1. A didaktika fogalma(i), és a tudományterületet ért főbb elméleti hatások (Rogers, Freire, Mezirow, Knowles)

ANDB-791L A felnőttképzés módszertana és eszközrendszere 1

1. A didaktika fogalma(i), és a tudományterületet ért főbb elméleti hatások (Rogers, Freire, Mezirow, Knowles) A didaktika fogalmának értelmezése A didaktika Comenius óta használt fogalom. (Didactica Magna = 1632) „didaktika”: görög szó. − Didaszkó: oktatok, tanítok, − Didaszkin: oktatni, tanítani, − Didaszkalosz: oktató, tanító, A didaktika az oktatás, a tanítás elméleteként kialakult pedagógia tudomány, amely a tanítás-tanulás általános törvényszerűségeit fogalmazza meg. Az oktatás Az oktatás a tanítást és a tanulást egységben, kölcsönhatásban foglalja magában: a pedagógus és a tanuló közös munkája a pedagógiai folyamatban. Az oktatás a nevelés része: tudás elsajátítás által történő személyiségfejlesztés. Az andragógiai didaktika Az oktatáselmélet része, amely tekintettel van a felnőttkori tanulás sajátosságaira. A didaktika 4 fő kérdése: Mit? Kinek? Ki? (pedagógus versus andragógus) → más-más eszközöket használnak Hogyan? („dulce et utile, prodesse et delectare” Horatius) → Kellemeset a hasznossal. Az oktatási módszerek fogalma Falus Iván szerint „Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákban szerveződve kerülnek alkalmazásra.” A módszer (4) definícióinak elemei összeszedve − elvont modellje egy tevékenységnek, − eljárások, fogások összessége, − sajátos logikával működik (egy adott cél érdekében), − az oktatóé és a résztvevőé is egyben, − a tanulók ismeretszerzését segíti, − ismétlődő összetevője az oktatásnak, − felnőtt tevékenységének figyelembevételével. 1


A didaktikai stratégia Falus Iván meghatározásában „A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” A didaktikai eljárás fogalma Zrinszky szerint Módszervezérelt konkrét lépések, melyeket az oktató és a hallgató a célhoz vezető úton megtesz. (ilyen eljárás pl. a kérdezés, információ közlés) A legkisebb építő elemek. A didaktikai eljárás fogalma (Pedagódiai lexikon) „A tanulók ismeretszerzését segítő oktatásban (tanításban) a pedagógus által alkalmazott egyes módok ismétlődő, közös elemeiből spontán módon szerveződő vagy célszerűen szerkesztett eljárások vagy fogások együttese.” A didaktikai eszközök fogalma A tanítás-tanulás céljainak elérését segítő tárgyak. Alapvető fajtái: − háromdimenziós taneszközök, szemléltető segédeszközök, − nyomtatott tanári és tanulói taneszközök, − multimédiás, audiovizuális vagy informatikai eszközök, A stratégia, a módszer, az eljárás és az eszköz fogalmi összefüggése a didaktikában

STRATÉGIÁK MÓDSZEREK ELJÁRÁSOK ESZKÖZÖK

2


A tanulási-tanítási stratégiák lehetséges típusai: − Célközpontú vagy szabályozás központú − Tanárközpontú vagy tanulóközpontú A tanulási-tanítási stratégiák típusainak összehasonlítása Jellemzők Tanítás- és Tanuló- és tanulásközpontú tartalomközpontú tervezés tervezés Az oktató alapkérdései

Mit tanítsak? Hogyan tanítsam?

A hallgató alapkérdései A tervezés kiindulópontja és logikája

Mit kell megtanulnom? Mit tudok? Miért tanulom? A bejövő hallgató feltételezett tudásából kiindulva lépésről, lépésre halad a cél eléréséig. Tantervi tartalom, tanítási módszertan, tanári tevékenység. Szummatív

A tervezés fókusza Értékelés jellemzője

Milyen felkészültséggel kell rendelkezzen a hallgató ahhoz, hogy a képzést követően megállja a helyét? Hogyan tanuljam? Mit tudok? Kimenet felőli építkezés: a tanulási eredmények meghatározása, majd lebontása a hallgatókra tekintettel. Kompetenciák, fejlesztési folyamat, tanulói tevékenység, a tanulás megszervezése, Formatív, diagnosztikus és szummatív.

A felnőttképzési módszerek megválasztásának tényezői Módszerek : eszközök a cél megvalósításában „segítő eljárásmódok” Egy módszer alkalmazásának funkciója lehet: − az érdeklődés erősítése vagy felkeltése, − cselekvésre ösztönzés, − véleményezésre buzdítás, − leggyakrabban az információ átadása, Kiválasztásuk és alkalmazásuk a befolyásoló tényezők függvényében történik.

3


A tanár és a tanuló választása a tanítás-tanulás folyamatában Tanár választja tanuló választja

Idő Tanár választja

Módszerek

tanuló választja

Célok Tanár választja tanuló választja Tanításí típusok:

Hagyományos

Önütemezés

Individuált

Önirányítás

CÉLOK

tanár

tanár

tanár

tanuló

MÓDSZEREK

tanár

tanár

tanuló

tanuló

IDŐ

tanár

tanuló

tanuló

tanuló

4


A módszerek rendszerbe ágyazottsága Vezető

Módszer

Keretfeltételek, környezet

V

K

M Résztvevők akik a csoportot alkotják

sorscsapás (Knoll, 1995) 2) A Tempus Közalapítvány képzése 3) Kattints rá nagyi (BMK)

R CS R

R

1. A résztvevők alkotják a csoportot, akik így célcsoporttá is válhatnak. A módszer megválasztását befolyásolja a résztvevők száma, helyzete, terhelhetősége

pl.: 1) tévénézés − segítség vagy

R R

I Intézmény

C

T

Cél

Tartalom

R

2. Saját vezetési stílus - példaképek A csoport igényeihez kell igazítani a módszereket. befolyásoló tényezők:

- belső közérzet, - biztonság - bizonytalanság, - „katasztrófa fantáziák” - előkészületi munka, tapasztalatok értelmezése, feldolgozása /utómunkálatok. 3. Az oktatási cél meghatározásával a tanulási eredmény kitűzése. Milyen magatartásváltozásnak kell létrejönnie a folyamat végére? Minden egyes eljárási lépés – sajátos részcélok mentén történik. 4. A tartalom (MIT?) tárgystruktúra, tárgyi szerkezet. A célt a tartalom befolyásolja. A módszerek közvetítik a tananyagot. A módszer hatékonysága függ a személyiség aktivizálódásától. A legnagyobb „szórás” faktora. 5. Keretfeltételek, környezet vagy külső adottságok meghatározzák: − A rendezvény formáját: szeminárium, beszélgető-kör, munkakör, tanfolyam, előadás. − Szervezési és technikai feltételeket: a rendelkezésre álló idő, a napszak, a terem és berendezés, az ülésrend. 6. Az intézmény garantálja a keretfeltételeket, biztosítja az állandóságot, a szervezési és jogi formát, az anyagi eszközöket, a személyzetet. Alapkoncepciók és beállítottságok: észrevétlenség. (oktatói hozzáállás, attitüd, portás udvariassága)

5


A módszertani egyensúlyi-mérlege Az egyes befolyásoló tényezők miatt a fókusz folyamatosan változik.

Az andragógia didaktikára ható elméleti megközelítések általános jellemzőjük − a tapasztalati tanulás / tudás fontossága, − a felnőtt elme nem tabula rasa, − a felnőtt figyelme szelektív, Paulo Freire andragógiai didaktika elmélete Szembefordulás a „narratív” oktatással, helyette a szabadság gyakorlása kell. Bírálta a bank-koncepciójú oktatást − a tudás-tőkét az elnyomók a trezorjaikban őrzik, onnan csak bizonyos feltételek mellett vehető ki, és a képzés alanyaiban, mint konténerekbe töltik a tudást. Elmélete szerint a tanárnak azonosulnia kell a tanítványaival, és tisztelnie kell őket. Az elnyomás pedagógiája helyett, az út önmaga felfedezéséhez kell, hogy szerepet kapjon. Az egyéni tanulás helyett a tanulócsoport hatékonyabb a problémák elemzésében és megoldásában. A tanulók hatnak a szocio-kulturális környezetre. Malcolm Knowles andragógiai didaktika elmélete Az önirányított tanulás kidolgozója, először használta az „informális tanulás” kifejezést (1950). A tanárt segítőnek, a tanulót aktív felfedezőnek tekinti. Elkülöníti egymástól a pedagógia és az andragógia lényeges tulajdonságait. A tanítás folyamatának állomásait elemzi.

6


Jack Mezirow andragógiai didaktika elmélete Elmélete szerint a felnőtt tanulásának alapja a tapasztalat, a valóság. Kettős tudat alakul ki a tapasztalati valóságra épülő személyes meglátások, és az intézmények által értékesnek minősített tudás ellentmondása miatt. A motiváció a „kritikai folyamat” eredménye. Xavier Fiederle konstruktivista andragógiai didaktika elmélete Gyakorlatorientált didaktikai módszere a Sandft-modell (szelíd), melynek alapelve: „Hagyd kibontakozni! (Lernen durch Lassen!) Szerinte fontos a tolerancia, amely által tekintettel kell lenni egymás motivációjára, élettapasztalatára, véleményére. Tanári szerep: „állványozás”. Módszerek sokféleségét hirdeti. Carl Rogers andragógiai didaktika elmélete Az ember jellemzője a tanulási képesség. A saját indítékból való tanulás az egész személyiséget igénybe veszi, a tanulás akkor eredményes ha a tananyagot, a tárgyat fontosnak tartja az egyén. Elméle szerint középpontban van az újításokkal szembesülő személyekben végbemenő döntéshozó folyamat. Fontos a tanuló személyiségének elfogadása, autonómiájának tiszteletben tartása. Kognitivizmus – a megismerés tudománya A 20. sz. második felének irányzata, amelyben a tanár nem az ismeret forrása, hanem az ismeret elsajátítás folyamatának szervezője. A dinamikus folyamatban a személy a tudást megkonstruálja a meglévő és az új tapasztalataiból. Alapelve az ismeretalapú szubjektivitás. Elősegítette a kommunikációelmélet megújítását. Jellemző módszere a problémamegoldás.

7


2. A felnőtt tanuló néhány jellemzője és hatásuk a tanulásra (stressz, önkép, érzelmek, szorongás, múltbeli tapasztalatok) Az öntudat Az ember képessége, hogy absztrakt gondolatokat és eszméket formáljon meg önmagáról, és arról, hogy hogyan látszik mások szemében. YOHARI ablak ÉN MÁSOK

Ismerem

Nem ismerem

Ismerik

NYÍLT

VAK

Nem ismerik

REJTETT

SÖTÉT

Az öntudat elemei − A kognitív elem: az ÉN, az egyén saját meghatározásában. − Az érzelmi elem: a mód, ahogy az egyén önmagával szemben érez, ez az önbecsülés. Az öntudat és az önbecsülés forrásai („Mi van a hátizsákodban”) A megélt tapasztalataink, önmagunkról és a világról: → a társadalmi „életút” → az érzelmi „életút” Társadalmi / szociológiai szempontból az önkép kialakulását befolyásoló tényezők − Milyen családban él / nő fel? (saját, nevelő, gyermekotthon) − Kikkel lakik együtt egy lakásban? Hányan laknak együtt? − Van-e rendszeres munkája az édesapjának/ az édesanyjának? − Hány lakószoba van a lakásban? Hány fürdő/wc/mobil/számítógép/kocsi van a családban? − Van-e internet előfizetés? − Hány könyv van otthon? Személyiség és komplexusok (Verena Kast: A személyiség születése) − Negatív apakomplexus − Pozitív apakomplexus − Negatív anyakomplexus − Pozitív anyakomplexus

8


Az öntudat hatásai a felnőtt tanulására − Azok a felnőttek tanulnak jól, akik becsülik saját tapasztalataikat, és önmagukat, mint tanulási erőforrásokat. − Saját önképük erősítése fontosabb számukra, mint a másoknak való megfelelés. − Jobban tanulnak, ha bevonják a tanulási feladatok tervezésébe, így érzik, hogy felelősek önmagukért. − Nyitottabbak a tanulással járó változás elfogadására, ha ezek a feladatok összhangban vannak az önképükkel. A tanulás alapja az énkép új szerepe. − A felnőttek öntudata jobban kialakult, ezért a kudarctól való félelme miatt a tanulás fenyegető lehet, nem vállalkozik pl. felelésre. Az érzelem Általában mentális állapot, melyet időnként testi változások és cselekvések, kifejezések kísérnek. Az érzelem az egyén viszonyulásai a külvilág jelenségeihez, személyeihez, eseményeihez. Az érzelmek lehetnek pozitív vagy negatív töltésűek. Az érzelmek hatása a tanulásra Az érzelmek szerepet játszanak a gondolkodási folyamatban. A tanulási tevékenységben a kellő érzelmi intelligencia teszi lehetővé az eredményes alkalmazkodást a környezethez. − Ingerületi állapot növekedésével nő a motiváció a cselekvésre. − Energiával feltöltő, vagy lehangoló hatása lehet. Az érzelmek és az ideális tanulási környezet Az érzelemek befolyással vannak a tanulás hatékonyságára, így azt hatékonyabbá vagy hatástalanná tehetik. Az ideális tanulási környezetben kölcsönös bizalmon alapuló interperszonális kapcsolatok vannak a tanárok és a csoporttagok között. A légkör támogató, amelyben a felnőtt szívesen próbálja ki viselkedéseit. Az érzelmek fiziológiai alapjai Amikor a pszichés aktivitási szintünk magas az érzékszervi ingerlés hatékonysága megnő. Ha alacsony vagy túl magas akkor a szenzoros ingerlés viselkedésirányító képessége is alacsony lesz.

9


Az érzelmek csoportosítása A csoportosításban lehetnek alapérzelmek és magasabb rendű érzelmek. A magasabb rendű érzelmek csoportját az olyan érzelmek alkotják, melyek tanulás és tapasztalás útján alakulnak ki az emberben. Az intellektuális érzelmek az ismeretszerzés folyamatába nyilvánulnak meg. Az érzelmi vagy áramlatélmény azt jelenti, hogy az egyén képes elmélyülni, teljes figyelemmel összpontosítani a tevékenységre. Flow (1990) Csíkszentmihályi A tökéletes élmény, pozitív tanulási/tanítási élmény. Azok a feladatok jelentenek számunkra áramlatélményt, amelyek egyben próbatételek is. A feladat elvégzéséhez nagy kedvvel és energiával teljes mértékben be kell vetni készségeinket. A stressz Énünk, vagy szervezetünk ellen irányuló valóságos, vagy vélt fenyegetésre adott nem specifikus válaszok, emeli az érzéki észlelést, a szellemi működés szintjét, és növeli a küzdőképességet. A tanulási helyzettel összefüggő izgalom motiválhat, de védekezővé is válhat tőle a felnőtt. A felnőtt a tanulás magas izgalmi állapotban kezdi, így azt már nem kell fokozni, sőt, ha hosszú ideig stressz állapotban van a kommunikációs képessége csökken. Ha túl sok információ érkezik hozzá torzítva, abban az esetben túl egyszerűsítve vagy túl általánosítva dolgozza fel. Ha hosszú ideig stressz állapotban van egy felnőtt, kommunikációs képessége csökken. Egy feszült, vagy dühös emberrel, lehet kommunikálni, de egy apatikus, szorongó személlyel szinte egyáltalán nem. A szorongás Egy meg nem nevezett félelemre, fenyegetésre, egy nem azonosított veszélyforrásra adott, nem specifikus stressz válasz. Oka lehet külső, de belső kép is pl. iskolához, vizsgához, tanuláshoz fűződő rossz tapasztalat. A tanulás folyamatában a szorongást kiválthatja az is, hogy a tanulás által a felnőtt az addig érthető világát felülvizsgálja.

10


A feszültség oldása a tanulási környezetben A szorongás és a stressz esetében is a tanár feladata, hogy megteremtse a bizalom légkörét. Technikai kivitelezések: bemuttakozás, játékos feladatok, gyengén kommunikáló csoportba ne kelljen megszólalni nagy körben, kényszermentesség, önkéntesség. A tanulási folyamat későbbi szakaszában kialakuló feszültség relaxációval oldható. Különbség a gyermek és a felnőtt érzelmi működésében tanulási helyzetben. A tananyaggal kapcsolatban a felnőttnek és a gyermeknek más-más típusú érzelmi reakciójuk van. A felnőtt érzései differenciáltabbak, jobban uralkodik rajtuk, kevesebbet árul el. A felnőtt öntudata jobban kialakult, mint a gyermeké, ezért a kudarctól való félelme miatt a tanulás fenyegetőbb lehet (felelés, feladatmegoldás). A felnőttek múltbéli tanulási tapasztalatainak felhasználása A felnőttek széleskörű pragmatikus (gyakorlati) tapasztalatai meghatározzák, hogy az új tanulási tapasztalatokból kiválasztott információk közvetlenül, vagy közvetetten használhatóak-e a valóság értelmezéséhez. A múltbeli tapasztalatok átalakítása – főleg, ha még erős érzelmi kötődés is adódik hozzájuk – nagy energiát igényel. Az átalakítás időigényesebb, mint a kialakítás: a transzformációhoz előbb a kialakult jelentéstartalmakat, készségeket, stratégiákat tudatosítani kell, meg kell vizsgálni (Freire, Mezirow), majd az új ismeretet, viselkedést, „biztonságos környezetben” ki kellene kipróbálni ahhoz, hogy a fenyegetettség érzése kisebb legyen. Sok felnőtt nem talál kapcsolatot a múltbeli és az új tudni valók között, mert azok külön-külön „fiókokban” vannak tárolva. Módszertani követelménye, hogy a tanulási körülmények és a tanári viselkedés támogató legyenek. A tudatosításra eredményes módszerek: a játék, a szimulációk, az analógiák, az ötletcsiholás (brain stroming), a mitológia és az esettanulmányok.

11


3. A felnőtt tanuló és az idő: az életkor és a tanulás / a tanulás ideje a mindennapokban A.) A felnőtt tanuló és az életkor A felnőttkori tanulás idődimenzióinak vizsgálata 1965. UNESCO Konferencia Prága: A felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő. Ma már a teljes társadalmi időszerkezet(ek) és a hozzákapcsolódó életmód(ok) a felnőttkori tanulás és a felnőttoktatás szociális és kulturális háttere. A felnőttség Az érés, a fejlődés befejezése, a személyiség kiegyensúlyozottsága hivatás, családalapítás, közösségbe való beilleszkedés. A felnőttség Gordon Allport szerint (A személyiség alakulása) „A felnőtt egészséges (érett) személyiség, ura környezetének, személyisége bizonyos fokig egységes és képes arra, hogy pontosan észlelje mind a világot, mind önmagát.” A felnőttség Franz Pöggeler szerint A felnőtt nem kész lény, a felnőttlét nem állapot, hanem folyamat. A felnőttség csoportosítás szempontjai − naptári életkor − funkcionális életkor : Az életévek számával mérhető, melyik korcsoport tagja. A funkcionális életkor jelentősen különbözik a kronológiai életkortól, a fiziológiai és kognitív funkciók megítélése eredményezi a funkcionalitás jellemzőjét. − anatómiai életkor: A testinövekedés befejeződése, a végleges testarányok kialakulása és a nemi érettség. (Szolon) − pszichikus életkor: Az egyén pszichikus fejlődését befolyásoló tényezők és lelki fejlődése határozza meg. (William James, Edward Thorndike) − szociális életkor: Az egyén jogi értelembe nagykorú, véget ér a tanulói státusz, kilépés a munkaerőpiacra, belépés az anyagi önállóságba.

12


Erikson pszicho-szociális stádiumai (fejlődési szakaszai) Az egofunkciókat is beleértve három dolog befolyásolja az ember pszichoszociális fejlődését – az énidentitás, a kompetencia és a krízis. Minden életszakasznak megvan a maga sajátságos problémája, amit az egyénnek, önmagának kell megoldania a továbblépéshez: 1. Csecsemőkor (1 év) – bizalom vagy bizalmatlanság, 2. Kisgyermekkor (2-3 év) – autonómia vagy kétségbeesés, 3. Óvodáskor (3-5 év) – kezdeményezés vagy bűntudat, 4. Iskoláskor (6-11 év) – teljesítmény vagy kisebbrendűség, 5. Serdülőkor (12-20 év) – identitás vagy szerepkonfúzió, 6. Fiatal felnőttkor (25 év) – intimitás vagy izoláció, 7. Felnőttkor (60 év) – generativitás vagy stagnálás, 8. Időskor – én-integritás vagy kétségbeesés, Szolon szerint a felnőtt „klasszikus” életkori szakaszolása (Kr.e. 638 k. − Kr.e. 558 k.) Évtizedes szakaszokra osztotta fel az emberi életet (anatómiai felosztás) − 20. évvel véget ér a gyermekkor és kezdődik az adoleszencia (ifjúkor). − 30. év a fizikai érettség lehetővé teszi a házasságkötést, családalapítást. − 40. évvel befejeződik az általában vett formálódás. − 50. év a gondolkodás, beszéd csúcspontjára jutás periódusának kezdete. − 60. évtől hanyatlanak az erők. William James (1842 – 1910) A felnőttkori tanulás és az életkor összefüggései A mérföldkőhöz kötött tanulási képesség A 19. század végén kifejtett nézete szerint a felnőtt fejlődése, szellemi gyarapodása, tanulási képessége a 25 éves korig jelentősen nő, 35 éves korig szinte ugyanolyan, majd hanyatlik. Amit az ember addig a tudás és kompetencia készletébe felhalmozott az később már nem gyarapítható és az élet hátralévő részében azzal gazdálkodhat. Csak azokat a kompetenciákat tudja a munka világába hasznosítani, amelyekre addig szert tett. A pragmatizmus alappilére: az ember munkaképesség és gyakorlati cselekvése. A pragmatizmus eszmerendszere: igaz az, ami az ember „munkaképessége”, a gyakorlati cselekvés (görögül: pragma) szempontjából hasznos.

13


Edward L. Thorndike (1874 – 1949): A felnőttkori tanulás és az életkor összefüggései A teljes életre kiterjedő tanulás Adault Learning (1928) kísérlet alapú pszichológiájával igazolta, hogy a tanulás nem fejeződik be a 25-30 éves korban. Ezt az időszakot top tanulás korszakának tekintette, ez idő után lassú egyenletes (35 éves kor után) évi 1%-os csökkenés következik és csak 50 éves kortól csökken radikálisan a tanulási aktivitás. A tanulási képességben beálló viszonylagos csökkenés elmélete a relatív regresszió: mely szerint a tanulási képesség a kor előre haladtával egy korábbi szintre esik vissza. Az ismeretrendszer gyors elavulása miatt a permanens tanulás keretében igény van a kompetenciák megújítására, ezért a felnőttkorban n-szer kell a fix hordozó rétegre kompetanciakészletet ráépíteni. Wilcox elmélete az időskori tanulással kapcsolatban Wilcox (1950-es évek) vizsgálata megállapította, hogy a lipofuscin (öregkori pigment) lerakódása az idegdúcsejtekben csökkenti a szellemi aktivitást. Megállapítások az időskori tanulásról − Az általános ismeretek mennyisége növekszik. − A szókincs növekszik. − A szavak megjegyzésének képessége növekszik (ha idegen nyelvekkel hivatásszerűen foglalkozik valaki). − A hosszabb ideig tartó iskolába járás fejleszti a tanulási képességet. − A befogadó képességet befolyásolja az iskolázás befejezésének időpontja is. − A magasabb iskolai végzettség ösztönzi az önálló tanulást. − Egyes pszichikai teljesítmények, pl. írás sebessége csökken.

14


Rohracher artrófia-hiopertrófia elmélete A funkciók, amelyeket gyakran használnak az elérthető legmagasabb fejlődési fokra jutnak el, azok a funkciók amiket ritkán, vagy sohasem használnak, elcsenevészesednek vagy fejletlenek maradnak. A folyamatos gyakorlás az alacsony funkcionális életkor megtartásának feltétele.

B.) A tanulás és a hétköznapi időszerkezet A felnőtt tanulás időszerkezete A vizsgálata főleg a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok esetében bír nagy jelentőséggel, mert a többi, a komponensként végbemenő, az időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatok bárhol, bármikor létrejöhetnek. De a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat be kell illeszteni az életmód által létrehozott tanulási időszerkezetbe ami lehet munka helyetti és munka melletti tanulás: Komponensként végbemenő tanulás

Önálló tevékenységként végbemenő tanulás

Tanulási céllal nem szabályozott

Időleges kötetlen és részleges tanulási folyamatok

Szabályozott

Tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok

Munka helyetti

melletti tanulás A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese. A tanulás időszerkezete statikus ábrája Munkaidő Munkán kívüli idő Szabadidő Munkatevékenység Munkán kívüli tevékenység Szabadidő-tevékenység − illeszkedik az életmód által létrehozott dinamikus időszerkezethez, − meghatározza az életmód (munkaidő, közlekedés, szabadidő, család, teherbírás), − tevékenységek értékpreferencia-választás alapján, − „dinamikus harc” van a tevékenységek között.

15


Az időszerkezet részei A legmerevebb része a munkaidő – van belső dinamikája, határai változhatnak ami kihat a munkán kívüli időre. A munkaidővel az egyén nem vagy csak korlátozottan rendelkezhet, nem szabad időszféra. A munkán kívüli idő – szabadabb, munka jellegű tennivalók ideje, amelynek elvégzését kisebb-nagyobb mértékben az egyén maga határozza meg, vagy változtatja meg. pl.: a közlekedésre fordított idő, egyéni vagy a környezet rekreációjára fordított idők (alvás, háziállat gondozás), fiziológiai szükségletekre használt idő. A szabadidő – a főfoglalkozzású munka és a munkán kívüli tevékenység elvégzése után maradt idő, olyan tevékenyégre fordítható, amelynek nincs szabályozása. A tanulás időmérleg-vizsgálatok Időmérleg-vizsgálatokat végeznek hazai és nemzetközi összehasonlítással. Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései nagyon sokrétűek, ezért a vizsgálat célja dönti el a vizsgálatot. Az időmérlegeket gyakori idő-, és tevékenységszerkezete szerint különböztetik meg egymástól: − A társadalmilag kötött tevékenységre fordított idő (összes munka: kereső, termelő tevékenység, főfoglalkozás, háztartási munka, tanulás, önképzés, közlekedés). − A fiziológiai szükségletekre fordított idő (testi és környezeti rekreáció: alvás). − A szabadon végzett tevékenységekre fordított idő: tévénézés, videózás; TV-mentes szabadidő; Extenzív (kifelé irányuló) társas szabadidő, kulturális rendezvények, séta, sport, testedzés; Intenzív (befelé irányuló) olvasás, hobbi, zenehallgatás tekintetében. Csoma Gyula szerint a tanulási időszerkezet labilitása „Az időszerkezetek labilitása immanens (természetéből következő) tulajdonság.” Befolyásolja a tanulás szerkezetét, és a tanulás folyamatának ritmusát. Csökkenteni, ellensúlyozni, stabilizálni lehet, nullára redukálni azonban nem lehet. A negatív tényezők ellen ható erő a motiváció (közvetlen, közvetett érdeklődés), a megfelelő tanulási technika. A megfelelő tanulási technika − Meghatározza a megelőző tanulás karaktere. − Segít összhangot teremteni (rossz ritmus, tanulási kampányok). − A felnőttkorban új tanulási technikák alakulnak ki. − Hibás, de gyakori viselkedés amikor a felnőttek egy tanulási folyamatban az iskolás technikákat igyekeznek először működésbe hozni.

16


A tanulási idő flexibilitása Az ideálisan megtervezett tanulás biztosítja a flexibilitást, hogy a felnőtt tanulók saját folyamataiknak, erőforrásaiknak megfelelően tudják az életükbe a tanulást beleilleszteni. Az időszerkezetek labilitásának jelentése − A munkán kívüli idő és a szabadidő együttese, természeténél fogva, labilis, változékony időszerkezeteket alkot. − A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok érdekében elvégzett átszerkesztésük is labilis tanulási időszerkezeteket eredményez. − A labilis tanulási időszerkezetek viszont magát a tanulási folyamatot teszik labilissá: bizonytalanná téve teljes megvalósulását – s ekként – az elvárások szerinti teljes értékű tudás létrejöttét. Az idődimenzió didaktikai sajátosságai − A felnőtt a legrövidebb idő alatt a legnagyobb eredményt szeretné elérni a tanulásával, mert a jelenre, és a megoldandó problémáira koncentrál, és a befektetett erőforrásokat minél előbb szeretné kamatoztatni. − A jelenléti tanulás alacsonyabb szinten kívánatosabb, mert ha kilép a teremből nem biztos, hogy még tanul. − A frontális munka helyett a csoportmunkában könnyebben tanulnak. − Az elméleti oktatást követően a gyakorlati oktatást is meg kell tartani, mert így jobban rögzül mindkettő. − Oktatás-gazdaságtani szempont a tanulás befektetés az emberi erőforrásba. A jelen idejű szabadidőről és fogyasztásáról való lemondás. Hogyan alakul a munkára fordított időtartam Magyarországon, illetve a Nyugateurópai országokban? A foglalkoztatottak átlagos évi munkaideje 2004-ben: Magyarország: 1925 óra, Németország: 1440 óra, Franciaország: 1520 óra, Olaszország: 1585 óra, Belgium: 1520 óra. A nyugati országokban csökkent a munkaidő, a keleti részen inkább növekedett.

17


Patrick R. Penland, 1977 (USA) Az önálló tanulás vizsgálata A felmérésében arra kereste a választ, hogy milyen okokra vezethető vissza, amikor valaki egyedül kezd el tanulni. A pénzre és az utazásra vonatkozó válaszok az utolsó helyre kerültek. 1. A tanulás ütemének megválasztása - az önálló tanulás adta nyugalom. 2. A saját tanulási stílus használata. 3. A tanulási stílus rugalmasságának megőrzése és változtathatósága. 4. Saját tanulási struktúra (keretrendszer) kialakítás. 5. Nem hallott igényeiknek megfelelő tanfolyam indításáról. 6. Azonnal meg akart tanulni valamit és nem akart várni míg elkezdődik egy képzés. 7. Az idő hiánya a csoportos oktatáshoz való csatlakozáshoz, részvételhez. 8. Nem kedveli a tanár által irányított formális osztálytermi szituációkat. 9. Nincs elegendő pénzük a tanfolyamon való részvételhez. 10. Körülményes vagy túl költséges a közlekedés a tanfolyamra való eljutáshoz.

18


Az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük? A munka helyetti tanulás változatai, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. Nincs szükség időszerkezeti átalakításra. A munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetétének átalakítása szükséges pl. az áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A munka melletti tanulásnál a tapasztalatok és a vizsgálatok azt mutatják, hogy a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuális. Átcsúszások alakulnak ki a szabadidőbe. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. Itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat. A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra. (Ilyen időszerkezetek gyakran találhatók pl. a három műszakban dolgozók). A felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást miatt nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek? A tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor kerüljön sor olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amennyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint – mindig egyénileg – nélkülözhetetlenné tesz.

19


4. A felnőtt tanuló és a motiváció A motiváció A motívumok megszabják a viselkedés irányát és energetizálják a tevékenységet. A motiváció eltérő erejű és irányú motívumok összessége. A motívum maga a cselekvésre késztető belső erő. A szükséglet A szükséglet az a hiányállapot, amely kiváltja a cselekvésre késztető hajtóerőt, a driveot. Arnold Gehlen (1904 – 1976) német antropológus Az ember per definito = hiánylény, amelyet a nevelés, mint általános szükségletkielégítés hoz létre. Bábosik, a szükségletek evolúciós szempontú felosztása Alapja: Az ontogenezis melyik fázisában jelenik meg, illetve a személyiség melyik rétegéből származnak? − Biogén szükségletek. − Pszichogén szükségletek (intellektuális szükséglet, a változatosság iránti szükséglet, az esztétikai szükséglet, az alkotás szükséglete, a látványosság iránti szükséglet). − Szociogén szükségletek (a kiemelkedés iránt, a társadalmi normáknak való megfelelés, a szenzáció iránti, az érdekessé válásé, a rend iránt, a szakmai tevékenységé, a véleménycsere, az együttműködés). Az alapvető motívumok fajtái − Önfenntartási (a homeosztázis fenntartás). − Szociális (szexuális és anyai) viselkedés. − Kíváncsisági igények kielégítése Kíváncsiság (belső motívum): általános emberi sajátosság a megismerés vágya. Ha a tanítás találkozik a tanuló kíváncsiságával = egy nagyon erős tanulási motívum. Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció). A szokatlan ingerek felkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. A kíváncsiság másik fontos komponense a környezet felderítésének igénye (exploráció) − Tudni, hogy miért történnek a dolgok. A motívumok pszichológiai megfelelője a drive, hajtóerő.

20


A drive iránya lehet A deficitigény: a hiányzó igény kielégítése, vagy egy megbomlott egyensúly helyreállítása. A pozitív cél: növekedési igény (másokhoz tartozás, önmegvalósítás, önbecsülés). Maslow a szükségletek piramisa (1970) Már eltávolodott a behaviorizmustól. Elmélete szerint a szükségleteknek létezik egy hierarchiája, amely az alapvető biológiai szükségletektől, a komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor válnak fontossá, ha az alapvető szükségletek már kielégülést nyertek. Az egyik szinten levő szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, ahhoz, hogy a felette levő szint szükségletei a cselekvés jelentős meghatározóivá váljanak. Az egyén csak akkor lesz képes esztétikai és intellektuális érdeklődésre időt és energiát szentelni, amikor alapvető szükségletei könnyen kielégíthetők. A legmagasabb szintű motívum az önmegvalósítás, amit úgy is lehet értelmezni, hogy csak azt követően teljesíthető be, ha minden más szükséglet kielégülést nyert. Az önmegvalósítás felülírhatja a többi szükségletet: éhesen is végig nézzük a nekünk tetsző filmet. Számos ember megéli az önmegvalósítás tünékeny pillanatait, amiket Maslow csúcsélményeknek nevezett. A csúcsélmény egy olyan élmény, melyet boldogság és kielégültség jellemez. A motívumok a tanulás során fellépő tartósságuk szerint − Tartós: az egész tevékenységre kiterjed, mozgatórugója a tudásvágy, a tanulás öröme. − Habituális: a téma iránti általános érdeklődés jellemzi, alapvetően a tanulás végcélja tartja életben. − Aktuális: a tanulási folyamat adott részmozzanatában (foglalkozáson, csoportmunkában), adott időben való aktív közreműködésre való készség. A motívumok osztályozása a kiváltó ok alapján Primer: az elsődleges indítékok a cél eléréséhez, a hajtóerő a tanulási cél. Szekunder: a téma, az oktató, a kíváncsiság vagy a személyes érintettségünk tartja életben.

21


A motívumok irányuk szerinti csoportosítása Belső: az egyén személyiségéből fakad - becsvágy, tudásvágy, pénz, elismertség, siker. Külső: az egyén környezete által kiváltott, kényszer hatására jön létre, ha ez már nem áll fenn akkor megszűnik - baráti társaság, család ösztönzése. Az intrinzik motiváció (Hunt) Az önjutalmazó cselekvés kiváltója (belső örömforrás) egy tevékenység megkezdésére, folytatására való késztetés sokkal inkább a tevékenységben lelt örömért, mint valamiféle cél elérése érdekében történik. Az intrinzik motiváció típusai − Kompetencia-motiváció (a környezettel való hatékony bánásmód). − Elsajátítási motiváció (késztetés a képességek fejlesztésére). − Érdeklődés (egy adott tárgy kapcsán). − Teljesítmény motiváció (a jó teljesítményre való törekvés, nem állandó). Az extrinzik motiváció (Hunt) Az eszköz-szerű cselekvés kiváltója olyan késztetés, amely konkrét cél, nyereség elérésére törekszik, vagy elkerülésére irányul. Maga a tevékenység nem örömforrás, a külső cél elérése érdekében történik. A jutalom a motiváció gátlója is lehet, de a pozitív beállítódást ki lehet építeni a jutalmazással. (Felnőtteknél ez a keresetpótló támogatás a szakképzés idejére.) A felnőttkori fő tanulási motívumok Műveltség megszerzése: - deficitigény pótlása - művelődés vagy/és korábbi elmaradt iskolázottság „pótlása” = második esély, dolgozók gimnáziumai Egzisztenciális indokok: - deficitigény vagy pozitív cél - elsőrendű a piacgazdaságban - piaci helyzet megtartása vagy javítása = befektetés az emberi erőforrásba - kutatási eredmények szerint: világjelenség

22


Csoma Gyula szerint a motívumok és tanulási idő − A tanulást megindító motívumok közvetett csoportjai: Az egzisztenciális indítékok a legerősebbek, a munkával kapcsolatos, akkor ösztönzik a felnőttet tanulásra ha előre akar lépni. A presztízs motívumok a környezetből fakadnak, a közvetlen családi, baráti és munkahelyi környezetnek van szerepe. (Az életfeltételek javulása, a munka által az egyénnel szemben támasztott követelmények a szakmai előrehaladás.) − A tanulást megindító motívumok közvetlen érdeklődés által kialakult csoportja: A belső indíték, a korábbi művelődés során kialakult érdeklődés és tanulási vágy. A tanulást elkezdő felnőtt a probléma megoldását a tanulástól várja. Mikor jutalmazzunk? − algoritmus

Rutin feladat?

Nem

Koncentráljunk motiváló környezet kialakítására, amelyben támogatják az önálló munkavégzést, egy cél elérését. Kerüljük a „ha - akkor” típusú jutalmazást. Válasszuk a váratlan, feltételhez nem kötött, „most, hogy” típusú jutalmakat, ÉS

Igen Lehet-e tenni azért, hogy a feladat nagyobb kihívást jelentsen, vagy egy nagyobb cél elérését szolgálja?

Persze, hogy lehet

1. A jutalom legyen: dicséret és visszajelzés Ne legyen konkrét tárgy vagy pénz.

2. A jutalom hasznos információkkal szolgál és nem akar manipulálni.

Jutalmazzunk! Akár „akkorha” típusú jutalommal is. DE ...

„Izgalmas feladat”

1. Pontos magyarázattal segítsük a motiváció kialakulását. 2. Ismerjük el, amennyiben a feladat unalmas. 3. Hagyjunk teret a feladat elvégzéséhez.

23


Zrinszky szerint a motiváció hatása a felnőttre A felnőttekre jellemző, hogy azt tekintik valódi tudásnak, és annak megszerzésére érdemes erőfeszítést tenni, amelyet rövid időn belül kamatoztatni tudnak a munkahelyen, és ami által a mindennapi élet sikeresebb, könnyebb lesz. Tartósság alapján megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt. Kozéki Béla szerint a motiváció iránya A motiváció belső feszültsége irányát tekintve mindig kettős: − valami kellemetlen elkerülése, − valami kívánatos elérése a cél. OECD vizsgálat szerint (2006) a felnőttek tanulásának fő motívumai − A munkahely szakmai képzést vagy átképzést követel meg tőle. − A „második esély” iskolájának megragadása. − Javítani szeretné magasabb képesítéssel fizetését. − Kis cégnél dolgozik, ahol nem jut rendszeres továbbképzéshez. − Bevándorlóként másként nem jut munkához. − Fogyatékosként speciális munkakörben szeretne elhelyezkedni. Magyarországi kutatási eredmények társadalmi indítékai − A munkanélküliség elkerülése: 37,8%. − A munkába eredményes legyen: 29,2%. − Munkát, munkahelyet találjon. − A munkahelyen előbbre jusson. − Gyarapítsa az általános műveltséget. − Végzettséget szerezzen. − A mindennapi élet dolgaiban jobban eligazodjon. − Személyes elégedettsége növekedjen. − Hasznos időtöltés. − Kapcsolatba kerüljön más emberekkel. − Új munkahelyet találjon a meglévő helyett. − Önálló vállakozás megkezdése.

24


Magyarországi vélemények a tanulásról (kutatási eredmények) A munkakeresésnél sokat jelent, hogy hol és milyen eredménnyel végeztünk 60,1%. Az életben leginkább a tanulással lehet előrejutni 62,1%. A tanulás nem hoz annyi hasznosat, mint amennyi ráfordítást igényel 33,6%. A meglévő végzettségei elértéktelenedtek az utóbbi években 52,6%. Ha az emberek többet tanulnának, attól jobbá válik a világ 62,4%. A felnőttkori tanulás társadalmi indítékai Franciaországban Szakmai előrelépés centrikus: aki a társadalmi előremenetelt tűzte ki célul. (24%) Karrier-építő: aki fejlődni szeretne jelenlegi munkaterületén anélkül, hogy előreléptetésre áhítozna. (11%) Embererőforrás-gyűjtő: aki pillanatnyilag elakadt a karrierépítésben és akinek később a képzettség hasznos lehet. (18%) Önmagát a munkaerő-piacon önkéntesen újra pozicionáló: akinek a munkahelye nem bizonytalan, de személyes döntésből újabb képzés megszerzésével igyekszik új területen elhelyezkedni, amely jobban megfelel elvárásainak. (15%) Önmagát a munkaerő-piacon kényszerből újra-pozicionáló: aki munkahelyét elvesztette és elbocsátás vagy tartós munkanélküliség után igyekszik újra beilleszkedni. (9%) Munkahelyét bizonytalannak érző: akinek munkahelye belátható időn belül veszélybe kerülhet és aki így próbálja megvédeni betöltött pozícióját. (15%) Szakmai orientációt kereső: aki munka mellett újabb pályaorientációs lehetőségeken gondolkodik, anélkül, hogy állása bizonytalan lenne. (8%) A Correia - Pottier vizsgálat tanulságai Pozitív / offenzív stratégia 68% Deffenzív / védekező stratégia 24% A vizsgálat két meghatározó következtetése: 1) A bizonytalanság és a munkanélküliség növekedésével együtt jár a szakmai fejlődés és a munkahely megőrzésének igénye. 2) Az előléptetési lehetőségek korlátozott volta csökkentik a résztvevők ambícióit. A továbbképzés egy olyan befektetés, ami „egyszer valamikor megtérülhet”.

25


A motiváció fenntartása a tanulási folyamat során A motívumok szerepét a felnőttképzésben kiindulópontnak tekintik, felkeltésükre erőfeszítéseket tesznek (főként a deficit igény esetébe), de nem foglakoznak fenntartásukkal. A fenntartás fontos motiválóciója az elégedettség, és a siker. A visszacsatolásnak nagy szerepe van, mert megmutatja a kezdeti ismeretektől való eljutást a kívánatos szintig. A tényleges változás lehet siker-, és kudarcélmény is. − A kezdeti részvétel és aktivitás szintje = a kiinduló motívumok erőssége. − A folytatásban a munka intenzitása attól függ, érzékeli-e a felnőtt, hogy az előre elképzelt irányba halad, közeledik-e céljaihoz. Tanulás és megerősítés a „pozitív spirál” Eredményes tanulás, sikerérzet

Tanulás öröme

Nagyobb önbizalom

Erősebb motiváció

Magasabb igénynívó

A motiváció ellen ható erők − visszatartó tényezők − A felnőttkori tanulás időszerkezeti labilitása (kiemelten a munka melletti tanulás esetén). − Fáradtság, energia hiánya. − Félelem az erőpróbától /kihívásoktól. − Rossz tapasztalatok az „iskolapadról”. − Ha a kitűzött cél távoli és/vagy irreális, vagy a feladat túl könnyen teljesíthető. − Ha az eredményességről nincs kellő időben visszacsatolás. − Ha nem felnőttként kezelik (gyerek számba veszik), „iskolás” stílus, módszer. − „Lemorzsolódik” ha a tanulmányi rend nem illeszkedik (életkörülmény, család). − Ha nem kielégítő a csoportlégkör: túlzott teljesítménykényszer és versenyszellem, esélyegyenlőség

26


Tanári tevékenységek a motivációkkal kapcsolatban − Az oktató nem tudja a motivációt létrehozni − azok a tanulón belülről származnak − de segítheti (megerősítheti) és gátolhatja (gyengítheti) a motívumok érvényesülését. − A konzultációkon tisztázni kell a tanuló felnőtteknél: Mik a fő motívumai és speciális tanulási igényei? (A felnőttképzési tanácsadás szolgáltatás keretében.) − Igény és lehetőség szerint speciális feladatokat az egyénre szabottan kell megfogalmazni, ehhez tevékenységeket kell hozzárendelni, a megfelelő visszajelzésekben kell megállapodni. − A tanár nyújtson visszajelzést, amely motiváló hatású, ha személyes véleményt, érzést, gondolatokat is tartalmaz. − Az oktató segítsen, hogy a tanuló felnőtt a siker és az elégedettség érzéséhez jusson a visszajelzések révén. A visszajelzéseket ill. a sikert a tanulás fő megerősítőjének tekintse. (A sikert csak személyre szabottan lehet értelmezni.) − Ahhoz, hogy visszajelzést (sikerélményt) kapjon a tanuló, tevékenységet kell végeznie, e tevékenység arra is jó, hogy az új ismereteket, viselkedést, tudást kipróbálja.

27


5. A felnőtt tanulási stílusai, az felnőttoktató stílusa és a csoportdinamika alapvető jellemzői Tanulási stílus Az egyénre jellemző mód, hogyan viselkedik a tanulási helyzetekben, mit érzékel és hogyan dolgozza fel az információt. A felnőttek eltérő tanulási módjai függ az életkortól a szociális eltérésektől, a tanulástörténeti különbségektől, az egyénre jellemző és egyedi biográfiai meghatározottságtól. Rita és Kenneth Dunn tanulási preferencia modelljében a tanulási stíluselemek (1984) − környezetei: hang, fény, hőmérséklet, dizájn, − érzelmi: motiváció, kitartás, felelősség-struktúra, − szociológiai: én, pár, társak, csoport, tekintély, − testi: érzékelés, felvétel, idő, mozgékonyság, − pszichológiai: elemző/átfogó, agyi dominancia, izgatott/töprengő, A Ward-féle felnőtt tanulási profilok − Idealisztikus: felfedező tanulás, kutatás, ötletroham, példázat, a legtöbb egyéni ütemű módszer. Jelmondata: „Ön tudja mit kell tenni, de a hogyanjára (módjára) nekem kell rájönnöm.” − Pragmatikus: edzés, mentorprogram, megrendelésre tervezett szimulációk, szerepjáték, társasjáték. Jelmondata: „Nem vagyok olyan biztos abban, hogy azok a törvények, szabályok, ismeretek, amelyeket ön ad át nekem, valójában alkalmazhatók lesznek-e.” − Realisztikus: viselkedés-modellezés, CAI, a legtöbb programozott tanítás. Jelmondata: „Gyerünk! Mondja meg, mit tegyek és essünk túl rajta!” − Egzisztencialista: személyközi játszmák, team-építés, részvevő bemutatás, a legtöbb egyénített tanítás. Jelmondata: „Nincs olyan, hogy egyetlen helyes út. A magam útját kell járnom.”

28


Kolb-féle tapasztalati tanulási ciklus elmélete Az eredményes tanuláshoz a felnőttnek négy kompetenciára van szüksége: − Konkrét tapasztalatszerzésre − a valóságból származó konkrét élmények/tapasztalatok megszerzésére. − Gondolkodó megfigyelésre − az élmények/tapasztalatok megfontolásokkal járó megfigyelése, reflexió a megszerzett tapasztalatok hasznosságának megítélésére. − Absztrakt fogalomalkotásra − következtetések alapján feltételezések és elméleti elgondolások kialakítása. − Aktív kísérletezésre − gyakorlati megközelítés, találékony és kreatív megoldási változatok, tervezésen alapuló cselekvő magatartás a dolgok elintézésére. Konkrét tapasztalatszerzés gondolkokó megfigyelés és reflexió

Aktív kísérletezés, cselekvés, ellenőrzés Absztrakt (elvont) fogalom alkotás / következtetés Kolb és Fry tanulási stílus

29


Kolb és Fry szerint a tanulási típusok jellemzői és erősségei 1. Konvergens (összetartó) stílus − elvont fogalomalkotás, aktív kísérletezés, − elképzeléseit gyakorlatban is megpróbálja alkalmazni, − akkor teljesít jól, ha egyetlen helyes válasz van, − érzelem-mentesek, szűk az érdeklődési körük (foglalkozás: mérnök/műszaki terület). 2. Divergens (széttartó) − konkrét tapasztalat és tudatos megfigyelés, − nagy képzelőerő, gazdag fantázia, − egy konkrét helyzetet számtalan nézőpontból vizsgál sok összefüggést keresve, − érzelem-gazdagság (foglalkozás: művészek, tanácsadók, szervezetfejlesztés). 3. Asszimiláló (egybeolvasztó) − elvont fogalomalkotás és tudatos megfigyelés, − induktív következtetés, sokféle, egymástól távoli dolgok összekapcsolása egységbe, − erőssége az elméleti modellek megalkotása, − foglalkozás: kutatás, tervezés. 4. Akkomodátor (alkalmazkodó) − a konkrét tapasztalat és aktív kísérletezés, − próba-szerencse alapon veti bele magát az új dolgokba, szívesen kockáztat, − adott körülményekhez jól alkalmazkodik, rugalmas, − foglalkozás: marketing és eladás. A felnőttek tanuló tevékenysége és tanulási stílusai auditív, vizuális, mozgásos, társas, egyéni, impulzív, reflektív, mechanikus A tanulási stílus fejlesztésének startégiái − Kiegészítő ellentétek: tanulási kapcsolat olyan emberekkel akiknek a tanulásban ellentétesek a gyenge és erős oldalai. − Előnyösebb feladatok választása: tökéletesíteni a megfelelést a tanulási stílus erősségei és a probléma megoldási tapasztalatai között. − Sokirányúság: gyakorolni és fejleszteni a tanulási készségeket azokon a területeken is, amelyek a gyenge pontok, hogy rugalmasan alkalmazkodó tanulóvá váljon.

30


Witkin (1977) Witkin tanulmánya indította el a „területtől való függés” és „területtől való függetlenség” kutatási programját. Megfigyelés: Egyszerű érzékszervi döntések meghozatalakor milyen egyéni összefüggések mutatkoznak az egyes összefüggések hatásának felismerésében? − Egyes embereket befolyásolnak az összefüggések − területtől függőek. − Másokat nem befolyásolnak az összefüggéske − területtől függetlenek. Vizsgálat: sötét szobában világító rúd + körülötte világító keret. Feladat: függőlegesen kell állítani a rudat az elmozdított keretben. Az ábra és az összefüggések elkülönítésének képességét vizsgálja. Akinek sikerült – független, akinek nem – függő. Területtől függő tanuló jellemzői − Igénylik a tanár irányítását és fontos számukra a külső megerősítés. − Igénylik a szervezett kereteket. − Együttműködésen alapuló tanulási tevékenységet preferálják, igazodnak társaikhoz. − Kívülről biztosított struktúrára építenek. Területtől független tanuló jellemzői − Maguk határozzák meg a céljaikat, belső motiváció hatására tanulnak. − Maguk alakítják ki a tanulási stratégiájukat, rendszert teremtenek. − Nem igénylik a szervezett gyakorlatokat. − Nincs szükségük a tanár baráti gondoskodó magatartására. − A megismerő feladatokat jobban teljesítik. Területtől függő tanár jellemzői − Előnybe részesíti a megbeszélés módszerét, személyesebb. − Kerüli a negatív visszacsatolást és negatív értékelést. − Előnybe részesíti a szóbeli beszámolókat, barátságos, személyes környezetet. Területtől független tanár jellemzői − Előadások, felfedezések, személytelenebb, inkább a megismerésre összpontosító szituációkat kedveli. − Hangsúlyozza a hibák kijavításának lehetőségét és a negatív értékelés lehetőségét. − Erőt tanúsít a tanulók tanulásának a megszervezésében és irányításában.

31


Az oktatói magatartás és a felnőttek tanulási stílusai A „területtől függő” illetve a „területtől független” tanulási stílusok összefüggése a tanári szereppel és a viselkedéssel kapcsolatban. → Megoldás: azonos stílusú tanárok és tanulók kerüljenek együvé. A tanároknak ki kell alakítaniuk és a hallgató számára érthetővé tenni saját elképzelésüket a tanári szerepről. Amikor a tanuló és a tanár jól összeillenek: − A tanár magasabbra értékeli a tanuló teljesítményét és értelmi képességét. − Pozitív módon hatnak egymásra. − Valószínűbb, hogy a kölcsönhatás célja megvalósul. A felnőttoktatói szerepek Az andragógus tevékenységének esszenciája − a szerepek alapja. A tanulási környezet teremtése − motiváció. A hallgató önirányításához támogatás nyújtás tanácsadás − a tanulási folyamatra vonatkozó élmények feltárása (metakogníció). Résztvevő-központú módszerek (az oktatás kereteinek függvényében). A felnőttek tapasztalatainak bevonása. A felnőttoktató alapfeladatai a tanítási-tanulási folyamat során Oktatáspszichológiai szempontból négy funkciót különíthetünk végigkísérik az oktatási folyamatot: − Ismeretátadás. − Ellenőrzés. − Motivációs fenntartás. − Tanácsadás.

el,

amelyek

Brookfield gondolkodó oktatói szerepek három típusa (1989) − A tanár mint művész: Az oktatói szerep középpontjában a kreativitás, az újítókészség, a rögtönzés és az érzékenység áll. − Az oktató mint segítő: Az oktatók lehetővé teszik a tanulást, annak forrását, nem didaktikus irányítók. A segítők támogatása, a kapcsolat arra irányul, hogy segítsék a tanuló önirányítását. Az eredményesen segítők tulajdonságai: szívélyesek, kedvesek, gondoskodók, egyenrangúnak tekintik a tanulót. − Az oktató mint kritikus elemző: A tanár alternatívákat javasol a gondolkodás, a megértés és a viselkedés módozataival szemben, rámutat az ellentmondásokra.

32


APPS oktatói stílusok vizsgálata (1991) − Világító lámpás: az oktató megvilágítja a hallgató gondolkodását − felvilágosító attitűd. A felnőtt nem szereti az ilyen jellegű stílust. − Izomépítő: az ernyedt gondolkodást fejleszti, gyakoroltatja és erősíti, hogy a hallgatók megfeleljenek a későbbi kihívásoknak. Nem szeretik, mert azonnali alkalmazást akar. Nem használható azonnal a megszerzett tudás. − Kertész: célja a gondolkodás fejlesztése a szellemi légkör alakításával, sok forrásanyagot biztosít de mással nem foglalkozik. A gyakorlati megvalósítás nem tetszik a felnőtteknek. − Útikalauz: célja, hogy segítse a tanulás folyamatát. Nem szeretik, mert önálló tanulási technika és önismeret kell hozzá. − Vödör töltő: sok ismeret és információ átadása jellemzi, mert a „teli vödör a jó vödör”. Alárendelt viszony. Elfogadják mert konkrét, de nehéz alkalmazni. A sok információ tanulási gondokat okozhat. − Kihívó: vizsgálja a hallgató feltevéseit, segíti a tananyag megértését, fejleszti a kritikus gondolkodást. − Munkafelügyelő: felügyeli a tanulás folyamatát, bizonyosságot szerez arról, hogy kielégítő-e az átadott ismeretek és a tanulás eredményei egyeznek-e azokkal. − Művész: nem előírásszerű a tanítás, nem ismer el követelményeket, improvizáló. Nagy tudású emberek sorolhatók ide. Mindenről eszébe jut valami. Nem szeretik, mert jó buli ugyan, de nehezen összerakható a tananyag. Emberként jó, de tanulás szempontjából nem. Jellemzi az esztétikai tapasztalat és az érzékenység. − A gyakorlott tudós: kutatást alkalmaz annak felismerésére, hogy felderítse az oktatás problémáit, a tudományt az oktatás alapjának tekinti. − Mesterember: különböző oktatási készségeket alkalmaz, képes az oktatási helyzet elemzésére, az összes stílusból rakja össze a megfelelőt. Az oktatásban igyekszik a tudományos felismerések alkalmazására.Szeretnék, de sajnos nincsen ilyen.

33


A gyakori andragógusi szerepek − Előadói típus: akinek szerepfelfogásában dominál saját tudásának közvetlen átszármaztatása. − Szakértő: aki a tudnivalók elmondásánál fontosabbnak tarja a hallgatók kérdéseinek megválaszolását, az állásfoglalást, az útbaigazítást. − Oktató: aki híven követi a felnövekvők iskoláiban meghonosodott tradicionális eljárásokat (kötött a tananyag, az előrehaladás üteme, szoros az ellenőrzés, előtérben állnak a tanulmányi fegyelem követelményei). − Csoportvezető: aki mindenekelőtt a hallgatók kooperatív tanulását igyekszik előmozdítani, a közös problémamegoldást, a kollektív aktivitást, a csoportdinamikai folyamatok kibontakozását. − Tutor típus: Angliából kiinduló andragógusi szerepfelfogás a távoktatási formához kapcsolódóan. − Animátor típus: francia eredetű, a csoportba „lelket” öntő típus, csoportvezető szerepkörökkel. − Tréner szerep-típus: az ún. „sensivity-training”-ek, a kommunikációs és kreativitás tréningek a felnőttképzés számos területén, különösen a vezetőképzésben kiemelt jelentőségűek.

Wolfgang Hauch a felnőttképzők gyakorlati tevékenységük szerinti csoportosítása − Idealisztikus felfogásban a felnőttoktató egyenrangúan lép be a felnőtt tanulók közösségébe. Pöggeler szerint a felnőttképzés együttnevelés, amelyben minden résztvevő ugyanúgy közreműködik, mint a képzés résztvevője. Az andragógus fő feladata a fejlesztő célú szellemi és szociális folyamat ösztönzése. − Legalisztikus felfogásban az andragógus az iskolán kívüli és az iskola utáni intézményes képzési-továbbképzési folyamatok, vagyis stúdiumok irányítója. A tevékenységét legtöbbször mellékfoglalkozásként űzi. − Realisztikus felfogás a kompromisszum a teljes egymás mellé rendeltség és a hierarchikus viszonyokat legalizáló álláspont között.

34


A csoportdinamika a felnőtt tanuló csoportban A csoport meghatározás A csoport olyan egyének összessége, akik közös cél, feladat, együttműködés kapcsán összetartoznak, interaktív kommunikációban vannak egymással. A csoport típusai − Alaptípus szerint: elsődleges (primer) és másodlagos (szekunder) csoport. − Belső szerkezet szerint: informális (spontán) és formális (intézményes) csoport. − Létszám szerint: kiscsoport (3-12 fő) és nagycsoport (20-25 fő felett). − Speciális jellemző szerint: vonatkozási (referencia) csoport. Az elsődleges (primer) csoport jellemzői Kis létszám (3-25 fő), szemtől-szembe kapcsolatok, a tagok között tevékeny együttműködés alalkul ki, főleg a személyes érzelmek játszanak szerepet (család, baráti társaság). A másodlagos (szekunder) csoport jellemzői Nagy létszámú csoport, amelyben a tagok között nincs szervezeti kapcsolat, nincs közvetlen kapcsolat, személyes érzelmek nem jellemzik (iskola, oktatási intézmény). Az informális (spontán) csoport jellemzői Nem hivatalosan létrehozott, nem szabályozott, spontán társulások, közvetlen, személyes kapcsolatok alakítják. A formális (intézményes) csoport jellemzői Formailag hivatalosan rögzített szerkezete van, a tagok helyzetét, kapcsolatait szabályozzák, nem alkalomszerűen alakulnak (rendőrség). A kiscsoport (3-12 fő) jellemzői Közvetlen, személyes kapcsolat, kölcsönös függés egymástól, közös célok, kifejlődik a mitudat (összetartozás), normák, értékek, szokások, hagyományok alakulnak, spontán szerveződik, egymásra figyelés (baráti társaság). A nagycsoport (20-25 fő felett) jellemzői Nincs személyes kapcsolat és intimitás a tagok között, a célok társadalmi elvárásoknak megfelelés, a kapcsolatokat szabályok, normák alakítják.

35


A vonatkozási (referencia) csoport jellemzői Normáival és értékeivel meghatározó az egyén számára a saját csoport előnybe részesítése, lelki közösség vállalása, az egyén véleménye igazodik a csoport véleményéhez. A saját csoport viszonyítási alapként, referenciacsoportként működik. Az egyénre ható különböző elvárásoknak való megfelelési kényszere miatt kialakult ellentmondás feloldására alakul ki a vonatkozási csoport: ami alapján az egyik szerep fontosabb lesz a másiknál. A vonatkozási csoport két funkciója: − A normatív funkció elvárásokat, előírásokat közvetít a tagjainak. Az elvárt normák betartását vagy jutalmazzák, vagy büntetik. − Az összehasonlító funkcióban a tagok viszonyítási alapul szolgálnak önmaguk és mások megítéléséhez. A csoport speciális jellemzői − Viszonylagos tartósság az emberek interperszonális kapcsolataiban. − Relatív folyamatosság a közösen végzett tevékenységekben. − Szervezettség az alá-fölérendelt viszonyokban. − A csoporttagoknak a csoportról alkotott elképzelései. − Az egyén számára meghatároz normákat és értékeket. Csoportdinamika: a csoportkohézió Amikor a csoportfenntartóerők (norma, szerep, struktúra) összegződnek, akkor beszélünk csoportkohézióról, csoportösszetartó erőről. − A személyközi kohézió a csoporttagok jó kapcsolatából adódik, a tagok kedvelik egymást, nagy az érzelmi elfogadás, probléma esetén nem keresnek bűnbakot. − A feladatalapú kohézióban a csoportcél fontossága eredményezi az összetartást, a munka/feladat elvégzéséért történik az együttműködés. A kettő által alakul ki a hatékonyság és a mitudat. A felnőtt tanuló csoport − Homogenitás versus heterogenitás / csoportbontás, − Egyéniség / individualizmus − csoportkohézió azonosság tudat, a csoporthoz tartozás. − Konstruktív / kooperatív viszony (versengés) − A csoport hangulata nem állandó − fejlődés vagy regresszió és időnként hullámzások.

36


A csoport fejlődése − Az alakulás (első szakasz): Mindenki az előnyösebb oldalát mutatja, bizonytalanság, feszültség, szerepek keresése, szorongás, függőség a vezetőtől. Feladatok, szabályok meghatározása. − Viharzás: Az egyéni különbségek kibontakozása, konfliktusok, érzelmi viharok, interakciók, vezető megkérdőjelezése, harc a pozícióért. A követelményekkel szembeni ellenállás. − Normázás: A csoport összetartozása kialakul, a nézetek és érzések nyílt cseréje, létrejönnek a normák és közös érzések. Kialakul az együttműködés, a kölcsönös támogatás. − Működés: Megoldják a személyközi problémákat, kialakul a munkamegosztás, az energia a hatékony munkavégzést szolgálja, kialakul a csoportot összetartó erő − a kohézió. Csoportdinamika: interakciók

Tobias Brocher az azonosság-krízis − Eredetileg a primer és a szekunder csoportok határának átlépésekor jelentkezik kisgyermekkorban. − Minden új csoportba való belépéskor felelevenedik. − A korábbi szociális kapcsolatok modelljei (szimpátia-antipátia) ismétlődnek. − Az előítéletek: korábbi tapasztalatok és érzelmek az új helyzetekre is rávetülnek. − Az új környezet személyei máshogy reagálnak, mint a megszokott → konfliktusok a kialakuló egyensúlyi állapotig. − Az azonosság-krízis gátlásokat is okozhat, de lehet a fejlődésre nézve kedvező hatású is.

37


A felnőttoktató feladata − A magatartási formák és a metakommunikatív affektív jelek észlelése. − Az egyének közötti interakció gyümölcsözővé tegye a csoport munkája szempontjából. − A résztvevők magatartását indirekt módon megváltoztassa anélkül, hogy érzelmi interakcióba bonyolódna, vagy az öntudat provokálásra hamisan reagálna. Kurt Lewin (1890-1947) klasszikus csoportvezetési stílusok − Autokratikus: a vezető a csoportot kézben tartja, egymaga hozza a döntéseket, távolságot tart a munkacsoporttól, kevésbé bízik bennük, fegyelmet követel, ügyel a pozíciójára, hatalmi eszközökkel tart rendet. − Demokratikus: a hatalmat és a felelősséget megosztja, döntéseibe bevontja a munkatársait, erősen bízik bennük, elfogadja a munkatársak ötleteit, vannak saját ötletei, objektív a dicséretben és a kritikában. − Laissez-faire (nem beavatkozó): a vezető nem bízik a vezetői képességeiben, nem állít fel célokat a csoportnak, lassan hoz döntéseket, a felelősséget szereti áthárítani, a munkát a munkatársakra bízza, nem irányít. A tanuló csoportnál a demokratikus vezetés célratörőbb, mert a tanárnak segítenie kell a tanulást, de a tanulásért a tanuló maga felel − a résztvevőknek akarniuk kell tanulni. Horst Siebert: Egy reflexív didaktika szempontjai (155) „Nem vagyok a „ráhagyásos” (laissez-faire) tanári stílus kedvelője, és azt sem javaslom, hogy a szemináriumvezetőt mentesítsük a gondos didaktikai tervezés alól. De a lehetősége szerint sok felelősséget kell átruháznia a résztvevőkre, minthogy a felelősség hatalmat is jelent, s a pedagógus túl sok hatalma a résztvevők önállótlanságával és hatalomnélküliségével jár. A szemináriumvezető segítheti a tanulást, és kell is segítenie, de a tanulásért végeredményben maga a tanuló felel. A résztvevőknek akarniuk kell tanulni, akarniuk kell értelmezni a tanulás szövegeit és a bennük lévő helyzeteket, s akarniuk kell az újat átvenni.”

38


Moreno: A szociogram „a társas mező infrastrukturája” Jellemzői: − Centrális − perifériális helyzet feltárása. − Érzelmi viszonyulás, szubjektív választás: rokonszenvi vagy ellenszenvi alapon (képességre, népszerűségre, aktivitásra is lehet kérdezni). − Fontos a személyiség-, és adatvédelem tisztelete. A felnőttképzésben ritkán használják − veszélyek (kivéve: sport, teljesítmény-orientált munkahelyi képzés). A szociometriai felmérés tipikus kérdései A munkahelyén történt friss, érdekes eseményt melyik kollégájának mondaná el legelőször? Ha a csoportvezető megbetegedne, véleménye szerint ki volna alkalmas helyettesítő munkatársai közul? Ha a csoportvezető megbetegedne, véleménye szerint ki volna alkalmas helyettesítő munkatársai közul? Többnapos „IBUSZ-utazáskor” melyik három kollégáját látná szívesen szobatársaiként? Ha általános műveltségi témájú vetélkedő lenne, ön kit (kiket) javasolna a csoport versenyzőjének?

39


6. Az oktatás csereszabatossága és a résztvevő-központúság a felnőttek oktatásában A résztvevő-központúság vagy tanulás-központúság fogalma a tanítás-központúság helyett az 1990-es évektől kezdett elterjedni. „A résztvevő-központúság a felnőttképzés kopernikuszi fordulata.” (Henri Dieuzeide) A résztvevő-központúság alapelvei − A tanulók teljesítménye fontosabb, mint a tanároké. − A tanulókat felelőssé teszik önmaguk fejlődéséért. A tapasztalatok kritikus elemzése fontos, mert a tanulás folyamatában az új ismeretek hatására a múlt tapasztalatait a felnőtt átértékelheti, önreflexiót gyakorolhat, és e két dolog adja a tanulói aktivitás és a problémamegoldás alapját. A résztvevő-központúság nehézségei A csoport tagjai a csoportvezetőre akarják hárítani a vezetés felelősségét, hiszen ő a szakértő, a tanár. Emiatt nagy az infantilis függőség veszélye és problémás a gátlások leküzdése az egyirányú kommunikációhoz szokott csoportban. A nem összeszokott csoport esetén nem alakulnak ki dialógusok, hanem monológok hangzanak el vagy önmagukba zárkózó, más véleményére nem reflektáló hozzászólások. A résztvevő-központúság kritikája − Nehéz átültetni a gyakorlatba. − Nincs igazán „követelmény”. − Új ismeretek szerzése bizonytalan a tanár koordinátori szerepével (mivel ő „csak” segítő, nem pedig a „szakértő”). − Tapasztalat = nem a tanulás célja, hanem illusztráció vagy kiindulópont (De: Kinek a tapasztalata a kiindulópont?). − Ha az oktató nem segít továbblátni a tanuló saját elképzelésein, akkor csak időtöltés lesz, nem fejlődés. − A csoportmunka az előítéletek megerősítésének eszköze lesz. − A módszerek és célok meghatározása nehezebb.

A részvevő-központúság alkalmazásának lehetőségei

40


A frontális munkaformák során, az előadásokon: − korlátozottan lehet alkalmazni. − a résztvevők hozott tudását fel kell tárni és a tananyagot ennek megfelelően kell strukturálni. − interaktív paneleket lehet beépíteni kérdések, hozzászólások formájában. − az előadó további tájékozódási lehetőségeket nyújt. A csoportmunkában: − részfeladatok, kiegészítő feladatok megoldása időigényesebb, de hatékonyabb. − rugalmasan kell tervezni, az előrehaladás tapasztalatai szerint kell konkretizálni a következő lépéseket. − a tapasztalatra kell építeni az új ismeretet ami ezáltal jobban rögzül. − a csoportos kommunikáció nem öncél, hanem a tapasztalatok kritikai elemzésére, a belőlük levonható következtetések kidolgozására való. − nem monológok sorára, hanem párbeszédre kell törekedni. − szintézist kell létrehozni, az egymásnak ellentmondó nézeteket össze kell kapcsolni, rendszerezni. − meg kell osztani a feladatokat alternatív lehetőségek választásával vagy ún. modulos tananyag-feldolgozással. − mindenkinek folyamatosan és öntevékenyen kell dolgoznia hiszen ez a csoportmunka előnye. DE: Az oktatás demokratizmusa nem válhat terv nélküli és teljesen irányítatlan eseménysorrá. A csoportmunka akkor eredményes, ha a csoport önirányítóvá válik és szakértő vezetője a csoport teljes jogú tagja lesz. Az oktatás „cserefolyamata” Leland Bradford nevéhez fűződik aki a tanulás tranzakciós modelljére épít. Az elméletének fókuszában a tanítás-tanulás, mint emberi viszonyprobléma áll. A fejlődés fő mechanizmusa a tanulás, amely az a folyamat ahol az ember viselkedése a tapasztalatok által állandóan módosul, változik. A nevelés/tanulás célja Változás, növekedés következzen az egyénben és a magatartásában.

41


Autopoézis Az embernek folyamatosan újra kell alkotnia, újra kell szerveznie a világát, és a változó környezethez kell igazítania. A puszta ismeretszerzéssel párosuló tanulás nem válik a tanuló „belső és külső” rendszerének a részévé −„toldalék” marad. A tranzakciós modell mint a tanítás-tanulás meghatározója A tanulók közti, illetve a felnőttoktató és a tanulók közti viszonylatoknak nagy hatása van a tanulás végső alakulására. A tanulás során a cserefolyamat a „lelki hátizsák” tartalmára is vonatkozik, nem csupán az ismeretekre. Amit a tanuló hoz magával Saját magáról, mint tanulóról való képet. − Mik a tanuló észrevételei a tanulás/változás szükségességéről? − Milyen mély az elégedettsége/elégedetlensége saját jelen helyzetével? − Hol van az egyensúly a tanulás és a változás iránti vágy között? − Milyen hallgatólagos nevelési emlékeket hoz magával a tanuló, a hajdani tapasztalatoknak milyen (az emlékezés által eldeformált) változatait? − „felfogás-szűrőt (= percepciós torzítás miatt módosítja a feléje áramló üzeneteket) − Személyes teljesítményéről milyen információt fogad el vagy utasít vissza a tanuló? − Olyannak fogadja el magát, mint a jelen állapot, vagy felismeri a különbbé válás szükségességét? − A csoportmunkára való képességét/vagy hiányát? Mennyire gyakorlott a tanuló a másokkal való együttműködésben? Ha ez a képesség hiányzik: szorongás, saját magára vonatkozó feszültség felerősödik, és növekszik az ellenállása a tanulással szemben. − Az érdeklődést, motivációt, tudásvágyat. − Milyen indulati és indítéki rendszerrel kezdi meg a tanuló a tanulási folyamatot?

42


Amit a tanító hoz magával − A tudatosságot (vagy hiányát), hogy a tanítás kényes emberi viszonyprobléma. El tudja-e fogadni, hogy a tanító-tanuló kapcsolat mindig kényes, mivel a tanító mint bíró, és a szakember állandó fenyegetés is lehet, mert a tanulóban vegyes érzések hullámzanak a tanítótól való függés miatt? − Saját eszközeit és indítékait, s tetteinek következményeit a tanulási folyamatra. Milyen eszközökkel rendelkezik, hogy fegyelmezze csoportját? Vállalja-e az esetleges egészséges összeütközéseket, hogy a tanulókat a változás útjára állítsa? Meddig terjed a félelme az emberektől való kapcsolattól? Három lépés távolságot tart-e a tanulóktól, csökkentve ezzel az eredményes tanulásttanítást? − Annak a képességét (vagy annak hiányát), hogy a tanítványait személyiségként fogadja el. „Elfogadni annyi, mint képesnek lenni rá, hogy tiszteletben tartsuk és meghallgassuk a másikat, és különválasszuk személyiségét viselkedésének nemkívánatos elemeitől.” „Elfogadni nem azt jelenti, hogy mindenben helyeseljük tanítványaink lényének és viselkedésének jelenlegi állapotát. Inkább csak azt az alapvető álláspontot jelenti, ahonnét a tanító megpróbál segítő kapcsolatba lépni.” Csereviszony és kölcsönhatás Erősen függ a csoportmagatartás dinamikájától és a csoportkohéziótól, indulati vetülettől. A csoporterők és az egyéni szándékok ütközhetnek, szemben állhatnak egymással. A csoportok létrejöttének fő oka a hatékony tevékenység − siker, alkotás, fejlődés. A kudarc bekövetkezése A csoporterők gyakran a tanító és a tanítás ellen dolgoznak. Az osztálycsoport bandává lesz a tanító ellen: − alacsony erkölcsi szint, − a konstruktív együttműködés nem valósul meg, − nem csak ismeretszerző, hanem érzelmi folyamatok is lejátszódnak, s ezek kölcsönösen befolyásolják egymást → eredményes ismeretszerzés csak jó légkörben lehetséges.

43


Kölcsönhatások hálózata − A tanári visszacsatolás (dicséret, jutalom, büntetés, szarkazmus, „beszólás”) befolyásolja a csoporterőt. A büntetés vagy jutalom valódi értéke a csoportkohéziótól függ. − A tanuló számára a csoportjától eredő kölcsönhatás, támogatás vagy visszahatás értékesebb lehet (vagy könnyebben elfogadható), mint az, amit a tanítójától kap. A csoportmunka legjobb ösztönzője, ha a csoporttagok egymás gondolatait és képzeteit fejlesztik tovább: alkotó gondolkodás. (Ez fejleszthető.) A kölcsönhatás két alapvető célja Csökkenti az elzárkózást és a szorongást a tanulási/változási folyamattal szemben. Segít véghezvinni a tanulási folyamatot/fejlődést. Maróti Andor A felnőttoktatás hagyományos gyakorlatának folyamata 1. Cél megállapítása. 2. Tématerv kialakítása. 3. Tananyag kidolgozása. 4. Előadók felkérése. 5. Anyagi, tárgyi feltételek biztosítása. 6. Tanulói célcsoport megkeresése. A „hagyományos” felsőoktatás hátrányai − Nem keresleten alapul, csak a végeredmény a fontos, a tanulási folyamat nem. − Nem törődik a motivációval, érdeklődéssel, várakozással (a tanítási folyamat előtt és alatt sem), így aztán nem is épít ezekre. − „Nem veszi figyelembe, hogy a tanulás nem más, mint változás, mégpedig nemcsak az ismeretek mennyiségében, hanem a gondolkodásmódban, szemléletben, képességekben, sőt a magatartásban és a tevékenységben is...” − A tananyag egyes részei nem építenek egymásra. − A tananyag elsajátítása mechanikus, bizonytalan értékű tudást eredményez. − Nincs idő (és igény) az oktatók részéről a tudás, tapasztalatok előzetes felmérésére − Nem veszi figyelembe a szelektív percepciót (a kapott információból mindenki aszerint válogat, hogy mennyire illik a közlés a befogadónál lévő értékek, meggyőződések rendszerébe → minél kevésbé, annál „eredménytelenebb” a tanulás). − Az oktatók szaktudása mellett nem játszik szerepet a pedagógiai-pszichológiai háttér, tudás.

44


Többen is foglalkoztak a témával (Paolo Freire - bank-koncepciójú oktatás kritikája, Jack Mezirow, Carl Rogers – a személyiség fejlődése, az önmegvalósítás a lényeg, a tanulás ennek eszköze, Malcolm S. Knowles, Konrad T. Elsdon, A. M. Tough) Az ideális résztvevő-központú oktatás − A tanár csak koordinál, nem irányít, maga is tanulóvá válik. − Előzetesen fel kell mérni a tudást, tapasztalatot, motivációt. − Ezek változására a tanulás-tanítás alatt is oda kell figyelni. − Figyelni kell arra, hogy a kitűzött cél ne legyen se túl magas (ebben az esetben hamar kudarc éri a tanulót és elveszti a motivációját), se túl alacsony (mivel akkor nem érzi kihívásnak a tanulást). − Jó légkörű csoportokban kell dolgozni. − Nem kizárólag a tanulók által megfogalmazott igényekre épít (mivel az ember alapvetően olyan, hogy saját igényszintjén nem akar túllépni). − A tanár pedagógiai-pszichológiai képzettsége, tudása meghatározó a csoportmunka szempontjából. A résztvevő-központú oktatás bevezetésének, fejlesztésének lehetőségei − Hagyományos gyakorlatba beépítve bizonyos mértékig lehetséges (pl. a tanulók tapasztalatainak figyelembe vétele, előadások után kérdések megválaszolása, előadások helyett konzultációk tartása, olvasmányok, filmek stb. ajánlása, rendelkezésre állás az előadások időszaka után is). − Meg kell teremteni az önműveléshez alkalmas tájékozódás feltételeit. − Fejleszteni kell az önképzők szervezett támogatását (a megkérdezett tanulók 73%-a egyénileg tanul, csak 20%-a szervezett oktatásban), segítő szervezetek létrehozásával. − Távoktatás. − Levelező tanulás (nem a magyar értelemben, hanem levélváltás útján történő konzultáció). − Szakértők rendelkezésre állása (konzultáció, tanácsadás). − Segítő központok létrehozása (pl. könyvtárak, dokumentumtárak, információs és konzultációs központok). − Online tartalmak, szolgáltatások fejlesztése.

45


7. CURRICULUM AZ ANDRAGÓGIÁBAN

A curriculum fogalma A curriculum – olyan tanterv, tanulásfejlesztő program, amely magában foglalja a tanulási-tanítási tevékenység tervezését, annak a folyamatát és programját. A korábban elterjedt „előíró típusú tantervet” váltotta fel a 20. sz. végén. A curriculum típusú tanterv térhódításával a helyi szinten kialakított tantervek válnak hangsúlyossá. A tananyag tervezésének dokumentumai A tantervek. A tanterv fejlesztése a tanári professzió szerves része. Kérdések a tanagyagtervezéskor Kinek? Mit? Miért? Hogyan? A tanterv feladata − A tanítás tartalmi szabályozása. − Átfogni a közoktatás egészét. − Részletes kidolgozottság a központi, alap, keret- vagy helyi tantervekben. Tantervek felnőtteknek Nem elégséges a felnővekvő nemzedékek ún. nappali iskoláinak éppen érvényben levő tananyagából kiindulni. Sorra kell venni mindazokat a tényezőket, amelyek a felnőttek iskoláit meghatározzák. Tananyag tervezési típusok a felnőttképzésben Zrinszky szerint A tervezett tartalom jellege erősen függ a célcsoporttól. − témakatalógusok – kötetlen tréningek, − követelményeket központba állító programok – célirányossá teszi a képzést, − tantervszerű vagy curriculáris tervezés – szakképzés, akkreditált képzési programok.

46


Az andragógiai szakirodalmi tevékenység megélénkülésének ideje Az 1960-as évek első felében. Az Első Országos Felnőttoktatási Konferencia éve 1963. A közoktatásról szólól törvény 1993. évi LXXIX. törvény. A tananyag-tervezés viszonyítási rendszere − A tanulók életkora, személyiségfejlődési körülményei szociokulturális háttere. − Milyen társadalmi feladatok ellátására kell felkészíteni a tanulókat? − Műveltségkép: azon eszmék együttese, melyek az embert minőségként tételezik. − A nevelés–képzés időbeli és szerkezeti tagolása, fokozatai, típusai. A viszonyítási háló A viszonyítási rendszerben a viszonyítás tagjai egymáshoz viszonyulnak: mindegyikük mindegyikükhöz. A háló szálai különböző erősségűek, s ez határozza meg a tananyag minőségét.

A didaktika szerepe A viszonyítási rendszer ötödik tagjaként értelmezhető. A tananyag tervezésének szintjei Makroszint: országos hatókörű tervezés. (nemzeti szintű, központi program, NSZFI) Mezoszint: ágazati, illetve az iskolai fokozatokat és az iskolatípusokat érintő tervek. (intézményi szint, adott képzőcég, képzési program) Mikroszint: csoport, lecke. Egyéni szint.

47


A viszonyítási rendszer sajátos volta a klasszikus alkotórészek tekintetében Az alkotórészek némi eltérést mutatnak a rendes korúak iskoláihoz képest: − életkori különbségek, − az életkori személyiségfejlődési körülmények különbségei, − tanulási jellemzők különbségei, − nevelésük, képzésük társadalmi funkcióinak eltérései, A munka melletti tanulás A tananyag andragógiai megformálásának didaktikai szükségessége magában foglalja a munka melletti tanítás–tanulás didaktikai szempontjainak érvényesítését is. Az iskolai felnőttoktatás tananyagának tervezésekori koncepciói − Makroszintű koncepció: tekintettel van a tartalmi szabályozás pillanatnyi rendjére (a NAT-ra, a kerettantervekre, a helyi tantervekre, és az érettségi követelményrendszerére). − Mezoszintű koncepció: átfogó, konkrét célrendszert, tudásszinteket, követelményeket határoz meg (ezzel megtörténik a tananyag „nagybani” kiválogatása és elrendezése – a koncepciók kerettantervekké formálódnak. − Helyi koncepció: konkrét tantervi szervezés a helyi tantervek kidolgozásával (figyelemmel a makro- és mezoszintű koncepciókra, a kerettantervekre, valamint arra a tantervkészítési szakszerűségre, melynek tantervelméleti előírásai általánosan irányadók, s velük együtt a tananyag megformálásának andragógiai szügségességére). A curriculum tervezése, a fő kérdések, amit figyelembe kell venni a tervezéskor (Tyler) − Milyen nevelési célokat kell az adott oktatásnak elérnie? − Milyen feladatokkal biztosítható e célok elérése? − Hogyan lehet ezeket az oktatási, nevelési célokat megszervezni? − Hogyan állapítható meg, hogy ezeket a célokat elértük-e? A kétdimenziós modellben a követelmények tartalmi és viselkedési aspektusait összekapcsolják.

48


Tyler racionálé (1949) A tananyag kiválasztásának a forrásai 1) A tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései, aspirációi

A tananyag-kiválasztás szűrői 1) A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófia (pl. demokrácia)

2) A kortárs társadalom igényei az iskola, a műveltség, a képzés iránt 3) A szaktudományok által relevánsnak tartott tudás köre

2) A tanuláspszichológia fejlesztési lehetőségek

által

feltárt

A képzési program A képzés átfogó terve, amely tartalmazza a képzés során megszerezhető képzés megnevezését, részletes leírását, a részvétel feltételeit, a képzési időt, a képzés módszereit és tematikáját. A tematika A tananyag készítésével kapcsolatos írott formájú tervezet. Tartalmazza a tananyag témaköreinek címeit, belső logikai rendjét, összefüggéseit, és a foglalkozások fajtáinak megjelölését. A követelményrendszer Az egyes tanulási feladatok, tanulási szakaszok és tanulási folyamatvégi záró követelményekből és célokból kialakuló összefüggő rendszer. (= Az elvárt tanulási eredmények.) A tananyag A tanulásra, illetve feldolgozásra szánt ismeretrendszer, amely tartalmazza a kötelező és a fakultatív elemeket is. A tartalomtervezés Olyan alkotó jellegű folyamat, amelyben a komplex képzési cél elérése érdekében kiválasztjuk a műveltségi területeket/ismeretköröket, majd meghatározzuk a tananyag szerkezeti rendjét, figyelembe véve a tanulmányi időt. A kiválasztott és rendezett tudásanyag komplex rendszere a tananyag. Az óravázlat A tematika egy adott kurzus egységnyi elemére (tanóra, foglalkozás) lebontott terve.

49


A tartalmi tervezés pólusai

A curriculum oktatáspolitikai meghatározottsága Evolúciós modell: − Alulról felfelé történő építkezés (bottom-up). − Organikus fejlődés, hosszabb időtáv. − Magyarországon ritka. Programozott modell: − Központilag bevezetett curriculum (top-down). − Gyakran reformokhoz kötött. − Az összes államilag szabályozott képzés (OKJ). A curriculum-tervezés lépései a tanár-csoport interakcióban (Báthory Zoltán) − Az előzetes tudás és az affektív viszonyulások felmérése. − A követelmények megállapítása. − A mindenki számára fontos tananyagrészek meghatározása. − A fakultatív tananyagrészek meghatározása. − A tanítási stratégiák és módszerek kijelölése. − Az értékelés módjának megtervezése.

50


A óratervezés stratégiai pontja Ian REECE alapján Az indulás kétfajta logika mentén történhet: − a konkréttől az általánosig (indukció), − az általánostól a konkrétig (dedukció). Fontos a logikus sorrend, a linearitás nem feltétlenül: − A tanulók számára könnyebb témákkal kezdjük? (bizalom kiépítése) − A leginkább hasznosítható elemeket hagyjuk a végére vagy vegyük az elejére? (maximális érdeklődés) − A hozzánk legközelebb álló témával indítsunk? (biztonság érzet) − A leginkább vitatott vagy legnagyobb konszenzusra számot tartó részeket mikorra időzítsük? (reakció vagy egyetértés) Ian REECE szerint az aktuális óratervezést befolyásoló tényezők − A tanulók attítüdje a tanulási folyamat elején. − A tanulás célja. − A tanulás tartalma. − A tanuláshoz rendelkezésre álló idő. − Az értékelési eljárás típusa. − A rendelkezésre álló források, amelyek a gyakorlati szakmai képzések esetén kiemelten fontosak. Gagné elmélete a tanulás hierarchikus szerkezetéről Gagné elmélete és általában taxonómiai modellek meghatározzák a tartalomtervezés struktúráját. A probléma megoldás szintje A szabálytalan tanulás szintje Fogalmi tanulás szintje rendszerezés, osztályozás Megkülönböztetés szintje diszkriminációs tanulás

51


Bloom taxonómiája Bloom a kognitív területen hat magatartási szintet különböztet meg: − Ismeret szintje (az emlékezésre, felismerésre, felidézésre építő tények ismerete). − Megértés szintje (összefüggések értelmezését, saját szavakkal történő leírása). − Alkalmazás szintje (a probléma felismerése, a megoldás keresése és végrehajtása). − Analízis szintje (az elemző gondolkodáson kívül magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő részei is vannak). − Szintézis szintje (új eredmény létrehozása). − Értékelés szintje (a különböző nézetek összevetése, elemzése, azaz önálló véleményalkotás és ítélkezés). Tanulási eredmények és gondolkodási szintek − Ambivalens kapcsolatukra Ian Reece (2003, 209.) hívja fel a figyelmet: „Nagyon kevés tanterv vagy képzési program tartalmaz a tanulási eredmények megfogalmazásakor nagy arányban a legfelső szintű gondolkodási sémából (alkalmazás feletti szint), különösen a tanulmányok első szakaszában, ahol szinte teljesen hiányzik ez a szint.” A DACUM módszer (Developing A CurriculUM) − 2004-2006 között a szakképzés tartalmi és formai megújításának az alapja. − A foglalkozások, szakmák munkaköri elemzésén alapul. Három alapelve van: − A foglalkozások a dolgozók által teljesített feladatokon keresztül hatékonyan leírhatók. − Egy adott szakmát az abban dolgozók tudnak a legjobban leírni. − Minden feladathoz kapcsolhatóak olyan magatartásformák, amelyek a feladat teljesítéséhez szükségesek. Használható feladatelemzéshez és kompetencia profil készítéshez is. A DACUM bizottságok munkája Fő módszerük a brainstorming a kollektív tapasztalatok felhasználására. − Az adott szakterületen tevékenykedő tapasztalt dolgozók 8-12 fős csoportját vizsgálják. − Egy témavezető irányítása alatt 2-3 nap alatt végeznek megfigyeléseket. − Megfigyeléseik alapján elkészíti a szakma „kompetencia térképét”, azaz a DACUM táblázatot.

52


A tulajdonságprofil kategóriái, tagolódása I. Szakmai kompetenciák, azon belül szakmai ismeretalkalmazások szakmai készségek, képességek ezen belül az információs készségek és az eszközhasználati készségek. II. Személyes kompetenciák. III. Társas kompetenciák. IV. Módszerkompetenciák. Módszerkompetenciák Gondolkodás

Problémamegoldás

Munkamódszer, munkastílus

absztrakt (elméleti) gondolkodás, áttekintőképesség, logikus gondolkodás, kritikus gondolkodás, rendszerező képesség, kreativitás, ötletgazdagság ismeretek helyükön való alkalmazása, új ötletek, megoldások kipróbálása, általános tanulóképesség, emlékezőképesség (ismeretmegőrzés), felfogóképesség, numerikus gondolkodás/matematikai készség, információgyűjtés és következtetési képesség hibakeresés (diagnosztizálás), problémaelemzés és feltárás,problémamegoldás, hibaelhárítás tervezés, értékelés, kontroll (ellenőrzés), lényegfelismerés (lényeglátás), okok feltárása helyzetfelismerés, érvelési képesség rendszerben való gondolkodás (rendszerszemlélet), módszeres munkavégzés, gyakorlatias feladatértelmezés, intenzív munkavégzés, körültekintés, elővigyázatosság, figyelem összpontosítás, figyelem megosztás, utasítások megértésének képessége, céltudatosság, állhatatosság, nyitott hozzáállás, eredményorientáltság, kritikus szemlélet a környezet tisztán tartása

53


Társas kompetenciák Együttműködési kompetenciák kapcsolatteremtő és fenntartó készség, udvariasság, interperszonális rugalmasság, kezdeményező készség, határozottság, meggyőző készség, konszenzus készség, empatikus készség, segítőkészség, motiválhatóság, motiváló készség, visszacsatolási készség, irányíthatóság és irányítási készség, tolerancia

Kommunikációs kompetenciák fogalmazó készség, nyelvhelyesség, tömör fogalmazás készsége, kommunikációs rugalmasság, közérthetőség, prezentációs készség, hatékony kérdezés készsége, meghallgatási készség, adekvát metakommunikációs készség

Konfliktuskezelési kompetenciák kompromisszumkészség, konfliktuskerülő készség, rivalizáló készség, konfliktusmegoldó készség, engedékenység

Személyes kompetenciák Fizikai állóképesség, erős fizikum, külső megjelenés

Adottságok Fiziológiai érzékszervi adottságok, térlátás, térbeli tájékozódási képesség, kézügyesség, stabil kéztartás, mozgáskoordináció

Pszichológiai érzelmi stabilitás, kiegyensúlyozottság, tűrőképesség

54

Jellemvonások elhivatottság, elkötelezettség, fejlődőképesség, önfejlesztés, felelősségtudat, kitartás, kockázatvállalás, megbízhatóság, monotónia-tűrés, önállóság, döntésképesség, önfegyelem, pontosság, precizitás, rugalmasság, stressztűrő-képesség, szervezőkészség, szorgalom, igyekezet, terhelhetőség, türelmesség


A tanítás-tanulás folyamat modellje 8.Előzetes tudás

1. Tanári szándékok

2. Curriculum tervezés

4.Tanári értékelés

3.Tanítási folyamatok

4.Tanítási eredmény

5. Következő lépés

55

5.Tanulási folyamatok

6. Hallgatói szándékok

4.Tanulói értékelés

11.Következő lépés


8. Értékelés az andragógiában Az értékelés definíciója Az oktatás során az a tevékenység, amelynek a segítségével egy adott tárgyra, modulra, ismeretkörre vonatkozó értékítéletet fogalmazunk meg. Azt vizsgálja, hogy egy adott érték/minőség milyen mértékben található meg valamiben. Az értékeléshez szükség van a komplex valóság bizonyos szempontok szerinti strukturálására, egy olyan kép létrehozására, amely már alkalmas arra, hogy az értékelési tevékenység alapjául szolgáljon. (Az oktatás során szükséges, hogy egy adott szintű interiorizált tudás (tudás belsővé tétele, ösztönössé válása) létre jöjjön, az értékelőnek ennek a megismerésére kell törekednie.) Az értékelés céljai − Elérték-e a résztvevők a kitűzött tanulási célokat? − Sikerült-e megfelelni a tanulók előzetes elvárásainak? − Milyen mértékben volt hatékony a felnőttoktató? − A tanuló értékelése mellett a szervezeteknek is visszacsatolást nyújt az andragógiai folyamat hatékonyságáról. Az értékelési folyamat szakaszai − Ellenőrzés: információ gyűjtése a vizsgálni kívánt dologról, az értékelés tárgyáról. − Viszonyítás: az összegyűjtött információkat valamely normához, értékhez hasonlítjuk. Szűkebb értelembe ez a minősítő-kategorizáló szakasz. − Diagnózis: információk értelmezése. Megpróbáljuk feltárni a teljesítmény hátterébe húzódó okokat, problémákat, összefüggéseket.

56


Az értékelés mögött húzódó filozófiák − Kompetitív értékelés célja annak vizsgálata, hogy az egyén elért-e egy adott színvonalat az oktatás során, illetve az értékeltek közötti szelektálás. Az értékelési technikák ennek megfelelően rangsorolnak, kategorizálnak az ellenőrzött feladatok, teljesítmények (pl. megoldási idő) szempontjából. Az értékelés ezzel versengést indukál. A verseny korrektségét igyekszik biztosítani. Az értékelő feltételezi a vizsgált tanuló erőfeszítését, s a teljesítményért a hallgatót teszi felelőssé. A kapott rangsort képességrangsorként értelmezi. Nagyon ösztönző a közel azonos képességű és motivációjú hallgatók esetében, ha szeretik a versengést. Kedvezőtlen a hatás viszont azokra, akik motiválatlanok, szorongók. Esetükben fennáll a beskatulyázás, stigmatizálás veszélye. − Nem kompetitív értékelés az erőfeszítést jutalmazza, további tanulásra ösztönöz, reális megmérettetés nem történik. Az értékelési technikák individualizáltak, kvalitatívak, kommentálóak, magyarázóak. Az értékelők feltételezik az egyén motiváltságát, érdeklődését és azt, hogy az értékelt tanul az értékelésből. Nem hoznak létre rangsorokat, kategóriákat, nincs mindenkire érvényes mérce. Az eredmények eltérését az érdeklődés és a motiváció, nem pedig a képességek különbségeire vezetik vissza. Hiányossága a reális megmérettetés elvének az elutasítása. Előfordulhat, hogy a hallgató a tanulás felelősségét az instruktorra hárítja. − Kooperatív az értékelés fő célja az értelmes tanulás ösztönzése. Az értékelési technikák kvalitatívak, leírók. Akkor növeli a hatékonyságot, ha a hallgatók és az oktatók érdekei azonosak. Az értékelési technikák kiterjednek az oktatói munkára is. Fontosak a kitűzött célok, az egyéneknek a saját tanulásukért érzett felelősségük vállalása. Különösen jól alkalmazható a felnőttoktatásban. Mindhárom megközelítésnek van létjogosultsága, de általános, hogy a gyakorlatban a keverékükkel találkozunk. Bármelyik túlsúlya anomáliákat okozhat. Azt, hogy melyik a domináns, befolyásolják az értékelés céljai és az értékelendő csoport sajátosságai.

57


Az értékelés teljes oktatásszervezési folyamatban

A visszacsatolásokra (feed-back) szükség van, s ezeknek a visszacsatolásoknak folyamatosnak kell lennie a rendszer hatékonysága érdekében. Az értékelés alaptípusai − Minőségi (kvalitatív) értékelés: az eredmény elemzését teszi lehetővé, viszonylagos kötöttség nélküli, az értékelés szöveges. A teljesítményről szavakban kifejtett megítélést adnak. Ez feltételezi az értékelttel való közös nyelvet és a megítélés normáinak, a viszonyítás alapjának a kölcsönös bizalmon alapuló elfogadását. Hátránya, hogy kevés a támpont az ítéletalkotáshoz, sok a szubjektivitás, az eredmények nehezen hasonlíthatóak össze (pl. irodalmi témájú fogalmazás javítása). − Mennyiségi (kvantitatív) értékelés: számszerű adatokon alapul, egy előre meghatározott skálához viszonyít, számokat rendel a teljesítmény (érdemjegy, százalék, pontérték), gyakran tesztelméleti alapokon nyugszik. Hátránya, hogy nem személyes, és csak a beprogramozott tudást méri (pl. nyelvvizsga). Az értékelés fokozatai a minőségi értékelés felől a mennyiségi felé Becslés: Ez a mértékrendszer az értékelő képzeletében létezik és eleget tesz bizonyos mérésekkel támasztott követelményeknek: az egyik diák feleletét összeveti a 58


másikéval, így ad jobb, vagy rosszabb jegyet (pl. szóbeli nyelvvizsga) − Pygmalioneffektus. A mindennapi életünk egyik leggyakoribb tevékenysége. Egy elképzelt skálán helyezzük el a teljesítményt. Torzítja az észlelés bizonytalansága. például a Müller-Lyer illúzió:

Megítélés: Csak két minősítési osztályt ismer, megfelelt- nem felelt meg (pl. szakmai alkalmasság). Mérés: Törekszik az objektivitásra, leggyakrabban teszt-alapú. Ez a kvantitatív értékelés „legcsiszoltabb formája”. Mennyire releváns a teszt alapú mérés? Tudományterületenként változó módon: A felnőttképzésben: Kressz-teszt versus gasztronómia. Az alaptudományok esetében: matematika / kémia / fizika. Irodalom: a versek ismerete versus irodalomtörténeti adatok. „Becslés” kontra „mérés” Mérőeszköz

Skála

Teljesítmény

Andragógiai mérés pl. írásbeli modulzáró vizsga

Tesztsor / feladatsor

Előre rögzített, külső

A tulajdonságok, készségek kipróbálása „zárt körben”

Becslés pl. szóbeli, elméleti modulzáró

A vizsgáztató percepciója

Előre determinált, belső

A személyiség-jegyek erősen befolyásolják

Az értékelés iránya lehet − Belső: az értékelendő önmagát értékeli a saját célkitűzéseinek figyelembe vételével. − Külső: külső, kívülálló, független vagy felettes rendszer értékelését jelenti.

Az értékelés információs közege lehet − szóbeli, − írásbeli, − nonverbális (arckifejezés, kézmozdulat, tekintet, hangsúly stb.).

59


Az értékelés fő funkciói, típusai (Scriven, 1967) − Formatív: formáló-segítő, célja a fejlődés elősegítése. − Szummatív: összegző, minősítő, arra használják, hogy lássák a teljesítés egyezik-e a kitűzött céllal. − Diagnosztikus: feltáró, diagnosztizáló: mindazon folyamatok, eljárások és intézkedések összessége, melyek a pedagógiai folyamat adott szakaszának eredményeit, problémáit tárják fel. Scriven kategóriáin kívüli (azóta elfogadott) két új típus − Előrejelző vagy prognosztizáló. − Követő értékelést vagy monitorozás. Mérési eszközök − Teszt: alapvető követelmény, hogy a teszt legyen objektív, megbízható és érvényes. A teszt feladat típusok lehetnek feleletválasztós (alternatív, többszörös választás, válaszok illesztése), feleletalkotós (kiegészítés, rövid-, hosszú válasz, esszé). − Szóbeli vizsga. − Gyakorlati vizsga: szakma specifikus jellegű, amelyen a kompetenciák gyakorlati működését vizsgálják. Előnye, hogy az alkalmazott tudást vizsgálja, hátránya, hogy költséges és időigényes. − Portfolió módszer – Magyarországon kísérleteztek vele. − Deklaratív mértékelés : a jelölt tapasztalatainak írott formájú bemutatásán alapul. A jelölt pontos részletekkel bemutatja a szakmai tapasztalatai során felhasznált tudását, jártasságokat és attitűdöket, valamint az alkalmazott eljárásokat, módszereket és eszközöket. Magyarországon nem elfogadott. − Múltbeli szakmai tevékenység bizonyítékainak bemutatása (cikkek, IKT-termékek stb.). − Prezentáció tartása. − Esettanulmány vagy kutatás készítése. Alternatív választás − Egy állítás igaz vagy hamis voltának eldöntése. Pl.: Minden vízbe mártott test, a súlyából annyit veszt, amennyi az általa, kiszorított víz súlya. Igaz Hamis − A feladatról el kell dönteni, hogy megoldása jó-e? Pl.: The boy have a book − Eldöntendő kérdést tartalmazó kérdő mondat. Pl.: Voltak-e Mátyás híres könyvtárában Amerikáról szóló útleírások?

60


Válaszok illesztése A) Egy az egyben hozzárendelés. Kapcsoljuk össze a szerzőket és az általuk megalkotott fogalmakat! a) Freire a) Kettős tudat b) Mezirow b) Informális tanulás c) Knowles c) Bank-koncepciójú oktatás B) Egy a többhöz hozzárendelés (osztályozás). Melyik szó, milyen szófajú? a) ige •Petőfi •szépség b) főnév •alszik •írás c) melléknév •magas •kellemes d) számnév •sok • figyel Kiegészítés Ez a feladattípus többnyire egy kijelentő mondat, amelyből bizonyos fogalmat vagy fogalmakat kihagytunk. Egy kihagyott fogalom: Az ………. cselekvést, történést, létezést kifejező szó. (ige) Több kihagyott fogalom: A forgatónyomaték megegyezik az ………. és az ………….. szorzatával. (erő, erőkar). A viszonyítás problémája Normaorientált tesztelés: a tanuló valamilyen tudását egy adott populáció jellemzőihez viszonyítjuk (=norma). − Az elsajátítás mértéke kerül előtérbe és a társakhoz való viszonyítás. − FORMATÍV és SZUMMATÍV alkalmazható. Kritériumorientált tesztelés: azt vizsgáljuk, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célokat. Külső, a méréstől és a többi résztvevő független szemponthoz történik a viszonyítás. Önértékelés. A vizsgázó típusai − A sikertelen vizsgázó hangyaszorgalmú, a kudarc oka a görcsös igyekezet. − A „szemfényvesztő” vizsgázó: fölényes fellépés, felületes tudás, csak akkor nyerő, ha a vizsgáztató is figyelmetlen. − Az eszményi vizsgázó szorgalmasan tanul, ellenállhatatlanul fejezi ki magát, és legyőzi a vizsga drukkot.

61


További gondolatok Cserné Adermann Gizella: Andragógiai mérési, értékelési elvek és technikák c. cikkéből Az értékelés, osztályozás sokakban (iskolai élményeik miatt) szorongást kel, félnek a kudarctól. Ez sokszor a LLL gátja is lehet. A tanárok a munkájuk természetes részeként élik meg, nem ódzkodnak tőle. Az értékelőnek hatalma van, dönt arról, hogy segít vagy sem a vizsgázónak, feltételezie a tudást és segít kibontakozni vagy inkább a hibákat keresi, hatásos eszköz a fegyelmezésre (pl. bosszantó viselkedés megtorlása a vizsgán) <=> felnőttoktatásban kívánatos tanár-tanuló partnerviszony. Az értékelési folyamat anyaga: a valóságot tükröző adatsor = referáló adatok. Az értékelés megbízhatóságának vizsgálata azt a célt szolgálja, hogy a véletlen szerepét a teljesítményekben és azok megítélésében minimalizálni tudjuk. A megbízhatóság fokozása érdekében a következőket lehet tenni: ugyanazt a tudást különböző módszerekkel vizsgáljuk meg (pl. a szóbeli vizsgát megelőzi az írásbeli. Írásbelin a kérdéssorban ugyanarra a tudáselemre két különböző formában kérdezünk rá, vagy két, lényegében egyező, megjelenésében azonban eltérő feladatot adunk.) A véletlen tényezők hatásának csökkentésére azonban a leghatásosabb módszer, ha az egy alkalomra korlátozódó vizsgák helyett vagy mellett a folyamatos értékelést alkalmazzuk. A vizsgázó és a vizsgáztató adott pillanatban való teljesítményét több tényező befolyásolja, pl.: - a memória erőssége (mennyire tud hosszú távon megjegyezni adatokat), - az időjárási frontok, - a fáradtság, - a különböző pszichés állapotok, - az előítéletek (pl. rendezetlen megjelenés, íráskép, határozott fellépés alapján stb.), - a vizsgafeladatok − a kérdések eleve a vizsgáztató preferenciáit tükrözik. További gondolatok Vincze Szilvia: Andragógiai értékelés c. szakanyagából Az értékelés történetéről (ugyan nem minden része andragógiai, de érdekes lehet): 1. A középkor iskoláiban nem osztályoztak. A közfelfogás szerint minden tanulónak a saját érdeke a tanulás, hiszen a tanulást a jövőbeli boldogulás zálogának tekintették. Aki nem tanult, az lemaradt, majd lemorzsolódott. 2. Az ismeretek számonkérésének legkorábbi és legáltalánosabb formája a tanári kérdezés volt (lásd katekizmus = görög szó, kérdések feltevése). Az értékelés alapvető funkciója ebben az időszakban a megerősítés. 3. A 13. században az értékelés az egyetemeken jutott kiemeltebb szerephez. A tudományos fokozatok elnyeréseként belső szabályzatukban körülhatárolták az elsajátítandó tananyagot, a követelményeket és általában előírták a féléves vizsgákat, a kollokviumokat (kollokvium = elbeszélgetés). Az ezeken a vizsgákon való megfelelés volt a továbblépés feltétele.

62


4. A 14-15. század folyamán a városi plébániai iskolában már megjelent a kategorizálásnak egy sajátos formája, amikor is a padhely a tanulók sorrendjét tükrözte: az iskolarektor a legjobb tanulókat ültette a maga közelébe, a hanyagokat, kevésbé jó képességűeket pedig távolabb, a hátsó padokba. 5. A jezsuiták 1599-ben a Ratio Studiorumban javasolták a tanároknak, hogy minden tanév végén készítsenek névsort a tanulókról és a nevek mellett számmal vagy ennek megfelelő szakkifejezéssel (1 - kiváló, 2 - jó, 3 - közepes, 4 - bizonytalan, 5 - ismétlésre utasítandó, 6 - eltávolítandó) jelezzék, hogy a tanulók hogyan minősíthetők az egész éves tananyag-elsajátítás szempontjából. Ez az értékelési rendszer végül nem valósult meg. 6. A német oktatásügyben a 16. században jelentek meg az értékelésnek az első „hivatalos" formái. Például egy szász iskolai rendtartás már 1530-ban előírta a félévi vizsgát. 7. A 17-18. században azonban megjelent a jezsuita és piarista iskolák gimnáziumi osztályában a diákok tanulási kedvének fokozására egy sajátos rendszerű értékelési technika: a versenyeztetés. Az osztályt két táborra: a görögökre és a rómaiakra osztották. A harc a jobb tanulmányi eredmény eléréséért folyt. A seregek élén vezérek álltak, s mindenkinek volt ellenfele a másik csapatban. Mindig egymáshoz viszonyítva értékelték őket. 8. Egyre inkább erősödött funkciójukban a társadalom hatása, a megjelenő és fokozatosan erősödő szelekciós funkció. 9. 1777-ben Mária Terézia az I. Ratio Educationisban kiemeli − modern terminussal élve − a visszacsatolás, megerősítés pedagógiai, az egyén önmagával szembeni versenyre való buzdításának fontosságát. 10. A 18. században a papír igen drága volt, így az írásbeli számonkérés ritka volt. 11. Poroszországban 1788-ban, hazánkban 1851-ben (az 1849-ben kiadott Organisationsentwurf értelmében) szervezték meg először az érettségi vizsgálatot, vizsgát, amely azt hivatott eldönteni, hogy a jelölt rendelkezi-e elég ismerettel az egyetemi, főiskolai tanulmányok végzéséhez. 12. A tanulmányi munka szisztematikus értékelése a 19. század második felében terjedt el. (oka: a társadalom részéről felmerült az igény a kötelező oktatás bevezetésére, írni-olvasni tudó, elemi műveltséggel rendelkező munkaerőre volt szükség) 13. Az 1920-as években az USA-ban jelentek meg a "modernebb", kvantitatív, objektív mérésen alapuló iskolai teljesítményt vizsgáló ún. tesztek. A tesztek összeállítása tudományos érvényű mérőeszközök kifejlesztését vette célba. Kialakultak a tesztek készítésével foglalkozó szakemberek csoportjai. A tanároktól csak azt várták el, hogy tisztában legyenek a tesztkészítés alapjaival és a tesztek használatával. 14. Hazánkban - szovjet minta alapján - 1950-ben vezették be egységesen az osztályozás mai rendszerét az általános iskola legalsó osztályától az egyetem legfelső évfolyamáig.

63

1. A didaktika fogalma(i), és a tudományterületet ért főbb elméleti hatások (Rogers, Freire, Mezirow, Knowles)

Recommend Documents