1-2

P E D A G Ó G

I AI

FOLYÓIRATSZEMLE

7t

A VERSEGHY KÖNYVTÁR PEDAGÓGIAI SZOLGÁLATA

1980/1-2.

Rövid Úton Pedagógiai folyóiratszemle

1980/! - 2

Szerkeszti: Esztó Petemé Őri Zoltánná Szurmay Ernő

A francia nyelvű fordítást SZÁZ KÁZMÉR készítet

Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorosító mühelyében Példányszámi 300 Méreti B/6 felelős kiadót Szurmay Ernő Szolnok, 1980. május hó 80-164

j [

- 3 -

/. 1979 Gyermekév 1979. NEMZETKÖZI GYERMEKÉV "Nálunk ma ellentmondásoa, sok tekintetben kétarcú a valóság. Egyszerre jelenik meg egy új világ biztató kezdete, de érezzük ugyanennek a világnak számtalan gyötrelmét is. Móricz "Árvácaká"-jának, Móra Írásainak minden sorából árad a részvét a gyermeki szenvedés iránt - a táplálék és a fedél hiánya miatt. Ezen - elmondható - túljutottunk, de nem kevésbé gyötrelmes helyzetet él ma át sok gyermek. A család - nem egyszer éppen a fejlődés folytán, a szülők előtt megynyiló új lehetőségek, a családnak, mint gazdasági egységnek a megszűnése miatt - sok helyen széthullik, miközben az új család, a szereteten, a bizalmon, az igazi, tudatos párválasztáson, a gyermek iránti felelősségen alapuló új család még most van alakulóban. Ebben az átmenetben megváltozik a gyermek indulási hátrányának a tartalma is: hiszen ez egykor a táplálék hiányával volt azonos, mig a hátrány ma túlnyomórészt kulturális, életvitelbeli különbséget jelent, az a gyerek pedig, akit ma értelmi fogyatékosnak nevezünk és kezelünk, azelőtt legfeljebb kanász lehetett. Ez azt jelenti, hogy ma, egy értelmes társadalomban százezres nagyságrendben jelentkezik olyan gyerekek kulturális hátramaradottsága, akiknek helyzetét régen figyelemre sem méltatták, elmaradottságukat természetesnek tekintették. Azelőtt természetes volt az is, hogy az emberek milliói nem törődhettek a magzat sorsával az anyaméhben - ma ez válik természetellenessé. E fejlődés, az eddigi eredmények azonban továbbgondolkodásra és mindenekelőtt cselekvésre kell hogy késztessenek bennünket. Nem véletlen, hogy korunkban az intézményes nevelés és oktatás kérdései központi szerepet játszanak a gyermekkérdésben, függetlenül attól, milyen társadalmi berendezkedésű és fejlettségű országról, népről van szó.Széchenyi István mondotta, hogy a nemzet erejét a kiművelt emberfők sokaságé adja; Az önálló nemzetté váló népek ma is - éppúgy mint 100-150 évvel ezelőtt - helyesen ismerik fel, hogy a tudás hatalom, illetve hogy a kivívott önállóság, a hatalom nem lehet meg tudás, méghozzá a legszélesebb néprétegek tudása nélkül. Ez ma, amikor az általános ipari és technikai fejlődés ütene szédületesen felgyorsul, még igazabb, mint volt a kapitalizmus hajnalán.

-4A gyermekek jövőjéért érzett felelősség - a távlataikért érzett felelősség. Meggyőződésünk, hogy az a társadalom tud többet adni a gyermekebnek, amely térben és időben egyaránt átfogóbb távlatokat képes fölmutatni, s ezekhez reális utat biztosítani számukra. Általános jelensége korunknak a nevelés egyre fokozódó társadalnasodása. A család napjainkban nyitottabbá a a gyermek ezáltal bizonyos értelemben "védtelenebbé" vélt. Az intézményes tömegoktatás, a tömegkommunikáció elterjedése a gyermekek személyiségének formálására ma már többnyire a család hatását jelentősen módositó befolyással van. Ezzel együtt növekszik a népek kormányainak felelőssége mindama csatornákért, amelyeteen keresztül ez a kultúra- és értékközvetítés lebonyolódik.

Különös hangsúlyt kell kapnia a gyermekeket közvetlenül és hatásosan befolyásoló tömegkommunikációs eszközöknek: a televíziónak, a filmnek, a képes kiadványoknak. Nem engedhető meg, hogy azl üzleti érdekek, amelyek a könnyebb ellenállás irányában használják fel hatásmechanizmusukat, eluralkodjanak, s a gyermekek szmélyiségfejldősét káros irányában befolyásolják, hogy terjesszák az . agresszivitást, a kegyetlenséget, a közömbösséget, vagy például betegesen eltorzitsék, minden humánumtól megfosszák a szexuális érdeklődést. Tudomásul kell vennünk és annak jegyében kell felelősen cselekednünk, hogy minden hatás, amely a fiatalságot éri, "nyomot hagyó"'pedagógiai hatás. Külön kell szólnunk a pedagógusok, az iskola felelősségéről. Minél több- és többféle hatás éri a gyermekeket, annál fontosabb annak az intézaénynak a szerepe, amelyre a társadalom felnőtt tagjai mégiscsak elsősorban bízzák rá gyermekeik jövendő arculatának, jellemének, erkölcsének formálását. Megváltozóban van az iskola nevelési szerege - ezzel egyidejűleg azonban növekszik a jelentősége a különböző csatornákon át a gyermekekhez eljutó hatások koordinálásában, helyreigazításában vagy felerősítésében. Korunk iskolája minden korábbinál kul turáltabb, nyitottabb és rugalmasabb intézmény kell legyen. A pedagógus ebben az iskolában nem lehet többé hatalom-szülte tekintély, csak olyan vezető, aki a nevelő hatáshoz elengedhetetlenül szükséges tekintélyt személyes tulajdonságaival: szaknál felkészültségével, emberségével, személyes példájával teremti meg magának.

- 5Az iskola feladatát a soha meg nem elégedett, mindig jobbat, tökéletesebbet, igazságosabbat akaró, az adott ellentmondások felismerésére és megoldására képes emberek nevelésében látjuk. Ilyen emberek pedig nem nevelődhetnek autokratikus iskolai légkörben. A társadalomalakitás gyakorlatát már az iskolában el kell sajátítani, az első tapasztalatokat ehhez az iskolának kell nyújtania. Az ember nem passzív anyag, amely pusztán elviseli a reá irányuló hatásokat, és ennek következtében formálódik. Az ember - s különösen a fiatal ember mindenekel5tt azoknak a hatásoknak a következtében alakul, amelyeket ő gyakorol a természetre és a társadalomra, saját viszonyaira, környezetére, A boldogabb jövendőt alakító ember csak olyan iskolában nevelődhet, amely nemcsak be- és elfogadtatni akar eszméket, eszményeket és nézeteket. Csakis olyanban, amely meg is teremti a lehetőségeket ehhoz, hogy a szocialista társadalmi gyakorlatban való kritikai és tevőleges részvétellel az ember már gyermek- és ifjúkorában elsajátítsa az alkotás tényleges képességeit, megszerezze azt az önbizalmat és tapasztalatokon nyugvó meggyőződést, hogy a világ sora rajta is múlik. Ezeket a feladatokat nem lehet egymástól elkülönítve megoldani, sem nemzetközileg, sem országunkban. IJem hiszek abban, hogy önmagát egy szocialista társadalom alkotó emberének nevezhetné, akiben nincs egyfajta - ha úgy tetszik - antropológiai optimizmus, és akiben nincs ugyanakkor társadalmi optimizmus is. Aki nem hisz az emberek nevelhetőségében, az nem lehet egészen szocialista ember sem, nem lehet cselekvő részese egy szocialista társadalmi közösségnek sem. ílevelni pedig annyit is jelent - iámét csak Makarenko szavával -, mint követelményeket támasztani; nevelni anynyit jelent, mint szakitani azzal, ami az emberhez méltatlan - mondja Gorkij -, a jövő felé törekedni és ebben a gyermeknek, a fiataloknak meg kell legyen a maguk helye és felelőssége. 3abits Mihály másképpen fogalmazza ugyanezt: a mai nemzedék célja - a jövő nemzedék jobbá nevelése. Olyan elérhető célokat kell kitűzni, emeljek megvalósítása felülmúlja a mát, és úgy kell nevelni, hogy a gyermekkel szemben is újra meg újra megfogalmazzuk a kérdést: mit tesztek azért, hogy felülmúljátok? A szocializmus jövőre orientált társadalom, amelynek nea pusztán reprodukálnia, hanem átalakítania is kell önmagát. Hiszünk abban, hogy öt-tizhúsz év nríílva egy, a mainál sokkal tökéletesebb

társadalomban élnek majd az emberek, s éppen ezért többet várunk el a gyermekektől, mint tegnap. líem könnyű ez: meggyőződésünk, hogy egy gyermek méltó sorsát alakítani, szellemét és személyiségét kifejleszteni ma nem kevésbé nehéz, mint az egykori feladat: enni adni az éhező gyermekeknek. Akárhogy vesszük: a gyermek nemcsak fizikai, de szellemi vonatkozásban is másokra szoruló, másoktól fliggő lény, akinek tevékenységformái is - gondoljunk a játékra ~ m ^g jórészt az uténzáson, a modellezésen alapulnak. Ha a gyermek ebben a szakaszban nem képes eleget /vagy elég igazat, jót és szépet/ elsajátítani a felnőttektől, ami döntően a nevelésen /persze nemcsak a tudatos nevelésen, hanem mindenfele ráhatáson/ múlik, akkor személyisége, jelleme fejletlen marad. S ez a bizonytalanság súlyos, esetleg egész életpályáját befolyásoló károkat okozhat majd abban a periódusban,amikor az ember felnő, és önállóan, értelmesen választania íüntenie kell élete kritikus pillanataiban. A Nemzetközi Gyermekév budapesti nemzetközi fórumán elhangzott beszéd néhány részlete.

Világosság 1979.12. 721-726.1.

//. Törekvések köznevelésünk korszerűsítésére - 7 -

JÓBORU MAGDA GONDOLATOK A GIMNÁZIUMRÓL

J

Jobb összhang szükséges társadalmi-gazdasági fejlődésünk; és köznevelésünk között

Minden fejlett szocialista és kapitalista országban a köznevelés legtöbbet vitatott területe a középfokú oktatás. - A vita általában akörül folyik, hogy milyen arányban oszoljanak meg a tanulók az általános és szakképzést nyújtó iskolák közt, s hogyan lehetne ezeket az iskolákat közelebb hozni egymáshoz, lehetővé tenni az átlépést az egyik típusból a másikba. Továbbá vita folyik arról is, hogy a különböző tipusú iskolák hogyan készitenek fel felsőfokú tanulmányokra és gyakorilati munkákra. Ezek a kérdések nálunk is elevenen élnek. Vitatni leginkább azt vitatják, hogy helyesek-e azok az arányok, melyek a különböző iskolatípusok között kialakultak. A cikk irója is azok közé tartozik, akik aggodalommal szemlélik a gimnáziumi tanulók számának és arányának csökkenését, amely 1966/67-ben 33.000 volt, 1978/79-ben már csak 23.000. Arányuk a középfokú iskolák diákjai közt 25 %-ról 20 "-ra csökkent. A cikk idéz egy tanulmányból, amely az ELTE bölcsészkara felvételi vizsgálnak tapasztalataival foglalkozik: "A szakközépiskolát végzettek - legalábbis a bölcsészkaron - eleve behozhatatlannak létszó hátránnyal indulnak... Mivel a jelentkezők 35-4OX" szakközépiskolát végzett, ez társadalmi nagyságrendű probléma. Különösen azért, mert elsősorban a munkás- és parasztsfcülők adják gyermekeiket ebbe az iskolatípusba, eldöntve gyermekeik sorsát... még mielőtt gyermekeik maguk is véleményt nyilváníthattak volna... Számunkra különösen fájdalmas a szélesebb humán műveltséget nyújtó általános irányban képző középiskolák, a gimnáziumok arányának folyamatos csökkenése, a speciális, elősorban szakmai irányú képzésre beállított szakközépiskolák javára." Ugyancsak utal egy kerekasztal beszélgetősre, ahol elhangzott,"hogy a pnoblóma nem annyira a humán tudományok és a természettudományok közötti arány, mint az általános és szakképzés viszonya, továbbá, hogy a szakadék a középfokú és a felsőfokú oktatás között növekedett azáltal, hogy a

-eközépfokú képzésben visszaszorult az általános /gimnáziumi/ és előtérbe került a szakmaorientált /szakközépiskolai/ képzés." A szerző csatlakozik az idézett véleményekhez, majd igy folytatja: "A szakközépiskolák, melyeknek képzési célját 1961 óta négyszer változtatták meg, ma részben szakmunkásokat képeznek, részben középkádereket /könyvelőket, statisztikusokat, ápolónőket stb./, akik az ún. harmadik szektorban dolgoznak. Emellett elsősorban képzési profiljuknak megfelelő felsőfokú tanulmányokra is előkészitenek. Vannak, akik úgy vélik, hogy ez a többféle képzési cél azt eredményezi, hogy a szakközépiskola egyik célját se éri el igazán, például jó szakmunkásokat sem képez. Ehhez a kérdéshez nem értek, nem tudok hozzászólni. Az azonban biztos, hogy felsőfokú tanulmányokra ez az iskolatipus sokkal gyengébben készit fel, mint a gimnázium. Az első éves egyetemi hallgatók közt az elmúlt 10 évben mindig 70 % körül mozgott a gimnáziumi érettségizettek aránya. Közismert természetesen az is, hogy a gimnáziumok szinvonala nagyon különböző, egy részük nagyon jól, más részük nagyon gyengén készit fel a továbbtanulásra. A gimnáziumi tanulók számának csökkenését általában azzal indokolják, hogy a munkások és parasztok szivesebben adják gyermekeiket olyan iskolákba, melyek 17-18 éves korra szakmát adnak kezükbe, mint a gimnáziumba, mely általános képzést ad, nehezitve az érettségi utáni munkába állást s eleve az egyetemre, főiskolára való bejutást sem garantálja. Ez kétségtelen tény. A gimnáziumi tanulóknak 45 %-a, a szakközépiskolásoknak 65 %-a fizikai dolgozók gyermeke. A kérdés az, hogy helyes-e ez igy, nem kellene és lehetne-e ezen változtatni. nincsenek konkrét adataim, de az a benyomásom, hogy a gimnáziumi érettségivel való elhelyezkedés nehézségeit sokan eltúlozzák. Tudom például, hogy a tudományos és közművelődési könyvtárak szivesen fogadják a gimnáziumokban érettségizetteket, az előbbiek fóleg_ akkor, ha 1-2 idegen nyelvből paszaziv nyelvtudással rendelkeznek. Beszéltem egy nagyOTP-fiók vezetőjével, aki szivesebben alkalmaz • gimnáziumot, mint közgazdasági szakközépiskolát végzett fiatalokat, mert úgy véli, hogy alaposabb általános műveltségük révén - rövid tanfolyam után jobban dolgoznak, mint akik szakközépiskolát végeztek. A fővárosban több ipari szakmára /elektronikai, rádió- és televizió-, távközlési műszerész, vegyéezlaboráns/ gimnáziumi érettségit tett tanú-

m,

Q

H

lókat képeznek ki. A fakultáció általánossá csak hosszabb idő alatt válhat a gimnáziumokban. Ha jól valósítják meg, nem fogja gyengíteni az általános alapműveltséget és az eddiginél jobban fog előkésziteni mind felsőfokú tanulmányokra, mind különböző gyakorlati pályákra. Erre mutat az, hogy több gimnázium, mely hosszabb ideje kísérletezik fakultatív tárgyak tanításéval /például a budapesti Radnóti Miklós gyakróló gimnázium/, nemcsak felsőfokú tanulmányokra készít elő kitűnően, hanem laboránsokat, számítógép-programozókat, idegenvezetőket is képez. Uem hiszem, hogy az ilyen módon tovább fejlődő gimnáziumot ne lehetne vonzóvá tenni a fizikai dolgozók ée gyermekeik számára. A 40-es évek végén a fizikai dolgozók még semmilyen középfokú iskolába nem adták szívesen gyermekeiket. Szükségtelennek tartották jövőjük szempontjából, s valószínűleg féltek is, hogy tanult gyermekeik elszakadnak tőlük. Ez a helyzet azóta gyökeresen megváltozott. Bemcsak a középfokú iskolákba, hanem az egyetemeken és főiskolákon is sokan tanulnak, akiknek szülei fizikai dolgozók vagy korábban azok voltak. Biztos vagyok benne, hogy megfelelő nevelő éa felvilágosító munkával el lehet érni, hogy a mainál többre becsüljék az általános műveltséget és világosabban lássák a felsőfokú tanulmányok társadalmi és egyéni fontosságát. Ehhez azonban arra van szükség, hogy ne azt hallják folytonosan, hogy milyen nehéz a gimnáziumi érettségivel értelmes es anyagilag is kielégítő munkához jutni, s az egyetemekre és főiskolákra bejutni és hogy több legyen a gimnázium. Szükséges volna továbbá az is, hogy a gimnáziumi és szakközépiskolai tanulók közt ne legyen olyan nagy a különbség az állami támogatás tekintetében a szakközépiskolások javára, mint ma. /A szakközépiskolákban még elégtelen er.edményü tanulók is havi ösztöndijat kapnak./ Mindent összegezve úgy vélem, hogy a gimnáziumi tanulók száménak növelése, a gimnáziumi oktatás és nevelés továbbfejlesztésével együtt, köznevelésünk egyik legfontosabb feladata. Szükség van erre ahhoz, hogy népgazdaságunk minden területén a mainál jobban megvalósuljanak a minőségi követeliKS nyek. Mindezzel természetesen nem akarosi asS , hogy a középfokú szakoktatás és B E M S C továbbfejlesztése nem fontos köznawelásí s egyszersmind gazdasági, társadalmi feladat. Ssakeaeerek egyöntstüen állítják, hogy optimális fejlődést feltétéIsasm is még hosszú ideig lesz szükség a tenaelésbexi oíp

-10 dolgozókra, akik elsősorban manuális munkát végeznek. Ezek képzését bizonyára jól végezhetik az általános iskolára épülő 2-3 éves szakmunkásképző iskolák. Az is meggyőzően hangzik, hogy elméletigényes szakmákban magasabb színvonalú képzésre van szükség, mint amit a szakmunkásképző iskolák adhatnak. Ezekre a szakmákra kellene képeznie a szakközépiskoláéinak. Ez a munkamegosztás azonban egyenlőre nem nagyon valósul meg. Számos szakmában /élelmiszeripari, mezőgazdasági, nyomdaipari, kereskedelmi stb./ párhuzamos képzés folyik valószinüleg aszerint, hogy hol van szakközépiskola s hol van szakmunkásképző iskola. A köznevelés iránt érdeklődő olvasóknak bizonyosan feltűnik, hogy mindaz, amit középfokú oktatásunkról mondok jelenlegi köznevelési rendszerünket adottnak tekinti. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy nem tartom nagyon fontosnak azokat a mu.-.kálatokat, melyek hazai viszonyaink, valamint a külföldi tapasztalatok elemzésével folynak köznevelési rendszerünk továbbfejlesztése, korszerűsítése érdekében. Csupán arról van szó, hogy véleményem szerint addig is, amig sor kerülhet átfogó reformra, adott köznevelési rendszerünkön belül is lehetségesek éa szükségesek olyan változtatások, melyek jobb összhangot teremtenek tár*sadalmi-gazdasági fejlődésünk és köznevelésünk között." Kritika 1979.2.az. 12.1.

- 11 RITOÓK PÁLNÉ A SZAKMAI NEVELÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ÉS AZ ISKOLARENDSZER ÁTALAKÍTÁSA A szakmai nevelés legfontosabb fejlesztési feladatainak megfogalmazásakor az ember és a munka viszonyának, valamint az egyén társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyének szocialista értelmezését tekintjük kiindulópontnak. A szakmai nevelés célja a személyiség sokoldalú fejlesztése, az egyén számára a legmagasabb* szintű fejlődés lehetőségének biztosítása. Ebből következik a társadalomépités folyamaténak az a közösségi és az egyéni érdekeket egyesitű törekvése: hogy a társadalom e^yre több tagja találhassa meg az önmegvalósítását legmagasabb szinten biztositó munkaterületet. Hogy a szakmai nevelés a célját elérje jó lenne, ha megvalósulnának a következő tendenciák: "- A szakképzés akkor tölti be megfelelően feladatát, ha rugalmasan tud alkalmazkodni a társadalom, a gazdaság és az egyének változó igényeihez. A szakmai képzést megvalósító intézményeknek még az általános képzés intézményeinél is rugalmasabban kell tervezniük :és szervezniük munkájukat ahhoz, hogy a gyorsan változó társadalmi, gazdasági és egyéni igényekkel lépést tarthassanak. - A szakmai oktatás a korábbi, a "kész dolgozók", kibocsátására törekvő képzési formák helyett ma már egyre inkább széles szakmai alapozású előkészület az alkalmaztatásra, amelyben a specializálódás munkahelyi keretekben valósul meg a képzés befejező szakaszéban és a munkavállalás idején. - Lényeges, hogy a szakképzést úgy alakítsuk ki, hogy a lemorzsolódók száma minimális legyen, hogy mindig rendelkezésre és nyitva álljanak a megfelelő változtatási alternatívák. - A válaszfalak ledöntésének századában természetes igény a szakképzés valamennyi egymásra épülő szintje közötti válaszfal eltüntetése ia. Pontos lenne, hogy az egész szakképzési rendszer adjon lehetőséget arra, hogy a pályairány legalacsonyabb szintjeiről mindenki, aki arra alkalmas, eljuthasson a legmagasabb szintekig. Szűnjék meg minden nyilt vagy burkolt ssákutca a szakképzésben! - A középfokú oktatási intézmények képzési feladatainak meghatározásánál a fizikai, illetve a nem fizikai munkára való felkészitéstnem célszerű szétválasztani.

-

12

-

••.-';•

- A felsőfokú szakképzés nézőpontjának nem szabad eltorzítania a szakképzés rendszerét. A felsőoktatás olyan lehetőség legyen, amelyre bárki eljuthat, aki a megelőző fokozatokat végigjárta. - A köznevelés vetületeként a szakmai képzés valamennyi közösségileg szervezett formáját egységben kell szemlélni. Ez új hangsúlyt ad a hagyományosan "felnőtt képzésnek" nevezett tevékenységrendszernek is: a permanens "általános nevelés" részeként lehetőséget kell biztositani mindenki számára az állandó önfejlesztésre. - A szakképzés továbbfejlesztésének törekvéseiben egységes nemzetközi tendenciaként jelentkezik az a felismerés, hogy a megújításnak egyik kulcskérdése a személyi feltételek biztosítása. A szakképzésnek és az általános képzésnek a jelenleg még főként a szakmunkásképzésben megmutatkozó kedvezőtlen presztizskülönbségét csak akkor lehet megszüntetni, ha - egyebek között - a pedagógusképzésben is kiegyenlítjük a szintkülönbségeket. A szakképzés magasabb színvonalra emelése feltételezi, hogy ne csupán a feladatokat rajzoljuk " meg, hanem elemezzük a fejlesztés feltételeit is. A továbbiakban ezzel.foglalkozunk." A tervezés akkor vélik társadalmivá, ha a gazdasági tevékenységek társadalmi hatásait is számbaveszi. Jelenlegi tervezési rendszerünket még nem hatja át a társadalmi tervezés gondolata. De folynak azok a munkálatok, amelyek eredményeként várható a társadalmi és gazdasági tervezés valóságos kapcsolatainak kialakítása. "A szakember-szükségletre támaszkodó oktatástervezés - társadalmi tervezésének is tekinthető." - írja Olajos Árpád. /A szakképzés feladatai és tervezésének lehetőségei IJTA PKCS Dok. 1977./ Valójában "a szakember-szükségletet mereven követő oktatástervezés valójában csak addig lehet "nyufodt", amig a felvételi tervszámokat kialakítja, ár a beiskolázásnál is megmutatkozik a tervezés és a valóság diszkrepanciája, különösen azokban az . esetekben, amikor a gyakorlatban is van választási lehetőség. Még szembetűnőbbek azonban az iskolai lemorzsolódás adatai. Jelenlegi iskolarendszerünk egyik legnagyobb problémája, a lemorzsolódás különösen nagy gondot jelent a szakképzésben. A szakmunkásképzésbe felvettek 18-19 %-a nem jut el t a szakmunkásvizsga letételéig, ezen belül pedig mintegy 10 %-uk az első évben, 5-6 %-uk a második ávben, 2-3 %-u.k a harmadik évben hagyja abba - vagy kényszerül abbahagynál - tanulmányait. A lemorzsolódáshoz hozzá kell számítani ásókat, akik a szakmunkásvizsgán nem jelentek meg, illetve nem feleltek meg a követelményeknek. Ezek aránya a szakmunkásképző iskolákban 2-2,5 % körüli, együttesen tehát a beiratkozottakból kb. minden ötödik szakképsetlenül kerül ki ae iskolából.

- 13 A szakközépiskolákban a tanulók négy év alatti lemorzsolódása nem sokkal marad el a szakmunkásképző iskolákból lemorzsolódókétól. A legutóbbi években 15-16 55 körüli, azt megelőzően ennél sokkal magasabb volt. /A 60-as évek közepén a 30 %ot is meghaladta, azóta fokozatosan csökkent./ A felsőoktatási intézmények nappali tagozatos hallgatóinak egyharmada nem jut el tanulmányai eredmenyes befejezéséig. Ezen belül az óvónő- éa tanítóképző intézetekben csak 12-13 % morzsolódik le, mig a műszaki egyetemek hallgatói közül 3o %, az ipari főiskolákról 36 %, A képesitést nyújtó tanfolyamokról átlagosan 15 % marad ki a tanulmányok eredményes befejezőse nélkül. A fizikai jellegű munkára előkészitő tanfolyamokon ennél vclamivel kisebb mértékű, a szellemi munkára képesítő tanfolyamokon nagyobb arányú a lemorzsolódás. xíen hisszük azt, hogy az okok kizárólag a szakképzés tervezésének merevségében keresendők. A jelenség jóval összetettebb, éa létezéséért felelős többek között a pályaválasztási döntés megalapozatlansága, a választási lehetőségek korlátozottsága és "röghöz kötöttsége", valamint az új környezetbe kerülő fiatalok és felnőttek pályaadaptációjénak problémái, amelyek megoldásának segítésére sem a szakképző intézmények, sem a munkahelyek nem készültek fel. ümellett a számok nem tükrözik az egészséges pályafejlődés és a munkamegosztás szerkezeti átalakulásából adódó szükségszerű pályaátállást sem. De ha mindezektől eltekintünk, a probléma akkor is rendkivül jelentős marad. A megoldást elősegítheti, ha a szakmai képzés egész rendszerének tervezésében a jövőben nagyobb mértékben érvényesül a társadalmi jelleg." A társadalmi tervezés szempontját nem elegendő csupán a szakmai képzés rendszerében működtetni, hanem ki kell terjeszteni a szakmai képzés tartalmára is. A tervezés szocialista lényegéhez tartozik az is, hogy ahol csak lehet előhívja sőt gyorsítja a fejlődést. A szakmai képzéa tartalmának értelmezésében és továbbfejlesztésében jelentős eredmények születtek már hazánkban. A szakmunkásképzés korszerűsítése folyamatos, de a szakmai képzés továbbfejlődésének nemzetközi tendenciái jóval előbbre tekintenek. Kibővül a szakember fogai- . ma, kitágul a szakmai műveltség fogalma, a sokol-

- 14 -

dalúságban mint műveltségeszményben találkozik az általános és a szaknevelés programja. Az in- -\ tegráoió lehetőségeit keresve szembe találjuk magunkat azzal a problémával, hogy előbb a szakmai képzés önmagán belüli integrációját szükséges elvégezni. Milyen feladatoka't jelent ez? - Integra* ciot a szakmastruktúrában és a szakmai képzésben. - Integráció az irányitási és felügyeleti rendszerben. - Integráció a pedagógusképzésben. "A szakmai képzés önmagán belüli integrációja mellett kerülhetne sor a szakmai képzésnek a köznevelési-közművelődési rendszerezéséével történő integrálására s ezen belül a középfok integrációjára. Természetesen nem gondolunk arra, hogy a két lépés időben elválasztható,de a tervezés folyamatában el kell különíteni és pontosan ki kell dolgozni az egyes integrációs lépések feladatait. A társadalmi tervezés számára a területi-regionális szint optimális egységének a középfokú köi zet tekinthető. Feltehetően a szakmai képzés központi tervezésének számos hibája is elkerülhető a középfokú körzet keretei között. A középfok tervezett integrációja - s ezen belül a szakmai középiskolásoké is - az adott középfokú körzet tipusához alkalmazkodva valósulhat meg, A kísérleti koncepciókra és a valóságos kísérletekre vár majd annak kidolgozása is, hogy hogja kerülhető el az a veszély, hogy a középfokú körzet határai szárnyát szegjék azoknak, akik nem il lenek bele szakmai irányulásuk körzet-idegen jellege miatt egy adott körzetbe, miközben nagyon jó beillenének egy más szakmai tartalmú területi egj ségbe. Ki kell tehát dolgozni a körzetek közötti integráció lehetséges változatait is. Jelen tanulmányban a szakmai képzés fejlesztésének néhány fontos feltételével foglalkoztunk. Korántsem tekinthetjük teljes körűnek a vizsgált feltételek sorát és korántsem teljes mélységűnek a problémák elemzését. Ezek további részletezésére és alaposabb vizsgálatára a munka későbbi idő-' szakában kerül majd sor." Pedagógiai Szemle 1979/11. sz. 990. 1.

- 15 PORRAY R. KATALIN - HEGEDŰS T.AMDRÁS

I

EGYENETLEHSÉGEK A MAGYAR ÁLTALÁNOS ISKOLAI HÁLÓZATBA!! Az egységes általános iskola ma még csak elméleti elgondolás

1976-ban az MTA Pedagógiai Kutató Csoport Rendszertani Osztálya hosszabb távú rendszer- és szervezetkutatás részeként megkezdte egy egységes rendszeres adatbázis létrehozását. A cél az volt, hogy a kutatások egyik technikai előfeltételét " biztosítsák olyan mintavételi /vizsgálati/ keretet hozzanak létre, amely lehetővé teszi a komplex /iskolakutatás, iskolahálózat, településhálózat, demográfiai viszonyok/ alapról kiinduló rétegzett véletlenszerű mintavételt. Ezt a rendszerezett adatbázist, mintavételi keretet iskólakataszternek nevezték el. A tanulmány az általános iskolai kataszter /az 1975/76-os tanév statisztikai bejelentőlapok alapján készült/ mennyiségi jellemzői vizsgálata alapján megállapitja, hogy az egységes általános iskolai hálózat inkább elméleti es normatív .jellegű meggondolás, semmint valóságosan létező tény. "Az 1975/76-os tanévben Magyarországon 446tí általános iskola működött /számuk 1976/77-ben 4234re csökkent/. Kétötödük hét vagy kevesebb tanulócsoportos, egyötödük egy tanulocsoportos. Minden 25-ik iskola "mammut-intézmény": 25-nél több tanulócsoporttal működik. Iskoláink közel egyharmadának 40-nél kevesebb tanulója van, minden 100-ik iskolának pedig 1000-nél is több. Az iskolák kereken egyötöde egytanerős, kétötödében négy vagy annál kevesebb pedagógus dolgozik. Minden hetedik iskola 25-nél több pedagógust foglalkoztat. Iskoláink egyötöde egytantermes, egyharmada pedig egy-két tantermes. Az iskolák több mint kétötöde osztatlan és részben osztott, az 1000-nél kevesebb lakosú falvakban az előbbi van túlsúlyban. Az ennél nagyobb községekben fokozatosan csökken arányuk, de még a közepes nagységúakban is kislétszámú az iskolák egyharmada. Csak a nagyvárosokban válik uralkodó formává az évftüyam- és szakrendszerű oktatás. Az osztatlan iskolák túlnyomó többsége alsó tagozatos. Az aprófalvakban úgyszólván csak alsó

- 16 tagozat van. Az ilyen iskolák aránya egyre csökken abban a mértékben, ahogy a települések lélekszáma D Ó , de még középvárosaink iskoláinak egyötöde is ilyen, összefüggésben a tanyás, illetve lakott pusztás településszerkezettel. Szaktanteremmel általános iskoláink kereken egynegyede rendelkezik. A kisközségek iskoláiban csak elvétve van szaktanterem, s a település lélekszámának növekedésével nő az ilyen iskolák aránya ia. A szaktentermi^ ellátottság összefüggésben van az iskola nagyságával a 21-nel több tantermes, a 25-nél több tanerős, az 501-nél több tanulós iskolákban aránya megközelíti az 50 ^l—ot. Tehát a magyar /'falusi és kisvárosi/ iskolák többsége száméra nem biztosítható ez a korszerű oktetási forma. Iskolánk közel felében nincsen napközi otthoni ellátás. A legfeljebb hét évfolyamos iskolákban gyakorlatilag sehol nincsen, a nyolc évfolyamosok többségében viszont van r.apközi. Lündenütt van, ahol az iskola 16-nál több tantermes,25-nél több tanerős, 251-nél magasabb tanulólétszámú. Ezek lényegileg a városi iskolák. Szaktanteremmel csak osztott iskolák rendelkeznek, s a szaktantermes iskolák 90 '/ó-ában napközi is van. Ez egyrészt a.három mutató szoros együtt járását igazolja, másrészt arra utal, hogy az éltalános iskolás korú magyar népesség tekintélyes része nem részesül a korszerű iskola által nyújthat; oktatási-nevelése előnyökből." "A következőkben közelebbről elemzik a szerzők az iskolahálózatban tapasztalható eltéréseket az ország különböző közigazgatási egységei, megyéi között. Azért tartották szükségesnek feltárni a különbségek nagyságát és dimenzióit, mert véleményük szerint az intézményhálózatra vonatkozó elképzelések és döntések, valamint az iskolával kapcsolatos kutatások éa kisérletek nagyobbik részében a hangsúly inkább az iskolák közötti általános mennyiségi és minőségi különbségekre, mint a regionális eltérésekre esik. Pedig a megyénknek sajátos arculata van. Az alábbi táblázat például azt mutatja meg, hogy a megyék népsűrűsége nincsen arányban az iskolai intézmények sűrűségével. A köznevelési intézményeket a településsürüséggel vetették öszsze: kiszámolták, hogy megyénként hány négyzetkilométer "jut" egy településre, egy bölcsődére,egy óvodássá egy csak alsó tagozatosokat és egy felső

- 17 tagozatosokat /is/ tanitó általános iskolára, egy középiskolára. Ai egy településre *s egy köznevelési intézményre jutó terület nagysága megyénkent Egy

felső

Megye

déré

dara Jut

3aranya Uács- Kiskun ' 3ékés lo rsod - A ha ü j - ZempWffi Csongrád r ejer j vör-Sopron üajdú-Bihar Komárom Nógjad Pest Somogy Szabolcs-Szatmár Szolnok Tolna Vas Veszprém Zala B utia pesi Orszáííosan

(Bp. n é l k ü l )

14.2 74.0 71.3 19.9 63.6 41.7 23,7 75.8 30.8 29,2 18.8 35.3 24.3 25.7 73.8 33.4 14.8 19.7 13,5 —

98,5 177.9 125.2 109.8 • 94.7 156,2 89.2 141,2 121.3 70,3 141,3 91,3 217.2 107.9 102.0 120.3 123.6 167.3 131.5 1.6

I

t a g .zatra

! kezépisko| kára

négyzetkilométerek száma 24.8 37.3 27.5 25.9 23.6 26.7 19,5 31.2 27.4 17,3 18.6 18.3 34,4 20.4 28.5 22.3 27.4 27,3 29.4 0.9

15.3 25.5 40.5 16.4 18.6 26,0 20,0 33.6 24.1 19.2 17.1 22.2 24.0 18.4 40.3 31,7 17,3 20,7 16.5 1.8

31,3 42.4 50.7 29,4 27.3 34,2 25,9 39,1 31.7 22.1 27.4 27.1 51.5 26.5 49.6 47,5 . 36.3 31.6 32.6 1.9

226.7 321.6 256.0 201,3 157.9 247.3 129.4 230,1 279.8 112.5 231,3 206,2 405.5 204.7 • 215.7 225.4 208.6 286.1 219.2 4,7

2B,'2

A következő fejezetek azt vizsgálják, hogy milyen összefüggés mutatható ki iskclahélózaturk és településfejlesztési koncepció között. Felmérik az iskolák megoszlásét a székhely településfejlesztési szerepköre és a tanulok száma, az osztálytermek száma és a szaktantermi rendszerű oktatás szerint. A szerzők az adatok alapján az alábbiak kiemelését tartják fontosnak. a/"Hazénk általános iskolai hálózata nem egjséges. Jóllehet társadalmunk megvalósitotta az éltalános, egységes, kötelező alapfokú oktatást, ez a kulturális forradalom olyan körülmények között zajlott le, hogy egy polgári demokratikus átalakulás hiányát kellett pótolni. Uindmáig érződik annak következménye, hogy hosszú és szerves fejlődés helyett történelmileg igen rövid idő alatt kellett megbirkóznunk ezzel a feladattal. Történelmünk felemás örökséget hagyott ránk, ez a felemásság is magyarázza iskolarendszerünk heterogenitását. b/ Iskolarendszerünk heterogenitásában a határok egyetlen elemzett dimenzióban sem ott húzódnak, ahol elvárhatnék: a lényeges mennyiségi éa minőségi különbségek nem a város-falu, nem a stag-

nálásra-sorvadásra kijelölt és a fejlődésre kijelölt települések, nem a fejlett és a fejletlen megyék dichotómiájában értelmezhetők, sőt nem a nagy iskola-kia iskola dichotómiában. Ebből azt a kö- : vetkeztetést is le lehet vonni, hogy egyenlőtlen | helyzetben levő iskolákra egyenlő mércét alkalmaz-' ni hiba, másfelől pedig - a realitások talaján a korábbinál sokkal nagyobb figyelmet kell fordítanunk a rendszeres és alkalmi adatszolgáltatásokban nem vagy csak elvétve szereplő helyi tényezőknek, elsősorban az "emberi tényezőknek". Ez megnyilvánulhat helyi vezetők döntéseiben, törekvéseiben éppúgy, mint az érintett lakosságnak az oktatást támogató vagy az oktatás iránt közönyös magatartásában. Fejlődési tendenciák Iskolahálózatunk jövőjéről úgy is kell gondolkodnunk, hogy egy nagyobb politikai-társadalmigazdasági rendszer részeként foglalkozunk vele. Köznevelésünkben a felszabadulás óta végbement fejlődésnek egyik legdöntőbb pontja az általános iskola létrehozása volt. Ezzel mindenki számára megnyilott a továbbtanulás lehetősége. Az azóta eltelt évtizedekben az éltalános iskola valóban általánossá vélt, és jelentős lépések történtek az egyes iskolák közötti színvonalbeli különbségek megszüntetésére. Az általános iskolázás területén az elkövetkező évek legfontosabb feladata az intézmények működési feltételeinek biztosítása, ami egyúttal a színvonalkülönbségek enyhítését is jelentené. Az épületéllag, az ellátottság és felszereltség fejlesztésében azonban túl kellene lépnünk a mai normákon: ezek ugyanis konzerválhatják a mai oktató-nevelő munkát és szervezeti formáit. Az új létesítményeknek nemcsak a mai követelményét nek kellene elegét tenniük, hanem keretül kellene szolgálniuk az oktatás és nevelés további fejlődéséhez is. Nem veszíthetjük azt sem szem elől, hogy az iskola a társadalmi-gazdasági fejlődés következtében egyre több újabb funkciót vállal magára: az ismeretek, a kultúra átadása mellett mindinkább előtérbe kerül-került a nevelési funkció. Az anyák munkavállalásának terjedése a kisebb településeken is szükségessé teszi, hogy az iskola a tanórán kivül is nagyobb szerepet vállaljon a gyermekek szabadidejének megszervezéséből, s már annak is vannak példái, hogy egy-egy település gyermek és felnőtt lakói művelődését, közöaaógi életét

az iskola - és vele összefogva a hagyományosan önálló egyéb közművelődési intézmények - szervezik. Mindezek a feladatok, a azok, amelyeket ma még nem láthatunk előre, szükségessé teszi, hogy feltárjuk és felhasználjuk a fejlesztés tartalékait mai iskolai hálózatunkban, s a jövő követelményeinek is eleget tenni képes intézményi kereteket alakítsunk ki."

Pedagógiai Szemle 1980/2. 99-109. 1.

- 20 LÓRÁND FEREHC C m PRODEST? Az iskolai szelekció és néhány következménye Oktatéslskola helyett nevelőiskolák! Az iskolával foglalkozó gyakorlati és elméleti szakemberek széles körét csakúgy, mint a szenvedő alanyok javarészét foglalkoztatja a kérdés: hogyan lehetséges, hogy az iskola ma is abban a mértékben szelektál, mint hajdanán, amikor a burzsoázia iskolája volt? A közismert válasz erre: a társadalom rétegezettsóge, az egyes embercsoportoknak a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyzete olyan müveltségbeli hátrányokhoz vezet, amelyek eleve determinálják, de legalábbis nagymértékben befolyásolják az iskolai eredményeket. Ameddig - mondják - a társadalomban különböző társadalmi helyzetű emberek vannak, elkerülhetetlen, hogy gyermekeink iskolai helyzete is különböző legyen. Az iskola tehát szükségképpen nemcsak egyszerűen "leképez" a társadalmi különbségeket, hanem bővitetten termeli újra. Az iskolától - úgymond voluntarista elképzelés lenne azt várni, hogy nivellálja a társadalmi eredetű müveltségbeli hátrányokat. Egészen más következtetésre jutunk azonban, ha az eltérő kultúrájú rétegek és az iskola viszonyét is, ha tehát az iskolai sikerek és kudarcok rétegspecifikus megoszlásét az iskolának az egyes társadalmi rétegekhez való különböző viszonyéval is magyarázzuk. Ebben a^felfogásban azonnal nyilvánvalóvá válik, hogy az iskola és a társadalom viszonya kölcsönviszony.Az előnyös vagy hátrányos helyzet tehát nem egyszerűen a társadalmi rétegezettség következménye, hanem annak a viszonynak a következménye is, amelyben az iskola áll ezzel a rétegezettséggel. A viszony két tényező között keletkezik: a társadalmilag meghatározott gyerekek és társadalmilag meghatározott iskola és iskolarendszer között. Ez az iskola azonban nem egyszer s mindenkorra adott iskola, nem az iskola mint olyan, hanem egy történelmileg meghatározott iskola. A társadalom és iskola viszonyát vizsgáló elemzések, főleg a, zonban a tennivalók körvonalazásából sajnálatos I módon hiányzik a mai iskola történeti képződmény- " ként való megközelítésére.

- 21 Az iskola máig érvényesülő szelekciós tendenciája az iskolának - tehát az általában vett, történetiségéből kiragadott iskolának - a társadalmi rétegezettségre adott válaszaként jelenik meg. Tulajdonképpen fel sem merül, hogy a válasz a válaszadótól ia függ, s hogy megváltoztatáséhoz a válaszadó megváltoztatásán is vezethet űt. Az iskola és az iskolarendszer a maga teljes egészében ideologikus jellegű intézmény, ill.intézményrendszer. Ezt az ideologikus jelleget nemcsak az iskola különféle elemei - pl. a tananyag tartalma, az oktatás módszerei vagy a fegyelmezés módjai - hordozzák, hanem az iskolának mint rendszernek és az iskolarendszer egészének működési mechanizmusa is: minden elem együtt, az elemeknek kölcsönhatásban végbemenő mozgása. Az iskola társadalmi determinéltsága elsősorban abban áll, hogy minden korban az adott társadalom uralkodó osztályának gazdasági és politikai érdekeit szolgálja. Az iskola társadalmi determináltséga társadalmi funkcióinak az uralkodó osztály érdekei éltali meghatározottságában van tehát elsődlegesen politikai determináltság és semmiképpen sem abban áll, hogy az iskola a műveltség elosztásában "szükségképpen" kiszolgáltatott a társadalom adott rétegezettségének. Az oktatóiskola mint a társadalmi szelekció estkoze Az iskola csak "oktatóiskolaként tudta megvalósítani azt a társadalmi szelekciót, amelyre "a vezetésre hivatott" rétegek kiválasztáséban a burzsoáziának szüksége volt. Es megforditva: az iskola csak akkor szelektél a burzsoázia érdekében, ha "oktatóiskolaként" szervezik meg. Az iskola által a képességek mentén megvalósított szelekció ui. csak akkor szolgálja a burzsoázia érdekeit, ha az iskola azokra a képességekre épit, amelyek^ a szellemi és fizikai munlra , az iránjitás és irányítottság, vezetés és végrehajtás, parancsolás és engedelmeskedés történeti szétválásának következtében a burzsoáziában, illetve a polgári értelmiségben és vezetőrétegben alakultak ki elsősorban, ha tehát arra az egyoldalúságra rimel, amely ezeknek az osztályoknak ill. rétegeknek az egyoldalúsága. "Ahhoz, hogy a legelőnyösebb helyzetűek élvezzék a legnagyobb előnyöket, és a leghátrányosabb helyzetűek szenvedjék el a legnagyobb hátrányokat - irja Bourdieu - szükséges és elégséges, hogy az iskola egyszerűen ne vegyen tudomást az

- 22 átadott tananyag tartalmát, az átadás módszereit, technikáját és a megítélés ismérveit illetően a különböző társadalmi osztályokból származó gyermekek kulturális egyenlőtlenségeiről. Az elit kultúrája olyan közeli áll az iskola kultúrájához, hogy a kispolgári /még inkább a paraszt és munkás/ származásúak csak fáradságos munkával tudják megszerezni azt, amit a müveit osztályok gyermeke készen kap: a stilust, ízlést, szellemet, röviden azokat a magatartásokat és képességetket, amelyeket a müveit osztály tagjai csak azért tarthatnak "terméazetesnek", mert ezek ennek az osztálynak az /etnológiai értelemben vett/ "kultúráját" alkotják. Az oktatás úgy részesiti előnyben a legelőnyösebb helyzetben lévőket, hogy eleve megszerzettnek tételez fel jó néhány képességet, s azokat velünk született adottságoknak t.ekini. Ezen túlmenően a tanerők szociális összetétele is úgy hat, hogy azokat az értékkategóriékat vonják be az iskola világába, amelyek a felső- illetve a középosztály értékkategóriái. A fentiek egy francié nevelésszooiológus szar . vai a francia iskolarendszerről, a burzsoá iskoláról. Vessük össze evvel Férge Zsuzsa és Veress """Judit megállapításait a mai magyar iskoláról illetve iskolarendszerről. "Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják, hogy az iskola, különösen az éltalános iskola, milyen közel áll az értelmiségi környzetből indulókhoz, és milyen nagyon távol a munkás, különcsen a nem szakmunkás rétegektől." "Ha a hátr£i.yos helyzet öszszetevői után nyomozunk, észre kell vennünk, hogy a jelenlegi beiskolázási rendszer már eleve periférikus helyekre szorítja az olyan személyiségmintákat, amelyeknek prototípusai nem-értelmiségi családokban keletkeztek." Székből a megállapításokból egyértelműen kitetszik, hogy az iskolában megjelenő előnyök és hátrányok milyen nagymértékben attól függnek, hogy milyen az iskola, milyen tartalmakat közvetít és milyen módon, mit értékel és mit hagy figyelmen kivül. A mi mai iskoláink is oktatóiskolák, ha mást . és jórészt másként is oktatnak bennünk, mint a burzsoá iskolákban. Ezért a diákoknak a mi iskoláinkban is változatlanul a szó hagyományos értelmében felfogott tanulás az alapvető, sőt szinte • kizárólagos tevékenységük, amelyhez képest a más

- 23 tevékenységekben szerzett érdemek - még ha kimagaslóak i3 - csak másodlagos értékűek. A gyermekek egész értékelésének, személyiségük egesze. megiteléeének a tanulásban nyújtott teljesitmény szolgál az alapjául. A tanári magatartás is egyenlőtlenül hat a különböző iskolai státusú - tehát társadalmi helyzetű - gyermekekre. Az oktatóiskola - a benn folyó tevékenység jellegénél fogva - szükségszerűen autokratikus iskola, amelyben a tanárnak, mint a tudás birtokosának és kinyilatkoztatójának és mint az érdemjegyek osztogató,jának egyrészt szerepéből, másrészt hatalmából adódóan feltétlen ítekintélye" van. Olyan iskolában, amelyben az ismeretnyújtás és az ismeretbefogadás az alaptevékenység két pólusa, ez nem is lehet másként. A burzsoázia azzal, hogy "oktatóiskolaként" hozta létre az iskolát, minden külön erófeszités nélkül biztosította, hogy az iskola mint téx-sadalmi egység rr.odellje legyen az egyenlőtlenségen, függőségen és kiszolgáltatottságon alapuló tőkés társadalomnak. "Az iskola társadalmi viszonyaiban megtalálták a gyáripari munkára való ideális felkészités eszközét, különösen a fegyelem, a pontosság, a családon kivüli tekintély elfogadtatása és a munkáról való számadás terén. ...Az ilyen tipusú iskolákban a szocializációs folyamat a gyári termelés mintájára megy végbe; a diákokat ú^y kezelik, mint a futószalagon végighaladó termekeket. A fő erények az engedelmesség és a pontosság, kevés lehetőség nyílik független, alkotó jellegű munkára..." Az iskolai hátrányok és előnyök az osztályzásban válnak testet öltött ténnyé. Az értékelésnek a burzsoá iskolában osztályozás formájában meghonosodott rendje szervesen következett az iskola egyoldalú tevékenységetruktúrájából és szelekciós logikájából. Ez az iskola nem értékel, hanem osztályos, méghozzá a tanulási teljesítményeken keresztül az embereket osztályozza, azaz sorolja osztályokba. "Egyes, kettes, hármas, négyes... az iskola ma is ezzel a négy buta jeggyel osztályos irta Kemény Gábor 1934-ben -, de most már nemcsak a lecke felmondását osztályozza, de a lecke felmondóját is, most már nemcsak tanit és nevel, mint régebben, de szelektál és rostál is..." Az iskolán belüli rétegződés a különböző rendűek között lényegében a társadalmi osztálytagozódás reprodukálásához vezetett. Ez a helyzet lényegében változatlan örökségként

:

•

••.

•

- '

-

2

4

-

.

.

nehezedik a mai iskolára is. S ha hivatalosan eltörölték ia o "rendüséfj" szerinti kategorizálást, aeért seivósan tovább el a gyakorlatban. Főleg az általános iskolában, ahol a magasabb iskolafokozatba jutáshoz nincsenek - és nem is lehetnek - a választott iskolatipus szempontjából kitüntetett tantárgyak, mert ez ellentmondana az általános iskola általános és alapozó jellegének. Az osztályozás a társadalmi eredetű másodlagos .iskolai hátrányt, ismét elsődleges társadalmi hátránnyá változtatja. Ez a legszembetűnőbben és a legtragikusabban is az osztályismétlésre utalásban, köznapi nyelven szólva a "buktatásban" jut kifejezésre. A "buktatás" az iskolának abból a szerkezeti felépitéséből fakad, amely szerint az ismeretek évfolyamokra bontottak és bármely tantárgyban továbbjutni csak annak lehet, aki a minimumot a többi tantárgyban is elsajétitotta. Ez'a továbbhaladási rend természetesen azoknak kedvez, akiknek nagyobb esélyük van bármely ismerettipus egyenletes elsajátitására, az egyenletes fejlődésre. Ez a továbbhaladási rend nincs tekintettel a különféle képességek egyenlőtlen fejlődésére, nem biztosit kellően rugalmas lehetőségeket arra, hogy a bizonyos területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül,hogy más területen ne kelljen a teljesitményt és az ambíciókat mesterségesen visszafogni. A felmérések általában azt bizonyítják, hogy a mai iskola a ver bális képességeket részesiti előnyben, következésképpen azok számára hátrányos, akikben ezek a képességek az iskolázás kezdetére kevésbé fejlődtek ki. Ezek pedig elsősorban a munkás- és parasztgyerekek. Ennek azután az a következménye, hogy a ver bális képességek és készségek fejletlensége miatt sok olyan gyereket buktatnak meg, aki azokban a tantárgyakban, amelyekben ezeknek a képességeknek és készségeknek kisebb szerepük van, eredményei alapján továbbhaladhatna. Az ilyen gyerekek a sikertől, illetve annak előnyös következményeitől tehát ott is megfősztódnak, ahol pedig tényleges sikereket érnek el, tekintve, hogy más területen vallott kudarcuk miatt évet kell ismétleniük. Ennek rendkívül romboló hatása van általában a tanulási ambioiókra, az iskolához való viszonyra és az önbizalomra. A kudarc okozta elkeseredés és elkedvetlenedés - különösen, mert a kudarc eleve nem a lustaságnak, nemtörődömségnek és nem akarásnak, hanem a gyerek szempontjából objektív körülményeknek a következménye - átszivárog /irradiál/ olyan területekre is, amelyeken az elégséges vagy

- 25 ennél Jobb teljesítés személyi feltételei adottak. A diák, aki kezdetben önhibáján kivül nem tud minden területen egy adott időszakban elégségeset produkálni, később már ott sem akar, ahol tudna. A képességek /és sokszor a lehetőségek/ hiánya rövidesen az akarás hiányát is magéval hozza, sőt a kifejezett nem akarást. Akiket az alapozó iskola egy-egy évfolyamában lefelé szűrnek ki - tehát osztályismétlésre utasítanak - rendkiv-ül súlyos helyzetbe kerülnek. Az ilyen diákokat eleve megfosztják azoktól a távlatoktól, amelyekkel a rendes korban továbbhaladok rendelkeznek. Számukra az iskola már csak kötelező rosss, nem vezet sehová, de legjobb esetben is csak olyan szakmák felé, amelyekre oly kevés a jelentkező, hogy jóformán bárkit szívesen fogadnak, még a volt bukott diákot is. Többnyire azonban nem tanulnak tovább, hanem túljutván végre a tankötelezettségen, segédmunkásnak állnak. De nemcsak iskolai távlataik, hanem iskolai jelenük is megkülönbözteti a túlkorosakat társaiktól. A túlkorossá válás egyfelől a "hátrányos helyzet" következménye, másfelől önmagában is "hátrányos helyzet", amelyből ráadásul azabadulni sem lehet, mert az évvesztést semmi sem teheti többé jóvá. Taktika és stratégia Az iskola mai szelekciós mechaniumusa nem az iskolának mint olyannak szükségszerű velejárója, hanem csak a burzsoá iskoláé,amelyet örököltünk, de amelyen a gyökeres változásokat még nem hajtottuk végre. A ma uralkodó gyakorlat nem fukarkodik a hátrányban lévők támogatásával, hogy jobban megállhassék helyüket ebben az iskolában. Ez az iskola azonban - éppen változatlanul hagyott "logikájánál" fogva - falánkul elnyel minden támogatást, minden anyagiakban és szellemiekben megtestesülő energiát, anélkül, hogy a különböző társadalmi rétegek számára megszűnnék különböző mértékben hasznos lenni. Az ún. "hátrányos helyzetű" gyerekek támogatására tett eddigi erőfeszítések nem voltak és nem is lehettek hatékonyak, hiszen a "hátrányos helyzet" nem a mai iskola egyik-másik korrigálható hibájából táplálkozik, hanem müködésének egészéből. A hátrányos helyzet megszűnteié-

'

. •

...

-

26

-

_

sere vagy csökkentésére irányuló erőfeszítéseink sikertelenségének alapvető oka az, hogy az isko- , la szelekciós tendenciáját nem az iskola egész j működésének konzekvenciájaként fogjuk fel, hanem attól elvonatkoztatva kezeljük s ugy véljük, hogy az egésztől elszigetelt "pedagógiai eszközökkel" megfékezhetjük vagy kitérithetjük útjéból. A támogatás mai módjai - természetszerűleg csak a mai iskolát vehetik adottnak. A segítségnyújtás taktikája kénytelen így eljárni, hiszen a mai iskolába ma járnak munkás- és parasztgyerekek, akik ennek az iskolának a keretein belül kell segíteni. Az iskola formájából, jellegéből következő logika azonban kérlelhetetlen: magának rendeli alá a segítés módjait is, ezért ezek akarva-akaratlan - az iskolának éppen azokat a vonásait erősítik, amelyek a hátrányt okozzák, így a lemaradók kiegészítő tanítása - korrepetálása -, a különféle előkészítő tanfolyamok, stúdium generálék, olvasó-, nyelvi és egyéb "intellektuális" táborozások az iskola már-már unalo— lomig bírált egyoldalúan "intellektuális" jellegét erősitik, éppen azt a vonásét tehát, amely azoknak a társadalmi rétegeknek kedvez, amelyek-nek beállítódása, hagyományai, szokásai, ízlése "reflexei" és motivációi a tevékenységek ilyen jellegével mutatnak tradicionális rokonságot.

ITem járhatnak kellő eredménnyel a támogatás egyéb formái sem, mert ugyanannak a logikának a jegyében szerveződnek, amely az iskola hatásmechanizmusát is jellemzi. Az a tény, hogy a hátrányos helyzet csökkentését célzó támogatási rendszer hatásfoka alacsony, nem a hibája ennek a rendszernek, hanem a sorsa, ami objektív szükségszerűséggel következik abból a kényszerűségből, hogy az iskola jellegét, "logikáját" adottnak kell elfogadnia.Hibába esünk, ha a ma elkerülhetetlen taktikai kompromisszumot stratégiává kiáltjuk ki,ha abban az illúzióba ringatjuk magunkat, mintha a támogatási rendszer tökéletesítésével semlegesíthetnénk az iskola jellegéből szükségszerűen következő, a munkás- és parasztgyerekeket sújtó szelekciós tendenciát. Igaza van Gazsó Ferencnek, amikor azt irja: "Nem létezik semmiféle jlyan pedagógiai eszközrendszer, amely meggátolhatná az iskolához képest külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségek iskolán belüli leképeződését, a garantálná, hogy a kedvezőbb helyzetben lévő rétegek előnyösebb helyze-

- 27 tűket az iskolán keresztül ne örökítsék ét." Ilyen "pedagógiai eszközrendszer" valóban nem létezik, mert az eszközrendszer maga is függvénye annak az iskolának, amelyet szolgál. De vajon olyan merőben ú;j iskola sem létezhet, amelyik nem a munkások és általában a kétkezi dolgozók rovására osztja el a műveltséget? Va^on az iskola mai - tehát az örökölt - szelekciós tendenciájának korrigálására irányuló erőfeszítéseink szükségszerű kudarcaiból levonható-e az a következtetés, hogy az iskola szükségképpen reprodukálja a kulturális hátrányokat és előnyöket? Ha igy volna, aligha kerülhetnénk meg a kérdést: hogyan töltheti be történelmi hivatását az átmeneti társadalomban a munkásosztály, ha olyan isko- • Iával rendelkezik, amelyik a műveltséget az ő rováséra osztja el? IJen egyszerűen "igazságosságról" vagy "igazságtalanságról", nem a fenkölt morálról van tehát szo, hanem a szocializmus építése szempontjából alapvető politikai kérdésről. Az iskola rétegspecifikus szelekciós mechanizmusának ellensúlyozására tett erőfeszítéseink kudarca azért váltja ki sokakban azt a "realizmusnak" felfogott meggyőződést, hogy ezen a szelekciós tendencián mindaddig lehetlen úrrá lenni, ameddig a társadalom rétegezett, mert nem tudatositottuk eléggé, hogy a mai iakola polgári örökség, működési - ennek következtében szelekciós - mechanizmusa olyan, amilyennek a burzsoázia a maga érdekében megalkotta, következésképpen a munkások és parasztok ebben az iskolában mindaddig hátrányban lesznek, ameddig gyökeresen, alapvetően át nem alakítjuk az iskola egészét, az ismeretelsajátitás technológiájától kezdve, a tevékenységszerkezeten át az iskolai közösség belső és külső "társadalmi viszonyaiig." Röviden szólva: ameddig a mai oktatóiskolát" nen elakitjuk át szocialista "nevelőiskolávé". Ez pedig nem egyszerűen a mai iskola jobbá tétele, optimalizálása, hanem "kopernikuszi fordulat"." Világosság 19Ö0/1. 23-29.1-

• • ' • ; • / ' •

;

.

.

-

.

.

.

.

-

2

8

-

KELEMEN LÁSZLÓ A PEDAGÓGUSKÉPZÉS RENDSZERE, LEHETSÉGES MODELLJEI I

Az intézményhatárok bizonyos lebontása

A tanulmány vizsgálódásénak célja annak a kutatása, ho^y a jelenlegi lazán kapcsolódó 4 féle pedagógusképzést /óvónőképzés 2 éves, tanítóképzés 3 éves, tanárképző főiskolai képzés 4 éves, tudományegyetemi tanárképzés 5 éves/ miként lehetne egységes rendszerbe foglalni. Miben lehet egységet, integrációt létrehozni, s hol kell szükségszerűen differenciálni? Nézzük, milyen a mai pedagógusképzés struktúrája! Fő képzési területei: elméleti /ideológiai, szaktudományi, pszichológiai-pedagógiai, módszertani/ és a gyakorlati képzés a 4 képzési intézményben különböző arányokban szerepel. Ezt jól szemlélteti az alábbi táblázat:

Ideológia

Szaktud.

Pszich. nev lud.

Módszertan

Gyakorlat

Tudorain vegyetem BTK (4 izakl

5.9-6.8%

71,3-72.5".

3.9-4.6".

1.1-1.3%

7.4-8.4%

TTK (4 szaki

7.7-9.8*.

67.5-77.3".

5.6-6".

6.6-10.3%

Tanárképző íöiskoU (4 szak)

8,7-9.8",,.

66.69%

Tanítóképző főiskola (4 szakkollégium)

6.4-6.7%

Óvónőkép/ö

H.4%

42-44.5". 41.4".

12- 14%

4.3-5.7%

9-11.5% 4.3-4.6%

16.1%

9-9.5%

8".

15".

10.?".,

|2 f l .

Az egyes képzési területeket nézve a leginkább egyenletes az ideológiai képzés aránya. A szaktudományos képzés aránya a tudományegyetemektől az óvónőképzés felé -haladva elég meredeken csökken. Nyilván ez az egyik alapvetően meghatározó variáló elem a különböző intézmények képzési struktúrájában. Ezzel ellentétes irányú a pszichológiai- neveléstudományi képzés arány-változása. Ez az óvónőképzőtől a tudományegyetemig mutat csökkenő t<»denciát. A másik struktúra meghatározó elemnek tekinthető. Együtt változik a pszichológiai-neveléstudományi képzéssel, és fordítottan arányos a szak tudományos képzéssel /durva általánosítással1/

29 Az iskolai gyakrolatok időbeni arányaiban nem figyelhetünk meg egyértelmű rendet." A következőkben a cikk elméletileg végigeiemzi, végiggondolja a felvetődő kérdéseket. A szaktudományos képzéssel kapcsolatban: 1. Indokolt-e az egyetemi képzés magas és a tanitó- és óvónőképzés alacsony szakmai óraszáma? , 2. Milyen legyen az óvónők és a tanitók számára nyújtott szakmai képzés? 3. Vajon a tudományegyetemi szaktudományos íepzés arányai optimálisak-e? A pedagógiai /tehát a pszichológiai - neveléstudományi - módszertani/ képzés jelenlegi fogyó arányait ismét megkérdőjelezhetjük. 1. Vajon igaz-e, hogy a magasabb iskolai fokozatokban már nem olyan lényeges a tanár pedagógiai-pszichológiai felkészültsége? 2. iii lenne a helyes arány? 3. Hogyan lehetne egymáshoz közeliteni a 4 képző intézmény pedagógiai-pszichológiai képzését? 4. Mennyiben legyen ez a képzés közüs, integrált, ili. differenciált? A gyakorlati képzéssel kapcsolatban a képzési területek időbeli elosztásénak problémaköre jelentkezik. 3 alapvető variáció lehetséges: 1. iílobb van a szaktudományi képzés, s utár;a jön a pedagógiai képzés. 2. Lehetne a képzést a pedagógiai alapképzéssel kezdeni, és erre épülne a szaktudományos képzés. 3. Gyakori és ideálisnak tűnik a szaktudományos és a pedagógiai képzés párhuzamossága. "Megvizsgálván a struktúra-meghatározó képzési elemek arányait, időbeli viszonyét, a továbbiakban a 4 képző inté meny struktúrájának egybevetésével megkeresi a szerző az egységesítés /integrálás/, ill. elhatárolás /differenciálás/ lehetséges módjait, és megkísérli ezen intézménystruktúrákat egységes rendszerben összefoglalni. iihhez előbb bizonyos elvekben kell állást foglalni. a/ A képzés időtartama. Jelenleg a 2,3, 4, 5 éves képzési ido logikusnak tűnik, de csak egy tényezőt vesz figyelembe: a tanitandó szaktudományos anyag volumenét az illető iskolai fokozatban. Ez azonban a szaktudományos képzés szempontjából sem teljesen indokolt. A szaktudományi képzés időtartamában mindenképpen közelitésre lenne szükség a 4 pedagógusképző intézmény között. A képzési idő felemelése az óvónő- és a tanitóképzésben ezért nagyon indokolt /3, ill. 4 évre/.

- 30 Ezt időlegesen gazdasági és kultúrpolitikai megfontolások késleltethetik, de a fejlődés iránya mindenképpen ez, s társadalmi-politikai megfontolások is sürgetik. Elvileg minden pedagógusi munka azonos értékű /ÓB nehézségű/, ezért végső fokon minden képzési fokra azonos időtartamú képzést kellene biztositani. A valóságban tapasztalható nagy eltéréseket ezen elvnek megfelelően kell csökkenteni. b/ Milyen tagolásban kellene megvalósitani a szaktudományos és a pedagógiai képzést? E kérdés eldöntésénél a tanulók életkorát kell elsősorban figyelembe venni. Az egész életkori intervallum /3 évtől lü évig/, a legfőbb fejlődési tényezőket tekintve, a személyiségfejlődés szempontjából két nagyobb szakaszra tagolható. A cezúra 9. év táján /ált. isk. III-IV.o./ húzódik. A nevelés a személyiségfejlődésben és a szocializációban megfigyelhető minőségi- változásokhoz igazodva némileg másként alakul a korai gyermekkorban /kb. b-9 évig/, és más formákat ölt később, főként a serdülő és az ifjúkorban. Az óvónőképzést a tanitóképzéshez, a tanárképző főiskolait viszont az egyetemihez indokolt inkább közeliteni. Ezen nagyobb személyiségiéjlődési cezúra mellett megfigyelhető a 6-7 év és 12-14 év határén bizonyos fejlődési szakaszhatár, főként az értelmi fejlődésben. A 6-7 óv táján alakul ki a Piaget által "konkrét müveleti"-nek nevezett gondolkodás. Mi ezt saját kutatásaink alapján az elemi fogalomrendszerek kialakulása, ill. kialakithatósága ko-. rának nevezzük. Piaget a 12-14 évtől veszi fel a teljes értékű felnőtt gondolkodás, az ún. formális müveletvégzés kifejlődését. E két szakaszhatár eléggé egybeesik az iskolakezdéssel és a középiskola kezdetével. Ezért a belső tagolás és differenciálás indokolt az óvónő- és a tanitóképzés kökt, valamint a felső tagozati és a középiskolái tanárképzés közt is. A szaktudományos képzésben, főként a törzsanyagban integrálni lehetne az óvónő- és a tanítóképzést, másrészt a főiskolai és az egyetemi képzést /bizonyos differenciálást is alkalmazva/. A pedagógiai képzésben - némi törzsanyagtól és közös szemlelettől eltekintve - inkább a differenciálást kell hangsúlyozni. Mind a 4 intézmény sajátos pedagógiai feladatokra készit fel.

- 31 Adva van tehát a fő fejlődéslélektani cezúra /a 9 év/ és két al-szakaszhatár /6-7 év, 12-14 év/. A négy életkori szakasz sajátosságai viszoiEylagos önállóságot és differenciálást kivannak a 4 iskolai fokon és a pedagógusképzésben is. Világosak azonban az integrálás lehetőségei: az óvónőképzésnek a tanítóképzéssel, a tanárképzőknek az egyetemekkel. A közös elemek alapján még átfogóbb integrálás is lehetséges. Mindezen összefüggéseket az alábbi séma szemlélteti: Személyiségfejlődéa 9 év fejlődés 12-14 év

értelmi 6-7 év

3-6 év óvoda óvónő

n

6-9/10/ év ált. iskola alsó tagozat tanító

10-14 év ált. iak. felső tagosat ált. isk.tanár

differenciálás

14-lb év középisk. középisk. tanár

1

integrálás I.

integrálás II. Az eddig kifejtett.elvek figyelembe vételével a 4 képző intézményt egységes rendszerbe lehetne szervezni az alábbi modellek szerint: a/ Némi egységesítés a jelenlegi szervezeti keretek közt is lehetaége, főként a szaktudományos képzésben. Az óvónS- és a tanítóképző szaktudományos képzését közös törzsanyag alapján leh«tn* szervezni. Hasonlót lehetne

- 32 tenni a tanárképző főiskola és az egyetemi tanárképzés első két évfolyamának szakmai tananyagával A képzést azonban mindegyik intézmény külön látja el. Ez minimális integrációt jelentene. b/ Elképzelhető a képzés maximális /nem biztos hogy optimális/ integrációja, az alábbi modell szerint /minden további modell feltételezi az óvó' nőképzés és a tanítóképzés idejének felemelését. J

4 év

ált. isk. tanár /2 szak/

középisk. tanár /l szak/

óvónő tanító 3 év 2 ev kösös szaktudományi képzés /egyetemi 1 év szint/

Az első két évben minden pedagógus egyetemi szintű képzést kapna. Ezután válna szét és folyna külön az egyeo intézménytípusokban a 4 féle pedagógus képzése. Ez rendkívül "tetszetős" modell, dl realizálása távolinak tűnik, c/ Sokkal inkább megközelíthető az alábbi modell: 5 év 4 év tanitó 3 év óvónő 2 év közös szaktudományi 1 év képzés /főiskolás szint/

élt. isk. tanár /2 szak/

középisk. tanár /l szak/

közös -szaktudományi képzés /egyetemi szint/

Az óvónők és a tanitók 2 éves alapozó szakképzése elsősorban tanárképző főiskolákon történhetne /három szak lenne célszerű: matematika + természetismeret + valamely művészeti tárgy vagy testnevelés vagy technika, ill. magyar nyelv + társadalomismeret + valamely művészeti tárgy vagy testnevelés/. Ez a szaktudományi képzés még a tanárképző főiskolákon is sajátos tantervű lenne, és különbözne a tanárszakosok képzésétől. Az elsó

- 33 két év szaktudományoa képzése nem zárná ki a pszichológiai és a pedagógiai képzés,valamint az iskolai tapasztalatszerzés egy bizonyos mértékét. A speciális pszichológiai/ pedagógiai, módszertani és gyakorlati képzés zömét azonban csak ez után kapnák meg a jelöltek az óvónő, ill. a tanítóképző főiskolákon. A tanárképző főiskolákon és az egyetemeken az első két évben azonos tantervű szaktudományos képzés folyna 2 szakból. A 3. évfolyamtól két irányban menne tovább a képzés: a/ főiskolán 2 év 2 szak, b/ egyetemen 3 év 1 szak. Az átsorolásnál a tanulmányi eredmény és érdáclu'dss lenne a fő szempont. Bár a modell külön nem tünteti fel, a pszichológiai, a pedagógiai és a gyakorlati képzés végig párhuzamosan folyna. Az első két évben csak szerényebb keretek közt /pályaorientáló és hivatásébrentartó célzattal/. A 3. évtől viszont a jelenlegi, ill. annak megreformált keretei közt. d/ A regionális lehetőségektől függően a fenti elvek figyelembevételével a különböző pedagógusképző intézmények közt többféle integrációs modellt építhetünk ki. Nézzünk néhányat: d/1 -

4 3 2 1

év év év év

óvónő

tanító

főiskolai szintű szaktudományos alapképzés Megvalósult a budapesti és a sárospataki Tanítóképző főiskolán

d/2 4 év 3 év 2 óv 1 év

tanító

ált. isk. tanár

főiskolai szaktudományos alapképzés Lásd: a nyíregyházi és szombathelyi Tanárképző Főiskolát

- 34 d/3 5 4 3 2 1

év év év év év

ált. isk. tanár

középiskolai tanár

egyetemi szintű szaktudományos alapképzés Ez lehetséges, de még meg nem valósult modell

d/4

4 év óvónő 3 év

tanitó

ált. iskolai tanár

2 év közös szaktudományi képzés -1 év /főiskolai szint/ Ez a lehetséges változat sem jött még létre

A szerző a modellek felvázolása után kitér arr a kérdésre is, hogyan oldható meg mindaz, amit a tanulmányában felvázolt. Felsőoktatási Szemle 19Ü0/1. 1-12.1.

- 35 -

FALUS IVÁN A PEDAGÓGUS TEVÉKENYSÉGÉNEK SAJÁTOSSÁGAI A pedagógusképzés korszerűsítésének előfeltétele a pedagógiai tevékenység elemzése • Soha senki nem vonta kétségbe azt a tényt, hogy vannak jó és vannak kevésbé jó pedagógusok. A tények regisztrálásában egyetértés mutatkozik a laikusok és a szakemberek között. Az okokat azonban már különféleképpen magyarázzák. Sokak szerint • velünk született személyiségjegyek tesznek alkalmassá a pedagógus-pályára. Másik álláspont szerint a szakmai tudás a sikeresség egyetlen feltétel'e. Egy újabb felfogás szerint a fentiek mellett a pedagógiai munkának vannak sajátos mesterségbeli fogásai is, azonban erről azt tartja, hogy a gyakorlat során, a tapasztalatoic felhalmozásával alakul-' nak ki. A tanulmány Makarenkóval együtt azt az álláspontot képviseli és igyekszik bizonyitani, amely a személyiségjegyek, a szaktárgyi és a pedagógiai ismeretek mellett nagy je lentőséget tulajdonit a pedagógiai .jártasságoknak és készségeknek. Ezek a jártasságok és készségek elsajátíthatók, s a pedagógusképzésnek egyik fontos feladata ezek kialakitása. Ma még azonban e készségek begyakorlása nem vált a pedagógusképzés részévé. A főiskolák, egyetemek képzési programjában az elméleti pedagógiai stúdiumok, a szakmódszertanok- és a gyakorló tanitás nem oldotta meg a speciális készségek kialakitásának feladatát. A világ különböző részein elvégzett elemzések feltárták a hagyományos pedagógusképzés hiányosságait. A szimptómák azonosak: 1. nem alakulnak ki a pedagógiai munkához szükséges jártasságok és készségek, mivel 2. szakadék áll fenn az elméleti és a gyakorlati pedagógiai képzés között, 3. nem állnak rendelkezésre a gyakorlati képzés céljai és 4. az ezek alakítására szolgáló módsj erek. A változtatás érdekében elemezni kell a pedagógus tevékenységét, és ennek alapján lehet meghatározni a gyakorlati felkészités céljait. A jelen tanulmány a továbbiakban az első kérdéssel foglalkozik - tehát elemzi a pedagógus tevékenységét bemutatva és bírálva a szovjet és amerikai ez irányú kutatásokat. Az ismertetett irányzatok szintetizálása alap-

- 36 ján lehetséges a pedagógiai tevékenység szerkezetének a leirása egy olyan hipotekus modell megalkotása^ amelybe beilleszthetők a pedagógiai munkí hoz szükséges tevékenységelemek, s amely a pedagt gusképzés célrendszerének az alapjául szolgálhat, A pedagógiai tevékenység tervezési /preinterakti1, konstruélási, felkészülési/, interaktív /tanítási nevelési/ és értékelési szakaszait különböztetjük meg. Mindhárom szakaszban különböző jellegű tevékenységeket kell megvalósítani: elemzési, döntési végrehajtási jellegű tevékenységet. Az elmondottakat-az 1. táblázat szemlélteti. Az egyes négyzetekben példákat közöltünk az odatartozó tevékenységekre, természetesen a teljesség igénye nélkül, Példáink ez oktatási folyamatból származnak, azonban ugyanígy a nevelési tevékenység elemei is besorolhatók ezekbe a kategóriákba.

j .

tevéken yst-e "*•

1 !

Elemzt*

.

;

í 1

Döntés

1

I

Végreh*3tás

Tervetés (felkészülés)

A tanterv, a követeimenyek, a tankönyvek, az uktatási eszközök elemzése, az osztály kognitív és afíektív lelkészül tségi szintjének meghatározása

Az előzőek alapján a tanitisi stratégia. az aikaimazandü módszerek, ^szkölóJí. s,*r\-e2esi íormAk kiválíLsziusa

A srükiéges eszközök elkészítése, a kérdések megíogaimazása. a tematikus terv. óravázlat elkesziíese

Tanításnevelés (interaktív * szakasz)

Az osztály érdeklődésének, iá ra ú isagának. az egyes fogalmak megértésének, a tanári tevékenység hatásának érzékelése

Az eredeti terv és az elemzés eredményei alapján a következő tanítási aktus mégha tarozása (pl. kérdés. magyarázat, szemléltetés stb.)

Kérdések megfogalmazása, dicséret, elismerés, magyarázat, demonstráció stb.

Értékelte

A követelmények es a tanulói teljesitmények megíelelésenek elemzése, a pedagógus önértékelése

Át lehet-e térni az újabb anyagrészre? Milyen kiegészito tanításra van szüksége az osztálynak vagy egyes tanulóknak? Menynyiben kell módosítani a tanítást az új anyagrészhez? (szabályozás)

Az értékelési eszkozök megtervezése, elkészítése, a teijesitmények mérésének végrehajtása

- 37 Végezetül három megjegyzést fűz a szerző a vázolt modellhez. Először: azt kívántuk csupán illusztrálni, hogy mindhárom tevékenységi szakaszban mindhárom jellegű tevékenység előfordul. Ez nem jelenti azt, hogy az egyes szakaszokban az eltérő jellegű tevékenységeknek azonos súlya lenne. Az elemzés az értékes fázisában, a döntés a tervezési szakaszban, mig a végrehajtás az interakciós szakaszban válik dominánssá. Másodszor: arra hivjuk fel a figyelmet, hogy az egyes szakaszokban, az egyes tevékenységi formákban szükséges jártasságok és készségek feltárása, kidolgozottsága eltérő szintet mutat. Harmadszor: hangsúlyozni kívánjuk, hogy a-modellben szereplő kilenc tevékenységi területre történő feikészitéenek nem kell elszigetelten folynia, hiszen vannak olyan szaktárgyi és pedagógiai ismeretek, pedagógiai jártasságok és készségek, amelyek több terület feladatának a megoldásához is hozzájárulnak. Elsajátításukkor, kialakításukkor azonban szén: előtt kell tartanunk, hogy az adott ismereteknek, jártasságoknak és készségeknek milyen funkciójuk van, s gondoskodni kell arról, hogy összességükben lehetővé tegyék a pedagógiai feladatok ellátását. A tanulmány azt kívánta igazolni, hogy a pedagógusképzés korszerűsítésének előfeltétele a pedagógiai tevékenység elemzése, sajátosságainak feltárása, A pedagógiai tevékenység sajátosságaira vonatkozó nemzetközi szakirodalom áttekintése alapján kísérletet tett a pedagógiai tevékenység szerkezetének a leírására, egy olyan modell megalkotáséra, amelynek segítségével a pedagógiai munkához szükséges ismeretek, jártasságok és készségek rendszerbe foglalhatok, és a pedagógusképzés céljaivá transzponálhatok. A pedagógusképzés tartalmának és szerkezetének a korszerűsítése csak a célok - a társadalmi elvárások által meghatározott tényleges pedagógiai munka szükségleteiből levezetett célok - pontos és részletes meghatározása után lehetséges. í.lindenféle tartalmi változtatást, szaktárgyi integrációt csakis e célokból levezetve lehet és szabad végrehajtani. Az elsajátítandó pedagógiai és pszichológiai, részben szaktárgyi ismeretek körének a meghatározásához, az elméleti ismeretek és a gyakorlat összekapcsolásához, a szükséges szervezeti keretek és a pedagógusképzési -módszerek megválasztásához csakis ezek a célok biztosithatják az elvi alapot. Pedagógiai Szemle 1979. 12.sz. 1O9&-1O99- 1-

///. Nevelőmunka -

38

-

.

~ •

ÁGOSTON GYÖRGY A KÖZÉPISKOLAI KÖZÖSSÉGEK RENDSZERE I Javaslat egy új szervezeti modellre Az 1970-es évek első felében a középiskolai közösségi nevelés szervezetében a jelentős változások következtek be. Az addig elfogadott "egy mechanizmus" szervezési elvét támadók kritikai hangja a 60-as években felerősödött. Támadták az iskolai élet formalizmusát,a formális KlSZ-tagságot, a KISZ "eliskolásodását", "elkincstárosodásét", bizonyos fajta elidegenedését tagsága, az ifjúság vágyaitól, törekvéseitol, érdeklődésétől. "Az 1960-as évek vége felé ugyanis új módon vetődött fel az ifjúság problémája, társadalmi helyzete, szerepe, funkciója. Mondhatnók azt is, hogy sok tekintetben új nevelési helyzet alakult ki. Mik ennek az új helyzetnek a főbb vonásai: 1. Olyan ifjúság volt már kezeinkre bizva, amely egyáltalán nem élt a kapitalizmusban, teljes egészében a felszabt.iulás után nőtt fel, sőt szellemi érdeklődése, társadalmi közérzetének kialakulása az 1956 utáni, tehát az ellenforradalom utáni időre esett. Felnőtt egy olyan ifjúság, melynek élményvilága, tapasztalati világa elég gyökeresen különbözött az idősebb generációk élmény- és tapasztalatvilágától. 2. A 60-as években már erőteljesen jelentkezett és általánossá vélt az a jelenség, amelyet akcelerációnak nevezünk, és amelyen elsősorban a gyér-; mekek és ifjak testi fejlődésének gyorsulását ért-J jük. Az akceleráció sok következménye közül most I csak egyet, a mi szempontunkból a legfontosabbat •" emiitjük. Előbb és határozottabban jelentkezik önállósulási törekvésük, előbb szeretnének felnőtt életet élni, saját sorsukat meghatározni, saját ügyeikben önállóan dönteni, a társadalmi-politikai élet aktiv részesei lenni. Ez az önállósulási törekvés azonban akadályokba,ellentmondásokba ütközik. Ellentmond neki pl. az a tény, hogy minden fejlett országban az iskolai képzés időtartama meghosszabbodott, az ifjúság többsége Ij-lü ávea korig, sőt tovább iskolába jár, tehát függő viszonyban, az eltartott viszonyéban van, pedig esetleg már szavazásra jogosult, választó és választható állampolgár.

- 39 Hogy ezek a tényleges ellentmondások társadalmi konfliktussá válnak-e, ez a konkrét társadalmi és pedagógiai körülményektől függ. Ea az ifjúság számára a fennálló gazdasági-társadalmi rendszer nem tudja, nem meri az alkotó társadalmi aktivitáe lehetőségeit és perspektiváit nyújtani, s ha az iskola, a középiskola és a felsőoktatási intézmény a^pedagógiai vezetés régi, passzivitásra kényszeritő, autokratikus stilusát őrzi, vagy szervezetével akarva-akaratlanul akadályozza a növendékek önálló, felelős magatartását, akkor az ifjúság és a felnőttek konfliktusa nincs kizárva. A konfliktus bizonyos jelei a 60-as évek végén ténylegesen jelentkeztek is nálunk. Az ifjúság egy része, beleértve a KISZ-tagokat is, kezdte infór-' malis közösségekben élni a maga életét, legtöbbször helytelen irányban élve ki önállóságra való törekvését, tettvágyát. Ennek tünete volt pl. az akkori beatzene őrület, az egy-egy beatzenekar körül kialakult informális közösség, a beathangversenyek extázisa. Az elmondottakból nyilvánvaló, hogy a párt- és állami vezetésnek, e§ész társadalunknak választ kellett adnia az ifjúság problémáira, és megoldást kellett keresni ezekre a problémákra. Ez a társadalmi szükségesség vezetett a párt ifjúságpolitikai határozatához 1970 februárjában, az ifjúsági törvényhez 1971-ben. Az útkeresés egy kisérlettel /inkább próbálkozással/ kezdődött 40 középiskolában. A kisórleti elképzelés lényege az volt, hogy meg kell szüntetni az iskolai közösség és a KISZszervezet szervezeti azonosságát: az osztályközö-ség és a KISZ-alapszervezet azonosságát. Létre !:ell hozni a vegyes életkorú, az ún. vertikális KlSZ-alapszervezeteket. Ennek megfelelően a kormányzatot /osztélydiákbizottságokat/ és természetesen a KISZ szervezeti szabályzatában meghatározott KI3Z-önkormányzatot. Az iskolai önkormányzatnak elvileg a KISZ irányitása, befolyása alatt kell működnie; ennek szervezeti biztositéka, hogy az iskolai önkormányzatnak nincs iskolaszintü csúcsszerve, iskolaszinten a kettős önkormányzatot az iskolai KISZ-bizottság irányitja. A KISZ-szervezet irárjyitásáért közvetlenül nem az iskola /tehát az igazgató és az osztályfőnökök/ viseli a felelősséget, hanem az iskolai pártszervezet; a KISZ pártirányitása kerül előtérbe. Ez is azt a tendenciát hivatott erősiteni, hogy a KISZ-tagok 6a általában a középiskolai ifjúság közéleti-társadalmi aktivitásának a kibontakozását ne köaaék merev iskolai formák, oldódjék az iskolai KISZszervezetek zártsága, befelefordultsága, jobban kapcsolatba kerüljenek az iskola társadalmi környezetével: a politikai, társadalmi szervetekéi, az üzemek, vállalatok dolgozó ifjúságával,

- 40 a közművelődési intézményekkel, és hogy mindennek következtében életszerűbb, változatosabb programok kerüljenek bele a KISZ társadalmi tevékenységébe. Az emlitett kísérletben a tervezett szervezeti változásokkal, a kettős közösségi szervezettel együtt terveztek bizonyos tartalmi munkamegosztást. Ez is azt célozta, hogy a KISZ-munka vonzóbb, érdekesebb legyen a fiatalok számára. A munkamegosztás lényege az volt, hogy-az iskolai önkormányzat /az osztélydiákbizottságok/ foglalkozzék az "iskolás" dolgokkal, tehát a tanulással összefüggő kérdésekkel, a tantárgyakhoz kapcsolódó szakkörökkel, az iskolai rend és fegyelem ketteseivel, az iskolai diákügyelettel, stb., tehát a közösségi tevékenység "unalmasabb", "szárazabb" dolgaival, a KISZ pedig legyen "érdekes": foglalkozzék a diákok-eszmei-politikai nevelésével, szervezze társadalmi-közéleti tevékenysége-» iket, foglalkozzék érdekvédelemmel, és elégitse ki tagjai '"speciális érdeklődését is. Minden KISZ alapszervezetnek legyen sajátos tartalmi arculata, dolgozzon ki sajátos programokat, és a KISZtfgok abba a KISZ-alapszervezetbe lépjenek be teljesen önkéntesen, saját elhatározásukból -, amelynek programját önmaguk számára a legvonzóbbnak, legérdekesebbnek tartják, amelyben - úgy érzik - leginkább tudnák önmagukat megvalósítani. A KISZ égisze alatt működjenek az ifjúság kulturális, hobby-igényeit, testedzési, sportigényeit kielégítő körök, klubok, egyesületek. Akkoriban épült ki országosan, iskolákban és iskolákon kivül, az ifjúsági klubmozgalom. A fenti változások következtében a középiskolákban a regihez viszonyítva bonyolult közösségi szervezet jött létre, amelynek fő jellemzője, hogj egy diák az iskolán belül is sok közösség tagja legyen egyidőben. Tagja természetszerűleg az osztálynak, ha KISZ-tag, tagja az egyik KlSZ-alap?szervezetnek, tagja lehet egy szakkörnek., egy érdeklődési körnek, az ifjúsági klubnak, a sportkörnek stb., tag^a lehet tehát egyidőben 5-6 iskolán belüli közösségnek és jó egynéhány többé vagy kevéabé szervezett közösségnek. Uem lehet kétségbevonni, hogy a középiskolai közösségi munka és szervezet átalakítására azoknak a problémáknak a megoldása érdekében, amelyeket vázoltunk, szükség volt. Szükség volt próbálkozásra, kísérletezésre. Ezeket a próbálkozásokat és kísérletezéseket azonban jobban meg lehetett volna fontolni, a kiaérleti modellt valamennyi Összefüggés, következmény végiggondolásával, vé-

- 41 gigjátszásával" gondosabban lehetett yoltsa kidolgozni, hogy elkerülhetők legyenek a nemkívánatos anomáliák, amelyek a "nekünk való" közösségi nevelésnek többet ártanak, mint használnak. Mit kellett volna jobban meggondolni? Többek között azt, hogy ebből a kiszélesedett, sok kisebb-nagyobb közösségre bomló szervezetből hogyan lehet egy szervezeti rendszert kifejleszteni, amelyben a részek, az elemek, a kisebb közösségek rugalmas, de mégis szerves kapcsolatban vannak egymással, amelyben világos, hogy mely elemek vannak egymással mellérendeltségben, melyek alá- éa fölérendeltségben, amelyben az információs csa-í tornák megfelelően működnek. A szocialista közösségi nevelő szervezetben alapvető kérdés, a szervezet melyik közössége tekinthető elsődleges közösségnek, vagyis a közösségek hierarchiájának csúcsán álló közösségeknek, annak a közösségnek - mint mondottuk is -, amely tagjai minden tevékenységéért, tehát az egyéb közösségekben végzett .tevékenységeiért is felelősséget érez, és amely iránt tagjai minden tevékenységükért elsősorban éreznek felelősséget, közösség létrejöjjön, ahhoz Makarenko megfogalmazásában "tagjainak állandó baráti, ideológiai, munkaés életközösségben kell élniük." Mondhatjuk úgy is, elsődleges közösség csak akkor alakulhat ki, ha tagjai folyamatosan elég idót töltenek együtt, és számukra egzisztenciálisan fontos tevékenységet végeznek. Nyilvánvaló az ia, hogy ennek a közösségnek és felnőtt vezetőjének /tanácsadójának/ is megfelelő információs összeköttetésekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy tagjai életét a raaga teljességében irényitsa, hogy globális felelőssége tényleges lehessen. Ha az egyén, a tanuló egy időben több közösséghez tartozik, de nem létezik egj irányitó, értékorientációt adó és ellenőrző-értékelő elsődleges közösség, akkors sok közösség - bármennyire is szélesiti a tanuló tevékenységi sávját - dezintegrálja, ssétpsreellázza személyiségét, veszélyezteti a harmonikus közösségi fejlődés lehetőségét. As űj középiskolai közöasági szervezet létrehozásakor egyáltalán nem tisztázódott, hogy mit kell elsődleges közösségnek tekinteni,pontosabban fogalmazva, melyik közösségből válhat elsődleges közösség. A kérdést konkretizálva: a két kétségtelenül legfontosabb közösség közül: az osztályközösség és a KISZ-alapszervezet közül melyik a KISS-tag tanulók elsődleges közössége?

- 42 -

Vizsgáljuk meg az osztályközösség helyzetét ebből a szempontból! Az osztályközösségre természetesen továbbra ia jellemző, hogy tagjai "munka- és életközösségben" élnek, tehát aok időt töltenek együtt lényeges tevékenységet végezve. Az osztály ebben a vonatkozásban továbbra is objektíve privilegizált helyzetben marad. Ugyanakkor mégsincs biztosítva, hogy az osztályközösség betöltae az elsődleges közösség funkcióját. Egyrészt azért, mert olyan lényeges közösségi tevékenységek nem tartoznak a "hatáskörébe", mint a tanulók politikai-ideológiai nevelése, közéleti-társadalmi munkájuk szervezése, másrészt mert nem biztosítottak az információs csatornák, amelyeken keresztül értesülhetne tagjai KISZ-tevékenységéról. Tulajdonképpen ez lehetetlenné van téve azáltal, hogy elvileg egy osztály tanulói valamennyi KISZ-alapszervezetbe szóródhatnak. Ha egy nagy iskolában 15-16 alapszervezet van, akkor elvileg lehetséges, hogy egy osztály tanulóiból mindegyikben dolgozik 1-2-3. Teljesen nyilvánvaló, hogy 15-16 alapszervezet és egy osztályközösség kapcsolatát nem lehe^ úgy megszervezni, hogy az osztályközösségben, mint elsődleges közösségben, a tagok KISZ-munkáját számon lehessen tartani. Az osztályközösség felnőtt vezetője, az osztályfőnök egyenesen groteszk helyzetbe kerül. Tőle azt kivánják, hogy osztályozza a tanulók magatartását, mégpedig elsősorban közösségi tevékenységük alapján. Ugyanakkor az osztályfőnök nincs abban a helyzetben, hogy információkat kapjon osztálya tagjainak KISZ-tevékenységérői. Ez teljesen lehetetlen és ellentmondásos helyzet, az osztályfőnökök panaszkodnak is miatta. A KISZ-alapszervezet még kevésbé van abban a helyzetben, hogy elsődleges közösség funkcióját betöltse. Mindenek előtt azért nem, mert kiesik hatásköréből a tanulók legfontosabb iskolai tevékenysége: a tanulás. A kisérlet megindításakor a KISZ elvileg is le akart mondani a tanulással való foglalkozásról - mondván, hogy a tanulással való foglalkozás teszi unalmassá, kincstárivá, iskolássá a KISZ-t. Kezdett is a KISS átalakulni érdeklődést, hobbyt kielégitő intézménnyé. Bz természetesen a legnagyobb hiba, amit egy kommunista ifjúsági szövetség elkövethet: ti. legmondani arról, hoey a tanulást a legfontosabb közösségi üggyé tegye, es hogy a szorgalmas tanulást eszmei-politikai szempontból is értékelje. Ha az előbbi feltételezésből indulunk ki, ti. hogy egy osztály tagjai 15 alapszervezet között is szóródhatnak, akkor ez egyben azt is jelenti,

- 43 -

'

bogy egy KISZ-alapazervezet tagjainak összetétele oaztályhovatartozdság szempontjából rendkivül heterogén lehet, es gyakran ténylegesen is az. Hogyan foglalkozhat érdemben tagjai tanulmányi ügyeivel egy olyan közösség, amelynek tagjai mondjuk 10 osztályból tevődnek össze. A KlSZ-alapszerllleé - S c ? a b ^ a h e l ? z etben, hogy megfelelő információkat gyűjtsön össze tagjai tanulmányi tevékenységéről. De a KISZ-alapszervezet az elsődleges közösság más kritériumainak sem tud eletet tenni. Ahhoz, hogy egy közösségben az az összeforrottság, azok a szoros interperszonális kapcsolatok létrejöhessenek, amelyek egy elsődleges közösség sine qua non-jai, a tagok állandó, folyamatos kontaktusa, lényeges tevékenységekben való együttműködése, tehát állandó együttélés, együttmunkálkodás szükséges. Az alapszervezetek tagjai viszonylag ritkán vannak együtt, a közös munkafolyamatok is viszonylag ritkák és megszakítottak; időtartamuk összessége kis töredéke a tanulmányi munkában eltöltött időnek. A nagyon heterogén összetétel miatt még egymást jól megismerni sincs módjuk a tagoknak. Milfcen következtetéseket kell a fenti elemzésekből levonni? Azt mindenesetre levonhatjuk, hogy azok az előnyök, amelyeket az iskolai közösség és a KISZ-szervezet szervezeti szétválasztásától reméltek, a szervezet működési feltételeinek megoldatlansága miatt csak nagyon korlátozottan vagy egyáltalán nem érvényesültek. A szervezet működési célja és működési elvei, tényleges működése diszharmóniában vannak egymással. Mi a teendő ezek után? Vajon vissza kell térni a régi középiskolai szervezeti modellhez: az egy mechanizmusos rendszerhez? Ezt semmiképp sem tanácsoljuk. A megoldás kulcsa szerintünk egy olyan KISZszervezeti egység /kisközösség/ létrehozása, amely betöltheti az elsődleges közösség funkcióját, amely tehát integrálni képes a tanuló valamennyi tevékenységét, és éppen ennek következtében "integer", tehát nem részekre szabdalt, teljes szocialista, közösségi személyiséget tud kialakitani. Ez csak olyan szervezeti egység lehet, ar.ielyben - fennmaradva a kettős mechanizmus - mégis egyesül az osztály és a KISZ közösségi tevékenysége. Ilyen szervezeti egységek létrehozására lehetőséget, sőt inspirációt adnak a KISZ szervezeti szabályai. A KISZ-alapszervezeten belül KISZ-csoportokat lehet létrehozni. Egy 30-35 tagú KISZ-alapszervezetben működhet 3-4 KISZ-csoport választott és felelős csoportvezetőkkel. Ezek a KISZ-csoportok betölthetik az elsődleges közösség

- 44 funkcióját, de csak abban az esetben, ha tagságul az oaztélyhovatartozóság szempontjából homogén, ha tehát egy KISZ-csoportban ugyanazon .-tanulói vártnak. Létrehozhatók-e ilyen homogén és nagyjából azonos létszámú /7-10 tagú/ KISZ-csoportok. Bizonyéra igen, ha korlátozzuk a teljes, irényitatlai szabadság elvét a KISZ-alapszervezet megválasztását illetően, ha tehát egy osztály KISZ-tagjainak 2-3-4 alapszervezet között lehet csak választaniuk, és nagyjából azonos létszámban. Egy ilyen KISZ-csoport, amelynek tagjai egy osztályból ke^ rülnek ki, jól be tudja tölteni az elsődleges közösség funkcióját, ha jól szer.ezett, állandó egyesülés, s - ismételjük - választott vezetője van. Azok a tanulók, akik nem KISZ-tagok, a nem • kimondottan KTSZ-tnozgalmi tevékenységek kivételével részt vehetnek a KISZ-csoportok munkájában. Meggyőződésünk, hogy ily módon a nem KISZ-tagok társadalmi nevelése és KISZ-taggá fejlesztése is jobban biztosítható volna, mint jelenleg, amikor a KISZ egyszerűen nem éri el őket, nem talál velük kontaktust. Vajon komoly sérelem éri-e ezzel a KlSZ-alapszervezethez tartozás szabad megválasztásának elvét? Ugy gondoljuk, nem. A tanulók teljesen szabii választása ugyanis amúgy sem tekinthető megalapozottnak, nem igazán a PUSZ-program iránti érdeklődés motiválja, hanem gyakran esetleges, labilis tényezők. Az egymás iránti szimpátia, a barátság motivációja akkor is érvényesülhet, ha a választás keretek között mozgó, irányitott, orientált. A KISZ-csoportok összetételében jól érvényesülhet ez a fontos mctivum, és érvényesülhet az érdeklődés is, 2-3-4 érdeklődési irány között választhat nak az osztály KISZ-tagjai. Ezek az érdeklődési irányok esetleg úgy alakithatők ki, hogy mind a KISZ-programokkái, mind pedig a tanulók fakultatii tárgyválasztásaival harmonizálnak. Elképzelhetők tehát olyan KISZ-csoportok a hozzájuk kapcsolt nem KISZ-tagokkal, amelyekben a tanulók társadalmi közéleti tevékenysége és szakmai érdekeltsége a 1( szorosabban összefonódik. Az igy szervezett KISZ-csoport teljesen megfelel az elsődleges közösség kritériumainak; tagjai állandó baráti, ideológiai, munka- és életközösséi ben élnek. Abban a helyzetben van, hogy felelőssé[ vállalhat tagjainak eg_ész életéért, minden munkájáért és tevékenységéért, aeia pedig csak egy rész tevékenységéért. A tanulók csakis ilyen közegben tudnak igazán közösséggé össseforni, csak igj ala^ kulhat ki bennük a kösösségtol, a közösségi köz-

- 45 véleménytől való" függés tudata, igy szilárdulhatnak meg azok a társas viszonyok, amelyek őket kö- i zösségi emberekké nevelik.

Magyar Pedagógia 19^0/1. 3-11.1.

- 46 FÖLDI JENŐ SZAKKÉPZÉS - SZAKMŰVELTSÉG I Az ember létrehozza, őrzi és fejleszti a müI veltséget

Közel két évtizede folyik a harc a hazai és a nemzetközi sajtófórumokon a műveltség fogalmáról, a "két kultúráról", a "humán" és "reál" műveltség közti szakadékról. A műveltségtartalom kidolgozatlanságának egyik alapvető oka a korszerűtlen képzés és nevelés. Pontosabban: a szaporodó foglalkozások differenciált tartalma megalkuvásra kényszeriti az iskolákat, a tanulókat pedig 14 éves kortól - éppen a szervezett szakoktatásban - egyoldalúvá fejleszti. Az önképzést.továbbképzést motiváló ösztönző erőket is célirányossá teszi. Éppen ezért változást kell végrehajtani a kor szerű alapművletség és szakműveltség ismeret és tevékenységtartalmában, valamint a kettő viszonyéban. De a müvletségtartalom egészében, és az ezzel kapcsolatos társadalmi szemléletben is léinyegi változásra van szükség. Ehhez azonban ismerni kell pontosan a szakmai műveltség törvényeit, sajátosságait és viszonyát a műveltség egészéhez. A továbbiakban ismerteti a szerző •: az iskolai képzés és a müveltségkoncepció kapcsolatát, majd az általános és szakképzés összefüggéseit. Az utóbbiról a következeket állapitja meg: "Az éltalános képzés és a differenciált szakképzés egyes elemei , egész struktúrája között dialektikus kölcsönhatás érvényesül, hiszen dialektikus egységet alkot. Ez a kölcsönhatás, illetve egység a következőket jelenti: - Az általános müvletség nemcsak a speciális képzés és a szakképzés alapját alkotja, hanem továbbfejlődő, állandóan változó elemeivel áthatja a speciális képzés egész rendszerét. - Minél korszerűbb az általános jellegű képzés /ezen belül az alapozó, illetve iskolai képzés/, annál kedvezőbb feltételek, majd eredmények születnek a specializáció számára. - Szignifikáns korreláció tapasztalható - nemzetközi mérések szerint is - a magasabb szintű általános képzettség és a szakmai felkészültség minősége között.

- 47 - Bizonyitható, hogy a sajátos szakmai tapasztalatok hasznosítása a nevelés közben, hatékonyan segiti mind az általános mind a speciális jellegű ismeretanyag tudatosítását, önálló alkalmazását, ezzel a gondolkodás fejlesztését. - Az altalános és a szakképzés közötti dialektikus kölcsönhatás a konkrét nevelési eredményeken és a pozitivabb személyiségjegyeken ia lemérhető.A szakképzés alapvető feladata - az egyetemes érvényű ismeretek és törvényszerűségek alapján - a sajátos művelődési /képzés-nevelési/ tartalom megfelelő szintű feldolgozása, elsajátíttatása, majd tudatos alkalmaztatása. Ily mádon tehát olyan speciális ismeretek, képességek és személyiségjegyek kialakítását célozza, amelyek eredményesen szolgálhatják az éltalánost, hozzájárulhatnak a személyiség egészének harmonikus fejlődéséhez, az érdeklődés, a tenniakarás, a tudatos emberi tevékenység teljessé vagy teljesebbé tételéhez." A szakműveltség fogalmáról, mérhetőségéről különböző - hazai - állasfoglalások születtek. A szerző a Jíagyar Tudományos Akadémia 1976-ban megjelent állásfoglalásával ért egyet, miszerint: "A tudományos-technikai fejlődés ütemének erőteljes felgyorsulása következtében a termelési folyamat technológiába és szervezete által megkövetelt foglalkozás- es szakmaváltás. Az iskola minderre csak akkor készíthet fel, ha intézményesen képes biztositani, hogy az új tudományos-technikai és társadalmi ismeretek minél kisebb elmaradással éa folyamatosan helyet kapjanak az iskolai képzés anyagában: továbbá, ha minden szinten /alapozó iskola, középfokú iskola/ az általános képzést részesiti előnyben. Ezért a konkrét szakmára előkészítő iskolákban is csak a szakma legáltalánosabb alapjai nyújtandók, amiből az következik, hogy az üzemeknek, a munkahelyeknek kell magukra vállalniuk a szűkebb speciális képzést, a "naprakész" szakemberek előállításának feladatát. A szakmüvletsógről alkotott hagyományos felfogás gyökeresen megváltozik: a kiváló specialista fő jellemzője egyre inkább a biztonságos és sokirányú alapműveltség lesz." Előbb-utóbb a tudomány, a neveléstudomány megrajzolja az egyetemes műveltség modelljét, amelyben felismerhetővé válnak a szakképzettség kontúrjai és as általános műveltség elemei. Reményünk szerint az általános és a szakmai műveltség ma még elkülönült tartalma fokozatosan kapcsolódni fog, kiegészítik egymást az elkövetkezezndő években. E kapcsolat szükségszerű, hiszen aligha lesz képes

- 48 előre megmondani bárki is, hogy milyen legyen /lesz/ a speciális képzés tartalma. Tehát az alapozd - a szó igazi értelmében alapozó - funkciójú iskolatípus alkotja majd a képzés bázisát a jövőben, amely jószerint megadja minden embernek a differenciált, valamint szükség szerint az integrált ismeret- és tevékenyaégtartalom felismerésének, megértésének, befogadásának, tudatos alkalmazásának és továbbfejiEztésének a lehetőségét. Pedagógiai Szemle 1979.11.sz, 9*3.1.

- 49 KERÉKGYÁRTÓ IMRE PÉNZ É3 NEVELÉS IÉrtelmes, tartalmas, esztétikus .élet igénylésére I neveljünk! A tanulmány gyermekeink nevelésének igen aktuális kérdéséi "boncolgatja. A jövő nemzedék alakulásában jelentős szerepet játszik a pénz hatása és az a viszony, a mélyet a tanulok a családban, társadalmi környezetükben és az isícolában a pénzzel teremtenek. A gyermek alapvető szükségletei: a szeretet,az oltalom, a védettség, a kölcsönös bizalom nagyon gyakran kielégítetlenül maradnak, mert mindezek helyett szüleiktől csupán pénzt kapnaK, büntetésként ritkán kerülnek olyan helyzetbe, hogy ugyanazt megvonják tőlük. Ez a sajátos kettősség idézi elő, hogy tanulóink frusztrációs helyzetben élik ét gyermekkorukat, amelyben nélkülözniük kell mindazt, amire valóban szüKségük lenne,a helyettüK kapott pénzt pedig váltságdíjnak, já- • ranaóságnak tekintik, amelynek forint értéket az első "pirus ponttól" a sikerült érettségi vizsgáig állandóan emelni szükséges. Kialakul bennük az a hamis szemléiét, hogy mindaz, ami nekik kell /magnetofon, táskarádió, íurmeröltözet stb./ a szülők kötelességeként jelentkezik életükben, de ezzel párhuzamosan elitélik szüleik életformáját, mert ők az örökös munkától képtelenek élni. Ha egy iskolai osztályban egyetlen olyan tanuló van, akiben szülei kényelemből vagy rosszul értelmezett szeretetből ezt a szemléietet alakították ki, megmérgezi az egész közösséget; tipikusabb azonban, hogy több.is akad, akiKnek a szülei esztelenül versengeni kezüeneK egymással /Ki tuü többet adni saját gyermekének?/. Mindez összefügg a családok jelenlegi helyzetével, a különélő szülők pl. még egymással is versenyre kelnek. Egyenes követKezménye ennek, hogy a pedagógusok megdöbbenve tapasztalhatják, mennyi zsebpénzt hoznak magukkal tanítványaik egy-egy kirándulásra, köztük olyanok is, akik egyébként nagyon szűkös körülmények között élnek, csak éppen nem akarják, hogy gyermeküknek a többiek között szégyenkezniük kelljen. Egy fővárosi isuolában felmérést végeztek. B D ből kiderült, hogy egy-egy hónapra a Következő szóródással kapnaK zsebpénzt a gyermekek. A helyes értékeléshez hozzá kell tennünk, hogy nem számítottuk a zsebpénz Kategóriájába, ha abból

- 50 költségeit /ebéd, tanszer sto./ a tanulónak kellett fedeznie /5-8. osztályosok/: 1000 pt felet i 8

000-1000 14

600-500 25

500-300

100 8y

100 Ft alatt 26

Hozzátehetjük ehhez egy diátcnyilatkozat kiragadott részletet, amely akkor is tanulságos, ha a• lánya 2.o. gi-rjiazíista: "Kern tudom, hogyan mondjaia meg apámnak, hogy 3000 Pt-ra lenne szükségem, mer! az előző héten kaptam tőle egy külföldi magnetofont." A pedagógusok egyiK legnagyobb gondja, hogj az ilyen szülői felelötj.enségnek képtelenek gátat vetni. A legsajnálstosaob tény, hogy lépésről lépe'sre a pénzes gyerekek válns..< a tcozösseg hangadóivá, követendő példaképeivé. Ez azután kérdesessé teszi egc-sz közös-ági nevelésünk hatékonyságát, mindenekelőtt két centrumúvá tesziK az iskolai osztályokat, amelyeknek formális központjában áz ifjúsági mozgalom vezetői, informális központjában •pedig az eiülitett példaképek állnas. Ennetc hatásait a szülői ház a Koriátianui követelődző gyermek megjelenésében észlel'i. Aligha várhatjUK el egy szocialista társadalomban növekvő 6-14 eves tanulótól, hogy.értelmileg felfogja, érzelmileg' természetesnek vegye, hó.gy miközben a pedagógusok erejüket megfeszítve fáradoznak azon, hogy a különböző startheiyzetből .induló tanulótcat felzárkóztassák, aduig a szülők az iskolán belül bővit.e újratermelik a jómódú és szegény gyermekek sajnos - élesedő ellentéteit. líyilvanvalo, hogy ezt megakadályozni az iskola csak akkor tudja, ha külső szabályozók /rendtartás, rend.eletek^stb./ kezükbe adják a belső szabályozás lehetőségeit. Tudjuk, rendeletek tiltják, hogy ékszereket, értéktárgyakat hozzanak magukkal a tanulók az iskolákba. Tudunk arról is, hogy volt olyan igazgató, aki elrendelte - és ebben a szülőket is maga mellé tudta állitani -, hogy egyetlen tanuló-sem érkezhet gépkocsin az iskolába. El tudjuk tehát képzelni, hogy egy közösség a gyermekek pénzgazdálkodását is korlátok közé szoríthatja - legalább az iskola falain belül, s ezzel gátat vet annak, hogy a más vonatkozásban jogosan birált fogyasztói szemlélet épp az iskolában nyerjen táptalajt. Pszichológiai vizsgálódásaink szempontjából korántsem közömbösek azok az összefüggések, amelyek a zsebpénz és a bűnelkövetés, a pénz és a külön• böző narkotikumok /alkohol, nikotin, kábítószer/

- 51 fogyasztása között jelentkeznek. A könnyű pénzhez jutás kioltja a felelősségérzetet, hamis önérzetet, hatalmi tudatot biztosithat a fiatalkorúnak. Ebben a helyzetben pénzét könnyedén forditja élvezeti cikkekre, amelyek között kiemelt helyet foglal el életében az alkohol, a hozzáférhető kábitószer és a szex. Nem véletlen, hogy törvényen kivül állóknak érzik magukat, a garázdaságban csupán kellemes szórakozást látnak. Tulajdonképpen az iskoláskor ideje alatt alakul ki gyermekeink értékrendje. Az iskola nagy erőfeszitéssel arra törekszik, hogy ebben a társadalmi, kulturális, esztétikai és morális értékek kerüljenek az élre. Önmagunkban és környezetűnke* csapnánk be azonban, ha figyelmen kivül hagynánk azt a jelenséget, amelyet Medvegy Antal pedagógiai interferenciának nevezett el. Az iskola törekvéseit ugyanis nagyon sok esetben kioltják, enyhébb esetekben gyengitik a családi környezet, a tömegkommunikáció és a közvélemény pénzcentrikus hatásai. Irodalmunk, sajtónk naponként emeli fel szavát a szocialista köntösbe burkolt kispolgárság burjánzása ellen, amelynek szimbólumai a nyugati kocsitól a hétvégi telken és a diszes kerítésen át ma már a luxus kivitelű kriptákig terjed. Nem könnyű a pedagógiai feladata, amikor azt tűzi célul maga elé, hogy a "jól és könnyen élni" programját a jövő nemzedékben az értelmes, tartalmas, esztétikus életvitel igénylésével váltsa fel. Kern lehet az iskola célja, feladata valamilyen romantikus antikapitalizmus és hamis aszkétizmus propagálása. Arra nincs szükség, hogy polgári analógiára a fiatalokat a felnőtt nemzedék elleni lázadásra, életformájuk teljes elvetésére, végső formájában anarchizmusra, terrorizmusra serkentse. Azt azonban világosan látnunk kell, hogy nincsen rosszabb a félmegoldásoknál. Kem lehet átvenni az anarchiához vezető módszereket, ha elutasítjuk eredményeiket /pl. szabad nevelés/. A szocialista nevelés érdekében legsürgetőbb lépésünk az ifjúság fegyelmének - ezen belül tanulmányi, de pénzfegyelmének is - a megszilárdítása. Ez olyan követelményeket is tartalmaz, mint pl.: - tanulmányi kirándulásokon, táborokban sem engedhető meg, hogy a diákok alkoholt fogyasszanak,-. - vagy az iskola általánosan érvényes közösségi, etikai normáit bármilyen formában megszegjék; - de a társadalmi környezetre is olyan kötelezettségeket ró, hogy a társadalmi erkölcsi normák megszegését akkor se nézze el közönnyel, ha azt szüleiktől kapott pénzük birtokában teszik a fiatalok.

• ' . . . - ,

- 52

-

Erre figyelmezetet minket az a tapasztalat, amely szerint a tanulók nagy többségének nincs a pénzzel kapcsolatban reális értékfogalma. Felmérésekkel tártuk fel, hogy kevesen tudják, mennyi 10, 100 Pt. vásárlóértéke, még kevésbé azt, mennyi munka szükséges a megszerzéséhez. Mindazok /elméleti kuxatók, irányítók/, akik ezeket a tényeket nem veszik figyelésbe,irreális követelményeket támasztanak az iskolával, a pedagógusokkal szemben, állandó konfliktus-szituációt teremtenek számukra, mert iskolai keretek között képtelenek a társadalmi környezet hatásrendszerévei, értékrendjével ellenkező eredményeket elérni. Éppen ezért sajnálatos, hogy az elmélet és az irányit ás szinte kizárólag az iskola számára fogalmazza meg igényeit, holott egyik legszebb feladatuk és legnehezebb kötelességük lenne a politikai, társadalmi szervek előtt feltárniuk azokat a környezeti feltételeket /s ezen most nem az anyagiakat, hanem a tudatiakat értjük/, amelyeknek megteremtése nélkülözhetetlen céljaink eléréséhez. Lépten-nyomon tapasztalhatjuk pl.: hogy újságirók, tévériporterek teljes szakszerűtlenséggel nyilatkoznak nevelési kérdésekről - még "pedagógiai" műsorokban is - mégpedig kategorikusan, megfeledkezve arról, hogy egyetlen embert sem tesz orvosi szakértővé az, hogy egyszer volt már beteg, de egyetlen sem válik nevelési szakemberré csupán azért, mert valaha ő is járt iskolába, és jelenleg iskolába járó gyermeke okozza a legtöbb gondot a nevelőinek. Az oktatási, a közművelődési párthatározatok a társadalom minden szervezete számára feladatokat jelölnek meg. Ezeknek sem tesznek eleget, ha időnként értekezleteket szerveznek a pedagógusok számára. Egymás között vitassák meg, mik az ő tennivalóik, hogy ne újabb terheket rójanak gyermekeik nevelőire, hanem^valóban segítsék a fiatalok nevelését. A nevelés ugyanis nem a pedagógusok magánügye, az egész társadalom közös érdeke és feladata.

í

Módszertani Közlemények 1979/5. 261-267. 1.

- 53 ZENEI HEVELÉS | A Kodály-módszer a zeneoktatásban

.

Az ének-zene tanitás gondjai, az esztétikai nevelés problémái újabban ismét az érdeklődés homlokterébe kerültek. Petrovics Emil országgyűlési interpellációja felhivta a figyelmet az iskolai énektanitás fontosságára, emberformáló szerepére. A tervbe vett óraszám-csökkentés veszélyezteti az eddig elért eredményeket. A muzsikus-társadalom harcba indult azért, hogy a Kodály által kijelölt úton haladhasson zenei nevelésünk. A következőkben "a harc" néhány cikkével ismertetjük meg olvasóinkat. Szabó Helga Torzulások a kodályi zenei nevelés általános iskolai alkalmazásában /.../ Az általános iskolai tanterv a zenei irásolvasás készségének kialakítását, igen nagy számú dal és zenemű megismertetését, s rajtuk keresztül a zene megszerettetését tűzi ki céljául. Országos felmérés nélkül is köztudott, hogy az általános iskola ezt a feladatát - sok látványos erőfeszités ellenére is - rendkivül hiányosan teljesiti. Az iskolás gyerekeknek csak igen kis százaléka kottaolvasó - a zenei Írástudatlanság tény érői nem is szólva. A gimnáziumok első osztályaiban azt tapasztalják a tanárok, hogy az odaérkező gyerekek többsége nem tud kottából énekelni, s zenei ismerete és igényessége szegényes. Ez a helyzet a gimnáziumi évek éneklesi lehetőségeit is szűk keretek közé szoritja. S mi lese azokkal, akik nem gimnáziumban tanulnak tovább, s szervezett módon zeneoktatásban többé már nem részesülnek? A szakközépiskolák és szakmunkásképzők növendékeinek zenei nevelésére legfeljebb énekkar szervezése vagy hangversenylátogatás adhat lehetőséget. Ám az énekkar oly ritka ezekben az iskolákban, mint a fehér holló, a hangversenyek látogatása pedig a közös éneklés, aktiv muzsikálás élménye nélkül a zenei izlés megalapozására önmagában nem elegendő. Amit az általános iskola elmulasztott, annak hathatós és általános érvényű pótlására többé már nem kínálkozik lehetőség. ügy hirlik, hogy Magyarországon Kodály módszere szerint tanítanak az iskolákban. Ha ez valóban igy lenne, úgy az eredménytelenség a módszer hibáját mutatná. A magas óraszámmal tanitó énekzenei általános iskolák, s jó néhány általános tantervű iskola és gimnázium eredményei azonban

•54 r rácáfolnak erre a megállapításra, s azt bizonyítják, hogy a kodályi elgondolást alkalmazva a gyerekek többsége olvassa a kottát, ha Íráskészsége el Is marad az olvasás mögött, és a zene fontos szerepet tölt be életében. Ennek a néhány iskolának, s kiváló tanáraiknak köszönhető, hogy a Kodály-módszer jó hire világszerte elterjedt, s hogj felelősségünk alól mindig jó kibúvót szolgáltat e kimagasló eredményeket felmutató iskolákra való hivatkozás. Állíthatjuk-e, hogy Kodály eszméit hűen valósitjuk meg az általános iskolák zenei nevelőmunkájéban? Ha mélyrehatóan tanulmányozzuk zeneinevelésünket, azt kell mondanunk: nem Kodály elgondolásaiban, hanem azok alkalmazásában van a hiba. Ideje, hogy őszintén, az igazságot elhomályositó tapintatosság nélkül tárjuk fel e hibákat, hogy országos gondunkból kiutat találjunk!/.../ Muzsika 19Ö0/2. 1-5.1. Petrovics Emil Nem a zeneművészet belügye Mi a baj a Kodály-módszerrel? Elavult? Jól, vagy netán rosszul alkalmazzuk? Megkövesedett és konzervatívvá vált? Alkalmas a zene megszerettetésére? Megértettük egyáltalán? Mi célt szolgál? Igaz, hogy a szolmizáció megöli a zeneszeretetet? Vagy talán a zenétől idegenkedő, a zenei képességfejlesztést és az iskolai énektanítást bagatellizáló oktatási szakemberek erősödtek meg annyira, hogy bajba került a világhirü "system"? Megannyi jogos kérdés, sorolhatnám oldalakon keresztül. S a válasz is ezernyi. Azokon a fórumokon, amelyek felelősek a magyar zeneélet alakulásáért, néhány éve másról sincs szó, mint hogy mi az oka a kodályi pedagógiai ondolat háttérbe szorulásának.Zenészek között ltalánban világos /?!/, mit értünk Kodály-módszeren, szélesebb körökben azonban sok a félreértés. Ezért nem árt még egyszer visszatérni arra, mi az, amiért magam is szót emeltem az országgyűlés kulturális bizottsága múlt évi októberi ülésén. A módszer nem caupán ének- és zenetanitási metódus, a zenetanitás technikai módszertana - ahogy sokan értelmezik -, hanem olyan zseniális pedagógiai gondolat, felismerés, amely arra ad

f

- 55 . iránymutatást: Hogyan képeo az iskola embert és nem csupán szakembert nevelni. Meg arra, hogy miként lehet tartalmasabbá tenni az életet, s fölfogni a szépséget. Még pontosabban körülrajzolva: _ a zenei iráa-olvasás ismerete, a zenei folyamatok ' tudatos elsajátítása magatartásformáló, világszem„ lelet meghatározó faktorrá alakul. Megteremti anJ nak lehetőségét, hogy a zene szigorú rendje, mélységesen erkölcsös /nem elirás!/ szerkesztése, a lényegest a lényegtelentől elválasztó könyörtelen törvénye, a forma az épitkezés aránya és harmóniája pozitiven határozza meg a mindennapi élet útvesztőin tévelygő ember kapcsolatrendszerét is. Miért fontos egyáltalán, hogy birtokában legyünk egy olyan zenei fogantatású pedagógiai gondolatnak, amely az etika, a társadalmi magatartás, az emberi ideálok elérése tekintetében célt és utat mutat? Azért, mert a zene nemcsak az esztétikai kultúra iránt tesz fogékonnyá. Arányt sugall és mértéket. Megkönnyíti, harmonikusabbá teszi az életet. Csodálatos bizonyítéka ennek az az élmény, amelynek Mohainé Katanics Mária egy ötödikes énekóráján voltam szerencsés részese. Ugyanazt a népdalt dúdolták a diákok, padra hajtva fejüket: vidáman, szomorúan, lelkesedve^ emelkedetten, elesetten - úgy, ahogy a tanárnő diktálta, játékos ösztöneitől és bölcs tapasztalataitól vezettetve. Ezek a gyerekek minden lényegeset megtudtak és átélték az életből és mindezt ki is tudták fejezni. S ez volt talán a leglényegesebb. Ez ismét arra ösztönöz,hogy hangsúlyozzam: nem a zeneművészek belügyéről van szó, nem is a zenepedagógusokéról. Kodály gondolata a lélek formálását tűzi ki célul, "össztársadalmi haszonnal" jár. Mért is ingott meg tehát a társadalom hite a módszer hatékonyságában? Azért, mert sok helyütt vált géjiesaó, mert az ügyesebbek "mutatvánnyá" értéktelenitették, mert a zene és szépség helyét átvette a szűkkeblű technikáz'ás, mert nem segitette a fiatal ember pályán való racionális elhelyezkedését, mert az iskolában fölösleges és kissé komikus iparkodássá vált a tárgyi ismeretek hasznos karéjában. Nemzetközi szerepe elüzletiesedett, az eszmét nemcsak terjesztettük, de ki is árusítottuk. Én a magam -.részéről most e gondolat eszmei rangját szeretném visszaszerezni. Vissza kell állítanunk a társadalom hitét abban, hogy egyedül a Kodály-módszer alkalmas a kodályi pedagó-

•

;.;•

••

.••/•

..

••

::

'

•

-

5

6

-

.

giai gondolat megvalósítására. Arra tudniillik, hogj megteremtse egy harmonikus, a világ szépségeinek befogadáséra és visszaadására alkalmas emberideál lehetőségét. /.../ Magyar Nemzet 19Ö0. febr. 24. 14.1. Vargyas La.ios Hiába van sok kitűnő tanárunk és néhány kitűnő iskolánk, amely százakat küld a fiatalok közül a koncerttermekbe és énekkarokba, sokkal nagyobb ezrek nem jutnak el oda. Pedig eljuthatnának, ha minden úgy menne,ahogy Kodály elképzelte. Mert ő úgy képzelte, hogy amint megtanultak egy népdalt a szolmizálással - tehát feltehetőleg könnyen -, rögtön el is éneklik szöveggel, megtanulják, sőt esetleg a tanár irányításával bele is pillantanak a dal szépségébe, kielemzik formai tökéletességét; és még annak is kellene következnie, hogy a következő órán emlékezetből eléneklik az előzőleg tanult dalt. És ugyanígy kellene a felső fokon bánni egy-egy kétszólamú vagy héromszólamú gyakorlattal: megtanulni, mint zenét; a tudás, ,az előadás, a frissitő zenei élmény kedvéért. És milyen nagyszerű volna, ha legalább a feltűnőbb éneklési hibákról le lehetne szoktatni a gyermekeket, ha még "hangképzés" is folynék az énekórákon! Minderre azonban nincs sem idő, sem felkészültség. Mert, szerintem, a bajok gyökerének kutatását nem a tanérokon kell kezdeni, hanem a tanárképzésen, a tanterven és a tankönyveken. Hogy elemezzen népdalt egy átlagos tanár, ha nem tanitották rá a főiskolán? Amit a tanár nem kapott meg a képzésben, azt nem is tudja tovább adni kivéve, ha különleges tehetség. Másrészt: hogy tudjon ilyen órát tartani, amikor a tanterv mást ir elő; néha keveset, néha sokat, amit betartani is éppen elég; és éltalánban mindent megszab,úgy, hogy mást nemigen lehet csinálni. Pedig nem az a jó tanterv, amsly mindan lépést előre kijelöl, hanem amely többféle lehetőség közt engedi választani a tanárt, hogy saját elképzelései is érvényesüljenek, illetve hogy amellett dönthessen, amit legjobban meg tud valósítani. A tanterv legyen minimalista a "kötelezőben", hogy a tanár maximalista lehessen a megvalósításban. És ugyanilyennek kell

•

- 57

-

lennie a jó tankönyvnek is: adjon többet, mint amit egy ember felhasználhat, hogy válogathasson az egyaránt jó és egyaránt fontos dolgok között. Ezt úgy kell érteni, hogy egy-egy megtanularíó jelenségre több példa legyen, és ezenfelül a még esetleg megtanulhatókra is többféle ajánlat. S a szakfelügyelőnek is, szerintem, ne az legyen a legfőbb szempontja, hogy a tanár követte-e az óravázlatot vagy a tanterv esedékes előirását, hanem hogy mennyire volt élményszerü az óra. De Szabó Helgának a tankönyvekre vonatkozó kifogása a legmagérdemeltebb, legmeggondolkoztatóbt, I.leg kell mér egyszer mondani tankönyviróinknak, hivatali feletteseiknek, sőt egyes közéleti embereknek is, hogy ne mindig és egyedül a racionális énen keresztül akarjak nevelni valamire a gyermeket, Méghozzá kiagyalt, lelkes szövegekkel, versikékkel. Azt hiszik, hogy a nevelésnek bármiféle eredménye csakis a tudaton keresztül érhető el. Tehát tanszövegeket gyártanak különféle erkölcsi értékek "betáplálására". A szocializmust például nem akkor fo^ja a gyermek magáénak érezni, ha erre buzdito tanszövegeket énekeltetnek vele, hanem ha minden, amit a szocialista iskolában hall, fejleszti emberségét, szépérzékét, ha ott élményeket kap*. Vagyis, ha közvetve, érzelmein , hangulatain, élményein keresztül kapcsolódik mai életünkhöz. Higgyék el, hogy ez szorosabb kapcsolatot teremt, mint a buzditó versikék. Engem még a nem is "tandal", csak hazafias Kossuth-nóta sem tudott hazafiságra, magyarságomhoz való ragaszkodásra buzdítani, de a népdalok, Bartók és Kodály kórusai igen. Akkor is, ha semmit sem szóltak hazafiságról. Ugyanigy kötheti a gyermekeket is a szocializmushoz mindaz a szép, amit mai iskolákban tanul, ha nem is szól róla közvetlenül. A szocializmus elhérit minden akadályt mindenki elől a legmagasabb művészethez vezető úton. Ne álljanak közbe a tankönyvirók! Olyan sók remeke van a zeneirodalomnak is, a népek dalainak is, sőt most már, Kodály óta az "iskolai énekgyakorlatoknak" is, hogy van miből válogatni. Itt azonban azok is "tankönyviről" magatartást árulnak el, akik Kodály mozgalmában buzgólkodnak. Saját termékeikkel is elő akarják mozdítani sikerét, szerintem ellenkező eredménnyel. Ha a színvonal egyre lejjebb száll, az eredmény is csökken, s a "frissito zenei élmény", a nagy zenével való találkozás helyett beáll az unalom.

- 58 Sajnos, mennél inkább feladta valaki a maga egjenisé^ét Kodály körüli buzgalmában, amig a i mester elt, annál inkább ki akarja futtatni, Kodály zászlaját lobogtatatva, amióta a mester halott. Hadd szóljak utoljára a hozzám legközelebb álló problémáról. Igazán nem kerül ma már nagy fáradságba jó népdalpéldákból összeállítani egy-egy tankönyvet. Nemcsak azért,mert számos kiadvány kinálja a jobbnál jobb anyagot, hanem azért is, mert a népzenekutatók is szivesen állnak rendelkezésre akár előzetes tanácsaikkal, anyagra vonatkozó javaslataikkal, akár utólag, birálattal - természetesen még kiadás előtt, a kéziratokat áttanulmányozva. Jó lenne tehát mindent elölről felülvizsgálni: a tanárképzést, a növendékeknek szánt anyag minőségét és céljait, a tantervedet és különösen a tankönyveket. S jó lenne, ha magasabb képzettségű pedagógusainkban is általánossá válnék /a-a a szemlélet, hogy nem a "szolmizációs bravúrt" kell hajszolni - mondjuk egy alterált romantikus akkordot szolmizécióval kifejezni -, hanem a gyors kottaolvasás megtanitásával minél előbb járatossá tenni a gyermekeket a zeneirodalomban! és minél fogékonyabbá tenni őket annak élvezésére. Eősze László Nem ez az első vita a zenepedagógiáról. A jó szándéknak, mely elindítja, csak örülni lehet, azzal a megjegyzéssel: ha a vita csak újabb vitába torkollik, ahelyett, hogy a szükséges intézkedésekhez vezetne, aligha fog javulni a helyzet. A kérdés ez: elfogadjuk-e egy népének elkötelezett, nagy humanista művész végakaratának a kecskemétiekhez intézett utolsó üzenetét - "Szocialista országnak ez az igazi iskolája, Meggyőződésem, hogy idővel minden iskolánk ilyenné alakul" -, vagy /kimondhatatlanul is/ a szakmai sovinizmus bocsánatos megnyilvánulásának tekintjük véleményét? Trencsényí .Káig emlékezetes számomra Lőrincze Lajos, Vargha Balázs és Sérosi Bálint rádióbeszélgetése a magyar népdal hetén /1979 őszén/, amelyben az a merész megállapítás hangzott el, hogy "jaj annak - a példában a citerázásról volt szó - ,

- 59 ami metódushoz jut", azaz intézményesül az oktatásban. Vajon miért? Miért van az, hogy az éneklő gyerekek menekülnek az iskolában tanult daloktól? Sőt, az úgynevezett "mozgalmi" dalkultúra rétegeinek legtöbbje is kifejezetten az "énekórai dalkultúra" kontrájaként alakult ki - bizony az énekórán, a zenepedagógiai irányitáson kivül, bár a gyerekek sajátjaként /a legdrámaibbnak éppen ez utóbbi jelenséget tartom./ Allitásom igazét az sem csorbitja, hogy aztán e dalokból hébe-hóba tankönyvbe emelkedik egy-egymegbolygatva annak egységét, növelve eklekticizmusát. Ide sorolom a cserkészes időtlenségeket, a /prolet-kult analógiájára képzem a szót:/ "plonirkult" hipermozgalmi dalait,majd a beat-korszak beütéseit. Sőt, még a "népzenei új hullámból" is azok a dalok lettek népszerűek a gyerekek körében, melyek véletlenül sem haaonlitanak az énekóraiakra. /Többek között azért is, mert nem "felelni kell belőlük," hanem a táncházakban játszanak és táncolnak rájuk./ Azt is mondhatnám: még a munkásmozgalom dalaiból is az s hátrányos helyzetű, amelyik tankönyvbe kerül, mert tankönyvi kánonná merevedve attól távolodik el, ami élteti: a mozgalomtól - az ,elsajátités és felhasználás "mozgalmiságától". /És ezen azt is értem: igy válik lehetetlenné, hogy az idő múlásával az évülő dalok "elhulljanak", az arra érdemesek pedig fennmaradjanak - ne adj'isten: variálodjanak./ Tehát a•tankönyvön, metóduson kivül maradás azzal az előnnyel járhat, hogy a mozgalmi közösségek dalkultúrájában az eleven élet, a természetes kiválasztódás érvényesülhet. így legalább "próbára tétetik" a repertoár. Elhullanak a legjobb, legéteribb szándékkal és nagy fáradsággal irt alkalmi dalok is, ha mai társadalmunk mai gyermekvilága nem ismer magéra bennük. Csak az a nagy kérdés - és ez az előbb emiitett előny iránti bizalmat ingatja meg bennem -, hogy van-e jog_unk természetes kiválasztódásról beszélni? Bőségesen so-' rolhatnénk példát arra, hogy az utóbbi évek terméséből a silányabbja is kikerülhet gyó'ztesen. Hiszen a társadalmi előítéletek érvényesülnek az iskolás gyerekek Ízlésében is; nem beszélve a gyerekeket érő zenei hatások erőviszonyairól ... Az iskolai életben elsajátítható dalok értékhierarchiájának feszültségei - az énektanér és a dalt tanitó fizikatanár vitája - elenyésznek a tömegkommunikációs hatások zajában. Az "ultima ráció" szignálja a tévé Egymillió fontos hangjegyével csendül föl szombat esténkánt - mondogatjuk gyakran. És ebben is van igazság.

- 60 Az énekórának és a gyerekek zenei életének kívánatos szerves egysége és egyben strukturálódása /tagolódása/ több szempontból is sokat ígér. Pél dakent említem csak, hogy az énekóra mind didak' tikai folyamat tisztulhat és tökéletesedhet, ha nem marad az egyetlen pedagógiailag irányított daltanulási-dalolési alkalom. Ily módon a dalrepertoárnak az a rétege, mely éppen több vagy kevesebb /vagy egyszerre több és kevesebb/ egy zenetanitási-didaktikai paradigmánál /a mozgalou dalai többnyire éppen ilyenek/, eleve rábízható lenne az énekórán kívüli /de a szakma által nem elhagyott/ zeneéleti, "zenei-mozgalmi" formákra, Arról van ugyanis szó - s szerintem a torzulásol között ez a legfontosabb -, hogy a tanítás elsza kadt - az éneklést illetően is - a gyerekek életének gyakorlatától, egyáltalán: az élet gyakor' latétól. Lemondott hadállásairól, visszavonult az énekóra, a tananyag fedezékei mögé. /És ezen a helyzeten éppenséggel nem segitett, hogy biaonyos életjelnségeket - mint például a mozgalom dalai közül a kiválasztottakat - magával emelte holott enneke fordítottjára lenne szükség!/ Mit énekel a pedagógus a gyerekekkel a buszon? iíit énekelnek a tábortűz mellett? /Gyújtanak-e tábortüzet?/ Kit énekel a tantestület az iskolai kiránduláson? Társak-e a zenei nevelésben az énektanár, a magyartanár, a fizikatanár és az útt rávezető - vagy hogy tovább menjek: a szomszéd néni? Vagyis azt mondom: az énektanitás /zenei nevelés/ feladataiban az énekóra pedagógiai feladatai mellett egyenrangú helyet kér az is, ami az órán kivül történik - a gyerekek zenei életének szervezése. Lukin László 1 A tanárképzés problémáink megoldásának gyökere. Ha ebben nem következik be rövidesen jó irányú változás, a jövő nemzedék zenei képzettségének sorsa reménytelen. Első helyen álljon az alsó tagozatos tanitók alapos képzése. Az ő kezükben van a zenei anyanyelv kialakításának nagyszerű lehetősége. Az alsó tagozatos oktatás annál fogva, hogy az osztálytanító egyszemélyes iránjl tásán alapszik, kiválóan alkalmas arra, hogy a gyerekek előtt felmutassa a sokoldalúan /zeneileg is!/ képzett ember eszményképét, idényeit a mindennapok lehetőségei között. Szakmájuk elnőiesedése ma megállíthatatlan folyamat. De ha már csak tanítónők tanítanak, legalább a zenei anyanyelv hordozói is legyenek oly mértékben

- 61 ] hogy a gyerekek mint édesanyjuktól kapják azt, . ha kicsit megkésve is. Énektanár kollégáimat itt büzditanám arra /negativ tapasztalatok birtokában/, hogy sokat járjanak hangversenyre. Zenei élmenyt csak az tud adni tanítványainak, akinek magának is vannak élményei. Zenei életünk kiemelkedő pedagógusegyéniségei a !' Magyar Hemzet hasábjain hónapok óta felemelik ' szavukat az iskolai énektanitás szükségessége ' érdekében. A tanitók, tanárok sokasága reményte'• li egyetértéssel olvassa cikkeiket. Talán még najl gyobb érdeklődéssel olvasná azokat a megnyugtató se megnyilatkozásokat, amelyekből kiviláglana, mi a =. véleménye az illetékeseknek az énekórák számának r- csökkenésérül, illetve növekedési lehetőségeiről. A budapesti gimnáziumok igazgatói a fakultáció n lehetőségeinek felmérésekor a IV. osztályban e0' gyetlen iskolában sem vették fel a tárgyat a választhatók listájára. Milyen reményekkel küzdünk e tovább az érettségi évében visszaállítandó énekórákért? Kacsóh Pongrácnak marad igaza 19t>0-ban azokkal a mondatokkal, amelyeket 1910-ben irt le: "A középiskola sokmindenre képeait... hanem zene a; dolgában abszolúte semmi útravalót nem nyújt az - érettségizett ifjúnak... A magyar fiatalság legt< műveltebb kontingense... a nélkUl hagyja el a középiskolát, hogy a zenei műveltség ABC-jét megszerezte volna... és végigéli életét a kuplék és 1. nóták árnyékában." Muzsika 19ö0. mérc. XXIII.évf.3.az.

- 62 FÖLDESINÉ SZABÓ GYÖNGYI KULTÚRA ÉS TESTKULTÚRA GONDOLATOK AZ IFJÚSÁG SZOMATIKUS HEVELÉSÉRŐL

I

A szocialista ember kultúrájában elengedhetetlen elemként hozzátartozik a testkultúra

Napjainkban az ifjúság testi nevelésének kérdé- ' sei perifériális helyzetükből mind szélesebb körben kerülnek ez érdeklődés középpontjába. A jelen irás is e problémakör néhány kérdését elemzi szociológiai aspektusból. He azt kutatjuk, hogy mi a magyarázata e megnövekedett érdeklődésnek, egyetlen mondatba süritve azt válaszolhatjuk: a tanulóifjúság tömegméretekben visszaesett. Bizonyos "alarm" jelzések hivték fel erre a figyelmet pl. a mozgásszervi és belgyógyászati rendellenességek szaporodása a gyermekek körében, a katonai szolgálatra bevonulok alacsony teherbiróképessége stb. Elméleti és empirikus vizsgálódások riasztó képet festenek gyermekeink fizikai állapotáról. "Takács iereno igy irja le a hetvenes évek "menő" fiatalemberét: "... előemberre emlékeztető szőrzet, vetetlen ágyhoz hasonló ruházat, amely ötver, kiló alatti testet takar - már ahol takarja és ez a test úgy nyeklik-csuklik, hogy az ember aggódva lesi, mikor esik szét alkotórészeire. Tisztelet a kivételnek, de a városokban élő gyerekek levetkőzve ijesztően görbék,mint a hátborzongatásra készült horrorfilmek rémalakjai... íersze a másik véglet sem szivderitőbb: a szélehossza egy túltáplált dagikra gondolunk." A filozófus szerző a szatíra fegyverét használva nyilvánvalóan túloz. Mégis félő, hogy az általa felvázolt portréban túl sok tizenevesre ismerünk rá. Bakonyi Ferenc a 7-lü éves iskolai tanulók fizikai erőnléti normáit és azok fejlesztésének lehetőségeit mérte a Testnevelési Főiskola Kutató Intézetében 7015 óvodában és 40149 általános- és középiskoláson. Vizsgálataik adatai-közül ehelyütt csupán néhányat emelünk ki. A 7-18 éves magyar fiatalok hosszanti növekedése - több més mutatóval ez a paraméter /testsúly, mellkaskerület, vállszélesség stb./ a testi fejlettséget jellemzi - lassúbb, mint a hasonló életkorú bolgár, belga, finn, HDK-beli,

- 63 jugoszláv, holland, angol és csehszlovák fiataloké. /Máa országbeli- összehasonlításra alkalmas - adatok e terén nem álltak a kutatók rendelkezésére,/ A növekedés intenzitása fiúknál is, lányoknál is 10-12 éves korban marad el a felsorolt nemzetbeli gyermekekétől. A fejlődési ütem 12 éves kor után hasonló, de a lemaradást már nem hozzák be, 18 éves korban mindkét nemben a magyar fiatalok testmagassága a legalacsonyabb. Miután a többi ország fiataljai növekedési in- \ tenzitáaban csak egy életkori szakaszban múlják felül a magyarokat, valószínű, hogy e jelenség- 4 nek nem táplálkozási ill. egészségügyi okai vannak. A fizikai erőnlét /erő, gyorsaság, állóképesség, ruganyosság/ paramétereinek összevetésére - módszertani okok miatt - kevesebb külföldi adat alkalmas. Közülük a fizikai teljesítőképességet jól jellemző erőre - sok fajtája közül az ún. robbanékonyaégi erőre - vonatkozó eredményekre utalunk. /Fiúknál csehszlovák, szovjet, bolgár és. belga, lányoknál csehszlovák, szovjet bolgár és amerikai felmérések adnak alapot az összehasonlításra./ A mérési tapasztalatok azt mutatják, hogy a magyar gyermekek erőnövekedésének folyamata megegyezik az erőnövekedés általános törvényszerűségeivel, mégis a 7-1& éves csehszlovák és szovjet fiatalok mindkét nemben - és csaknem minden korcsoportban - lényegesen felülmúlják a mieinket. A bolgár fiúk 16, a bolgár lányok 13, az amerikai lányok 12 éves korukig őrzik teljesitménybeli fölényüket a magyarokkal szemben. Egyedül a belga fiúk mutatnak fel gyengébb teljesítményt. A kívánatosnál alacsonyabb fizikai erőnléttel összhangban bizonyíthatóan satnyul az ifjúság nagy százalékának izomzata. Emelkedik a fiatalkori idegrendszeri eredetű megbetegedésk /neurózis, hipertónia, exhaustio, ulcus atb./ száma. Különösen egyetemistáknál és szakmunkás tanulóknál ijesztően sok a gerinc- és mozgásszervi megbetegedés. Valamennyi iskolatípusban magas a felmentett és a győgyteatneveléare járók aránya. Lukács László szakorvos országos repre- • zentativ mintán végzett felmérései alapján 6-18 éves tanulóifjúság közel 30 %-ának vannak olyan normálistól eltérő, mozgásszervi, belgyógyászati tulajdonságai,' amelyek indokolnák es^ szükségessé tennék számukra a javitó, gyógyitó testnevelést."

. , . - • • • • • •

.

-

6 4

-

Az iráa következő fejeteze az okokat kutatja, miért nem fejlődött törésmentesen ifjúságunk fizikai állapota, majd a befejező fejezet megfogalmazza a szomatikus nevelés feladatait, kibontja műveltségtartalmát, "A testi nevelés terén az ezredforduló iskolai alapműveltségét megtervező MTA EKB Szomatikus Munkacsoport abból indult ki, hogy csak a folyamatos társadalmi, gazdasági változásokkal összhangban élni tudó ember képes az életben helytállni. A szomatikus nevelés fő feladatait a közvetkezőkben határozták meg; - az emberi test megismerése, a jó közérzet, és az egészség fenntartásához szükséges ismeretek elsajátítása; - a mozgásműveltség, a játék- és sportmüveltség, a testi fejlődés, az edzettség fejlesztése; - jártasságok, készségek elsajátítása a sportok és más fizikai aktivitások révén, a munkaképesség fejlesztése és örömszerzés érdekében; - egészséges életmód kialakitésa a testi-lelki fejlődést elősegitő eszközöknek, gyakorlatoknak és a természet erőinek felhasználásával; - alkalmazkodás az élethez, a társadalmi és természeti környzethez, a társadalom-munka-ember kedvező viszonyénak megteremtése; - a szocialista embert jellemző tulajdonságok,, jellemvonások kialakítása. A szomatikus nevelésben érvényesülnie kell az egyéni és a társadalmi érdek összhangjának. Az egyénileg és társadalmilag egyarán kedvezően motivált magatartáshoz csak az eddiginél sokrétűbb' műveltségi tartalmak közvetítésével jutnak el a tanulók. A szakemberek az alábbi műveltségi tartalmakat javasolják: - Ismeretek, nézetek, meggyőződések, értékítéletek az ember biopszichikai természetéről az anyagi és szellemi kultúra fejlődésével; a természet és a természet feletti uralom marxista felfogásával: a környzetvédelemmel; az egészségvédelemmel stb. összefüggésben. - Készségek a természeti és társadalmi környezetben végbemenő változások /pl. környzetszenynyezés, urbanizáció, lakáskultúra, étkezési szokások stb./ egészségügyi jelentőségének értékelése.

- 65 - Készségek az egészséges életmód kialakítására /pl. a bioritmus figyelembevételére, a munka szabad idő - pihenés helyes arányainak megtalálására stb./. - Eljárások és módszerek Ismeretében higiéniás szokások, szükségletek az egészség megőrzése és fenntartása érdekében. - Készségek a köznapi kulturált viselkedés társadalmilag kialakult mozgáskészletének elsajátítására és alkalmazására. Alapvető mozgáskészségek és jártasságok /pl. a természeti környezethez alkalmazkodó, vagy a közlekedéshez szükséges mozgáskészségek jártasságok: a cselekvés tttdatos szabályozására való képesség fontos élethelyzetekben stb./. - Ismeretek, jártasságok, készségek a játék- és sportkultúrában, a játék- és sporttevékenység meghatározott területein képesség a játék és sport élményszerü befogadására, képesség az önálló testedzésre, sportolásra. A jövő szomatikus nevelésének leglényegesebb jellemzője éppen az, hogy sem időben, sem térben nem korlátozódik az iskolai testnevelésre és sportra. Egyrészt a tartalmi változásoknak megfelelően az eddiginél nagyobb hangsúlyt kapnak benne az alábbi iskolán kivüli területek: - Intézményes keretek köeött folyó testnevelés és sport: honvédelmi testnevelés és sport, egyesületi sport, ifjúsági szervezetek sportja; - a regenerációnak, a munkaerő újratermelésének fizikai aktivitással kapcsolt tevékenységi területei: munkahelyi testnevelés, üzemi, lakóhelyi sport "szabad idős" aporttevékenység, re fa*eéciós mozgalmak stb. - a prevencióval és a gyógyítással kapcsolt mozgástevékenységek területei /egészségügyi megelőzi testnevelés, rehabilitáció stb./. Másrészt, miután az iskolai oktatás, nevelés alapozó jellegű, nem adhat befejezett műveltséget, s nem közvetítheti mindazt a tudást, ami az életben szükséges, a szűkebb és tágabb környezetnek olyan anyagi-tárgyi és társadalmi feltételeket kell teremteni, amelyek biztosítják és ösztönzik, hogy az önművelés, a permanens tanulás a szomatikus kultúra területén is általános legyen.

-66"A társadalmi feltételek kialakítása a rendszeres testedzést fokozottabban biztosító munka- és életkörülmények megteremtését pl. a szabad idő mennyiségének növelését a mellékállások csökkenésével, a háztartási és gyermeknevelési munkák megkönnyítésével, a szolgáltátások hálózatának és színvonalának emelésével stb./, az életmódot a mindennapi életvitelt meghatározó érték- és normarendszer formálását és a testneveléssel, sporttal, a testi neveléssel kapcsolatos szemléletmód gyökeres módositésát foglalja magában. Csak ez utóbbi eredményezheti, hogy gyermekeink szomatikus nevelése ne tantárgyi feladat legyen, hanem valamennyi tantestületi tag személyes példamutatására és aktivitáséra épülve áthassa a nevelési folyamat egészét. És végül csak a szemléletmód alapvető megváltozása biztosíthatja, hogy a társadalmi, gazdasági vezetők, a munkahelyek, lakóhelyek irányitói gondoskodjanak a testedzés anyag-tárgyi feltételeiről, a tömegsportmozgalmak kiszélesítéséről éa kedvező fogadtatásáról. Mindez nem valósitható meg e társadalom különböző szintjeinak egyszeri, kampányszerű megmozdulása, hanem kizárólag tartós és sokirányú tevékenysége révén. Ez a - napjainkra állami és párthatározatok hatására - mér beindult folyamat kapcsolja össze a "ma" testi nevelését a "holnap" szomatikus nevelésével. E folyamat teljes realizálódásához, az optimális feltételrendszer létrejöttéhez és funkcionálásához nélkülözhetetlen a testkultúrával kapcsolatos társadalmi elvárások megváltozása. Az MTA EKB Szomatikus Munkacsoportja az ezredforduló szomatikus nevelése műveltségtartalmának előterjesztésekor a következő axiómaszerü tételből indult ki: "... a huszadik század utolsó negyedében élő szocialista ember kultúrájához elengedhetetlen elemként hozzátartozik a testkultúra ezért ennek aa igénynek az eddiginél hangsúlyosabb szerepet kell kapnia a nevelésben, a vezetőkkel és a beosztotakkal szemben támasztott követelmények rendszerében."

- 67 Az alaptételt megfogalmazó szakemberek azért hangJ3ulyozzák a követelményrendszer bővitését, njert meggyőzdésük, hogy a testkultúráiig posstulaturaok fokozatos és differenciált bevezetése a biztositéka annak, hogy az elmúlt évek - kezdetben elszigetelt, később mind nagyobb visszhangra találó jó szándékú próbálkozásai, okos kísérletezései titán bekövetkezzék a döntő fordulat gyermekeink szomatikus nevelésében, s a felnövekvő nemzedék biopszichikai felkészitéae iskolai feladatból össztársadalmi feladattá váljék. Világosság 1900/l.sz. 1-6.1.

•

.

-

;

-

6

8

-

•

•

;

'

•

•

MOÓR MÁRTA A KISZ MŰVELŐDÉSI AKCIÓJA ÉS A KÖNYVTÁRAK A szerző a KISZ akcióját értékelve - a Müveit Ifjúságért, a korszerű műveltségért - elsősorban az olvasomozgaltni kezdeményezéshez fűzi gondolatait, s ad gyakorlati tanácsokat, ajánl ehhez a munkához alapvető szakkönyveket. A módszerek közül ismerkedjünk meg egypárral. A sokszínű módszerek és eszközök sorában külön említést érdemel, hogy az olvasók igényeinek, szokásainak ismeretében tanácsos kialakítani a fiataloknak a leginkább megfelelő, tervszerű és tudatos olvasási programot. A könyvtárhasználati játékok lebonyolításához számos kiadvány nyújt segítséget, kezdve Katsányi Sándor-Könyves Tóth Lilla: Bemutatom a könyvtárat c. rendkívül hasznos és népszerű kiadványától egészen az újonnan megjelenő Könyv és Ifjúság. Tájékoztatás és jatékjavaslatok a vetélkedőkhöz. /Sp. 1979- Móra Kiadó. 32 1./ cimü összeállításig. Iliután egy új csoportot /jelen esetben 2-5, eddig nem olvasó, illetve könyvtárba nem járó fiatalt/ sikerült bevezetni a könyvtárhasználat rejtelmeibe, két módszer is alkalmazható az olvasmányélmények feldolgozására. Az egyik az egyéni - ez hatásosabb, de egyben nehezebb is -, a másik a csoportos beszélgetés. A csoport érdeklődési körének megfelelően ajánlatos kiválasztani egy izgalmas kisregényt vagy novellát, és azt elemezni. 3s a beszélgetés a könyvtár adottságainak figyelembevételével kiegészíthető a témához kapcsolódó zenemüvek hallgatásával, képzőművészeti alkotások /reprodukciók, albumok, poszterek/ bemutatásával. Hasznos pl. a jászberényiek módszere: a kisregény vagy novella befejező részét a csoport tagjaival "íratják meg", s a kialakult beszélgetést nemcsak a mü cselekményére, hanem az iró stílusára, a hasonló témájú irodalmi müvekre, filmekre, színdarabokra, képzőművészeti alkotásokra is kiterjesztik. Ezáltal lehetőség nyilik arra, hog^y a fiatalok "első" olvasmányélményüket közösségben dolgozhassák fel, igy látókörük bővüljön, és esetleg más műfajokhoz kapcsolódó ismereteiket is felhasználhassák. Hiszen a könyvtár - nemcsak a könyvek, folyóiratok gyűjteménye, hanem a kép, fotó, film, hangszalag, térkép, reprodukció, diakép gyűjtő, őrző, feltáró, közvetítő intézménye is. A könyvtáros arra töreked jé'K., hogj hatni, alakítani, kapcsolatot terem-

••

-

6 9

-

•;,

teni képes személyiséggé váljék, az olvasó pedig ne egyszerűen igénybevevő, adatgyűjtő, könyvet hozó-vivő, hanem tájékozódó, a könyvtárral és a könyvtárban élni tudó, aktiv birtokosa is legyen a gyűjteménynek. Az olvasmányélmények csoportos feldolgozásán kivül számos lehetőség /ankét, irodalmi vetélkedők, totó- és lottójátékok, szerepjátékok, iróolvasó találkozók, kiállítások, pályázatok stb./ nyilik az olvasók toborzására, és arra is, hogy a nivós programok révén végképp a könyvtár vonzásában maradjanak. Az egyetemi, főiskolai könyvtáraktól kezdve a lakóhelyen működő könyvtárakon át az iskolai és a szakszervezeti könyvtárakig a könyvtárak az akcióprogram érdemi segítségévelolyan lehetőséget kapnak, amelynek kihasználásával a számukra szinte legfontosabb. kororsztályt láncolhatják magukhoz. /Ehhez a munkához különösen jól felhasználhatók a bővebb információt nyújtó következő kiadványok: Alapszervezeti tájékoztató. /A KISZ KB agitációs és propaganda osztályának kiadványa./ 1979/1.sz. 4ö 1.; Havas Katalin: Ifjúsági klubok a közművelődési könyvtárakban. 1979- 101 1.; Olvasási program a felszabadulás 30. évfordulójának évében. /Szerk. és a módszertani útmutatót irta Pelejti Tibor./ HNF - OSZK KIK. 1974. 46 1./

Könyvtáros 1979/11. 676-677.1.

•

- 70

-

NAGYFALUSI TIBOR KÖZÖSSÉGI NEVELÉS A KÖNYVTÁRBAN. /Módszerek, formák/

Az esztergomi közművelődési könyvtár gyakorlatából három formán mutatja be az iró a közművelődési könyvtárak és iskolák együttműködésének lehetőségét. 1. Játékos formák a könyvtári kiscsoportos foglalkozásokon. 2. Középiskolás olvasóklub , 3. Ifjúmunkás olvasóklub Mi most egy középiskolás olvasóklub foglalkozására vezetjük el olvasóinkat. "A könyvtéri órák száma a reform "sodrában" megnövekedett. Elsősorban azoknak az óráknak az előkészítését, bevezetését kérik tőlünk, amelyekhez helyismereti anyagunk is van. Életük, életmüvük esztergomi vonatkozásai okán a Balassi és Babits művészetéhez kötődő témák a legkeresettebbek. Az órák a tantárgyi koncentráció /történelem - művelődés- és művészettörténet - irodalom helytörténet/ és a társintézményekkel való együttműködés - a Balassa Múzeum, főszékesegyházi könyvtár, a megyei levéltár helyszinre hozott kincseinek bemutatása - jegyében folynak. Az érkező osztályt a hangtárunkból válogatott ösazeállitás fogadja. Amig lerakodnak a klubtérben, hangszórón vers és zene szól /Balassi-óra pl, Monteverdi, reneszánsz madrigálok, Tinódi-énekek, Balassi-versek eredeti dallamokkal, Babits-órán részlet a Jcnés könyvéből stb./. Ezután következik a munka megbeszélése: rövid összefoglaló a korról, csoportok alakitása, feladatok kiosztása szóban vagy feladatlapokon. /Aki csoporton belüli munkája közben sem szeretne elszakadni a "kor hangjától": fejhallgatót kér, és csatlakoztatja a tiz lehallgatóhely valamelyikébe./ A tanulók segítségeinkkel jó félóráig kutatnak, gyűjtenek. Babits-óran J>1, az egyik csoport az irodalom minimális jegyzékét állítja össze lexikonét^ Kosoosa Sándor irodalomtörténeti kézikönyve alapján! egy máaite 8 Petőfi Irodalmi Múseum bibliográfiáinak segítségével, S B utóbbi bóvárkodőt as aayag bősége és as irodalompolitika ellentmondásossága faossa savarba, ha két kijelölt esstendo /pl. egs 1956 előtti és egy 1961 utáni/ Babita-irodalmát veti össse. /Ba utóbbi mozzanat aaonban már as órát aá1 ró "k.oafereaei© ' feladata less,/

- 71 Az i t t meghálálható könyveket és cikkeket megkeresik, és magukkal hozzák a záró megbeszélésre. Miüden tételhez, adathoz, megkeresett könyvhöz gondosan fel kell jegyezniük: milyen segédlettel, mely kézikönyvben, milyen úton jutottak hozzá. Az összegyűjtött anyagot bizonyos szempontból rendezik i s : pl» Babits esetében az életmű és a róla szóló irodalom költői, szépprózai, müforditói, kritikuai-tanulmányirói t e r ü l e t e i t különitik e l . Egy harmadik csoport "héza táján" kisebb a sürgés-forgás. Ók a recenziókaxalógus segítségével egyetlen - a közelmúltban megjelent - cikket választottak /mondjuk, a Jónás könyvéről vagyBalassi Szép magyar komédiájáról/, s ennek két-három oidalas részletét dolgozzák fel, fényt deritve az irás minden számukra ismeretlen vagy érthetetlen részlet é r e . Ehhez kézikönyvtárunkban kell búvárkodni / i t t van az Idegen szavak szótára, Mitológiai lexikon stb./ A többiek a "támaszponton": a klubövezetben maradnak. Ók a kiállitásrendezők. Anyaguk: könyvtárunk képzőművészeti albumai, a helytörténeti sajtó-, fénykép- és iratállomány. A társintézmények dolgozóinak irányításával kikeresik a legmegfelelőbb reprodukciókat, a sárgult újságokat a megtal á l t cikkeknél nyitják ki, vagy a megfelelő lapnál állitják meg a mikrofilmet. A klubasztalkákon a kiá l l i t ó t t anyag központi helyére teszik /Balassi-órán/ a főszékesegyházi könyvtár kincseit: a Balassi bibliát s azt a vaskos könyvet, amelyből Bornemissza Péter tanitotta a f i a t a l költőt. Ismét zene j e l z i a csoportoknak, hogy vége a gyűjtésnek, s mehetnek a kamarakiállitás megnyitójára. Rövid kalauzzal fogadjuk őket, majd a csoportmunka módszereinek és anyagának tapasztalatcseréje következik a vezető tanár és az intézmények, eur.katársainak irányításával. A könyvtárban szerzett ismeretek beépítése a tananyagba az iskolai órákra marad. Az istseretszeriés élménnyel, örömmel, játékkal fűszerezett-- reméljük szükségletükké válik. A tantárgyi koncentráció és a könyvtárhasználati csoportmunka szemléltetéséül idézet néhán| szeseivényt feladatlapjaink anyagából /Salassi-őra/: - Keressetek, . asajd i s s e r í ess etek a Z
- 72 és egy újabb lexikon /kézikönyv/ erről azóló megállapításait! Találtok-e lényeges-különbségeket? - Kövesetek végig egy irodalomtörténeti kézikönyv lapjain a mutatók összes Tinódi-utalását! - Végezzetek irodalomkutatást a következő témakörökben: Balassi életművének kapcsolata az európai reneszánsz humanizmussal; a Szép magyar komédia éa az Árgirus széphistória szerzőségének kérdése /felhasználható a könyvtárunkban található irodalom./

Népmüvelés 19&0/1. 32-33.1.

Pedagógia és pszichológia ' • •'

•

-

7 3 -

:

' -

PORKOLÁBÍTÉ BALOGH KATALIN

A 6-10 ÉVES GYERMEKCSOPORTOK PSZICHOLÓGIAI SAJÁTOSSÁGAI ÉS A FEJLESZTÉS KÉRDÉSEI : Közösségfejlesztés - személyiségiéjleaztés kölcsönhatása A közösségfejlesztés éa személyiségfejlesztés egymástól elválaszthatatlanul összefonódó feladat. A jól strukturált, kiegyensúlyozott érzelmi légkörben tevékenykedő csoport létrehozásával egyben a csoportot alkotó egyének személyiségfejlődéséhez teremtődnek meg az optimális feltételek. A következőkben a szervező felvázolja a csoport és az egyén kölcsönhatásának jellemzőit. A csoporthelyzet kelti fel a gyermekben az egészséges érvényesülés vágyát - de ugyanakkor normarendszerével . megszabja az egyéni viselkedés éa teljesítés módját. A csoportban kapott társadalmi szerep, a társas kapcsolatok rendszerében betöltött hely a személyiségvonások átsturkturálódásét eredményezik. Caoportalakités éa személyiségfejlesztés szempontjából egyaránt kulcskérdés: mi határozza meg egy-egy gyermek társas pozicióját, befolyásolhato-e a szociális státus alakulása? A különböző közelítésmóddal elvégzett vizsgálatok döntőnek ítélik a társas pozíció kialakulásában a külső környezeti tényezők szerepét például a felnőtt szervezési, vezetési mód^a stb. az egyéni személyiségvonásokat és a tanuló teljeaitményét az adott csoportban. Azonban az emiitett tényezők súlya meghatározó szerepe, a fejlődés egyes életkori fázisai szerint igen eltérő. Ezért elsődlegesen mindig az adott csoportot alkotó személyek életkori sajátossaágait kell jól megismernünk, kiindulásként elemeznünk. Életkori sa.iátosságok Elterjedt^vélemény, hogy a kisiskoláskor - össszevetve az óvodás impulzivitásával és a serdülő kiegyensúlyozatlanságával - egy harmonikus fejlődési szakasz, hogy a gyermek képességei aiegfeleinek a vele szemben támasztott követelményeknek. A külföldi és hazai nevelési tanácsadók gyakorisba rácáfolni látszik erre a véleményre.

-

:

, , '• \ -

- 74 -

Az iskola beszabályozottságával éa tel jesitméni orientált jellegével úgy találkozik a hatéves, hog erkölcsi szubjektivitása és konkréthoz kötődő szei lelete miatt egyrészt igen nehezen fogja fel a sa» bályok általános érvényét, másrészt még teljesen hiányoznak nála a tanuláshoz szükséges teljesitménymotívumok. Az érzelmi kötődés a szociális motívumok szere> pe döntő tényező az iskolába lépő gyermek környezetéhez fűződő kapcsolatában. A felnótt-gyermekkapcsolathoz fokozatosan felzárkózik a társkapcso' lat és a fejlődési szakasz végére hőfokéban is eléri azt. A kettős személyi kötődés lesz jellemzőjí a kisiskoléskori szocializációnak, és a személyiségfejlődésre döntő hatással lesz az, hogy hogyan alakul, milyen lesz e kettős kötú'dés minősége. Sikerül-e jó érzelmi kapcsolatot kialakitani a pedagógussal, s sikerül-e kedvező térsas poziciót ki-' vivni az osztálytársak között? A kisiskolások életkori sajátosságaiból következően a társas kapcsolatok alakulásában, egymás megítélésében és választásában még döntő szerepe van a környezeti tényezőknek és a felnőtteknek. Induláskor egyszerűen az osztályterem, az ülésrend, a tanitónő személye fogja össze a gyerekhalmazt. Kincs szervezettség, szereptagolódás, nincs normarendszer, csak a kívülről kapott szabályozottság működteti. A laza társkapcsolatok labilisak, gyorsan változnak létszámra és csoporttagokra vonatkozóan is. Nem rajzolódnak még ki élesen a vezéralakok. Annak ellenére, hogy még nem kellően árnyalt a csoport belső szerkezete, mégis társas alakzatnak tekinthető, hiszen már megtaláljuk benne a közösségi élet döntő élményét, az együttes örömöt. A közös játéknak kiemelt jelentősége van a kisiskolások életében a csoporttá szervezés kezdetén, Ez alapvető szocializációs szektor: ezen keresztül sajátítják el a leggyorsabban az alapvető társas viselkedési elemeket, - az egymásra figyelést, a másik szempontjainak szem előtt tartását, a szabályhoz és egymáshoz való alkalmazkodást a játék sikerét stb. A társas kapcsolatok alakulásét a játék melletl döntően befolyásolják a környezeti körülmények. Például elindíthatja a barátkozást az~a tény.hogj egymás mellett ülnek, hogy egy házban laknak,hogj a szüleik ismerik egymást. Társaik emberi, jellemi tulajdonságairól még n«r tudnak a kisiskolások véleményt alkotni. Számukra a szülők vagy a pedagógus értékítélete a mérvadó.

- 75 A jó iskolai teljeatimény hamar központi szerepet kap, a kisiskolások társválasztási motivumai között. A gyermekek legfőbb törekvése az iskoláskor kezdetén, hogy eleget tegyenek szüleik és a pedagógus kívánságainak. Főmozgatója ennek a jó érzelmi kapcsolat megtartása, vagjyis a szociális motivum. A gyermek tapasztalni kényszerül, hogy ezt csak a jó teljesítménnyel,, a kifogástalan magatartással érheti el, ez a legfőbb értékelési szempont egymás megítélésében is. Ez a torzulás és egysikú rangsorolás, mely egyedül a teljestiményt helyezi a középpontba, káros következményekkel járhat mind a csoportfejlődés, mind az egyes gyermekek személyiségfejlődését tekintve. Néhány gyermek számára ún. "sztár helyzetet" teremthet, amelyben könnyen kialakulhat' a túlzott önbizalom, az irreális önértékelés, esetleg fölényes egoista magatartás a többiekkel sasmben. Azok a gyerekek, akik /talán csak később ér<5k, vagy introvertáltságuknál fogva bátortalanabb fellépésüek/, a kezdeti időszakban nem jutnak annyi pedagógiai megerősítéshez, nem tűnnek ki olyan korén tanulmányi eredményükkel, kedvezőtlen társas pozícióba kerülnek. Az elhanyagoltság egészen más lehetőségeket teremt a személyiségfejlődéshez, az önértékelés alakulásához. A pedagógushoz való túlzott kötődés, az érzelmi függőség túlhajtása gátlólag hat a csoportfejlődésre is. Ha mindig a pedagógustól kapja az utasítást, a teljestimény és magatartás szabályozását, nem érzi ebben helyét és szerepét a csoport, és nem is lesz képes kialakítani saját normarendszerét, követelményrendszerét, ami némiképpen eltérhet a felnőttekétől. A 9-10 éveseknek el kell jutniuk arra a fejlődési fokra, hogy a társakhoz füzödő kapcsolatuk olyan hőfokú legyen, mint a felnőtthöz füződo kapcsolaté. Lassan leválik és saját normájához, saját értékrendjéhez igazodik a gyermekcsoport. Egyre fontosabbá válik a társak értékelése, elfogadása vagy elutasítása. Ez a korosztály fokozottabban veszi figyelembe a csoportért, az őrsért, vagy az osztályért végzett tevékenységet, a bajtáraias magatartást. Megnő a csoportos létforma iránti igényük, szabad idejük legnagyobb részét csoportosan töltik el. Kedvelik az egészséges versenyhelyzeteket, de ezek ia egyre inkább csoportos formát kell hogy öltsenek. Erősödik a csoportban kialakult szabályok, normák tisztelete, sőt maguk is újabb éa újabb szabályokat, csoportos feladatokat alkotnak.

A tanulmányi teljesítmény mellé tehát felzárkóznak a közösségi magatartásra utaló értékítéletek. A jó tanulásnál nagyobb tekintélyt adhat a csoportban a bátor, felelősségteljes magatartás, a fizikai ero és a testi ügyesség, bajtársias viselkedés. A csoportban gyakran hangadók, véleményvezérlők lehetnek olyan tanulók is,akik nevelési célkitűzéseinkkel ellentétes értékeket képviselnek. Ebben a fejlődési szakaszban minden pedagógusra kettős feladat vár. Egyrészt, biztosítani kell a csoportfejlődésben a kívánatos normák, értékrendek kialakulásét, a pozitiv értékeket képviselő gyermekek közösségi pozíciójának megerősödését. Iviásrészt, ezzel egy időben olyan csoportstruktúrát kel! kialakítani, amely minden gyermek számára valamilyi területen kibontakozás! lehetőséget, jó érzelmi kötődést és jó közérzetet teremt.

.

A Tanitó 19t>0/l.i o-lO.l.

- 77 PORKOLÁBOT BALOGH KATALIN A NEVELŐ ÉS NEVELŐKÖZÖSSÉGEK HATÁSA ÉVES KORBAN

6-10

"A nevelésben mindennek a nevelő személyiségére kell támaszkodnia, mert nevelőerő csupán az emberi személyiség élő forrásából fakad." Uainszkij A szerző folytatván az előző cikk gondolatmenetét, megrajzolja a kívánatos nevelői magatar-* tást. Ez olyan klimát teremt a csoportban, amelyben mind a csoport, mind az egyén kibonthatja legjobb tulajdonságait. Mi a személyi hatás szerepe a fe.ilesztéaben? A kísérleti pszichológia különböző területeiről sorakoztathatnánk fel eredményeket annak a tételnek igazolására, hogy a szocializációban a fejlődő személy és környezete kapcsolatának minőségét mindig a személyes közvetítők, a jelentős véleményvezérlők határozzák meg. Ez a fejlődés mindig az "én és a jelentős másik" interakciójában és kölcsönhatáséban megy végbe. A fejlesztésben tehát kiemelt szerep jut az élő mintának. Egyben a felnőtt minősítő és megerősítő személy. A személyi hatékonyságot lényegeben tehát a modellhatés és a tudatos szervező, megerősítő funkció együttesen határozza meg. A modellhatés egy erős érzelmi viszony talaján alakul ki. Igen nagy hatékonyságú nevelőeszköz, hiszen nincs benne semmiféle kényszerítő mozzanat, negatív emóció. A modellkövető úgy éli át, hogy akar olyan lenni, ő akar olyanná válni. Hogyan hathat a pedagógus modellként? Erre az egyes életkori szakaszokban egészen más lehetőség kínálkozik. A kisiskoláskor fejlődési jellemzői ehhez optimális lehetőséget nyújtanak. Életkori sajátosság, ho^y a kisiskolás környezethez való viszonyában még nagyobb hansúlyt kap az érzelmi kötődés, meghatározó a szociális motívumok szerepe. A társadalmi normákat els'sorban egy konkrét és szerett személy közvetítésével fogadja el.

'••

"

-

-

:

:

'

-

'

'

'

'

•

-

7

8

-

•

•

•

.

•

.

-

•

.

.

!

Érzékenyen figyeli a pedagógus minden megnyilvánulását, érzelmi állapotát, amelyek elsősorban metakommunikációs jelzéseink keresztül jutnak kifejezésre. Ebben az affektív kommunikációban teljesen érthető, hogy a pedagógus idegrendszeri állapota, érzelmi kiegyensúlyozottsága, vagy annak hiánya milyen közvetlenül érinti a gyermekek idegrendszeri épségét, emocionális életet, pszichés struktúráját. A szakirodalom emliti az ún. tanitói ártalmat, amikor nem elsősorban az ismeretek mennyisége, hanem a pedagógus személyiségéből fakadó negatív feszültségek idézik elő a tanulók túlterhelését, idegrendszeri kimerülését. A tovébbiakben elemzi a cikkíró a kiegyensúlyozatlan, ideges pedagógus, a hideg, korlátozó és az érzelmi biztonságot adó személyiség s az ezekkel összefüggő vezetésmódok hatását a gyermegcsoportok alakulására* A teljesítményt és viselkedést szabályozó csoportnormák alakulása igen eltérő a különböző pedagógiai klímában. Gyermekeink normarendszerében egyidejűleg különböző,esetenként egymásnak ellentmondó normatipusokat találhatunk. Az ún. iskolai normák a tanulmányi teljesítménnyel szorosan összefüggő követelményeket tartalmazzák; Tanulj rendszeresen! Légy kötelességtudó! Fordulj bizalommal tanárodhoz! Társaid vétségét ne titkold el! Ne rongáld az iskola felszerelését! stb. Az ún. éltalános emberi normák, az iskolai szituécikókon kivül is érvényes viselkedésmódokat fogalmaznak meg; Légy figyelmes! Gondoskodj másokról! Védd meg a gyengébbet! Légy őszinte és igazságos! Legyen véleményed, és azt meid kimondani! Az ún. baráti normák a csoport hivatalos struktúrája mögött, informálisan keletkeznek és hatnak, sokszor a pedagógus előtt is ismeretlenül; Ne érulkodj! Ne áruld el társaid titkait! Adj segítséget - puskát - barátodnak! Barátod előtt ne legyenek titkaid! Viselkedj mindig úgy mint a társaid! IJagy kérdés minden pedagógus számára, hogyan teremtsen összhangot az ellentétes normák között, hogyan fogadtassa el a számára kívánatosakat? Mindenekelőtt tudomásul kell vennünk azt a tényt, hogy tanítványaink; igen rövid idő alatt felismerik, hogy mi magunk mely normákkal azonosultunk leginkább, és melyek azok amelyeket nem tartunk olyan fontosnak, noha éppen eleget hangoztatjuk azokat. A modellhatáa érvényesül abban a jelenségben, hogy kisiskolásaink is azokat a normákat fogják elsőként elsajátítani, amely mögött egész személyiségével, meggyőződésével ott van a pedagógus,

- 79 amely elvek szerint él, amelyek áthatják egész magatartását. Ahhoz, hogy a kívánatos emberi normák beépüljenek a gyermeki személyiségbe, nem elegendő azok hangoztatása, jutalmazással és büntetéssel való megerősítésük;. Ezek hatása csak időleges lesz; ha csak a büntetéstől való félelem készteti a gyermeket helyes viselkedésre, amint a nevelő látótávolságából kikerül, azonnal megszegi a normákat. Ez nem más, mint szituativ viselkedésbefolyásoláo, mely semmi lényeges változást nem eredményez a szeméyiség belső struktúrájában. Ha azonban olyan személyben látják azok megvalósulását, akihez jó emberi kapcsolatok, pozitiv érzelmek fűzik őket,'a szeretett személyhez való hasonulás szándékéval, modellkövetéssel - lányegében nem is tudatosan átveszik a kivánatos normákat. Ez nem egyszeri alkalom, s nem egyetlen szituáció érzelmi átélésének következménye. Az érzelmi indíttatású modellkövetéshez szükségesek azok az átgondolt tevékenységmódok, gyakorlási lehetőségek, amelyekben ezek a normák szerephez jutnak. A tevékenység elsajátításhoz megszervezett szituációkban mindig benne van a pedagógus vezetési stílusa is: Az érzelmi alaptónus, a követelményeink meggyőző érvekkel való alátámasztása, megvitatása, vagy utasítások, rendelkezések osztogatása egy feszült érzelmi légkörben. Célszerű az általános emberi normákra alapozni, és viszonylag türelmes magatartással kezelni a baráti normákat. Pontos a befolyásolásban a finomabb szabályozók bevezetése. Ez a metakommunikációval való tudatosabb bánásmódot követeli meg. Figyeljünk sokkal jobban gyermekeink szemrebbenéseire, finomabb jelzéseire. Az igy alkalmazott nevelőhatásaink jobban találkoznak a növendékek belső feszültségével. De nyiltan és őszintén kell vállalnunk saját személyiségünket meggyőződésünket is, ha modellként akarunk hatni. A cikk utolsó kérdése: Milyen modellek veszik körül a gyermeket? E kérdéscsoport kibontásában kerül sor a nevelőközösségek hatásának elemzésére.

A fanité 1980/2. 10-12.1.

- 80 GERÓ ZSUZSA AZ INDULATOS GYERMEK Gyakran találkozunk ilyen gyerekkel, de sokszór képtelenek vagyunk megérteni, elfogadni ókét. . Az óvodások életkori sajátossága, hogy az eaeményekre, őket érő benyomásokra azonnal érzelmi indulati reakcióval válaszoljanak. A kisgyerek . azonnal kivánja vágyainak beteljesedését. A késleltetést lassan és nehezen tanulja meg elviselni. Ha ilyen helyzetekben mindig nyugodtan - nyugtatóan viselkedünk, lehetőséget adunk arra, hogy a gyerek az indulatok megfékezését, a távolodás és a belátás útjait tőlünk eltanulja. Gondoljunk azonban arra is, hogy ez a tanulás hosszú folyamat. Kern várhatjuk, hogy ha egyszer már sikerült legyőznie dühét, soha többet nem önti el az indulat. De valamennyi olyan eset, amikor átéli a gyerek, hogy saját maga úrrá lett indulatain, megkönnyíti dolgát a későbbi hasonló helyzetekben. Segíthet az is, hogy amikor már lecsillapodott, megértetjük vele, hogy dühe mennyire nehezíti a megoldást: nem értette magyarázatunkat, nem tudja elfogadni segítségünket. Esetleg a következő konfliktus kirobbanásakor még dühe elhatalmasodása előtt, emlékeztetni tudjuk az előző alkalomra, és ez a tudatosítás erőt adhat önmaga leküzdéséhez. Ha ez sikerül, nagyon meg kell dicsérnünk, hiszen a gyerek és felnőtt számára egyaránt talán a legnehezebb feladatot oldotta meg, amikor aaját indulatait megzabolázta. Gyakran tapasztalhatjuk, hogy egy gyerek attól jön indulatba, hogy valamit nem tudott megcsinálni/pl, nem tudta bekötni a cipőjét./ Kudarcát csak azzal egyensúlyozhatjuk, ha valamiképpen együtt tesszük, ami egyedül nem sikerült, közben türelmünkkel a gyereket is megismétlésre sarkallhatjuk. A nagycsoportos akkor érzi magát biztonságban, ha ő maga tudja leküzdeni indulatait. Iskolás korára akkor fog kiegyensúlyozottan viselkedni, ha higgadtsága nem a& indulatok letiltásán - elfojtásán, hanem azon a fáradságos munkán nyugszik, atnellyel hosszú időn át törekedett a valóság követelményei kedvéért indulatait fékezni. Óvodai Nevelés 19Ö0.1.SZ. 24-25.1.

- 81 íATAKI FERENC SZOCIALIZÁCIÓ É3 NEVELÉS

Í

Minden nevelés célja, hogy feleslegessé tegye önmagát

Amióta a nevelés foglalkoztatja a társadalmat, az érintettek mindig szembetalálkoztak egy különös kérdéssel, ilivei magyarázható, hogy a pedagógiai szándékok sohasem pontosan úgy valósulnak meg, ahogyan azt eltervezték. - "A mester rossz, vagy a fa göcsörtös?" A nevelő szakértelem hiányzik-e, vagy a gyerekek biológiai-genetikai adottsága meghatározott? - Előfordul, hogy a nevelő '• hozzáértésében kell a hibát keresnünk, de ma már senki sem vitatja, hogy a gyerekek nevelhetősége és fejleszthetősége mind a mennyiségi mind a minőségi határokat figyelembe véve meghatározott. Az a folyamat, amit tulajdonképpen nevelésnek nevezünk csak egy része a személyiségalakitó hatásoknak. A pedagógus mellett ott vannak a szülők, a társak, a rádió, tv, és még számtalan új élményforrás. Szék mind nevelik a gyermeket, sőt sok szempontból gazdagabban birtokolják a gyermekek életét, mint az óvoda vagy az iskola. Ez az ún. társadalmi nevelődés vagy szocializáció már régóta foglalkoztatja a pedagógusokat éa pszichológusokat. I,:i is a szocializáció? Nem egyéb, mint az a folyamat, amelynek révén a gyermek a felnőtttársadalom tevékeny tagja lesz. Amikor szocializációról beszélünk, azt kutatjuk, ho^y hogyan nevel a társadalom, és az, ahogyan a társadalom nevel hogyan viszonylik ahhoz, ahogyan a pedagógusok a nevelőintézményben nevelnek. -^ A szocializáció tanulás, abban az értelemben, hogy tanuláson általában mindenfajta tapasztaláson alapuló tartós személyisegvaltoztozást értünk. A szociális tanulás közbeiktatott társ révén lezajló tanulás. Társ lehet a szülő, másik felnőtt, egykorú vagy idősebb gyermek. - Í.Iilyen mintákat követ a gyermek a szociális tanulás során? Melyik közbeiktatott társ magatartása lesz a követendő példa számára? - A pszichológia erre a kérdésre az úgynevezett azonosulási elmélettel igyekszik válaszolni. A kisgyermek - akárcsak bárki más főként sajátos érzelmi kötődéseinek közvetitése folytán válik fogékonnyá bizonyos minták követésére. Ezt nevezik azonusulási /identifikációs/ folyamatnak. Az a személy válik a szociális tanulás mintájává, aki egyúttal a gyerekből érzelmi azonosulást, ragaszkodást, követeai hajlandóságot

- 82 -

-

vált ki. A kisgyerek esetében - logikusan - ez elsősorban az óvónő és a szülő. Később az egykorú vagy idősebb társak is megjelennek az azonosulás tárgyaiként. A szociális tanulás során pozitiv és negatív hatások együttesen érik a gyermeket. A családban és a társadalomban egyformán zajlanak ellentmondásos folyamatok. Ezért nagyon fontos lenne, ha a nevelés tekintettel lenne ezek re az ellentmondásokra is. A következő kérdés, hogy hogyan követhetjük leginkább nyomon a személyiség fejlődését, vagyis a szocializáció és a nevelés együttes hatásának erei menyét. "A pszichológusokat régóta foglalkoztatja az a gondolat, hogy elsősorban a gyakorlati nevelés igényeit és céljait szem előtt tartva, nem lehetne-e átfogóbb jelenségeket, átfogóbb fogalmakat találni, amelyeknek birtokában a nevelési folyamat irányitását és a szocializációs történéseket jobban nyomon lehetne követni. Vigotszkij, a tragikusan korén elhunyt iskclaalapitó szovjet pszichológus kutatásai során kidolgozott egy fogalmat, air.elyet így nevezett: "a fejlődés szociális szituációja", vagyis a gyermeki fejlődés konkrét társadalmi-társas helyzete. Ezen Vigotszkij egy clyan dinamikus, egészleges rendszert értett,amelyben a gyermek pszichikus folyamatainak, tehát belső folyamatainak és külső létfeltételeinek az egysége nyilvánul meg. Ahogy Vigotszkij és nyomában Eozsovics mondja, "a fejlődés szociális szituációja" nem egyéb,mint a pszichikus fejlődés belső folyamatainak és a gyerek poziciójának, helyzetének az egysége. A nevelési folyamat elemzésében talán a legtermékenyebb szintetikus, összegező /és nem reszfunkciókra széttagolt/ megközelítésmód az, ha a gyermeki személyiség viselkedésszabályozási módjának a fejlődéséről beszélünk. Végül is az emberi pszichikum, a lelki élet lényege a tudatos viselkedésszabályozás: a pszichikum az aktív társadalmi alkalmazkodás eszköze. Azért jött létre a törzsfejlődés sorén, hogy az élőlény mind finomabb, bonyolultabb viselkedés-szabályozási rendszert valósithasson meg. A gyerek fejlődése a 3 éves kisóvodástól kezdve 18-20 éves korig nem más, mint a gyermeki viselkedésszabályozási rendszer folyamatos ás fokozatos átépülése addig a pontig, amig a felnőtt autonóm viselkedésszabályozási rendszere ki nem alakul. Mit jelent a gyermeki viselkedósszabályozási rendszer? I.ii jellemzi ezt? I.Iindenekelótt a

-

8 3

-

•

.. • •

-

•

'

közvetlen helyzethez kötöjttség. Azt szoktuk mondani, hogy a gyermeki viselkedés szituativ, vagyis az éppen adott helyzetben érvényesülő késztetések tüstént "kifutnak" viselkedéssé. Ezért a gyermeki viselkedésszerveződés egyik jellemzője a rövididejüség. Óvodás gyermeknek nem lehet még megmagyarázni, hogy "tanulj, kisfiam, mert majd 15 év múlva nem leszel mérnök, hogyha nem tanulsz rendesen". A kisgyermek az aktualitások világának lakója. De akkor mi szabályozza a kisgyermek társadalmi viselkedését? Hogyan Írhatjuk azt le? Kilyen elemekről beszélhetünk itt? A kisgyermekben is jelen van a társadalmi viselkedésszabályozás pszichikus feltételei közül egy rendkivül fontos •mozzanat, az, arait szabály tudatnak nevezünk. Ez a szabálytudat a már enlitett azonosulási folyamatokon nyugszik." A fejlődéslélektan ma már igen sokat tud pl. a nyelvtanulás menetéről, de jóval kevesebbet egy másik tanulási folyamatról. "A gyermek nem csupán a grammatikai szabályokat vonja ki megfigyeléseiből, hanem a társadalmi viselkedés elemi "grammatikáját" is: az emberek közti kapcsolatok szimbolikus és közvetlen szabályozásának a rendjét is. A kisgyermek viselkedésében a szabálytudat mélyén ott lappang egy elemi értéktudat is, amelynek az a jellegzetessége, hogy nagyon egyszerű polaritásokban mozog: jó-rossz, szabad-nem szabad, illiknem illik, tilos-engedélyezett. Ez a nagyon heterogén, helyzethez kötött, rövid távú, továbbá szabálytudaton alapuló gyermeki viselkedésszabályozás feltételez egy sajátos erkölcsi tudatmódot is, amelyben a kivülről támasztott normák és a pozitív megerősités meohaniumusai a legfontosabbak. Ez a gyermeki viselkedésazabályozási rendszer fejlődik azután számos átalakuláson át a felnőtti viselkedésszabályozásig; az autonóm önszabályozás rendjéig. Ennek az a lényege, hogy szemben a kisgyermek helyzethez kötött, személyeit - és főleg felnőttek - által közvetitett viselkedésszabályozásával egy belsővé tett, interiorizált értékrend alapján, tudatosan, autonóm módon, tehát a közvetlen helyzettől függetlenül és nagy időtávot átfogva szerveződik. "Minden nevelés célja végül is az, hogy feleslegessé tegye önmagát. Erre akkor kerülhet sor, ha a személyiségbe beleépültek a tervszerű viselkedésszabályozásnak azok a belső garanciái, amelyek lehetővé teszik, hogy felnőtt, érett, autonóm erkölcsi és értéktudattal rendelkező viselkedésszabályozási rendszert valósitson meg, amelyik mérhetetlenül bonyolultabb és magasabb szintű, mint pusztán a szabálytudaton alapuló és a közvetlen helyzet logikáját követő viselkedés.

•

•

-

84

-

Nos, úgy vélem, bár ez már külön tanulmány lehetne, hogy mindenképpen érdemes azon gondolkodni, hogy az óvodáskori társadalmi viselkedésszabályozás összetett jelenségének elemzése, valamint ennek a rendszernek a fejlődése vajon nem kinál-e egy olyan integráló látásmódot, amelyben egységbe tudnék foglalni mindazt a sok részismeretet, amelyet a fejlődő gyermekről tudunk. A válasz nyomán azután megint szembenézhetnénk néhány nagyon kemény és akutális, nem szűken vett pedagógiai-módszertani, hanem inkább tágabb társadalompedagógiai kérdéssel. A vázolt folyamatban, vagyis a gyermeki viselkedésszabályozási rendszer étepülésében ugyanis nem kevés belső feszültséget kell kezelnünk.

A mai magyar társadalomban tulajdonképpen lappangó vita folyik arról, hogy vajon nem vagyunk-e túl engedékenyek, ráhagyósak, nem kopott-e el a világos követelménytámasztás. I.Iiközben joggal küzdünk a lélektelen, a pofozó, az arisztokratikus iskola és óvoda ellen, vajon nem számoljuk-e fel mindenfajta nevelés alapfeltételét: a világos követelménytámasztást. De tudjuk-e, hogy mit követeljünk? És hogyan? l.inapság keresztbe-kasul számos normativ bizonytalanság terheli a létünket, kezdve a szexuális normáktól egészen a családi viszonyok és az emberi kapcsolatok, a munkához füződo képzetek új tipusú normáiig. Azt mondhatnánk, hogy mindkettő - a régi és az új - egyaránt jelen van a mai magyar valóságban, éspedig különös együttélésben, bár eltérő módon más es más társadalmi körökben. A túlzott engedékenység máskor meg gyakran együtt jár a túlköveteléasel. Aztán elemezhetnénk azt is, hogy az egészséges személyiségfejlődéshez milyen arányban kell öszszekapcsolni a gyermek spontán, közvetlen tapasztalását, szociális tanulását és a szervezett, didaktizált tanulását, hogy az egyik ne ölje meg a másikat és a manapság oly sokat emlegetett kreativitást. Mennyit kell és lehet rábizni a gyermek spontán kezdeményezésére, és mit kell, ha úgy tetszik, ráerőszakolnunk. Ezek mind-mind megannyi pedagógiai-pszichológiai, de egyúttal társadalminormativ dilemmák is. A zérógonáolatban megint csak oda akartam viszszatérni, ahonnan elindultam: egyetlen óvoda,egyetlen iskola sem "békés sziget" a társadalomban; a vizeinket, amelyeken hajózunk, ugyanazok a vizek alkotják, mint a társadalomét, llinden nevelőintézmény a maga módján, ahogy a 3 éves gyermek vagy a 16 éves ifjú át tudja élni, minden izében bele van ágyazva abba, amit a magyar társadalomnak nevezünk, minden eredményével, vívmányával, de egyúttal minden pedagógiai feszültségével, dilemmaja- val együtt." Óvodai Nevelés

IV. Tankönyv-vita - 85 BEKÉ KATA A GONDOLKODÁS MINŐSÉGE

A cikk—látlelet ifjúságunk műveltségéről, a mai iskoláról- indokolttá tenné t e l j e s terjedelmű közlését. I t t azonban csak részletekkel hivhatjuk fel olvasóink figyelmét a szenvedélyes hangú, nagyszerű i r á s r a . Mindenki el tudja sorolni azokat a verseket, amelyeket mindnyájunk kincsesházéból különösen fontosnak, jellemzőnek, szépnek, személyéhez szólgn a k ítélvén, megőrzött emlékezetében. Mármint egy bizonyos korosztályon f e l ü l . Harmincöt-negyven éven felül? Avagy harmincon felül? Valahol ezen a tájon húzódik a cezúra. Mert az ennél fiatalabb évjáratok - a t i s z t e l e t reméltó, szerencsés vagy tehetséges kivételektől eltekintve - például a cezúra jelentését sem é r t i k , és nem tudnak a r r ó l , hogy egy kincsesház résztulajdonosai. E l f e l e j t e t t é k kezükbe adni a kulcsát, líekik nem nyilnak ősszel az egek, az emberfaj sem sárkányfog-vetemény és nem messiás minden újszü- . l ő t t , ki későbben f e j l i k szokott pimasszá. Mindezzel nincs személyes kapcsolatuk. Persze, van egy zavaros töredékhalmaz a tudatukben, mint mindannyiunkéban a valaha-volt tananyagról. Benzolgyürü, fotoszintézis, ködös é'/számok, sinus, cosinus, Pavlov kutyája, A költő hangot adctt a dolgozó nép nyomorának, és Kölcsey Ferenc apját és fél szemét korán elvesztette - azirttü in.ondai.ok mellett /az utóbbit egy, a hatvanas évek elején használatos tankönyvből idéztem/: lesz még egyszer ünnep a világon, ő álla halála vérmosta fokán, és örüle Jónás módfelett a .töícsek. Ki is í r h a t t a ? József Attila? Petőfi Sándor? Arany? Ki tudhatná, kettő, h a t , t i z évvel 82 ér e t t s é g i után? A "iáivóssavakra" se suti seia rescuál koponyájukban, s rejtve marsa ássa gazdag hittér i s : az érzések és hangulatok t&~somáLi^ai, a magatartás-ideálok. Ceak szavak. Csak félig- ffi«getnesetett tananyag-töredékek. Több mint egy évtizede aajlaissít a witák. - t;s«tja valaki, hogy pontosan asiotea aw.Jlacmfc?. - ^KÍ?St á s i reforaről, tsrtsr.yag-assiga.iritiirff2r'sl» (íb&^í.inkr.as rjHigodtan a sitosaak •Jirl<&§."á5s8 utot'psst í túlteriielésérSi. Ssafcaae-ríi líleittrós^it, í'.ríi,, ÍC'ÍE-

ir-íi, taaári p § f e s 1 , J g i ironikusait, Qselek*«sre s i i r g a t í e k . ^s v&ÍI/&ítrany abb&ffi,

- 66 nélkül illúzió műveltségről beszélni; hogy az irodalom jellemet formáló, világképet gazdagitó, izlést formáló hatása pótolhatatlan. Hogy az iskolának mindenek felett gondolkodni, irni, beszélni kell megtanítania a gyerekeket, rá kell kapatnia őket az olvasásra, előkészítenie az önművelésre. Patikamérlegen mérettetik, hogy melyik költőt és hány versét tanítsák egy-egy iskolatípusban; kitol közöljön a tankönyv tiz verset, kitől kettőt, négyet, esetleg versrészleteket. A memoriter túlterhelést jelent, csínján kell vele bánni, a fogalmazás ugyancsak, igy hét azzal is. De a szóbeli feleltetés is mérséklendó. Különben is. Különben is: egyre jobban terjed a teszt, a korszerű és mennyivel könnyebben javítható! - beszámoltató módszer: s a felnövekvő évjáratok már-már zseniális biztonsággal tudnak vakra játszani, totózni, s egyre kevésbé tudnak gondolkodni. Sose tanítottam magyart. Másik szakom, a történelem kapcsán elmondtam már keserves tapasztalataimat; a felvételi dolgozatokból kiszemelgetettek egy része meg is jelent az Élet és Irodalom 1976os szilveszteri számában. Több ismerősöm, barátom gratulált akkor szellemességemhez és gazdag fantáziámhoz, s kevesen hitték el, hogy túlbecsültek. Mert képtelen volnék olyasmit kitalálni, hogy Széchenyi kolhozokat alapított, és ezért gyilkolták meg a magyar nemesek; hogy a reformáció: építészeti stílus avagy spanyol katonatisztek lázadása, s jelesei között ott találhatjuk Dózsát, Csokonait, Kossuth Lajost; hogy ,a trianoni békében arra kötelezték az Egyesült Államokat, hogy ne támadja meg többé a Balkán országait. És még kevesebben hitték el, hogy egy-egy ilyen "aranyköpés" nem hosszas böngészés eredménye, hanem ez jellemz5 az átlagos színvonalra. De mégsem ez volt a legszomorúbb. Hanem azok a dolgozatok, amelyekben a kifejezéssel való reménytelen birkózásról tanúskodtak a kusza mondatok; s ahol a sejthető tárgyi tudást hátbadöfték a száműzött költők, irók, memoriterek, fogalmazások, feleletek. Mert szegény diáknak nem volt alkalma arra, hogy kifejlessze és gyakorlatoztassa kifejezőkészségét, emlékezőtehetségét. Ám, ne aggódjunk^ nagyon: az 1970-as felvételi vizsgákra már történelemből is bevonult a teszt, az ügyeletes üdvöske; s "igy életem lefelé", ahogyan a székely népdal mondja. Könyvtár? Az 1978/79-es tanévben hiába ült hálójában a pók; a tanuláshoz szükséges könyvekért, gondüző krimikért leszaladók mellett mindössze ket ten jártak rendszeresen a könyvtárba. - Olvasok

- 87 én! - mondta egy azóta diplomás. - Most is olvasok egy könyvet, nagyon nehezen indul, de nem hagytam abba! - Nem, nem Thornas I.lannt olvasott. Hikszáthot olvasott.De agondosan összeállitott irodalmi, zenei estekre, filmvetítésekre is csak egy-két tucat hallgató jött el már. Hol népművelő-szakember kollégám esett kétségbe, hol én. S már nem emlékszem: két avagy három éve állapítottuk meg, hogy egészen más magyar nyelven beszélünk egymással, mint a diákokkal. Már nem idézünk, nem utalunk semmire, tartózkodunk a gyors váltásoktól, az iróniától, s a lehet* legegyszerűbben, a fölöslegesnek véltet is megmagyarázva mondjuk el, amit mondani akarunk. Hiszen az is megesett, hogy amikor azt mondtam: A tett halála az okoskodás; ámulva nézett rám az egyik diák: - Milyen ' szépen tetszik beszélni! - Sose hallotta még. Ahogy telnek az évek, egyre hálásabb vagyok a sorsnak, hogy diákéveim alatt még nem divatozott túlterheltnek lenni. Az én nemzedékem nemcsak azt ismeri, hogy milyen érzés gyertyafény mellett könyveket bújni, miközben bombázzák a várost és remeg a pince fala, és, bizony, mindig lecsöppen a gyertya vagy a mécses olaja a könyvre; hogy milyen sóvárogva lehet vágyakozni az elegancia netovábbjára: egy lódenkabátra; s hogy mennyi zsiroskenyeret képes eltemetni egy kamaszgyomor. Ismertük a "kisérettségi" rémét is, mert .minden gimnáziumi év végén írásbeli és szóbeli vizsgát kellett tennünk magyarból, matematikából és a lemaradó tárgyakból: kémiából, földrajzból. Kekünk szerencsére minden nap volt magyaróránk és minden napra fogalmazást kellett írnunk és mindegyik órára volt memoriter. így hát nem csak a parádés irodalomkedvelők-versfaragók, de mindenki tudott kapásból két-három sorokat idézni bármilyen felelet vagy dolgozat esetén. Nem emlékeimben dics5ül meg egykori iskolám, akkor is nagyon szerettük, bár a kisérettségit és a latin nyelvtant elengedtük volna. Kaptam én is osztályfőnöki intőket, mondhatnám: menetrendszerűen, és "kémia óra alatt evett", "matematika órán verset irt" be jegyzéket, elégtelent is, ha megérdemeltem; érzékeny lelkemre való minden tekintet nélkül. Akkor megtapasztaltam, később pedagógiát tanulva, már csak emlékeztem: az oktatás és nevelés dialektikus egység, a szigorú és igazságosan elbírált követelményrendszer a legjobb nevelőerő, s minden tananyag túlmutat önmagán: embert formál, jellemet, magatartást, Ízlést, szellemi és erkölcsi igényességet; s valóban vitae discimus - még akkor is, ha a svábbogár emésztőrendszerének ismeretére ugyanúgy nem volt szükségein, mint később a finnugor nyel-

- 86 veszetre. Avagy: non discimus. Közvetlenül érzékelhetően, mint például akkor, amikor két középiskola válogatott csapata nem ismeri fel egy televíziós ve- , télkedőn a "helyes a bogés, oroszlán" vagy az "ülök csillámló sziklafalon" forrását, noha az utóbbi tananyag. És áttételesen tapasztalhatón, amikor a szellemi és fizikai munkavégző képesség, az önfegyelem, az érzelmi kultúra, a gondolkodás minősége, a kifejezőkészség, a mindennapi viselkedés szinvonala zuhan. Az utolsó egyetemi évemben - 1964-ben - azt hallottuk módszertan-tanárunktól, hogy bizony a szakmunkásképző intézetekben szigorúan kell szelektálni a tananyagot, s szomorú, de ott nem hallani majd Kölcsey Ferencről. Miért is kellene? jegyeztük meg~mérgesen. Hiszen csak a Himnusz költőjéről van szó, bagatell! És miért is ragaszkod-, nánk ahhoz, hogy nemzeti műveltségünk főbb tartalmaihoz annak is bejárása legyen, aki történetesen nem fog érettségizni? S ahhoz is joga legyen, hogy értelmesen tudja kifejezni gondolatait, irásban és szóban; tessék egy pillanatra elrévedni a rádió és televízió riportalanyainak értekezleti halandzsa-nyelvén! Ilyen, optimizmusra kevéssé hangoló történeteket tucatjával tudnék mesélni. Ellenpéldát csak elvétve. Nem teszem sem ezt, sem azt. Csak azon tűnődöm, tavasszal százhúsz éve lesz már, hogy meghalt az a Széchenyi István, aki többek között a kiművelt emberfők programjával-feladatával is megajándékozott bennünket. S attól félek: lassan felettébb kimüveletlen emberfők országévá leszünk - leszámítva természetesen az értelmiség legfelső rétegét, a kifinomult izlésüeket, a rendszeresen olvasókat-tájékozódókat, a^színházak és hangversenyek állandó közönségét. Ámde attól tartok; az a különös gróf nem az arisztokráciára gondoltr Sem a születés, sem a szellem arisztokráciájára. Egy nemzet gazdagodásáról beszélt. Mindez megtörtén már - irtam az imént. A falu leégett.'Ámde: fel lehet építeni. Tűzbiztosra. Gyorsan. Mielőtt újabb nemzedékek nőnek apává-nag apává, a most már egészen bizonyosan kitűnő, az ezredfordulóra tető alá is kerülő, minden eddiginél igazibb oktatási reform elkészültéig. Nehogy még néhányszor leégjen. Élet és Irodalom 1979/44.sz. 5.1.

- 89 GÁL SZABÓ ISTVÁN CSAK KI KELL VÁRNI? Iskolám magyartanáraival együtt hallgatom kitűnően képzett és tapasztalt megyei szakfelügyelőnket:- Nyilvánvaló, hogy a gimnáziumba és szakközépiskolákba most bevezetett irodalomnak álcázott s eléggé vitatható esztétikai eszmefuttatások és a magyar nyelv tanításának rendjét szétziláló információelmélet, ilyen formában nem tanitható a 14-15 éves gyerekeknek. Mindenütt nagy a zavar, a káosz. A tanárok mindenütt tanácstalaáok. Komoly erőfeszítésre van szükség, hogy valóban feltárjuk: mi az, ami ebből a koncepcióból megvalósítható és milyen módon? - Ezt a koncepciót nem lehet éa nem szabad megvalósítani! Ez a koncepció irodalmi, anyanyelvi oktatásunk és világnézeti nevelésünk minden alapját tagadja. Ezt a koncepciót minél hamarabb viszsza kell vonni! - szólok közbe kicsit ingerülthangon. Mindenki sajnálkozó mosollyal néz rám. A velem egykorú szakfelügyelő pedig óvó szeretettel mondja: - Nem ez az első melléfogás, amit az utóbbi tizenöt-húsz évben megéltünk. Tudhatnád, a hibás tanügyi' intézkedések soha nem buknak megg, ki kell várni a négy-öt évet, amig lassan elenyésznek. Nekünk viszont addig is meg kell keresni a módját, hogy valamit tanítsunk... El kell ismernem, kollégám érvelése logikus, de a kiinduló tétel hibás: itt ugyanis egyáltalán nem az eddigi reformintézkedések tipikus hibáinak mechanikus ismétlődéséről van szó. A tankönyvek melléfogásaihoz, értékelési tévedéseihez, vulgarizáló szövegéhez már "hozzéedződtek a középiskolai tanárok, s az adott Tanterv keretei közt - képességeik szerint - a magyartanitással nemcsak az anyanyelvi,műveltséget és az irodalom szeretetét szolgálták, hanem semmi mással nem pótolható szerepet töltöttek be az ifjúság önismeretre nevelésében, a így az irodalomnak kiemelt szerepe volt a világnézeti és hazafias nevelésben is. De tarthatatlan ez a "kivárási koncepció" azért is, mert az utóbbi időben (világszerte szaporodnak azok a figyelmeztető jelek, amelyek mind arra intenek: újra át kell gondolnunk az ifjú korosztályokkal való kísérletezést. És itt, a ^elen tantervi kísérlettel szemben csak egyetlen értet kívánok

- 90 felhozni:Tudom, hogy az iparban és a mezőgazdaságban milyen hasznos lehet a gyorsan, határozottan és dinamikusan bevezetett külföldi licenc. Az is igaz, hogy ezeket a licenceket gazdaságunk sokszor a fejlett tőkés.^orszégokból szerzi be. Am a tapasztalat, a pedagógia közismert tényei s a modern polgári irodalom és filmművészet egybehangzóan bizonyítják /amit párthatározatokból amúgy is kellene tudnunk/: a nevelésben semmilyen polgári licenc bevezetése nem hozhat eredményt, az ilyen kísérlet csak a negatív tendenciák felerősödését és elszabadulását, a polgári nevelés csődjének erőszakos adaptálását eredményezheti. I.iárpedig a magyar nyelv és irodalom mostani reformja két-három Nyugatról behozott polgári "ideológiai licenc" eklektikus keverékével szeretné megoldani az irodalomoktatás - különben valóságosan létező - minőségi problémáit. Kifogásaim nem személyek ellen szólnak, hanem az értelmiség - jelen esetben az irodalomtanárok közt elég gyakran fellépő kiváró közöny ellen. Amely azért is nagyon veszélyes, mert mind minden megalkuvás, ez is visszahat az ifjúság erkölcsi, világnézeti nevelésére. Uemcsak az irodalomról van szó, hanem a gyermekeinkről, a jövőről. "Práter Gyermekeidben bünhódöl" - figyelmeztet Ady. Nincs hát helye ővatoskodásnak, kivárásnak. Szólni kell! A középiskolák első osztályaiban bevezetett tankönyvek iróit nem vádolom. Tiyilván speciális területek kutatói, s megszállottan hisznek "részdiszciplinájukban". Rem csoda. I.Ieg kell mondanom, az információelmélet engem is megragadott, s negyedikes osztályfőnöki órákon a modern élet nem egy jelenségének megértésére magam is többször felhasználtam Marshall í.ícLuhan: "The madium is the message", sőt: "... is the massage" - elegánsan játékos és polivalens gondolatát. Különben az általam ie tisztelt Claude Léve-Strauss régen megértővé tette korunk eme jelensége iránt: "A mi egyetemistáink mindent tudni akartak; de minden területen csakis a legújabb elméletet találták figyelemre méltónak." /.../ "Dehogy is vallottak volna másokkal együtt egy ismert elméletet, hisz ez olyan lett volna mintha már ismert ruhát viselnek: csorba esett volna a tekintélyükön /Claude Lévi-Strauss: Szomorú trópusok./ - S bizony gyakran előfordul, hogy az ember az egyetemistaként felvett szokásaitól felnőttként sem tud szabadulni.

- 91 Vitázni sem akarok e koncepciók éa tankönyvek kidolgozóival. Nincs ia közös alapunk. A könyvek nyelvezete egyértelműen bizonyitja: nem ismerik a középiskolás tanulók életkori sajátosságait, a képtelenek olyan nyelven megszólalni, amit a 1415 éves fiatal "dekódolni" tudna. Vitám a középiskolákban tanitó irodalomszakos kollégáimmal van. I.íagam is 26 éve tanitok, tudom, milyen nehéz heti 20-25 /vagy ha kell, sokkal több/ órában tanitani. Mégis, a tanár, akár vállalja, akár nem, az iskolában felelős morális szeméyiség, akit tanítványai nemcsak tudása, de elvei és az ezekért való kiállás alapján is megitélnek. És hogy ez a megitélés mennyire komoly, és mennyire "vérre" /a szülők, az iskola és a felnőtt társadalom morális hitelére/ megy, arra éppen napjainkban döbbenünk igazán rá. Nincs kibúvó, a tenárok nélkül, a tanárok ellenére semmi lényeges nem történhet az iskolában - és ha nélkülünk történik vagy történhet valami,azért is mi vagyunk a felelősek. Világos, hogy a tanár a szocialista társadalomban ennek a felelősségnek csak biztos éa szilárd ideológiai alapok birtokában tud megfelelni. íme, most magunk is tapasztalhatjuk, mennyire nem játék az ideológiai meghatározottság - mennyire érvényesek a marxizmus alapvető tételei, s hova vezet az olyan információelmélet, amely a "jelt" és a "csatornákat" fontosabbnak tartja a gondolatnál, a tartalomnál, és gondosan kikerüli az ismert tételt: "A nyelv a gondolat megjelenési formája anyagi burka." De visszavonhatatlanul rádöbbenhettünk annak a régi igazságnak a számunkra valóságára is, hogy az irodalom - a művészet teszi képessé az embert egyéni és nembeli önismeretre, és csak ez az önismeret lehet az alapja annak a történelmi tudatnak, ami az embert Karx szerint is speciálisan jellemzi; és amit előbb meg kell alapozni az ifjúságban, hogy a szocialista hazafiságot, a néphez, értékekhez, múlthoz, jelenhez, jövőhöz, emberiséghez való felelős viszonyulások bonyolult rendszerét ráépíthessük. Arról is most bizonyosodhattunk meg véglegesen, hogy a formát mindenek fölé helyező /A tartalom és forma dialektikus kapcsolatát érvényesiteni aea tudó s igy végeredményben metafizikus/ strukturalista iskolák képtelenek a müközpontúség érvénjeaitésérejlki nem a tartalomért kutat ja a formát,as lemond az irodalom emberformáló szerepéről. A aűlt

-

92 -

két hónap minden irodalomórája bizonyította, amennyire képtelenség a középiskola első osztályában eklektikus deduktiv tételeket tanitani szemiotikából, miközben szinte egyetlen olyan mii sincs a diák kezében, amelynek üzenete számára valóban "bekódolható" lenne. Mert például véve az első gimnáziumi Irodalmi szöveggyűjtemény I.szemelvényeit, sem József Attila: Thomas Linn üdvözlése, sem I.Bábel: A levél cimü novellája, sem Csehov: A csinovnyik halála vagy az utána következő Gogol: Az orr cimü elbeszélése nem alkalmas erre. Ahogy képtelenség Vörösmarty: Előszó cimü versét a nemzeti és irodalomtörténeti folyamatból kiragadni, s elsősök számára valamilyen koncepció példájaként ideiktatni, majd utána valami mást Kagy László: Himnusz minden időben cimü müvével, ezt követően pedig Karinthy Frigyes: Szabolcska Mihályt perszíflélc "Egyszerüség"-ével példázni, hogy utána rögtön Rainer I.larie Rilke Archaikus Apolló-torzójával adjuk be a mattot a diákoknak és a tanároknak. De valójában nincs szándékom a könyvekkel vitázni, bár azért mertem a fenti címeket leirni, mert az eddigi tapasztalatok alapján képesnek tartom magam bármelyik mü koz-rekt és adekvát elemzésére. Sőt még azt is felfogtam, hogy József Attila fent emiitett versének melyik az a két sora, ami miatt a szöveggyűjtemény élére került. Ez a pedagógusoknak szóló kiútkereső bírálat nem álcázás. Valóban az iskolának, a velem együtt heti 50-60 órát dolgozó magyartanároknak szól. Azért írhattam le - azért kellett nekem leírnom, mert a sorsomon, a bőrömön érzem minden magyarázatuntot, mentségünket és ismerem lehetőségeink korlátéit. De a katedrán, szemben a diákokkal azt is átélhetem: az ifjúsággal a jövővel szemben nincs semmi mentség. Nincs mentség, tudom már csaknem harminc éve: ekkor találkoztam először Engels máig megszívlelendő gondolataival: "Csak ritkán történik az, amit akarunk, a legtöbb esetben a sok szándékolt cél keresztezi egymást, és ellentmond egymásnak, avagy a célok eleve kivihetetlenek vagy az eszközök elégtelenek." l.i.f "Az emberek úgy csinálják történelmüket, bárhogy alakuljon is az, hogy mindegyikük saját, tudatosan szándékolt céljait követi, és a történelem nem egyéb, mint ezeknek a különböző irányokban ható erőknek és a külvilágra gyakorolt számos behatásuknak eredője. Tehát az is

-

93 *

fontos, hogy mit akar a sok egyes ember." Mindnyájan szeretnénk, ha ifjúságunk neveltségében, eszményeiben és értékrendjében komoly változásokat tudnánk elérni. Ehhea azonban nekünk felnőtteknek s az iskolának is váltoani kell. Tudom, tudjuk az önmagunk megváltoztatáséért vivott harc mindig nehéz, de a tét nálunk is nagy és parancsoló, nem térhetünk hát ki előle.

népszabadság 1979. nov.

. 7.1.

Gál Szabó István cikke hosszú vitát inditott meg. A megjelenő Írásokból rövid válogató bibliográfiát közlünk, melyet olvasóink figyelmébe ajánlunk. AHTAL Elememé Amiről a feladatlapok beszélnek. • Köznevelés, 19&0. 1. sz. 5-6.1. BALASSA téter "Világosan és megkülönböztetve", avagy miről szól a vita? = Köznevelés, 19t>0. 11. sz. 5-6. 1. BÁNKI Erika Nyitó fejezet, záró dolgozat. = Köznevelés, 1980. 3- sz. 6-7. 1. Ervek és ellenérvek. = Képszabadság, 37. évf. 1979. nov. 23. 7.1. GÁL SZABű István Gesztus - nem elemzés.= Köznevelés, 19°0. 5.az. 6-7. 1. GÁL SZABű István Tanár, kereszttűzben. = Köznevelés, 1980. 12.sz. b. 1. . _ GELENCSÉR Gézáné A szakközépiskolásoké sokkal jobb. = Köznevelés, 1980. 2. sz. a. 1. GYŐRI György Jó elképzelés - rossz köntösben. = Közneveles, 1980. 7. sz. 10. 1. KSRCEGI Károly Követelmények és lehetőségek. = Népszabadság, 37. évf. 1979. nov. 30. 7. 1.

- 94 HORVÁi'H Iván ' lektori vélemény. = Köznevelés, 1980. 6. sz. 5-6. 1. . JÁVOR Ottó Lesz-e új Helikon. = Köznevelés, 1980. 8. sz. 3-4. 1. KISKUH RUJKA3 László He haijarkodjuk el a megítélést. = Népszabadság, 37. évi. 1979. nov. 15. 7. 1. KOCZISZKY Éva Tanítsunk irodalmat! = Köznevelés, 19&0. 10.sz. 6-7. 1. KOVÁCS Lajos A jót - jól. = Köznevelés, 1980. 13. sz. 4-6.1. KROHSTSI1I Gábor Szerzők, tankönyvek és felhasználóik. = Köznevelés, 19*^0. 4. sz. S. 1. líADOCSAI László Korszerű irodalomkönyv. = Köznevelés, 19&0. 2. "TSZ. 7. 1. néhány tanulság. = Népszabadság, 37. évf. 1979. dec. 16. 11. 1. PÁSZTOR Bertalan Szemléletünket is meg kell újitani. a Köznevelés, 1980. 7. sz. 9. 1. RITOÓK Zsigmond Szerzői közbeszólás. = Köznevelés, 19&0. 5. sz. 5-6. 1. SIMON András Olvaaói jegyzet egy tankönyvről, illetve töprengés, tanügyben. = Köznevelés, 1980. 9. sz. 7. 1. . SÍPOS Lajos Tudomány, tankönyv, iskola. = Köznevelés, 1930. 1. sz. 6-7. 1. TöRŐGSIK Jenőné iíegszereti-e ha nem érti? = Köznevelés, 19öO. 9. sz. 7-ö. 1.

• - - 95 FERRY, GILLÉS , A FELNŐTT-OKTATÁS PROBLEMATIKÁJA É3 GYAKORLATA1 I Héhány támpont a pedagógusok képzéséhez Olyan korszakban, amelyben a társadalom éa az iskola viszonylagos állandóságnak örvendhetett, a pedagógusok képzése foglalta el az iskoláztatási rendszer legfelsőbb szintjét, ahová a legkiválóbb .tanulók törekedtek: az általános iskola legjobbjait nevelőik a tanitópálya felé terelték, a középiskola legjobb tanulói tanárok lettek a legragyogób'ű egyetemi képesitések megszerzése után. Az iskolarendszer zárt világa igy biztosította a saját utíínpótlását. Most egészen másképp van: az iskolarendszer megnőtt, szerteágazóvá vált; a demográfiai hullám és az oktatás fejlődésének az évei alatt nagyszámban toborzott pedagógusok sokféle kapun át érkeztek és különféle, olykor rögtönzött, máskor csupán tömegoktatásra azoritkozó előképzést kaptak. A pedagógus-képzés célrendszere és gyakorlata továbbra is az iskolarend függvénye marad: a képzést szinte mindig olyan fogalmak szabják meg, mint a tananyagok, tanévek, oklevélszerzes. Ez nemcsak az alapoktatásra, hanem a továbbképzésre is áll, amely, /ahol egyáltalán létezik/ úgy fogalmazódik meg, mint az alapoktatás kiegészítése, az iskolába vagy egy képzcközpontba való viaszatérés formájában. Pedig az iskolarendszerrel párhuzamosan a felnőttnevelés ia nagyot fejlődött. Az iskola követelményrendszerét éa gyakorlatát támasztotta fel a felnőtt-nevelés. Gyakran igénybe vette az iskola szerkezeti elemeit és tanszemélyzetét.JDe gyökeret vert a termelés világában is és e tény folytén olyan, az iskolától idegen fogalmi és értékrendszerbe került, be, ahol képzéspiacról, kínálati éa keresleti tárgyalásról, szerződésekről van szó. Kivételektől eltekintve a felnőtt-nevelés fellendülése nem érintette eddig se közvetlenül, se fcöavetve a pedagógus-képzést. Es mégía az a növekvő jelentőség, astlt amnka-közbeni pedagógus továbbképzésnek tulajdonítunk az alapképzéshez viszonyítva, arra ösztönöz, hogy a pedagógus továbbképzést a felnőtt nevelés speciális esetének tekintsük.

V. Francia pedagógiai irodalom -

96 -

'

Pontosabban azt mondhatjuk, hogy a pedagógus dolgozó _f elnőtt, egyféle társadalmi munkás, aki a kepzok kategóriájához hasonlithato. E raegközelitések mindegyike már bőségesen feltárt kérdés- és gyakorlatrendezerre utal. A felnőtt fogalmat vehetjük genetikai értelemben. A felnőtt olyan életkornak, fejlődési állomásnak fogható fel, amely a gyermek- és serdülő kort követi. Ebből a szemszögből a felnőtt lelki-biológiai jellemző vonásait keressük abból a célból, hogy kidolgozhassuk "a felnőttek pszicho-pedagógiéját". A felnőtt fogalom tekinthető jogszabálynak is, amelynek a tartalma végtelen variációt foglalhat magában a szociális^gazdasági viszonyok, a hivatásbeli és társadalmi beilleszkedéshelyek, a kulturális környezet szerint. De a pszichológiai és szociológiai adatok sohase adnak lehetőséget a képzés céljainak és stratégiájának a meghatározására. A felnőtt képzés tapasztalatéból az a legnyilvánvalóbb, ho^y egyetlen képzési program se dolgozható ki anélkül, hogy az abban illetékesek ne vegyenek aktivan részt. Mindezt figyelembe véve a továbbképzés a következő séma szerint bonyolódhat le: 1./ A terv elkéazitése - A képzési kínálatokkal egybevetett kérés áttekintése és elemzése - A célok meghatározása - Az adottságok és lehetőségek felleltározása - A feladatok tisztázása tekintettel a képzendőkre, a képzőkre, különféle közvetitőkre - A munkaterv összeállítása - A nevelési feladat tervezése 2./ A -

megvalósitás A tevékenységek bonyolódása Időszakonkénti visszacsatolások Esetleges helyreigazitésok

'

3./ Értékelés - A taüvelet kritikus mérlege - Isnétlési és kiegészítési tervek - A célok, az oktatási hely, a kinálatok stb. újra való áttekintése Olyan hajlékony szerkezetről van szó, amely egy tanfolyamiak vagy sorozatnak a sémáját alkothatja, és minden képzési tipusra alkalmazható a leg-

- 97 inkább szakmai jellegüektől a legáltalánosabbakig. A legkülönbözőbb egyéni erőfeszítésekhez éa elsajátítási ütemhez illeszthető szerkezetről van szó. Ez a szerkezet lehetővé teszi, hogy folytonosságot teremtsünk a hivatásbeli élet körülményei és a képzés helyzete között. Az ismeretek és készségek megszerzését az egyes résztvevők gyakorlatában felmerült kérdések ezerint lehet ütemezni. Ez a modell az ellenkezője az iskolai pedagógia oktatásmintáinak. Nyivánvalóan ellentétes az ismeretközlés hagyományos modelljével. De ezembenáll az "aktivizáló" iskolai modelljével is, amelynek a pedagógiai irányítása bizonyos szabadeágot bfctosit a tanulóknek /amely azonban nem módosítja alapvetőfen a tudáshoz való viszonyukat./ Abban az esetben ha a felnőtt-nevelés modellje sok tekintetben eltér a zoktól a formáktól, amelyekhez a pedagógusok a aaját gyakorlatukban csatlakoznak, kétségtelenül némi alkalmazási nehézség jelentkezik a számukra szánt továbbképzésekben. De előfordulhat ennek az ellenkezője is, nevezetesen az, hogy alárendeli az ismeretek és készségek megszerzését az oktatási helyzetekben szokásos megnyilvánulások és magatartások megváltoztatásának. A pedagógusok "dolgozó" felnőttek. Ebből következően a munkaközbeni képzés több problémát vet föl: A hivatásbeli gyakorlat nem szorítkozik a tulajdonképpen vett pálya gyakorlására. Magába zárja a foglalkozás egész intézményes terét követelményrendszerével, kapcsolathálózatával, sajátos müvelődésévil együtt. A 3zak- és módszertani ismeretszerzések nem meríthetik ki a hivatás elsajátitását vagy tökéletesitését. Ezeket ki kell egészitse a hivatással kapcsolatos e^ész környezet megismerése. A képzési tevékenységek terjedelmét, gyakoriságát éa ritmusát tekintve nagyon változatos formák jöhetnek szóba. Választani kell: a hosszabb vagy rövidebb intenziv helybeli vagy bentlakásos tanfolyam, az egy vagy több évre elosztott sorozat, a gyakrolat háyén való tanácskozások, vagy más tereken lebonyolítandó gyakorlati tanfolyamok között. Az ismeretszerzés alárendelhető a gyakorlatra vonatkozó meggondolásnak. Tovább pontoaithatunk és azt mondhatjuk, hogy a pedagógusok szociális dolgozók, vagy legalább ía rokonságban állnak a szociális dolgozók illetve a szolgáMi foglalkozások kategóriájával, amelyek az egészségügyi, társadalmi, kulturális és nevelési szektorokban fontos szerepet játszanak akkor, amikor segitaégadásról van szó. Ugy áll^a helyzet, hogy ezekben a szektorokban jelentős erőfeszítés

- 98 történt kb. 30 év óta azoknak a személyeknek alap- éa továbbképzésében, akik ezt a segitó kapcsolatot intézményes keretben látják el. Háromféle képzési akció szerepel a szociális dolgozókhoz kapcsolódó képző szervek gyakorlatában, a Beillerot J. javasolta kategorizálás szerint. - a "hivatásbeli gyakorlati" jellegű akciók: ismeretek, készségek és technikai fogások elsajátítása passziv vagy aktiv módszerek útján. - "egyéni kezelés" jellegű akciók, amelyek a személyiség működésére vannak összpontositva: másokhoz Í3 önmagunkhoz való viszony, csoportokban való viselkedés. Itt olyan képzési helyzeteket használunk fel, amelyek tulajdonképpen nem gyógyászatiak, amelyek azonban lehetővé teszik a másokhoz, valamint a helyzetek és a résztvevők megnyilvánulásainak a monitorok segítségével való elemzését: fejlődési csoportok, szerepjátszások, lelki drámák, testi kifejezés stb. - "szociál-intézményes" jellegű /vagy amint Beillerot J. mondja, szociálpolitikai/ akciók, amelyek az intézmény társadalmi tétjére erőviszonyaira, normáira stb. vonatkozó kutatásokat és tudatosításokat tartalmaznak. A szociális dolgozóknak ebben a kategóriájában a felnőtt képző áll a legközelebb a pedagógusokhoz. Sőt azt is mondhatjuk, hogy a képző fogalom magába zárja a képzőt és a pedagógust valamint mindazokat, akik nevelő szerepet játszanak abban a folyamatban, amely nyomán születik és újul meg a társadalom. A képző pályája számos eszmefuttatás és tanulmány tárgyát képezte. A képzési akciók sokféleségének folytén többféle képzési profil létezik. Egyes képzők felnőtt pedagógusok, mások viszont nem rendelkeznek nevelési ismeretekkel, de közös problémájuk pedagógiai természetű. Ami a képzők második fokúnak mondható képzésében megvalósult a pedagógus képzés bizonyos perspektíváinak a megújításéhoz vezethet. A teljesítendő feladatok és beilleszkedés változatos arányában minden képző egyszersmind gyakorló és elemző pedagógus is. Többé vagy kevésbé szorosan fog egybe ismeret- és készségazervezésre irányuló, a képzés szervezésére, tervezésére és bonyolítására vonatkozó, valamint csoportok- és Intézményekben közvetitői gyakorlatok*. Ezekbe a gyakorlatokba való beavatásuk és a tevékenyaégük-követelte állandó tökéletesítésük kettes hivatási és személyes sikon szerveződik, ami konstansként lelhető fel az összes képzők képzésére vonatkozó feladatokban.

-

99 -

A problematika bizonyos pontjainak megvilági*ésára kiszemelt több felnőtt-képzési akciónak a vizsgálata aeglt bennünket olyan utak feltárásában, amelyek megújíthatják a pedagógusok munkaközbeni továbbképzésére vonatkozó gondolkodást. Az összesített képzési tapasztalatok egyenként a 1. a képzési kérelem kezelésére, 2. az egyénnek a hivatásbeli intézményében valá kezelésére, 3. a csoportok gyakorlatára valamint a 4. a képzők továbbképzésére vonatkoznak. Továbbiakban a szerző részletesen ismerteti mind-a négy problémakört példákkal alátámasztva. A példák nem a felnőtt pedagógus továbbképzés kóréból valók, hanem a gazdasági-üzemi élet különböző területeiről. Végül a szerző maga Bem javasolja követendő példaként /a pedagógusképzésben/ a felnőtt-nevelés egyéb területeiről szerzett tapasztalatokat Semmi se .ellenkeznék inkább az áttekintett gyakorlatból feltáruló szellemmel. Az egész által elismerésre sugalmazott elv a képzési akciók különleges volta: a célok különlegessége, az intézménybe illeszkedése, a kulturális környezet, a helyzetek, a csoportok különlegessége, az egények sajátossága. Innen származik egy általános, az egyetlen^általános szabály: meg kell találni azokat a láncolatokat, amelyek segítenek e sajátosságok feíTsmerésében. megfogalmazásában és ilyenekként való kezelésében. Ez a szabál.v szembe helyezkedik az uniformizalasi iranyzatzal, amely hagyományosan uralkodott az oktatás világában. A pedagógusok képzésére szolgáló "écoles normales-"nak nevezett iskolák létezése, a képzési akciók nemzeti tantervek és a képzők szolgálati ideje szerinti felépitése olyan merevségeket alkotnak, amelyek'gyakran nehezitik meg a képzések változatossá tételét. Pedig a változatosság tűnik feltétlenül megvalósitandónak. Ebben a perspektívában csak négy olyan kérdéscsomópont kihagsúlyozására szorítkozunk, amely négy felnőtt- oktatási gyakorlat-típusnak felel meg, amiket ebben a tanulmányban elemeztünk: 1./ A pedagógusok munkaközbeni képzésében egy tanfolyamnak vagy egy képzési körnek a beállítása a képzésre kijelöltek, a képzők és az alkalmazó szerv közötti háromoldalú tárgyalást tételez fel. Csak e három perspektíva és megfelelő tétjeik alapján azülethetik olyan képzési terv, amely egyaránt megfelel az intézményi oé-

-

100 -

lóknak és a személyes érdekeknek. E perspefctivák közötti eltolódásból eredhet a képzésnek a dinamikája. Szükségesnek is látszik, hogy a képzési szerepkör önálló, az alkalmazó szerv hierarchikus és igazgatási működésétől elkülönített legyen. Tudjuk, hogy nem mindig ez az eset áll fenn a pedagógusok képzését illetően. Még parancsolóbb ez a szükségesség, amikor olyan képzésről van szó, amelynek a személyes jelentősége kivételezett. 2./ Ha a képzési akciók olyan újitó politikába vezetnek, amely célul'tűzi ki az intézményes és pedagógiai gyakorlat javitását, szükséges, hogy a képzésbe bevont személyek módosíthassák hivatásbeli környezetük működési felépitését és módjait. Ez csak úgy érhető el, ha a helyi fórumok megfelelő kezdeményezési szabadsággal rendelkeznek. 3./ A képzési akció helyzeti oldalai legalább annyira hathatós dolgok, mint a tartalmuk és módszereik. IJyilvánvaló, hogy a kis csoport a kedvező szerkezet a pedagógusok képzésében. A csoportban átélt és elemzett tapasztalat tudatosodási forrás: - a képző-képzendő /tanár-diák/ kapcsolatra, a fennhatósághoz való viszonyra, a függési jelenségekre vonatkozóan; - a csoportok, speciálisan egy képzési csoport / csoport- osztály/ életére, szabályaira, normáira a csoportpro bl'émákra, az együttműködés kérdéseire vonatkozóan; - a csoportok vezetésére a többé-kevésbé utasitó és nem utasitó foglalkoztatási módok szerint. Egyes tanítóképző főiskolákon a tanárok a jövőben oktatókként jelölik meg magukat: azok az iskolák, ezek, ahol túlsúlyba jutott a csapatmunka. Vállaiva a képzési folyamat egészét, a tevékenységeknek egy közös pedagógiai terv alapján való egyeztetését, a készséget a kérés szerinti közreműködésre stb. Így megállapítható, hogy a képző, oktató magatartásának a pedagóguséhoz való hasonlósága megváltoztatta a pedagógusok képzésével megbizott pedagógusi magatartásokat és gyakorlatokat.

-

101

J e g y z e t e k

'

'•'•'.

Ez a cikk annak a tanulmánynak az alapján Íródott, amelyet P e r r y , Gilles az O.C.D.E. számára, a C.2.R.I. /nevelési kutatási és újitási központ/ egy tervezete keretében a pedagógusok munkaközbeni képzésére vonatkozóan készitett. Beillerot, J. - Kérdések a szociális dolgozók kópzése kapcsán Állandó képzés, =970. évi 43.sz.

Revue francaise de pédagogie 19üO.évi 50. /Jan.-febr./ számából Száz Kézmér fordította

• -

102

-

VÁLOGATÁS A KÖZNEVELÉS CIKKEIBŐL 1980. jan. 1. - febr. 29.

I. PEDAGÓGIA ELMÉLET CSOMA Gyula Komplex intézmények, kérdőjelek és tennivalók, a 9. sz. febr. 29. 10-11. 1. BÁN Ervin A tantestület egységéért. «= 1. sz. jan. 4. 7.1. ESZIK Zoltán Utópiából a valóságba. = 6. sz. febr. 8. 10. 1. KELEiíEN Elemér Milyen legyen a továbbképzés. = 8. sz. febr.22. 5-6. 1. KERÉKGYÁRTÓ István A nevelési központ a.jövő intézménye. • 7. sz. febr. 15. 11. 1. KONTÁR Jenőné Másfajta térszerkezet. « 8. sz. febr. 22. 10.li KOVÁCS Lajos Időszerü-e ma a nevelési központokról beszélni? m 7. sz. febr. 15. 12. 1. K Ö P E C Z I

Béla

'•••••

Mindennapi tudat, mindennapi kultúra, ifjúság. • 2. az. jan. 11. 3-6. 1.

KUTAS János - VÁMOS Dóra Munkaerő-tervezés és oktatástervezés. - 1. sz. jan. 4. 10-11. 1. MONTÁGH Imre Magatartásunk hatása. = 7. sz. febr. 15. 6. 1. SZEDLÁK ÉvaAmit megőriznek belőle, = 5.sz. febr. 1. 2.1. VARGA Zoltán Mitől komplex a nevelési központ? = 5« BZ. febr. 1. 11. 1.

VI. Válogatás a Köznevelés cikkeiből -

103 -

II. OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA

' " • • ' /

ARATÓ Endréné Személyiségfejlesztés a 2. osztályos környezetismeret órákon. • 3. sz. jan. lö. 17-19. 1. BÁNFALVI József . Fakuló fogalmak. » 9. sz. febr. 29. 2. 1. BOGNÁR József A napközi mint bűnbak. = 4. sz. jan. 25. 4-5.1. CSIKÓS TÓTH Ágnes Dohányzó diakok. = 6. sz. febr. 22. 6. 1.

,

CSONTOS Iviagda A nevelés hozzátartozik a léthez. Beszélgetés l'érei Ferenc pszichológussal. * 3. sz. jan. 16. 3-5. 1. DOMOKOS Zsuzsa Nekem igy könnyebb. = 6. sz. febr. 8. 9. 1. GÁBOR István Magénügy. « 7. sz. febr. 15. 15. 1. GALICZA János Objektiv vagy szubjektiv értékelés? a 4. sz. jan. 25. 9-10. 1. HANGA Mária A testnevelési osztályok tiz éve. = 4. sz. jan. 25. 3. 1. KISS Attila Közgazdasági műveltséget. = 7. sz. febr.15. 2.1. KOíF László A fiatalkori dohányzás ártalmai. • 3. sz. jan. ^ 18. 11-12. 1. KÓSÁNÉ ORKAI Vera Hogyan bánjunk velük? Pedagógusok és psziohológusok a nehezen nevelhető gyerekekről. = 6. sz. febr. 8. 7-8. 1. P. KOVÁCS Imre A néprajz ma és holnap. » 1. sz. jan. 4. 3-4.1. KÖRMÖCZI Katalin Az iakolaelőkészitő foglalkozások programja és segédletei.»4.sz. jan. 25. 15. 1.

-

104 -

KRONSTEIN Gábor Találkoztam a családpedagógiával. ° 8.sz. febr. 22. 7.1.

1

KULCSÁR Ildikó ^ jj| A téma: az ember. Nevelési tárgy a gimnáziu- ' mokban. • 5.sz. febr. 1. 3-4.1. LUKÁCS József Uj tartalom, új szervezet, célszerű metodika. • 7.sz.febr. 15. 12.1. MAKAY Gusztáv Formaságok az iskolában. •= l.sz. jan. 4. 2.1. MARCZINKÓ István . Egy nevelőotthon pályaválasztási munkája. • 5.sz. febr. 1. 8.1. MEZŐ István A katonai pályára irányitás a diósgyőri Kilián gimnáziumban. • 5.sz. febr. 1. 8.1. MIHOVICS József Iskolaelőkészités és beiskolázás Zalában. « 9.sz. febr. 29. 6.1. 1I0LD0VM Ernő Szabadság vagy túlszabályozás. « 6.sz. febr. 8. 6.1. NAGY J . József Anyanyelvünk az éltalános iskola 4. osztálya számára. •• 3.sz. jan. 1Ö.27-2B.1.

NOBEL Iván Szükséges-e a történelmi háttér és az alkotó életrajzának ismerete az irodalmi müvek elemzéséhez. « 9.sz. febr. 29. 15.1. NOVAK GÁBOR Nem félek a személyiség kiteljesedésétől. - 7.sz. febr. 15. 7-9.1. NYITRAI Tamás Az olvasás képessége. •= 3.sz. jan. 15. 28.1. PÁSZTOR Bertalan Egy óra matematika. = 4.sz. jan. 25. 7.1.

-

105

-

REEGNNÉ KUNTLER Teréz Tér-forma-szin. Rajz az általános iskola 5-Ö. osztálya számára. = 5-sz. febr. 1. 15.1* SZABÓ László Fogyatékos gyerekek, iskola előtt. = 6.az. febr. 8. 8.1. SZABOLCS Ottó Mire szolgál a kiegészítő anyag? = Ö.sz. ifebr. 22. 15.1. TÓTH K. László Korlátok és lehetőségek. = 2.sz. jan. 11. 2.1. VAJDA István Plusz vagy minusz? /A matematika a gimnáziumi fakultációban/ » l.sz. jan. 4. Ő-9.1. VLADÁR Ervin A gimnáziumi fakultatív oktatás. = l.sz. jan. 4. 15.1. ZENTAI Mária Rajztanités - rajz nélkül. - 9-sz, febr. 29. 5.1. III. TANTERVEK, TANKÖNYVEK, TANESZKÖZÖK BALOGH Endre Történelem a szakközépiskolák III. osztálya számára. «= 7.sz. febr. 15. 21-22.1. ENGLONER Gyuláné - MIKLÓS Gyuláné ÉLetrajztanitás hangosított diasorral. = 3.sz. jan. 18. 24-25.1. GYŐRI György Enyhíthetőek-e a tanteremgondok. = 7.sz. febr. 15. 3-5.1. HERNADINÉ HÁMORSZKY Zsuzsanna Uj olvasókönyv az általános iskola 4. osztályosainak. = 3.sz. jan. 18. 25-27.1. KISS Ottó Mondatok a beszédben. » 6.sz. febr. 8. 15.1. KOVÁCS Csöngőmé Tanmenetjavaslat. Uj matematika,.- 6. osztály /folytatás/. « 3.sz. jan. 18. 23-24.1.

-

106 -

•

;

Z. ORBÁK Erzsébet összehangolt taneszközök a ginmásiumi késiatanitásban. = 2.sz. jan. 11. 15.1. RÁCS-SZÉKELY Győző A speciális osztályok jelene. = O . S E . febr. 22. i 2.1. SZTRŐKAilíí" FÖLDVÁRI Tanmenetjavaslat tesaxilca tanterv 5. sához. « 3.sz. jen.

Vére az é l t a l á a o s i s k o l a i új maosztályos anyagának t a c i t á 16. 19-22.1.

TAI1ÁCS Etel A f e l a d a t l a p o k r ó l és a munkafüzetekről. = 3.sa. j a n . l o . 16-17.I. IV. PEDAGÓGIA KULPCLDüE ELSAYUD HASSAK iJltaláxios i s k o l a i képr.és Egyiptomban. = 6 . s z . febr. b. 11.I. KOZI.IA Tamás Konzervatív o k t a t á s p o l i t i k a f e b r . 1. 1 2 . 1 .

Angliában. «

KOZMA Tamás Sta-oisztika a gyermekmunkái-öl. • l . s z . 12.1. UEZEI Gyula iiegcvni az i s k o l á t a f ö l b e l e g e s • 3.BS. jen. lo.

5.ez.

jan.

4.

változásoktól.

ORVOS Lajos Nyelvoktetás egy p á r i z s i i s k o l á b a n . • 4 . s z . j a n . 25. 1 1 . 1 . RIGÓ András Közüonti nyelvi laboratórium Heidelbergbes.. - B.sz". febr. 22. 11.1. RÓNAI Iván Oktatástervezés a Szovjetunióban. » 2.SE. ;jan. 11. 10-11.1.

.

-

106

-

2. ORBÁK Erzsébet Összehangolt taneszközök a gimnáBiumi kémiatanításban. = 2.sz. jan. 11. 15.1. RACZ-SZÉKELY Győző A s p e c i á l i s oeztélyok j e l e n e . = b . s z . f e b r . 22. i . 2 . 1 . SZTROílAYITÍ FÖLDVÁRI Tanmenetjavaslat tematika t a n t e r v 5. sához. • 3 . s z . j a n .

Vera az á l t a l á n o s i s k o l a i új maosztályos anyagának t a n í t á Ifc. 19-22.1.

TAKÁCS Btel .4 feladatlapokról és a munkafüzetekről. " 3.sz. jan. lo. 16-17.1. IV. PEDASGGIA EÜLPOLDölí ELSAYLD HASSAE Általános i s k o l a i kéjisés Egyiptomban. » 6 . s z . i*. b . 1 1 . 1 . KGSI.1A Tamás Konzervatív o k t a t á s p o l i t i k a Angliában. • 5.ez. f e b r . 1. 1 2 . 1 . HCZl'Ji Tamás Statisztika a gjermekmunkárol. • l . s z . jen. 4. KEZEI Gyula Megóvni az iskolát a fölösleges változásoktól. • 3.sz. jan. 16. ORVOS Lejos Nyelvoktatás egy párizsi iskolában. • 4.sz. jan. 25. 11.1. RIGÓ András Központi nyelvi laboratórium Heidelbergben.. • B.sz". febr. 22. 11.1. ROHAI Iván Oktatástervezés a Szovjetunióban. « 2.SE. jan. 11. 10-11.1.

-

106 -

Z.

ORBÁK Erzsébet összehangolt taneszközök a gimnáeiunn. kéniiatanitáfiben. = 2 . s z . j a n . 1 1 . 1 5 . I . RÁCZ-5ZÉKELY Gyózc A s p e c i á l i s osztályok 22. t . 2 . 1 . SZTRCKA'jfK FVLDVAEI Tanmenetjavaslat tenaxika t a n t e r v 5 . sához. » 3 . s z . j a n .

jelene.

= ó.sa.

febr.

1

Vera az á l t a l á n o s i s k o l a i új mao s z t á i i ' o s anyagának t a n í t á 16. 1 9 - 2 2 . 1 .

TAKÁCS ütel A feladatlapokról és a munkafüzetekről. - 3.sz. jan. lo. 16-17.1. IV. PEDAGÓGIA KÜLFÖLDÖK ELSAYTD EAS3AT

iütelános iskolai febr. b. 1 1 . 1 .

képzés

Egyiptomfaac. = 6 . s z .

K0ZI.1A Tamás Konzervatív o k t a t á s p o l i t i k a Angliában. « 5 . e z . febr. 1. 1 2 . 1 . KCZI.LA Tamás Staiisztika

a gjermekmunkárcl. • » l . s z . j a n . 4.

ÜSZEI Gyula Megóvni az iskolát a fölösleges változásoktól. « 3.ss. jan. Io. ÖRVÖS Lajos Nyelvoktatás egy p á r i z s i iskolában. « 4.sz. jan. 2Z-. I I . 1 .

RIGÓ András Központi nyelvi laboratórium Heidelbergbes.. - B.sz". febr. 22. 11.1. RÓNAI Iván Oktatástervezés a Szovjetunióban. « E.SE. jac. 11. 10-11.1.

-

10T -

V. EÖHYVS BODÓ László A I r i n y i Itiaado újabb kiadványai. « 9 . s z . f e b r . 29. 1 3 . 1 . CAPJüsrcr-y Mihály t e r m é s z e t i kbrnyesetünk. » ő . s z . í e b r . 22. 1 2 . 1 . GYŐRI Sj'örgj idindennep j á t s z h a t u n k . * t . s z . f e b r . 2 2 . 1 2 . 1 . EOKTI Mária iíanule^fijok a n y e l v r ő l . « 3 . s z . j e n . l ó . 2 3 . 1 . P. KOVÁCS Imre Kik a földön élünk.. •= 5.az. íebr. 1. 13.1. KOVÁCS Láazló Á asakokta^áe didaktikája. «= l . e z . jen. 4. 13.1. KOZMA Tamás Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat. = 2.EZ. 12 JÉEDVEGY Anxal ófiiai l á t ó k o r . •= " . s z . f e b r . 15. 1 7 . 1 . MOEÁS Livié Tisztelt családunk. - 7.«z. febr. 15. 17.1. ÖKRÖS László A polgáriról - elfogultság nélkül. « ö.sz. febr. 22. 12.1. PQÍÍOGÁIS Béla Kardos Pál irodalmi tanulmányai. « c.sz. febr. e. 1 2 . 1 . RUBÓCSKY I s t v á n Beszélgessünk i s k o i á s o k r 5 l ! « l . a z . j a n . 4. 13.1. SERES Józaef Hogyan elemezzük a verseket? •> 3 . a z . j a n . 16. 14.1. SZAFPAJÍOS Baléss A kételkedés joga. ° 3.az. jan. 1B. 14.1.

-

108

-

Uj szakmaismertető kézikönyv. = 9.sz. febr. 29. 10.1. VADAS József Realizmus a képzőművészetekben. = 4.sz. jan. 25. 12.1. VIRÁGH Ferenc Békéscsabai iskolatörténet. = 6.sz. febr. tí. 12.1.

TARTALOM Oldal I . 0TEEMEKS7 1979. B-smzetközi gyermekév

3

II. TÖREKVÉSEK KÖZHEVELESÜNK KORSZERŰSÍTÉSÉRE J o b o r ú Magdát G o n d o l a t o k a g i m n á z i u m r ó l 7 Ritock P á l n é : A szakmai n e v e l é s t o v á b b fejlesztése es az iskolarendszer á t » alakitása 11 JPorray R.Kataiin-Hegedüs T.Andrási Egyenetlenségek a magyar általános iskot lai hálózatban 15 Lóránd Ferencs Cui prodeet? Az iskolai szelekció és néhány következménye 2C Kelemen L á s z l ó * A p e d a g ó g u s k é p z é s r e n d szere, lehetséges modelljei 26 I I I . KEVEIŐMÜNKA Falus Iváns A pedagógus tevékenységének sajátosságai Ágoston György: A középiskolai közöeségek rendszere

38

Földi Jenőj Szakképzés-szakműveltség

4b

35

Kerékgyártó Imrét Péne és neve les 49 Zenei nevelési A Kodály-módszer a zeneoktatásban 53 Földesine Szabó Gyöngyi* Kultúra és test. kultúra. Gondolatok az ifjúság szomatikus neveléséről 62 líoór Mártas A KISZ művelődési akciója és a könyvtárak 6e Hagyfalusi Tibor* Közösségi nevelés a könyvtárban 70 ÍEDAGOGIA £S PSZICHOLÓGIA Porkolábné Balogh Katalin* A 6-10 éves gyermekcsoportok pszichológiai sajátos eágai és a fejlesztés kérdései Porkolábné Balogh Katalin* A nevelő és nevelőközösségek hatása 6-10 eves korban

73 77

Gerő Zsuzeai Az indulatos gyermek 80 Pataki Ferenci Szocializáció és nevelés 81 I V . TANKÖNYV-VITA Beké Katet A gondolkodás minősége Gál Szabó István: Caak ki kell várni? V.

FRANCIA PEDAGÓGIAI IRODALOM Ferry G i l l e s : A f e l n ő t t - o k t a t á s lematikába és g y a k o r l a t a

VÁLOGATÁS A KÖZKEVKLÉS CIKKBI^ŐT,

prob-

85 89

96 103