1 INLEIDING FIESTA NETWERK [FIESTA BEST PRACTICE RAPPORT] February 10, 2014

[FIESTA BEST PRACTICE RAPPORT] February 10, 2014

1

INLEIDING | FIESTA NETWERK 2014


SAMENVATTING Dit Best Practice Rapport verwezenlijkt de hoofddoelen van het FIESTA netwerk namelijk: 1. Het onderzoeken van beste praktijkvoorbeelden van identificatie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften die de transitie hebben gemaakt naar het eerste jaar van een reguliere basisschool vanuit een speciale leeromgeving, of de eerste leerjaren van een voorschoolse voorziening; en het nauwkeurig aanduiden van Beste Praktijkvoorbeelden van identificatie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften die de transitie hebben gemaakt van een reguliere basisschool naar een reguliere school in het Voortgezet Onderwijs. 2. Het identificeren van Best Practices door gebruikmaking van een multidisciplinaire aanpak waarbij kinderen en families samen met een groot aantal professionals met uiteenlopende achtergronden gevraagd zullen worden om deel te nemen aan dit onderzoek. In dit rapport zijn kwantitatieve en kwalitatieve data gebruikt van kinderen en ouders, onderwijs, gezondheidszorg en welzijn professionals uit 8 EU lidstaten (Bulgarije, Cyprus, Griekenland, Ierland, Nederland, Roemenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk). De kwantitatieve data werd afgeleid van een online vragenlijst en bracht 578 individuele terugzendingen voort. De kwalitatieve data werd vergaard uit professionele focusgroepen waaraan 173 professionals deelnamen en uit 34 individuele ouders en kind interviews. Dit Best Practices Rapport combineert thema’s van het Literatuuronderzoek met bevindingen uit de kwantitatieve vragenlijst en kwalitatieve interviews/focusgroepen om de percepties van deelnemers over de Best Practices naar voren te halen. Het rapport zelf is opgedeeld in drie secties die Best Practices naar voren halen met betrekking tot de concepten, structuren en relaties van transitie. Elke sectie begint met een korte introductie, gevolgd door ten minste één gedetailleerde intensieve bestudering van een praktijkgeval (casestudy) dat de problemen verkent die worden behandeld in de sectie. De hoofdthema’s van elke sectie zijn dan gedetailleerd om Best Practices te belichten. Alle drie hoofdsecties eindigen met het stellen van sleutelvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals.

2



De eerste sectie behandelt: concepten van kinderjaren, inclusie, beperkingen en transitie. Het beargumenteert dat kortzichtige modelbenaderingen gebaseerd op het concept dat de professional beter weet, in de weg staan van transitieprocessen die zijn gebaseerd op het streven, de zienswijzen en ideeën van ouders en kinderen. Het model “professional expert” verhindert ook samenwerking tussen verschillende professionals en een verschuiving in machtsrelaties in lokale achtergronden (b.v. kinderen in staat stellen om leiderschapsrollen te vervullen). Deze sectie verduidelijkt dat professionals Best Practices met betrekking tot transitie in verband brengen met kwesties zoals rechten, rechtvaardigheid en flexibele pedagogiek. De casestudy uit Nederland toont aan dat transitie geen lineair proces is, maar eerder holistisch is en vereist een samenwerkingsbenadering. Deze sectie toont ook de noodzaak aan voor meer training met betrekking tot transitie. Er wordt in het bijzonder ook aanbevolen, dat participanten de implicaties van verschillende conceptuele benaderingen moeten bespreken en herkennen waar deze de planning voor samenwerking verhinderen of ondersteunen. De tweede sectie van het rapport onderzoekt Best Practices met betrekking tot structuren van inclusie, integratie en transitie. De casestudy uit Schotland toont de noodzaak aan voor het hebben van toegankelijke structuren (waaronder toegankelijke middelen, roosters van het personeel, training) en het hebben van flexibel lokaal en nationaal beleid. De sectie benadrukt tevens dat Beste Praktijkvoorbeelden ook inhouden; vroegtijdig plannen, lokaal dialoog en flexibele pedagogiek. Daarbij wordt nog eens bevestigd dat transitie niet lineair is, maar dat het een holistisch proces is. In deze sectie wordt specifiek naar voren gebracht dat ouders en kinderen documentatie op maat zouden moeten ontvangen in tegenstelling tot algemene documentatie. Ook kunnen zij actieve participanten zijn bij het ontwerpen, plannen, herzien en implementeren van aanpassingen die gericht zijn op het stimuleren van transitie. In deze sectie wordt ook de belangrijke rol van een coördinerende professional als sleutelfiguur belicht, die families ondersteunt bij het bewandelen van geschikte routes in lokale systemen, keuzes van ouder/kind stimuleert en het mogelijk maakt dat hulpmiddelen vlug verplaatst kunnen worden om zodoende te reageren op problemen die zich voor kunnen doen tijdens het plannen van bijeenkomsten. In deze sectie identificeren kinderen positieve transitie met “gelijke kansen”, toegankelijke gebouwen en in staat zijn om deel te kunnen nemen aan zoveel mogelijke activiteiten. Deze sectie eindigt met de suggestie dat er meer trainingen voor deskundigheidsbevordering nodig zijn, waarbij er geleerd 3



wordt hoe men een flexibel curriculum kan ontwikkelen binnen de omgeving van het erkennen dat sommige professionals worden verhinderd door nationaal beleid om flexibele lokale oplossingen te ontwikkelen. De derde sectie belicht het belang van participatie en betrokkenheid. De valkuilen van de door professionals geleide transities worden besproken aan de hand van een casestudy uit Griekenland en toont door middel van een andere casestudy uit Spanje aan, hoe partnerschap en transities geleid door kinderen met steun van leeftijdgenoten bereikt kunnen worden. Deze sectie benadrukt het belang van: Holistische professionele samenwerking, duidelijke communicatiemiddelen, ondersteunend beleid voor het delen van informatie, gedeelde doelen, tijdige evaluatie, sterke relaties, ondersteuning door de gehele gemeenschap en tijdelijke training voor deskundig personeel over beste praktijkvoorbeelden van participatieve methoden. De laatste sectie van het rapport geeft een aantal aanbevelingen voor schoolleiders en beleidsmakers, docenten, buitenschoolse agentschappen, professionals en families en kinderen. Dit rapport concludeert en bepleit dat in het transitieproces de volgende voornaamste Best Practices worden opgenomen:

1. Formeel Transitiekader Ontwikkel een formeel transitiekader dat flexibel en buigzaam is voor de individuele behoeften van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en dat is gebaseerd op nationaal beleid en waarin voorbereidingen vóór en na transitie zijn opgenomen. Dit draagt bij aan een succesvolle transitie en betekenisvolle inclusie. 2. Holistische Benadering Herken de educatieve, psychologische, sociale en culturele omgevingen van een kind met aanvullende leer- en onderwijsbehoeften en hun families. Dit stimuleert een holistische benadering tot leren en doorbreekt barrières voor het leren. 3. Participatie Zorg ervoor dat kinderen met aanvullende leer- en onderwijsbehoeften en hun ouders nauw betrokken zijn bij alle beslissingen die van invloed zijn op hen. 4. Maatwerk Creëer faciliteiten voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gebaseerd op benaderingen en pedagogiek op maat naar hun individuele behoeften 4



5. Informatie Bied kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en hun ouders relevante, actuele, tijdige informatie aan op een toegankelijke manier. 6. Sleutelfiguur Formaliseer een systeem van een sleutelfiguur (contactpersoon) voor kinderen met aanvullende leer-en ondersteuningsbehoeften en hun ouders die hen ondersteunt gedurende het transitieproces. De sleutelfiguur is belangrijk voor alle professionals en is dé persoon om mee samen te werken en te communiceren. Dit zorgt voor een duidelijke communicatielijn voor iedereen. 7. Voortzetting van Ondersteuning Stel een duidelijke route vast voor de voortzetting van ondersteuning voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gedurende en aansluitend op transitie. 8. Samenwerking Zorg ervoor dat professionals in het onderwijs, de gezondheidszorg en de welzijnsorganisaties samenwerken, met een proactieve benadering, gericht op de behoeften van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gedurende transitie. 9. Training Verzorg trainingen en doorlopende professionele ontwikkeling voor professionals, gericht op omgaan met transities, aanpassen van het curriculum, modellen van inclusie, beperking en kinderjaren.

5



Inhoudsopgave BEST PRACTICE RAPPORT ........................................................................................................................ 1 SAMENVATTING................................................................................................................................... 2 INLEIDING ................................................................................................................................................ 8 DOELEN VAN HET FIESTA NETWERK ....................................................................................................... 9 DE STRUCTUUR VAN HET BEST PRACTICE RAPPORT ............................................................................ 10 METHODOLOGIE ................................................................................................................................... 11 Online kwantitatief onderzoek: .............................................................................................. 13 Kwalitatieve Interviews en Focusgroepen: .............................................................................. 14 NETWERK UITKOMSTEN/GEIDENTIFICEERDE BEST PRACTICES ............................................................ 17 CONCEPTEN ............................................................................................................................. 17 Verschillende concepten van Inclusie en Transitie ....................................................................... 24 Verscheidenheid en rechtvaardigheid: ......................................................................................... 25 In staat stellen van gemeenschapsgevoel en er bij horen ............................................................ 26 Veranderen van Hierarchie door Deelname ................................................................................. 26 Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals........................................... 28 STRUCTUREN VAN INCLUSIE, INTEGRATIE EN TRANSITIE ..................................................................... 30 Inleiding................................................................................................................................................. 30 Toegankelijke Structuren ......................................................................................................... 34 Plannen van transitie en inclusie: ................................................................................................. 36 Flexibele Pedagogiek..................................................................................................................... 41 Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals........................................... 45 BETROKKENHEID ................................................................................................................................... 47 Inleiding................................................................................................................................................. 47 Transitie geleid door professionals: ......................................................................................... 51 Transitie in partnerschap met ouders: .................................................................................... 53 Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals........................................... 63 AANBEVELINGEN ............................................................................................................................... 64 Aanbevelingen voor Schoolleiders en Beleidsmakers ................................................. 64 6



Aanbevelingen voor Leerkrachten ................................................................................... 65 Aanbevelingen voor Andere Buitenschoolse Organisaties en Betrokken Professionals ......................................................................................................................... 65 Aanbevelingen voor de Families ....................................................................................... 65 Aanbevelingen voor Kinderen* ......................................................................................... 66 Conclusie ................................................................................................................................ 68 SLOTWOORD ......................................................................................................................................... 70 BIJLAGEN/APPENDICES ......................................................................................................................... 71

A1.1. KWANTITATIEVE VRAGENLIJST PROFESSIONALS A1.2. VRAGENLIJST INTERVIEW KIND A1.3. RAPPORTERINGSMODEL INTERVIEW KIND A1.4. VRAGENLIJST FOCUSGROEP PROFESSIONALS A1.5. RAPPORTERINGSMODEL FOCUSGROEP PROFESSIONAL A1.6. VRAGENLIJST INTERVIEW OUDERS A1.7. RAPPORTERINGSMODEL INTERVIEW OUDERS A1.8. ONDERZOEKSHYPOTHESEN

7



INLEIDING Het doel van het FIESTA netwerk was om informatie te verschaffen over de ontwikkelingen op de gebieden van inclusie, transitie en samenwerking van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften, door middel van het identificeren van Best Practice onder 8 EU-lidstaten (Bulgarije, Cyprus, Griekenland, Ierland, Nederland, Roemenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk). Deze landen zijn in verschillende fasen van het toepassen van verschillende benaderingen van de agenda inclusief onderwijs. Bij de start van het netwerk, werkte het FIESTA team eraan om belanghebbenden in staat te stellen om weloverwogen beslissingen te nemen met betrekking tot best working practices. Belangrijke ontwikkelingen op het gebied van internationaal beleid hebben plaatsgevonden om inclusief onderwijs te benutten en toe te passen, alhoewel er op vele gebieden hervorming nodig is en dit blijft een uitdaging voor vele EU-lidstaten. Transitie en samenwerking zijn de voornaamste gebieden die zijn verwaarloosd in het faciliteren van inclusief onderwijs voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften. FIESTA focust op het bereiken en rapporteren van effectieve transitie door middel van samenwerking voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften. Dit rapport geeft gedetailleerde kennis en inzicht over de gebieden waarmee men geconfronteerd is geworden binnen het netwerk. Het FIESTA netwerk had ook als doel het bieden van een grondige analyse van het continuüm van kwalitatieve interpretaties en kwantitatieve factoren die Best Practice voor inclusie, transitiebeheer en samenwerking ondersteunen. Het netwerk streefde ernaar om een samengestelde en verbonden notie van de factoren te ontwikkelen en om haar bevindingen binnen een pragmatisch realistische positie te lokaliseren (die een weergave is van het samenspel tussen kwalitatieve en kwantitatieve overtuigingen, bewijzen, processen en structuren). Dit rapport bevestigt niet alleen dat Best Practice van transitie zou moeten leiden tot meer en constante betrokkenheid van leerlingen, maar geeft ook aan dat verschillende actoren in het proces (b.v. kinderen, ouders en professionals) beschikken over een verscheidenheid aan ambities en contrasterende definities hebben van Best Practice.

8



DOELEN VAN HET FIESTA NETWERK Het FIESTA netwerk had voornamelijk twee fundamentele onderzoeksdoelen, die waren 1. Het onderzoeken van voorbeelden van Best Practice identificatie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften die de transitie hebben gemaakt naar het eerste jaar van een reguliere basisschool vanuit een gespecialiseerde of reguliere omgeving voor voorschoolse educatie en het nauwkeurig aanduiden van de voorbeelden van Best Practice identificatie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften. 2. Het identificeren van Best Practice door gebruik te maken van een benadering van mix methoden waarbij kinderen en families samen met een reeks van professionals met uiteenlopende achtergronden gevraagd zullen worden om deel te nemen aan dit onderzoek. Ons belangrijkste doel is dus het ontwikkelen van een multidisciplinaire benadering voor professionals in de onderwijs-, gezondheids- en welzijnsorganisaties en voor ouders en kinderen om zodoende te voorzien in de behoeften van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften tijdens transitieperioden. Transitie is geen lineair proces, maar alle professionals in de onderwijs-, gezondheids- en welzijnsorganisaties samen met kinderen, ouders en hun gemeenschappen moeten betrokken zijn om zodoende een succesvolle transitie van en naar verschillende scholen tot stand te brengen. Dit Best Practice rapport is een document dat gebruikt zou moeten worden als een leidraad en instrument ter ondersteuning van professionals, ouders en kinderen om succesvolle transitie tot stand te brengen.

9

DOELEN VAN HET FIESTA NETWERK | FIESTA NETWERK 2014


DE STRUCTUUR VAN HET BEST PRACTICE RAPPORT Het Literatuuronderzoek stelde ons in staat om belangrijke sleutelfactoren voor inclusie, transitie en geïntegreerd werken te identificeren en te groeperen onder een aantal koppen. Deze waren onder andere: concepten, structuren, ervaringen en relaties ( zie document Literatuuronderzoek). Onder deze vier thema’s identificeerden we 78 potentiele hypothesen (zie Appendix A1.8). Dit rapport vereenvoudigt onze bevindingen met betrekking tot onze hypothesis voor een nietacademisch publiek. Het is onderverdeeld in 3 secties die Best Practices benadrukken met betrekking tot de concepten, structuren en relaties van transitie. Dit Best Practice Rapport combineert thema’s van het Literatuuronderzoek met de bevindingen van de kwantitatieve vragenlijst (statistieken) en kwalitatieve interviews/focusgroepen om de zienswijzen van deelnemers over Best Practice te benadrukken.

10

DE STRUCTUUR VAN HET BEST PRACTICE RAPPORT | FIESTA NETWERK 2014


METHODOLOGIE Het Literatuuronderzoek legde de basis waarop het FIESTA onderzoeksproces was opgezet. Het proces van de opzetting zorgde ervoor dat het Best Practice Rapport gestandaardiseerde criteria kon aanbevelen aan dienstverleners die Best Practice in inclusie, transitie en geïntegreerd werken moesten vaststellen. Het Literatuuronderzoek: Stelde de conceptuele en interculturele basis vast voor samenwerking aan het FIESTA netwerk. Onderzocht terminologie en definities van inclusie, geïntegreerd werken en transitie die worden gebruikt in de partnerlanden (Bulgarije, Cyprus, Ierland, Nederland, Roemenië en Schotland) Stelde de belangrijkste hypothesen vast met betrekking tot Best Practice die werden getoetst in het online kwantitatief onderzoek van het netwerk. Ontwikkelde belangrijke kwalitatieve vragen die onderzocht moesten worden in interviews en focusgroepen (uiteengezet in de Appendix) Het onderzoeksproces bestond uit: Een online vragenlijst van SurveyMonkey die werd uitgedeeld aan professionals in het onderwijs en overige gerelateerde professionals in alle partnerlanden om zodoende de factoren te identificeren die Best Practice opmaken en die belangrijke kwantitatieve hypothesen toetsen (partnerlanden Bulgarije, Cyprus, Griekenland, Ierland, Nederland, Roemenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk). Kwalitatieve interviews werden afgenomen en focusgroepen werden opgericht met kinderen, ouders en professionals (zie tabel op pagina 9) in alle partnerlanden ter verdieping van het inzicht van de factoren die bijdragen aan Best Practice (partnerlanden Bulgarije, Cyprus, Griekenland, Ierland, Nederland, Roemenië, Spanje en het Verenigd Koninkrijk) De omvang van het werkpakket was veelomvattend en tijd werd besteed aan ervoor zorgen dat het onderzoeksproces cultureel gevoelig was bijvoorbeeld door middel van: Het organiseren van teambijeenkomsten om de interculturele vergelijkbaarheid van onderzoeksmiddelen (vragenlijsten/analysemodellen) te analyseren. Het uploaden van vragenlijsten in alle netwerktalen en zorgen voor geschikte vertalingen

11

METHODOLOGIE | FIESTA NETWERK 2014


Het gebruik van een uniforme opmaak voor vragenlijsten en modellen om consequente thematische en kwalitatieve analyses mogelijk te maken.

12



Online kwantitatief onderzoek: De ontwikkeling van een lijst van hypothesen maakte de creatie van een kwantitatief onderzoeksinstrument mogelijk, namelijk een online kwantitatief onderzoek. De voornaamste doelstelling was om te begrijpen en definiëren wat de voorwaarden zijn waaronder Best Practice plaatsvindt in organisaties en die kunnen functioneren als voorspellers van Best Practice. De vragenlijst werd ook uitgedraaid en verstuurd naar meer dan 300 respondenten in elk partnerland (N = 8), naar: Familie- en Kinderwerkers Logopedisten Ergotherapeuten Professionals Voorschoolse voorzieningen Professionals Basisschool Professionals Gezondheidszorg (b.v. gezondheidsinspecteur) Deze combinatie van uitdraai en online vragenlijst resulteerde in meer dan 578 terugzendingen van de 8 landen wat te zien is in tabel 1. De vragenlijst stelde het netwerk dus in staat om inzicht en ervaring in kaart te brengen in Europees partnerschap.

Bulgarije Cyprus Griekenland Nederland Ierland Roemenië Spanje Het Verenigd Koninkrijk

148 34 60 61 59 90 97 29

TOTAAL

578

Tabel 1: Algemeen terugzendpercentage per land.

13



Kwalitatieve Interviews en Focusgroepen: Het aantal deelnemers aan de semigestructureerde kwalitatieve interviews die waren afgenomen en focusgroepen die waren samengesteld in 8 partnerlanden bedroeg: Type van data collectie Professional

Totaal aantal deelnemers 173

Achtergronden

Deelnemers

Regulier Educatie

Leerkrachten,

Voorschoolse

Leerkrachten,

Onderwijs psychologen, CREDV, Bewakers,

Focusgroepen Regulier Basisonderwijs Speciaal Educatie

Speciale

Voorschoolse

Speciaal Basisonderwijs

Maatschappelijk

werkers,

Leerkrachten

Wiskunde (Voortgezet Onderwijs), Mentoren (Voortgezet

Onderwijs),

(Voortgezet

Onderwijs),

Leerkrachten ESO

Wiskunde

Speciaal Onderwijs (Voortgezet Onderwijs), Fysiotherapeuten,

Evaluatie

Psychologen,

Therapeuten, Logopedisten, Schoolhoofden, Ergotherapeuten, Studie Psychologen, OT’s, Assistenten Speciaal Onderwijs, Pedagogen Voorschoolse

Educatie,

Schoolhoofden

(Basisonderwijs), Gezinsondersteuningswerkers, Dyslexie

Therapeut

&

Spraak

en

Ontwikkelings

Wetenschappers, Teammanagers, Ambulant begeleiders,

Interne/Toezichthouders,

Zorg

coördinatoren, Assistent Directeuren, Kinderen

Neuro-

Psychologen,

Docent

Leerondersteuning. Aantal betrokken professionals in Focusgroep per land: Cyprus = 12 Spanje = 21 Roemenië = 23 Ierland = 32

14



Nederland = 17 Griekenland = 25 Bulgarije = 33 Het Verenigd Koninkrijk = 10

Interviews Ouder-Kind

34

Regulier Basisonderwijs naar Regulier Voortgezet Onderwijs Regulier Voorschoolse Educatie naar Regulier Basisonderwijs Kleuteronderwijs naar Regulier Voorschoolse Educatie Regulier Voortgezet Onderwijs naar Thuisonderwijs Regulier Voortgezet Onderwijs naar Reguliere Middelbare school

Ouders, kinderen, ouders & kinderen. Aantal ouders en kinderen die hebben deelgenomen aan de interviews per land. Cyprus = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 12 – 14 jaar oud. Spanje = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 3 – 14 jaar oud. Roemenië = 5 kinderen (en hun ouders) tussen 7 – 15 jaar oud. Ierland = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 7 – 16 jaar oud. Nederlands = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 13 en 14 jaar oud. Griekenland = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 7 en 14 jaar oud. Bulgarije = 5 kinderen (en hun ouders) tussen 7 en 13 jaar oud. Het Verenigd Koninkrijk = 4 kinderen (en hun ouders) tussen 3 en 14 jaar oud.

Regulier Basisonderwijs naar Regulier Voortgezet Onderwijs

Totaal

196

Het doel van de interview- en focusgroepsprocessen was om meer en gedetailleerd inzicht te verkrijgen over de elementen waaruit Best Practice bestaat en om kwantitatieve bevindingen te onderbouwen. Dit was een belangrijke stap in de procedure, omdat het de gelegenheid bood om te focussen op gebieden waar er nog geen aandacht aan was besteed in de kwantitatieve vragenlijsten. De thematische vragen voor de focusgroepen en interviews zijn uiteengezet in de Appendices. (Vragen Interview Kind, A1.2, Vragen Focusgroepen Professionals, A1.4, Vragen Interview Ouders. A1.6). De rapporteringsmodellen zijn ook opgenomen in de Appendices

15



(Rapporteringsmodel Interview Kind, A1.3, Rapporteringsmodel Professionals Focusgroep, A1.5 en het Rapporteringsmodel Interview Ouders, A1.7). Onderzoeksbevindingen uit de kwalitatieve data werden vergeleken met de kwantitatieve hypotheses om vast te stellen of de verzamelde data de kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van Best Practice beantwoordde, bevestigde, ondersteunde of afwees. U kunt meer informatie over individuele onderzoeksinstrumenten vinden in de geschikte Appendices. Daarnaast bevatten Appendices A1.4 & A1.6 de rapportmodellen voor elke aparte databron. Tenslotte, om de families en kinderen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek te beschermen en om hun anonimiteit te waarborgen, zijn de namen die genoemd zijn in de Case Studies in dit rapport veranderd.

16



NETWERK UITKOMSTEN/GEIDENTIFICEERDE BEST PRACTICES CONCEPTEN Introductie

Zoals is vastgesteld in het Literatuuronderzoek, vonden de deelnemers in het onderzoek dat een van de belangrijke hindernissen voor succesvolle transitie was verschillende inzichten van de belangrijke concepten die transitie ondersteunen zoals: Concepten van kinderjaren Concepten van inclusie en beperking Concepten van transitie en processen Benaderingen van beoordeling en geïntegreerd werken Rechten en Gelijkheid Pedagogiek

Om te ontdekken wat de beste inzichten zijn omtrent deze concepten, zullen wij aan u presenteren een case study benadering die zal benadrukken de behoefte om te begrijpen dat transitie geen lineair proces is, maar eerder holistisch is en vereist een samenwerkingsbenadering.

Aan het einde van deze sectie is er ook een reeks van belangrijke vragen die professionals of ouders/kinderen kunnen gebruiken bij het onderzoeken van Best Practices met betrekking tot de verschillende concepten die succesvolle transitie ondersteunen.

17

NETWERK UITKOMSTEN/GEIDENTIFICEERDE BEST PRACTICES | FIESTA NETWERK 2014


Case Study 1

Case Study 1 Transitie van Basisonderwijs naar Voortgezet Onderwijs: Het verhaal van Bas (Nederland) Bas was een jongen in Nederland, die in het proces was van transitie van Basisonderwijs naar Voortgezet Onderwijs. Bas heeft aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften. In de meeste landen van het FIESTA Netwerk werd er betrekking tot inclusie aangenomen, dat de rol van professionals was om de druk op ouders en kinderen te verminderen tijdens het transitieproces. De ouders van Bas vonden echter dat de professionals niet voldoende begrepen dat hun rol zou moeten zijn om de druk te verminderen, in een vroeg stadium betrokken te raken met ouders/kinderen om potentiele hindernissen te identificeren en om samenwerkingsoplossingen te ontwikkelen. Inderdaad, de ouders van Bas vonden niet dat de professionals conceptueel hun keuze ondersteunden en legden uit dat zij zelf het kader voor het identificeren van de nodige hulpbronnen moesten ontwikkelen: “De basisschool had een beetje langer met ons mee moeten gaan in het hele voorbereidingsproces. In groep 7 zeiden ze: “We hebben nog steeds genoeg tijd over en u hoeft niet alleen de keuze te maken. Daarna heb ik continu het gevoel gehad dat we inderdaad alles in ons eentje moesten doen. Toen we heel nadrukkelijk het initiatief namen, waren ze niet heel blij daarmee. Ik heb er geen goed gevoel over. Ze konden er meer aan gedaan hebben…Ik had eerder het idee dat ik mezelf moest verdedigen, om de keuze die ik had gemaakt dan dat ik iets moest uitleggen. Ik moest mezelf verdedigen over waarom ik in hemelsnaam deze school had gekozen. Ja, dat is waar het eigenlijk op neer kwam.”

18



Volgens de familie: Zou de school zich meer ondersteunend moeten hebben opgesteld tijdens het proces en minder kritisch. Zou er meer kunnen zijn georganiseerd voor de ouders voorafgaand aan het begin van het nieuwe schooljaar, b.v. informatie over hoe de lessen gegeven zullen worden en mentorschapsprocessen. Zou er een samenwerkingskader moeten zijn die de nodige hulpbronnen biedt voor de transitie van Bas. In dit geval vonden de professionals het niet nodig om betrokken te raken met de ouders en het kind. Dit voorbeeld wijst legt een verband tussen professioneel perspectief (b.v. dat de ouder de keuze voor inclusie in het regulier onderwijs zou moeten verdedigen), een gebrek aan concepten van transitie (dat professionals het proces gemakkelijker zouden moeten maken) en een eenzijdige machtsrelatie (professionals weten het beter – er is genoeg tijd). Deze benadering was gebaseerd op de opvatting dat professionals de deskundigen zijn, een opvatting die vaak geassocieerd is met de modelopvatting die kortzichtig is, waarbij kinderen volwassen genoeg zijn en ouders niet voldoende kennis bezitten om betrokken te worden in het transitieproces. Deze positie betekent dat Bas relatief weinig betrokkenheid heeft ervaren in het proces; er was weinig samenwerking tussen de verschillende professionals (b.v. Professionals Basisonderwijs en Voortgezet Onderwijs) en een gebrek aan betrokkenheid van de ouders. Als er gebruik gemaakt was van Best Practice, zou de school duidelijke leiding hebben gehad naar het personeel toe met betrekking tot de verschillende concepten van transitie, inclusie en samenwerking. Professionals zouden een constructieve, ondersteunende houding hebben gehad in het proces en de ouders/het kind zouden/zou hebben aangegeven dat de professionals een duidelijk inzicht hadden over hoe ze het proces participatief (verschuiving van machtsverhoudingen), sterktegebaseerd (herkennen van de mogelijkheden van de ouders/het kind) en inclusief (verwijderen van de hindernissen voor de betrokkenheid van Bas in het onderwijsproces) moesten maken. In Schotland omvat het planningsproces een conceptuele beginpositie waarbij er een holistische en sterkte-gebaseerde beoordeling zal plaatsvinden die belangrijke hindernissen voor het leren identificeert en oplossingen biedt voor die hindernissen. Hindernissen voor leren zijn onder andere; de behoefte voor fysieke aanpassingen (b.v. deuringangen, oprijplaten/hellingen, visuele hulpmiddelen, computers etc.), structurele maatschappelijke ondersteuning (b.v. het oplossen van

19



problemen zoals slechte huisvesting, armoede-/welzijnsondersteuning, transportvoorziening etc.), psycho-maatschappelijke ondersteuning (b.v. het verlichten van de effecten van drugsgebruik door ouders, uiteenvallen van gezinnen/families, scheiding etc.) en culturele ondersteuning (b.v. beleid/praktijk om discriminerende houdingen te confronteren, activiteiten voor ondersteuning aan gelijken (peers), activiteiten die kinderen met een beperking in staat stellen om leiderschapsrollen te vervullen etc.). Dit proces omvat ook een beoordeling van de capaciteit van de professional om transitie te realiseren. In Spanje en Roemenië omvat dit holistisch proces het idee dat de gemeenschap processen van inclusie en transitie kan ondersteunen en dat dit proces niet alleen maar mag liggen in het domein van professionals.

20



Het verhaal van Bas is indicatief voor het belang van het bewustzijn van Ik denk voor mij persoonlijk, dat ik veel heb geleerd van personeelsleden die al heel lang werken in deze omgeving. Ik vind dat ik veel geleerd heb van

mensen met wie ik gewerkt heb. En zowel [naam] als [naam] en [naam],

onze

management.

concepten voor inclusie, transitie en samenwerking en hoe gebrek daaraan een negatieve invloed kan hebben op kinderen. Concepten waren erg belangrijk voor de transitie van Bas en zullen de voornaamste focus zijn in deze sectie. De data wijst aan dat slechts 11.1% van de professionals vond dat ze geen ervaring hadden met het sociaalmodelconcept van inclusie en

allemaal

65.7% had enige of veel ervaring met het toepassen van

ervaren beroepskrachten. Weet

samenwerkingsverbanden om hindernissen voor leren te verwijderen.

je, ze zijn niet alleen maar het

Echter, ondanks de ervaring met samenwerking waren deelnemers

management.

minder betrokken bij het beheren van transitieprocessen b.v. slechts

Weet

je,

hebben

ze

zijn

Weet

allemaal

je,

ze

ervaring

ermee. Dus… En

professioneel werken, 56.4% gaf aan dat ze ervaring hadden met het allemaal

beheren van inclusie en nog een 58.3% van professionals had ervaring

gestimuleerd, weet je wel, om te

met transitie. In het bijzonder gaf 39.1% van professionals aan weinig

gaan

we

56.1% van de deelnemers had ervaring met het beheren van multi

naar

zijn onze

cursussen

professionele ontwikkeling en op de hoogte te blijven van

tot geen ervaring of training te hebben met betrekking tot transitie. Dit riep vragen op over frontlinie personeelsleiderschap voor processen

actuele ontwikkelingen door

van transitie en suggereert dat het expertgeleide model betekende dat

middel van trainingen. We

op bijna de helft van de werkplaatsen, planningsbenaderingen niet

volgen ook interne trainingen;

gebaseerd waren op samenwerking en er geen sprake was van

de kinderbescherming komt ons

verspreide en gedeelde leiderschapsprocessen.

hier

bezoeken

zodat

we

allemaal actuele kennis hebben. Leerkrachten, VK

Ik denk dat die kinderen die geïntegreerd moeten worden in het transitieproces, zich vanaf het begin afgewezen voelen. Dus het zijn de leerkrachten die faciliteiten moeten creëren voor de integratie van het kind in de groep.” (Logopedist, Roemenië) Professionals legden een verband tussen Best Practice van transitie en concepten zoals: Rechten/rechtvaardigheid (slechts 13.5% van respondenten had geen ervaring met problemen over rechtvaardigheid en

21



verscheidenheid, 79.9% beweert dat zij hun praktijk onderbouwden met concepten van kinderrechten) Beleid/regels (slechts een klein percentage van werkplaatsen werd niet beïnvloed door 17.6% lokaal, 12.8% regionaal en 14.4% nationaal beleid) Op kracht-gebaseerd werken (slechts 15.6% van alle professionals gaf aan dat zij geen ervaring hadden met op kracht gebaseerd werken) Holisme (slechts 10.4% had geen ervaring met het toepassen van deze manier van werken). 69.4% van de professionele respondenten vond dat het doel van hun werk was om de angst en gevoelens van leerlingen met betrekking tot discontinuïteit tijdens het transitieproces te verminderen; zoals een Docent Leerondersteuning uit Ierland zei: “Het is duidelijk dat mensen angsten zullen hebben wanneer een kind met een beperking op een school komt; ze hebben zeker ondersteuning daarbij nodig. Het helpt wanneer ze het zien in de praktijk op de school.” Een kleine groep, echter, beargumenteerde: “Op een bepaald moment zullen wij allen door transitie heen moeten “ en 16.4% vond dat hun rol niets te maken had met het verminderen van angsten. Interessant genoeg, hebben professionals nu meer ervaring met sociaal modelconcepten van inclusie dan medische/leeftijd en fase benaderingen (45.7% medisch model v 65.2% sociaal model). Het feit dat beide modellen wijd verspreid waren, betekende dat er conceptuele onzekerheid kon bestaan. De kwalitatieve bevindingen wezen uit dat sommige professionals gebrek hadden aan conceptuele duidelijkheid, doordat ze tegelijkertijd gebruikt maakten van verouderde concepten van kinderjaren zoals modellen voor de ontwikkeling van kinderen (b.v. in verband met Piaget & Skinner) samen met modernere en op kracht gebaseerde ideeën zoals leren door middel van spel. Wij concludeerden dat meer training over transitie zou moeten omvatten; gelegenheden om meer inzichten te verkrijgen in de voor- en nadelen van zulke manieren van werken met betrekking tot belangrijke case studies zoals: medisch model benaderingen die zouden kunnen bijdragen in de ontwikkeling van fysieke aanpassingen zoals hulpmiddelen voor slechtzienden, terwijl op kracht gebaseerde benaderingen kinderen in staat zouden stellen om betrokken te raken in de evaluatie van de bruikbaarheid van zulke aanpassingen en kinderen zouden stimuleren om hun eigen oplossingen naar voren te brengen. “Vijftien dagen nadat ze het kind hadden geobserveerd, maakten we kennis met de mentor, de leerkrachten en een paar ouders om zodoende te coördineren.” (Ouder, Catalonië) 22



“Ja, ik vind dat ‘t het recht van

In de kwalitatieve bevindingen, werd er een verband gelegd tussen Best

een kind is, weet je wel, inclusie

Practice verbonden en het concept van pedagogiek (leren gerelateerd

voor iedereen, ook voor ouders.

aan de creativiteit, emoties en de omgeving van het kind) in plaats van

En...als we een groepservaring of zo doen met de kinderen, geven we de keuze aan de kinderen of ze willen meedoen, weet je wel.

het concept van lesgeven (leren gerelateerd aan de overdracht van bepaalde academische kennis) of therapie (gericht op het repareren van het gebroken kind). Een leerkracht in Roemenië zei, “Wanneer we

Dus het ligt aan hen of ze

werken met kinderen, moeten we spellen gebruiken, kinderen leren het

opgenomen willen worden of niet.

beste door te spelen. Op deze manier ontdekken ze de wereld om hen

Weet je, ik heb in het verleden

heen.” Een andere leerkracht uit Bulgarije voegde op dezelfde manier

gezien hoe iedereen op hetzelfde

toe dat “Kinderen moeten opgroeien in een kalme, vreugdevolle

moment bijeen moet komen om te

registreren

of

voor

verhaalboeken. Maar hier zijn wij

geneigd de kinderen de keuze te geven. Wel, we geven de kinderen altijd de keuze [lacht], als ze dat willen.” Ze hoeven niet, weet je

omgeving, ongeacht of ze problemen hebben of niet, ze moeten elke dag vreugdevol zijn en elke dag iets nieuws ontdekken…leren op een leuke manier.” 55.7% van professionals gaf aan dat ze ervaring hadden met gemeenschapsbenaderingen voor inclusie die verband hadden met

wel, dat is goed, dat is hun keuze;

interne

maatschappelijke

processen

zoals

culturele

als ze op zichzelf willen zijn,

activiteiten/festivals,

spleen in de tuin.”

buitenschoolse vrijetijds-evenementen/processen. Bijvoorbeeld, in

Professional Voorschoolse Educatie,

Schotland werden een paar kinderen met beperkingen in staat gesteld

Schotland

om hun leiderschapscapaciteiten te demonstreren in de gemeenschap,

milieu-duurzaamheidsactiviteiten

en

door vrijwillig recycling processen te beheren. Echter moet erbij worden vermeld dat sommige professionals werden verhinderd in het ondersteunen van zulke processen die hielpen bij transitie, door het op na houden van kortzichtige model-ideeën dat kinderen met beperkingen onbekwaam zijn. Deze professionals beargumenteerden dat zij kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften benaderden op een andere manier; met meer zorg en aandacht, omdat ze behoeftiger en incompleter waren dan andere kinderen.

23



Dit perspectief definieerde kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften als kwetsbaarder en hulpbehoevend. Een professional uit Bulgarije beargumenteerde dat: “Er een verschil is tussen de kinderjaren van een kind met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en een ander kind, maar het zijn wij, de speciale leerkrachten en de overige leerkrachten die de andere kinderen moeten leren hoe ze onze kinderen moeten behandelen, zodat er geen verschil is.” Dit idee dat kinderen onderwezen moeten worden, beschouwt kinderen niet als actief in het proces. Een alternatieve, meer inclusieve gemeenschaps en op kracht gebaseerde benadering zou de capaciteiten van kinderen herkennen om hun eigen methoden van transitiebevordering te ontwikkelen b.v. kennismakingspellen die zijn ontworpen om kinderen in staat te stellen om betrokken te raken met hun nieuwe leeftijdsgenoten/gelijken. We zien ook hoe dit thema wordt herhaald door een Professional in Voorschoolse Educatie in Schotland die zei: “Ik denk dat we ook veel werk met families doen. Weet je wel, niet alleen de kinderen, werken vanuit een familieperspectief en proberen het kind te begrijpen vanuit hun achtergrond en weet je wel, waar ze wonen en het soort omgeving waaraan ze gewend zijn. En dus op die manier gebruiken we dat op de werkplaatsen. Maar ik bedoel, het behandelen van kinderen als individuen, weet je wel, ze hebben verschillende levens en verschillende perspectieven over het leven, weet je wel, dan over elkaar. Dus we proberen hen te behandelen als individuen en niet als een geheel.” In tegenstelling: professionals die in staat waren om een balans te vinden tussen traditionele ideeën over de ontwikkeling van kinderen en moderne ideeën over spelen, pedagogiek en inclusie beschouwden kinderen als actieve deelnemers. Ze accentueerden niet gewoonweg de gebreken van het individueel kind, maar initieerden de processen die zorgden voor de actieve participatie van het kind en verschuiving van de machtsverhoudingen in de leeromgeving. Wij concludeerden dat transitie en inclusie niet gekarakteriseerd zouden moeten worden als het met zich meebrengen van valse dichotomieën en dat Best Practice een synthese van conceptuele ideeën over kinderjaren en beperking vereist.

Verschillende concepten van Inclusie en Transitie Professionals brachten een aantal verschillende concepten van inclusie in evenwicht in hun praktijk. Bijvoorbeeld, professionals in Cyprus definieerden het concept van inclusie als het onderwijzen en 24



integreren van kinderen en dat het daarbij ook gaat om de voorziening van gelijke rechten voor iedereen.

Respondenten in Griekenland spraken over een transitieproces waarbij wordt vereist dat belanghebbenden (professionals, ouders, gemeenschapsleden) “Iedereen stimuleren om mee te doen aan onderwijsprocessen.” Dit versterkt wederom het concept dat transitie niet lineair is, maar een holistisch proces is. Ierse beroepskrachten waren geneigd om de term “normaliseren” te gebruiken wanneer er gesproken werd over transitie en inclusie. Ze stelden vast dat transitie zou moeten omvatten; kinderen die gaan naar dezelfde reguliere scholen zoals hun broers en zusters of vrienden. “In die zin een normaal kind zijn.” Deze respondenten waren zich bewust van het duidelijk verschil tussen inclusie (het ervaren van rechtvaardigheid in een omgeving) en integratie (zich bevinden in een omgeving op ongelijke voorwaarden). Professionals, ouders en kinderen hadden dezelfde opvattingen over hoe rechtvaardige transitie en inclusie eruit zag. Hun conceptueel kader zou globaal opgedeeld kunnen worden in: het tot stand brengen van verscheidenheid, het mogelijk maken van rechtvaardigheid, het stimuleren van gemeenschapsgevoel, ondersteunen van een saamhorigheidsgevoel en verandering in de machtshiërarchie door middel van deelname. Zoals een leerkracht uit Ierland zei: “Ik denk als het op behoeften was gebaseerd en niet op etiketten gebaseerd, niet omdat een kind een bepaald etiket opgeplakt krijgt moet het betekenen dat ze, laten we zeggen, zozeer 5 uren nodig hebben. Als je het doet op de manier van op behoeften gebaseerd, dan krijgt wie dan ook, wat ze nodig hebben in plaats van alleen omdat ze een etiket opgeplakt hebben en het misschien niet eens nodig hebben.” (Leerkracht, Ierland)

Samenvattend, door gebruik te maken van de kwantitatieve en kwalitatieve data kunnen we een verband leggen tussen Best Practice en de volgende concepten die zijn geïdentificeerd binnen drie thematische gebieden; verscheidenheid en rechtvaardigheid, het in staat stellen van gemeenschap en gemeenschapsgevoel en het verschuiven van machtsverhoudingen door middel van deelname. Verscheidenheid en rechtvaardigheid: Best Practice op dit gebied werd in verband gebracht met concepten zoals:

25



Omgevingen en het onderwijssysteem aanpassen aan de behoeften van leerlingen “In plaats van het omgekeerde” Open houding voor verschillende leerstijlen en verschillen door alle belanghebbenden (leerkrachten, ouders, kinderen) De rechten van kinderen worden gerespecteerd Het respecteren van verschillen (het mogelijk maken van verscheidenheid in lokale keuzes en identiteiten) De verschillen zo klein mogelijk maken (verwijderen van verschillende hindernissen voor leren) Het recht op onderwijs In staat stellen van gemeenschapsgevoel en erbij horen Best Practice op dit gebied werd in verband gebracht met: Het creëren van gemeenschapsgevoel Een gemeenschapsbenadering (in plaats van alleen maar een omgeving, klaslokaal of leerkracht - specifiek) Het in staat stellen van sociale en onderwijsdeelname in gezamenlijke activiteiten Actieve betrokkenheid en interesse van alle belanghebbenden Het stimuleren van rechtvaardigheid voor iedereen Kinderen worden op dezelfde manier behandeld, zijn in staat deel te nemen aan alle activiteiten, niet alleen de activiteiten die gerelateerd zijn aan het formeel curriculum (b.v. “zwembaden, schommels, spellen”)

Veranderen van Hiërarchie door Deelname Best Practice op dit gebied werd in verband gebracht met: Het in staat stellen van deelname in besluitvormingsprocessen Een actief, proactief proces (“Het sleutelwoord is werkelijk ‘proces’ in inclusie”) Luisteren en veranderingen aanbrengen gebaseerd op dialoog Participatieve individualisering van het onderwijsproces en Het verwijderen van hindernissen waarbij het kind centraal staat Ouder-partnerschappen Interessant genoeg proberen deze concepten een balans te brengen in individuele, structurele, machts/politieke en culturele aspecten van transitie en inclusie. Ze geven ook aan dat kinderen met beperkingen soms ernaar streven om behandeld te worden als andere kinderen en op andere momenten willen ze dat hun verscheidenheid erkend wordt. Dit betekent dat 26



professionals en ouders de tijd moeten nemen om te praten met kinderen over de verschillende omgevingen waarin zij verschillende dingen nodig hebben. Zoals Ina het zegt: “Ik voelde me erg welkom, iedereen accepteerde me zoals ik ben en niemand gedroeg zich raar. Ik voel me echt thuis hier.” Professionals suggereerden dat de verschillende behoeften van kinderen ook betrekking kunnen hebben op concepten van intersectionaliteit – de interactie van verschillende biologische en socioculturele categorieën in dagelijkse omgevingen: Gender: een respondent, toen hij sprak over zijn praktijk, vermeldde dat, ”Meisjes worden vaak minder goed verzorgd in onze gemeenschap.” Etniciteit: een kleuterleerkracht vermeldde dat hij “Vele gevallen van kinderen met verschillende tradities en gewoonten” was tegengekomen die verantwoord moesten worden in de praktijk. Uiterlijk: een deelnemend schoolhoofd/leerkracht vermeldde dat kleine kinderen “uiterlijk zullen opmerken en opmerkingen zullen maken over daarover” en dat transitie vereiste van kinderen, ouders en professionals dat ze openstaan voor verschillen in kinderjaren. Leeftijd: sommige professionals suggereerden dat problemen met leeftijdsdiscriminatie in omgevingen, als resultaat kan hebben dat jonge kinderen problematische transities ervaren. Cultuur: een mentor uit Spanje benadrukte de rol en het belang van cultuur, vooral met betrekking tot problemen over gender en de schoolomgeving. Een professional uit Catalonië beargumenteerde dat er een verband was tussen discriminatie thuis en in de schoolomgeving: “Ik denk dat het bovenal betrekking heeft op de cultuur die de ouders en familie hebben. Bijvoorbeeld, veronderstel dat een familie vrouwen discrimineert, deze mensen zullen nooit een vrouw of meisje betrekken als een deel van de inclusie; de vrouw moet een paar dingen doen die de ander niet kan doen” … “Bijvoorbeeld, vorig jaar was er een jongen die hier veel werk deed op de school, hij waste de glazen en de borden af, maar hij deed thuis niets. Zijn moeder was verbaasd over deze inclusie toen ik het haar vertelde; bovendien was zijn eerste opmerking in de klas dat dit soort werk bestemd was voor vrouwen. Ik weet niet; dit is meisjeswerk. Inclusie is moeilijk voor de cultuur van de jongen thuis.” (Mentor op een Basisschool, Catalonië)

27



Een professional in Roemenië die had gewerkt met vele kinderen met verschillende etnische achtergronden zei dat “Het omgaan …met deze “Het is gemakkelijk voor het kind

situaties is een hele nuttige ervaring geweest ” en dat het hem

en

“verschillende dingen” had geleerd.

heel

belangrijk

communicatie

om tussen

dienstverleningen & afdelingen te

Er moet erbij vermeld worden dat niet alle professionals problemen

hebben; een soepele overgang

met betrekking tot intersectionaliteit herkenden in hun omgevingen

van de ene onderwijsomgeving naar

de

andere.

Belangrijke

werkmethode ter ondersteuning van

het

transitieproces.

Intensievere

samenwerking

tussen

de

gezondheid-

onderwijssector,

d.w.z.

en dat er een verband was tussen kortzichtige stijlbenaderingen, transitie en omgevingen die andere problemen met rechtvaardigheid negeerden: b.v. een logopedist uit Schotland beargumenteerde “Inclusie zou niet in verband gebracht moeten worden met aspecten

en

die gerelateerd zijn aan gender, etniciteit en leeftijd, maar met de

een

bijzonderheden en behoeften van elk kind en met het gebruik van

professional die opgeleid is voor

methoden die zijn aangepast aan zijn/haar behoeften.”

gezondheid en onderwijs.”

Dit was de aanleiding voor sommige professionals om te

OT, Ierland

beargumenteren dat er meer training vereist was voor strategieën om professionals in staat te stellen om betrokken te raken met problemen omtrent intersectionaliteit: “Ik werk met kinderen die behoren tot verschillende etnische groepen of religiën, maar ik heb nog nooit de juiste opleiding in dit veld gevolgd en ik denk dat training voor het omgaan met verschillen absoluut nodig is. Ik heb gewoon gehandeld overeenkomstig met elke soortgelijke situatie die ik tot nu toe heb meegemaakt.”

(Leerkracht,

Roemenië).

Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals Is er een redelijke veronderstelling van inclusie in nationaal/lokaal beleid die de behoeften van ouders om campagnes te moeten opzetten doet verminderen?

28



Is er professionele bewustzijn dat ouders en kinderen ook deskundigen over hun eigen levens kunnen zijn? Zijn professionals in staat om de machtsrelaties met betrekking tot de transitieprocessen te analyseren? Zijn kinderen en ouders zich bewust van de verschillende concepten van inclusie wanneer ze gevraagd worden om keuzes te maken over transitie? Neemt het transitieproces de grotere hindernissen voor inclusie in overweging?

29



STRUCTUREN VAN INCLUSIE, INTEGRATIE EN TRANSITIE Inleiding Deze sectie identificeert de structurenreeksen die gebruikt kunnen worden ter ondersteuning van succesvolle transitie. We hebben drie hoofdgebieden van Best Practice geïdentificeerd: toegankelijke structuren (b.v. aangepaste uitrusting, personeelsschema’s, flexibel lokaal en nationaal beleid), flexibele planning (b.v. die op maat gemaakt kan worden voor de verschillende streven van kinderen en ouders) en flexibele pedagogiek (b.v. aangepast curriculum, creatieve leerruimtes en op maat gemaakte materialen). Case Study 2

Case Study 2: Het verhaal van Mary en Stewart (Schotland, VK) Mary en Stewart waren een jonge broer en zus die wonen in Schotland en die de transitie hebben doorgemaakt van Voorschoolse Educatie tot de Basisschool. Mary en Stewart gingen naar een kleuterschool die is ondergebracht in het verzorgingsgebied van de lokale basisschool. Daarom hebben de kinderen de wens geuit om de transitie te maken naar de school die vlakbij hun kleuterschool staat en die toegankelijker en bekender voor hen was. Volgens hun moeder, waren de kinderen behoorlijk van streek door het vooruitzicht van het veranderen van scholen. Ze waren “Deel geworden van de schoolgemeenschap” en de transitie naar de nieuwe school betekende dat ze “Opnieuw zouden moeten beginnen met hun hele scholing door het gaan naar een nieuwe school.” Vooral de dochter begon signalen te vertonen van bezorgdheid en stond onder grote druk door het vooruitzicht van zo een verandering. “Je probeert uit te leggen aan een vierjarig kind, ‘je kan niet naar die school gaan’… …omdat ze nu 30

STRUCTUREN VAN INCLUSIE, INTEGRATIE EN TRANSITIE | FIESTA NETWERK 2014


denkt dat ze iets heeft gedaan, niet iets ondeugend, dat is geen woord dat ik gebruik, maar ze heeft iets gedaan dat waardoor ze niet mag gaan naar die school .. ‘Waarom mag ik daar niet gaan, wat heb ik gedaan?, Dus ze kan niet begrijpen wat dat verzorgingsgebied is. En proberen uit te leggen aan een vierjarig kind wat een verzorgingsgebied is, is toch een beetje moeilijk.” De lokale raad heeft de suggestie van de familie om de kinderen naar een school te laten gaan in hun gebied afgewezen en dit was de aanleiding voor de familie om beroep aan te tekenen en te gaan door een moeilijk bureaucratisch proces om het besluit van de raad terug te draaien. Twee belangrijke problemen zijn duidelijk geworden tijdens dit proces: (1) Voorafgaande planning op lokaal niveau zou de lokale school en lokale kleuterscholen toegankelijker gemaakt kunnen worden; (2) Een flexibel beleid zou in werking gezet kunnen worden dat het mogelijk maakt voor kinderen en ouders om in dialoog te treden met personeel van de lokale overheid, om overeenstemming te bereiken over plaatsing op scholen in plaats van het gaan door een dure en tijdrovende beroepsprocedure. De kleuterschool van de kinderen (en voornamelijk de leerkrachten en het schoolhoofd van de kinderen) steunde de moeder enorm en “Stonden echt achter [haar]”; ze gaf ook aan dat het personeel van de kleuterschool haar had aangemoedigd om in beroep te gaan en ze waren zeer benaderbaar (“Ze hebben ook gevraagd hoe het met me gaat en gezegd dat als er iets is dat ze konden doen, dat ik contact met ze moest opnemen. En het schoolhoofd heeft me haar e-mailadres en telefoonnummer gegeven …zodat ik haar op de hoogte kon houden over wat er allemaal gebeurde”). Vandaar dat dit de vraag oproept over de consequentheid tussen de behulpzame benadering van professionals in een omgeving en de niet-behulpzame benadering van professionals in een systeem van een lokale autoriteit. In het bijzonder riep het vragen op of processen worden beheerd door flexibele regels, beleid en voorschriften. De kleuterschool waar Mary en Stewart naar toe gingen gebruikte een flexibele curriculum/pedagogiek waarin het kind centraal staat. Het doel was om kinderen in staat te stellen om flexibele keuzes te hebben voor de activiteiten waaraan ze deelnamen op de kleuterschool. Het legde ook de nadruk op het belang van het voorzien in een reeks van creatieve ruimtes binnen en buiten de school. De nadruk werd ook gelegd op het feit dat de kinderen konden kiezen welke hulpbronnen besteed zouden worden aan specifieke uitrusting. De omgeving was in het bijzonder goed in het toepassen van uitrusting om te voorzien in de behoeften van kinderen met een beperking, b.v. speeluitrusting met verschillende hoogtes voor buitenactiviteiten, duo kinderwagens voor spellen ondersteund door leeftijdsgenoten/gelijken en toegankelijke schommels. 31

Inleiding | FIESTA NETWERK 2014


Volgens de geïnterviewde moeder was er een groot contrast tussen de kleuterschool en de voorgestelde school. Het probleem met het niet-flexibele transitieproces was: Er was geen deelname door het kind (“Ik denk dat ze nu gewoon te ver gaan ermee. Ze nemen het nu weg van het kind. Het is niet kind-geleid”). Ondanks het feit dat ouders papierwerk over transitie ontvingen, werden de ouders uitgesloten van het proces waarbij kinderen van de kleuterschool samen met het personeel de nieuwe school bezochten. Er was geen flexibiliteit in het proces, zodat er voorzien kon worden in de specifieke behoeften van de familie van een individu. Documentatie was voorschrijvend en niet op maat gemaakt voor de behoeften van kinderen met beperkingen en hun ouders. Er was geen enkele instantie, of één loket of persoon die een snel besluit kon nemen over de ongeschiktheid van de oorspronkelijk voorgestelde basisschool. Ondanks het bestaan van beleid in Schotland dat de nadruk legt op de behoefte voor geïntegreerd werken – er waren grote verschillen tussen het beleid en de praktijk van de lokale kleuterschool, het lokale autoriteitensysteem en de oorspronkelijk voorgestelde school. Dit kan vergeleken worden met de structuur in Nederland waarbij de “Rugzak” flexibiliteit mogelijk maakt. Rugzak is de populaire benaming voor leerlinggebonden financiering, tot stand gebracht door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in Nederland. Volgens deze wet kunnen ouders zelf beslissen naar welke school ze hun kinderen sturen. De financiering (Rugzak) gaat mee met het kind. Als de school die wordt gekozen door de ouders en het kind geen directe ondersteuning kan bieden aan het kind, dan moet de school het initiatief nemen om te zoeken naar een andere school die het kind direct kan ondersteunen door middel van de Rugzak-regeling. Interessant genoeg, is er zowel in Nederland als Schotland een veronderstelling over inclusie in regulier onderwijs. Deze bevindingen tonen aan dat waar er dezelfde ideologieën bestaan over inclusie, er geen garantie is dat de praktijken hetzelfde zullen zijn.

Het verhaal van Mary en Stewart is een hoogst interessante illustratie van hoe belangrijke structuren zoals toegankelijke uitrusting, aangepaste pedagogiek en flexibel transitiebeleid een 32



doorslaggevend effect kunnen hebben op het transitieproces van een kind en demonstreert hiermee dat transitie niet bestaat uit lineaire processen. Om deze belangrijke thema’s volledig te verkennen, zal er in het volgend deel onder elke kop in detail worden beschreven hoe Best Practice kan worden geïmplementeerd en bereikt.

33



Toegankelijke Structuren Professionals, ouders en kinderen beargumenteerden dat transitieprocessen goed werkten wanneer er werd gefocust op: Het voorzien in geschikte training voor personeel over hoe je geschikte lessen/procedures ontwikkelt voor de aanpassing van fysieke aspecten van gebouwen, het in staat stellen van rechtvaardigheid tijdens transitieactiviteiten, verandering van dienstregelingen, aanpassen van het curriculum en het voorzien in flexibele lesplannen. Mogelijk gemaakte planning ter identificatie en het flexibel verschuiven van hulpmiddelen om te voorzien in de behoeften van kinderen voor, tijdens en na transitie. Sleutelwerkers die contact onderhouden en communiceren met personeelsleden. Transitieprocessen die kinderen, ouders en eerstelijns personeelsleden in staat stellen om snel betrokken te raken met mensen in lokale systemen. Beleid dat lokale keuze mogelijk maakt in plaats van de opgelegde regels die niet flexibel zijn. Kinderen en ouders associeerden effectieve planning en communicatie met kind- en ouder-geleide activiteiten (b.v. bewustzijn over beperkingen/collegiale ontwikkeling), zo vroegtijdig mogelijk in het proces beginnen met geregelde communicatie met professionals en informatieuitwisselingsnetwerken in gemeenschappen. Dit komt duidelijk naar voren in de opmerkingen van een leerkracht uit Catalonië “Ik denk dat we meer tijd zouden moeten besteden aan praten over het behoud van deze coördinatie; wat wel en niet werkt… ” Toegankelijkheid in transitieactiviteiten werd geassocieerd met faciliteiten die gericht waren op het ondersteunen van leerlingen met mobiliteitsbehoeften, zoals oprijplaten/hellingen, brede gangen, leuningen, de locatie van klaslokalen en aangepaste toiletten. Het is belangrijk om erbij te vermelden dat de deelnemers beargumenteerden dat een structurele benadering tot transitie en inclusie het volgende vereiste: Flexibiliteit en aanpassingsmogelijkheden van fysieke structuren b.v. gebouwen/beleid. Ondersteunend professioneel gedefinieerde structuren en financiële kaders b.v. hulpbronnen. 34



Vroegtijdige beoordeling/planning. Een ondersteunende curriculum en pedagogiek. “Met

betrekking

tot

Een participatief proces van herziening en evaluatie.

toegankelijkheid moet ik een concept eraan toevoegen: het toegankelijk

maken

van

de

ruimtes als er een person is met een beperking, omdat ik vind dat

64.2 % van de respondenten dat professional is, vond dat hun gebouwen toegankelijk waren, 48.8% was niet tevreden met de financiële middelen in hun omgeving en 41.7% vond niet dat ze de

alles aangepast moet worden

geschikte tijd en materialen hadden gekregen in hun omgeving. Een

zodat er geen verschillen meer

Psychotherapeut uit Ierland vermeldde het volgende:

zijn. Alles moet gedaan worden volgens

de

wettelijk

“…Het klinkt gek tegenwoordig, dus het komt erop neer; wanneer

maatregelen,

een kind gaat naar de basisschool; moet je dan zoveel werk doen

zodat dit inclusie is en er niets

omtrent aanpassingen in de omgeving. Het proberen om geld

speciaals nodig zal zijn. Er moet

daarvoor te krijgen wanneer er geen geld is, veroorzaakt veel druk.

altijd gewerkt worden volgens de

Om terug te komen op inclusie, er was laatst een geval waarbij er

voorgeschreven

wettelijk

voorgeschreven

maatregelen.”

een school was en alleen maar een klein deel van het schoolplein was rolstoeltoegankelijk voor het kind. Al haar leeftijdsgenoten

Maatschappelijk werker, Catalonië

wilden op een ander deel van het schoolplein spelen en zij was niet in staat om daar te komen. Dus dat soort zaken, ze zijn niet toegankelijk – in het bijzonder de oudere schoolgebouwen en basisschool, dan het secundair onderwijs. Evenzo zegt een leerkracht van een Basisschool in Nederland “Ik denk dat de materialen die heel vaak nodig zijn, voor bijvoorbeeld een kind, van belang zijn. Ik denk dat de faciliteiten ook zorgvuldig in overweging genomen moeten worden. Ik spreek uit ervaring; ik heb

nu een meisje in een rolstoel en alles gaat goed, maar ze kan niet meedoen aan alles. Tegelijkertijd zijn een aantal faciliteiten nog niet goed georganiseerd en we hebben dat nog niet besproken.” Dit wijst erop dat er meer gedaan kan worden om te verzekeren dat het meest geschikte kader wordt gepland, ontwikkeld en geïmplementeerd tijdens transitieprocessen. Het geeft ook aan dat 35



de nadruk over het algemeen ligt op de toegang verkrijgen tot locaties (integratie) in plaats van te voorzien in aanpassingen die ervoor zorgen dat iedereen op een rechtvaardige manier ervaring heeft op die locaties (inclusie). De ideeën van kinderen met betrekking tot de structuur van een perfecte inclusieve school, hadden meer betrekking op schooltoegankelijkheid, omdat kinderen opgenomen willen worden in aan aantal activiteiten. Eén kind bijvoorbeeld, beargumenteerde dat hij/zij niet wilde dat zijn/haar school een vloertapijt moest hebben, omdat het kind niet gemakkelijk kon lopen over tapijten en meer zou gaan struikelen. Kinderen waardeerden het wanneer toegankelijkheid een hoge prioriteit werd gegeven; een kind uit Ierland prijsde de acties van de school met betrekking tot het verbeteren van toegankelijkheid voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften (“Het is groot...ze hebben een lift, dus het is gemakkelijk genoeg…Het was toegankelijk…Er was eerder een meisje…dus hebben ze de school aangepast”). Toegankelijkheid heeft niet altijd betrekking op gebouwen en structuren. Een ander kind uit Ierland liet zich positief uit over het feit dat de school hun behoeften herkent: “De huidige school erkent dat het haar proactieve plicht is om te voorzien in onze onderwijsbehoeften. Als zodanig zet zij zich in om gelijke kansen te bieden aan ons, overeenkomstig het beleid van de school.’’ Desondanks, werkten planning en coördinatie niet altijd, bijvoorbeeld één kind vond dat hun sleutelwerker proactief moet zijn in het uitvoeren van zijn/haar plichten: “…Wel, ik ben ook zo vaak geweest naar mijn zorg coördinator over die deur, zoveel keren dat ik het zat ben, omdat die deur me gek maakt. Hij blijft maar zeggen dat hij iets eraan gedaan heeft, maar er is niets veranderd dus op een gegeven moment dacht ik gewoon van; laat maar.” (Leerling, Nederland)

Daarom kan een coördinator alleen maar een rol spelen in transitie, als zij ingaan op problemen die zijn aangekaart door kinderen.

Plannen van transitie en inclusie:

36



Informatie-uitwisseling werd beschouwd als de sleutel tot transitie. 69.5% van de deelnemers gaf aan dat planning voor “Ja, ik denk dat ze verbonden zijn. Ik weet niet in hoeverre ze met elkaar zijn verbonden. Er is informatie over deze problemen

transitie had plaatsgevonden (18.9% zei van niet). Professionals

legden

verbanden

tussen

relaties

van

samenwerking met duidelijke communicatie tussen alle

en het is toegankelijk op het net

belanghebbenden.

of op de schoolsites. Je kan

uitwisseling tussen instanties (voorschoolse voorziening en

genoeg informatie verkrijgen om

basisschool door middel van overplaatsing van bestanden

erachter

bijvoorbeeld),

te

perspectieven

komen

wat

je

zijn.

Het

is

duidelijk dat ouder geïnformeerd worden over wat er gebeurt op de toekomstige

school

van

hun

keuze, wanneer hun kinderen overgaan van een speciale school of van de basisschool naar een middelbare

school.

Dus

we

Professionals

tussen

vonden

professionals

dat

(door

informatie-

middel

van

bijenkomsten/vergaderingen) en tussen de instanties en de ouders (door middel van informatie-uitwisselingssystemen) een sleutelaspect van inclusie was. “Normaliter zouden deze systemen van inclusie en transitie verbonden moeten zijn aan elkaar en natuurlijk geïntegreerd, omdat het inclusieproces in feite een transitie is. Wanneer

kunnen spreken over de transitie

bijvoorbeeld kinderen worden overgeplaatst van een speciale

en inclusie van kinderen in de

school naar een reguliere school, worden ze niet alleen

nieuwe systemen, nieuwe scholen

geïntroduceerd in een nieuw systeem, maar ze hebben ook deze

of nieuwe groepen leerlingen. Ze

transitie. Ze moeten geïntegreerd worden om hun transitie te

zijn verbonden, maar er kunnen

zich problemen en spanningen voordoen…ondanks de bestaande informatie

en

de

ruimdenkendheid van degenen die deze fasen monitoren…maar ze kunnen opgelost worden…” Psycholoog, Roemenië

vergemakkelijken.

Om

deze

reden

moeten

leerkrachten

samenwerken; scholen zouden informatie moeten uitwisselen door middel van self-assessment en integratie bladen.” (Logopedist, Roemenië)

Dit werd ook weerspiegeld in opmerkingen van een Onderwijs Psycholoog uit Cyprus “Ja, de mogelijkheid moet er bestaan voor feedback van ouders, leerkrachten en van leerlingen zelf over die planning.” Professionals

37


beargumenteerden

dat

documentatie

voor


transitieplanning moet bevatten:

“We

leren

kinderen

hoe

ze

volwassenen moeten worden die in staat zijn te integreren in een gemeenschap. Zelfs al zouden ze verschillende

persoonlijkheden

hebben, ze moeten integreren in dezelfde

gemeenschap…

Ik

behandel

kinderen

als

verschillende

individuen

verschillende

dei typen

persoonlijkheden

hebben

die

welomschreven zijn en ik probeer

ze bewust te maken van hun toekomstige rol als burgers en ook van hun rechten en plichten.” Leerkracht, Roemenië

Dat is het belangrijkste dat ontbreekt in transitie. Het is van groot

belang

dat

er

een

sleutelwerker is. Er moet een persoon zijn die alles bij elkaar brengt, ik vind dat dit een

groot

gebrek

is

in

voorschoolse educatie tot aan de basisschool, Ik weet niets over

Informatie gerelateerd aan medische problemen tijdens transitie (“Medische informatie: ervoor zorgen dat een volledige overhandiging aan de school plaatsvindt met betrekking tot risicoanalyse als er iets fout gaat en ook kennis hebben over het hele proces met de bijbehorende medische machines”) Holistische beoordeling van het kind omtrent zijn/haar psychologische, educatieve, sociale en culturele barrières voor het leren(“Wanneer het kind faalt, realiseren we ons dat er een probleem is, maar het wordt individueel opgelost…Na een jaar of twee zullen we moeten toegeven dat het veel goedkoper zou zijn geweest als we zulke strategieën hadden ontworpen.”) Identificatie van een Sleutelwerker of hoofdprofessional voor de coördinatie van verschillende professionals, het mogelijk maken van multi professionele assessment en ervoor zorgen dat er één contactpersoon is voor de communicatie met de ouders. 66.4% van de professionals gaf aan dat een sleutelfiguur was geïdentificeerd voor families om daarmee in contact te staan (19% zei van niet). Het is ook vermeldenswaardig dat 65.7% van het deskundig personeel aangaf dat ze enige of veel ervaring had met samenwerkingsverbanden (16.6% niet). Zoals een Ergotherapeut uit Ierland zei: “Ik denk dat het er moet zijn (verbindingen tussen sleutelwerkers en basisscholen) een sleutelwerker werkt een jaar of twee met het kind, zij kennen het kind…ik denk dat als het formeel wordt gedaan, het niet zal gebeuren ” Echter, slechts 48.1% van de deelnemers suggereerde dat de coördinatie van uitwisseling van hulpbronnen van financiën of uitrusting gebruikelijk was (28.2% zei dat het niet gebruikelijk was). Multiprofessionele Assessment en informatie over hoe verschillende professionele perspectieven werden vergeleken met de perspectieven van het kind en de ouders. “Dankzij de samenwerking tussen de leerkrachten en de specialisten, worden de kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften geaccepteerd in de leeftijdsgroep en zij merken niet op dat ze ‘speciale behoeften hebben’ …en dat de andere kinderen hun ondersteunen.” (Kleuterleerkracht, Bulgarije)

van basisschool tot voortgezet

Vele respondenten beargumenteerden dat transitieplanning te reactief

onderwijs.”

was in plaats van proactief:

Vroegschoolse Educatie, Ierland

“Wat we het kunnen noemen is reactie. Telkens wanneer een probleem zich voordoet reageren we erop door te proberen het op te lossen! 38



Jammer genoeg zijn we conservatief, zoals [naam] eerder zei en we vinden het moeilijk om verscheidenheid te accepteren. Wij geven ook de voorkeur aan reactie in plaats van het nemen van voorzorgsmaatregelen. We denken dat het ons nooit zal overkomen en dat we daarom geen strategie nodig hebben. Het moment dat het GEBEURT zijn we wanhopig om het probleem op te lossen...” (Therapeut, Roemenië) “Onze wetten zijn OK. Hun toepassing is ook bevredigend. Op de een of andere manier werkt het. …Wanneer het kind faalt, realiseren we ons dat er een probleem is, maar het wordt individueel opgelost… Het schijnt dat het nog niet typisch is voor ons om zulke strategieën te ontwerpen. Na een of twee jaar zullen we moeten toegeven dat het veel goedkoper zou zijn geweest als we zulke strategieën hadden ontworpen.” (Therapeut, Roemenië) ”Transitie van huis naar school, kleuterschool, dus als er geen verbinding is, ongeacht hoe succesvol de volgende structuur ook mag zijn, het kind zal falen, of als het niet faalt, zal er een vertraging zijn in zijn/haar onderwijsdoel.” (Basisschool leerkracht, Griekenland)

Andere professionals suggereerden dat hiërarchische ideeën kunnen voorkomen dat omgevingen proactieve benaderingen zullen inzetten. Bijvoorbeeld, een psycholoog uit Roemenië beargumenteerde ondanks nationaal beleid over inclusie, dat elitaire ideeën met betrekking tot de reputatie van een school betekende, dat bepaalde scholen niet helemaal openstonden voor het in staat stellen van transitie. “Vanuit het oogpunt van wetgeving, is de situatie goed. Er bestaan wetten die de transitie en inclusie strategieën beschrijven en reguleren en die een brede reeks van situaties die zich mochten voordoen dekken. Het probleem begint wanneer ze worden toepast in de praktijk, omdat…elke school ze benadert op een andere manier. We moeten niet verhullen het feit dat er scholen zijn…die bij voorkeur hun leerlingen selecteren door middel van moeilijke toelatingsexamens aan het begin van elke schoolcyclus. Deze criteria worden bepaalt door nationale of lokale regels en regelgevingen. Een paar van hen zijn bepaald door scholen. Deze criteria kunnen leiden tot conflicten en spanningen zowel tussen leerlingen als ouders. Om terug te komen op de vorige vraag, ik zat te denken dat er een groot probleem is wanneer het aankomt op de transitie van de basisschool naar de middelbare school voor…bepaalde scholen die hele goede leerlingen zouden 39



willen hebben, leerlingen die zeker uitstekende resultaten zullen behalen voor de school. Er kunnen spanningen ontstaan onder deze omstandigheden. Ouders willen dat hun kinderen les krijgen op die school. De criteria zijn heel streng. Kinderen kunnen geen plaats vinden op de school, of ze vinden wel een plaats, maar kunnen niet bijhouden met de strenge criteria. Zulke dingen kunnen gebeuren. Maar ik denk dat als er een permanente communicatie is met de familie, kunnen problemen opgelost worden zodat iedereen tevreden is: de school over haar leerlingen en de leerlingen over alles dat er gebeurt op de school.” (Psycholoog, Roemenië) Respondenten stelden kwesties aan de orde over de mate waarin de schoolstructuren van transitie inclusief zijn. Bijvoorbeeld, een leerkracht beargumenteerde dat scholen die bepaalde leerlingen niet accepteren (vanwege aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften, of het gebrek daaraan) niet beschouwd kunnen worden als eerlijk en inclusief. Dit suggereerde dat er meer inspanning nodig is om ervoor te zorgen dat kinderen en ouders een school kunnen kiezen die inclusief is. Er werd beargumenteerd dat keuze werd beperkt, wanneer er geen transitieplanning of hulpbronnen waren/zijn om de inclusie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften te ondersteunen in reguliere omgevingen: “Het is ook erg moeilijk; de andere kant ervan is wanneer de deuren wagenwijd worden opengezet om alle kinderen met beperkingen op te nemen…In de jaren negentig was er geen planning daarvan, de deuren werden wagenwijd opengezet zonder geïnformeerde planning en nu proberen ze het terug te dringen, maar het is een beetje te laat daarvoor. Ik vraag me af: is het eerlijk om een kind te plaatsen … in een systeem zonder de juiste hulpbronnen? Er zijn ruim 30 ongewone kinderen; naast het feit dat het moeilijk is voor de rest van de klas, is het semi-beledigend voor het kind in de klas. Als een voorstaander van de inclusie van kinderen met beperkingen, zou ik inclusie binnen de gemeenschap stimuleren, maar je moet er ook verstandig over zijn.” (Vroegschoolse Leerkracht, Ierland)

40



Flexibele Pedagogiek Respondenten herkenden een behoefte aan flexibiliteit in het curriculum. “Ik heb weinig ervaring met het

Het

ontwikkelen

respondenten,

curricula.

Ik

van

inclusieve

denk

dat

een

inclusieve curriculum aangepast moet zijn aan hun behoeften. De voorgestelde activiteiten zouden

voornaamste

doel

was,

van

om

een

inclusief

kinderen

met

curriculum,

aanvullende

volgens leer-

en

ondersteuningsbehoeften het gevoel te geven bij de groep te horen en om hun verbeterde prestatie en deelname aan activiteiten te stimuleren (“Je probeert het altijd mogelijk te maken voor de kinderen die niet

ontworpen en uitgevoerd moeten

kunnen wat de rest kan, om tot het maximale deel te nemen, dus je moet

worden zodat elk kind zich

overeenkomstig aanpassen… Ze zullen zich ook deel van de groep

gewaardeerd kan voelen door

voelen”). (Leerkracht, Catalonië)

zijn/haar leeftijdsgenoten/gelijken en kan voelen dat hij/zij erbij hoort en

de gelegenheid krijgt om te bewijzen waar hij/zij het beste in is.”

Volgens de deelnemers aan de focusgroep, zouden inclusieve curricula; Gebaseerd moeten zijn op een relevante methodologie (“Wanneer we persoonlijke plannen voorbereiden, brengen we weinig aanpassingen aan… Ik denk dat het fundamenteel is toch? Methodologie is fundamenteel”) Inhoud en onderwijsmethoden moeten bevatten die zijn “aangepast en gefocust” op de “beste belangen” van de kinderen die ervoor zorgen dat er wordt voorzien in aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften op dusdanige wijze dat andere kinderen niet zullen ervaren dat “kinderen met ‘speciale behoeften’ een last zijn.”

Leerkracht, Roemenië

Er werd beargumenteerd dat een inclusief curriculum het beste werkt wanneer het voordelen heeft voor alle deelnemers. Respondenten die ervaring hadden in het ontwikkelen van inclusieve curricula, beschreven de verscheiden benaderingen onder andere als: aanpassing van het reguliere

curriculum;

(ondersteuning

ondersteuning

personeel,

gezamenlijk

klassenleerkrachten

en

uitwerken

kinderen)

en

ontwikkeling van geschikte aanvullende praktijken zoals het gebruik van computers,

visuele

symbolen/tekens

en

hulpmiddelen, andere

grootformaat

communicatie

printen,

ondersteunende

instrumenten, het vooraf voorzien in materialen, meer tijd toekennen voor opdrachten, het mogelijk maken van een schrijver/amanuensis 41



tijdens examens (Een amanuensis/schrijver leest tijdens een examen de examenvragen voor aan een kandidaat die niet in staat “Waarbij het ook mijn ervaring is dat er altijd een aantal leerlingen zijn die zich uitgesloten voelen, omdat ze inclusief onderwijs

genieten. En dat is voor mij de

is of moeite heeft om duidelijk te schrijven en schrijft het gesproken antwoord van de kandidaat woord voor woord.), het reduceren van het aantal gekozen vakken (middelbare school), stimuleren van actief leren, gebruikmaken van buitenschools

grens. Ik hoorde een leerling eens

leren, het mogelijk maken om zich terug te trekken uit bepaalde

(en dat was ook voor mij een

activiteiten/vakken om andere dienstverleningen te ontvangen

openbaring) zeggen ‘oh ik val

zoals gezondheidszorg ter plekke, etc.

helemaal niet meer op hier’, toen ze toch de transitie had gemaakt naar speciaal onderwijs. En dat creëerde

een

heel

ander

fundament om te functioneren

Professionals in sommige landen focusten op het creëren van een flexibele curriculum in de reguliere omgeving, het stimuleren van

dan de idealistische opvatting dat

personeel in de reguliere omgeving om leiderschapsrollen op te

iedereen in staat moet zijn om te

pakken en het overbrengen van kennis van deskundigen naar het

functioneren

personeel in de reguliere omgeving.

onderwijs.

binnen Dus

inclusief

dat

zijn wordt

“Het gaat om de manier waarop we het curriculum aanpassen: de

enige

ondersteunende leerkracht probeert het curriculum aan te passen

flexibiliteit bestaat daar. Er kan

aan de mogelijkheden van het kind, met in het achterhoofd de

openbaringen aangetoond

waarbij dat

er

zoveel meer flexibiliteit zijn in het

regulier onderwijs.” Professional

Voortgezet

Onderwijs, Nederland

voorziene doelstellingen voor een lange periode, niet per se in een schooljaar, maar over de gehele schoolcyclus.” (Leerkracht, Catalonië)

Speciaal

In Schotland werd

het

Curriculum

voor

Uitmuntendheid

geïntroduceerd om lokale flexibiliteit mogelijk te maken: Echter, professionals

in

andere

landen

hadden

niet

dezelfde

mogelijkheden als Schotse professionals om het curriculum aan te passen. Dit riep kwesties op over top-down macht en de mate waarin elk kind met flexibiliteit in aanraking was gekomen:

“Ik denk dat op de kleuterschool kinderen zouden moeten spelen 42



en genieten van hun kinderjaren. Mijn zoon is 5 en voorheen ging hij naar de kleuterschool met plezier, maar nu zijn ze begonnen hem voor te bereiden voor de eerste klas en hij zegt dat de kleuterschool nu saai is en hij weigert naar school te gaan.” (Docent Ondersteuning, Bulgarije) “Het is niet jouw schuld, weet je wel, dat zijn de vereisten van het onderwijssysteem”… “Als het aan mij lag, zou ik alles veranderen; ik zou de beweging verhogen en de stress voor kinderen verminderen.” (Kleuterleerkracht, Bulgarije) In sommige omgevingen in deze landen, werd de rol van de eerstelijns professional afgezwakt en men hield vast aan het idee dat het altijd een vereiste was voor kinderen met beperkingen, om aparte dienstverleningen te ontvangen buiten de reguliere school van specialistische professionals. “We hebben bepaalde doelstellingen die we volgen voor elke schoolcyclus, tot de achtste groep wanneer het kind slaagt. Dit inclusief curriculum is ontworpen in samenwerking met de leerkracht van het regulier onderwijs, die zulke kinderen in zijn klas had. Het wordt ook ondersteund door specifieke therapie activiteiten die worden gedaan buiten het schoolcurriculum in speciale laboratoria.” (Psycholoog, Roemenië) Dit voorkomt dat professionals ontdekken dat kinderen met beperkingen soms opgenomen kunnen worden zonder veel aanpassingen: “Een van mijn leerlingen is een kind met beperkingen…er zijn geen significante verschillen tussen hem en de andere kinderen. Dit is de reden dat hij hetzelfde curriculum volgt als zijn leeftijdsgenoten/gelijken. Van tijd tot tijd, doe ik wat extra werk met hem.” (Leerkracht, Roemenië) Deze verklaringen plaatsten het probleem bij het kind, in plaats van het systeem door te suggereren dat een flexibele curriculum niet gebruikt kan worden, door de moeilijkheden in verband met de beperkingen van het kind. Zulke respondenten suggereerden dat ze zich niet theoretisch en praktisch voorbereid voelden om het reguliere curriculum aan te passen aan de behoeften van het kind. Andere respondenten beargumenteerden dat er meer gefocuste trainingen van strategieën voor het ontwikkelen van flexibele curricula aangeboden zouden moeten worden aan professionals:

43



“Ik denk dat schoolinspectoraten en andere organisaties meer programma’s zouden moeten aanbieden voor de training van “Ja,

ik

voel

me

opgenomen…iedereen kent me (lacht)

leerkrachten met betrekking tot de ontwikkeling van inclusieve curriculum, aangezien ik denk dat dit curriculum voornamelijk is bestemd voor speciale scholen dan voor de reguliere scholen.”

Ik ben ook het enige meisje in een

(Leerkracht, Roemenië)

rolstoel op mijn school … Ze behandelen me niet anders … Dat

Een van de leerkrachten legde uit over het belang van ervaring en

moet ik wel zeggen.“

hoe ervaringen van het dagelijks oplossen van problemen hen in staat stelde om lokale strategieën te ontwikkelen: “We hebben geen strategieën, maar we hebben meerdere modellen, omdat we meerdere gevallen hebben opgelost en we wisten hoe we ze moesten oplossen door onze ervaring! Waarschijnlijk zullen we deze strategieën over een paar jaar hebben! Het schijnt dat in nietgouvernementele organisaties er een grote behoefte is aan strategieën; over een paar jaar zal deze behoefte waarschijnlijk ook overgebracht worden naar de overheidsinstanties! Ervaring is belangrijk. We zullen onze ervaring veralgemenen.” (Therapeut, Roemenië) Deze behoefte voor strategieën bracht ons tot de conclusie dat training op dit gebied minder gefocust moest zijn op algemene ideeën van inclusie (aangezien deze ideeën nu algemeen gangbaar waren) en meer op hoe men gefocuste processen, structuren en kaders moet ontwikkelen om transitie en inclusie mogelijk te maken. Ervoor

zorgen

dat

kinderen

worden

opgenomen

in

alle

schoolactiviteiten (zowel informele als formele curricula), werd geïdentificeerd als een groot onderdeel van inclusie waarvoor er planning nodig is tijdens het transitieproces. Een moeder uit Ierland was heel duidelijk over hoe negatief de uitsluiting van haar dochter van bepaalde activiteiten was: 44



“Het is duidelijk dat [naam] niet mee kan doen aan LO en veel van de LO daar omvatte veel uitstapjes buiten en ze wisten dat het haar niet hinderde, omdat ze niet doet aan sport en ze houdt niet van sport. Maar toen kwam het neer op de schoolreis en dat omvatte iedereen in de klas en ik kan me nog herinneren dat ik gewoon naar het schoolhoofd toestapte…de leerkracht die het organiseerde, ik belde haar gewoon van huis uit en zei: ’Kijk, … is het mogelijk om een rolstoelbus voor [naam] te krijgen’…en ze (het schoolhoofd) zei: ‘Kijk, ik denk niet dat we een bus kunnen krijgen’. En ik zei: ‘Nou, er zijn bussen beschikbaar en ze zei: ‘Ja, maar ze zijn veel duurder’ en ik ze: ‘Kijk, om eerlijk te zijn met u, het is haar [naam] schoolreis, het is de eerste dag uit dit jaar en ze wil graag gaan’.” (Ouder, Ierland) Evenzo zei een ouder uit Griekenland hetzelfde: “We willen het [b.v. een educatieve excursie] …het is jammer om het te verkwisten, omdat het een educatieve excursie is. Het zal goed voor hen zijn en ook voor de ouders. Ik bedoel, ze zullen voorschoolse educatie eens verlaten; wat zullen ze onthouden? …Ik bedoel, dit zijn ook geweldige dingen, wij als ouders zouden graag meer willen…meer educatieve tochtjes, maar het is nou eenmaal niet in onze handen, het ligt aan de bereidwilligheid van de andere ouders om deel te nemen en OK, min of meer ligt het ook aan het financieel deel; ik bedoel sommigen hebben geld, anderen niet.” (Ouder, Griekenland) Het was heel belangrijk voor kinderen en ouders in dit onderzoek, dat hun specifieke behoeften werden herkend en dat ze mee konden doen aan activiteiten waarbij hun verschillen werden benadrukt ten opzichte van andere kinderen. Het ideale transitieproces zorgde ervoor dat een kind opgenomen kan worden op plekken waar geen enkel kind wordt gediscrimineerd, waarbij er wordt vooruit gepland om kwesties van toegang aan te pakken en plaatst gelijke waarde op toegankelijkheid voor zowel sociale als educatieve activiteiten. Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals Is er een proces om het mogelijk te maken dat er gemakkelijkere keuzes van scholen is b.v. het geld/de hulpbronnen volgen het kind? Hebben professionals de flexibiliteit om transitieprocessen aan te passen aan de verschillende behoeften van kinderen? 45



Zijn de multi professional assessment, planning en distributie tijdens transitieprocessen van de fysieke aanpassingen, toegankelijkheidskwesties en curriculumveranderingen vereist om inclusie mogelijk te maken? Zijn er lokale processen, fora en gelegenheden voor professionals om in dialoog te treden met kinderen en families met betrekking tot transitie? Zijn kinderen en ouderen voorzien van een sleutelfiguur die ondersteuning biedt op de gebieden van informatie-uitwisseling, communicatie en besluitvorming tijdens het transitieproces?

46



BETROKKENHEID Inleiding

In deze sectie zal het belang van deelname beschreven worden. Deelname wordt in deze sectie beschouwt als een complexe weefsel dat niet alleen omvat de deelname van alle professionals die samenwerken tijdens het transitieproces, maar zou ook beschouwd moet worden als een partnerschap tussen het kind, de ouders en de professional. Deze sectie beargumenteert dat deelname zou moeten draaien om a) Partnerschappen Ouders en Kind b) Ondersteunde Betrokkenheid van Kinderen en Leeftijdsgenoten/Gelijken c) Holistische Professionele Samenwerking Deze sectie: onderzoekt de rol van door professionals geleide transitie; differentiaties tussen door ouders geleide en kind-geleide transitie; en benadrukt het belang van duidelijke middelen van communicatie tussen verschillende professionele groepen zoals gezondheid, onderwijs en maatschappelijk werkers. Case Study 3

Case Study 3: Partnerschap Ouders: Het verhaal van Dimitris (Griekenland) Dimitris was een jong kind in Griekenland, in het transitieproces van voorschoolse educatie naar de basisschool. Dimitris is niet gegaan naar de kleuterschool zoals dat normaliter het geval is in Griekenland, maar ging: “Rechtstreeks naar de voorschoolse educatie” in een speciale inclusieklas. De reden was dat zijn familie wilde dat hij de transitie tegelijkertijd moest maken met zijn broer en naar dezelfde school (“Hij moet beginnen met voorschoolse educatie tegen elke prijs, anders zal hij

47

BETROKKENHEID | FIESTA NETWERK 2014


andere problemen hebben.”). Zijn familie maakte zich zorgen of dit invloed zou hebben op de transitie van Dimitris en zijn vermogen om met de toenemende schooleisen om te gaan (“Ja, ja ik had verwacht dat we problemen zouden hebben.”), maar uiteindelijk werkte het proces prima voor zowel het kind als de familie (“Ik denk dan alles goed is gegaan, ik bedoel, sinds de eerste dag dat ik hen achterliet…ze klaagden niet, ik bedoel, ik heb hen achtergelaten en had gemoedsrust, alles is goed gegaan, allemaal goed, geen klachten, geen gehuil, geen hysterisch gedrag, alles OK.”). Het kind had het vermogen om “Uiting te geven aan zijn wensen, zorgen, pijnen en angsten” en heeft dus bijgedragen aan de verbetering van zijn eigen ervaring. Dimitris was in staat om zijn ouders of de leerkracht te vertellen over elk probleem dat hij had en zij reageerden “meteen.” Echter, was het niet Dimitris die uiteindelijk het transitieproces leidde. De besluitvorming lag definitief in de handen van de ouders. De familie ondersteunde “Gretig” en “Vreugdevol” het geselecteerde transitieproces en van het starten met school. Aangezien het proces “Soepel is verlopen” zonder “Enige problemen”, verwacht de familie dat toekomstige transities precies zo succesvol zullen verlopen. Het personeel had aanzienlijke ervaring en training met transitie en inclusie. Er was duidelijke communicatie met het schoolpersoneel, wat de familie beschouwde als een belangrijk positief element van het proces. Het schoolpersoneel toonde ook “Intimiteit” en “Interesse” (“Net als oude vrienden”) en speelde een grote rol in het verminderen van de angsten van de familie (“Hebben ons erg veel geholpen met aanpassingen, geen klachten, ik heb alleen maar positieve meningen over hen.”). De ouders prijsden de significante bijdrage van de leerkrachten tijdens de transitie van Dimitris.

48



Case Study 4

Case Study 4 Het Kind-Gecentreerd verhaal van Juan (Catalonië, Spanje) Juan was een jongen uit Catalonië, Spanje, in het transitieproces van de kleuterschool naar voorschoolse educatie. Toen het tijd werd voor Juan om te verhuizen naar een voorschoolse omgeving, was de familie onzeker over welke voorschoolse omgeving het meest geschikt zou zijn voor hun kind. Dus besloten ze contact op te nemen met de professionals die verantwoordelijk waren

voor

de

transitie

en

beoordeling

van

kinderen

met

aanvullende

leer-

en

ondersteuningsbehoeften (SEN). In Catalonië, Spanje, hebben kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften

toegang

tot

zowel

SEN

professionals

als

speciale

onderwijsondersteunende afdelingen als hun beperkingen permanent en ernstig zijn – oftewel, hulpbronnen die onderwijsactiviteiten faciliteren en de deelname stimuleren van leerlingen met ernstige

en

permanente

aanvullende

leer-

en

ondersteuningsbehoeften

in

reguliere

schoolomgevingen. Uiteindelijk verliep de transitie van Juan naar de voorschoolse omgeving soepel en succesvol. Juan was vanaf het begin betrokken bij het proces en de familie heeft een reeks mensen ontmoet (“We hebben de mentor, de leerkrachten van de speciale onderwijsondersteunende afdelingen en een paar ouders ontmoet om te kunnen coördineren”). De ouders waren in het begin bezorgd, maar al gauw werden hun angsten minder door de actieve betrokkenheid van het schoolpersoneel en de constante communicatie met zowel de leerkrachten aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en de school. De ouders en het kind waren gestimuleerd om te praten over hun specifieke eisen en hun angsten werden verminderd. (“Zowel de school als de structuur zijn perfect en het is aangepast voor de kinderen met beperkingen.”) Professionals werden vanaf het begin betrokken bij het proces 49



en bleven in “Goede en vloeiende communicatie” met de ouders en het kind, ervoor zorgend dat ze altijd de meningen vroegen van het kind en de familie over de vooruitgang van het transitieproces. Wat volgens verscheidene ouders en kinderen in ons onderzoeksnetwerk werkte in zo een proces was dat: Het transitieproces kind- en ouder-geleid was en omvatte persoonlijke ontmoetingen en het bouwen van sterke relaties door middel van samenwerking. Er duidelijke, participatieve en samenwerkende vroegtijdige assessment, planning en probleemoplossing was. Er duidelijk beleid en informatie-uitwisseling was. Er goede communicatie was tussen het kind, de familie en professionals – er was een hoofd coördinator en informatie-uitwisseling tussen verschillende omgevingen/systemen. Er sleutelprofessionals waren die de familie ondersteunden tijdens het proces (“We wonen dicht bij de school, we kennen andere kinderen die daar naar school gaan en naast het kennen van andere families, waren de professionals van de speciale onderwijsondersteunende afdelingen een belangrijke reden om rekening mee te houden voor onze zoon.”) Er een sterke reeks van waarden en gedeelde doelstellingen was in de schoolomgeving (“Heel positief in aspecten zoals de inclusie, de integratie en de waarden die de school heeft; die zijn en waren heel belangrijk voor ons.”). Dat werd ondersteund door de SEN professionals en de professionals van de speciale onderwijsondersteunende afdelingen. Er een geregelde evaluatie was van het proces en kinderen en ouders werden in staat gesteld om te identificeren of sleuteldoelen/resultaten waarover ze het eens waren gekomen met professionals werden bereikt. Andere ouders, kinderen, leeftijdsgenoten/gelijken en de schoolgemeenschap het transitieproces ondersteunden. Het transitieproces effectief bedacht en gepland was op dusdanige wijze dat stress en angsten werden verminderd. Kinderen en ouders werden betrokken in de documentatie van het transitieconcept. 58.5% van de professionals zei dat de documentatie van transitie werd aangepast zodat het gebruikersvriendelijk werd.

50



Deze case studies ondersteunen de opvattingen van vele professionele respondenten doordat ze de verbinding legden tussen geschikte en succesvolle transitie en sterke relaties. Dat stelde verscheidene belanghebbenden (het kind, de ouders, grootfamilie, gemeenschapsleden, professionals etc.…) in staat om belangrijke rollen te spelen. Er werd bevonden dat er een verband bestond tussen concepten met betrekking tot kinderen, ouders en inclusie en hun benadering tot planning voor samenwerking. Professionals in de gezondheids-, welzijns- en onderwijsorganisaties die zichzelf beschouwden als de enige deskundigen in de omgeving of het proces, hadden de verwachting dat ouders en kinderen zich moesten aanpassen aan hun vooraf vastgestelde praktijken. Professionals die geloofden dat ouders het laatste woord hebben in de educatie van hun kinderen, hadden de neiging om alleen te focussen op de opvattingen van de ouders. Professionals die ervan bewust waren dat kinderen met beperkingen in staat zijn om moeilijke beslissingen te nemen, maakten gebruik van dagelijkse participatieve processen om kinderen te betrekken in transitie. Dit algemeen resultaat riep vragen op met betrekking tot wie het transitieproces leidt.

Transitie geleid door professionals: “Allereerst zou ik graag willen vermelden dat al onze collega’s in deze kamer een unanieme theoretische basis hebben en een goede kennis hebben over de voornaamste elementen van de psychologie over de ontwikkeling van kinderen. Iedereen heeft gestudeerd aan de Universiteit of aan de Lerarenopleiding en heeft veel opleidingscursussen gevolgd. Iedereen is welbekend met de fundamentele concepten die betrekking hebben op de ontwikkeling van een kind, de fases ervan etc.… Wij zijn de experts in dit veld.” (Psycholoog, Roemenië) “Dus het is ook nodig om de leerkracht te trainen, dit is een probleem dat hij/zij zich moet realiseren en veel tijd aan moet besteden vooral in de eerste klas, voor de soepele transitie van alle kinderen. Hij/zij is met andere woorden de maestro, de coördinator en de kinderen zijn het orkest, dat betekent: dat is de reden dat ik de rol van de leerkracht heel hoog heb staan: hij kan de mythes die thuis zijn gecreëerd vernietigen of versterken en is volledig verantwoordelijk voor de zielen die hij onder zijn toezicht heeft.” (Leerkracht, Griekenland)

51



Dit type professional had de neiging om te focussen op het verzekeren dat kinderen werden geïntegreerd in een omgeving, in plaats van zich te bekommeren of kinderen ervaringen hadden met rechtvaardigheid. Ze bagatelliseerden alle vermogens van kinderen en zagen kinderen als onvolwassen (toepassen van begrippen van leeftijd en fase): “Een 12 jarige is niet volledig in staat om wel overwogen beslissingen te nemen. Ze kunnen ‘leuke’ beslissingen nemen zoals ‘een leuk gebouw’ en ‘dat is waar mijn vriendin naartoe gaat’. Maar ik denk wel dat de ouders beter in staat zijn om de beslissing te nemen over wat beter is voor het kind. Een 12 jarig kind heeft nog niet het totaalbeeld van wat beter is op de lange termijn.” ( Nederland, Gezondheidsprofessional) “De oudere kinderen kunnen betrokken worden in de IEP afhankelijk van hun vaardigheden en hun kennisniveau over het feit dat ze een speciale behoefte hebben.” (Speciale Leerkracht, Ierland) De “professional expert” benadering focuste op professionals die beslisten welke aanpassingen belangrijk waren. Over het ontwikkelen van hun eigen plannen in isolatie, over: “Jammer genoeg, tegenwoordig hebben kinderen niet de kalme en gelukkige jeugd die ze nodig hebben. En dat komt niet door de kinderen, noch de ouders of de leerkrachten. Het komt door de maatschappij – door de moeilijke economische omstandigheden, zijn ouders werkloos en zelfs al zouden ze willen zorgen voor het kalme en gelukkige welzijn van hun kinderen, ze hebben gewoonweg niet die gelegenheid.” (Kleuterleerkracht, Bulgarije) “Er zijn twee soorten ouders. Sommige van de ouders ontkennen het probleem, anderen zijn heel meewerkend. Allereerst, informeren we de ouders, betrekken hen in wederzijdse activiteiten, dan verwijzen we hen naar diensten buiten de kleuterschool – zoals instellingen voor dagopvang van kinderen met beperkingen. De sociale status van de ouders heeft invloed op hun acties. Er zijn zelfs ouders die zeggen dat ‘dit is jouw werk, het is jouw probleem’. Daar zijn er niet veel van.” (Kleuterleerkracht, Bulgarije) “Zij (leerkrachten) zijn het meest gekwalificeerd om aan te tonen en te bewijzen aan ouders dat zij met kinderen werken… … Ouders zijn zelden geïnteresseerd in de exacte planning, maar ze kunnen gemakkelijk zien aan de werkbladen die zijn tentoongesteld aan de muren, dat hun 52



kinderen kennis hebben verkregen, door wat de kinderen thuis zeggen en aan het vertrouwen dat zij stellen in hun leerkrachten.” (Psycholoog, Roemenië) Deze professionals hadden de neiging om inclusie te beschouwen als idealistisch: “Ik hoorde een leerling eens zeggen (en dat was ook voor mij een openbaring). ‘oh, ik val helemaal niet meer op hier’, toen ze toch de transitie had gemaakt naar het speciaal onderwijs. En dat gaf een heel ander fundament dan de idealistische opvatting dat iedereen in staat moet zijn om te functioneren binnen inclusief onderwijs.” (Professional Speciaal Voortgezet Onderwijs, Nederland.) Bij dit soort denken was er de neiging om te concentreren op kortzichtige opvattingen over kinderen, ouders en de gemeenschap. Dit kan in contrast gebracht worden met professionals die problemen in het systeem (b.v. de mogelijkheid om hulpbronnen te verschuiven/ slechte communicatie) in verband brachten met het feit dat ouders en kinderen er niet bij betrokken werden. Dit heeft als resultaat dat er geen vertrouwen wordt opgebouwd: “Op de kleuterschool omvat het systeem van transitie en inclusie alleen de familie en de kleuterschool. Jammer genoeg, is er geen verband tussen de kleuterschool en de basisschool. Wanneer een kind naar de basisschool gaat, weten de basisschoolleerkrachten weinig over hem/haar. In het gunstig geval, zoals dat het geval is in onze instituties, werken kleuterleerkrachten en basisschoolleerkrachten samen om deze transitie gemakkelijker te maken.” (Leerkracht, Roemenië) Over het algemeen, ondanks het feit dat er veel kennis was over inclusie, neigden deze professionals ouders en kinderen uit te sluiten van het transitieproces, dwongen hen om te passen in bestaande systemen en weerhield hen ervan om betrokken te raken in vroegtijdige planning van flexibele benaderingen.

Transitie in partnerschap met ouders: 59.9% van de professionals beweerde dat ouders werden betrokken bij het definiëren van de doelen en resultaten van het transitieproces met professionals en 62.2% van de professionals zei dat ouders werden betrokken in de besluitvormingsprocessen van de organisatie van de

53



professional. Partnerschap met ouders werd naar voren geschoven als een alternatief voor de professional expert benadering: “Wij als leerkrachten moeten ons realiseren dat ouders onze partners zijn en dat we ze moeten betrekken bij het onderwijsproces, vooral wanneer we te maken hebben met transitieprocessen. We moeten altijd met hen in contact blijven, met hen praten en de beste oplossingen vinden.” (Leerkracht, Roemenië) “Omdat we partners zijn in de onderwijsactiviteit, hebben we gelijke rechten. Ouders hebben het recht om te vragen naar informatie over plannen en wanneer wij als leerkrachten zien dat een ouder niet vraagt naar informatie om verschillende redenen zoals verlegenheid, schaamte etc. … denk ik dat we het initiatief zouden moeten nemen om hem/haar informatie te verschaffen over welk aspect dan ook met betrekking tot zijn/haar kind. Bijvoorbeeld, we organiseren bijeenkomsten met de families van elk kind ter evaluatie van de vooruiten achteruitgangen. We doen ook mee in leerkrachtenvergaderingen waar we problemen in elke klas bespreken en samen proberen die op te lossen.” (Roemenië, Leerkracht) “Wanneer er conflicten ontstaan tussen ouders en leerkrachten, worden ze gewoonlijk opgelost door het schoolbeheer. Een van de vertegenwoordigers van het schoolbeheer bespreekt het met beide partijen. De problemen worden gemakkelijk opgelost door middel van communicatie.” (Logopedist, Roemenië) Deze professionals vonden ook dat alle ouders in een omgeving een taak hadden om te helpen bij transitie en inclusie moesten stimuleren: “We proberen ook om goede relaties tussen ouders te ontwikkelen, omdat wanneer we een kind met beperkingen in de klas hebben, de anderen kinderen de neiging hebben om anders naar hem/haar te kijken. Ik denk dat ouders zouden moeten praten met hun kinderen over kinderen met beperkingen en hen stimuleren om van hen te houden en te respecteren.” (Psycholoog, Roemenië)

Deze omgevingen stimuleerden het kind om problemen via de ouders te bespreken met de leerkracht:

54



“Is het eerlijk, vraag ik me af, om een kind met een matige leerbeperking te plaatsen in een systeem zonder de juiste hulpbronnen en misschien is de juiste hulpbron een speciale klas binnen de school en dat gebeurt niet in alle klassen. Als een voorstaande van de inclusie van kinderen met beperkingen, zou ik inclusie binnen de school willen stimuleren, maar je moet er ook verstandig over zijn.” (Vroegtijdige Interventie Onderwijs, Ierland) Vele ouders in deze omgevingen prijsden de significante bijdrage die ervaren leerkrachten vroegen voorschoolse educatie, basisschool en/of voortgezet onderwijs hadden geleverd aan de transitie van hun kinderen: “Dhr. [naam] was erg behulpzaam, ik bedoel, dankzij hem…zijn mijn kinderen naar deze school gekomen, omdat hij en Mw. [naam] zeiden dat deze kinderen hulp nodig hebben bij hun start. Ik heb alleen maar goede dingen te zeggen over de mensen die ons hebben geholpen, maar zij hebben me heel erg geholpen, zowel Dhr. [naam] als Mw. [naam] heel erg, ik bedoel, ik heb geen [korte pauze] ik zal de beste herinneringen hebben…Dankzij hen boeken we goede vooruitgang.” (Griekenland, Ouder) De ouder partnerschappen waren erop gericht om, waar mogelijk, transitieplanning te gebruiken om het systeem te veranderen zodat het toegankelijk werd voor het kind. “Bij toegankelijkheid zou ik een concept moeten toevoegen: de gebieden toegankelijk maken wanneer er een persoon met een beperking is, omdat ik denk dat alles aangepast moet worden zodat er geen verschillen zijn. Alles zou gedaan moeten worden volgens wettelijke maatregelen, zodat dit inclusie zal zijn en niets speciaals nodig zal zijn. Er zou altijd gewerkt moeten worden volgens de wettelijke maatregelen.” (Maatschappelijk werker, Catalonië) Echter, bij de benadering van partnerschappen met ouders was er de neiging om het idee te stimuleren dat kinderen volwassenen zouden moeten gebruiken als tussenpersonen voor verandering, in plaats van het stimuleren van het idee dat kinderen de vertegenwoordigers van verandering zouden moeten zijn:

55



“Een andere belanghebbende is het kind zelf. De rol van kinderen is om te communiceren met zowel leerkrachten en ouders, om te praten over hun behoeften. Op deze manier zullen leerkrachten in staat zijn om hun speciale behoeften te identificeren.” (Psycholoog, Roemenië) Professionals die voorstaanders waren van partnerschappen met ouders, hadden toch nog steeds de neiging om het transitieproces te leiden: “Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het integreren (van kinderen) in de nieuwe school of in een nieuw niveau in het onderwijs, helpen het kind om te gaan met zijn of haar leeftijdsgenoten/gelijken en verbeteren het gevoel van eigenwaarde van het kind.” (Basisschoolleerkracht, Schotland)

Aan de andere kant waren er een paar ouders die het transitieproces wilden leiden: “De (vroegschoolse) leerkrachten brengen hen voor hun eerste bezoek naar de (basis)school om kennis te maken met de nieuwe school. Terwijl ik vind dat het de ouders moeten zijn die het kind voor hun eerste bezoek brengen naar de nieuwe school.” (Ouder, Schotland) Toch hadden anderen kritiek over ouderen/of professional-geleide processen, omdat de leiderschapsvaardigheden van kinderen niet herkend werden. Een kind legde een verband tussen kind-geleide activiteiten en ideeën van gelijkheid: “De huidige school erkent dat het de proactieve plicht van de school is om onze onderwijsbehoeften te dienen. Daarom is de school toegewijd om ons gelijke kansen te bieden die overeenkomstig zijn met het beleid van de school.” (Leerling, Ierland) Transitieprocessen die betrekking hadden op de herkenning van kwesties van ‘gelijke kansen’, leken meer kind-gecentreerd te zijn dan kind-geleid.

56



Transitie die kind-geleid is en door leeftijdsgenoten/gelijken “En wat ik wil zeggen is dat de

ondersteunde transitie:

leerkracht moet luisteren naar de leerling ongeacht of het probleem

Kinderen

suggereerden

dat

kind-geleide

in de ogen van de leerkracht –

academische prestaties verbeterden:

omgevingen

nee, de volwassene – belangrijk is

of niet. Maar op het moment dat

“Ze zijn zeer tolerant hier en ik vind het geweldig en ik hou ervan

het kind je zijn/haar probleem

en ik krijg goede resultaten.” (Leerling, Ierland)

vertelt en jij op dat moment geen eraan

Kind-geleide transitie omvatte: “buddy-systemen”, kinderen die

besteedt, ben je het vertrouwen

sociale activiteiten leiden en het geven van presentaties over

van het kind kwijt. Eh…, dus de

inclusie en gezamenlijke bezoeken met professionals, waarbij

leerkracht

kinderen sleutelkwesties konden identificeren om opgelost te

fatsoenlijke

moeten

aandacht

zou luisteren

kinderen.”

eh…continu naar

de

worden. Toch zei slechts 38.4% van de professionals dat kinderen betrokken werden bij het definiëren van de doelen en resultaten

Psycholoog, Griekenland

van het transitieproces en slechts 39.4% van de professionals zei dat kinderen betrokken werden bij het besluitvormingsproces van hun eigen organisatie. Kind-geleide

transitie

scheen

gemakkelijker

te

zijn

als

kinderopvangen en basisscholen waren gevestigd in hetzelfde lokaal gebied: “Zoals men gewoonlijk leerlingen uit de bovenbouw laten letten op de eerstejaars leerlingen, hebben wij het (noemde de naam van het programma) in mijn school, waarbij de eerste en vijfdejaars leerlingen samenwerken…En ze zien gewoon hoe ze samen meedoen aan verschillende spellen etc.… ja, als een buddysysteem.” (Leerlingen, Griekenland) “Mijn transitie was niet eng, we speelden met dezelfde kinderen in de buurt. We hadden dezelfde leeftijd en precies zoals we samen speelden, gingen we naar school, dus het was gewoon net als toen we begonnen met 57



“Tijdens de periode waarin ze tijd

spelen, we realiseerden ons niet dat we naar (de basisschool)

doorbrengen op onze school, bouwen

gingen. We zagen dat we een hele soepele transitie samen konden

ze sterke actieve relaties op met de

hebben. (Leerling, Griekenland)

volwassen

“Ik denk, ach, dat het er vanaf hangt omdat, ach, wanneer ze gaan naar dezelfde middelbare school met eh…dezelfde klasgenoten die ze hadden op de basisschool, dat het voor hen gewoon een natuurlijk proces is van vooruitgang en een klas verder. Ik denk niet dat ze…het zozeer opvatten als een verandering of een verschil. Het is gewoon zo…dat het moeilijker zal worden, maar daarnaast, als ze samen zijn met kinderen met wie ze zijn opgegroeid, denk ik niet dat verandering een probleem zal zijn.” (Leerkracht, Griekenland)

waarmee

ze

werken.

Gedurende 8 jaar samenwerken met dezelfde leerkracht, creëren ze allen

een gemeenschap. Communicatie is ook speciaal. We plaatsen grote nadruk op emotionele communicatie in een groep. Zodra de leerlingen het beroepsonderwijs ingaan, worden ze

Bepaalde omgevingen creëerden online fora voor ouders en

geconfronteerd

kinderen om kwesties van inclusie te bespreken. Evenzo,

met

verschillende

veranderingen: aan de ene kant maken

ze

een

ontwikkelingsverandering adolescenten;

ze

door

zouden

als meer

problemen of uitdagingen kunnen krijgen en ze uiten zich op een

benadrukten deelnemers van focusgroepen de voordelen van monitoring door leeftijdsgenoten/gelijken. “Er is een leerkracht die zegt dat als een nieuw kind in de klas komt, dat het goed is om de klas voor te bereiden door te

explosievere manier dan de andere

bespreken met de kinderen hoe je een nieuw familielid moet

kinderen

om

verwelkomen…omdat een klas net als een familie is, zal er zelfs een

oplossingen gemakkelijker te vinden.

betere transitie voor het kind zijn. Als het [het kind] ons verlaat om

Aan de andere kant eh…bevinden ze

naar een andere school te gaan, dan moeten er verscheiden

die

in

staat

zijn

zich in een nieuwe wereld, een nieuwe

institutie waar ze de volwassenen niet kennen. Het duurt lang voordat ze een communicatiekanaal kunnen vinden

activiteiten zijn zoals spellen etc., maar als het kind naar ons toe komt vanuit een andere school, dan moeten we de kinderen voorbereiden door middel van verschillende spellen om kennis te

met de volwassenen. Ze ronden vaak

maken met de andere kinderen. Daardoor zal het kind soepel

de school af, voordat ze de mensen

opgenomen worden in de klas.” (Leerkracht, Griekenland)

rondom hen konden vertrouwen en zichzelf konden uiten aan hen.

Mentoring door leeftijdsgenoten/gelijken schijnt de angsten en

Leerkracht, Roemenië

zorgen van kinderen te verminderen en creëert een betere, bekendere en meer ontspannen omgeving waarin inclusie en transitie worden gefaciliteerd.

58



Kind-geleide transitieprocessen gaven het kind meer het gevoel dat ze waren opgenomen: “Voor een succesvolle transitie is

“De leerkracht vroeg ons naar bepaalde hoofdzaken die ze niet

de

kenden…Ik ga volgend jaar in mijn transitiejaar en ze vroegen

communicatie

tussen

kinderen, families en de school erg

belangrijk.

belangrijk

om

voorzien

van

Het

is

erg

kinderen de

te

niveau,

veranderingen doormaken

zodat die

kunnen

ze

ze

de

zullen

begrijpen.

Men moet ze zoveel mogelijke details

over

voel me heel erg opgenomen.” (Kleuterschool leerling, Schotland)

nodige

informatie die is aangepast aan hun

dus…waar ze een speciale bus konden vinden en zulke dingen, dus ik

toekomstige

activiteiten geven en informatie over de school en wat vervolgens zal gebeuren. Ook moet men ze

Men had de opvatting dat kind-geleide transitie de zelfverzekerdheid van de kinderen opbouwde: “Ik vond vooral de basisschool niet leuk, maar nu hou ik ervan en nu zie ik dat er kansen zullen zijn nadat ik de school heb afgerond, maar voorheen zag ik niet echt welke kansen ik zou krijgen” (Leerling, Ierland) Kinderen identificeerden kind-geleide benaderingen als: Ideeën van kinderen; en beperking van rechten

een klaslokaal laten zien etc.” Leerkracht, Roemenië

Structurele en culturele inclusie in plaats van een focus op beperkingen Flexibele roosters en curricula die overeenkomstig de ideeën van kinderen was (‘in plaats van het omgekeerde’, Kind Vroegschoolse Omgeving, Schotland), waardoor verschillen zijn toegestaan Activiteiten zoals spellen gemeenschapsgevoel creëerden

en

tochten

die

een

Gemeenschapsactiviteiten (b.v. het leiden van recycling projecten) die hen in staat stelden om sterke relaties op te bouwen en hun leiderschapsvaardigheden te demonstreren. Daarom identificeerden kinderen een reeks van structuren, concepten en relaties van transitie die inclusie aanmoedigden. Professionals die voorstaanders waren voor kind-geleide transitie brachten het in verband met het concept van betrokkenheid:

59



“Het woord betrokken komt altijd in me op wanneer het aankomt op “Soms komen ze niet naar de school, dus het hangt ervan af.

inclusie. Zonder betrokkenheid denk ik niet dat er inclusie is, weet je wel en…ik zie het helemaal niet als een kwestie van beperking, weet

Je kan eens per jaar iets van

je wel, ik zie het als iets…nou, het is wel een kwestie met betrekking

hen

hoort

tot beperkingen, maar ik zie het gewoon als: is iedereen erbij

helemaal niets van hen. Je

betrokken? Weet je wel, zijn mensen erbij betrokken? Zijn ze

weet dat je geregeld verslagen

geïnteresseerd, betrokken en deel ervan, weet je wel?”

van

Ierland)

horen,

ze

of

kan

je

krijgen,

of

helemaal niets… Ik neem aan dat het heel belangrijk is om die informatie van buitenaf te hebben, vooral voor de Docent Leerondersteuning. Ik was een

(Leerkracht,

Professionals en kinderen brachten kind-geleide transitie in verband met sterke lokale relaties: “Het onderwijsproces is een proces waarbij mensen zijn betrokken. Daardoor kunnen er conflicten ontstaan tussen ouders onderling,

Leerondersteuning

leerkrachten en ouders, werkgevers en werknemers of zelfs tussen

vorig jaar; je moet actuele

leerlingen en kinderen. Ik zal praten over de conflicten die het meest

aanbevelingen

hun

voorkomen en dat zijn onderlinge conflicten tussen kinderen.

sterke

Leerkrachten moeten heel tactvol en geduldig zijn om oplossingen te

Docent

behoeften

van

en

hun

punten krijgen…weet je, wij zouden

die

niet

meteen

doorhebben, omdat we niet getraind zijn op dat gebied. Ik denk

dat

je

als

Docent

Leerondersteuning

en

vinden voor deze conflicten. Nadat het conflict is opgelost, zouden de kinderen weer vrienden moeten zijn en een band van vriendschap en samenwerking moeten opbouwen.” (Leerkracht, Roemenië) “Een ander punt dat ik wilde maken is: wat het gemakkelijker

ook

maakte voor mij was dat de moeder van mijn vriend/vriendin mijn

moet weten. De klas en de

Assistent Speciaal Onderwijs op de school waar ik nu op ben. Ik heb

Docent

Leerondersteuning

twee Assistenten Speciaal Onderwijs [naam] en [naam] en ik

kwamen geregeld bijeen om

overdrijf niet, maar ze behandelen me alsof ik hun dochter ben en ik

behoeften te bespreken en zo,

voel me daar heel goed bij. Ik kan met hen praten over van alles wat

klassenleerkracht

dat

maar de mensen daarbuiten zouden het niet per se weten.

op school gebeurt als iets me dwarszit.” (Leerling, Ierland)

Kinderen, families en professionals legden een verband tussen kindgeleide transitie en ideeën over samenwerkingsverbanden. Bijvoorbeeld, een schoolhoofd in Roemenië beargumenteerde dat bij samenwerking en samen bedenken, kinderen werden geplaatst ‘in het midden van … activiteiten als hoofdactoren en er ‘geschikte onderwijsstrategieën’ werden

Leerkracht, Ierland

60



ontwikkeld. Hij suggereerde dat leerruimtes gebouwd moeten worden door ouders en kinderen samen. Dit had betrekking op de ideeën van een Professional bij een Schotse Kinderopvang die beargumenteerde: “Ja, ik denk dat ’t het recht is van een kind, weet je wel, inclusie voor iedereen. En…als we groepsactiviteiten deden met de kinderen, gaven we de kinderen de keuze of ze wilden meedoen of niet, weet je wel. Dus het is aan hen of ze opgenomen worden of niet. Gewoon, weet je wel, ik heb in het verleden gezien hoe iedereen tegelijkertijd bij elkaar moest komen om te registreren of voor verhaalboeken. Maar hier geven we de kinderen de keuze. Nou, we geven de kinderen altijd de keuze [lachen], als ze willen. Ze hoeven niet, weet je wel, dat is OK, dat is hun keuze. Als ze op zichzelf willen zijn en spelen in de tuin.” (Professional Kinderopvang, Schotland) Zulke professionals associeerden kind-geleid werken met een flexibele benadering tot pedagogiek. Ze stimuleerden sociale inclusie en sociale interacties van kinderen, de behoefte om een balans te brengen tussen specifieke/gedifferentieerde benaderingen en meer algemene op gemeenschapgebaseerde pedagogiek en het vereiste voor het voorzien in specifieke hulpbronnen voor het inclusieproces. Het kind-geleide proces en het proces met betrekking tot het partnerschap met de ouders en hun betrokkenheid, werden ook in verband gebracht met ideeën van evaluatie en herziening: “Wij, bijvoorbeeld, organiseren bijeenkomsten met de families van alle kinderen om de vooruiten achteruitgangen van de kinderen te evalueren. We

nemen ook deel aan

leerkrachtenvergaderingen, waar we problemen in elke klas bespreken en proberen om die samen op te lossen.” (Leerkracht, Roemenië) Men dacht dat duidelijke communicatie, probleemoplossing, evaluatie en herziening conflicten verminderden: “Er zijn veel voordelen aan samenwerkend problemen oplossen…aan elke partij wordt de gelegenheid gegeven om zijn/haar meningen te uiten. Uiteindelijk, wordt de meest geschikte oplossing gekozen en beide partijen zijn tevreden en kunnen doorgaan met samenwerken.” (Leerkracht, Roemenië)

61



“Ongetwijfeld elke school moet het hoofd bieden aan het oplossen van problemen of conflicten met ouders en leerlingen en tussen leerkrachten. Ik denk dat het succes van een probleemoplossend proces afhangt van communicatie, efficiënte communicatie. Dit is wat we proberen te doen op onze school – communicatie niet uit de weg gaan.” (Schoolhoofd, Roemenië)

Een Cypriotische professional, bijvoorbeeld, gaf commentaar op het feit dat “Kinderen het vermogen hebben om veel te bespreken met hun ouders en professionals” en dat ze “het vermogen hebben om met de ouders mogelijke problemen die ontstonden tijdens het vorig kwartaal te bespreken…

62



Kernvragen voor beleidsmakers, ouders, kinderen en professionals Stimuleren en bieden beleidsmakers en lokale autoriteiten training en deskundigheidsbevordering op het gebied van transitie, inclusie en betrokkenheid? Maken professionals partnerschappen met ouders en kind-geleide processen van transitie mogelijk? Is er regelmatige communicatie, evaluatie en herziening tijdens het transitieproces? Zijn professionals bereid om samen te werken met elkaar en met ouders/kinderen b.v. met betrekking tot probleemoplossing? Als u een kind of een ouder bent, bent u in staat om het concept van transitiemateriaal te beïnvloeden?

63



AANBEVELINGEN Er zijn een aantal conclusies en aanbevelingen die kunnen worden vastgesteld uit het Best Practice Rapport. Voor de duidelijkheid zijn in dit rapport de secties voor professionele groepen en identiteiten gescheiden van elkaar en is er ook gezorgd voor een reeks aanbevelingen voor ouders en kinderen zelf.

Aanbevelingen voor Schoolleiders en Beleidsmakers Ontwikkel een transitiestrategie document voor de school met daarin opgenomen duidelijke procedures, tijdslijnen, relevante agentschappen, doelgroepen en indicatoren voor succes. Neem procedures op voor transities van leerlingen die de school te verlaten en voor transities van leerlingen binnen de school. Ontwikkel in partnerschap met de ouders, het kind en andere relevante agentschappen een transitieplan voor elke student met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften binnen de school, waaronder; Wijs specifieke rollen en verantwoordelijkheden aan b.v. een coördinator, een contactpersoon voor zowel het kind als de ouders Specifieke tijdslijnen voor het vooruitplannen gedurende en na transitieacties Aanpassingen betreffende o o o o

Toegankelijkheid en bruikbaarheid van gebouwen en hoofd faciliteiten Curriculum en academische groei Sociale inclusie Ondersteuning voor communicatie behoeften indien nodig

Pas een holistische individuele benadering toe bij het ontwikkelen van een transitieplan voor elk kind. Deze holistische individuele benadering neemt in overweging de onderwijs-, psychologische, culturele, sociale omgevingen en de omgevingen van het dagelijks leven van de kinderen en hun families. Pas een gemeenschapsbenadering toe – zorg ervoor dat de kinderen opgenomen zullen worden in hun leeftijdsgroepen en ontwikkel processen waarin families de gelegenheid hebben om in contact te blijven met andere families. Verbeter de capaciteit van het schoolpersoneel omtrent transitie en inclusie, door het personeel informatie te verschaffen over: o 64

Transitie management



o o o o

Staatsprocedures, procedures van plaatselijke onderwijsinstellingen en schoolprocedures voor het veiligstellen van aanvullende ondersteuning Teamwerk met andere betrokken professionals Samenwerking met ouders Het verschaffen van informatie en training over hoe het kind te ondersteunen bij het oriëntatieproces en het bieden van emotionele steun aan het kind.

Aanbevelingen voor Leerkrachten Zorg ervoor dat u actief deelneemt aan de ontwikkeling van het transitieplan Maak duidelijk aan het transitieteam wat uw streven en zorgen zijn en vraag om ondersteuning aan de familie van het kind, andere professionals of meer ervaren collega’s. Zorg ervoor dat u in staat bent om ouders te voorzien van actuele en duidelijke informatie over transitie en inclusieprocedures. Beloof niets dat u niet kunt nakomen. Leg ruim van tevoren persoonlijk contact met de familie en het kind om aan elkaar gewend te raken en ontwikkel een relatie die is gebaseerd op vertrouwen en respect Onderhoud contacten met andere professionals die doorlopend advies aan u kunnen geven voor het waarborgen van de holistische fysieke, academische, emotionele en sociale steun die u biedt aan het kind dat door u wordt ondersteund.

Aanbevelingen voor Andere Buitenschoolse Organisaties en Betrokken Professionals Lever een bijdrage aan de ontwikkeling van transitieplannen op de scholen waarop de kinderen zitten door middel van uw beroepservaring en deskundige mening Faciliteer en/of leidt de initiatieven vóór, gedurende en na de transitie Zorg voor deskundige ondersteuning aan de betrokken docenten uit het reguliere onderwijs

Aanbevelingen voor de Families Stel een lijst op met criteria over het kiezen van een nieuwe school en een lijst met de gewenste resultaten voor uw kind, vanaf zijn/haar inschrijving op de school tot aan het afstuderen van die school. Begin ruim van tevoren met de ontwikkeling van een transitieplan voor uw kind, zodat alle beslissingen en aanpassingen kunnen plaatsvinden (begin ten minste 1 jaar van tevoren) 65



Vraag een transitieplan op van zowel de vorige als de toekomstige school van uw kind en zorg ervoor dat er continuïteit daartussen is Zorg ervoor dat u een contactpersoon hebt op beide scholen van wie u informatie kunt ontvangen over transitie met betrekking tot procedures en andere nodige ondersteuning Zorg ervoor dat u weet wat uw rol is in het transitieproces en dat alle andere betrokken personen bewust zijn van hun rol en verantwoordelijkheden met betrekking tot tijdslijn en verwachte resultaten. Werk samen Plaats de rechten van uw kind voorop Zorg ervoor dat er wordt voldaan aan de fysieke, academische, emotionele en sociale behoeften van uw kind gedurende en na het transitieproces Neem de perspectieven van uw kind in overweging Houd contact met andere families wiens kinderen ook een vergelijkbare transitie maken en met families van de school van uw kind

Aanbevelingen voor Kinderen* Stel vragen over je nieuwe school, nieuwe rol en nieuwe routines Praat over je gevoelens, je vorige school en beslis samen met je vrienden, docenten en ouders over een geschikte manier om afscheid te nemen van de vorige school Stel duidelijke prioriteiten voor je nieuwe school – b.v. vrienden in plaats van gewoon een dichtbij zijnde school Maak duidelijk wat je interesses zijn; zeg wat je leuk vindt om te doen op school Maak duidelijk wat je angsten en zorgen zijn Zorg ervoor dat je een contactpersoon hebt op je vorige school en op je nieuwe school om je te ondersteunen tijdens het transitieproces Wees proactief en vertel aan je docenten en leeftijdsgenoten/gelijken alles wat je wilt delen over jezelf --------

66



*

Als het kind niet in staat is om proactief en onafhankelijk de aanbevelingen op te volgen, dan is het de taak van de volwassenen – ouders en professionals om erachter te komen wat die zijn en het kind te ondersteunen in het overbrengen hiervan aan de andere belanghebbenden.

67



Conclusie Om een kind met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften te ondersteunen gedurende transities van speciale scholen naar reguliere scholen (Voorschoolse voorziening, Basisschool of Voortgezet Onderwijs), zou het volgende toegepast moeten worden ; 10.Formeel Transitiekader Ontwikkel een formeel transitiekader dat flexibel en buigzaam is voor de individuele behoeften van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en dat is gebaseerd op nationaal beleid en waarin voorbereidingen vóór en na transitie zijn opgenomen. Dit draagt bij aan een succesvolle transitie en betekenisvolle inclusie. 11.Holistische Benadering Herken de educatieve, psychologische, sociale en culturele omgevingen van een kind met aanvullende leer- en onderwijsbehoeften en hun families. Dit stimuleert een holistische benadering tot leren en doorbreekt barrières voor leren. 12.Participatie Zorg ervoor dat kinderen met aanvullende leer- en onderwijsbehoeften en hun ouders nauw betrokken zijn bij alle beslissingen die van invloed zijn op hen. 13.Maatwerk Creëer faciliteiten voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gebaseerd op benaderingen en pedagogiek op maat naar hun individuele behoeften 14.Informatie Bied kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften en hun ouders relevante, actuele, tijdige informatie aan op een toegankelijke manier. 15.Sleutelfiguur Formaliseer een systeem van een sleutelfiguur (contactpersoon) voor kinderen met aanvullende leer-en ondersteuningsbehoeften en hun ouders, die hen ondersteunt gedurende het transitieproces. De sleutelfiguur is belangrijk voor alle professionals en is dé persoon om mee samen te werken en te communiceren. Dit zorgt voor een duidelijke communicatielijn voor iedereen. 16.Voortzetting van Ondersteuning Stel een duidelijke route vast voor de voortzetting van ondersteuning voor kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gedurende en aansluitend op transitie. 17.Samenwerking Zorg ervoor dat professionals in het onderwijs, de gezondheidszorg en de welzijnsorganisaties samenwerken, met een proactieve benadering, gericht op de

68



behoeften van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften gedurende transitie. 18.Training Verzorg trainingen en doorlopende professionele ontwikkeling voor professionals, gericht op omgaan met transities, aanpassen van het curriculum, modellen van inclusie, beperking en kinderjaren.

69



SLOTWOORD: Dit Best Practice rapport is gepubliceerd met input van kinderen, ouders en professionals. Zo is achterhaald welke verbeteringen aangebracht kunnen worden in Europa ter ondersteuning van de transitie van kinderen met aanvullende leer- en ondersteuningsbehoeften in en uit verschillende onderwijsomgevingen. Er kunnen geen rechten worden ontleend over succes in dit rapport, aangezien succes in dit geval geen kwantificeerbare maatregel is en dit was niet het doel van dit onderzoek. Dit rapport voorziet in een reeks van strategieën en aanbevelingen gebaseerd op Best Practices van 8 Europese landen.

"Dit project is mede mogelijk gemaakt door middelen van de Europese Commissie. Deze publicatie geeft uitsluitend de mening van de auteur weer en de EC kan voor de inhoud en het gebruik daarvan niet verantwoordelijk worden gehouden."

70

SLOTWOORD: | FIESTA NETWERK 2014


BIJLAGEN/APPENDICES

71

BIJLAGEN/APPENDICES | FIESTA NETWERK 2014

1 INLEIDING FIESTA NETWERK [FIESTA BEST PRACTICE RAPPORT] February 10, 2014

Recommend Documents