftelijke vragenlijst en de individuele interviews zijn gebruikt om uitspraken te doen over welke kennis kinderen in de leeftijd van 9 tot 12 jaar al hebben op het gebied van realiteitsperceptie en welke kennis zij nog missen. Daarnaast zijn er uitspraken gedaan over welke andere factoren dan ‘groep’ invloed zouden kunnen uitoefenen op de mate van realiteitsperceptie. Het onderzoek dat centraal staat in deze scriptie levert een eerste aanzet voor het in beeld brengen van de beginsituatie van kinderen op het gebied van hun kennis van de media. Deze kennis van de beginsituatie is nodig om media-educatieprojecten af te stemmen op het juiste niveau om op die manier effectief te zijn. Daarnaast worden er een aantal suggesties gedaan over welke andere factoren dan ‘groep’ invloed kunnen uitoefenen op deze beginsituatie en waar dus rekening mee gehouden dient te worden. Hoewel er nog veel onderzoek verricht zal moeten worden om precies in beeld te krijgen wat kinderen nou eigenlijk al weten van de media en wat nog niet, biedt dit onderzoek een basis waarop verder onderzoek uitgewerkt kan worden.
91
Literatuurlijst
Literatuurlijst Allen, R.C. (1995). To Be Continued: Soap Operas around the World. London: Routledge. Aufderheide, P. (1997). Media literacy: From a Report of the national leadership conference on media literacy. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age. Current perspectives: Information and behavior (vol. 6, pp. 79-88). New Brunswick, NJ: Transaction. Beentjes, J.W.J., Koolstra, C.M., Marseille, N., & van der Voort, T.H.A. (2001). Children’s Use of Different Media: For How Long and Why? In S. Livingstone & M. Bovill (Eds.), Children and their changing media environment: A European comparative study (pp.85 – 111). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Berry, G.L. & Asamen, J.K. (1993). Children & television: Images in changing sociocultural world. London: Sage. Boer, C. de, & Brennecke, S.I. (1998). Media en publiek: Theorieën over media-impact. Amsterdam: Boom. Brown, J.A. (1998). Media Literacy Perspectives. Journal of Communication, 48(1), 44-57. Buckingham, D. (1993). Children talking television: The making of television literacy. London: The Farmer Press. Buckingham, D. (1998). Media education in the UK: Moving beyond protectionism. Journal of Communication, 48(1), 33-43. Chandler, D. (1997). Children’s understanding of what is ‘Real’ on television: A review of the literature. Journal of Educational Media, 23(1), 65-80. Dale, van (1999). Groot woordenboek der Nederlandse taal, a-i. Utrecht: Van Dale Lexicografie BV. Davies, M.M. (1997). Fake, fact and fantasy: Children’s interpretations of television reality. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Desmond, R. (1997). Media literacy in the home: acquisition versus deficit models. In R. Kubey (ed.), Media literacy in the information age (pp. 323-343). New Brunswick, NJ: Transaction.
92
Literatuurlijst Dorr, A. (1983). No shortcuts to judging reality. In J. Bryant, & D. R. Anderson (Eds.), Children’s understanding of television (pp. 199-220). New York: Academic Press. Dorr, A., Browne Graves, S & Phelps, E. (1980). Television literacy for young children. Journal of Communication, 30(3), 71-83. Dorr, A., Koravic, P., & Doubleday, C. (1990). Age and content influences on children’s perceptions of the realism of television families. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 34(4), 377-397. Fitch, M., Huston, A.C. & Wright, J.C. (1993). From television forms to genre schemata: children’s perceptions of television reality. In G.L. Berry & J.K. Asamen (Eds.), Children and television: images in a changing sociocultural world. Newbury Park, CA: Sage. Flavell, J.H., Flavell, E.R., Green, F.L., & Korfmacher, J.E. (1990). Do young children think of television images as pictures or real objects? Journal of Broadcasting & Electronic Media, 34(4), 399-419. Greenberg, B.S. (1976). Viewing and listening parameters among British youngsters. In R. Brown (ed.), Children and television. London: Collier Macmillan. Greenberg, B.S. & Reeves, B. (1976). Children and the perceived reality of television. Journal of Social Issues, 32, 86-97. Gunter, B. & McAleer, J. (1997). Children and television. London: Routledge. Hawkins, R.P. (1977). The dimensional structure of children’s perceptions of tv reality. Communications Research, 4(3), 299-230. Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1), 16-32. Hodge, B., & Tripp, D. (1986). Children and television: A semiotic approach. Cambridge, Polity. Huston, A.C., Wright, J.C., Alvarez, M., Truglio, M., Fitch, M., & Piemyat, S. (1995). Perceived television reality and children’s emotional responses to its social content. Journal of applied developmental psychology, 16, 321-251. Keane, J. (1991). The media and democracy. Cambridge: Polity Press. Kelly, H. (1981). Reasoning about realities: children’s evaluations of television and books. In: H. Kelly & H. Gardner (Eds.), Viewing children through television. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Masterman, L. (1985). Teaching the media. London: Comedia.
93
Literatuurlijst Masterman, L. (1997). A rationale for media education. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age. Current perspectives: Information and behavior (vol. 6, pp. 79-88). New Brunswick, NJ: Transaction. Messaris, P. (1994). Visual literacy: Image, mind & reality. Boulder, CO: Westview Press. Messaris, P. (1998). Visual aspects of media literacy. Journal of Communication, 48(1), 70-80. Messaris, P., & Kerr, D. (1984). TV-related mother-child interaction and children’s perceptions of TV characters. Journalism Quarterly, 61, 662-666. Meyrowitz, J. (1998). Multiple media literacies. Journal of Communication, 48(1), 96-108. Morison, P., Kelly, H. & Gardner, H. (1981). Reasoning about the realities on television: a developmental study. Journal of Broadcasting, 25, 229-242. Mönks, F.J. & Knoers, A.M.P. (1999). Ontwikkelingspsychologie: Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum. Nikken, P. & Peeters, A.L. (1988). Children’s perceptions of television reality. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 32(4), 441-452. Nikken, P. (2002). Kind en media: Weet wat ze zien. Amsterdam: Boom. Osborn, D.K. & Endsley, R.C. (1971). Emotional reactions of young children to tv violence. Journal of Personality and Social Psychology, 26, 321-331. Potter, W.J. (1988). Perceived reality in television effects research. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 32(1), 32-41. Potter, W.J. (1998). Media literacy. Thousand Oaks: Sage. Potter, W.J. (2001). Media literacy. Thousand Oaks: Sage. Potter, W.J. (2004). Theory of media literacy: A cognitive appraoch. Thousand Oaks, CA: Sage. Reeves, B. (1978). Perceived tv reality as a predictor of children’s social behavior. Journalism Quarterly, 55, 682-689, 695. Rosenbaum, J. (2004). Ongepubliceerde paper. Rosenbaum, J.E. & Beentjes, J.W.J. (2001). Beyond the couch potato: Reconceptualizing media literacy. Communications, 26(4), 465-482.
94
Literatuurlijst Rubin, A. (1977). Television usage, attitudes and viewing behaviours of children and adolescents. Journal of Broadcasting, 21, 355-369. Schramm, W., Lyle, J., & Parker, E.B. (1961). Television in the lives of our children. Stanford, CA: Stanford University Press. Silverblatt, A. (1995). Media literacy: Keys to interpreting media messages. Westport, CT: Praeger. SKO (Stichting Kijkonderzoek), (2004a). Establishment Survey. www.kijkonderzoek.nl SKO (Stichting Kijkonderzoek), (2004b). Jaarrapport 2004. www.kijkonderzoek.nl Thoman, E. (1999). Skills and strategies for media education. www.medialit.org Thoman, E., & Jolls, T. (2004). Media literacy: A priority for a changing world. American Behavioural Scientist, 48(1), 18-29. Van der Voort, T.H.A., & Vooijs, M.W. (1989). Media-opvoeding: een braakliggend onderzoeksterrein. Massacommunicatie, 17(1), 104-117. Valkenburg, P.M. (2002). Beeldschermkinderen: Theorieën over kind en media. Amsterdam: Boom. Winick, C. (1985). The functions of television. Life without the big box. In S. Oskamp (Ed.), Applied psychology annual 8. Television as a social issue (pp. 118-130). Newbury Park, CA: Sage. Wright, J.C., Huston, A.C., Reitz, A.L., & Piemyat, S. (1994). Young children’s perceptions of television reality: Determinants and developmental differences. Developmental Psychology, 30(2), 229-239. Zettl, H. (1998). Contextual media aesthetics as the basis for media literacy. Journal of Communication, 48(1), 81-95. WEBSITES http://www.kijkonderzoek.nl http://www.medialit.org
95
Bijlage A -- De vragenlijst
Bijlage A -- De vragenlijst
Hoi jongens en meiden van groep 5/6/7/8 Even geen aardrijkskundevragen of rekensommen maar een vragenlijst over de televisie. Voordat we gaan beginnen, even een paar afspraken: - bij elke vraag mag je maar één bolletje inkleuren - er is niet 1 antwoord goed en het andere fout, het gaat er om wat jij denkt - het is géén toets waar je een punt voor krijgt - je moet een antwoord geven, weet je het niet dan geef je het antwoord wat jij denkt dat het beste is - het gaat om je eigen mening dus je mag niet overleggen met iemand anders - heb je een vraag, steek je vinger op, dan kom ik je helpen - als je klaar bent, leg je je blaadje op de kop op de hoek van je tafel en ga je even lezen in je leesboek of je gaat werken aan je tekening
Groetjes juffrouw Lonneke 96
Bijlage A -- De vragenlijst
ALGEMENE VRAGEN We gaan beginnen met een aantal vragen die over jou gaan. Denk bij het antwoord geven aan de uitleg die ik net op het bord gegeven heb. Ik ben: 8 jaar 9 jaar 10 jaar
11 jaar 12 jaar 13 jaar
Ik ben een: jongen meisje Ik ben geboren in: Nederland Turkije Marokko Ander land namelijk: ________________________ Weet ik niet Thuis praten wij meestal: Nederlands Turks Marokkaans Ander taal namelijk: __________________________ Televisie kijken doe ik meestal: alleen met papa of mama met broertje(s) of zusje(s) met vrienden of vriendinnen met iemand anders namelijk: _______________________ Ik heb een televisie op mijn eigen slaapkamer ja nee Naar de televisie kijk ik op maandag tot en met vrijdag ongeveer: half uur per dag 1 uur per dag 1,5 uur per dag 2 uur per dag 2,5 uur per dag meer dan 2,5 uur per dag Naar de televisie kijk ik op zaterdag of zondag ongeveer: half uur per dag 1 uur per dag 1,5 uur per dag 2 uur per dag 2,5 uur per dag meer dan 2,5 uur per dag
97
Bijlage A -- De vragenlijst
Op televisie mag ik kijken naar: alle televisieprogramma’s bijna alle televisieprogramma’s sommige televisieprogramma’s een paar televisieprogramma’s geen televisieprogramma’s Naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ kijk ik ongeveer: nooit ga verder bij ☼ soms (= 1 of 2 keer per week) ga verder bij ♫ regelmatig (= 3 per week) ga verder bij ♫ vaak (= 4 keer per week) ga verder bij ♫ altijd (= 5 keer per week) ga verder bij ♫
♫ Ik vind ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’: niet leuk een beetje leuk leuk heel leuk De belangrijkste reden waarom ik naar GTST kijk is: omdat het me aan het lachen maakt omdat ik dan even kan uitrusten en nergens anders aan hoef te denken omdat ik er iets van kan leren en informatie uit kan halen omdat ik niets anders te doen heb ‘s avonds omdat ik er dan met vrienden en vriendinnen over kan kletsen Over GTST praten we thuis: nooit soms vaak iedere dag
☼ Ik kijk nooit naar ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’: omdat ik het niet leuk vind omdat ik niet mag kijken van mijn vader en/of moeder omdat ik dan al in bed lig omdat ik ’s avonds naar iets anders op televisie kijk
Je bent nu klaar met de vragen die over jou gaan. Ga even rustig in je boek lezen of ga aan je tekening werken. We gaan dadelijk samen verder.
98
Bijlage A -- De vragenlijst ALGEMENE VRAGEN OVER DE TELEVISIE De volgende vragen gaan over de televisie. 1.)
Hieronder vind je een lijstje met televisieprogramma’s. Als je denkt dat je in dat programma dingen ziet die echt gebeurd zijn, kleur je het bolletje bij ‘echt gebeurd’. Als je denkt dat het allemaal verzonnen is, kleur je het bolletje bij ‘verzonnen’. Heb je het programma helemaal nooit gezien, dan kleur je het bolletje bij ‘ken ik niet’. Sponge Bob
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Willem Wever
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Jeugdjournaal
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
ZOOP
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Nieuws uit de Natuur
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Sesamstraat
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Goede Tijden, Slechte Tijden Klokhuis
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
Idols
echt gebeurd
verzonnen
ken ik niet
2.)
Wat is het verschil tussen GTST en het Jeugdjournaal?
3.)
Het maken van televisieprogramma’s kost geld. Hoe komen de makers van televisieprogramma’s aan geld?
99
Bijlage A -- De vragenlijst 4.)
a.
Als GTST begint, zie je deze tekentjes in de hoek staan. Deze tekentjes staan ook vaak bij andere televisieprogramma’s Wat betekenen ze? b.
c.
a. b. c. 5.)
Waarom staan deze tekentjes er?
Je bent nu klaar met de vragen die over de televisie gaan. Ga even rustig in je boek lezen of ga aan je tekening werken. We gaan dadelijk samen verder.
100
Bijlage A -- De vragenlijst VRAGEN OVER ‘GOEDE TIJDEN, SLECHTE TIJDEN’ De volgende vragen gaan over de soap ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Vanaf nu gebruiken we de afkorting GTST voor ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’. Hieronder staan een aantal zinnen. Jij mag voor iedere zin aangeven of je het helemaal niet waar, niet waar, een beetje waar of helemaal waar vind. Denk hierbij aan de uitleg die ik net gegeven heb. Het maakt niet uit of je heel vaak of bijna nooit naar GTST naar GTST kijkt. Denk erom: je mag maar één antwoord geven en het gaat om jouw antwoord, er is geen goed of fout antwoord.
6.)
Ook als GTST niet op televisie is, is Yasmine getrouwd met Stefano. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
7.)
Als GTST is afgelopen laten ze al een klein stukje zien van wat er morgen in GTST gaat gebeuren. Dit laten ze zien om je nieuwsgierig te maken. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
8.)
In GTST hebben Bing en Dorothea een donkere huidskleur. Als ze nieuwe jongens of meisjes nodig hebben voor GTST, kijken ze ook naar de huidskleur. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
9.)
Alles wat in GTST gebeurt kan ook in jouw leven gebeuren. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
10.) GTST heeft meestal een spannend einde bijvoorbeeld toen Ray een ongeluk kreeg. Het is toevallig dat dit spannende stukje als laatste is. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 11.) In GTST wordt de krant Het Spectrum gelezen. Deze krant kan ik in de winkel ook kopen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 12.) Als je bij café De Koning de deur uitloopt, kom je op de straat. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
13.) In GTST spelen veel jonge mensen zoals Charlie en Sjors omdat oude mensen niet in GTST willen spelen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 14.) Charlie, Laura, Sjors en alle anderen weten dat ze gefilmd worden. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
101
Bijlage A -- De vragenlijst 15.) Als je weet waar Janine woont, kan je bij haar aanbellen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
16.) Als er in het huis van Janine licht naar binnen schijnt, dan komt dat van de zon. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 17.) Als ik zin heb, kan ik wat gaan drinken in café De Koning als het open is. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 18.) Restaurant De Rozenboom bestaat alleen in GTST. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
19.) Isabella woont samen met een paar anderen boven Scala. Als er een kamer vrij is, kan ik daar ook gaan wonen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 20.) Alles wat in GTST gezegd wordt, hebben ze van te voren geoefend. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 21.) Janine is journaliste, ze schrijft artikelen voor een tijdschrift. Ook als GTST niet op televisie is, schrijft ze artikelen voor dit tijdschrift. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 22.) Morris heeft in GTST met een jongen staan zoenen. Dit zou in alle landen zo op televisie komen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 23.) De geluiden die je hoort, bijvoorbeeld vogels die fluiten, zijn niet echt, ze komen van een band. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 24.) Dennis heeft een paar maanden in coma gelegen en gaat nu al weer aan het werk. Als je wakker wordt uit een coma, kan je heel snel al weer gaan werken. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 25.) GTST zou ook ’s middags op de televisie kunnen komen. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
26.) Als GTST in Marokko gemaakt zou worden, zou het over dezelfde onderwerpen gaan. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
102
Bijlage A -- De vragenlijst 27.) GTST wordt nu op RTL4 uitgezonden. Als GTST op Z@ppelin werd uitgezonden zou het er anders uit zien. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 28.) Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 29.) De mensen die GTST maken vinden het belangrijk dat er heel veel mensen kijken naar GTST. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 30.) GTST wordt gemaakt omdat iedereen er wat van kan leren. helemaal niet waar niet waar een beetje waar
helemaal waar
31.) Als GTST op Nederland 3 zou komen, zou het er anders uit zien. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 32.) Douwe Egberts is een soort koffie. In GTST drinkt Morris Douwe Egberts koffie omdat hij dat de lekkerste koffie vindt. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar 33.) In Nederland mogen twee mannen met elkaar trouwen. De baas van GTST vindt dat heel stom. Daarom zijn er in GTST nog nooit twee mannen met elkaar getrouwd. helemaal niet waar niet waar een beetje waar helemaal waar
Je bent nu klaar met de vragen die over ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ gaan. Ga even rustig in je boek lezen of ga aan je tekening werken. We gaan dadelijk samen verder.
103
Bijlage A -- De vragenlijst OVERIGE VRAGEN OVER ‘GOEDE TIJDEN, SLECHTE TIJDEN’ Bij de volgende vragen over GTST, mag je in je eigen woorden antwoord geven. Het geeft niet als je een woordje verkeerd schrijft, ik begrijp wel wat je bedoeld. Als je te weinig plaats hebt, mag je op de achterkant van dit blaadje verder schrijven. 34.) Wie werken er allemaal bij GTST?
35.) Waarom hoor je bij sommige stukjes van GTST muziek?
36.) Welke dingen uit GTST zouden bij jou WEL kunnen gebeuren?
37.) Welke dingen uit GTST zouden bij jou NIET kunnen gebeuren?
KLAAR!!!!!!!!
104
Bijlage B -- Antwoorden per vraag
Bijlage B -- Antwoorden per vraag Algemene vragen over de televisie 1.) Hieronder vind je een lijstje met televisieprogramma’s. Als je denkt dat je in dat programma dingen ziet die echt gebeurd zijn, kleur je het bolletje bij ‘echt gebeurd’. Als je denkt dat het allemaal verzonnen is, kleur je het bolletje bij ‘verzonnen’. Heb je het programma helemaal nooit gezien, dan kleur je het bolletje bij ‘ken ik niet’. Sponge Bob 1 echt gebeurd 157 verzonnen 1 ken ik niet 10 verzonnen 72 ken ik niet Willem Wever 77 echt gebeurd Jeugdjournaal 157 echt gebeurd 1 verzonnen 1 ken ik niet ZOOP Nieuws uit de Natuur Sesamstraat Goede Tijden, Slechte Tijden Klokhuis Idols
31 echt gebeurd 113 echt gebeurd 5 echt gebeurd
119 verzonnen 3 verzonnen 147 verzonnen
9 ken ik niet 43 ken ik niet 7 ken ik niet
22 echt gebeurd 125 echt gebeurd 139 echt gebeurd
124 verzonnen 12 verzonnen 3 verzonnen
13 ken ik niet 22 ken ik niet 17 ken ik niet
2.) Wat is het verschil tussen GTST en het Jeugdjournaal? 75 Jeugdjournaal is echt gebeurd, GTST is verzonnen/gespeeld 50 Jeugdjournaal is nieuws, GTST is een soap 7 Jeugdjournaal kan je wat van leren, van GTST niet 4 Jeugdjournaal vanaf 6 jaar, GTST vanaf 12 jaar 8 weet ik niet 15 overig (fout) antwoord 3.) Het maken van televisieprogramma’s kost geld. Hoe komen de makers van televisieprogramma’s aan geld? 42 via sponsors/reclame/kijkcijfers 46 weet ik niet 71 overig (fout) antwoord 4.) Als GTST begint, zie je tekentjes in de hoek staan. Deze tekentjes staan ook vaak bij andere televisieprogramma’s. Wat betekenen ze? a. 144 vanaf 12 jaar 10 weet ik niet 5 overig (fout) antwoord b. 126 angst/eng/spannend 20 weet ik niet 13 overig (fout) antwoord c. 118 grof taalgebruik 18 weet ik niet 23 overig (fout) antwoord
105
Bijlage B -- Antwoorden per vraag 5.) Waarom staan deze tekentjes er? 61 dan weet je wat er gaat gebeuren/informeren 53 om te waarschuwen 15 weet ik niet 30 overig (fout) antwoord
6.) 7.)
8.)
9.) 10.)
11.) 12.) 13.) 14.) 15.) 16.) 17.) 18.) 19.)
Ook als GTST niet op televisie is, is Yasmine getrouwd met Stefano. Als GTST is afgelopen laten ze al een klein stukje zien van wat er morgen in GTST gaat gebeuren. Dit laten ze zien om je nieuwsgierig te maken. In GTST hebben Bing en Dorothea een donkere huidskleur. Als ze nieuwe jongens of meisjes nodig hebben voor GTST, kijken ze ook naar de huidskleur. Alles wat in GTST gebeurt kan ook in jouw leven gebeuren. GTST heeft meestal een spannend einde bijvoorbeeld toen Ray een ongeluk kreeg. Het is toevallig dat dit spannende stukje als laatste is. In GTST wordt de krant Het Spectrum gelezen. Deze krant kan ik in de winkel ook kopen. Als je bij café De Koning de deur uitloopt, kom je op de straat. In GTST spelen veel jonge mensen zoals Charlie en Sjors omdat oude mensen niet in GTST willen spelen. Charlie, Laura, Sjors en alle anderen weten dat ze gefilmd worden. Als je weet waar Janine woont, kan je bij haar aanbellen. Als er in het huis van Janine licht naar binnen schijnt, dan komt dat van de zon. Als ik zin heb, kan ik wat gaan drinken in café De Koning als het open is. Restaurant De Rozenboom bestaat alleen in GTST. Isabella woont samen met een paar anderen boven Scala. Als er een kamer vrij is, kan ik daar ook gaan wonen.
106
helemaal waar
een beetje waar
niet waar
helemaal niet waar
Stellingen over ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’
30
26
19
19
--
1
29
64
20
21
42
11
8
22
51
13
21
14
13
46
18
34
33
9
19
31
25
19
20
35
28
11
2 28
4 26
8 23
80 17
18
25
38
13
37 10
30 24
17 29
10 31
50
25
12
7
Bijlage B -- Antwoorden per vraag 20.) Alles wat in GTST gezegd wordt, hebben ze van te voren geoefend. 21.) Janine is journaliste, ze schrijft artikelen voor een tijdschrift. Ook als GTST niet op televisie is, schrijft ze artikelen voor dit tijdschrift. 22.) Morris heeft in GTST met een jongen staan zoenen. Dit zou in alle landen zo op televisie komen. 23.) De geluiden die je hoort, bijvoorbeeld vogels die fluiten, zijn niet echt, ze komen van een band. 24.) Dennis heeft een paar maanden in coma gelegen en gaat nu al weer aan het werk. Als je wakker wordt uit een coma, kan je heel snel al weer gaan werken. 25.) GTST zou ook ’s middags op de televisie kunnen komen. 26.) Als GTST in Marokko gemaakt zou worden, zou het over dezelfde onderwerpen gaan. 27.) GTST wordt nu op RTL4 uitgezonden. Als GTST op Z@ppelin werd uitgezonden zou het er anders uit zien. 28.) Als GTST gemaakt werd voor oudere mensen, zou het er hetzelfde uitzien. 29.) De mensen die GTST maken vinden het belangrijk dat er heel veel mensen kijken naar GTST. 30.) GTST wordt gemaakt omdat iedereen er wat van kan leren. 31.) Als GTST op Nederland 3 zou komen, zou het er anders uit zien. 32.) Douwe Egberts is een soort koffie. In GTST drinkt Morris Douwe Egberts koffie omdat hij dat de lekkerste koffie vindt. 33.) In Nederland mogen twee mannen met elkaar trouwen. De baas van GTST vindt dat heel stom. Daarom zijn er in GTST nog nooit twee mannen met elkaar getrouwd.
--
--
8
86
23
32
30
9
18
36
22
18
8
13
40
33
43 15
31 20
17 35
3 24
20
29
35
10
28
24
28
14
18
30
34
12
3
6
32
53
30
42
22
--
29
31
30
4
21
25
38
10
30
28
27
9
Overige vragen over ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ 34.)
Wie werken er allemaal bij GTST? 57 namen acteurs 23 acteurs + andere medewerkers bijvoorbeeld cameraman 11 weet ik niet 3 overig (fout) antwoord
35.)
Waarom hoor je bij sommige stukjes van GTST muziek? 64 om spannender te maken 7 overgang naar volgende scène 7 weet ik niet 16 overig (fout) antwoord
107
Bijlage C -- Interviewgegevens
Bijlage C -- Interviewgegevens verz = verzonnen eg = echt gebeurd
hnw = helemaal niet waar nw = niet waar ebw = een beetje waar hw = helemaal waar
vraag 1SB
Groep 5
1WW
6
1JJ
6
(Antwoord) Gegeven argumenten (verz) Is tekenfilm. (verz) Want het is een tekenfilm. (verz) Echte mensen. Testjes zijn verzonnen. (eg) Leggen dingen uit. (eg) De voorlezer is echt. (eg) Nieuws over wat er gebeurt in de wereld. Nieuws is wel echt. (eg) Gaat over dingen die echt gebeurt zijn zoals ongelukken. (verz) Wel echte mensen maar verzonnen serie. (eg) Met echte mensen en het ZOOpark bestaat ook echt. (eg) Echte mensen. (eg) Nieuws is altijd echt. (eg) Spelen echte mensen in. (verz) Mensen in kostuums. (verz) Is voor baby’s verzonnen want het is ook een serie. (verz) Met poppen. (verz) Is voor baby’s met tekenfilms. (verz) Is met beesten. (eg) Want er wordt in gevochten. (verz) GTST is een serie en dus soort film. Meeste series zijn toneel. (verz) In GTST spelen ze film, dat is niet echt gebeurd. Schrijver heeft stuk geschreven dan gaan ze oefenen, tekst uit het hoofd leren en dan spelen voor de camera. (verz) GTST is ook verzonnen want het is ook een serie. Je ziet dat het nep is, iedereen wordt altijd op dezelfde plek ontvoerd. Brand ziet er nep uit. (eg) Met echte mensen die echt rollen spelen. Dingen die gebeuren ook in het echt. (eg) Spelen echte mensen in, wat er gebeurt lijkt echt. (verz) Want er zitten rare verhalen in zoals een taart van poep. (eg) Klokhuis zegt de waarheid. (verz) Soms echt bv. over milieuvervuiling, gekke filmpjes niet echt. (eg) Het wordt wel gefilmd maat wat je ziet is wel echt gebeurd. Eigenlijk is alles verzonnen. -Nieuws over de hele wereld kan je niet verzinnen. GTST is een serie en series zijn vaak nep. Stroom kost geld. Die mensen maken extra stroom en daar verdienen ze geld mee. Als tekenfilm goed is. Wie geld geeft weet ik niet. Schrijver Harry Potter verdient veel geld. Ze verdienen geld met ander werk en dat geld gebruiken ze voor maken van tvprogramma. Reclame voor Douwe Egberts. Hoe meer mensen er kijken, hoe meer geld er binnenkomt. Daarom mensen nieuwsgierig maken zodat ze kijken.
1ZO
1NudN 1Ss
1GTST
7 6 7 8 6 5 6 7
8 5 6 7
1Kh
8 5 6 7
1Id 2 3
7 5 6
7
108
Bijlage C -- Interviewgegevens vraag 4a/b/c 5 6
Groep
5
6
7
7
8 5
6 7 8
5
6 7
8 9
5 6
7 8
(Antwoord) Gegeven argumenten --(ebw) OP tv spelen ze het gewoon. Misschien wel, weet het niet zeker. (nw) Ze spelen dat ze getrouwd zijn. Kennen elkaar niet eens goed, zien elkaar alleen in film als ze toneelspelen. (ebw) Misschien wel getrouwd. (hnw) In de serie niet en als GTST niet bestaat dan was het ook niet. (ebw) Buiten film weet ik niet of ze getrouwd zijn. (ebw) Kan wel. (hw) Weet het niet zeker. (ebw) Zou wel kunnen dat ze getrouwd zijn. (hnw) Het zijn acteurs, ze spelen gewoon dat ze getrouwd zijn. (hnw) Yasmine heeft een andere man buiten GTST. (hw) Dan wil je morgen ook gaan kijken. (hw) Zodat je de volgende dag weer kijkt. (hw) Dan weet je vast wat er gaat gebeuren, eindigt spannend want dan wil je morgen weer kijken. (hw) Laten zien wat er gaat gebeuren als soort reclame zodat je gaat kijken. (ebw) Dan kan je de volgende keer ook weer kijken. (hw) Dan kan je al zien wat er de volgende dag gebeurt zodat je weer gaat kijken. (ebw) Puistjes kan niet. Met make-up mensen donker maken. Netjes er uitzien is belangrijk. (Begrijpt begrip huidskleur niet echt.) (ebw) Leuker met verschillende huidskleuren. (hw) Eigenlijk ligt het aan de stem niet aan de huidskleur. En iemand moet goed kunnen spelen. Huidskleur is toeval. (hnw) Ze hebben van allemaal een beetje nodig. Weet niet waarom het belangrijk is dat er donkere mensen in zitten. (ebw) In Nederland ook mensen met verschillende huidskleur dus in serie ook. (hnw) Ze letten op of ze het goed kunnen. Als ze wel op huidskleur letten dan zaten Bing en zijn moeder er niet in. (nw) Het gaat er om of ie het goed doet of niet en dus niet om de huidskleur. (hw) Charlie kan niet ineens van blank naar zwart gaan. Bij nieuwe mensen maakt het niet uit. (ebw) Alleen witte mensen is discriminatie. In Nederland ook andere huidskleuren en het moet op het Nederlandse leven lijken. (hnw) Ze letten op hoe er gespeeld wordt bij de auditie. (ebw) Donkere kinderen bij donkere ouders. Ze letten wel een beetje op huidskleur. (ebw) Sommige dingen wel en sommige niet. (ebw) Sommige wel, sommige niet. (ebw) Alles kan ook bij jou gebeuren bv. verkrachting. (ebw) Sommige dingen kunnen wel gebeuren en andere dingen niet. (nw) Niet álles kan gebeuren. (ebw) Sommige dingen kunnen niet gebeuren. (ebw) Sommige dingen kunnen wel gebeuren. (ebw) Sommige dingen kunnen wel gebeuren en andere niet. (ebw) Sommige dingen kunnen wel gebeuren.
109
Bijlage C -- Interviewgegevens Vraag 10
Groep 5
6 7 8 11
5
6
7
12
8 5
6
7
8 13
5
6
(Antwoord) Gegeven argumenten (hw) Toevallig. (nw) Doen ze zodat je de volgende dag weer kijkt. (hw) Niet altijd spannend aan het eind. (hw) Tijd om dus einde. (hnw) Spannend niet altijd op het einde. (hnw) Doen ze expres zodat je weer kijkt. (hw) Het is half negen dus GTST is afgelopen. (hw) Het is half negen dus GTST is afgelopen. (ebw) Ligt in de winkel. (ebw) Ligt wel ergens in de winkel. (hnw) De krant is zelf gemaakt. (hw) Bij de PLUS hebben ze hem. Op het Internet kan je die krant zien. (ebw) Weet het niet, ken de krant niet. (nw) Hebben ze zelf gemaakt. (nw) Volgens mij is de krant gewoon verzonnen. (ebw) Weet het niet zeker. (ebw) Misschien wel ergens te koop. (ebw) Andere provincie dan Limburg dus hier andere kranten dan in de provincie waar GTST speelt. Misschien daar wel te koop in de winkel. (nw) Nog nooit in een winkel gezien. (nw) Wist ik niet zeker, zie de krant bijna nooit. (hnw) Je komt eerst op de stoep. (ebw) Weet niet of het café echt bestaat. Denk het wel want er zijn ook mensen de niet in GTST meespelen, dat zijn die mensen op de achtergrond. (hw) Trap op naar kamers (in de war met Scala). (nw) Door de gordijnen kom je bij een gang uit. Als je de gang door gaat, kom je buiten en daar staan allemaal fietsen. (ebw) Soms ligt er straat voor café, soms een grasveld. Buitenkant nooit gezien dus weet het niet zeker. (ebw) Eerst moet je door de gang van het café en dan pas kom je op straat. (nw) Komt uit bij de gang die bij het café hoort. Weet niet waar die gang heen gaat. (nw) Je komt wel op straat maar niet een met huizen er aan, wel cafés waar je kan eten. (nw) Je gaat eerst een gang in die bij het café hoort. (ebw) Het is een decor maar het ziet er wel echt uit. Buitenkant hoort misschien niet bij de binnenkant, buitenkant kan ook ergens anders gefilmd zijn. (nw) Komt uit op decor. (ebw) Komt eerst in de hal en dan pas op straat. (nw) Achter het gordijn zit een gang met de wc, dus je komt niet op straat uit. (ebw) Te oud voor, krijgen rimpels en dat is niet mooi, te lui. (hnw) Zitten jonge en oude mensen in, net als donker en blank. (hw) Oude mensen willen geen vechtpartijen, misschien gebeurt er wel wat en dan hebben ze pijn. (hnw) Er is een oude man, Govert, en die wil het ook. (ebw) Ouden willen met pensioen. Grijs haar is oud, 55 jaar is oud. (ebw) Oude mensen moeten meer rusten. Jonge mensen kunnen tekst beter onthouden. (hnw) Waarom zouden ze het niet willen? Kan best bijvoorbeeld als moeder van iemand.
110
Bijlage C -- Interviewgegevens Vraag 13
Groep 7
8 14
5 6
15
5
6 7
8
19
5
6
7 8
20
6 7
21
6 7 8
(Antwoord) Gegeven argumenten (ebw) Oudere mensen vinden GTST niet zo leuk en willen er daarom niet in spelen. (ebw) Sommige oude mensen zijn te oud. Oudere mensen krijgen andere rollen, kunnen er niet zo lang in spelen, maar ze willen wel. (nw) Oude mensen spelen er wel in zoals Laura, Ludo etc. (ebw) Er kijken veel jonge mensen en die willen zich herkennen in GTST. Oude mensen hebben andere verhalen. (nw) Er spelen wel oude mensen in. (nw) Er spelen al oude mensen in dus anderen willen dat ook wel. Oud = 55/60 jaar. (nw) Baas zegt wie gefilmd worden. Mensen zelf weten dat niet altijd. (ebw) Cameraploeg heeft gezegd doe maar net of we er niet zijn. Moeten teksten opzeggen, acteren maar doen alsof camera er niet is. (ebw) Als handtekening wil vragen dan kan dat/ Maar misschien heeft ze het wel te druk om open te doen. (ebw) Misschien zijn het wel speelhuizen, dus niet echt. Janine woont daar niet echt. (nw) Misschien is ze wel bezig met filmen en dan kan ze niet open doen. (nw) Janine heeft het te druk om open te doen. Druk met filmen en met de kinderen. (hw) Kan je gewoon heen gaan, net alsof het jouw of mijn huis is. (ebw) Ik weet ook waar mijn vriendinnen wonen en daar kan ik ook gewoon aanbellen. (hw) Kan bij iedereen dus ook bij haar. (ebw) Je weet niet precies waar ze woont, alleen als je haar kent. Als je het precieze adres wist kan je er wel heen gaan, is wel ver reizen. (nw) Het huis is een decor. (hnw) Niet iedereen weet waar ze woont maar als je het wel weet kan je bij haar aanbellen. (nw) Daar woont ze niet echt. (nw) Misschien al met iemand anders af gesproken dat die daar gaat wonen. (hw) Net als in een hotel kan je daar gaan wonen. (nw) De mensen uit GTST moeten daar wonen en er moeten kamers vrij zijn als er bij komen. (hnw) Kán wel maar het huis is van Yasmine, weet niet of het in het echt ook zo is. (ebw) Als je hun kent kan het wel. (hnw) Misschien is de kamer voor bezoek of wil Isabella dat wel niet. Isabella is de baas, zij bepaalt wie er mag wonen. (hnw) Je moet er werken of ze moeten je vertrouwen. (hnw) Je kan er niet zomaar gaan slapen, alleen maar als je werkt bij GTST. (nw) Bestaat niet in het echt dus dan kan je ook niet boven Scala wonen. (hnw) Je kan daar niet gaan wonen als je niet bij GTST zit. Als je moet spelen kan je daar wel gaan wonen. (hw) Ze kunnen het niet zomaar verzinnen, moet je eerst oefenen. (ebw) Soms verzinnen ze er dingen bij het script. (film gezien waarin wordt uitgelegd hoe GTST gemaakt wordt. (nw) Hoort bij de serie dat ze dat doet. (ebw) Weet het niet zeker. (nw) Nooit in een tijdschrift gezien dus ik denk van niet. (ebw) Zou best kunnen. (ebw) Weet niet zeker of ze dat naast GTST ook nog doet.
111
Bijlage C -- Interviewgegevens Vraag 24
25
Groep 5 6 7 5
6
7
8 26
5
6
7
8
27
5
6
(Antwoord) Gegeven argumenten (nw) Meteen gaan werken geeft het risico dat je weer in coma raakt. (hnw) Serie is niet echt. In echt kan niet. (hnw) Je moet rusten. (nw) Je bent misselijk dus je moet uitzieken. Dennis kan het wel omdat het nep is. (ebw) Herhaling wel eens gezien. (nw) Het is niet echt voor kinderen dus het hoort ’s middags niet op de televisie. (hw) Herhaling gezien. (hw) Keer ’s middags de herhaling gekeken. (nw) Herhaling keer gezien maar dat was ’s morgens en niet ’s middags. Acteurs moeten uitrusten tussendoor en de tekst nog beter leren voor ’s avonds en een beetje leren voor de volgende dag. (hw) Kan gewoon op tv komen ’s middags. (ebw) Kan wel want snap niet waarom het boven 12 jaar is. Het mag wel weer gewoon 6 jaar worden. (hw) Herhaling (ebw) Toen het nog vanaf zes jaar was mocht het want toen mochten kinderen het kijken. Na 12 jaar mag eigenlijk niet overdag. (ebw) ’s Middags niet onder schooltijd want dan kijkt er niemand. (ebw) ’s Middags kijken er minder mensen, ’s avonds is men moe en gaat men dus tv kijken. (ebw) Herhaling komt ook overdag dus het kan wel. (nw) Herhaling is ’s morgens maar die zou ook wel ’s middags kunnen. (ebw) Sommige dingen zijn ook in ander land leuk en andere niet. Engelse films zijn hier ook leuk. (hnw) Kan wel maar hebben het ook over andere dingen. Hebben ander café en andere mensen. Hoeft niet. (hnw) Andere taal, andere omgeving, andere kleren. Gebeuren andere dingen dan hier en dat zou je zien in GTST. (hw) Zou over zelfde onderwerpen gaan. (ebw) Alleen andere spelers. (hnw) Marokko kent sommige dingen niet die wij doen. In M. zou het gaan over dingen die in M. heel belangrijk zijn. (hnw) Ander land dus andere onderwerpen. (ebw) In ander land gemaakt dus wel wat anders maar niet als de Nederlandse GTST een uitstapje maakt naar het buitenland. (nw) Ander land dus andere gewoontes, andere cultuur, ander geloof. GTST wil dat mensen dat het echt is en moet dus zoveel mogelijk lijken. (ebw) Marokko is wel anders maar het kan wel een beetje hetzelfde zijn. Andere huizen dus ziet er buiten anders uit. (nw) Andere gebouwen, andere kleding dus het ziet er anders uit. Gaat ook niet over hetzelfde, alles is daar anders. (hw) Z@ppelin kindertijd dus voor kinderen. GTST zou dan een kindje in zitten waarmee ze gaan spelen want dat vinden kleine kinderen leuk. (nw) Nee ziet er niet anders uit. (hw) Z@ppelin zijn tekenfilms dus dan zou GTST als tekenfilm komen. (hnw) Maat niet uit, alleen maar andere zender. (ebw) Andere spelers i.v.m. kinderen. Z@ppelin kinderachtige dingen. (hnw) Maakt niet uit alleen maar ander kanaal. Ze nemen het op band op en geven het dan aan een kanaal en die hoeven het alleen maar af te spelen en dat kan overal.
112
Bijlage C -- Interviewgegevens Vraag 27
Groep 7
8
28
6
7
8
29
5
6 7
8 30
5
7
8
31
5 6 7
8
(Antwoord) Gegeven argumenten (hw) Z@ppelin is voor kleine kinderen dus niet griezelig of schreeuwen. (hnw) Is gewoon andere zender meer niet (ebw) Z@ppelin is voor kinderen dus dan zouden er meer kinderen in de serie zitten. In GTST zie je nooit kinderen. (ebw) Op Z@ppelin komen meer kinderfilms voor kleinere kinderen op dus dan zou GTST voor kleine kinderen gemaakt zijn. (hnw) Kan ook meer voor kinderen gemaakt worden maar denk het niet. (hnw) Voor opa en oma zou het er hetzelfde uitzien. (nw) Taal moet anders. Oude mensen houden niet van schelden. Makkelijkere woorden die zij snappen en duidelijk praten. Er gebeurt wel hetzelfde in. (hw) Het is nu al voor 12 jaar en ouder. Ook voor opa en oma ziet het er hetzelfde uit. (nw) Dan zouden ze andere dingen spelen. Oude mensen vinden het misschien vies om te zoenen. (nw) Er zit nu meer geweld in omdat het voor oudere mensen is. (onder oud verstaat respodent vanaf 20 jaar) (hnw) Programma voor jongeren. Als het voor oudere mensen is dan spelen er meer oudere mensen in, andere gebouwen bv. bejaardenhuis. (ebw) Misschien dat ze er ook iets van leren. (hw) Hoe meer mensen kijken hoe meer geld ze verdienen. Maar die mensen gaat het niet om het geld maar ze willen gewoon graag in een film spelen. (hw) Meer mensen die kijken betekent meer geld. (nw) Ze hoeven het niet voor iedereen te maken, als ze het zelf maar leuk vinden. (hw) Veel mensen kijken want dan is het bekend. Waarom dat belangrijk is weet ik niet. (nw) Willen gewoon op tv komen en het moet leuk zijn. (ebw) Als veel mensen kijken weten ze dat ze het goed doen en verdienen geld. (hw) Er moeten veel mensen kijken want anders gaat het programma weg. RTL 4 betaalt voor iets en dan moeten wel veel mensen kijken. (ebw) Anders maken ze het voor niks. (hw) Goede indruk maken. (nw) Wordt gemaakt zodat je wat te doen, is niet leerzaam. (hnw) Er komt vechten in voor en dat moet je niet leren. (hnw) Ook dingen die niet goed zijn komen er in voor zoals iemand in coma slaan en een kind ontvoeren en dat moet je niet leren. (ebw) Je kan er wel wat van leren bv. dat je iemand niet moet slaan of niet zelfmoord moet plegen. (nw) Je kan er toch wel iets van leren namelijk hoe lang je in coma kan liggen. (ebw) Sommige stukjes wel en van sommige stukjes niet bv. iemand in elkaar slaan. (nw) Je kan er niet zo veel van leren want je kan alles zo meemaken. Er is geen school in GTST. (ebw) Nld. 3 kijken vaak oudere mensen en dan ziet het er anders uit. (ebw) Misschien andere beelden of zo, weet het niet. (ebw) Andere tijd en andere omgeving want Nld. 3 is anders dan RTL. (hnw) Nee, want Nld. 3 is gewoon voor andere mensen, dezelfde mensen die naar RTL4 kijken. (hnw) Is gewoon andere zender meer niet. (ebw) Andere mensen die het maken. Diegene die her verzint vindt het ene normaal en de ander iets anders. (ebw) Dan wordt het iets voor andere mensen dus misschien wel beetje anders.
113
Bijlage C -- Interviewgegevens Vraag 32
Groep 5
6
7
8 33
5 6 7
8 34 35
6
(Antwoord) Gegeven argumenten (ebw) Weet niet of Morris dat de lekkerste koffie vindt. (hw) Hij vindt het de lekkerste koffie. (ebw) Misschien is het de enige koffie die ze daar hebben. (nw) Ook andere koffie is lekker, misschien was daar wel niets anders te drinken. (ebw) Misschien móest hij het wel drinken van de meneer die het script geschreven heeft. Eigenlijk drinkt ie liever cola of zo. (hw) Dat vindt hij de lekkerste koffie. (nw) Hoeft niet perse lievelingskoffie te zijn. (hnw) Die hebben ze daar dus daarom drinken ze die koffie. (nw) Daar is alleen maar die koffie. (hnw) Wordt gesponsord. (nw) Hij moet dat drinken omdat dat het makkelijkste te maken is. (nw) Moet dat drinken omdat dat reclame is. (ebw) Weet het niet. (hnw) Als baas het stom vindt, komt het er niet in. Hij heeft het voor het zeggen. (ebw) De baas beslist dat ze niet gaan trouwen. (hnw) Of de spelers of de baas bepalen of er gezoend of getrouwd wordt. (hnw) Maakt niet uit of de baas van GTST het stom vindt of niet. (hnw) Misschien wil de baas het niet hebben. (nw) Als de baas het stom zou vinden dan zou ie het niet uit zenden. (ebw) Ik weet niet of de baas het stom vindt. (hnw) De baas vindt dat helemaal niet stom want Morris is homo. Als hij het wel stom zou vinden, zou hij Morris niet homo laten spelen. -Niet alleen maar stil. Muziek tussendoor als ze naar een andere locatie gaan.
114
Bijlage D -- Kijkgegevens GTST
Bijlage D -- Kijkgegevens GTST Bestand ontvangen via e-mail van dr. A Peeters.
Goede Tijden Slechte Tijden
populatie en steekproef 2004 aantal
%
N
jaar (2004) avond overdag (herh) kdh ma kdh ma
maand kdh
1+
4+
10+
Totaal 3+
15.457.626
(100,0)
2824
12,4
30,6
0,8
17,5
12,4
40,3
20,5 10,1
Totaal 6+
14.837.298
(96,0)
2694
12,8
30,6
0,9
18,4
12,8
41,1
21,2 10,5
3-jarigen
216.540
(1,4)
43
1,7
23,2
0,2
2,3
1,4
17,0
0,0
0,0
4-jarigen
215.385
(1,4)
46
2,8
28,7
0,2
3,1
2,3
19,8
3,7
0,0
5-jarigen
188.403
(1,2)
41
3,4
29,9
0,2
3,0
2,8
26,3
2,5
0,0
6-jarigen
210.933
(1,4)
56
4,8
34,2
0,1
3,2
8,1
29,1
13,7
4,9
7-jarigen
193.200
(1,2)
51
6,2
35,1
0,2
4,0
4,7
39,3
6,2
1,1
8-jarigen
173.663
(1,1)
40
7,6
32,3
0,1
3,4
7,5
32,0
18,7
3,2
9-jarigen
202.802
(1,3)
42
14,0
50,1
0,3
6,9
11,0
37,4
14,9 11,3
10-jarigen
222.539
(1,4)
45
17,6
50,8
0,4
9,7
20,5
47,9
38,0 17,4
11-jarigen
183.400
(1,2)
38
12,7
42,0
0,4
8,2
16,0
50,2
26,7 15,3
12-jarigen
170.945
(1,1)
33
10,4
35,8
0,8
15,5
9,3
34,3
11,5
4,1
13-jarigen
218.318
(1,4)
37
13,8
47,7
0,6
14,5
13,3
49,4
31,2
4,9
14-jarigen
209.144
(1,4)
35
12,3
50,9
0,8
15,9
6,7
41,6
8,4
1,3
15-jarigen
172.994
(1,1)
29
12,7
55,9
1,1
25,4
12,9
48,8
33,0
7,1
16-jarigen
176.851
(1,1)
32
12,7
52,0
1,7
32,7
13,0
53,8
27,7 10,7
17-jarigen
198.012
(1,3)
33
11,7
49,7
1,4
28,9
13,8
61,2
24,7 11,3
18-jarigen
145.370
(0,9)
23
8,6
42,2
0,9
27,8
6,4
57,0
19-jarigen
151.964
(1,0)
21
11,9
46,6
1,9
34,0
19,0
66,0
38,4 22,5
20-jarigen
151.558
(1,0)
17
9,7
43,0
1,8
38,3
10,6
59,9
28,6
0,0
21-jarigen
139.244
(0,9)
17
8,7
40,7
1,2
34,8
5,9
49,2
5,7
0,0
22-jarigen
159.720
(1,0)
16
11,5
46,6
1,2
25,3
10,7
62,9
15,7
4,5
23-jarigen
216.915
(1,4)
18
18,9
59,3
2,8
33,9
18,2
58,1
36,8 16,4
24-jarigen
240.900
(1,6)
22
19,1
55,5
2,3
34,6
15,8
45,4
35,2 10,5
115
7,3
0,0
Bijlage D -- Kijkgegevens GTST
3-5 jaar
620.441
(4,0)
129
2,6
27,5
0,2
2,7
2,1
20,9
2,0
0,0
6-8 jaar
577.937
(3,7)
148
5,9
33,0
0,2
3,4
6,5
34,3
12,1
2,8
9-12 jaar
780.102
(5,0)
159
14,0
45,6
0,5
10,3
14,7
42,8
23,9 12,5
13-15 jaar
601.312
(3,9)
101
13,1
51,2
0,8
17,5
11,0
46,7
24,5
16-19 jaar
673.090
(4,4)
111
11,4
48,4
1,6
31,8
13,3
60,0
25,0 11,6
20-24 jaar
909.547
(5,9)
90
14,6
51,9
2,0
33,9
13,3
54,6
27,4
7,5
25-34 jaar
2.396.163
(15,5)
373
12,3
32,0
0,9
19,8
12,1
44,6
20,4
9,5
35-49 jaar
3.800.553
(24,6)
733
11,9
29,6
0,9
20,9
11,7
41,5
20,2
8,5
50-64 jaar
2.956.370
(19,1)
618
13,9
27,4
0,6
12,5
14,1
37,2
21,7 12,7
65+
2.145.739
(13,9)
365
14,3
23,1
0,7
15,2
14,9
30,3
20,3 16,3
269.054
(1,7)
69
5,4
30,2
0,1
2,0
6,5
28,4
12,0
2,8
308.882
(2,0)
79
6,3
35,3
0,2
4,3
6,6
39,6
12,2
2,8
427.069
(2,8)
83
12,3
40,0
0,4
8,1
14,4
44,7
22,9 10,8
353.033
(2,3)
76
16,2
52,9
0,6
13,5
15,0
40,7
24,9 14,3
jongens 6-8 jaar meisjes 6-8 jaar jongens 9-12 jaar meisjes 9-12 jaar
4,5
Bron: Stichting KijkOnderzoek (SKO). kdh = kijkdichtheid (percentage dat gemiddeld kijkt). ma = marktaandeel (geeft aan hoeveel procent van de mensen die tijdens de uitzendingen tv kijken naar GTST kijkt). Het maandbereik betreft de avonduitzendingen van vier weken in oktober (4-31 oktober 2004). 1+ percentage dat in vier weken minstens één uitzending voor de helft of meer heeft gezien (maandbereik) 4+ in vier weken minstens vier uitzendingen voor de helft of meer gezien 10+ minstens de helft van de uitzendingen (voor de helft of meer) gezien Opmerking: Deze resultaten zijn alleen maar bedoeld om te kunnen bepalen waar de leeftijdgrens ongeveer moet liggen: de groepen tot en met 24 jaar zijn niet groot genoeg voor betrouwbare resultaten (zie N).
116
