>> Het doel voor ogen >>>>>>>>>

Kwaliteitsdialoog in het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid

transfer o n d e r w i j s a c h te r s t a n d e n

>> Het doel voor ogen >>>>>>>>>

Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand

Een goed gesprek

>>

> > > > > > > > > > > > > Het doel voor ogen

Een goed ges p re k 3

H et bestrijden en vo o r komen van onderwijsa c hte r st a n d Kwa l i teitsdialoog in het gemeentelijk onderwijsa c hte r st a n d e n b e l e i d

Colofon

Tekst:

Sardes: Frank Studulski en Anne Luc van der Vegt

Fotografie:

William Opheij Fotografie

Uitgave:

Transferpunt Onderwijsachterstanden, Den Haag

Vormgeving: Faces Reclame & Marketing bv, Veghel Distributie:

www.lcowijzer.nl

Mei 2003

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

4

> > > > > > > > > > > > > H et doel voor ogen

I n h o u d s o p g ave Inleiding

7

1

Gemeentelijk kwaliteitsbeleid

9

1.1

Kwaliteit in de besturingsfilosofie van de rijksoverheid

9

1.2

Modellen voor kwaliteitsbeleid

12

1.3

Modellen met aandacht voor organisatie en resultaat

18

1.4

Het proces van kwaliteitsbeleid

19

1.5

Kwaliteitsbeleid in het onderwijs

25

1.6

Kanttekeningen bij kwaliteit van het onderwijsachterstandenbeleid 27

2

Op zoek naar een werkwijze om kwaliteit te bevorderen

3

Condities voor werken aan de kwaliteit van gemeentelijk

5

31

onderwijsachterstandenbeleid

41

3.1

Cultuur

41

3.2

Instrumenten

44

4

De kwaliteitsdialogen als cases uitgewerkt

47

4.1

Uitwerking 1: Kwaliteitsdialoog taal en VVE

48

4.2

Uitwerking 2: Schoolloopbaan en voortijdig schoolverlaten

53

5

Conclusie

59

Meer weten?

63

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

6


Inleiding In 2002 is het nieuwe Landelijk Beleidskader voor het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (2002-2006) ingegaan. De landelijke doelstellingen van het LBK richten zich op voor- en vroegschoolse educatie, ondersteuning schoolloopbaan, bestrijding voortijdig schoolverlaten en beheersing van de Nederlandse taal en het breder ingang doen vinden van de aanpak van het onderwijskansenplan. De ‘onderwijskansenaanpak’ is het proces waarmee de

7

doelstellingen kunnen worden bereikt. Ieder van deze doelstellingen (behalve de doelstelling onderwijskansenbeleid) is ook voorzien van een kwantitatieve ambitie: een streefcijfer. De voortgang wordt bij voorkeur bijgehouden in een goa-monitor.

Het aangeven van streefcijfers en het stellen van kwantitatieve doelstellingen op landelijk niveau, die doorvertaald moeten worden naar het lokale niveau, is een gevolg van de kritiek die er is op het vrijblijvende karakter van het onderwijsachterstandenbeleid (Tesser ea., 1999; Algemene Rekenkamer, 2001; het debat rond publicist Scheffer, 2000). Gemeenten wordt nu gevraagd meer precies aan te geven welke veranderingen (procentuele verschuivingen) zij kunnen realiseren in hun gemeentelijk onderwijsachterstandsbeleid. Er is een verschuiving van inspanningsverplichting naar resultaatverplichting gaande.

Op het terrein van de organisatie van het onder wijs komt tegelijkertijd een belangrijke stimulans van het resultaatgericht denken en werken van scholen tot stand. Doordat scholen meer zelfstandig gaan functioneren, wordt het kwaliteitsbeleid van de school bevorderd. De veranderingen in de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT, 2002), introduceren een nieuwe werkwijze van de Inspectie. In lijn met de vergroting van de autonomie van de school wordt aan scholen voor primair en voortgezet onderwijs gevraagd eigen concrete streefdoelen op te stellen en een zogenoemde zelfevaluatie te verrichten. De Inspectie zal vervolgens bezien of de zelfevaluatie voldoende onderbouwd en betrouwbaar is en of men de juiste normen heeft gesteld. Daarnaast vinden ook inspecties plaats, die variëren in intensiteit. Het doel van deze inspecties is naast

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

beoordelen ook bevorderen van kwaliteit. Zelfevaluaties vormen een onderdeel van een systeem van kwaliteitszorg, dat scholen geacht worden te hanteren. De projecten Q5 en Q*primair stimuleren en ondersteunen scholen hierin.

Uit een recente verkenning (Studulski, Van der Vegt & Horsman, 2002) bleek dat onderwijskansenbeleid en kwaliteitszorg veel raakvlakken hebben.

>>

8

Toch is het toepassen van kwaliteitszorg, met concrete, meetbare en realistische doelstellingen (de bekende SMART-criteria en de PDCA-cirkel) nog geen herkenbare praktijk voor het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. In de gemeentelijke goa-plannen zijn de gemeenten door kwartiermakers wel aangemoedigd zo veel mogelijk meetbare doelstellingen te formuleren, maar dit blijkt voor gemeenten - vooral in het overleg met schoolbesturen - nog een moeilijk bespreekbaar onderwerp.

In deze tekst wordt verkend welke mogelijkheden er zijn om – gebruikmakend van het gedachtegoed van kwaliteitsbeleid en -zorg – binnen het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid te werken aan kwaliteit.

Het eerste hoofdstuk brengt de visie van de rijksoverheid in beeld, waarbij de verschillende beleidslijnen worden gerelateerd aan de vigerende beleidsfilosofie, en bespreekt een aantal instrumenten van kwaliteitszorg. Hoofdstuk 2 en 3 onderzoeken de mogelijkheden op gemeentelijk niveau voor het verbeteren van kwaliteit. Het vierde hoofdstuk ten slotte geeft twee concrete uitwerkingen van aangrijpingspunten voor gemeenten en scholen om in gesprek te gaan over kwaliteitszorg van het onderwijsachterstandenbeleid.


1. G e m e e ntelijk kwa l i te i t s b e l e i d In dit eerste hoofdstuk gaan we eerst in op de zich wijzigende besturingsfilosofie van de overheid. Lange tijd heette dit de ‘overheid op afstand’. Inmiddels is het duidelijk dat deregulering en decentralisatie tegelijkertijd een stimulans betekende voor een andere manier van begroten en een lokaal kwaliteitsbeleid.

Het denken over en instrumenteren van kwaliteitsbeleid is een eigenstandige

9

discipline, die nog maar langzaam en moeizaam bij de gemeenten binnendringt. In dit hoofdstuk gaan we in op een aantal modellen voor kwaliteitszorg die worden gebruikt. Daarbij valt direct op dat de meeste van deze modellen sterk leunen op hun herkomst uit de industriële sector.

Tot slot gaan we ook in op de intrede van kwaliteitsdenken en modellen in het onderwijs.

1.1 Kwa l i teit in de best u r i n g sf i l o s ofie van de rijks ove r h e i d

Van de overheid wordt verwacht dat zij meer aandacht besteed aan kwaliteitsbeleid. Zojuist is al opgemerkt dat dit een neveneffect is van deregulering en decentralisatie. Daar waar de overheid de eigen directie en regulering uit handen geeft, verwacht zij van andere uitvoerende organen een eigen kwaliteitsgarantie. Daar komt bij dat anderen dan de rijksoverheid een deel van de taken doelmatiger en effectiever kunnen uitvoeren, hetgeen een gunstiger verhouding tussen de kosten en baten zou moeten opleveren. Als de overheid zichzelf een doel stelt, moet ook nagegaan worden of dat doel gehaald wordt en of de investeringen in verhouding staan tot de opbrengsten. Er wordt op een meer bedrijfsmatige manier gekeken naar de resultaten van het overheidsbeleid. Om dit te bereiken heeft het ministerie van Financiën het initiatief genomen tot het project Van Beleidsbegroting Tot Beleidsverantwoording (VBTB). Een ander voorbeeld van deze besturingsfilosofie zijn de vier R’en: richting, ruimte, rekenschap en resultaat. Deze worden al toegepast in het onderwijsbeleid. Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Van Beleidsvoorbereiding Tot Beleidsverantwoording (VBTB) Wanneer beleidsverantwoordelijkheid wordt gedecentraliseerd van de rijksoverheid naar de gemeenten, verliest het rijk een deel van de ‘controle’ over dat beleid. Ministeries stellen nog wel de kaders, maar gemeenten hebben de vrijheid om eigen accenten te leggen in het kiezen van prioriteiten en het formuleren van doelstellingen. Het rijk blijft echter aanspreekbaar op de ontwikkelingen die zich op landelijk niveau voordoen. Als blijkt dat na afloop

>>

van de goa-periode op geen van de doelstellingen voldoende vooruitgang is 10

geboekt, kan het ministerie van OCenW de gemeenten daar moeilijk op aanspreken. Deze verantwoordingsplicht van de rijksoverheid vereist nieuwe mechanismen om zicht te houden op de voortgang en resultaten van het beleid. De landelijke overheid bepaalt aan het begin van een beleidstraject de doelen en stelt een budget ter beschikking van de gemeenten, in de vorm van een specifieke uitkering – zoals bij goa – of een toeslag voor het gemeentefonds. Daaraan gekoppeld worden verplichtingen ten aanzien van de verantwoording die aan het einde van het beleidstraject dient te worden afgelegd over de inspanningen en over de resultaten die dat heeft opgeleverd. Zo zijn in het Landelijk Beleidskader GOA minimumeisen gesteld aan het monitoronderzoek dat gemeenten dienen uit te voeren (deelname aan VVE-programma’s, deelname aan NT2-trajecten door nieuwkomers met kinderen in de VVE-leeftijd, scores op taal en rekenen op basis van de eindtoets van het Cito, en schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten). De aanpak van het resultaatgericht sturen door de rijksoverheid is vastgelegd in het project Van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording (VBTB) (Tweede Kamer, 1999). Bij het begin van het beleidstraject worden de volgende vragen gesteld: 1. Wat willen we bereiken? 2. Wat gaan we daarvoor doen? 3. Wat mag dat gaan kosten?

Na afloop wordt nagegaan of bereikt is wat de bedoeling was, of de geplande activiteiten volgens planning zijn uitgevoerd en of de kosten in overeenstemming zijn met de oorspronkelijke begroting. Dit kan worden vastgesteld door middel van een combinatie van monitoren periodiek evaluatieonderzoek.


De consequentie van de VBTB begrotingstechniek is dat bij aanvang van een project veel specifieker dan voorheen wordt genoteerd wat de opbrengsten van een project zou moeten zijn.

Onderwijsbeleid: de vier R’en De VBTB-systematiek is goed toepasbaar op het onderwijsbeleid, in het bijzonder goa. In de besturing van het onderwijsbeleid zijn de laatste jaren grote veranderingen

11

opgetreden. Als gevolg van deregulering en autonomievergroting gebeurt besturing van het onderwijs tegenwoordig niet meer met circulaires, maar door het scheppen van ruimte voor uitvoerenden. Om de toenemende autonomie van scholen te realiseren, heeft de rijksoverheid vier uitgangspunten geformuleerd: de vier R’en: richting, ruimte, rekenschap en resultaat. Wat betreft de eerste twee R’en, richting en ruimte, deze kunnen gezien worden als twee kanten van één medaille. Aan de ene kant geeft het rijk in grote lijnen de richting aan die gevolgd moet worden bij het beleid, aan de andere kant wordt ruimte gelaten voor de concrete invulling daarvan. De laatste twee R’en maken duidelijk dat de ruimte die gegeven wordt niet vrijblijvend is. Scholen en lokale overheden moeten rekenschap afleggen van hun inspanningen en moeten duidelijk maken welk resultaat dit heeft opgeleverd.

In de vier R’en herkennen we enkele belangrijke elementen van VBTB. Het geven van richting komt overeen met het stellen van duidelijke doelen; het belang van rekenschap en resultaat met het belang van de evaluatie, ten behoeve van de beleidsverantwoording. De systematiek van de vier R’en en van VBTB is goed herkenbaar in het goa-beleid. De rijksoverheid geeft richting door in het Landelijk Beleidskader GOA landelijke doelstellingen te formuleren en op hoofdlijnen aanwijzingen te geven over de aanpak. Een voorbeeld is de criteria die worden gehanteerd voor effectieve VVE-programma’s. Gemeenten en scholen krijgen binnen de doelstellingen veel ruimte voor het stellen van lokale prioriteiten. Niet alle doelstellingen hoeven evenveel gewicht te krijgen in elke gemeente en bovendien

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

zijn gemeenten en scholen vrij in het kiezen van een aanpak voor het bereiken van de doelstellingen. De aandacht voor het opzetten van een goa-monitor past bij het belang dat wordt gehecht aan rekenschap en resultaat. De rijksoverheid geeft hier richting aan, door minimumeisen voor een goa-monitor op te nemen in het LBK en door een landelijke kernmonitor op te zetten.

>>

12

Aan de vier R’en zijn er nog twee toegevoegd door het voormalig Procesmanagement Primair Onderwijs: relaties en ruggensteun. Goede relaties tussen gemeenten onderling zijn de basis voor uitwisseling van informatie over het beleid. Zeker bij een beleidsterrein als goa, waarin elke gemeente streeft naar het bereiken van gemeenschappelijk gestelde doelen, is dit van belang. Zo kan worden voorkomen dat elke gemeente zelf ‘het wiel moet uitvinden’. Ruggensteun wordt geboden vanuit landelijk niveau, bijvoorbeeld door instrumenten ter beschikking te stellen.

1.2 Modellen voor kwa l i te i t s b e l e i d

Wanneer we de beleidsfilosofie van de rijksoverheid willen toepassen op de rol die de gemeente speelt bij het goa-beleid, is het in de eerste plaats nuttig om stil te staan bij het gemeentelijk kwaliteitsbeleid in het algemeen. Welke ontwikkelingen doen zich daar voor, welke modellen worden gehanteerd? Vervolgens maken we de overstap naar het beleidsterrein waar het hier in het bijzonder om gaat: het onderwijsachterstandenbeleid. Als uitgangspunt voor de bespreking van de modellen voor kwaliteitsbeleid nemen we een model dat een brede opvatting van kwaliteit representeert: het INK-model en de toepassing daarvan op de overheid, het Kwaliteitsmodel overheid (KO). Vervolgens bespreken we enkele modellen waarin afzonderlijke aspecten van kwaliteit zijn uitgewerkt. Meer informatie over de kwaliteitsmodellen is te vinden in Wentink (1999).


INK- en KO-model Het meest gehanteerde model voor kwaliteitszorg in Nederland is het INK-model. Binnen dit model is kwaliteit op een brede manier gedefinieerd. Kwaliteit wordt niet alleen afgemeten aan het eindproduct of aan het financiële resultaat van een organisatie. Het INK-model is afkomstig van het Instituut Nederlandse Kwaliteit. Het model is een bewerking van een model dat door de European Foundation for Quality Management (EFQM) is ontworpen. Het model bestaat uit negen aandachtsgebieden, die onderling samenhangen. De eerste vijf zijn organisatiegebieden (leiderschap, medewerkers, strategie

13

en beleid, middelen en processen), de laatste vier zijn resultaatgebieden (eindresultaten, waardering door medewerkers, waardering door klanten en leveranciers, waardering door de maatschappij). Door te werken aan een goede organisatie schept een organisatie tevens voorwaarden voor het bevorderen van goede resultaten. De bereikte resultaten worden vervolgens weer gebruikt voor het verbeteren van de organisatie. Het INK-model, ontwikkeld voor het bedrijfsleven, is inmiddels ook toegepast op de overheid, en zelfs ook voor het onderwijs. Het model voor de overheid heet Kwaliteitsmodel overheidsorganisaties (KO). Schematisch ziet dit model er als volgt uit:

Kwaliteitsmodel overheidsorganisaties

Organisatie

beleid &

medewerkers

Resultaat

processen

strategie

waardering door

eindresultaten

medewerkers management

waardering door doelgroepen

financiën

waardering door d e rd e n

informatie leren en verbeteren Bron: Bestuursacademie Nederland

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Het KO-model is bedoeld om vorm te geven aan Integrale Kwaliteitszorg (IKZ). Het verbeteren van de kwaliteit moet terug te vinden zijn in alle elementen van de bedrijfsvoering. Daarbij wordt rekening gehouden met de invloed die verschillende aspecten op elkaar kunnen hebben. Bij alle beslissingen wordt rekening gehouden met de wensen van interne of externe klanten en natuurlijk met de mogelijkheden van de organisatie zelf. In het KO-model worden (net als in het INK-model) vijf ontwikkelingsfasen van

>>

14

kwaliteit onderscheiden: 1. de activiteitengeoriënteerde organisatie; 2. de procesgeoriënteerde organisatie; 3. de systeemgeoriënteerde organisatie; 4. de ketengeoriënteerde organisatie; 5. de excellerende en transformerende organisatie. In de eerste fasen is de reikwijdte van het kwaliteitsbeleid nog beperkt; in de latere fasen komt het ideaal van de integrale kwaliteitszorg steeds dichterbij.

Het KO-model is een praktisch uitgangspunt voor het bespreken van een aantal modellen voor kwaliteitsbeleid die veel worden toegepast, omdat het een ‘breed’ model is, waarin aandacht wordt besteed aan verschillende aspecten van kwaliteit. Andere modellen kunnen dus worden gerelateerd aan het KO-model. Een tweede reden om dit model als uitgangspunt te nemen, is dat het van alle modellen waarschijnlijk het meest wordt toegepast. Voor veel organisaties is het INK-model het referentiekader bij het denken over kwaliteitsbeleid. We verwachten dat hetzelfde zal gaan gelden voor het KO-model, waar het de overheid betreft.

Hieronder laten we een aantal kwaliteitsmodellen de revue passeren. Sommige leggen een duidelijk accent op een bepaald aspect van kwaliteitszorg, andere geven een meer integrale benadering van kwaliteit. De opsomming van modellen is zeker niet volledig. Het gaat ons erom een beeld te geven van de hoofdstromingen die relevant zijn voor goa.


Modellen met het accent op resultaat

Six Sigma

Een model voor kwaliteitsbeleid dat snel terrein wint, is Six Sigma. Dit model is sterk output-gericht. Six Sigma verwijst naar de statistische kans op fouten die toelaatbaar is: maximaal 3,4 defecten op een miljoen mogelijkheden om fouten te maken. Deze eis wordt opgelegd aan alle processen in een onderneming. Six Sigma is typisch een model voor het bedrijfsleven. Het heeft een sterk kwantitatief karakter en is gericht op het vergroten van het rendement van

15

een organisatie. Dit komt tot uitdrukking in de leus: “Show me the data and show me the money”. De criteria om te bepalen wat goed is en wat fout, worden in hoge mate bepaald door de klant. Er wordt onderzoek gedaan onder klanten, om na te gaan wat hun wensen zijn. Dat wil niet zeggen dat het niet (deels) toepasbaar is op het openbaar bestuur. Een overeenkomst met VBTB is dat doelmatigheid het uitgangspunt is: een zo gunstig mogelijke verhouding tussen kosten en baten. Als we Six Sigma bekijken vanuit het INK- of KO-model, dan zien we dat het accent ligt op de rechterkant van het model. Alles wordt afgemeten aan het eindresultaat. Als het gaat om de waardering voor die resultaten, is de mening van de klant doorslaggevend.

Klantgerichtheid bij de overheid: Total service quality

Een model voor kwaliteitsbeleid dat niet het financiële resultaat, maar de waardering van klanten centraal stelt, is het model ‘total service quality’ van Grönroos (1990, in: Wentink, 1999, p. 98 e.v.) ontwikkeld. Dit model is niet afkomstig uit het bedrijfsleven, maar vooral bedoeld om de dienstverlening door de overheid te verbeteren. Criteria voor kwaliteit uit dit model zijn: • Professionalisme en vaardigheden, gericht op het oplossen van problemen van de ‘klant’; • Houdingen en gedrag: interesse tonen in de ‘klant’; • Toegankelijkheid en flexibiliteit; • Betrouwbaarheid en waarachtigheid; • Herstellen van fouten; • Reputatie en geloofwaardigheid.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Het gaat hier kortom om klantgerichtheid, één aspect van de rechterkant van het INK-/KO-model. Het woord ‘klant’ staat hier tussen aanhalingstekens, omdat de overheid verscheidene klanten heeft (in het onderstaande kader gaan we hier kort op in). Er wordt in eerste instantie gedacht aan de burgers die in de gemeente wonen. Modellen om de kwaliteit van de dienstverlening te vergroten zijn bijvoorbeeld het ‘service quality management framework’ van Grönroos en de ‘service blauwdruk’ van Kingman-Brundage

>>

16

(Wentink, 1999, p. 98-106).

De klant

Als we ons richten op kwaliteitsbeleid en -zorg, zal men zich altijd moeten afvragen wie de klant is. Bij het werken in de publieke sector – zoals het onderwijs – is die vraag wie nu precies de klant is, niet makkelijk te beantwoorden. Er zijn verschillende klanten te onderscheiden bij het werken aan kwaliteit in het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid: • de leerling: uiteindelijk gaat het in het onderwijsachterstandenbeleid om de verbetering van de onderwijs- (en ontwikkelings)positie van de leerling: • de ouder(s): zij vinden het belangrijk dat het kind goed begeleid wordt, alle talenten benut en ook een plezierige tijd op school heeft. • de school: de school heeft belangen bij goede resultaten van de leerlingen (tevreden ouders en leerlingen) om goede publiciteit te maken. • de staatssecretaris / de minister: de Tweede Kamer heeft de minister/ staatssecretaris gehouden aan een aantal kwantitatieve doelstellingen voor het onderwijsveld. Als de doelstellingen niet worden gehaald zal de bewindspersoon dat moeten uitleggen. • De maatschappij: de maatschappij heeft er belang bij dat alle talenten van kinderen ten volle worden aangeboord en benut, dat kinderen een goed vervolgonderwijs vinden, dat ze een zelfstandige plaats in de maatschappij vinden en dat de economie van Nederland goed presteert. Juist bij zo veel klanten, met verschillende belangen, is het moeilijk een duidelijke focus te behouden. Uit een studiereis naar Canada bleek dat in het Durham-district wel een


dergelijke klantgerichtheid heeft. ‘Wij, het bestuur, de staf, de scholen, de directeuren, onze meer dan zesduizend medewerkers, we zijn er niet voor onszelf. We zijn er voor de klant: de kinderen, de ouders, de lokale gemeenschap en het bedrijfsleven. We ontwikkelen onze plannen op basis van vragen van de gemeenschap’. (Hogeboom, 2002, p. 27) In Nederland blijven we deze mentaliteit een raar fenomeen vinden, maar kennelijk is het wel belangrijk voor resultaten. 17

Modellen met het accent op de organisatie

Beheersing van processen: de ISO-norm

De internationale norm ISO 9001 is afkomstig uit de industriële sector. De norm bevat eisen aan de processen in de organisatie, om de kwaliteit van producten te garanderen en fouten te voorkomen. Bedrijven en organisaties die ISO-gecertificeerd zijn, leggen alle procedures om te komen tot een product vast in een kwaliteitshandboek. Ieder lid van de organisatie wordt geacht volgens het kwaliteitshandboek te werken. Inmiddels wordt de ISO-norm ook gebruikt in andere sectoren, waar de kwaliteit van het product ook van andere zaken afhankelijk is dan van gestandaardiseerde procedures. Ook voor de gemeentelijke overheid wordt de ISO-norm meer en meer een instrument voor kwaliteitsbeleid. In de vernieuwde ISO-norm worden daarom ook eisen gesteld aan de klanttevredenheid en aan systematische verbetering van het kwaliteitssysteem. De nieuwe ISO-norm is onmiskenbaar beïnvloed door het INK-model. Het begrip ‘kwaliteit’ heeft een bredere betekenis gekregen dan alleen het voorkomen van fouten. Er is meer aandacht gekomen voor zowel de linker- als de rechterkant van het model. Aan de linkerkant gaat het om de strategie van de organisatie om voortdurend te streven naar kwaliteitsverbetering. Aan de rechterkant om de waardering van klanten en van medewerkers.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

1.3 Modellen met aandacht voor org a n i satie en res u l t a at

Bredere blik op kwaliteit: de Balanced Score Card Een andere benadering die de nadruk legt op meetbare resultaten is de Balanced Score Card (BSC). De BSC is een instrument om de bedrijfsstrategie te vertalen in concrete verbeterdoelen. Een belangrijke eis is dat deze doelen meetbaar zijn. Er moet een ‘target’ worden geformuleerd en er moet een

>>

instrument worden gekozen om vast te stellen of dat doel wordt behaald. 18

Tenslotte moeten initiatieven worden genomen om de doelen te behalen. De BSC is bedoeld om zowel het management als de medewerkers van de organisatie te informeren. Iedereen krijgt feedback op de behaalde resultaten. Bij de BSC gaat het niet alleen om de output. Ook het imago bij de klant is een aandachtsgebied, net als de interne bedrijfsprocessen en de vernieuwingscapaciteit van de organisatie. Voor al die aandachtsgebieden worden ‘targets’ vastgesteld. De BSC heeft dus betrekking op zowel de linker- als de rechterkant van het INK- of KO-model.

Total Quality Co nt rol en Seven Tools Kwaliteitszorg moet geïntegreerd worden in de organisatie, is het standpunt van Armand Feigenbaum (1951), de vader van het model voor Total Quality Control. Volgens dit model moet kwaliteitszorg niet alleen gericht zijn op de output, maar op alle processen binnen een organisatie die in dienst staan van een goed product. Kwaliteitszorg begint bij het ontwerp en eindigt met distributie en klantenservice. Het uitgangspunt bij het bepalen van de kwaliteit is de ‘klant’, maar binnen Total Quality Control is er ook veel aandacht voor de voorwaardelijke kant: bijvoorbeeld de rol van het management en personeelsbeleid. Ishikawa’s ‘Seven Tools’ zijn een uitwerking van Total Quality Control. De naam ‘Seven Tools’ verwijst naar statistische technieken bij procesbeheersing en procesverbetering. Een belangrijk element uit het denken van Ishikawa is de betrokkenheid van leden van de organisatie op elk niveau. Medewerkers zijn georganiseerd in ‘quality circles’ of kwaliteitskringen en zoeken samen naar mogelijkheden tot verbetering van de kwaliteit. Deze benadering staat haaks op de Tayloristische opvatting waarbij alle medewerkers een radertje


zijn in het grotere geheel, zonder dat ze zicht hoeven te hebben op de functie van andere onderdelen van de ‘machinerie’. In de kwaliteitskringen voelen de medewerkers zich juist verantwoordelijk voor de organisatie als geheel. Scholing en training van medewerkers heeft hierbij een zeer belangrijke functie. Het model van Ishikawa heeft dus zowel betrekking op de linkerkant als de rechterkant van het KO-model.

19

1.4 Het pro ces van kwa l i te i t s b e l e i d

Veel modellen voor het verbeteren van de kwaliteit van organisaties maken gebruik van de cyclus Plan-Do-Check-Act (PDCA). Deze PDCA-cyclus, ook wel de Deming-cirkel genoemd, naar de organisatiedeskundige W. Edwards Deming, is een belangrijk onderdeel van het denken in de kwaliteitszorg. In deze cyclus wordt eerst vastgesteld welke kwaliteitsdoelen zullen worden nagestreefd, bijvoorbeeld aan de hand van een analyse met een instrument voor zelfevaluatie (Plan); vervolgens worden instrumenten om de kwaliteit te verbeteren toegepast (Do); daarna wordt vastgesteld of de doelen behaald zijn, door middel van monitoring en evaluatie (Check); tenslotte worden op basis van de resultaten van de evaluatie succesvolle vernieuwingen geborgd (Act) en begint de cyclus opnieuw. Op deze manier is kwaliteitszorg een continue kwaliteit. Telkens als verbeteringen zijn doorgevoerd, worden deze geborgd, waarna wordt bepaald welke nieuwe verbeteringen gewenst zijn.

Act

Check

Plan

Do

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Het SGBO heeft in Kernbeleid kwaliteit voor gemeenten het proces beschreven waarmee ze tot een eigen kwaliteitsbeleid kunnen komen (SGBO, zonder jaar). Hierin worden zes fasen onderscheiden, waarvan de laatste vier een PDCA-cyclus vormen: 1. Agendavorming: Er wordt besloten om te gaan werken aan kwaliteitsbeleid; 2. Beleidsvoorbereiding: Waar is er behoefte aan een beter kwaliteits-

>>

20

beleid? Er vindt een inventarisatie plaats om deze vraag te kunnen beantwoorden. 3. Beleidsbepaling: Doelen voor kwaliteitsbeleid worden vastgesteld, er worden middelen gere s e rv e e rd en een planning opgesteld. 4. Beleidsuitvoering: Het kwaliteitsbeleid wordt uitgevoerd zoals gepland. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van verschillende modellen voor kwaliteit (zoals hierboven beschreven). 5. Beleidsevaluatie: Na enige tijd wordt vastgesteld wat de resultaten van het kwaliteitsbeleid zijn: zijn de gestelde doelen behaald? 6. Terugkoppeling en bijstelling: Op grond van de evaluatie wordt opnieuw gekeken naar de doelstellingen van het kwaliteitsbeleid.

Kernbeleid kwaliteit geeft een overzicht van instrumenten die voor verschillende domeinen van kwaliteit bruikbaar zijn. Zo zijn INK/KO en ISO bruikbaar om het functioneren van de organisatie te verbeteren, de theorie van de lerende organisatie om de innovatieve kracht te vergroten en de Balanced Score Card om een betere output te realiseren.


Voorbeeldmatige uitwerking

De Plan-Do-Check-Act-cyclus van Deming kunnen we ook toepassen op het goa-beleid, of liever gezegd op de periode van het landelijk beleidskader 2002-2006.

Plan

In periode mei-oktober 2002 hebben de planplichtige gemeenten gewerkt aan de ontwikkeling van het goa-plan. Daarvoor zijn soms verschillende procedures

21

gevolgd. Sommige gemeenten hebben het plan geschreven en hebben dit voorgelegd aan het OOGO, andere gemeenten zijn meer interactiever met de besturen en scholen aan de slag gegaan, bijvoorbeeld door scholen de uiteindelijke invulling van het plan te laten geven in de vorm van jaarlijkse plannen van aanpak. De kwantitatieve doelstellingen van het Landelijk beleidskader zijn overgenomen in de plannen. Het is in ieder geval duidelijk dat dit de planfase is. In het najaar zijn alle plannen vastgesteld door de gemeenteraden. De vraag is nu wel wat de rol van de gemeente is. Kijkt de gemeente nu alleen nog naar de resultaten aan de hand van de goa-monitor (zo de gemeente deze al heeft?)

Do

De vraag wat de gemeente nu zou moeten doen, doet zich in deze fase nog sterker voor. De Do-fase is de fase van uitvoering. Laten we daarvoor het eerste uitvoeringsjaar nemen, het schooljaar 2002-2003. In deze fase zijn de scholen aan de slag gegaan met uiteenlopende projecten en werkwijzen, gefinancierd vanuit de goa-plannen. Vaak was dit een voortzetting van de praktijk die men in de afgelopen jaren had ontwikkeld. Maar voor veel gemeenten is de invoering van VVE een nieuw onderwerp en wordt druk gewerkt aan implementatie van programma’s en training van personeel. Sommige gemeenten participeren actief in uitvoerende werkverbanden als een VVE-werkgroep of een Taalbeleidsgroep van de gemeente. De vraag is of er een koppeling is van de kwantitatieve doelstellingen die in de gemeentelijke plannen zijn opgenomen.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Check

Die terugkoppelingsvraag komt nu aan de orde. In de check-fase zou moeten worden bezien of de doelstellingen die gesteld zijn, ook gehaald gaan worden. Dat kan bijvoorbeeld aan de hand van de (goa-kern)monitor, maar er zijn verschillende andere indicatoren die de gemeente kan benutten. De monitor is niet alleen een verantwoordingsinstrument. Het is in eerste instantie een besturingsinstrument. Het is een onderdeel van de beleidscyclus. Het kan

>>

richtingbepalend zijn voor de doelstellingen die je wilt stellen of bijstellen. 22

Indien de doelstellingen van het landelijk beleidskader zijn aangepast aan de lokale situatie, en zijn opgesplitst in kleinere doelstellingen die SMART zijn geformuleerd, kan de gemeente ook al succesjes behalen na een jaar: er kunnen immers jaarlijkse doelstellingen worden opgesteld. De vraag is of de gemeente een werkverband tot haar beschikking heeft waarin gesproken kan worden over resultaten, of dat het gesprek alleen maar gaat over de begroting voor het volgende jaar. Dit betekent dat bij het toekennen van de budgetten voor de verschillende projectjes, individuele doelstellingen aangescherpt moeten worden. Bijvoorbeeld: Voor het financieren van het project leesbevordering van de bibliotheek, stelt men zich als doel dat x procent van de doelgroepkinderen wordt bereikt met dit project.

Act

Als je uit de Check-fase hebt opgemaakt wat je opbrengsten zijn (aan de hand van de specifiek geformuleerde doelstellingen), kun je in de Act-fase borgen of bijstellen. Dat betekent dat je afhankelijk van de uitkomst van je resultaten kunt zeggen dat je bepaalde projecten wilt continueren, versterken, de doelstellingen wilt bijstellen, of zelfs een project of werkwijze wilt schrappen, omdat het niet beantwoord aan de doelstellingen. Zo kom je dan vervolgens weer in de plan-fase, en begint de cyclus weer van voren af aan. Dit heeft natuurlijk sterke overeenkomsten met de beleidscyclus, met dit verschil dat je ook duidelijk kwantitatieve doelstellingen stelt.


Kwaliteitsverbetering als continu proces In het Japanse management bleek dat het werken in kleine groepen met eigen verantwoordelijkheid minder fouten opleverde in de productie. De samenwerking in kleine verbanden noemde men ‘quality-circles’ of kwaliteitskringen. We noemden dit al bij de bespreking van de ‘Seven Tools’ van Ishikawa. In het geval van Japan betrof het samenwerking tussen economen en technologen, waarbij technologen hun best moesten doen om economen uit te leggen wat de mogelijkheden waren, en de economen aan de technologen moesten uitleggen welke economische ambities, met calculaties en streefcijfers,

23

er waren (Giebel, 1982). De kwaliteitskringen zijn een onderdeel van het Japanse kwaliteitsdenken ‘Kaizen’. Kaizen is niet een bepaalde techniek of methode, maar meer een zienswijze op werken aan kwaliteit, het betekent simpelweg verbetering waarbij iedereen betrokken is. Kenmerkend is dat men ‘kwaliteit inbouwt tijdens het produceren’.

In principe zijn er twee benaderingen van vooruitgang te onderscheiden: de geleidelijke en de sprongsgewijze benadering. Het grootste verschil met de westerse manier van werken is dat in het Westen de nadruk wordt gelegd op innovatie en ‘doorbraken’, terwijl men in Japan meer de nadruk legt op continu, altijd en door iedereen werken aan kwaliteitsverbetering: de geleidelijke vooruitgang. Dat vraagt van mensen ook een soort mentaliteit van bewustzijn en motivatie om dagelijks te werken aan kwaliteitsverbetering. Over het algemeen zijn Japanners meer gericht op de prestaties van de groep, terwijl westerlingen meer individu-gericht zijn. Hoewel binnen Kaizen het procesgerichte werken aan kwaliteit (de menselijke kant) meer nadruk krijgt dan het prestatie en resultaatgerichte werken, wil dat niet zeggen dat Kaizen niet met kwantitatieve methoden werkt. De bijdrage van de bedrijfskringen (kwaliteitskringen) is overigens maar beperkt tot tien tot dertig procent van de inspanningen (Imai, 1986). Voor het werken aan kwaliteit, in de vorm van kwaliteitszorg, heb je beide kanten nodig: zowel de kwantitatieve (product) als de kwalitatieve (proces). Zo werk je aan totale of integrale kwaliteitszorg. Naast het stellen van doelstellingen en normen is het dus van belang om voortdurend met elkaar in gesprek te blijven om verbeteringen te bedenken, hoe klein die ook zijn. Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

De lerende organisatie Een Westerse variant van de Japanse visie op kwaliteitsverbetering vinden we in de gedachten over de lerende organisatie. Senge (1992) maakt een onderscheid naar vijf disciplines van een lerende organisatie, namelijk: 1. Systeemdenken. 2. Persoonlijk meesterschap. 3. Mentale modellen.

>>

4. Een gemeenschappelijke visie opbouwen. 24

5. Teamleren. Het systeemdenken maakt van de verschillende disciplines een samenhangend geheel van theorie en praktijk. In het eerder genoemde Canadese Durham-district baseert men de aanpak op de ideeën van Senge. ‘Innovatie vraagt, volgens Senge, onder andere een gemeenschappelijke visie, teamleren en persoonlijk meesterschap. Volgens deze pijlers is het scholingsbeleid opgezet’. De medewerkers volgen ieder jaar verplicht een aantal cursussen (Hogeboom, 2002). Het is opvallend dat men hier het woord ‘innovatie’ heeft gebruikt, terwijl men in Kaizen over ‘verbetering’ spreekt. Hier moet worden opgemerkt dat het model van de lerende organisatie en kwaliteitszorg in feite strijdig zijn. De lerende organisatie richt zich op verandering, innovatie en verbetering van de processen en organisatie. Daar is een zekere experimenteerruimte voor nodig: een ruimte waar het fout mag gaan, waar foutentolerantie is. Kwaliteitszorg is in feite gericht op het bestrijden van afwijkingen, op het maken van zo min mogelijk fouten. Daarom biedt het permanent werken aan verbetering, zoals bedoeld in Kaizen, een goede benadering om integrale kwaliteitszorg vorm te geven.

Al met al blijkt kwaliteitsbeleid een breed en tamelijk onoverzichtelijk terrein. Voor elk domein van de organisatie zijn er wel instrumenten, maar sommige instrumenten zijn vrij specifiek en andere heel breed. Trends bepalen in belangrijke mate welke modellen ‘in’ zijn en welke niet. Hoe bepaal je als gemeente hierin je positie, in het bijzonder als het gaat om het goa-beleid? Voordat we op deze vraag ingaan, kijken we eerst even naar de ontwikkeling van het kwaliteitsbeleid in het onderwijs.


1.5 Kwa l i teitsbeleid in het onderwijs

Bij het denken over kwaliteitszorg in het onderwijs lijkt de nota De school als lerende organisatie, kwaliteitsbeleid op scholen voor primair en voortgezet o n d e rw i j s (Netelenbos, 1995) het vertrekpunt. De ontwikkeling van kwaliteitsbeleid hangt samen met de opkomst van het lokaal onderwijsbeleid (OCW-nota Lokaal onderwijsbeleid, 1995), en de ontwikkeling van een autonome school (OCW-nota Kwaliteit aan de basis, 2001), en daarnaast met de veranderende werkwijze van de inspectie (OCW-nota Variëteit en waarborg,

25

1999 en de nieuwe Wet op het onderwijstoezicht, 2003). Daarmee is de aandacht voor kwaliteitsbeleid in het onderwijs sterk toegenomen. Om deze ontwikkeling te stimuleren startte men in 2000 het Q5-project. Met dit gezamenlijke project van de VVO en vier besturenorganisaties (BPCO, VBKO, VBS, VOS/ABB) wordt gewerkt aan de ontwikkeling van kwaliteitszorginstrumenten en de verspreiding en implementatie van deze instrumenten op scholen voor voortgezet onderwijs. Het ministerie van OCenW heeft het project voor een periode van vijf jaar ingesteld. Voor het primair onderwijs is een vergelijkbaar project opgezet, Q*Primair. Op de website www.kwaliteitsring.nl wordt kwaliteitszorg toegelicht en wordt een overzicht geboden van de verschillende instrumenten voor zelfevaluatie voor scholen in primair (en ook voortgezet) onderwijs. In het project Q5 wordt de essentie van kwaliteitszorg beschreven aan de hand van drie vragen: 1. Hoe pak je het aan? (werkwijze) 2. Waar gaat het over? (visie en leiderschap, processen en resultaten) 3. Waar moet je aan denken? (drie succesfactoren) Deze indeling is grip op kwaliteit genoemd, en integreert verschillende modellen van kwaliteitszorg, zoals de ideeën van Deming en het INK model. In feite is het mogelijk om het kwaliteitszorgmodel van Q5 op ieder onderwerp van een schoolorganisatie toe te passen. Op de volgende pagina wordt het model schematisch weergegeven.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Het Q5-model Grip op kwaliteit DOMEINEN SAMEN

visie en

LEREN

leiderschap

Plan

>>

Act

personeel

Do

26

Check

LETTEN OP

middelen

focus op leren

processen

doelgericht

l e re n

systematisch

o n d e rw i j z e n

integraal

resultaten

w a a rd e r i n g

opbrengst

Binnen het Q5-project is veel nagedacht en geschreven over dit vraagstuk (zie Horsman, 2000a, 2000b, 2001, 2002). Belangrijke vragen lijken zich nu toe te spitsen op de cultuur van de school en de condities voor een school om een lerende organisatie te worden. Een belangrijke opgave van het Q5-project is om kwaliteitszorg door een school te laten adopteren en door continuïteit effecten in de schoolorganisatie en resultaten te genereren. Belangrijke opdracht is derhalve ook om kwaliteitszorg zo toegankelijk mogelijk te presenteren aan scholen.

De nieuwe werkwijze van de inspectie is vastgelegd in de Wet op het onderwijstoezicht (WOT). De WOT maakt het mogelijk voor de Inspectie van het Onderwijs om in professionele onafhankelijkheid te opereren en geeft vorm aan stimulerend toezicht door de inspectie. Daarbij sluit de inspectie aan op de eigen kwaliteitszorg van de onderwijsinstellingen. Op haar advies kan de minister de kwaliteitsverbeteringen die instellingen zelf inzetten, ondersteunen. De Inspectie zal ouders en leerlingen een brede kijk bieden op de kwaliteit van het onderwijs door publicatie van haar rapporten op de internetsite. Tevens heeft de Inspectie aangegeven wat zij belangrijke aspecten van kwaliteit


vindt (Toezichtkaders PO en VO, december 2002). Het toezicht krijgt volgens de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) een proportioneel karakter, dat wil zeggen dat naarmate de kwaliteit van het onderwijs geringer is, het toezicht intensiever wordt. De WOT is in werking getreden per 1 september 2002.

1.6 Ka ntte keningen bij kwa l i teit van het onderwijsa c hte r st a n d e n b e l e i d

Wat zijn de consequenties van kwaliteitsbeleid voor goa? Op welke manier

27

kan worden ingespeeld op de besturingsfilosofie van de rijksoverheid, hoe kunnen modellen voor kwaliteitsbeleid worden benut om in de periode van 2002 tot 2006 een goa-beleid uit te voeren dat voldoet aan standaarden voor kwaliteit? In de volgende hoofdstukken gaan we uitvoerig op deze vragen in. Daaraan voorafgaand plaatsen we ter afsluiting van dit overzicht enkele kanttekeningen bij de besproken ontwikkelingen.

Door de VBTB-systematiek wordt een meer planmatige benadering van beleidstrajecten geïntroduceerd. Dit kan leiden tot een beter zicht op de doeltreffendheid en doelmatigheid van beleid. Maar VBTB heeft ook zijn beperkingen. In een artikel over doelstellingen in de publieke sector concluderen Hakvoort en Klaassen (2002) dat de doelstellingen weliswaar concreter worden geformuleerd, maar dat de koppeling van beleidsinstrumenten aan doelstellingen een complexe zaak blijft. Het openbaar bestuur is niet in alle opzichten te vergelijken met het bedrijfsleven. Ten opzichte van VBTB biedt het INK- of KO-model een wat bredere blik op het kwaliteitsbeleid. Hierbij is, behalve voor uitkomsten, ook aandacht voor het belang van de processen die daartoe leiden. Gezien het feit dat gemeenten onderling zeer verschillende organisaties zijn, lijkt de aandacht voor organisatorische processen terecht. Zelfs een beperkte opsomming van kwaliteitsmodellen, zoals in dit hoofdstuk, maakt duidelijk dat de modellen sterk van elkaar verschillen wat betreft reikwijdte en inhoudelijke accenten. Het is daardoor niet eenvoudig een afweging te maken om het meeste geschikte model te kiezen.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Er zijn wel enkele algemene tendensen uit het overzicht te destilleren: • Algemeen: meer aandacht voor de klant; dit zien we zowel bij modellen die zich primair op het resultaat richten als modellen met het accent op de organisatie; • Aandacht voor processen: transparantie van processen leidt tot meer grip op de organisatie; • Het zoeken naar evenwicht tussen kwantitatieve instrumenten en

>>

28

kwalitatieve processen; • Het kiezen van de juiste doelstellingen.

Om dit laatste kenmerk te onderbouwen, wijzen we nog eens op de SMART-criteria.

SMART of niet? Het denken in termen van SMART-doelstellingen is de laatste tijd meer bekend geworden. SMART staat voor specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden. Hoewel gemeenten wel zijn aangemoedigd hun doelstellingen op een SMART-manier te formuleren, weten we ook dat dit zijn beperkingen heeft. Immers bij het opstellen van het plan moet men ook in het hoofd houden dat het OOGO zich liever niet laat vastleggen op al te precieze afspraken. Bovendien zijn sommige procesmatige ontwikkelingen niet altijd even duidelijk SMART weer te geven. Dat is het nadeel van het publiek domein: bepaalde bestedingen dienen meerdere doelstellingen. Over het algemeen zijn de doelstellingen voor het eerste jaar iets specifieker, en voor de periode 2003-2006 iets globaler.

Over het algemeen zijn de doelstellingen van bovenaf opgelegd. De centrale doelstellingen zijn vanuit het landelijk beleidskader ‘opgelegd’ aan de gemeenten. De gemeenten hebben de kwantitatieve doelstellingen netjes in hun eigen goa-plan geschreven, maar daarmee is nog niet gezegd hoe dit nageleefd gaat worden of hoe aan de doelstellingen gewerkt zal gaan worden. Een dergelijke ‘top-down’ benadering werkt over het algemeen niet, omdat de mensen van de praktijk zich wellicht niet kunnen herkennen in de opgelegde


prestatienormen. Bovendien is alle reden om zich te onttrekken aan die streefcijfers: het zijn immers landelijke cijfers en ze gelden voor vier jaar: wat zou de bijdrage van de individuele docent daar dan in kunnen zijn? De prestatienormen moeten worden doorvertaald van gemeentelijke nota, naar bestuur, naar schooldirectie, en uiteindelijk zijn het de docenten die de verandering zullen moeten bewerkstelligen. Ook omdat docenten niet zijn betrokken bij het formuleren van de doelstellingen, zal het waarschijnlijk niet werken op deze manier. Alles wat door gemeente of bovenschools niveau

29

wordt bedacht, wordt gezien als iets bureaucratisch’ uit het management, een inbreuk op de professionele competentie, iets dat waarschijnlijk niet met de praktijk te maken heeft.

In vergelijking met theorieën die de nadruk leggen op geleidelijke maar continue verandering in organisaties, is de VBTB-systematiek nogal ‘lineair’. Met de beleidsverantwoording lijkt het traject te zijn afgerond. Werken aan kwaliteit kan ook gezien worden als een continu proces. Dit gebeurt bijvoorbeeld in de theorie over de lerende organisatie of bij ‘Kaizen’. Aan deze kwalitatieve component van het werken aan kwaliteit wordt in hoofdstuk 3 meer aandacht gegeven.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

30


2. Op zoek naar een we r k w i j ze om kwa l i te i t te bevo rd e re n Uit het voorgaande blijkt al dat het zaak is om te zoeken naar een manier om de beleidsdoelstellingen om te zetten in werkwijzen, die leiden naar resultaten. Het ‘top down’ afroepen van doelstellingen (kwalitatief of kwantitatief) maakt over het algemeen weinig indruk op het uitvoerende niveau. Zo lang men zelf niet betrokken is bij het opstellen van de doelstellingen, of de motivatie tot

31

veranderen heeft, zal er ook weinig gebeuren. Echter, de tegenovergestelde werkwijze, louter ‘bottom up’, zal waarschijnlijk ook niet direct tot de gewenste uitkomsten leiden. Juist omdat scholen tot voor kort min of meer uitvoerende instellingen van het ministerie van OCenW waren, is er weinig vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen van individuele scholen, gemeenschappen en gemeenten om hun eigen gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid vorm te geven. En toch is dat de kant die we langzaam op gaan. Met de nota Kwaliteit aan de basis (2001) is nog eens bevestigd dat de school steeds meer autonomie krijgt, en in die lijn is nu ook aangekondigd dat scholen in 2005 een lumpsum budgetfinanciering tegemoet kunnen zien. Er zal dus een steeds sterker beroep worden gedaan op de capaciteit van de school (en wellicht ook de bovenschoolse structuren) om eigen beleid en keuzes te maken. Toch zal het vormgeven van beleid volgens een bottom up benadering niet tot de gewenste resultaten leiden, omdat men anderen – van buiten – nodig heeft als kritisch referentiekader. Het gaat om het vinden van een verstandige mix van top down en bottom up, waarbij ook horizontale verbanden worden benut voor het uitwisselen van ervaringen.

Om het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid vorm te geven, wordt de gemeente aangesproken op de competenties als regisseur. De gemeente stelt een nota op en verdeelt het geld. In het regiemodel van Hupe en Klijn, (het 5 S-model, 1997) blijkt dat er ook ruimte is voor initiatieven van groepen en instellingen in de gemeente.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Uitgangspunt Suggestie Stimuleren

Initiatief • politieke aandacht • actieve opstelling • gemeentelijk initiatief: geen eindpunt maar een beginpunt

Situeren

Kennis van het netwerk • bestaand netwerk als vertrekpunt

>>

• zwakke en sterke punten van het netwerk

32

• bestaande beleidsinitiatieven en projecten als basis voor nieuwe initiatieven • gelegenheden zijn te benutten • interne afstemming door externe oriëntatie Steun creëren Organisatie van participatie • draagvlak door betrokkenheid • doel zoeken in plaats van doel stellen • ‘bottom up’ betekent contact met doelgroep én uitvoerder S t ru c t u re re n

Vo o rw a a rden voor netwerkvorming • onderhoud relaties • organisatorische ondersteuning • conflictreguleringsmechanismen • afspraken over gewenste uitkomsten en evaluatiecriteria

Sturen

Richtingaanwijzen • selectieve activering • samenwerking vereist prikkels • verscheidenheid is te verwelkomen • goed voorbeeld doet goed volgen • terugkoppeling en verantwoording

Ook in het model van Hupe en Klijn is al ruimte ingebouwd voor overleg, interactie tussen de gemeente en de instellingen en burgers in de gemeente. Soms neemt de gemeente initiatief, soms geeft zij anderen de ruimte om initiatieven te ontplooien. Binnen het model van de regie is dus een belangrijke plaats ingeruimd voor initiatieven van instellingen die in een netwerk


samenwerken om eigen doelstellingen – die wellicht in afstemming met de gemeente zijn opgesteld – te verwerkelijken. We hebben het dan over kenmerken situeren, steun creëren en structureren.

Voor het verbeteren van kwaliteit van processen moet je op zoek naar de intrinsieke motivatie van mensen om datgene waar ze mee bezig zijn zelf te willen verbeteren, omdat ze daar belang bij hebben. Het is dus van belang om mensen niet te zien als een soort pionnen in een groot schaakspel, maar als

33

participanten van datzelfde spel en samen naar een overwinning toe te werken.

Ook in de school is men op zoek naar andere werkvormen om veranderingen in didactiek en werkwijzen tot stand te brengen. Zo blijken zelfsturende teams een passende organisatievorm om medewerkers meer verantwoordelijkheid toe te kennen voor het werkproces. ‘Een zelfsturend team is een beperkte groep docenten die gezamenlijk de verantwoordelijkheid dragen voor een beperkte groep leerlingen en daartoe de noodzakelijke mogelijkheden en bevoegdheden krijgen’. (Van der Zwaal, 2002). Zelfsturende teams worden om verschillende redenen ingevoerd, bijvoorbeeld om te zorgen dat een klas in plaats van vijftien, slechts zeven verschillende leraren krijgt of om gerichter te werken aan geïntegreerde leerlingbegeleiding. Natuurlijk zijn aan zelfsturende teams ook allerlei condities en voor- en nadelen verbonden. Waar het om gaat is dat zelfsturende teams als organisatievorm een duidelijke verandering in de school brengen. Werken in teams lokt gesprekken over werkwijzen en aanpakken uit en dat kan bevorderlijk voor de kwaliteitsontwikkeling zijn. Door het elkaar aanspreken ontstaan informele coachings- en intervisiegesprekken en wordt ook op informele wijze gewerkt aan visie.

Juist die interactie is ook nodig om te werken aan kwaliteit. Het resultaatgerichte en prestatiegerichte denken dat veel kwaliteitszorgsystemen kenmerkt (Six Sigma, BSC, etc), kan niet zonder procesmatige werkwijze, waarin mensen ideeën uitwisselen over het (dagelijks) verbeteren van de werkprocessen. ‘De resultaatgerichte criteria die worden gebruikt om de verrichtingen van mensen te beoordelen (zijn) waarschijnlijk een erfenis van de ‘massaproduktie-

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

maatschappij’ en de procesgerichte maatstaven krijgen meer betekenis in de na-industriële maatschappij, die wordt gekenmerkt door vergevorderde en uiterst verfijnde technologieën’ (Otsubo, in: Imai, 1986, p. 43). Ofman (1992, p. 161) merkt dan ook op dat het voor de hand ligt om, als het gaat om kwaliteit, te denken aan kwaliteitsnormen waarin vastgelegd wordt welke eisen aan processen en mensen gesteld dienen te worden om tot een soepel lopend geheel te komen. Toch blijkt in de dienstverlening dat

>>

34

zogenaamde ‘normeringsprojecten’ zelden tot het gewenste resultaat leiden. Er worden wel normen gesteld, maar dat wil nog niet zeggen dat die nageleefd worden. Zie hier het probleem van het landelijk beleidskader onderwijsachterstanden. En verder: ‘Normeringsprojecten getuigen vaak van een verbazingwekkende naïviteit; alsof met het stellen van een norm de mensen ineens veranderen. (…) De naïviteit heeft dan ook betrekking op het ontbreken van de procesmatige component van dit soort aanpakken.’ Ofman ziet het zorgen voor kwaliteit dan ook als een verbindingsvraagstuk. Het risico van het werken met kwantitatief georiënteerde modellen (zoals het beleidskader goa nu eigenlijk is geformuleerd), heeft het risico dat het leidt tot een mechanische werkwijze.

In het vorige hoofdstuk kwamen de kwaliteitscirkels uit het Japanse management ter sprake. Als we deze kwaliteitscirkels op het goa-beleid zouden toepassen dan zouden we een mooie vergelijking kunnen maken. De beleidsmakers van de gemeente kunnen we beschouwen als ‘economen’. Zij stellen de streefcijfers op en stellen doelen (ook al zijn die voor een belangrijk deel overgenomen uit het landelijk beleidskader). Peuterleidsters, docenten en schoolleiders zijn in feite de ‘technici’, in deze vergelijking. Zij kunnen op basis van hun praktijkervaring veel beter bepalen wat haalbaar is bij de kinderen die zij in de klas hebben. Op die manier is het beter mogelijk om SMART-doelstellingen op te stellen, doelstellingen die realistisch en specifiek zijn.


Netwerken Een mooie vergelijking, en wellicht een goed voorbeeld, zijn de buurtnetwerken jeugdhulpverlening 0-12 jaar. In verschillende gemeenten en gemeenschappen zijn buurtnetwerken ontwikkeld om in een multidisciplinair team te spreken over kinderen waar iets mee aan de hand is. De medewerkers uit verschillende disciplines (de school, de peuterspeelzaal, de jeugdzorg, etc) delen de zorg voor het kind en het gezin. Vaak gaat het om kinderen waar meer aan de hand is dan een eenduidig probleem, en moeten de puzzelstukjes naast elkaar gelegd worden om

35

een gerichte preventie of curatie aan te bevelen. (Pannebakker en Snijders, 2002)

Nog een mooie vergelijking biedt de ontwikkeling van het programma Communities that Care (CtC). Het is een Amerikaanse aanpak die in feite en soort rationalisering van het lokale jeugdbeleid betekent. Bekende signalen voor probleemgedrag zijn: geweld, delinquentie, problematisch alcohol- en druggebruik, schooluitval en tienerzwangerschappen. Het model gaat er van uit dat er risico- en beschermende factoren zijn, in totaal worden er negentien in de wijk geanalyseerd, verdeeld in de domeinen gezin, school, buitenschools en wijk. Dan wordt een (multidisciplinair) preventieteam samengesteld. Gezamenlijk wordt nu gekeken naar mogelijkheden tot verbetering. Hierbij wordt gebruik gemaakt van methodieken en projecten waarvan wetenschappelijk is bewezen dat ze werken (Jonkman, 2003; Ince, e.a., 2001). In vier gemeenten is een proef genomen met deze benadering (Amsterdam, Rotterdam, Zwolle, Arnhem).

Belangrijke kenmerken van deze voorbeelden zijn de multidisciplinaire aanpak, en in het geval van CtC, de systematische aanpak van de problemen, door te analyseren, doelen te kiezen en gebruik te maken van programma’s en projecten die bewezen hebben te werken. In feite zou je hier de PDCA-cyclus in kunnen herkennen.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Afgaande op het voorgaande is het zaak om ons niet volledig te verlaten op de normering en de kwantitatieve maatstaven. Het is belangrijk om – in de woorden van Ofman - een verbinding te leggen, op lokaal niveau. Daarvoor stellen we voor de mogelijkheden van een onderwijsachterstandenkwaliteitscirkel, een kwaliteitsdialoog, te verkennen. Een dergelijke werkvorm brengt mensen rond de tafel om te praten over de mogelijkheden om de doelstellingen en streefcijfers te realiseren of realistisch bij te stellen, maar

>>

36

vooral te zoeken naar mogelijkheden van verbetering. Die functie wordt niet in eerste instantie vervuld door het OOGO, omdat op dat niveau eigenlijk bestuurlijke afspraken worden gemaakt. Dit is teveel een plaats waar het geld wordt verdeeld en waar over huisvestingszaken wordt beslist. Dat gaat om andere belangen.

Als we het werken met kwaliteitskringen, of een kwaliteitsdialoog willen toepassen op het onderwijsachterstandenbeleid in de gemeente, dan zouden we moeten denken aan het vormen van verbetergroepen voor de verschillende doelstellingen: voor VVE, ondersteuning schoolloopbaan, taal en VSV, en wellicht ook onderwijskansen, indien daar aanleiding toe is. Vaak zijn er in gemeenten al werkgroepen op onderwerpen, dus wat zou daar nieuw aan zijn?

Ve r b e t e rg roepen zouden afwijken van de bestaande werkwijzen omdat zij: 1) expliciet gericht zijn op het aanbrengen van verbeteringen; het verbeteren van de onderwijsprocessen en prestaties is een doelstelling van de werkgroep. 2) een afwijkende samenstelling hebben, het is namelijk niet een bestuurlijk georiënteerde werkgroep, maar een werkgroep met een gemeenteambtenaar, schooldirecteur en een andere relevante vertegenwoordiger(s) van de scholen en instellingen, en een relatieve buitenstaander (bijvoorbeeld van de schoolbegeleidingsdienst of een andere ondersteuner). Voor de verschillende kwaliteitsdialogen zou de samenstelling (afhankelijk van de actoren) variëren. 3) zich als doel stellen de doelstelling van het onderwijsachterstandenbeleid te behalen, door de transparantie van de processen te vergroten.


Groot verschil met bestaande werkgroepen is dat het niet gaat om uitwisselen van informatie, maar om signaleren van knelpunten en constructief met elkaar meedenken over het oplossen van die knelpunten. Je zou dit ook kunnen vergelijken met de praktijk die zich ontwikkeld in het onderwijskansenbeleid, waar scholen samen met anderen een schoolontwikkelingsplan hebben opgesteld en nu werken aan de uitvoering daarvan, een gerichte aanpak van de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs op die scholen. 37

Een voorbeeld: Onderwijs Advies Raad Utrecht, (OARU)

In Utrecht heeft men ervoor gekozen om de inhoudelijke goa-plannen van de scholen te laten beoordelen door een onafhankelijke raad, (onafhankelijk van de gemeente). In de raad zitten drie onafhankelijk deskundigen die advies uitbrengen over de plannen. De werkwijze heeft een soort gewenningsperiode gekend van twee jaar. Maar nu functioneert het werkelijk als een dialoog met de scholen. Men heeft voor deze werkwijze gekozen om te voorkomen dat de vaststelling van de goa-plannen een papieren circus werd. De OARU adviseert naar de scholen, maar ook naar de gemeente over het te voeren beleid.

Voor de implementatie van de onderwijskansenplannen is licht afwijkend model gekozen. Toen was de gemeente technisch voorzitter. Naast de drie experts waren ook de stedelijk projectleider en de inspectie gespre k s p a rt n e r. Op deze manier zijn de schooldiagnoses, de meerjarenplannen en de activiteitenplannen besproken.

Het introduceren van Japanse voorbeelden van kwaliteitszorg roept bij velen waarschijnlijk de reactie op dat Japan een geheel ander land is, met een eigen cultuur, die niet vergelijkbaar is met de westerse manier van werken. Toch blijkt de toepasbaarheid van Japanse managementmethoden niet afhankelijk te zijn van de cultuur. Het werken met kwaliteitskringen/dialogen sluit op twee manieren aan bij het westerse denken over verbeteringen in het onderwijs. Ten eerste sluit het aan

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

bij de overlegcultuur van het onderwijs. Onderwijs kan minder goed overweg met streefcijfers en doelstellingen die over hen zijn afgeroepen. Er wordt door docenten hard gewerkt, maar als je werkelijk wilt dat docenten de doelstellingen van het (van ‘boven afgeroepen’) landelijk beleidskader ook serieus nemen, dan zul je hen moeten betrekken. Deze methoden sluiten ook goed aan bij het gedachtegoed over de lerende organisatie. Veel scholen zijn wel gecharmeerd van de gedachte van de lerende

>>

38

organisatie (Senge, 1992 en 2000), maar weten er maar met moeite vorm aan te geven. In dit geval beperken we de ‘lerende organisatie’ niet tot de school alleen, maar betrekken ook de gemeente, de externe ondersteuningsorganisatie, en andere relevante instellingen in de kwaliteitsdialoog.

Natuurlijk kunnen we ook enkele kanttekeningen en bedenkingen ten aanzien van de ‘kwaliteitsdialoog’ maken. 1. Het fenomeen ‘overleg’ is een bekend maar ook een berucht verschijnsel in het onderwijs. Het soms wat overdreven democratisch karakter van het onderwijs, dat nodig zou zijn om draagvlak te verkrijgen, heeft soms een verhullend karakter, en kan ook vertragend voor ontwikkelingen zijn. Er bestaat het gevaar dat een enorm v e rg a d e rc i rcuit tot stand komt, en dat willen we nu juist niet. Daarom is het verstandig dit efficiënt en effectief te regelen. 2. Een andere kanttekening is dat we met de voorgestelde samenstelling van de kwaliteitsdialoog de bestuurlijke verhoudingen soms doorbreken, en dat vinden we niet fijn, want dat is nu juist een van de gevoeligheden van het onderwijs. Toch is het ook zaak hier eens kritisch naar te kijken, omdat de samenleving meer en meer een netwerksamenleving wordt, waar hiërarchische verhoudingen van minder betekenis worden. Dat betekent ook dat andere samenwerkingsverbanden zullen ontstaan. Een kwaliteitsdialoog laat zich meer leiden door inhoudelijke vraagstukken. Als een school zich in kwaliteit moet onderscheiden van andere scholen, is het juist zaak dat ze deelnemen aan een gemeentelijke kwaliteitsdialoog.


Terug naar het INK-/KO-model Zowel de kwantitatieve kant (streefcijfers, SMART-doelstellingen, sub-doelstellingen, leerlingvolgsysteem, monitor) als de kwalitatieve kant (kwaliteitsdialoog, gericht werken aan verbeteringen, systematisch werken met de Deming-cirkel, klantoriëntatie), zijn belangrijk voor het tot stand komen van gemeentelijk integraal kwaliteitsbeleid/zorg voor onderwijsachterstanden.

Uiteindelijk komen de verschillende aspecten van werken aan kwaliteit samen in het INK-/KO-model, omdat het model alle elementen van werken in kwaliteit

39

een plaats heeft gegeven. Bij het organiseren van activiteiten op het gebied van kwaliteit, is het dan ook zaak om dit model op de achtergrond te hanteren als een ordenend kader. Het INK-/KO-model blijkt voor veel gemeenten inmiddels bekend en het is dan ook zinnig om het model ook voor het onderwijsachterstandenbeleid toe te passen.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

40


3. Co n d i t i es voor we r ken aan de kwa l i teit va n g e m e e ntelijk onderwijsa c hte r standen beleid In dit hoofdstuk gaan we in op de condities voor een goed kwaliteitsbeleid in de gemeente (of deelgemeente of gemeenschap) voor onderwijsachterstanden. Tot nu toe hebben we het gehad over modellen en werkwijzen om grip te krijgen op de resultaten van het beleid, maar we hebben het nog niet gehad over randvoorwaarden. Daarbij denken we in de eerste plaats aan een open cultuur,

41

die de basis vormt voor het maken van afspraken over verantwoordelijkheden en een systematische aanpak van vernieuwingen. In de tweede plaats zijn er instrumenten beschikbaar, die bruikbaar zijn bij de kwaliteitszorg.

3.1 Cu l t u u r

Een van de belangrijkste randvoorwaarden voor het werken aan kwaliteitsverbetering is cultuur. Daarmee wordt bedoeld of er een werkklimaat is dat gericht is op verbetering. In gesprekken over kwaliteitszorg wordt dit soms achteloos aan de rand van het gesprek nog even genoemd: ‘Als er geen open cultuur is die gericht is op verbetering, kun je het wel vergeten’. Kennelijk is het dus van wezenlijk belang dat een dergelijke cultuur er is of kan ontstaan. Vooral in gemeentelijk verband, met verschillende actoren bij elkaar, in een netwerkverband, is het voldoen aan die voorwaarde dus een prioriteit. Laten we eerst een aantal kenmerken noemen die waarschijnlijk niet bevorderlijk zijn voor het ontstaan van een kwaliteitsdialoog: • de scholen zien elkaar als concurrenten. • de scholen zien de gemeente als een subsidieverstrekker die zich eigenlijk nergens mee moet bemoeien nadat de besluitvorming in het OOGO heeft plaatsgevonden. • de scholen zijn overvraagd en hebben te weinig personeel en zien dit overleg als overbodig. • de scholen mogen van hun bestuur eigenlijk niet met de gemeente praten.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

• er wordt geen gemeenschappelijk belang erkend. • ‘we doen het al jaren zo, dus waarom zouden we ons druk maken’. • ‘als de gemeente weer wat wil moeten ze eerst maar betalen’. Dit soort signalen zal velen van u bekend in de oren klinken.

Alle mooie modellen ten spijt gaat het gewoon ook om de instelling, de motivatie, die men ten toon kan spreiden. Een gezamenlijk idee over kansenverbetering

>>

42

van kinderen en een cultuur die gericht is op inhoudelijke verbetering is een v o o rw a a rde voor werken aan kwaliteit.

Als je weet hoe het niet moet, kun je ook benoemen hoe je het wel zou willen hebben. Die randvoorwaarden zou je wellicht als volgt kunnen verwoorden. • Gemeenten tonen initiatief en richten een werkgroep in, stellen daarbij duidelijk het doel dat het gaat om inhoudelijke verbetering. • Docenten en andere betrokkenen van de scholen worden betrokken bij het opstellen van (sub)doelstellingen van het schoolspecifieke onderwijsachterstandenbeleid. • Het opstellen van doelstellingen is gebaseerd op een omgevingsanalyse en sterkte-zwakte analyse van de school. • Docenten en andere betrokkenen spreken de bereidheid en intentie uit zich in de kwaliteitsdialoog te beperken tot inhoudelijke verbetering. • Bestuurlijke verhoudingen worden even buiten de deur geparkeerd. • Tolereer fouten, daar leer je van. • Alle ideeën zijn waardevol. • De kwaliteitsdialoog gaat geen competentiestrijd met het schoolbestuur aan.

Als je werkt aan een nieuw gedrag, aan een nieuwe werkwijze, is het soms ook zinvol om gedragsregels met elkaar af te spreken, om de nieuwe werkwijze werkelijk eigen te maken. Bij het uiteenlopen van belangen, als er meerdere actoren zijn betrokken bij een overleg, is de neiging bijvoorbeeld al snel om naar anderen te wijzen als het om problemen gaat. Dan is het verstandig om met elkaar af te spreken dat je alleen over falen of verbeteringen aan het eigen apparaat kunt spreken, of de regels van feedback goed te hanteren.


In het lijstje zien we bovenaan staan dat de gemeente het initiatief neemt voor een dergelijke kwaliteitsdialoog. De gemeente neemt dus verantwoordelijkheid vanuit haar regierol. Dit kan, zolang de gemeente niet een eigen belang heeft dat zou kunnen interfereren in het proces. Soms is het goed als de gemeente voorzitter is en verantwoordelijkheid neemt. Soms is het ook zaak dat de voorzitter een derde is (bijvoorbeeld de schoolbegeleidingsdienst), die wel met enig gezag kan opereren, en door anderen wordt geaccepteerd. Uiteindelijk is het wel belangrijk dat iemand verantwoordelijkheid krijgt, maar liever nog

43

neemt. Roders, Robijns en Dickhoff (2001) geven aan dat de eerste stap in het werken aan kwaliteitszorg het toedelen van verantwoordelijkheid is: ‘Maak iemand verantwoordelijk voor kwaliteitszorg en formeer een taakgroep’. Vervolgens doorloopt het proces volgens deze auteurs dan nog zeven fases: 1. ontwikkel draagvlak voor kwaliteitszorg 2. voer de positiebepaling uit, verzamel gegevens en meningen 3. interpreteer de gegevens 4. stel de verbeterpunten vast en maak een uitvoeringsplan 5. stel werkgroepen samen en formuleer de opdrachten 6. implementeer 7. incorporeer en evalueer Vervolgens sluit de benadering dan weer aan bij fase 2 en is de cirkel rond. We herkennen in deze benadering opnieuw de Plan-Do-Check-Act-benadering.

Naast het duidelijk toedelen van verantwoordelijkheid is systematisch werken daarmee een belangrijk kenmerk. Kwaliteitszorg en beleid hoeft helemaal niet te berusten op ingewikkelde modellen.

Er zijn dus verschillende kenmerken van een cultuur die gericht is op verbetering: • een open en op leren gerichte cultuur, indien nodig met duidelijke gedragsregels • duidelijke verantwoordelijkheid • systematisch werken

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Dit zijn ook wezenlijke kenmerken om te zorgen dat de taken afgebakend worden. Het onderwijs heeft vaak ‘last’ van het idee dat het nooit genoeg is. Door dat idee ontstaat in het onderwijs soms een fatalistisch idee, dat het toch allemaal niet helpt. Door het stellen van duidelijke doelen en het duidelijk toedelen van verantwoordelijkheden wordt duidelijk wat wel en niet kan en wenselijk is. Daarmee zorg je ervoor dat de verwachtingen helder worden.

>>

44

3.2 Inst r u m e nte n

Er zijn verschillende instrumenten beschikbaar, om het werken aan kwaliteitszorg voor onderwijsachterstanden te ondersteunen. Er zijn instrumenten voor de gemeente en instrumenten op schoolniveau. De meeste van die instrumenten zijn in de tekst al genoemd, maar ze worden hier nog eens in een overzicht geplaatst.

Gemeentelijke instrumenten voor kwaliteitszorg van onderwijsachterstanden zijn: 1. de doelstellingen van het landelijk beleidskader, de nota en de keuzes van de gemeenten (afgestemd met het OOGO) 2. het OOGO als bestuurlijk overleg 3. de (goa-kern)monitor en de jaarlijkse evaluatie 4. de gemeentelijke kwaliteitsdialogen voor de verschillende doelstellingen 5. het INK- of KO model als een oriëntatiekader

Op schoolniveau is er ook een aantal kwaliteitsinstrumenten te onderscheiden: 1. de rapportage van de inspectie (RST/IST) 2. doelstellingen die de school zichzelf stelt. Voor onderwijskansenscholen is het schoolontwikkelingsplan een goed voorbeeld. 3. interactieve instrumenten: intervisie, coaching, collegiale consultatie, functioneringsgesprekken, tevredenheidsenquêtes onder leerlingen of ouders 4. training (nascholing) 5. leerlingvolgsystemen en CITO-scores


6. de zelfevaluatie in voorbereiding op het bezoek van de inspectie 7. deelname aan gemeentelijke kwaliteitsdialogen

Als je de verschillende instrumenten bij elkaar ziet staan, zal het duidelijk zijn dat veel gemeenten al redelijk wat instrumenten in handen hebben om hun kwaliteitszorg vorm te geven.

45

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

46


4. De kwa l i teitsdialogen als cases uitg ewe r k t De kwaliteitsdialoog, waarin gericht en inhoudelijk gewerkt zou kunnen worden aan de verbetering van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid, wordt in dit hoofdstuk uitgewerkt. Want een belangrijke vraag is natuurlijk: hoe zou het in de praktijk werken?

Eerder is al aangegeven dat in het OOGO eigenlijk meer bestuurlijke zaken

47

worden afgehandeld, en dat het niet de plaats is om inhoudelijk op werkvloerprocessen in te gaan. De kwaliteitsdialoog zal daarom een plaats moeten bieden waar men inhoudelijk kan werken aan de verbetering van de kwaliteit. Sommige gemeenten hebben hier al vorm aan gegeven door het inrichten van een werkgroep VVE of een werkgroep taal. In sommige gevallen kan men nog steeds voortbouwen op de kennis en werkwijzen die zijn ontwikkeld in de tijd van de onderwijsvoorrangsgebieden. Achterliggende motivatie is veelal dat ook andere scholen dan kunnen profiteren van de onderwijspraktijk die met goa-geld wordt gefinancierd. Een kwaliteitsdialoog is een inhoudelijke discussie over verbetering van o n d e rw i j s p rocessen, in aanvulling op het OOGO. Dat is een constructie die in sommige gemeenten tot bestuurlijke gevoeligheden zal leiden. Die discussie kan hierbij niet opgelost worden, dat zal van gemeente tot gemeente moeten worden bezien. Een belangrijk verschil tussen de bestaande werkgroepen en de kwaliteitsdialoog zou wel moeten zijn dat de kwaliteitsdialoog expliciet gericht is op verbetering van de processen en resultaten.

Als we de kwaliteitsdialogen uitwerken dan nemen we als uitgangspunt de doelstellingen van het landelijk beleidskader. Voor de onderwijskansenscholen zijn in feite al kwaliteitsdialogen op gang gebracht, aangezien men werkt met schoolontwikkelingsplannen.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Voor een eerste uitwerking van de kwaliteitsdialogen maken we een onderscheid tussen een kwaliteitsdialoog die te maken heeft met taal en VVE en een kwaliteitsdialoog die te maken heeft met de schoolloopbaan en VSV. Omdat bij iedere doelstelling van het LBK verschillende mensen zijn betrokken en het ook niet wenselijk is om vier nieuwe kwaliteitsdialogen te starten, is er voor gekozen de vier doelstellingen te clusteren tot twee kwaliteitsdialogen. Overigens is het mogelijk om ook voor een lokale brede school-ontwikkeling

>>

48

een kwaliteitsdialoog in te richten.

4.1 Uitwerking 1: kwa l i teitsdialoog taal en VVE 1

Deze kwaliteitsdialoog richt zich op de doelstellingen voor het onderdeel beheersing Nederlandse taal en stimulering voor- en vroegschoolse educatie.

Aan de kwaliteitsdialoog kunnen de volgende personen (actoren) deelnemen. • Vertegenwoordiger van de gemeente (ambtenaar) • Professional peuterspeelzaal waar VVE-programma draait (voorschool) – het kan ook een kinderopvang zijn • Professional van basisschool • Externe professional, bijvoorbeeld van de schoolbegeleidingsdienst. Overigens is het goed om rekening te houden met de verschillen in aanstellingspositie van de verschillende medewerkers. Medewerkers van peuterspeelzalen hebben veelal een veel krappere aanstelling en het is gepast om hen tegemoet te komen voor wat betreft vergoeding voor deelname. In de gemeente zijn vaak meerdere peuterspeelzalen en scholen die betrokken zijn bij een VVE-programma of taalbeleid.

1 Bij deze uitwerking is gebruik gemaakt van aanwijzingen van Jeroen Aarssen en Hans Cohen de Lara van Sardes.


Het organisatorische plaatje zoals dat er voor taal en VVE er uit zou kunnen zien.

Gemeente

OOGO

•

• •

Kwaliteits

•

Schoolbestuur 49

dialoog

• • SBD

•

• PSZ

School

Van belang in dit schema is, dat er een rechtstreekse link is tussen de kwaliteitsdialoog en het OOGO. Het OOGO stelt de kwaliteitsdialoog in en vanuit de kwaliteitsdialoog wordt aan het OOGO gerapporteerd. Op die manier worden initiatieven die in de kwaliteitsdialoog ontstaan, op bestuurlijk niveau bekrachtigd.

De kwaliteitsdialoog taal en VVE zou kunnen werken met een jaarlijkse cyclus van handelingen.

Analyse • Men stelt zich op de hoogte van de doelstellingen (Landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid). • Aan de hand van de doelstellingen wordt ook een nulmeting verricht. • Men heeft een goed beeld van de situatie in de verschillende instellingen. • Men is op de hoogte van de lopende projecten vanuit het goa-beleid, op instellingsniveau.

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Doelstellingen en condities • Voor de deelnemers wordt het duidelijk wat de doelstelling van de kwaliteitsdialoog is, namelijk het (inhoudelijk en organisatorisch) verbeteren van de praktijk. • Men spreekt met elkaar af open en leerbereid te spreken (‘gedragsregels’). • Men maakt duidelijke afspraken over de vraag wie de ‘klant’ is.

>>

• Men maakt één persoon verantwoordelijk voor de gang van zaken in 50

de kwaliteitsdialoog (vergaderingen, stukken, communicatie, etc).

Plan van aanpak • Men spreekt met elkaar af wat men in de cyclus van een jaar (een schooljaar) wil bereiken en hoe men dat wil doen. • Men stelt doelen die zijn afgeleid van de gemeentelijke doelstellingen uit het goa-plan. Dit zijn verfijningen die SMART-gebaseerd op jaarbasis worden afgesproken. Dit maakt het werken aan de doelstellingen concreter en meer hanteerbaar. • Men agendeert onderwerpen voor de bijeenkomsten. • Een kwaliteitsdialoog zou vier keer per jaar bij elkaar kunnen komen.

Uitwerking • Men is open voor suggesties en tips van iedereen voor het verbeteren van de praktijk en werkwijzen, ook al zijn het maar kleine aanwijzingen (zelfs al zou iemand suggereren dat het goed zou zijn om de planken waarop de voorleesboeken voor de peuters liggen, lager op te hangen, zodat zij er zelf bij kunnen, dan is dat het overwegen waard). • Tijdens het werken worden de onderwijsprocessen transparant gemaakt, zodat men meer grip krijgt op het primaire proces en er meer sturingsmogelijkheden ontstaan voor kwaliteit. • Men werkt aan de implementatie en uitvoering van de lopende projecten. • Men werkt vanuit een opbrengstgericht en verbetergericht perspectief.


Terugkoppelen • Aan het eind van het schooljaar wordt bezien of de doelstellingen zijn gehaald en of de verbeteringen die zijn ingebracht hun nut hebben bewezen. Suggesties die werken worden overgenomen, dat wat niet werkt wordt weer losgelaten. • Op basis van de jaarlijkse evaluatie van de kwaliteitsdialoog stelt men een nieuw plan van aanpak op. • Men stuurt een verslag naar het OOGO en de gemeente. 51

Deze aanpak heeft zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve zijde. Aan de ene kant worden de vorderingen wel degelijk gemonitord, aan de andere kant zoekt men elkaar op om te zoeken naar manieren van verbetering, door elkaar te benutten. In feite maakt men gebruik van elkaars impliciete kennis en ervaringen (zogenoemde ‘tacit knowledge’).

Praktische uitwerking taal en VVE We zijn in de gemeente X waar het goa-plan is vastgesteld door de gemeenteraad. De gemeenteambtenaar heeft de mensen van de kwaliteitsdialoog voor het eerst uitgenodigd om te praten over de kwaliteit. Er wordt vastgesteld dat: • we gezamenlijk werken aan de kwaliteit • dat nog niet alle doelgroepleerlingen aan een VVE-programma deelnemen • dat de taalresultaten aanzienlijk beter kunnen • dat op twee van de vijf peuterspeelzalen erkende VVE-programma’s zijn De werkgroep gaat aan het werk. Eerst wordt aan de hand van een nulmeting bekeken wat de huidige situatie is. Daarbij wordt gekeken naar het volgende: 1. Leeromgeving: bijvoorbeeld: wordt met ‘hoeken’ gewerkt? 2. Taal: wat is de kwaliteit van het gebruikte programma met betrekking tot de taalontwikkeling? 3. Leidster- en leerkrachtvaardigheden: hebben ze een training gevolgd? 4. Observatie en registratie: kunnen de leidsters en leerkrachten dit; doen ze het ook? 5. Ouderbetrokkenheid: welke activiteiten worden ondernomen?

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

De volgende stap is het vaststellen van de doelstellingen voor het eerste jaar: • in het eerste jaar zal het aantal peuterspeelzalen dat werkt met een VVE-programma met twee worden uitgebreid • twee scholen willen een nieuwe taalmethode invoeren, de werkgroep kan daarbij ondersteunen • het aandeel doelgroepkinderen dat deelneemt aan een VVE-programma is nu 25 procent, en men wil het aan het eind van het jaar naar 35

>>

52

procent brengen, rekening houden met de capaciteit • voor de twee nieuwe VVE-lokaties nemen de peuterspeelzaalmedewerkers deel aan een training.

In de eerstkomende bijeenkomst worden nu suggesties voor verbetering gedaan door de betrokkenen. Bijvoorbeeld: • de medewerker van de peuterspeelzaal merkt op dat de doorstroming vanuit de consultatiebureaus nog niet optimaal werkt. Het blijkt nodig te zijn om ouders op te bellen nadat hun kind wordt doorv e rw e z e n naar een peuterspeelzaal met VVE-programma • iemand anders stelt voor om de bibliotheek te betrekken bij taalondersteuning, bijvoorbeeld door een project leesbevordering • de scholen willen de verschillende methoden die worden gebruikt naast elkaar leggen en met elkaar bespreken wat de ervaringen en voor- en nadelen van de methoden zijn • de medewerker van de school denkt dat het een goed idee is om af en toe een inloopochtend te houden voor ouders, daarmee zou het contact met de ouders kunnen verbeteren; dit idee heeft zij gezien bij een andere gemeente • weer iemand anders geeft aan dat het belangrijk is om hoge verwachtingen van kinderen te hebben; er wordt een voorstel gemaakt om dit als aandachtspunt onder alle VVE-instellingen te verspreiden • de medewerkers van de scholen willen een gemeenschappelijke verzameling toetsen aanleggen. Met deze ideeën gaan de medewerkers aan het werk. Men plant het, voert het uit, kijkt of het werkt en wat ervan kan worden overgenomen. Gedurende het


jaar komt de kwaliteitsdialoog ongeveer vier keer bijeen. De gemeenteambtenaar zorgt voor een goede verslaglegging. Dan komen de medewerkers weer bijeen, en bespreken de resultaten.

De werkgroep maakt aan het einde van het schooljaar een kort verslag van de ideeën en werkwijzen die zijn beproefd. Daarin worden aanbevelingen gedaan voor de verdere ontwikkeling en voor overdracht van resultaten naar andere VVE-locaties. Het verslag wordt ter kennisname voorgelegd aan het OOGO.

53

4.2 Uitwerking 2: schoolloopbaan en voortijdig schoolve r l ate n2

De situatie in het voortijdig schoolverlaten is geheel anders dan bij taal en VVE. Een aantal zaken vallen hierbij op. Ten eerste wordt bestrijden voortijdig school verlaten als een negatief doel gepercipieerd, en bevordering van de Nederlandse taal als positief. Het verdient daarom aanbeveling om het doel van voortijdig schoolverlaten op een positieve wijze te herformuleren, bijvoorbeeld: hoe zorgen we voor zodanig goede trajecten dat leerlingen met plezier naar school gaan? Ten tweede is bij bestrijden voortijdig schoolverlaten sprake van uiteenlopende belangen tussen de partijen. In die zin is het ook van belang om te wijzen op de ketenkwaliteit die de verschillende instellingen met elkaar kunnen leveren. Ten derde is er niet altijd sprake van een duidelijke verantwoordelijkheid voor de voortijdig schoolverlater. Belangrijke risico’s bij het opzetten van een kwaliteitsdialoog schoolloopbaan en VSV is dan ook dat men naar elkaar gaat zitten wijzen voor oplossingen en verbeteringen en dat het voorzitterschap als partijdig wordt ervaren. De leerplichtambtenaar is daarom wellicht niet de meest voor de hand liggende voorzitter, eerder zou dat de gemeenteambtenaar voor goa moeten zijn, of zelfs een relatieve buitenstaander, die door iedereen wordt geaccepteerd.

2 Bij deze uitwerking is gebruik gemaakt van aanwijzingen van Wander van Es van Sardes

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Een vierde punt is dat de samenstelling van de kwaliteitsdialoog ook afhankelijk is van de doelstellingen. Dat is een belangrijk punt om rekening mee te houden: een kwaliteitsdialoog kan zowel vanuit de school worden opgezet (sommige scholen hebben bijvoorbeeld consultatieteams, en dat zou je ook kwaliteitsdialogen kunnen noemen); maar het kan ook worden opgezet vanuit de Regionale Meld- en Regelfuncie (RMC).

>>

54

Voor deze kwaliteitsdialoog worden de doelstellingen terugdringen voortijdig schoolverlaten en ondersteuning schoolloopbaan bijeengenomen. Deze doelstellingen zijn sterk aan elkaar gerelateerd: goed geïnformeerd zijn over het Nederlandse schoolsysteem kan van positieve invloed zijn op een succesvolle schoolloopbaan. Als een goed en helder perspectief geboden kan worden, en de verwachtingen goed zijn, komt dat ten goede aan succesvolle schoolloopbanen. In deze kwaliteitsdialoog zijn andere personen betrokken. Waarschijnlijk kunnen gemeenten ook hier voortbouwen op netwerken die al bestaan. Duidelijk verschil met bestaande netwerken is wederom dat de doelstelling van de kwaliteitsdialoog schoolloopbaan en VSV is het verbeteren van de bestaande praktijk, gericht op het behalen van de normen van het goa-plan.

Voor de samenstelling van een kwaliteitsdialoog schoolloopbaan en VSV kan worden gedacht aan de volgende betrokkenen: • De goa-ambtenaar van de gemeente • De leerplichtambtenaar • De IB-er of contactpersoon van de school • Een contactpersoon van de samenwerkingsverbanden VO/VSO (en afhankelijk van de doelstellingen en afbakeningen ook WSNS) • Een contactpersoon van het ROC • Eventueel (want dit is bovengemeentelijk) een contactpersoon van het RMC • Een deskundige van de schoolbegeleidingsdienst • Bureau jeugdzorg • Justitie: OM.


Het organisatorische plaatje zoals dat voor schoolloopbaan en VSV uit zou kunnen zien.

Gemeente

OOGO

•

•

•

Kwaliteits

•

Schoolbestuur

dialoog

55

•

RMC

•

•

leerplicht-

•

School

ambtenaar bureau JZ

ROC

•

•

•

•

Justitie OM

•

SWV VO/VSO

procesbegeleider

De kwaliteitsdialoog schoolloopbaan en VSV verschilt wat betreft samenstelling wel van de kwaliteitsdialoog taal en VVE: er zijn meer buitenschoolse actoren bij betrokken. Het is duidelijk dat het in deze kwaliteitsdialoog om andere doelstellingen gaat. Voor schoolloopbaan en VSV gaat het om de kwaliteit van de interne begeleidingssystemen en de zorgnetwerken in en rond de school (zie ook: Doorduijn e.a., 2002).

Ook hier kunnen we de stappen onderscheiden die voor de kwaliteitsdialoog taal en VVE zijn onderscheiden. Wat betreft werkwijze en intentie komen de beide kwaliteitsdialogen sterk overeen.

Een punt van aandacht voor het functioneren van de kwaliteitsdialoog is het niveau van leren. De vraag is natuurlijk of mensen in staat zijn om vanuit hun eigen positie veranderingen te bedenken, die de dagelijkse praktijk wat betreft de kwaliteitsnorm zullen verbeteren. Soms zijn ook mensen van buiten

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

het systeem nodig om te wijzen op relevante verbeteringen. Wellicht zijn mensen van de kwaliteitsdialoog alleen gericht op ‘single loop learning’ veranderingen en heb je voor veranderingen van ‘double loop learning’ een buitenstaander nodig.

De uitwerking van de volgende stappen zullen we daarom hier niet herhalen: • Analyse

>>

56

• Doelstelling en condities • Plan van aanpak • Uitwerking • Terugkoppeling

Praktische uitwerking schoolloopbaan en VSV

In gemeente Y besluit men tot het instellen van een kwaliteitsdialoog voor schoolloopbaan en voortijdig schoolverlaten. De voorzitter is de goa-ambtenaar van de gemeente. De werkwijze die hier gekozen wordt is op zich geen grote vernieuwing ten opzichte van de bestaande praktijk. Deze uitwerking is bedoeld als illustratie van het basisidee van de kwaliteitsdialoog: hoe sla je een brug tussen het bestuurlijk en praktijkgericht denken. De gemeente heeft een goa-plan gemaakt en dat is vastgesteld door de gemeenteraad. In de gemeente zijn twee scholen voor vmbo en tien scholen voor primair onderwijs. De RMC-functie is gevestigd in een andere gemeente. Ieder jaar organiseren de basisscholen voorlichtingsdagen voor het vervolgonderwijs van de kinderen. Het geregistreerde voortijdig schoolverlaten is op de ene vmbo-school tien procent, op de andere school is het niet duidelijk.

In het goa-plan staat een algemene doelstelling, namelijk dat het voortijdig schoolverlaten in 2006 moet zijn teruggedrongen met dertig procent. De werkgroep kiest er eerst voor om de doelstelling voor het eerste jaar aan te passen.


1. de doelstelling wordt: Alle leerlingen in het onderwijs of een traject! Dit betekent vervolgens een aantal sub-doelstellingen: 2. iedere school voor voortgezet onderwijs meldt de voortijdig schoolverlaters 3. er is een aanbod van trajecten (leer-werktrajecten), voor tenminste twee procent van de leerlingen 4. de aansluitingen tussen primair en voortgezet onderwijs en tussen vmbo en ROC worden verbeterd.

57

Zoals was te voorzien op de eerste vergadering, beginnen de verschillende partijen naar elkaar te wijzen voor verbeteringen. De eerste zegt dat er te weinig capaciteit is bij de leerplichtambtenaar, de tweede zegt dat de zorgsystemen van de vmbo-scholen niet adequaat zijn, de derde zegt dat de RMC-functie zijn administratie niet op orde heeft.

De voorzitter ziet dat we zo niet verder komen. Wat dreigt, is dat de ambitieuze doelstelling uit het goa-plan niet vertaald wordt naar concrete activiteiten. Hij stelt voor om de volgende gedragsregels af te spreken: 1. we spreken niet over het falen van het systeem, maar over suggesties voor verbetering 2. we spreken alleen over suggesties voor verbetering die je zelf kunt uitvoeren. Aanvankelijk leidt dit in de vergadering tot een pijnlijke stilte, maar na enige tijd komen er toch suggesties. • de scholen willen in beeld brengen hoe hun interne zorgsysteem in elkaar steekt; als het systeem transparant is, kunnen beter suggesties voor verbetering worden gedaan; het samenwerkingsverband VO/VSO biedt aan om hierbij te ondersteunen • de leerplichtambtenaar zegt toe om op de ene school iets vaker langs te komen, om ondersteuning te bieden bij de melding; snellere doorkoppeling zou kunnen leiden tot snellere tracering van voortijdig schoolverlaters • het ROC gaat in gesprek met de vmbo-scholen om een aanvraag te

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

doen voor een leerwerktraject, dat gezamenlijk vormgegeven zou moeten worden. Zij zullen gezamenlijk bezien welke bedrijven hierbij betrokken zouden kunnen worden • de gemeente-ambtenaar gaat naar de basisscholen om ideeën over de overgang primair – voortgezet onderwijs te inventariseren. Met deze ideeën gaat men aan het werk. Men maakt afspraken, kijkt of het werkt en wat ervan kan worden overgenomen. Het goa-plan wordt in

>>

58

praktijk gebracht.

De werkgroep maakt aan het einde van het schooljaar een kort verslag op basis van de verslagen van de gemeente-ambtenaar. Het verslag stuurt men aan het OOGO.


5. Co n c l u s i e Op basis van een aantal ontwikkelingen in het beleid, (decentralisatie, deregulering) ontstaat ook meer vraag naar kwaliteitsbeleid en –zorg van de instellingen in het onderwijs. De rijksoverheid is in haar besturingsfilosofie (4R) en begrotingssystematiek (VBTB) steeds meer gericht op opbrengsten en resultaatverplichtingen. Gemeenten hebben de zorg voor het gemeentelijk onderwijsachterstanden-

59

beleid gekregen. Ook hiervoor zijn kwantitatieve doelstellingen bedacht voor de periode 2002-2006. Nu de plannen in het najaar van 2002 zijn vastgesteld door gemeenten, is het zaak dat ook werkelijk gewerkt wordt aan verbetering van de onderwijsleerprocessen, leidend tot de normen die van te voren zijn gesteld. Het rijk heeft niet aangegeven op welke wijze scholen en gemeenten deze normen zouden moeten behalen.

Als we kijken naar het kwaliteitsbeleid, dat een belangrijke traditie in het bedrijfsleven heeft, en dan met name in de industriële sector, zien we een grote hoeveelheid modellen, die gericht zijn op het registreren van afwijkingen en het terugdringen van fouten. Van deze modellen biedt het INK-model een goed overzichtsmodel voor het positioneren van de verschillende aspecten die van invloed zijn op het verbeteren van de kwaliteit van het beleids- en onderwijsproces. Veel gemeenten gebruiken het INK-model (of het KO-model) al voor de gemeentelijke kwaliteit van bestuur.

Een kwaliteitszorgmodel bestaat uit een kwantitatief deel (stellen van streefdoelen en monitoren) en een kwalitatief deel. Juist dat kwalitatieve deel is eigenlijk nog weinig belicht. Ofman wijst op het belang van het leggen van verbinding en in het Japanse management wordt gesproken van kwaliteitscirkel: groepen mensen die zich samen bezinnen op de verbetering van de productieprocessen. Dit voorbeeld is geadopteerd om uit te werken voor de Nederlandse situatie in

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. Voorgesteld wordt te werken met een kwaliteitsdialoog, waarin gemeente, samen met de betrokken instellingen op inhoudelijke wijze werken aan de verbetering van de onderwijsleerprocessen op de doelstellingen van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. Om geen groot vergadercircuit in het leven te roepen zijn de doelstellingen van het LBK GOA geclusterd in: • taal en VVE

>>

60

• schoolloopbaan en VSV Eventueel zou ook gedacht kunnen worden aan kwaliteitsdialogen voor: • onderwijskansenscholen • brede school-aanpak Twee kwaliteitsdialogen worden in de tekst in voorbeeldmatige zin uitgewerkt.

Om de voorgestelde werkwijze succesvol in praktijk te brengen, moet wel aan enkele voorwaarden worden voldaan. Er moet een cultuur ontstaan waarin alle partijen, dat wil zeggen gemeente, schoolbesturen, scholen en instellingen rondom de school, gezamenlijk streven naar kwaliteitsverbetering. Dit gemeenschappelijke belang is ook het belang van elk van de instellingen afzonderlijk. Verder moeten afspraken worden gemaakt over verantwoordelijkheden, zodat voorkomen wordt dat partijen een te afwachtende houding aannemen. De rol van het OOGO is een aandachtspunt bij het opzetten van een projecten overlegstructuur. Ten slotte is het aan te bevelen om gebruik te maken van instrumenten voor kwaliteitszorg, zowel op gemeentelijk niveau als op schoolniveau.

Het vormgeven van een kwalitatief inhoudelijk overleg op lokaal niveau kan de ontwikkeling van lerende gemeenschappen versterken. Dat is een ontwikkeling die beter aansluit bij een decentraal vormgegeven beleidsveld, waarin autonome scholen en een ondersteunende gemeente functioneren.


61

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

62


Meer wete n ? L i te rat u u r

Algemene Rekenkamer (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: SDU Demeulemeester, E. & Callewier, D. (1997). Integrale kwaliteitszorg Concepten, methoden en technieken, Tielt: Lannoo / Scriptum

63

Doorduijn, A., Fiddelaers-Jaspers, R., Spee, I., & Veen, D. van, (2002). Samenwerking in de uitvoering, leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen. Leuven-Apeldoorn: Garant Giebel, J. (1982). Japan, creatieve economie tussen Oost en West. Utrecht/Antwerpen: Aula, Het Spectrum, , p. 220-223 Hakvoort, J.M.L. & Klaassen, H.L. (2002). Doelstellingen in de publieke sector, nut of noodzaak?, in: Management & Organisatie, 56e jrg, nr. 6, p. 43-54 Hogeboom, B. (2002). Van achterstand naar voorrang, in: Toon, oktober 2002, jrg. 5, nr. 8, p. 26-27 Horsman, K. (2000a). De goede dingen doen. Kaders en praktijk van kwaliteitszorg in het voortgezet onderwijs. In: Mesomagazine, nr. 114, p. 10-14. Horsman, K. (2000b). De goede dingen doen (2): de weerbarstige praktijk. In: Mesomagazine, nr. 115, p. 2-8. Horsman, K. (2001). Het ABC van de kwaliteitszorg; Zelfevaluatie op alle niveaus. In: Q-vijver, jrg. 2, nr. 2, p. 3-5. Horsman, K. (2002). Samen doordacht leren. Drie onmisbare bouwstenen voor goede kwaliteitszorg. In: Mesomagazine, 22e jrg., nr. 123, p. 14-18. Hupe, P.L. & Klijn, E.H. (1997). De gemeente als regisseur van het preventief jeugdbeleid, OLPJ, Utrecht/Rotterdam: Sardes/EUR Imai, M. (1986). Kaizen – het stap voor stap bezig zijn met verbetering van een product of dienst. Dé filosofie achter het Japanse succes, Deventer: Kluwer Ince, D. e.a. (2001). Veelbelovend en effectief, Utrecht: NIZW Inspectie voor het onderwijs, (2002). Toezichtkader primair onderwijs, Utrecht: Inspectie Inspectie voor het onderwijs, (2002). Toezichtkader voortgezet onderwijs, Utrecht: Inspectie Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

Jonkman, H. (2003). It takes a child to raise a village. De preventieve strategie van Communities that care, in: Vernieuwing, jrg. 62, nr. 1, p. 11-13 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (1995) Lokaal onderwijsbeleid. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (2001) Kwaliteit aan de basis. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen

>>

64

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (1999) Varieteit en waarborg. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Netelenbos, T. (1995). De school als lerende organisatie; kwaliteitsbeleid op scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Ofman, D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties (hoofdstuk 10: Kwaliteit opnieuw bekeken), Baarn: Servire Pannebakker, M. & Snijders, J. (2002). Buurtnetwerken 0-12, Amsterdam: SWP Roders, R., Robijns, M. & Dickhoff, W. (2001). Over de oorzaak, noodzaak en aanpak van kwaliteitsbeleid. Paper in map van conferentie Q*primair, najaar 2002, 4p. Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline, de kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum management Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2000). Lerende scholen. Een vijfde disciplinehandboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing. Schoonhoven: Academic Service SGBO, (geen jaar). Kernbeleid kwaliteit, via visievorming naar een meer gefundeerde aanpak van kwaliteitszorg, Den Haag: SGBO Studulski, F., Vegt, A.L. van der, & Horsman, C. (2002). Onderwijskansenbeleid als kwaliteitszorg van het onderwijsachterstandenbeleid. Een toepassing van het Q5-model ‘grip op kwaliteit’ op enige onderwijsachterstandsaspecten, Utrecht: Sardes/Q5 Tesser, P.T.M., Merens, J.G.F. & Praag, C.S. van, m.m.v. Iedema, J. (1999). Rapportage Minderheden 1999, Den Haag: SCP.


Tweede Kamer der Staten-Generaal, (1999). Van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording. Tweede Kamer, vergaderjaar 1998-1999, 26 573, nr. 2 Wentink, T. (1999). Kwaliteitsmanagement en organisatieontwikkeling, Utrecht: Lemma Wet op het Onderwijstoezicht. Staatsblad 568. 21 november 2002 Zwaal. I. van der, (2002). Weer zelf verantwoordelijk, zelfsturende teams, in: Vernieuwing, jrg 61, nr. 7, p. 21-23 65

We b s i tes

Over INK: www.ink.nl

Het internetplein over kwaliteit in het primair en voortgezet onderwijs. Hier staan veel kwaliteitsmodellen en instrumenten beschreven: www.kwaliteitsring.nl

Breed georiënteerde startpagina over kwaliteit, voornamelijk voor het bedrijfsleven: www.kwaliteit.pagina.nl

Over kwaliteit in het primair onderwijs: www.qprimair.nl

Over kwaliteit in het voortgezet onderwijs: www.q5.nl

Een goed ges p re k > > > > > > > > > > > > >

>>

66


>>

Een goed gesprek > > > > > > > > > > > > >

Fax 070 3028218 E-mail [email protected] Website www.oatransfer.nl

transfer o n d e r w i j s a c h te r s t a n d e n

4

>>

Telefoon 070 3028245

>> Het doel voor ogen >>>>>>>>>

Postbus 85518, 2508 CE Den Haag

Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand

Transferpunt Onderwijsachterstanden

Sociale competentie langs de meetlat > > > > > > > > > > > > >

>> Het doel voor ogen >>>>>>>>>

Recommend Documents