1. Achtergrond en doel van deze cursus. 10 min. 2. Wat verstaan we onder activerende didactiek? 10 min

EERSTE BIJEENKOMST PROGRAMMA

1.

Achtergrond en doel van deze cursus.

10 min

2.

Wat verstaan we onder activerende didactiek?

10 min

3.

Hoe pakt de leerling een probleem aan?

10 min

4.

Uitleg didactisch model OEER

20 min

5.

Oriënteren: we bedenken vragen en werkvormen in groepjes

30 min

6.

De groepjes presenteren de resultaten

20 min

7.

Evaluatie en afspraken maken

20 min

TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: Het doel van de cursus wordt uitgelegd. Ad 2: Activeren van voorkennis: ieder benoemd wat bekend is bij hem/haar. Ad 3: Aan de hand van eigen ervaringen komen we tot een structuur waarin we zien hoe we problemen aanpakken: sparren in tweetallen. Ad 4: Uitleg over de fasen: oriënteren, exploreren, evalueren, reflecteren. Ad 5: We bedenken in groepen: • werkvormen die we kunnen toepassen in de O-fase. • voorbeelden van verschillende soorten vragen die we kunnen stellen. Ad 6: Uitwisseling van de bedachte werkvormen en vragen. Ad 7: We evalueren en maken afspraken over hoe we allemaal de informatie krijgen en wat we in onze praktijk uitproberen. _____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

1

OPDRACHTEN Je kan voor het 5e programmaonderdeel kiezen uit twee opdrachten.

Opdracht 1: Bedenk zoveel mogelijk verschillende werkvormen die je kan gebruiken in de O-fase.

Opdracht 2: Je wilt een instructieles geven over een bepaald onderwerp. Daarvoor bedenk je met je groep 3 kennisvragen, 3 persoonlijke vragen, 3 opinievragen, 3 doevragen en 3 verruimende vragen. Kies met je groep een geschikt onderwerp.

_____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

2

THEORIE Het didactisch model OEER (Bron: STIBCO)

1.

Oriënteren Aandachtspunten: • Expliciteren leerdoelen (Wat, hoe, waarom, hoelang, met wie?) • Activeren van de voorkennis • Aanbrengen van relevante voorkennis • Formuleren van eigen leervragen door leerlingen • Inspelen op verscheidenheid in leren

2.

Exploreren Aandachtspunten: • Doel van deze leerfase • Soort opdracht • Keuze werkvormen • Hoe lang • Welke vorm van evaluatie • Rollen die leerlingen vervullen • Vorm van de ondersteuning door de docent

3.

Evalueren Aandachtspunten: • Voor zowel goede als minder goede antwoorden • Voor zowel efficiënte als minder efficiënte oplossingsstrategieën

4.

Reflecteren Aandachtspunten: • Verwoorden van de essentie van het leren • Zoeken naar toepassingen van het geleerde in andere contexten (transfer) • Nadenken over de eigen bijdrage aan het realiseren van de taak

____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

3

Oriënteren op de taak/voorbereiden op de realisatie. (Bron: STIBCO) Aandachtspunt:

Expliciteren leerdoelen/taakanalyse

Bespreek met de leerlingen de takeisen door in te gaan op het wat, hoe, waarom (zingeving), hoelang, rol docent, rol leerling en de wijze van toetsing. Geef de leerlingen gelegenheid deze taakeisen om te vormen tot persoonlijke doelen. Laat leerlingen zich uitspreken/nadenken over de complexiteit en haalbaarheid van de taak. Bespreek met de leerlingen hun inzetbepaling. Aandachtspunt:

Activeren van voorkennis

Door verschillende vragen te stellen, maak je bij de leerling ook verschillende kennisbestanden wakker. We onderscheiden: Kennisvragen Æ conceptuele kennis Persoonlijke vragen Æ episodische kennis Opinievragen Æ episodische kennis Doe vragen Æ procedurele kennis Verruimende vragen Æ toepassings kennis Kies zowel mondelinge- als schriftelijke vragen. Laat het proces verlopen van individueel naar collectief. Probeer in te spelen op zowel cognitieve- als affectief/motivationele aspecten. Aandachtspunt:

Aanbrengen van relevante kennis

Tijdens de instructie draagt de docent vakkennis over aan de leerling en laat zien wat er met de vakspecifieke vaardigheden gedaan kan worden. De leerkracht is zich bewust van zijn eigen leerstijl en hij beseft dat die niet altijd overeenkomt met die van zijn leerlingen. Hij gebruikt zijn kennis over leerstijlen door zijn doceerstijl te variëren al naar gelang de behoefte van zijn kinderen. De leerlingen richten hun aandacht op de verwerking van de aangeboden informatie en de relevantie ervan t.a.v. de taakeisen. Tenslotte verifieert de docent of alle relevante informatie is verworven en biedt de leerlingen de gelegenheid na te gaan of de opdracht is begrepen.


4

TWEEDE BIJEENKOMST PROGRAMMA

DOELEN: • De deelnemers halen voorkennis op over de oriëntatie-fase. • De deelnemers vertellen elkaar succeservaringen over de oriëntatiefase. • De deelnemers kunnen het verschil uitleggen tussen “Samenwerkend leren” en “Bij elkaar zitten”. • De deelnemers bedenken opdrachten voor een samenwerkend leren les, die zij gaan geven. Daarbij wordt ook de oriëntatiefase voorbereid. • De deelnemers presenteren elkaar de resultaten van het groepswerk.

PROGRAMMA:

ORIENTEREN: 1. ophalen voorkennis oriëntatiefase. 2. uitwisselen ervaringen oriëntatiefase 3. instructie: verschil bij elkaar zitten of samenwerkend leren?

20 min 15 min 10 min

EXPLOREREN: 4. opdrachten formuleren die leerlingen uitnodigen tot samenwerkend leren 45 min 5. presenteren van de resultaten 45 min EVALUEREN: 6. we kijken terug op de exploratiefase

30 min

REFLECTEREN: 7. we reflecteren op wat we hebben geleerd en de betekenis daarvan voor onze lespraktijk. 20 min


OPDRACHTEN:

5

OPDRACHT 1: Voorkennis ophalen: de oriëntatie-fase 1.

Opinievragen horen bij episodische kennis.

Juist/onjuist

2.

Het aanbrengen van nieuwe kennis hoort bij de exploratie-fase.

Juist/onjuist

3.

Instructie hoort bij de O-fase.

Juist/onjuist

4.

Leerdoelen aangeven hoort niet bij de O-fase

Juist/onjuist

5.

Toepassingen van een onderwerp hoort bij de reflectie-fase

Juist/onjuist

6.

Hoelang je over een opdracht mag doen, hoor je in de exploratie-fase.

Juist/onjuist

7.

Samenvatten van de stof voor een proefwerk hoort bij oriënteren. Juist/onjuist

8.

In iedere fase van OEER zit een stukje oriënteren.

Juist/onjuist

9.

De O-fase duurt altijd een gedeelte van de les.

Juist/onjuist

10.

De werkvorm voor de O-fase is een onderwijsleergesprek.

Juist/onjuist

OPDRACHT 2: Binnenkort wil je jouw leerlingen laten samenwerken in drietallen. Bedenk een opdracht voor jouw leerlingen die uitnodigt tot samenwerken. Aandachtspunten: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Verdeel de volgende rollen: schrijver, tijdbewaker/criticus, presentator. Je bedenkt samen 3 opdrachten: één per deelnemer. Probeer de opdracht zo concreet mogelijk onder woorden te brengen. Werk de vijf sleutelbegrippen voor samenwerkend leren voor deze opdracht uit. Aan welke afspraken moeten leerlingen zich houden tijdens het samenwerken? Welke rollen en taken geef je de groepsleden bij deze opdracht?


THEORIE:

1.

De oriëntatiefase

2.

Samenwerkend leren, waarom?? 6

3.

Samenwerkend leren (uit boek: “Samenwerkend leren/Praktijkboek”)


SAMENWERKEND LEREN (Bron: “Samenwerkend leren/Praktijkboek” – Sebo Ebbens) Wanneer we op een rijtje zetten wat we wel en niet onder samenwerkend leren verstaan, zien we belangrijke verschillen:

Schema 3.1 Verschillen tussen “bij elkaar zitten” en samenwerkend leren 7

Bij elkaar zitten Weinig onderlinge afhankelijkheid Groepsleider Vaak homogeen samengesteld, doorgaans naar eigen keuze van de leerlingen Leerlingen alleen verantwoordelijk voor zichzelf groepstaak Sociale vaardigheden verondersteld Docent negeert groep als groep Weinig aandacht voor groepsprocessen

Samenwerkend leren Positieve onderlinge afhankelijkheid Iedereen medeverantwoordelijk Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent Gedeeld leiderschap Instructie op taak, werkwijze, samenwerking en individuele bijdrage Sociale vaardigheden direct onderwezen De docent observeert en intervenieert Groepsprocessen krijgen regelmatig en systematisch aandacht

Sleutelbegrippen voor succesvolle samenwerking In de (praktijk)theorie van samenwerkend leren zijn vijf sleutelbegrippen geformuleerd. Hieraan moet de samenwerking tussen leerlingen voldoen om de kans op succes voor individuele leerlingen zo groot mogelijk te laten zijn. Evenals bij directe instructie bepaalt niet alleen de samenwerkingsstructuur, maar vooral de mate waarin de sleutelbegrippen gerealiseerd worden, de effectiviteit van het samenwerken. Onder effectiviteit verstaan we dat elke leerling (mee)leert en het leerdoel haalt. De vijf sleutelbegrippen zijn: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, aandacht voor sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces. In het kader van dit boek zijn vooral de eerste sleutelbegrippen belangrijk. Het sleutelbegrip “individuele aanspreekbaarheid” is al uitgebreid in de hoofdstukken 1 en 2 aan bod gekomen. Omdat dit een relevant sleutelbegrip is als het er om gaat leerlingen bij de les te betrekken, speelt dit sleutelbegrip in alle instructiestrategieën een belangrijke rol.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid Van positieve wederzijdse afhankelijkheid is sprake, wanneer de groepsleden zien of ervaren dat zij elkaar (wederzijds) nodig hebben om de opdracht te vervullen; samenwerken maakt dat dit beter gaat. Wanneer er geen positieve wederzijdse afhankelijk is wat de uitkomst betreft (afhankelijkheid betreffende het doel), is de kans op samenwerking veel kleiner. Leerlingen hoeven niet van nature geneigd te zijn tot samenwerking. Als ze merken dat ze de gegeven opdracht minstens zo goed in hun eentje kunnen uitwerken, zal er veel energie en tijd van de docent voor nodig zijn om die leerlingen over te halen alsnog samen te werken. Wederzijdse afhankelijkheid houdt in dat de opdracht zo geformuleerd moet zijn dat de inzet van alle betrokken groepsleden vereist is om resultaat te bereiken. Op diverse manieren kunnen docenten ervoor zorgen dat leerlingen elkaar nodig hebben. We noemen de volgende mogelijkheden: bronafhankelijkheid (verschillende personen in de groep hebben eigen informatiebronnen of kennis), taakafhankelijkheid (verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken) en rolafhankelijkheid (verschillende personen in de groep vervullen verschillende aanvullende rollen). Positieve wederzijdse afhankelijkheid is het 8

belangrijkste sleutelbegrip in het begrijpen en gebruiken van vormen van samenwerkend leren. Een krachtige ondersteuning bij het realiseren van wederzijdse afhankelijkheid is het hanteren van rollen. Door elke groepslid een rol toe te wijzen, wordt een duidelijke taakverdeling tussen leerlingen vastgesteld. Dit kan het samenwerken minder rommelig maken. Tevens wordt daardoor aan bepaalde onderdelen van de taak expliciet aandacht besteed. Op deze wijze kan het doel van de opdracht beter gehaald worden. Bovendien heeft de docent de mogelijkheid om via rollen allerlei zaken uit zijn “verborgen agenda” te realiseren. Als voorbeeld noemen we de leerling voor wie het gunstig is een bepaalde activiteit juist wel of juist niet uit te voeren. De docent kan dit beïnvloeden door de betreffende leerling een bepaalde rol toe te kennen. In schema 3.2 noemen we een aantal rollen als voorbeeld. Welke men gebruikt, hangt af van de klas, van de opdracht en van de persoonlijke voorkeur. Schema 3.2 Voorbeelden van rollen ter bevordering van de positieve wederzijdse afhankelijkheid

Rollen Schrijver Rekenaar Vrager Materiaalchef Organisator Checker Criticus Opzoeker Uitvoerder Scheidsrechter Informant Pretletter Geluidsdemper

Uitwerking De enige die schrijft. Noteert bijvoorbeeld alles op het antwoordvel. De enige die rekenmachine hanteert waarmee het antwoord gecontroleerd kan worden De enige die de docent erbij mag roepen Haalt en brengt de benodigde spullen Verdeelt werk over groepsleden Controleert of iedereen het snapt/kan Mag lastige vragen stellen Raadpleegt de naslagwerken Voert de praktische handelingen uit Beslist of haalt hulp bij meningsverschil Checkt bij andere groepen Houdt de moed erin Grijpt in als de groep te veel lawaai maakt (toevoeging RB)

Individuele aanspreekbaarheid Individuele aanspreekbaarheid betekt dat de leden van de groep aanspreekbaar zijn op hun bijdrage aan de groep en aanspreekbaar zijn op de gemeenschappelijke uitkomst. Hoe groter de onderlinge afhankelijkheid is, hoe meer de individuele groepsleden zich individueel aanspreekbaar voelen op hun bijdrage aan de groep. Wanneer die afhankelijkheid niet wordt gerealiseerd en leerlingen zich kunnen drukken voor taken en “meeliften” met de ander of opdrachten in hun eentje uitvoeren, houdt het samenwerkend leren op: de individuele leden zullen dan weinig gemotiveerd zijn om bij te dragen aan de groepsbijdrage. Individuele aanspreekbaarheid wordt dan een leeg principe, dat hooguit door een paar leerlingen serieus genomen zal worden. Maar voor hen kan dit dan door de slechte samenwerking binnen de groep tevens een bron van frustratie zijn.

9

Individuele aanspreekbaarheid kan op diverse manieren in de les vormgegeven worden. In hoofdstuk 2 staan voorbeelden genoemd; een aantal manieren is in schema 3.3 vermeld. Schema 3.3 Voorbeelden van individuele aanspreekbaarheid Testje

Kleur Rollen Toeval

Voorafgaand aan het samenwerken wordt aangekondigd: Dat iedereen na afloop van de les een later aan te wijzen som als “testexemplaar” krijgt voorgelegd. Het nadeel van deze manier is dat de individuele aanspreekbaarheid pas later (ruim na de lessen) wordt vormgegeven. Leerlingen in een groep met verschillende kleurstiften laten werken zodat ieders bijdrage zichtbaar wordt Door elke leerling in de groep een eigen rol toe te wijzen kan hij op de bijdrage daarin aangesproken worden Door nooit vooraf te melden met welke leerlingen uit de groep de nabespreking plaatsvindt of sterker nog, duidelijk te maken dat de docent willekeurig kiest.

UITWERKING OPDRACHTEN ORIENTEREN: Verschillende soorten vragen. Onderwerp: alcohol Kennisvragen: • Wie weet wat alcohol is? • Hoe komt het dat je van alcohol dronken kan worden? Persoonlijke vragen: • Drink je wel eens alcohol? • Drink je het omdat je het lekker vindt, of omdat je er aanschoten van wilt worden? 10

Meningsvragen: • Vind je dat jongeren onder de 16 best alcohol mogen drinken? • Wat vind je ervan dat je niet met drank op mag fietsen? Doevragen: • Wat doe je als iemand aangeschoten je zaak binnenkomt? • Stel je bent met iemand op stap. Degene die je naar huis zou brengen is toch aan de alcohol. Wat doe je hiermee? Verruimende vragen: • Wanneer denk je dat iemand alcoholist is? • Wat zijn de gevaren van alcohol in het verkeer?

WERKVORMEN IN DE ORIENTATIE-FASE: • Woordweb/spin • Vragen stellen • Stellingen (meningen) voor discussie • Dilemma’s (probleemstellingen) • Waar of niet-waar beweringen • Een foto • Verhaal dat leerlingen moeten afmaken • Persoonlijk verhaal • Muziek (songtekst) • Quiz


11

DERDE BIJEENKOMST PROGRAMMA

DOELEN: • De deelnemers halen voorkennis op over de Oriëntatiefase en Exploratiefase. • De deelnemers vertellen elkaar succeservaringen over samenwerkend leren in de reflectiefase. • De deelnemers bedenken werkvormen voor de evaluatiefase (productmatig) • De deelnemers maken een vragenblad voor de leerling die daardoor procesmatig evalueert.

PROGRAMMA:

ORIENTEREN: 1. ophalen voorkennis oriëntatiefase en exploratiefase dmv mindmap 2. uitwisselen ervaringen samenwerkend leren in de exploratiefase 3. instructie: de evaluatiefase


EXPLOREREN: 1. we werken in 2 groepen opdrachten uit

20 min

EVALUEREN: 1. de groepen presenteren hun uitkomsten 2. we evalueren het proces

20 min 20 min

REFLECTEREN: 1. we reflecteren op het geleerde en de betekenis daarvan in ons werk 2. de masterproef

15 min 5 min

___________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

12

OPDRACHTEN:

OPDRACHT 1: Voorkennis ophalen: de oriëntatie- en exploratiefase. 1.

Schrijf een aantal steekwoorden op die te maken hebben met de oriëntatiefase.

2.

Doe het zelfde voor de exploratiefase.

OPDRACHT 2: We werken in twee groepen. Groep 1 werkt aan de volgende opdracht: De evaluatiefase is bedoeld om de antwoorden van het gemaakte werk te controleren. Bedenk zoveel mogelijk werkvormen die je daarvoor kan gebruiken. Probeer daarbij werkvormen te bedenken waarbij de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig werken. De uitkomsten worden na afloop gepresenteerd aan de gehele groep. Groep 2 werkt aan de volgende opdracht: Naast het controleren van het gemaakte werk (productmatig) is de evaluatiefase ook bedoeld voor het bespreken van het proces. Ontwerp met elkaar een werk(vragen)blad dat de leerlingen individueel of in een groep beantwoorden. De vragen gaan over het proces. De uitkomsten worden na afloop gepresenteerd aan de gehele groep. Voor beide groepen geldt de volgende rolverdeling: Schrijver: noteert alle informatie voor de presentatie op papier. Presentator: presenteert de uitkomsten aan de gehele groep. Criticus: mag lastige vragen stellen. Vrager: de enige die de docent erbij mag roepen.


13

UITGEWERKTE OPDRACHTEN EXPLORATIEFASE SAMENWERKEND LEREN

Opdracht Nederlands: spelling • •

Brief met schrijffouten aanleveren (ongeveer 10 fouten) Rollen: schrijver, opzoeker/expert en presentator

Vijf sleutelbegrippen: • Positieve wederzijdse afhankelijk: Leerlingen halen gezamenlijk de fouten uit de brief Rollen: 1 noteert, 1 mag raadplegen, 1 presenteert (ook benoemen groepsproces) • Individuele aanspreekbaarheid: Is gewaarborgd • Directe interactie: Als de leerlingen de rolverdeling strikt aanhouden dan moet wel directe interactie plaatsvinden • Sociale vaardigheden: Moeten aanwezig zijn; evaluatie vindt plaats bij volgende punt. • Aandacht voor het groepproces: Na afloop van de presentaties, klassikaal de groepsprocessen bespreken

Opdracht HA/K 3: Klantgericht handelen (rollenspel/verkoopgesprek) • • • • • •

Rollen: geluidsdemper, criticus, beoordelaar Verkoper en klant Verkoper verzint een winkel Klant verzint zijn product. Geluidsdemper/beoordelaar: criteria Eerst 5 minuten oefenen, daarna aan de klas (luisteren) Gezamenlijk evalueren van de beoordelingen

Opdracht Motorvoertuigen: Blitz bouwen • • • • • • • •

Groep 1: bestudeert handleiding en informeert 2e groep Groep 2: demonstreert Groep carrosserie Groep onderstellen Groep motoren Gehele groep bestudeert handleiding Maken plan van aanpak en taakverdeling Plan van aanpak: taakverdeling - Tekening Oriëntatie op materiaal logboek

Opdracht economie: begin een eigen zaak 14

• • • •

Overleg wat voor soort bedrijf 1e rol: zoeken Kamer van Koophandel 2e rol: uitzoeken welke materialen 3e rol: hoe kom ik aan geld vestigingsplaats

Opdracht Engels: Leestekst • • • • • • •

Tekst in twee gedeeltes Leerlingen in tweetallen: allebei 1 deel van de tekst Leerlingen lezen de tekst. Ze vertellen elkaar in het Nederlands wat ze hebben gelezen. Leerlingen maken samen vragen zonder elkaars tekst. Leerlingen controleren de antwoorden mbv de hele tekst. Variatie: leerlingen tekst 1 beantwoorden vragen van tekst 2. Nabespreking.

Opdracht Mens en Maatschappij: Video • • • • •

Werk een script uit over het onderwerp. Verdeel de rollen: regisseur, cameraman/vrouw Acteurs/actrices Samenwerken: luisteren, mening geven, feedback geven/krijgen Evaluatie: tussentijds

Opdracht Bouw: Vogelhuisjes maken en verkopen • • • • • • • • •

Allen: voorbespreking voor welke vogel Allen: schets maken 1 tekening, 1 calculatie, bestelling materialen ZAGEN: voor/achter, zij + gat, bodem/deksel TIMMEREN: eigen SCHILDEREN: eigen Bespreking eindresultaat + vaststelling verkoopprijs Hoe verkopen? (internet/advertentie/folder/(rommel)markt Eventueel samen folder maken

Opdracht: cadeautje maken • • • •

Groepjes van drie Taakverdeling: bellen over informatie Uitwerken op PC Bedenk samen de surprise

Opdracht: Voertuig bouwen •

Maak samen een ontwerp voor een voertuig 15

•

Volledig in beeld

Opdracht: Maquette maken van een stad • • • • •

Taakverdeling: onderzoek de verschillende wijken (bouwstijlen) Per kind één wijk Samen: elkaar vertellen hoe mijn wijk eruit ziet. Plattegrond maken van je stad (eigen). Daarna driedimensionaal bouwen.


16

THEORIE

EVALUATIEFASE Explicitering van de essentie van het geleerde Tijdens de evaluatiefase kunnen de groepsprocessen aan de orde worden gesteld. Wie heeft wat gedaan en wanneer. De leerlingen maken hun eigen rol bekend in het groepsproces. Goede communicatie is van essentieel belang. De leerling presenteert de leeruitkomsten en de wijze waarop deze gerealiseerd zijn. De docent controleert en moedigt de leerlingen aan om eigen oplossingen bespreekbaar te maken in de groep. Gaat op positieve wijze in op fouten en valkuilen. Vat samen en breng zodoende samenhang aan. Tot slot maakt de leerling de eigen rol bekend door betekenis te verlenen aan de eigen bijdrage tot realisatie van de taak/opdracht en geeft waarde aan het geleerde. Controleren van de taak of opdracht: Controle op het werk blijft belangrijk. Aan het einde van de les moet worden gecontroleerd of leerlingen de opdragen taken hebben verricht. Controle kan voor de leerling gezien worden als “een beloning voor de geleverde inspanning”. Dit motiveert en levert meer inzet. Voorbeelden: ¾ Laat van elk groepje een leerling het gemaakte werk op het bord presenteren. ¾ Biedt het antwoord of antwoorden aan via een overheadprojector. ¾ Laat de groepjes elkaars werk nakijken, waarbij jij het antwoord op het bord schrijft. ¾ Ga de groepjes na om te kijken of de antwoorden juist zijn (Je kunt hiermee al beginnen als je ziet dat groepjes eerder klaar zijn met de opdracht). ¾ Laat elk groepje een groepsantwoord inleveren op papier. ¾ Las verplichte leespauzes in en vertel hen vooraf dat het voor de concentratie beter is dit in stilte te doen. ¾ Wijs hen erop dat zij “begrijpend” moeten lezen. ¾ Laat hen de moeilijke woorden/trefwoorden uit de tekst opschrijven. ¾ Laat de leerlingen die reeds met de opdracht klaar zijn, andere groepen helpen (Hier leren de leerlingen veel van). ¾ Met elkaar nakijken. Vraag aan een groep of zij het eens zijn met het antwoord van de groep die net een beurt heeft gekregen. Stimuleer de groep die de reactie geeft om het antwoord te controleren aan de hand van een andere formule/methode. Stel dan de vraag aan de hele groep en laat de leerlingen uitmaken wie het antwoord geeft. ¾ Geef de antwoorden (klassikaal opnoemen of uitdelen via antwoordenblad) en laat de leerlingen vervolgens in hun groepje de antwoorden bespreken. ¾ Laat een leerling uit de groep met het groepswerk bij jou komen om de opgaven te controleren. Evt. fouten moet deze leerling met zijn groep bespreken. ¾ Geef aan een leerling van het groepje het antwoordenblad en zeg dat hij/zij het nakijken coördineert. 17

¾ Bespreek de opgaven en schrijf vervolgens kernwoorden van de antwoorden op het bord. ¾ Geef de leerlingen een checklist, zodat zij in hun groepje over de vragen die gesteld zijn, kunnen discussiëren. Als zij de punten van de checklist begrijpen, moeten zij deze afvinken. ¾ Vraag de leerlingen tijdens het formuleren van de antwoorden naar het waarom en het hoe van het gegeven antwoord. Hierdoor nemen zij van elkaar leerstrategieën over. ¾ Laat de leerling zelf aangeven waar hij/zij nog problemen mee heeft. ¾ Ga alleen op afroep hulp geven aan de groepjes. ¾ Geef de leerlingen per groep een aantal punten die zij vervolgens zelf moeten gaan verdelen; zij geven elkaar dus een cijfer (Ga hier voorzichtig mee om). ¾ Bereken het gemiddelde cijfer per groep en vraag aan de leerlingen of zij zelf kunnen verzinnen wat nu het verschil tussen de groepen maakt. ¾ Als de opgaven gezamenlijk door de groep gemaakt zijn (en goed), beloon deze inzet dan door de leerlingen iets voor zichzelf te laten doen. Bv. proefwerk voorbereiden voor een ander vak). ¾ Geef niet meer huiswerk op. ¾ Geef aan het einde van de week een kleine overhoring. ¾ Motiveer de leerlingen door hun uitleg te geven over de4 leerstijlen. ¾ Beloon het groepsproces.

Het geven van feedback Het geven van feedback in deze fase moet niet alleen gericht zijn op vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Meer nog moet gelet worden op cognitieve strategieën. Hoe zijn de leerlingen bij hun einddoel gekomen en wat hebben ze gedaan om er te komen. Laat de leerlingen het elkaar uitleggen en leg ook zelf uit in de samenvatting wat jouw strategie was. Probeer de leerlingen zoveel mogelijk bewust te maken van jouw denken leerstrategieën door hen te laten zien hoe jij zelf denkt en hoe jij je processen stuurt. Denk aan het “meester-gezel” principe. Wijs de leerlingen er op dat mensen verschillen in cognitieve stijl (ook docenten) en dat daarom ook de gewenste strategieën bij het oplossen van problemen kunnen verschillen. De verschillen in cognitieve stijl zorgen er voor dat tijdens het werken in groepjes leerlingen elkaar aanvullen. Dat de stof a.h.w. van verschillende zijden benaderd wordt. Dit zorgt voor een betere integratie van de nieuwe kennis. De feedback die je in dit stadium geeft moet altijd positief zijn en gericht op het bevorderen en handhaven van het zelfvertrouwen van de leerlingen. Als er cijfers genoemd moeten worden van een gemaakte toets, lees dan de cijfers niet hardop voor. De leerlingen die een slecht cijfer hebben gehaald, zal dit beslist niet stimuleren vol zelfvertrouwen verder te gaan. Beter is het de cijfers bekend te maken door tijdens het werken in groepjes even langs te lopen. Stimuleer de leerlingen zoveel mogelijk tot zelfstandig werken. Laat hen zien als “meester” dat leeractiviteiten niet alleen zinvol zijn, maar ook dat zij genoegen kunnen beleven aan het verkrijgen van kennis en vaardigheden. Te vaak denken leerlingen dat zij leerprocessen moeten ondergáán. Dit is niet vreemd, als wij bedenken hoe traditionele onderwijsprocessen vaak verlopen. Als hen echter de gelegenheid wordt geboden actief te participeren in het leerproces, als zij bovendien merken dat zij zelf de verantwoordelijkheid dragen voor het leren, dan zullen zij zich bij de leeractiviteiten meer betrokken voelen.

18

Evalueren bestaat uit: • Terugkijken op exploratiefase • Kijken naar oplossingen en de wijze hoe men daar is gekomen • Aandacht voor effectieve én minder effectieve manieren • Foutenanalyse • (nog) niet oordelen, m.a.w. fouten maken mag nog steeds • Pas in de laatste fase van evalueren komt een toets of beoordeling

Masterproef: • Doel van video in de klas is reflectie op docentgedrag zodat onderwijs effectief of effectiever kan verlopen. • Eisen die gesteld worden aan de opdracht: • Werk een les uit op papier volgens OERR • Geef deze les en neem het op met de videocamera • Kies een onderdeel uit OEER • Wanneer je voor exploratie kiest, maak dan gebruik van een samenwerkingsopdracht. _____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

19

VIERDE BIJEENKOMST PROGRAMMA

DOELEN: • • • •

De deelnemers verwoorden hun visie op leren door een definitie van leren te geven. De deelnemers leren het belang van transfer tijdens de reflectiefase. De deelnemers bedenken voorbeelden uit hun lespraktijk en passen daarop verschillende vormen van transfer toe. De deelnemers bedenken technieken om de leerlingen zelfstandig de transfer te laten maken van een onderwerp.

PROGRAMMA: ORIENTEREN: 1. uitwisselen ervaringen in de praktijk 2. activeren van voorkennis: wat is leren? 3. aanbrengen van relevante voorkennis


EXPLOREREN: 4. de transfer in de praktijk

40 min

EVALUEREN: 5. bespreken van de resultaten REFLECTEREN: 6. nabespreking met transfer 7. afspraken over de masterproef

20 min 20 min

TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: we benoemen experimenten op gebied van voorkennis activeren, samenwerkend leren, evalueren. Ad 2: we komen tot een definitie over leren. Ad 3: wanneer hebben leerlingen iets geleerd? We brengen relevante voorkennis aan. Ad 4: we maken opdrachten rondom verschillende types transfer. Ad 5: we evalueren de resultaten Ad 6: wat kunnen we hiermee in onze praktijk? Ad 7: we maken afspraken over de masterproef (8 februari) _____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

20

OPDRACHTEN: We werken in drie groepen van 2 of 3 personen. De groepen worden samengestel op een zo groot mogelijke diversiteit in vakken. We gaan als volgt te werk: • Elke groep kiest één van de drie opdrachten. • Je voert met elkaar de opdracht uit. In plaats van een rol krijg je een nummer. Je krijgt 20 minuten voor elke opdracht. • Daarna gaan we uitwisselen: de nrs. 1 gaan bij elkaar zitten, de nrs. 2 en de nrs. 3. • Je bespreekt met elkaar de resultaten van de uitgewerkte opdrachten op grond van de criteria. • Je zorgt dat je elkaars uitgewerkte opdrachten krijgt.


21

OPDRACHT 1: We werken in twee- of drietallen. Vul het onderstaand schema zo volledig mogelijk in. Bedenk een aantal onderwerpen uit jouw vakgebied. Bedenk daarbij verschillende transfers die je leerlingen laat maken. Transfer continua

Dichtbij (“near”) transfer: situaties zijn waarneembaar (bv. visueel) gelijk. Een reactie wordt automatisch opgeroepen. Verre (‘far”) transfer: situaties zijn alleen conceptueel gelijk, dus er moet een regel afgeleid worden. Een reactie wordt automatisch opgeroepen.

Dichtbij Herkennen van slaginstrumenten in een stukje popmuziek. Leerlingen hebben afbeeldingen van de slaginstrumenten voor zich.

Minder dichtbij Herkennen van slaginstrumenten in een stukje klassieke muziek. Leerlingen hebben geen afbeeldingen van slaginstrumenten voor zich.

Minder ver Vergelijken van slaginstrumenten in de popmuziek en klassieke muziek

Ver In de klassieke muziek wordt over het algemeen van meer verschillende slaginstrumenten gebruik gemaakt dan in de popmuziek


22

Specifieke transfer: de vaardigheid kan in een beperkt aantal situaties worden toegepast. Algemene transfer: de vaardigheid kan in veel verschillende situaties worden toegepast

Specifiek De leerlingen maken alle vragen over een examentekst Nederlands

Minder specifiek Docent bespreekt met de leerlingen een aantal oplossingsstrategieën, die ze hebben gebruikt voor het maken van de tekst

Minder algemeen De docent bespreekt met de leerlingen oplossingsstrategieën die zij voor een Engelse examentekst gebruiken.

Algemeen De leerlingen kunnen examenteksten verklaren voor Nederlands, Engels en Duits

Criteria: • Alle vakken zijn ingevuld. • In de eerste kolom staan gegevens die de leerling ter plekke kan waarnemen. • In de 2e t/m 4e kolom wordt steeds meer een beroep gedaan op het voorstellingsvermogen van de leerling.


23

Samenleving:

OPDRACHT 2: Probeer bij de volgende principes bridgings te vinden. Principe:

“Controle is even belangrijk als het oplossen van het probleem zelf”

School: Thuis: Samenleving:

Principe:

“Werken met een plan (strategie) verhoogt de efficiëntie (spaart tijd).”


Principe:

“Soms is het noodzakelijk beslissingen uit te stellen”

School: Thuis:

Principe:

“Als de omstandigheden veranderen moet ik mijn strategie aanpassen”.



Principe:

“Moeilijke dingen moet je niet in één keer willen kunnen.” 24


Principe:

(bedenk zelf een principe)


Criteria: • Alle vakjes zijn ingevuld • De bridgings zijn zo concreet mogelijk beschreven.

OPDRACHT 3: Bedenk: • 3 verschillende onderwerpen die je in de les gaat behandelen • 3 technieken (bv. schema) of 3 werkvormen die je inzet om de leerlingen zelfstandig transfers te laten maken. • Tip: kijk naar de vorige opdrachten.

Criteria: • Bedenk onderwerpen uit verschillende vakken • Bedenk verschillende technieken of werkvormen • Aantal technieken en/of werkvormen is minimaal 3.


25

Krachtig leren; Metacognitie en transfer, Fogarty 14/08/05 - 23:53 Wanneer transfer van het geleerde centraal staat, en dat is een kenmerk van goed onderwijs, dan is het belangrijk dat leerlingen bewust aandacht besteden aan hoe ze aan het leren zijn en wat het resultaat van hun leren betekent in een andere context. Over het ontwikkelen van dat bewustzijn heeft Fogarty veel geschreven. Zij noemt dat denken over denken of leren over leren 'metacognitie' of 'metacognitieve reflectie'. Wat is het? Metacognitie is een ander woord voor reflectie over denken, voor denken over denken, of leren over leren. Er is sprake van metacognitie wanneer een leerder een vorm van bewustzijn en controle heeft over wat en hoe er op dat moment geleerd wordt. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer de leerling in staat is om een gemaakte fout zelf te 'corrigeren' (omdat hij zich ervan bewust is dat er iets niet klopt). Of iets nogmaals te lezen omdat er iets onduidelijk is. Het bewust inzetten van metacognitie wordt bijzonder belangrijk geacht bij transfer: bij het overdragen (transfer dus) en gebruiken van kennis in andere situaties dan waarin die is aangeleerd. En transfer zou een belangrijk doel van onderwijs moeten zijn (anders dan "gewoon leren", waarin leerlingen vaak meer van hetzelfde doen in dezelfde situatie). Veel theorieën gaan ervan uit dat transfer pas mogelijk is wanneer er én vooraf, én tijdens én na het leren bewustzijn is over wat en hoe er geleerd wordt. Robin Fogarty heeft samen met anderen (o.a. Perkins, Barrell) die theorieën inzichtelijk gemaakt en vertaald naar de praktijk van alledag. Dat is de reden dat we ons vooral op haar baseren bij de beschrijving van metacognitie. Fogarty praat overigens zelf over metacognitieve reflectie en niet over metacognitie. Zij vindt dat haar begrip beter uitdrukt dat het gaat om het aanleren van strategieën van denken over denken (en bijvoorbeeld niet het bewust aanleren van strategieën van denken: cognitieve reflectie). We kunnen haar theorie kort als volgt beschrijven: • Zij onderscheidt drie vormen van metacognitieve reflectie. Dat zijn reflectie vooraf aan de actie (plannen), reflectie tijdens de actie (monitoren) en reflectie achteraf (evalueren). Door adequaat te plannen, te monitoren en te evalueren ontstaat er bewustzijn en controle over het eigen denken. • Zij onderscheidt vier niveaus van metacognitieve reflectie: onbewust gebruik (tacit use): leerlingen zetten strategieën of vaardigheden in zonder zich daar bewust van te zijn, of ze zetten ze in met "trial and error"; bewust gebruik (aware use): leerlingen zijn zich er bewust van hoe ze strategieën, vaardigheden waar inzetten; bewust strategisch gebruik (strategic use): leerlingen zetten bewust strategieën, vaardigheden in specifieke situaties in; en reflectief gebruik voor, tijdens en na (reflective use): leerlingen zijn voortdurend bewust bezig de beste strategieën en vaardigheden in te zetten die nodig zijn om een specifiek probleem op te lossen. De veronderstelling is dat onbewust gebruik niet tot transfer zal leiden, waar de andere drie dat in steeds sterkere mate wél zullen doen. Meer bewust gebruik zal de kans op transfer aanzienlijk vergroten. 26

Hoe ermee om te gaan? Fogarty reikt in haar boeken een groot aantal ingrediënten aan om het bewustzijn over het denken te vergroten. We noemen daar twee voorbeelden van. • Zij heeft een handig schema ontwikkeld. Zie hieronder. Het schema geeft een overzicht van mogelijkheden van transfer. Het geeft aan wat transfer behoeft (kennis, vaardigheden, …); het geeft aan hoe dat kan (dichtbije transfer met een aantal technieken, of verre transfer met een aantal technieken); en waarheen de transfer plaats moet vinden (binnen het vakgebied, naar werk, …). In haar boek Teach for Transfer werkt ze elk van deze mogelijkheden uit. Met het schema geeft ze aan hoe een docent dat bewust in kan zetten. Wat

Hoe

Waar

- Kennis - Vaardigheden - Concepten - Houding - Principes - ……………… - ………………..

'Omhelzen, dichtbije transfer' - Verwachtingen helder maken - Modelleren - Koppelen - Simuleren - Probleem gericht leren

- Binnen eigen vakinhoud - Tussen vakken - In werk - In leren - ……………. - ………………

'Bruggen, verre transfer' - Anticiperen op toepassingen - Generaliseren concepten - Brug slaan - Analogieën gebruiken - Metacognitieve reflectie - …………………. - …………………. • Zij onderscheidt in haar boek Teach for Metacognitive Reflection dertig vormen van metacognitieve reflectie: tien vormen vooraf aan het denken (de planning), tien vormen voor gedurende het denken (monitoring), en tien vormen achteraf aan het denken (evaluatie). Elk der vormen kent ook een visuele vormgever. Daarmee zijn ze gemakkelijk naar leerlingen in te zetten en voor leerlingen gemakkelijk te onthouden. In Actief Leren van Ebbens en Ettekoven zijn in bijlage 2 een aantal van haar vormgevers te vinden. Voorbeelden daarvan vooraf aan het denken zijn: dikke vragen; de volgordekaart; bekend, benieuwd, bewaard (BBB); en de wip-wap. Voorbeelden daarvan tijdens het denken: een brug slaan, vier vragen; logboek. En een voorbeeld van achteraf aan het denken: de PMI.

Relevantie voor de onderwijspraktijk De relevantie voor de onderwijspraktijk lijkt groot, zoals al eerder is gesteld. Bewust inzetten van 27

leerlingen weten wat daarin hun sterke en zwakke kanten zijn. Goed onderwijs is in elk geval ook gericht op transfer. Fogarty biedt docenten (bijzonder) veel praktische middelen om metacognitie in het onderwijs vorm te geven. Zij levert een (bijzonder) rijke gereedschapskist. Daarbinnen moeten docenten natuurlijk hun eigen keuzes maken.

Bronnen In bovenstaande hebben we twee bronnen genoemd. Dat zijn Fogarty, R. (1994). Teach for Metacognitive Reflection. Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc. En Fogarty, R., Perkins, D. & Barell, J. (1992). How to Teach for Transfer. Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc. In het boek Actief leren van Ebbens, S. & Ettekoven, S. (uitgegeven bij Wolters Noordhoff, 2001) is een aantal van haar vormgevers opgenomen. Een ander boek is van Boekaerts, M. & Simons, R. (1993). Leren en Instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker en van der Vegt. Zie hoofdstuk 4. Fogarty heeft ook een eigen website. Dat is www.robinfogarty.com. Daarop zijn veel van haar publicaties te vinden (bovenstaande twee niet, overigens). Ook is er op haar website een afdeling waarin ze het gedachtegoed van de belangrijkste onderwijsdenkers beschrijft (architects of the intellect). Voor verder zoeken zie een van de zoekprogramma's, bijvoorbeeld Google (www.google.nl) en zoek naar 'metacognitie', 'leren leren' (of de Engelse begrippen: 'metacognition', 'metacognitive reflection', 'learning to learn'). Dan verschijnt een groot aantal websites.

Relaties met andere theorieën/inzichten Het onderwerp van metacognitie en transfer heeft veel relaties met andere onderwerpen op deze website. De hoofdreden is dat metacognitie en transfer bij gebruik van alle leertheorieën is in te zetten. Directe verbindingen zijn er met alle leertheorieën waarbij hogere orde leren en reflectie centraal staan. En dat zijn o.a. breinvriendelijk leren, competentiegericht leren, leerstijlgericht leren, kernreflectie, leren 2 in leren 1 en leren 2, leren en ontwerpen en natuurlijk leren.

Contactpersonen APS: Simon Ettekoven © stichting Onderwijs Maak Je Samen (OMJS) - www.onderwijsmaakjesamen.nl

28

UITWERKINGEN OPDRACHTEN

OPDRACHT 1 Specifiek De leerlingen maken alle vragen over een examentekst Nederlands

Leerlingen evalueren eigen leerstrategieën

Minder specifiek Docent bespreekt met de leerlingen een aantal oplossingsstrategieën, die ze hebben gebruikt voor het maken van de tekst Vergelijk en kijk met behulp van cijfer

Minder algemeen De docent bespreekt met de leerlingen oplossingsstrategieën die zij voor een Engelse examentekst gebruiken.

Algemeen De leerlingen kunnen examenteksten verklaren voor Nederlands, Engels en Duits

Klassikaal zoeken strategie wiskunde algemeen

Waar kan je de strategieën toepassen

29

OPDRACHT 2: Probeer bij de volgende principes bridgings te vinden. Principe:

“Controle is even belangrijk als het oplossen van het probleem zelf”


Principe:

“Werken met een plan (strategie) verhoogt de efficiëntie (spaart tijd).”

School:

huiswerktijd

Thuis:

Corveetijd/klusjestijd

Samenleving:

werktijd

Principe:

“Soms is het noodzakelijk beslissingen uit te stellen”

School:

Schoolkeuze: je weet nog niet wat je leuk vindt

Thuis:

Wel of niet lenen

Samenleving

Samen wonen, zelfstandig wonen

Principe:

“Als de omstandigheden veranderen moet ik mijn strategie aanpassen”.

School:

Nieuwe docent

Thuis:

Ouders scheiden

Samenleving:

Nieuwe baan

30

Principe:

“Moeilijke dingen moet je niet in één keer willen kunnen.”

School:

Tijd nemen om te leren

Thuis:

Leren fietsen

Samenleving:

Samenleven met andere culturen/rijbewijs halen

Principe:

“Wie werkt maakt fouten”

School:

Onvoldoende verwerken

Thuis:

Straf accepteren

Samenleving:

Spijt erkennen

TRANSFER OPDRACHT 3 Onderwerp 1: Verkooptechnieken/kassaregistratie leerlingen kassaonderdelen laten benoemen elkaar aanvullen mbv brainstormen Kassa is aanwezig: aanwijzen + uitvoeren

TRANSFER DICHTBIJ

Benoemen van kassafuncties

ALGEMENER

Binnen een bedrijf/stage: werkvormen: stageopdracht interview met iemand van de afdeling inkoop/verkoop

TRANSFER VERDER WEG

onderwerp 2: Presentatietechnieken; artikelpresentatie leerlingen herinrichten van de oefenwinkel in L010

SPECIFIEK

vergelijkingsonderzoek laten uitvoeren in groepjes van twee; verschillende artikelpresentaties in de Langestraat MINDER SPECIFIEK bekende omgeving

31

onderwerp 3: procentberekening: tijdens wiskunde/economie klassikaal/individueel sommen oefenen

SCHOOL

beursuitslagen van de AEX-index een aantal dagen monitoren en presenteren in een aantal SAMENLEVING diagrammen (staaf + cirkel) aan de groep NB: voor mij is het principe van de transfer belangrijk en lastig. Ik maak zelf volgende week in mijn lessen de volgende transfer: van school naar samenleving binnen school naar buiten school. (Inge)

32

VIJFDE BIJEENKOMST PROGRAMMA

DOELEN: • • • •

De deelnemers maken kennis met een werkwijze om voorkennis te activeren. De deelnemers kunnen het verschil aangeven tussen de evaluatie- en reflectiefase. De deelnemers behandelen een theoretisch model m.b.v. een activerende werkvorm. De deelnemers geven elkaar feedback op de activerende werkvorm.

PROGRAMMA: ORIENTEREN: 1. activeren voorkennis: verschil evaluatie- en reflectiefase 2. uitwisselen ervaringen OEER 3. instructie: samenwerkingsopdracht


EXPLOREREN: 4. samenwerkend leren opdracht 5. presentaties

30 min 30 min

EVALUEREN: 6. nabespreking: terugkijken

10 min

REFLECTEREN: 7. nabespreking: vooruitkijken 8. afspraken over de masterproef

10 min 10 min

TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: 1. we verdelen een twintigtal vragen in evaluatie- en reflectiefase 2. we benoemen succeservaringen van onze activerende ervaringen 3. instructie over de samen werkend leren opdracht 4. we voeren de samenwerkend leren opdracht uit 5. we presenteren elkaar de resultaten 6. we evalueren de inhoud en werkwijze 7. we benoemen wat we hiermee kunnen in onze eigen praktijk 8. we maken afspraken over de masterproef _____________________________________________________________________________________________________ Activerende didactiek – Campus Winschoten – Remco Broesder

33

OPDRACHTEN: Hieronder zie je een aantal vragen die je de klas kan stellen in de evaluatie- of reflectiefase. Omcirkel achter elke vraag de fase waarvoor de vraag is bedoeld. 1. Wat heb je geleerd?

E

R

2. Waarom heb je dit geleerd?

E

R

3. Hoe heb je dit aangepakt?

E

R

4. Wat kun je hiermee bij Engels?

E

R

5. Hoeveel antwoorden had je goed?

E

R

6. Wat ga je de volgende keer anders doen?

E

R

7. Wat ga je vanavond thuis uitleggen over dit onderwerp?

E

R

8. Hoe kwam je uit met je tijd?

E

R

9. Welke strategie heb je toegepast?

E

R

10. Wie heeft een andere strategie toegepast?

E

R

11. Waarom is jouw strategie niet efficiënt?

E

R

12. Wanneer gebruik je deze strategie buiten school?

E

R

13. Hoe los je altijd conflicten op?

E

R

14. Bij welk ander vak is dit onderwerp ook behandeld?

E

R

15. Wat ging goed in de samenwerking?

E

R

16. Wat doe je een volgende keer als je weer dezelfde fout maakt?

E

R

17. Hoe vond je het om deze opdracht te maken?

E

R

18. Als ik nu een repetitie zou geven, haalt iedereen dan een voldoende? E

R

19. Welke titel zou je boven deze les willen zetten?

E

R

20. Welke nieuwe woorden heb je geleerd?

E

R

21. Heb je eerder met dit probleem te maken gehad? Hoe heb je dat toen aangepakt?

E

R

22. Hoe heb je informatie verzameld?

E

R

23. Ben je bij het voetballen ook de leider van het team?

E

R

24. Wanneer kom je dit in je latere werk tegen?

E

R


34

THEORIE

Bron: Docentenhandleiding Kag-Al Basisjaar

Leerstofoverdracht/onbewust leren

• •

De docent die overneemt De leerling die onbewust leert

Docent Sturing •

De laissez-faire docent De leerling die zelfgestuurd onbewust leert

______________________________________________ Leerling sturing

De docent die via demonstreren naar activeren gaat • De leerling die docentgestuurd bewust leert

De docent die van activeren naar delegeren gaat De leerling die zelfgestuurd bewust leert

Leerprocesbegeleiding/bewust leren


35

HOE WIJ LEREN:

9 10 %

lezen

9 20 %

horen

9 30 %

zien

9 40 %

zien en horen

9 50 %

discussie

9 70 %

persoonlijke ervaringen

9 95 %

uitleg aan anderen


36

VOLGBAAR DOCENTENGEDRAG 9 grote signalen geven 9 systematisch oogcontact met de leerlingen 9 attentie – en alertheidsignalen geven (groep op je focussen) 9 positie 9 tempo 9 eenduidige communicatie 9 instemmend benoemen 9 gewenst gedrag benoemen 9 handelingen verwoorden 9 duidelijke beurtverdeling (opening – uitwisseling – afronding) 9 inhoud van de communicatie 9 leiding geven aan de communicatie “vanuit volgen”.


37

1. Achtergrond en doel van deze cursus. 10 min. 2. Wat verstaan we onder activerende didactiek? 10 min

Recommend Documents